El Diagnostico Como Punto e Partida de La Elaboracion Del Curriculo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
Av. Enrique Guzmn y Valle s/n La Cantuta Chosica Chosica 36006!" Ane#o "06!
Autor: Guido Flores Marchan
guidofieperu@hotmail.com
3$ e%ici&n
'LA()*)CAC)+( , '-.G-A/AC)+( C0--)C0LA- 1E LA E10CAC).( *)2)CA
Lima3 /arzo %el 4006
Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin, en este caso la
educacin como proceso social no est ajeno a dicha caracterizacin. El proceso
educativo requiere de una previsin, realizacin y control de los diversos
componentes que intervienen en el proceso de implementacin y desarrollo
curricular.
Entendiendo el currculo como la plasmacin de vivencias de enseanza
aprendizaje en los sujetos que intervienen en el proceso educativo, se hace
necesario caracterizar todos los procesos de planificacin curricular desde una
perspectiva gloal e integrada
El presente documento tiene por finalidad analizar e integrar en forma dial!ctica,
multilateral las ases conceptuales, tericas y t!cnicas que sustentan el "iseo
curricular en la Educacin #sica, como una unidad que forma parte de la
planificacin curricular, teniendo en cuenta su particularidad dentro de un nuevo
enfoque curricular y pedaggico, sore la ase de un traajo interdisciplinario,
valorando su importancia en el traajo docente.
Est orientado al logro de las siguientes capacidades del profesional de la
educacin$
%naliza las ases tericas de la planificacin curricular y los procesos del
diseo curricular
&onoce el proceso metodolgico de elaoracin de diseos curriculares de
corto alcance, manifestando voluntad de innovacin
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
Gui%o *lores /archan Email6 7ui%o8ie9eru:hotamil.com
4
'dentifica y analiza los marcos conceptuales y curriculares de "&(E)*, y
su orientacin en la elaoracin de diseos &urriculares de la Educacin
#sica.
El documento est estructurado en cuatro partes$ la primera parte, est orientado
a la planificacin, sus caractersticas, tipos+ la segunda a los procesos y
curriculares, la tercera a los elementos curriculares y la ,ltima parte a la
programacin y elaoracin de diseos curriculares de corto plazo.
-e rindan algunas pautas metodolgicas sore el proceso de elaoracin de
diseos curriculares de corto plazo del rea de educacin fsica, teniendo en
cuenta los procesos curriculares y los componentes que la conforman, de
acuerdo la Estructura &urricular (acional, desde un punto de vista innovador e
integrador.
El %utor.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3
E. /*E-E(TE T*%)%01 2% "E"'&%"1 % E. /*E-E(TE T*%)%01 2% "E"'&%"1 %
T1"%- %34E..%- /E*-1(%- 34E "E 4(% T1"%- %34E..%- /E*-1(%- 34E "E 4(%
4 1T*% 5%(E*% -E "E"'&%( % -4 4 1T*% 5%(E*% -E "E"'&%( % -4
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"

Pg. Pg.
'(T*1"4&&'1( 9 '(T*1"4&&'1( 9
I LA PLANIFICACIN CURICULAR I LA PLANIFICACIN CURICULAR 7 7
&1(&E/T1. &4**'&4.1. T'/1-. #4E(TE-. /.%('#'&%&'8( &1(&E/T1. &4**'&4.1. T'/1-. #4E(TE-. /.%('#'&%&'8(
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('2E.E- ('2E.E-
II. LOS PROCESOS CURRICULARES II. LOS PROCESOS CURRICULARES 14 14
&1(&E/T1 &1(&E/T1
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#ormulacin de /lanteamientos sicos #ormulacin de /lanteamientos sicos
"iagnstico "iagnstico
'mplementacin 'mplementacin
/rogramacin /rogramacin
Ejecucin Ejecucin
Evaluacin Evaluacin
2erificacin de logros o metas 2erificacin de logros o metas
*etroalimentacin *etroalimentacin
III. LOS ELEMENTOS CURRICULARES III. LOS ELEMENTOS CURRICULARES 28 28
.os ojetivos .os ojetivos
.as competencias y capacidades .as competencias y capacidades
.os contenidos y las actividades .os contenidos y las actividades
5!todos y procedimientos de Enseanza< %prendizaje 5!todos y procedimientos de Enseanza< %prendizaje
.os medios y materiales educativos .os medios y materiales educativos
Tiempo Tiempo
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!
.a infraestructura .a infraestructura
.a evaluacin .a evaluacin
IV. IV. PROGRAMACIN CURRICULAR DE LA EDUCACIN FISICA 73
ESCOLAR BASICA
#uentes en que se -ustenta el &urrculo.
El currculo escolar asado en competencias.
&aractersticas del currculo anterior y actual
DISEO CURRICULAR DEL AREA DE EDUCACION FISICA 9
=reas &urriculares
Ejes &urriculares
&ontenidos Transversales
&ompetencias$ seleccin y formulacin
&apacidades. #undamentales, de rea y especficas
/rograma curricular de &orto /lazo$
/lan &urricular de =rea
4nidades "idcticas
-esin de %prendizaje

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*E#E*E(&'%- )').'17*%#'&%- *E#E*E(&'%- )').'17*%#'&%- >>? >>?
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6
1.1 C!"#$%&!' (')#!'. P*+"),)#+-. C.--/#.*!. T)%!'. P*+"),)#+#)0".
12.3 $' P*+"),)#+-4

/lanificar consiste en alejarse lo ms posile de toda improvisacin, organizando
en la medida de lo posile el proceso de preparacin de los deportistas. % modo
de aforismo puede decirse A seg,n 5E-T*E B>CCD, EDF A que la planificacin es
pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.
(o ostante, la improvisacin sigue siendo un modo de actuar muy generalizado
en nuestro medio educativo y deportivo, prefiriendo, quienes as proceden, el ir
solucionando los prolemas conforme se vayan presentando, acciones que
conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos casos.
%ntes de aordar la planificacin curricular, es necesario definir algunas
caractersticas del currculo.
El currculo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepcin
educativa que se tenga y aorde. %l respecto, la concepcin educativa de la
*eforma del G?, conceptualizaa al currculo, como el conjunto de eHperiencias
que los sujetos de la educacin viven para posiilitar una transformacin.
En la actualidad el 5inisterio de Educacin aorda el currculo desde una
perspectiva de la concepcin constructivista.
T)%!' 5$ C.--/#.*!6
C.--/#.*! A()$-&!.< aquel que permite la fleHiilidad y diversificacin curricular.
#leHiilidad deido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
;
alumnos, y diversificale deido a que se adecua a las caractersticas de cada
realidad educativa. Esta es una de las caractersticas que presenta el currculo
escolar peruano.
C.--/#.*! C$--+5!.7 deido a que no permite innovacin alguna. Es una
caractersticas del currculo de formacin de las instituciones armadas.
C.--/#.*! 8")#!.7 aquel que permite una unificacin de criterios curriculares para
varios pases, un ejemplo es la propuesta curriculares de los pases que integran
la comunidad econmica europea.
C.--/#.*! O#.*&!.7 aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e
indirecta alg,n tipo de concepcin.
1E" 9.3 #!"')'&$ *+ %*+"),)#+#)0"4
/ara :+.,;+" R. A . <1973F. IJla planificacin curricular se ocupa solamente
de determinar que dee hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse
decisiones prcticas para su implantacin. .a planificacin es un proceso para
determinar Iadonde irK y estalecer los requisitos para llegar a ese punto de la
manera ms eficiente y eficaz posileK
-eg,n %nde<Egg< E >C@C. I/lanificar es la accin consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de
antemano con las que se pretende alcanzar determinados ojetivos, haida
cuenta de la limitacin de los mediosK.
.os fines son los motivos ,ltimos y superiores por los que se emprende o
se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha relacin con las
necesidades. Es la cuestin asoluta, el estado deseado. -e alcanza el fin
cuando se ha satisfecho la necesidad o resuelto el prolema.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
<
/or ojetivos, se entienden los logros pretendidos, eHpresados en t!rminos
asolutos o cualitativos. .a consecucin de los ojetivos infiere en la
consecucin del fin.
&uando se hala de metas se est haciendo referencia a aspectos
concretos y especficos. .as metas introducen resoluciones cuantitativas.
'ntroducen datos tangiles a la determinacin de los ojetivos.
172 C!"#$%&! 5$ P*+"),)#+#)0" C.--)#.*+-
&omprende el proceso de previsin, realizacin y control de las diversas
actividades involucradas que intervienen en un hecho, fenmeno o proceso
determinado.
.a planificacin dee ser entendida como un proceso encaminado a la
consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de
unas necesidades y ajustndose a los medios disponiles. %s se entiende el que
no eHista una definicin ,nica.
/lanificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que deern
realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e
interiorizar en eHperiencias de aprendizaje deseales en los estudiantes. 1rientar
sus esfuerzos al diseo y elaoracin del /lan &urricular, en el cual estn
estructurados todos los componentes BcamposF que deieran ser considerados.
.os elementos que intervienen en el proceso educativo son$ ojetivos yLo
competencias, contenidos, actividades, m!todos, procedimientos y t!cnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo BpropuestaF
de evaluacin. %simismo, en el proceso de /lanificacin curricular intervienen los
sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.
.a educacin fsica, por ser un fenmeno social, que engloa$ enseanza,
aprendizaje, competicin, preparacin para la misma y un conjunto de relaciones
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
=
sociales, no puede hallarse al margen de la planificacin+ muestra de ello, son los
resultados que otienen otros pases al llevar a cao un proceso ordenado,
sistemtico con polticas educativas acorde a la realidad social en que se
desarrolla.
1.3. C+-+#&$-/'&)#+' 5$ *+ P*+"),)#+#)0" C.--)#.*+-
Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos$
Es un proceso integral, ya que aarca estructuralmente a todos los niveles,
procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Es participativa, porqu! en su diseo y desarrollo intervienen los profesores
y autoridades de una determinada institucin educativa. )usca asimismo la
participacin de los estudiantes y de la comunidad.
Es 1rgnica. /orque es una etapa o fase de la planificacin curricular que
dee realizarse por los docentes, ya que est normado y es imprescindile
en todo proceso de enseanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino continuo
que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
Es fleHile, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido ni
inmutale sino que dee posiilitar los camios que el diagnstico del
entorno o realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con ojetivos, tareas concretas seg,n el nivel, modalidad y
especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institucin.
-e estructura en ase a diseos o fases.
Tiene en cuenta la aplicacin de los principios de la administracin,
pedaggicos y del rea curricular.
Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual se
desarrollar el proceso educativo.
Es parte del proceso organizacional de la institucin educativa, en
concordancia con los fines y ojetivos de esta.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
>0
Tiene como finalidad$ organizar de manera racional y coherente el proceso
educativo.
/resenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y
organizacional.
TIPOS DE PLANIFICACION
-eg,n 5E-T*E -%(&M1 B>CCDF. En la planificacin se puede considerar$
SEGUN SU ALCANCE
<TEMPORAL=
SEGUN EL AMBITO
GEOGRAFICO
aF .argo alcance
F &orto alcance
aF /lanificacin. (acional
F /lanificacin *egional
cF /lanificacin .ocal yLo
institucional
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
>>
1.4LA ORGANI>ACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA
PLANIFICACION
IEs la ordenacin de un conjunto de personas e instalaciones mediante la
creacin de rganos o unidades especializadas responsales de la ejecucin de
funciones y alcanzar ojetivos, asignados del colectivoK B%costa 2era >CC>F
CARACTERISTICAS
.a organizacin precisa de una planificacin.
-on de naturaleza compleja$ ordenacin normativa, sistema de autoridad,
comunicacin.
/resentan un carcter independiente lo que garantiza cierta perdurailidad.
Estn en funcin de las necesidades de la institucin.
.a organizacin educativa es considerada la mayor organizacin a nivel mundial,
vehculo transmisor de slidos valores humanos, individuales y sociales. .a
integridad del proceso educativo se organiza sore la ase de una estructura
organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente estale de sus
componentes, su correlacin lgica y sucesin general, de acuerdo a los ojetivos
y particularidades de la institucin. -us causas se hallan en las regularidades de
la poltica educativa a nivel macro y micro.
"e acuerdo a la organizacin educativa de un pas, podemos considerar diversas
vas de organizacin. En el caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se
consideran las siguientes vas de organizacin deportiva$
aF 2a educativa B5inisterio de EducacinF
F 2a federativa B'/"F
cF 2a administrativa A municipal
dF 2a sanitaria B-eguro -ocial, Es -aludF
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
>4
PLANIFICACIN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*) PLANIFICACIN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)
P!"#$!$
C%&"%'(#$
/e%ios
/ateriales
/e%ios
/ateriales
)n8raestructura.
Esc. e%ucativo
)n8raestructura.
Esc. e%ucativo
?iem9o
?iem9o
/@to%os y
'roce%imientos
/@to%os y
'roce%imientos
Conteni%o
Conteni%o
Evaluaci&n A>.>B
Evaluaci&n A>.>B
Com9etencias
Com9etencias
'ra#is E%ucativa A"B
EnseCanza A9ren%izaDe
?area E%ucativa
Clase
E#9eriencias %e
A9ren%izaDe
'ra#is E%ucativa A"B
EnseCanza A9ren%izaDe
?area E%ucativa
Clase
E#9eriencias %e
A9ren%izaDe
'ro7rama
Curricular A4B
'ro7rama
Curricular A4B
E%uca%or
E%uca%or
E%ucan%os A6B
Evaluaci&n %el
e%ucan%o AEEB
E%ucan%os A6B
Evaluaci&n %el
e%ucan%o AEEB
*ormulaci&n %e
'lanteamientos
Fsicos
*ormulaci&n %e
'lanteamientos
Fsicos
)nvesti7aci&n
Curricular
)nvesti7aci&n
Curricular
'ro7ramaci&n
Curricular A>B
'ro7ramaci&n
Curricular A>B
)m9lementaci&n
Curricular
)m9lementaci&n
Curricular
EDecuci&n
Curricular A3B
EDecuci&n
Curricular A3B
'lan cunicular
'lan cunicular
Comuni%a%
A;B
Comuni%a%
A;B
EVALUACION CURRICULAR
EVALUACION CURRICULAR
E'#)#*+!$ D#'
P'(*
O
P!,()(
C%&"%'(
S%-#+!$ .#'
C%/"%'!
2.1 C!"#$%&!.
Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloa
necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el
logro de los propsitos estalecidos.
En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es
necesario conceptuar y planificar. (os referimos a los sujetos, proceso y
elementos del currculo en esta unidad aordaremos lo relacionado a los
procesos y posteriormente a los elementos curriculares.
En el presente traajo aordaremos el t!rmino de procesos referidos a la
planificacin del currculo, ya que en cada uno de ellos se ponen de manifiesto
la realizacin de determinadas tareas o acciones secuenciales, fleHiles que
orienten el proceso de enseanza aprendizaje en los diversos niveles y
modalidades del -istema Educativo /eruano.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
C!)0!*#*+#s
S%-#+!
P!"#$!$
E'#)#*+!$
Alumnos
1ocente
Comuni%a%
E%ucativa6
''.**.
1irector
'GHlico
*ormulaci&n
%e 9lanteamientos
Hsicos
1ia7n&stico
'ro7ramaci&n
1irecci&n
Control
-etroalimentaci&n
.HDetivo o
com9etencia
Ca9aci%a%es o
conteni%os
Activi%a%es
?em9oralizaci&n
/eto%olo7Ia
Evaluaci&n
>"
4n proceso puede entenderse, seg,n 5estre -ancho 0uan B>CCDF I Jcomo el
conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a
la consecucin de un logro y no eHentas de continuos controles y reajustesK
>
.
Esta visin guarda relacin con el planteamiento y desarrollo sist!mico y
metodolgico, de una actuacin planificada. &omienza por plantearse uno
horizontes voluntariamente fijados, que respondern a las necesidades
eHistentes, con carcter apremiante o no, o ien artificialmente creadas. Este
acercamiento se estudiar y prever de manera anticipada y terica.
Efectundose de manera escalonado y ordenada, partiendo de la situacin real
imperante y de los medios disponiles$ se estalecern estrategias, lneas de
actuacin, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posiiliten su
ejecucin posterior. % lo largo de su puesta en prctica, se estalecern
controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del grado de
satisfaccin de la consecucin de cada etapa.
%l respecto eHisten diversas clasificaciones sore los procesos de la
planificacin curricular, empero, la mayora, considera como etapas necesarias$
El diagnstico
.a programacin curricular
.a Ejecucin &urricular
.a Evaluacin &urricular.
Estos procesos deen considerarse como aspectos interrelacionados a las
cuales seg,n %rnaz 0os!, considera ms adecuado eHplicarlas como
componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se
suceden una a otras con arreglo a una secuencia,BJF con una
retroalimentacin necesaria
E
. 0os! %.
>
/E2?-E 2A(CJ.3 Kuan 'lani8icaci&n 1e9ortiva. ?eorIa y 'rctica. E%ic. Gesti&n y %e9orte. E%it.
)(1E. Farcelona. >==! 9">
4
A-(AL3 Kos@ A. .H. Cit. '.>3
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
>!
% todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentacin
asada en los resultados que se otengan producto de la evaluacin. -ore los
procesos eHisten diversas clasificaciones que consideran un n,mero
determinado de tipos de fases o etapas que aarca el proceso de planificacin
curricular, ello depende del tipo de concepcin Educativa y curricular que el
autor tenga. % continuacin resumiremos en la siguiente tala algunas ideas de
autores relacionados con la planificacin$
4.4. A',%*($ "'($&1&"("&!*#$:
/estre 2ancho
Kuan A=!B
-e8orma
E%ucativa ;0
Arnaz Kos@ A.
3
-ossi Muiroz
>. *ase %e anlisis
4. *ase %e
9revisi&n
3. *ase %e
9ro7ramaci&n
". *ase %e
realizaci&n
!. *ase %e control
>. *ormulaci&n %e
9lanteamientos
Hsicos
4. 1ia7n&stico
3. )m9lementaci&n
". 'ro7ramaci&n
!. EDecuci&n
6. Evaluaci&n
>. ElaHora el
currIculo
4. )nstrumentar
el currIculo
3. A9licar el
currIculo
". Evaluar el
currIculo
'rocesos %e la
9lani8icaci&n curricular
>. 1eterminaci&n %e
lineamientos %e
%octrina curricular
4. 1ia7n&stico %e las
necesi%a%es
e%ucacionales en
relaci&n con la
carrera 9ro8esional
3. 'ro7ramaci&n
curricular
'rocesos %e6
". im9lementaci&n
!. EDecuci&n
6. evaluaci&n
%rnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currculo cuatro etapas
Btal como se muestra en el grfico ?>F y cada una de estas etapas del proceso
involucra la realizacin de determinadas tareas especficas, las que
resumiremos en los siguientes grficos.
2.3. C+-+#&$-)?+#)0" 5$ *!' P-!#$'!' 5$ *+ P*+"),)#+#)0" C.--)#.*+-6
El currculo pasa por una serie de procesos que causan la modificacin a lo
largo del tiempo de sus elementos &hadNicO+ >C@G. .os procesos del &urrculo
son$ "iseo &urrculo, 'mplementacin &urricular, Ejecucin &urricular y
Evaluacin &urricular.
3
A-(AL3 Kos@ A. La 'laneaci&n Curricular. E%it. ?rillas. '.>3
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
>6
-i vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente,
veremos que la I/ropuestaK cora vida en el "iseo &urricular y que la
IprcticaK discurre entre la 'mplantacin, Ejecucin y Evaluacin curriculares.
Todos los procesos constituyen una fase de un mismo ojeto de estudio lo que
revela la naturaleza "'(=5'&% del &urrculo.
PROCESOS CURRICULARES

N'-.'0E2?AO

N'-PC?)CAO

El proceso de planificar no es, en asoluto, un acto rgido y estereotipado, cuya
aplicacin resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes
quieren planifican, tal como lo seala 5estre -ancho, 0uan en su teHto de
/lanificacin deportivaB>CCD, p.99F. Empero, eHiste un procedimiento de
actuacin que, prcticamente se mantiene constante en cada uno de los
modelos. /uede sintetizarse en el siguiente esquema. B aF
9

Esquema BaF
"
/estre 2ancho3 Kuan. .H. Cit. '""
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
1ia7n&stico 'ro7ramaci&n
%ia7nostico
EDecuci&n Evaluaci&n
DISE2O
1e8inir y elaHorar los
%istintos elementos
curriculares
IMPLEMENTACIN
'oner en con%iciones %e
8uncionamiento los elementos %el
currIculo
EJECUCIN
1esarrollar el CurrIculo6
interacciones %i%cticas
EVALUACIN
Emitir Duicios valorativos 9ara
meDorar el sistema
>;
ElaHorar
El currIculo
)nstrumentar
el currIculo
A9licar
El currIculo
D#$(!''!
.#'
"%/"%'!
AGr8ico 0>B
Evaluar
El currIculo
*ormular
oHDetivos
ElaHorar el 9lan
%e estu%ios
E'(3!( el
currIculo
AGr8ico AB
1iseCar el 2istema
%e evaluaci&n
ElaHorar las
Cartas
%escri9tivas
estu%ios
Entrenar a los
9ro8esores
ElaHorar los
instrumentos %e
evaluaci&n
I*$+%)#*+(
el currIculo
AGr8ico FB
2eleccionar y/o
elaHorar los
recursos
%i%cticos
ADustar el sist.
A%ministrativo a
curricular
/or otro lado otros autores como 0os! %rnaz no consideran el diagnstico
Bgrfico ?>F como fase previa al proceso sino como algo que necesariamente
dee hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo
proceso de planificacin.
/ara el autor, seg,n el esquema presentado, la elaoracin, instrumentacin y
evaluacin del currculo, son funciones que ha de corresponder al susistema
de planeacin de una institucin educativa+ mientras que la aplicacin del
currculum corresponde a una funcin del sistema de enseanza.
En cada uno de estos procesos le corresponden la realizacin de determinadas
tareas, que resumiremos a continuacin, desde la conceptualizacin de 0os!
%rnaz, en los grficos B%, ), &, ".F

5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
><
Coor%inar3
su9ervisar y
evaluar las
activi%a%es
A0'&"("&4* %el
currIculo
AGra8ico CB
'ro9orcionar los
recursos
%i%cticos
requeri%os
Evaluar el
sistema %e
evaluaci&n
Evaluar las cartas
%escri9tivas
E5('%("&4*
%el currIculo
AGra8ico 1B
Evaluar el 'lan %e
estu%ios
Evaluar los
oHDetivos
curriculares
EstaHlecer ti9os y
%uraci&n %e
9erIo%os lectivos
.a %plicacin del currculo, implica necesariamente una adaptacin a casos
concretos seg,n la realidad de la institucin educativa, de los sujetos que en !l
intervienen y del conteHto de la realidad en que se desenvuelve, incluye la
realizacin de determinadas actividades Bgrfico I&KF

.a Evaluacin del currculo, va ha permitir poder estalecer su valor como
recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza aprendizaje,
para determinar la conveniencia de cons!rvalo, modificarlo o sustituirlo.
Esta actividad por formar parte de la planificacin curricular dee caracterizarse
Bseg,n %rnaz, 0os!F por ser$ delierada, sistemtica y permanente, desde el
momento en que se inicia la construccin del currculo.
/ara %rnaz, 0os!, -e hace necesario distinguir dos facetas de la evaluacin
curricular$ la evaluacin formativa y la evaluacin acumulativa, distintas en
cuanto al tipo de informacin disponile en el momento de emitir un juicio de
valor, pero id!nticas en el propsito de valorar el currculum.
% trav!s de la evaluacin acumulativa se puede distinguir cuatro tareas
fundamentales, que se presentan en el grfico I"K. -e dee evaluar la
congruencia entre los diversos elementos que conforman el currculum, a lo
que denominares #!@$-$"#)+ )"&$-"+ Bla congruencia que eHiste entre los
ojetivos, contenidos, actividades, metodologa, criterios e instrumentos de
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
>=
evaluacin Bcoherencia interna horizontalF+ y la relacin que eHisten entre los
lineamientos de doctrina curricular y los dems procesos del currculo, a esto
,ltimo llamaremos coherencia interna vertical.
L+ #!@$-$"#)+ $A&$-"+, est delimitada por la relacin y congruencia que dee
eHistir entre el diseo curricular y su adecuacin a las condiciones sociales de
la institucin educativa.
En dependencia de los sujetos que lleven a cao la evaluacin del currculo,
podemos considerar$ una evaluacin interna y evaluacin eHterna.
L+ $B+*.+#)0" )"&$-"+C es llevada a cao por algunos o todos los sujetos que
laoran dentro de la institucin educativa y, la $B+*.+#)0" $A&$-"+ , cuando la
realizan eHpertos de otras instituciones. %mos tipos de evaluacin deen
conllevar a la formulacin de juicios de valor lo ms ojetivos posiles y la
adecuada y oportuna toma de decisiones en eneficio del logro de los
propsitos propuestos en la formulacin de lineamientos de doctrina curricular.
En nuestro caso, optaremos por considerar los siguientes procesos, que a
nuestro juicio se ajustan al proceso de planificacin curricular que
pretendemos resumir y comentar en el presente traajo. El proceso incluye
etapas concretas del proceso de planificacin y fases o suetapas que
anteceden o enlazan una etapa con otra. Entre las etapas predominantes
consideramos$
5ientras que como aspectos inherentes al proceso se considera la
formulacin de planteamientos bsicos previos al inicio del desarrollo de cada
etapa y la retroalimentacin como aspecto intervinientes en todo proceso. %s
como fases o suetapas de$ implementacin, verificacin de resultados. 2iendo
desde un punto de vista holPstico e integral podemos resumirlo en el siguiente
esquema$
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
1ia7n&stico 'ro7ramaci&n
%ia7nostico
EDecuci&n Evaluaci&n
40
% continuacin descriiremos a manera de resumen las principales tareas que
engloa cada una de las etapas y fases del proceso de planificacin que han
sido consideradas.
2.3.1. FORMULACIDN DE PLANTEAMIENTOS BESICOS.
Esta referido a los lineamientos sicos de diseo curricular por el cual se
optar en el proceso de planificacin. Es condicin fundamental para comenzar
a estructurar e implantar una planificacin que asegure su puesta en accin,
garantizndose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. 'nvolucra$
El estalecimiento del la doctrina curricular que orientar el diseo
curricular, el /orqu!Q del currculo a elaorar y a plasmar, a qui!nes va
dirigidoQ, que se pretende lograrQ.
'nvolucra un proceso t!cnico, conducente a determinar, sore la ase
de los fines y ojetivos de la propuesta educativa y del diagnstico de la
institucin educativa de las necesidades educacionales, el tipo de perfil
ideal del educando.
/ermite orientar y normar la concepcin del currculo y de sus procesos
El estalecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un
compromiso de aceptacin, de parte de los sujetos implicados, del
planteamiento gloal y pormenorizado del proceso y de sus m!todos de
control.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
1ia7n&stico
'ro7ramaci&n EDecuci&n Evaluaci&n
*
o
r
m
u
l
a
c
i
&
n

%
e

9
l
a
n
t
e
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m
i
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o
s

H
s
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)
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V
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i
8
i
c
a
c
i
&
n

%
e

l
o
7
r
o
s
-etroalimentaci&n o -eaDuste
4>
-e considerar la definicin eHacta de un prolema que responda a las
necesidades de la institucin educativa.
-e estalecern los fines y ojetivos estrat!gicos previos de diseo
sore el cual se desarrollar el proceso de planificacin curricular.
-e formula el perfil ideal sore el cual se disear el currculo
678767 EL DIAGNSTICO COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIN
CURRICULAR

Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa y deportiva,
permitiendo otener una clara visin de los procesos, sujetos y procesos que
en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y
factores eHternos, adems de otros que se consideren necesarios.
El diagnstico consiste en el proceso de conocimiento, anlisis de los diversos
componentes que intervendrn en el currculo. /uede incluir$
&onocimiento y anlisis de la institucin educativa en donde se
desarrollar la accin de planificacin y puesta en accin del currculo.
.a identificacin de las necesidades y demandas de la institucin
.os recursos materiales y humanos eHistentes y su relacin con los
requerimientos para llevar a cao el proceso el diseo y desarrollo del
currculo.
En este proceso de identificacin de la prolemtica, se detectan,
estudian y jerarquizan los prolemas ms relevantes de la institucin
educativa. 4na vez ordenados los prolemas seg,n su importancia, se
fijarn directrices y ojetivos por prioridades, que se correspondern
con las metas deseadas. %simismo, se seleccionan los contenidos
transversales que aordar la prolemtica institucional que afecta el
desarrollo acad!mico.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
44
En esta etapa o nivel se podr hacer uso de las diversas t!cnicas e
instrumentos de recopilacin de informacin necesaria, tal es el caso de
#1"%, fichas de evaluacin integral del alumno, entre otras.
/ara el "r *ossi 3uiroz, en esta etapa se distinguen cuatro tareas$
>. "iagnstico del conteHto y realidad educativa
E. -istematizacin de la informacin eHistente sore los diseos
curriculares
R. 'nvestigar sore los procesos curriculares en la educacin nacional
y la educacin comparada
9. 'nvestigar sore las caractersticas y necesidades de eHpectativas de
los sujetos de la educacin
ACCIONES 2UE INVOLUCRA LA EFECUCION DEL DIAGNOSTICO
&omo el diagnstico, es parte de la planificacin se requiere que sea ordenada,
para ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos siguientes$
aF "eterminar lo que se desea conocer.
F -eleccin de m!todos y t!cnicas de recopilacin de informacin.
cF Elaorar o adaptar los instrumentos de recopilacin de datos
dF "eterminar el momento, las condiciones y situacin en que se aplicar la
ficha o t!cnica a emplear.
eF %plicacin de la t!cnica o instrumentos de recopilacin de informacin.
fF 1rdenar, clasificar e interpretar la informacin.
/ara la realizacin del diagnstico se puede hacer uso de instrumentos como el
#1"%, en la cual los indicadores a considerarse dependen de los ojetivos a
investigar. El #1"%, comprende variales internas Bfortalezas y deilidadesF y
variales eHternas Boportunidades y amenazasF
A2'EC?.2 *.-?ALELA2 .'.-?0()1A1E2 1EF)L)1A1E2 A/E(ALA2
GE2?)+(
'E1AG+G)CA6
Alumnos
'ro8esores
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
43
Comuni%a% E%ucativa6
GE2?)+(
A1/)()2?-A?)VA6
.r7anizaci&n
Clima institucional
)(*-AE2?-0C?0-A
/A?E-)AL
1)1PC?)C.
.?-.2
2.3.3. F+'$ 5$ I;%*$;$"&+#)0"6
% partir de la definicin de las prioridades, y de los recursos eHistentes, en
funcin con los ojetivos y metas a lograr, los responsales del plan
determinarn las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los
instrumentos BmediosF necesarios para emprender aquellas.
%lgunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecucin de la
enseanza A aprendizaje, que consiste en la adquisicin de todo aquello que
se va ha considerar en la programacin curricular para su desarrollo
%ctualmente, seg,n el "r. *ossi 3uiroz, esta fase es considerada como un
proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades
educativas
D
En esta fase se har un listado de requerimientos Bmateriales y humanosF
mnimos para la consecucin de los ojetivos y metas propuestas en los
lineamientos sicos. /ueden considerarse como acciones inherentes a esta
fase$
%ctualizacin y capacitacin de recursos humanos que intervendrn en
el diseo y desarrollo curricular
.a seleccin y elaoracin de los medios y material educativo a
utilizarse
!
-.22) M0)-.L3 .H3 cit. '. !3
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
4"
.a infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los
diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios.
*ealizacin de coordinaciones necesarias para la elaoracin y
ejecucin de la programacin curricular.
Elaoracin de documentos normativos y t!cnico metodolgicos
relacionados al diseo y desarrollo curricular.
2.3.4 PROGRAMACIN CURRICULAR
Esta etapa considera la elaoracin del /rogramacin curricular del rea y de
las unidades didcticas, en el caso del mito escolar y del /lan de Estudios,
en el caso de la educacin superior. Es la etapa de previsin de los diversos
elementos curriculares que contendr el diseo curricular.
En este documento se consigna IJtodo aquello que haga posile un adecuado
desarrollo del proceso de enseanza A aprendizaje y como consecuencia de
ello se logre los ojetivos o competencias educativas deseadas,JK
S
-eg,n el autor antes mencionado la programacin involucra las siguientes
tareas$
Elaoracin del diseo del plan curricular.
*edaccin de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores
considerados en el diagnstico de la realidad o del entorno y en los
fundamentos de la formacin de los alumnos, de los marcos doctrinarios
*edaccin de contenidos relacionados con la programacin curricular.
% nivel de la formacin profesional podemos considerar los siguientes
elementos$
E'#)#*+!$ .# '( 0!,()("&4* "%&"%'( *&5#' #.%"("&4* $%0#&!
>. 'er8il 9ro8esional %e la carrera <. 2umillas
4. .HDetivos curriculares Hsicos =. .rientaciones 9ara el %iseCo y
6
-.22) M0)-.L. .H cit. '.!0
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
4!
construcci&n %el sylaHus
3. Estructura curricular >0. 2yllaHus %e la asi7natura %el 9lan %e
estu%ios
". *ormulaci&n %el cuer9o or7nico
%e oHDetivos e%ucacionales o
com9etencias
>>. 'autas 9ara el %iseCo y construcci&n
%e los 9lanes %e sesi&n %e a9ren%izaDe
!. 1istriHuci&n 9orcentual %e tiem9o
en la estructura curricular
>4. 2u7erencias en torno a las estrate7ias
%e EnseCanzaa9ren%izaDe
6. 'lan %e Estu%ios >3. 'autas 9ara el sistema %e evaluaci&n
;. /alla curricular
.a elaoracin del plan de estudios est en relacin con la concepcin del
diseo curricular que se pretende implementar y aplicar, el "octor Talter
/ealoza considera oportuno disear un plan curricular transversal, integral en
la formacin de recursos profesionales de la educacin.
% nivel de la Educacin )sica Escolar, la /rogramaciones de rea y de las
4nidades didcticas consideran$
E'#)#*+!$ .# '( 0!,()("&4* "%&"%'( .# E.%"("&4* 9:$&"( E$"!'(
>. 'er8il %el alumno <. valores y actitu%es
4. EDes Curriculares =. .rientaciones meto%ol&7icas
3. Conteni%os ?ransversales >0. )n%ica%ores e instrumentos %e
evaluaci&n
". Ca9aci%a%es 8un%amentales >>. ?em9oralizaci&n %el tiem9o a em9lear
9ara el lo7ro %e las ca9aci%a%es
9ro9uestas
!. Com9onentes %el rea
6. Com9etencias %el rea
;. Ca9aci%a%es %el rea
2.3.G EFECUCIN CURRICULAR
Es la puesta en prctica del desarrollo del currculo o de realizacin del diseo
curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programticos,
con los respectivos elementos curriculares.
-e caracteriza por el desarrollo de eHperiencias de aprendizaje entre los
docentes y alumnos. 'nvolucra un rol predominante del docente en el desarrollo
de las asignaturas a su cargo y est supeditado en cierta manera por la fase
previa de implementacin que se halla realizado.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
46
2.3.H EVALUACIN CURRICULAR
Es la etapa de planificacin en la cual se verifica in situ el proceso de enseaza
A aprendizaje, se recoge informacin necesaria y oportuna sore los diversos
componentes que intervienen en el proceso educativo.
'nvolucra el recojo de informacin sore los diversos procesos, fases que se
han considerado en el currculo. Tiene como finalidad la de verificacin del
desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de juicios de valor que
permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y vlidas para el
adecuado desarrollo del currculo.
&omprende la aplicacin de acciones de medicin, controles, monitoreo y
retroalimentacin de todos aquellos aspectos que est!n relacionados con el
proceso de enseanza aprendizaje. .a evaluacin y dee considerarse en los
lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.
-e caracteriza por ser$
#leHile
&onsidera las caractersticas del proceso de enseanza
aprendizaje de la institucin educativa, las necesidades y
perspectivas de los alumnos.
'ntegral
Eval,a los diversos aspectos del alumno$ procedimental,
conceptual y actitudes.
1rgnica dee ser conceida como parte inherente e integrante de todo
el proceso curricular
T!cnica
/orque requiere del conocimiento y aplicacin de
procedimientos estructurados.
/ermanente
/orque se da a lo largo de todo el proceso de enseanza
aprendizaje.
/articipativa
/ermite la participacin de todos los sujetos que participan en
el proceso de enseanza aprendizaje.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
4;
El &urrculo comprende una serie de elementos sicos. Estos elementos son
traajados sore todo por la concepcin sist!mica del currculo y pretenden dar
respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sore la finalidad,
los sujetos, los medios, entre otras.
%s surgen los /erfiles, 1jetivos o &ompetencias, &ontenidos, Estrategias y
Evaluacin. &ada uno de estos elementos del &urrculo nace como respuesta a
las preguntas formuladas, como podemos oservar en el siguiente cuadro$
INTERROGANTES ELEMENTOS
U% qui!n EducarQ /erfiles
U/ara qu! EducarQ 1jetivos o
&ompetencias
U3u! se %prendeQ &ontenidos
U&mo se aprendeQ Estrategias
U/ara qu!, qu! y cmo
evaluarQ
Evaluacin
3.1 DISEO CURRICULAR
Es el proceso de estructuracin de cada uno de los elementos del currculo, es
decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos
curriculares.
En el proceso de planificacin curricular se hala de diseo del plan curricular,
diseo del slao y diseo del plan de sesin de aprendizaje.
3.2. E*$;$"&!' 5$* P*+" ! P-!g-+;+ C.--)#.*+-
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
4<
-on los componentes que se estructuran en el proceso de programacin
curricular y que luego aparecen formando parte del /lan o /rograma &urricular.
-on considerados los siguientes$
>. 1jetivos educativos , competencias y capacidades
E. &ontenidos y actividades
R. 5!todos y procedimientos de enseanza< aprendizaje
9. 5edios y materiales educativos.
D. Tiempo
S. 'nfraestructura
G. Evaluacin
R.E.>.7 LOS OBFETIVOS EDUCATIVOS I LAS COMPETENCIAS
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555

Objetivos O
Competenci
as
ELEMENTOS
CURRICULARES
Evaluacin
Contenido
s
Medios y
Mateiales
M!todo
Actividad
es
Tiempo
In"aestuctua
4=
1)0ET'21.< *ecogemos algunas definiciones de ojetivo educativo, sin
pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los "iseos &urriculares
oficiales$
)loom B>CSCF afirma que Iojetivo es un fin o resultado deseado de
las eHperiencias educacionalesK.
%usuel B>CGSF manifiesta que ojetivo es Ilo que el estudiante dee
poder hacer o decir cuando ha terminado la leccin, o en un plazo
largo, cuando ha terminado su educacinK.
%shton B>C@?F puntualiza que Iun ojetivo define lo que se pretende
que un alumno consiga con su aprendizaje.
&hadNicO B>CGGF considera al ojetivo como Ila proposicin de
camios que se requieren en el comportamiento del alumnoK.
*odrguez "i!guez B>C@?Fdestaca estas tres caractersticas
definitorias de los ojetivos $
-e refieren a conductas de los estudiantes$ son comportamientos
a lograr por ellos.
-e enuncian como hiptesis futuras$ indican conductas esperadas
y alcanzales por los alumnos despu!s de un proceso de
enseanza<aprendizaje.
-e insiste en el carcter oservale de estas conductas.

.os ojetivos educativos, constituyen la formulacin de los resultados que se
aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su participacin en el
proceso enseanza A aprendizaje. Estn eHpresados en t!rminos de
comportamientos o capacidades que se prev! adquieran o desarrollen los
alumnos en una determinada asignatura.
.os comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no
cognoscitiva Bcaso de las que se vinculan con la apreciacin o deleite artstico,
la praHis religiosa, la formacin fsica, la formacin cvica, la formacin !tica, los
aprendizajes motrices, etc.F de hailitacin ocupacional, y actitudinales o
afectivos.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
30
&ada asignatura, seg,n la naturaleza de sus ojetivos y la especificidad
prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de
hailitacin ocupacional o de incidencia actitudinal.
En la formulacin de los ojetivos de una asignatura, sea cual fuere la
naturaleza prevalente, no dee dejar de considerarse ojetivos de las otras
naturalezas. %s, por ejemplo, en la asignatura de IMistoria del /er, en el
conteHto latinoamericano y mundialK, que es esencialmente cognoscitiva, no
dee dejar de considerarse ojetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el
rea de Educacin #sica, que es prevalentemente procedimental, no dee
dejar de considerarse ojetivos cognoscitivos y las actitudinales.
-in emargo, seg,n el tipo de ojetivo, deer tenerse en cuenta lo siguiente$
-i el ojetivo es general slo se redactar la hailidad, capacidad o
actitud y el contenido amplio.
.os 1jetivos generales de largo alcance, llamados tami!n ojetivos
terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde
a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o reas.
-i el ojetivo es especfico pero el periodo de duracin sigue siendo
amplio, se redactar igualmente slo la hailidad, capacidad o actitud
especifica ms el contenido, que todava sigue siendo amplio aunque se
desagregue del contenido general.
.os ojetivos especficos de corto alcance, llamados tami!n ojetivos
inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de
estos ojetivos tienen menor denotacin, se utiliza en programaciones
curriculares, semanales, diarias u horarias. 'ndican el modo preciso de
operar en funcin de una formacin dinmica y realista.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3>
-i el ojetivo es operacional Bdesagregado de uno especfico del slaoF
y forma parte de un plan de sesin de aprendizaje, se deer redactar
con los cuatro elementos antes mencionados.
&uando se eval,an los resultados educacionales se considera los
comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes, dei!ndose
contrastar dichos resultados reales con los ojetivos que son slo aspiraciones
o formulaciones deseales. "e all la diferencia que suele oservarse entre lo
logrado por los alumnos y los ojetivos formulados.
/ara los efectos de la programacin curricular de las asignaturas, se formulan
los ojetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes$
.a conducta o sentido, que generalmente se eHpresa a trav!s de un
vero en infinitivo, cuyos sufijos son$ %* A E* A '*, por ejem.
'dentificar, estalecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina cientfica
tiene su propio listado de veros afines en concordancia a su
taHonoma, porque todo curso, o ien se inclina por lo cognoscitivo, lo
afectivo o en su defecto por lo psicomotor.
El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el vero.
El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de
apreciacin cuantitativa o cualitativa, oservale y evaluale en los
educandos.
&omo resultado del diagnstico curricular en el manejo de los ojetivos
curriculares se hace necesario precisar lo siguiente$ frente a las necesidades,
intereses y prolemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la
comunidad educativa en el momento del diagnstico, se formulan los ojetivos
de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y
resuelvan los prolemas de los sujetos del currculo, solamente as estaremos
democratizando los servicios educativos hacia la polacin educacional.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
34
)enjamn )loom es el investigador que mejor ha desarrollado la parte
correspondiente a los 1jetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza
las siguientes reas o dominios conductuales$
%*E%- 1 "15'('1- &1("4&T4%.E- seg,n )enjamn )loom.
J-$+' ! 5!;)")!' #!"5.#&.+*$' A%-$"5)?+K$ 9.$ %-!;.$B$6
&ognoscitiva &onocimientos y hailidades mentales.
%fectiva < %ctitudinal -entimientos, actitudes, valores,
intereses.
/sicomotora "estrezas y automatismos.
-eg,n el grado de dificultad las categoras o niveles del dominio cognoscitivo,
son las siguientes$
&onocimiento
&omprensin
%plicacin
%nlisis
-ntesis
Evaluacin
En tanto que para el dominio afectivo A actitudinal, las categoras que presenta
)loom, son jerarquizadas de la siguiente manera$
*ecepcin
*espuesta
2aloracin
1rganizacin
&aracterizacin por un valor o por un complejo de
valores.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
33
N)B$*$' 5$ C!"#-$#)0" 5$ *!' !(K$&)B!'
.os niveles de concrecin de ojetivos son muy variales y los diversos autores
utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los ms conocidos podemos citar
estas clasificaciones$
.andsheere B>@GG F distingue estos niveles $
>. #ines$ indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o eHiste.
E. 1jetivos$ indican el tipo de comportamientos esperados
Bcognoscitivo, afectivo, psicomotorF. .os identifica con las
taHonomas.
R. 1jetivos operacionales$ referidos a comportamientos concretos
y oservales.
*odrguez "i!guez B>C@?F estalece D niveles de generalidad en
los ojetivos$
>. "e mHima generalizacin$ est relacionado con los fines ms
generales.
E. "e especificacin$ son una eHplanacin o pormenorizacin del
nivel anterior. 'mplica los ojetivos y los fines.
R. "e contenidos$ centrados en las reas o materias de una
actividad didctica.
9. "e conductas formales$ se refiere a la adquisicin de
hailidades, capacidades y actitudes.
D. 1jetivos operacionales$ supone la sntesis o concrecin de los
niveles R y 9$ capacidades, aptitudes y destrezas.
.afourcade B>CSCF hala de cinco niveles$
>. #ines de la educacin$ propsitos con alto grado de
generalizacin.
E. 1jetivos generales en los niveles de enseanza.
R. 1jetivos generales de los distintos planes de estudio.
9. 1jetivos generales de las asignaturas o reas curriculares
D. 1jetivos particulares o especficos.
#ernndez /!rez B >CGGF estalece estos cuatro niveles $
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3"
7randes fines. < 1jetivos generales. < 5etas Bojetivos
especficosF < Tareas.
N)B$* 5$
,!-;.*+#)0"
M+&$-)+*)?+#)0"
R$,$-$"#)+' O('$-B+#)!"$' I"&$-B)$"$"
FINES
<&arta
derechos
<&onstitucin
<-istema
Educativo
<Estudios
comparativos
<.ey Educacin.
<TeHtos
<#undamentales.
.os fines van
desde la
concepcin del
homre, hasta los
propsitos de un
sistema educativo
propio de un pas.
<1rganismos
internacionales
B4(E-&1F
<#ilsofos educacin.
</arlamento.
<&omisiones
ministeriales
OBFETIVOS
FORMALES
GENERALES
<TaHonomas.
<Estudios de
psicologa del
aprendizaje y
de la &iencia
<TaHonomas de
)loom, etc.
<1rientaciones
pedaggicas.
</lanes de
estudio.
-e refieren a
conductas
generales que
afectan a toda la
persona, a los
distintos niveles de
un sistema
educativo, y a
todas las reas.
Equipos de eHpertos
Bpsiclogos,
educadores, t!cnicos
en programacin,
etc.F
OBFETIVOS
FORMALES
ESPECIFICOS
<TaHonoma
as especficos
.
<&uestin<
.
<TaHonomas
especficas.
<1rientaciones
pedaggicas
&orresponden a
categoras de
conducta aplicadas
a un nivel y un rea
determinada.
<Equipos de eHpertos.
<&laustros de
profesores
<&onsejo asesor.
<"epartamento y
equipos de profesores
OBFETIVOS
OPERATIVOS
DE
CONDUCTA
<*epertorio
<)ancos de
ojetivos.
<TeHtos
especializados.
<Traajos de
departamento y
de aula
-on los n,cleos
fundamentales
"el plan de traajo
a aplicar en cada
nivel.
<Equipos de
profesores y
departamentos.
</rofesores
<%lumnos.
-ntesis de los ojetivos y sus fuentes B%mengual, >CGDF
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3!
LA COMPETENCIA.
Es un t!rmino polis!mico que proviene de competere que significa suficiencia,
capacidad o ien como cualificacin.
Las competencias son propsitos educacionales que eHpresan la
intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente
a algunos ojetivos.
.a competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo
ien, sustentada en un saer y con conciencia afectiva de ello. -e asume que
el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que !l puede adquirir
otras a trav!s del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro
hailidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la
performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las
capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente
como consecuencia de vivir eHperiencias educativas.
.a competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa,
alternativa al ojetivo de aprendizaje, pero al igual que !l, se vincula con las
capacidades de hacer o de demostrar algo, y el mito que cure, al igual que
en el caso del ojetivo, puede ser vasto. 7eneralmente es ms apropiado
halar de competencias en el rea de la estructura curricular de lo ocupacional
o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro
profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera
profesional. (o es conveniente usar competencias para eHpresar la
intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio A cultural del
estudiante ya que resulta forzado halar de competencias en autoestima,
asertividad, !tica, moral, civismo, compromiso social, deleite artstico, vivencias
religiosas, etc. B&ampo de las humanidades y de la cultura generalF.
(o ostante lo eHpresado, es pertinente halar de competencias cuando nos
referimos a las hailidades comunicacionales o lingVsticas o cuando nos
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
36
referimos a las hailidades para relacionarnos positivamente con los dems
miemros de nuestra sociedad Bcompetencias sociales, en este ,ltimo casoF.
&uando se redacta una competencia se suele formular una macro hailidad
dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que deern ser evidenciados por los estudiantes en el momento
de la evaluacin. Esta recomendacin, que suele aparecer en la teora
pertinente, no es necesariamente una disposicin de carcter infleHile. .as
competencias al igual que los ojetivos implican el desarrollo de capacidades
que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el
caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de
hacer algo y de hacerlo ien. (o est slo referido al saer algo sino al hacer
ien algo. .as capacidades constituyen el g!nero y las competencias la
especie, tal como sostiene /ealoza.
&laude .evy< .eoyer B>CCGF usca eHplicar sus alcances y descrie formas
diferentes de conceir la competencia$
&ompetencia como autoridad, cuando es potestad o responsailidad
propia de su jerarqua para resolver un prolema o tomar una decisin.
Ejemplo$ est en la competencia del alcalde+ la competencia del caso
est dentro de la jurisdiccin.
&ompetencia como capacitacin, es el grado de preparacin, el saer
hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como
consecuencia del aprendizaje. Ejemplo$ demostr su competencia de
cultura fsica y deportiva, halando sore la relevancia de la actividad
fsica+ es incompetente porque no est preparado.
&ompetencia como competicin, resalta la idea de competir por alg,n
propsito, estmulo profesional, empresarial o simplemente por
desarrollar un deporte. Ejemplo$ gracias a la competencia disminuyen
los precios. -e estn poniendo a pruea a trav!s de la competencia.
&ompetencia como cualificacin, -e refiere a las cualidades
particulares que puede presentar un candidato, esta referido a la
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3;
cualificacin profesional o al desempeo cualificado. Ejemplo$ lo
contratamos por su competencia profesional+ su competencia afectiva
pruea su gran calidad.
&ompetencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos
mnimos para hacer competente y competitiva a una persona+ se
acotan las realizaciones, resultados, eHperiencias, logros que un
sujeto dee alcanzar o mantener para demostrar garantas de
solvencia profesional. Ejemplo$ han certificado su competencia laoral
para el puesto+ estas competencias marcan lo mnimo para este
traajo.
% partir de la revisin de la iliografa especializada podemos resumir que el
t!rmino competencia se define como$
.os repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada. Estos
comportamientos son oservales en la realidad cotidiana del traajo e,
igualmente en situaciones posteriores. /onen en prctica, de forma integrada,
aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. .as
competencias representan, pues, un trazo de unin entre las caractersticas
individuales y las cualidades requeridas para llevar a cao misiones
profesionales precisas. B&laude .evy< .eoyer, >CCG$ D9F. En el sistema
educativo peruano a trav!s de sus diferentes documentos de traajo,
encontramos tres posturas del t!rmino competencia como las denomina .us
7uerrero BE??EF, que tienen contradicciones de ase epistemolgica,
manifiestas al privilegiar la praHis, la teora o la eficiencia y eficacia. 2eamos
estas definiciones$
&ompetencia como dominio de contenidos o capacidades$ .a
competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a
las personas actuar con eficiencia en los distintos mitos de la vida
cotidiana. %s la acumulacin de aprendizajes conceptuales,
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3<
procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser
eficaz en su accin.
&ompetencia como un saer hacer prctico y eficiente$ pone el acento
en la capacidad de actuar sore la realidad, traduciendo la nocin
como un saer prctico y eficiente. .a competencia es entendida
como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas
desempendose ien en una tarea+ enfatiza la importancia del saer
procedimental, el saer hacer.
&ompetencia como capacidad de resolver prolemas y lograr
propsitos$ la competencia es la capacidad de actuar de manera
eficaz y responsale sore prolemas y desafos de la vida real. (o se
trata slo de una actuacin eficaz, sino de la actuacin orientada a la
resolucin de prolemas o al afrontar desafos, mostrando
discernimiento, creatividad y !tica en los saeres adquiridos.
/ara el 5inisterio de Educacin BE??EF la competencia es entendida como el
dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones
que facilitan un desempeo eficaz y adecuado ante una eHigencia de actuacin
tpica dentro de situaciones propias al ejecutante. .as competencias se logran
a partir de procesos caractersticos e involucran y pueden ser asociados a
capacidades generales y actitudes que se deen promover en cada rea.
C+-+#&$-/'&)#+' 5$ *+' C!;%$&$"#)+'$
EHterioridad$ la competencia se manifiesta a trav!s de un desempeo+
en ese sentido toda competencia se muestra en la accin.
*elatividad$ Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda est
enmarcada dentro de las eHpectativas de ejecucin que tiene el sujeto
actuante, dentro de determinados mrgenes circunstanciales.
Transversalidad$ .a ejecucin de la actuacin requiere utilizar un
repertorio de desempeos variados a la vez que variales, y que
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
3=
pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera
personal y creativa.
Talter /ealoza en su liro I.os propsitos de la educacinK, seala la no
eHistencia de una oposicin entre ojetivos y competencias puesto que las
competencias son ojetivos orientados sicamente a la capacitacin para el
traajo Bcompetencias factualesF, a las competencias comunicacionales y a las
competencias sociales. %s como las competencias factuales estn
relacionadas, con el traajo, las competencias comunicacionales y socialesBno
referidas a determinadas profesiones en las que s son factualesF Ison
imprescindiles para la vida cotidiana y para la convivencia polticaK de toda
persona+Kimplican unas especficas conductas eHternas idneas, que tienen
que eHistir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto
de actos squicos, internos y eHternos, como percepciones, planteamientos de
alternativas, destrezas, decisiones, etc.K.
*especto a la diferencia irreconciliale que se pretendi estalecer entre
ojetivos y competencias seala /ealoza Ique los actos educacionales son
fundamentalmente actos que tienen ojetivos, que se realizan para alcanzar los
ojetivos planteados. .a educacin es esencialmente una tarea teleolgicaK.
I-ostener, por tanto, que en la educacin ya no hay que pensar en ojetivos,
sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la
educacin, es decir, seria defender una educacin sin ojetivos, que se
propone llegar a nada. 6 esto no es cierto, pues los que enuncian aquella
primera aseveracin quieren que la educacin llegue a las competencias. -in
duda lo que se desea manifestar A pero desmaadamente A es que los
ojetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en
nuevos ojetivos. 6, en efecto, lo que los autores de la primera aseveracin
quieren alcanzar son las competencias. .as competencias resultan, en
consecuencia, los ojetivos que, seg,n ellos, la educacin dee plantearse en
estos nuevos tiemposK.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"0
3.2.2 LAS CAPACIDADES
.as capacidades son cualidades potenciales de la persona. -e forman y
desarrollan en la actividad, sore la ase de la apropiacin de conocimientos,
formacin de hitos y desarrollo de hailidades, y ms ien dependen de
todos estos+ a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factiilidad y
rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las hailidades.
B5inisterio de Educacin$ E??EF.
.as capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los
contenidos, hailidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que
requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. .as
capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales sicos que requieren ser desarrollados como
soporte para el logro de competencias en cada una de las reas. .as
capacidades aparecen como contenidos especficos en cuyo dominio se
pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones
de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cereral y las
potencialidades iopsicofsicas, sino por las actividades alcanzadas en el
proceso de desarrollo histrico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las
capacidades propuestas en el currculo nacional, no se podrn lograr de un
modo homog!neo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo
nivel de significancia, puesto que nuestro pas, es una nacin de desarrollo
desigual, multi!tnico y pluricultural.
.as actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente
ante determinadas situaciones. EHpresan en la prctica el grado de respeto y
compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en
los aprendizajes, de ah que deamos prestar deida atencin a su desarrollo.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
">
3.2.3 LOS CONTENIDOS
&omo elemento importante del currculo, son supuestos tericos
sistemticamente organizados, derivados de teoras cientficas, que constituyen
el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de
Educacin #sica, los contenidos estn referidos a las reas de la &ultura
#sica
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos
hipot!tico<deductivos, enunciados cientficos sueltos, intuiciones, inferencias
analgicas, etc., correspondientes a las disciplinas cientficas, desde los niveles
ms ajos hasta los niveles ms altos del sistema educativo nacional.
)enedicto B>C@GF define los contenidos desde una dole perspectiva$
En sentido amplio$ la eHperiencia social culturalmente organizada.
'ncluye una visin amplia de conceptos, sistemas eHplicativos,
destrezas, normas, valores.
En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por
contenido Ilas aportaciones cientficas que constituyen su corpusKo
tami!n el conjunto de temas que reflejan el carcter cientfico de la
disciplina y los que se refieren a su ojeto o campo semntico.
En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportacin
cultural y cientfica realizada en torno a la misma.
&oll B>CCEF estalece tres niveles de contenidos y los define as$
>. -on una seleccin de formas o saeres culturales, en un sentido muy
prHimo al que se da a esta eHpresin en la antropologa cultural$
conceptos, eHplicaciones, razonamientos, hailidades, lenguajes,
valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de
conducta.
E. -on una seleccin de formas o saeres culturales cuya asimilacin es
considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"4
socializacin de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la
que pertenecen.
R. -aeres y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere
una ayuda especfica.
En la !-g+")?+#)0" 5$ *!' #!"&$")5!' se deer manejar coherentemente los
siguientes principios curriculares$
>. .a secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fciles
para llegar paulatinamente a los contenidos difciles.
E. .a integracin, correlacionando horizontalmente los contenidos anlogos
de las disciplinas cientficas afines epistemolgicos y mitolgicamente,
por ejemplo, los fenmenos io<fsico<qumicos en las ciencias naturales
B)iologa, #sica, 3umicaF.
R. Este principio se asa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar,
que se viene enfatizando ,ltimamente en el tratamiento de la curricula
de las diferentes asignaturas o reas.
9. .a continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un
perodo de estudio.
1tro aspecto que preocupa en la seleccin y organizacin de los contenidos, es
la hipertrofia o la mitificacin, es decir el soredimensionamiento de los
contenidos a que se ha llegado en los ,ltimos tiempos+ de tal manera $ I3ue se
ha hecho universal la queja A crtica A protesta contra la hipertrofia Btami!n
universalF de la dimensin contenidos de aprendizaje en el sistema educativo$
el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presin irracional y
monstruosa de los eHmenes memorsticos, la proliferacin incontenile de
nuevos contenidos, etcK.
G
;
0()VE-2)1A1 (AC).(AL 1E E10CAC)+( A 1)2?A(C)A6 N'ro7ramaci&n y EDecuci&n
CurricularO3 1i%ctica )))3 /a%ri%3 >=<<3 9."4.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"3
Este hecho educativo est causando atiorramiento en los educandos con una
eHcesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta sorecarga
lectiva se sugiere lo siguiente$
>W "esarrollar contenidos indispensales.
EW "esarrollar contenidos necesarios
C-)&$-)!' %+-+ *+ '$*$##)0" 5$ #!"&$")5!'
EHiste una amplia diversidad de criterios entre los tericos del tema a la hora
de seleccionar los contenidos.
.os criterios clsicos que se suelen estalecer para la seleccin de contenidos
son los siguientes$
&riterio psicoc!ntrico$ pone el acento en las caractersticas sicas de
los alumnos.
&riterio logoc!ntrico$ se apoya prioritariamente en la estructura interna
de la disciplina que desarrolla. Tami!n se suele denominar criterio
lgico o epistemolgico.
&riterio sociom!trico$ se centra en la ,squeda de aquellas
informaciones, hailidades y conocimientos que demanda el conteHto
social. -e seleccionan aquellos n,cleos de contenido con mayor
proyeccin social.
O.o. B>CSGF enumera los siguientes criterios$
1jetividad$ concordancia
%daptacin evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos.
%cercamiento a la realidad$ cercana al ojeto estudiado y proyeccin
de los conocimientos a adquirir sore la realidad.
%ctualidad$ evitar el desarraigo y osolescencia de los conocimientos.
"imensin de profundidad$ deen uscarse niveles de profundidad
progresiva en los temas.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
""
Ejemplaridad de los n,cleos seleccionados, como va para una
actuacin formativa.
.afourcade B>CSCF propone para la seleccin de los contenidos curriculares en
el nivel superior de la educacin los siguientes criterios$
o .os ojetivos que definen la naturaleza y orientacin de la carrera
o .a validez cientfico Lsocial de los contenidos. .as posiles alternativas
de eleccin de los alumnos que determinan una adecuada fleHiilidad
del currculo.
o .a necesaria organicidad y coherencia que dee evidenciar la
estructura general de la carrera.
;aalza B>C@GF precisa los siguientes criterios$
o *epresentatividad$ los elementos seleccionados deen ser un uen
reflejo del conjunto, como Icasos representativosK del mismo.
o Ejemplaridad$ implica la eleccin de contenidos relevantes por su
sentido instrumental Bfacilitadores del desarrollo cognitivo del sujetoF y
lgico Bposiilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones
de ese campoF.
o -ignificacin epistemolgica$ respecto a la estructura sustantiva de
una disciplina y organizarla en Inudos estructurales B)runerF o
conceptos clave.
o Transferiilidad$ privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de
transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes.
o "urailidad$ primar aquellos aspectos menos perecederos.
o &onvencionalidad y consenso$ incluir los contenidos que mayor
consenso generan en la comunidad.
o Especificidad$ incluir los n,cleos fundamentales, especficos y propios
de una materia al disear la misma.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"!
A"*)')' '!(-$ *+ '$*$##)0" 5$ #!"&$")5!'6 /!rez 7mez B>C@RF analiza el
diseo del currculo desde dos perspectivas$ una desde el enfoque
epistemolgico de las disciplinas y otra desde la sociologa del conocimiento.
aF "esde la primera perspectiva, enfoque epistemolgico de las
disciplinas, se entiende el diseo del currculo como$
4n conjunto ordenado de conceptos que organizan nuestra
eHperiencia y pensamiento de una manera determinada.
4n modo peculiar de estalecer la verdad<falsedad de sus
presupuestos.
4n conjunto de t!cnicas y m!todos para estalecer evidencias.
4n conjunto de prolemas relacionados.
.as disciplinas por su rigor metodolgico y estructura ordenada son el
mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad,
fsica, psquica, iolgica y social. /ero detrs de este planteamiento
ms o menos as!ptico y formal, /!rez 7mez plantea dos prolemas$
3ue no puede olvidarse que la produccin del conocimiento cientfico
y su validacin est estrechamente vinculada a las necesidades e
intereses de una formacin social peculiar.
3ue la produccin del conocimiento en reas disciplinares muy
refinadas tiene tanto una razn lgica como una causa histrica.
F .a segunda perspectiva, sociologa del conocimiento, plantea por el
contrario una epistemologa menos formalista y ms relativista. .a
premisa fundamental hace referencia a la determinacin socio
histrico de todo el proceso de produccin humana, incluido por tanto
el conocimiento. Este posee una dimensin conteHtualizada.
E'&-.#&.-+ *0g)#+ 5$* #!"&$")5! L $'&-.#&.-+ %')#!*0g)#+6
+= Estructura lgica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con
matices sigue teniendo vigencia. -chNaB>CGDF, Mirst y /eters B>CG9F,
/heniHB>CG@F, defienden esta orientacin. %s -chNa hala de las
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"6
estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es
identificarlas, para poder ensearlas a los alumnos y que !stos capten su
sentido. /heniH afirma que los contenidos han de organizarse en
disciplinas y !stas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. .a
organizacin interna de una disciplina, para que pueda ser enseada y
aprendida, ha de tener estas tres caractersticas$
-implificaciones analticas$ una disciplina se organiza en grandes
apartados o estructuras sicas del conocimiento.
&oordinaciones sint!ticas$ una vez identificados los componentes sicos
de una disciplina !stos se interrelacionan y coordinan entre s, dando una
nueva estructuracin a la misma.
"inamismo$ toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar
nuevos conocimientos. (o es un todo cerrado, fijo e inamovile, sino que
posee un dinamismo y una adaptailidad y es capaz de provocar nuevos
anlisis y sntesis.
&onviene recordar que la estructura lgica de una disciplina, elaorada
por eHpertos, dee ajustarse a la estructura mental del aprendiz, como
novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente.
(= Estructura psicolgica del contenido. )runer B>CS?,>CSSF,%usuel
B>CG?F y (ovaOB>C@EF postulan una forma de organizar los
contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y
para ello estalecen varias clases$
>.< /artir de los conceptos que el alumno posee+
E.< /artir de la eHperiencia que el alumno tiene+
R.< *elacionar adecuadamente entre s los conceptos
%prendidos, estaleciendo jerarquas conceptuales
"e arria<aajo$ aprendizaje suordinado,
de aajo<arria$ aprendizaje supraordenado,
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
";
en horizontal$ aprendizaje coordinado.
%usuel y )runer no concretan demasiado las t!cnicas prcticas para
elaorar estas estructuras de aprendizaje, en camio, (ovaO y 7oNin
B>C@@F halan de los mapas conceptuales.
L!' #!"&$")5!' $" *+' +')g"+&.-+' ! -$+' #.--)#.*+-$'
Toda asignatura, sea cual fuere !sta tiene contenidos. .os contenidos guardan
estrecha relacin con los ojetivos y competencias y aparecen generalmente
redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un loque
de temas de cierto volumen relacionados con un ojetivo general, con un
ojetivo especfico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los
contenidos sicos de la educacin fsica que aparecen en el "iseo
&urricular (acional de Educacin )sica, redactados en funcin de los
componentes y capacidades del rea.
.os contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deen estar a la
par con los intereses y necesidades del homre, de su !poca y de la profesin,
y son en esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. &onstituyen
aquel nivel de apoderamiento de la cultura que deern poseer los estudiantes
universitarios.
En el nivel de formacin profesional, los contenidos responden a los ojetivos o
competencias, a los rasgos eHpresados en el /erfil /rofesional y concretizan
los valores prevalentes en la /ropuesta Educativa 4niversitaria.
.os contenidos seg,n su naturaleza pueden pertenecer$ al campo cognoscitivo,
cuya especificidad intencional es el conocimiento o la teora sore el
conocimiento cientfico, filosfico, artstico o tecnolgico. -u preocupacin se
centra en la adquisicin de saeres, estos contenidos pueden pertenecer a la
formacin general pero tami!n a la investigacin y a lo estrictamente
profesional u ocupacional Bsea a la formacin profesional sica o a la
especializadaF+ al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"<
deleite espiritual, lo veritacional, las eHperiencias no tericas Bel goce artstico
al hacer arte, por ejemplo, las eHperiencias o vivencias motrices, las vivencias
deportivas, las vivencias cvicas y religiosas, las eHperiencias de ayuda o
proyeccin comunitariaF+ al campo ocupacional de las prcticas profesionales ,
que cominan lo cognoscitivo con lo operacional de naturaleza laoral,
ocupacional o estrictamente profesional+ y, al campo afectivo o actitudinal ,
referido a aquellos contenidos que se manifiestan a trav!s de comportamientos
valorativos de identificacin, aprecio y compromiso con ideales, posiciones,
actuaciones, roles, valores, instituciones, etc.
.os contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y
presentarse en asignaturas o reas de contenido que pertenecen a las
ciencias, la t!cnica, las artes, la !tica, etc. /ueden tami!n organizarse a
trav!s de talleres, seminarios y otros.
&uando se programan contenidos en una determinada asignatura, se dee
tener en cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se
dee considerar$ .a jerarquizacin de los aprendizajes Bordenndolos desde
los ms simples a los ms complejosF, la secuencialidad Bel aprendizaje pre<
requisito antes del que lo eHigeF, la reiteracin Bnecesidad de repetir ciertos
aprendizajes con propsitos de mayor fijacin y comprensinF, la transferencia
de los aprendizajes Bya que una vez adquiridos, !stos nos sirven para el
aprendizaje de contenidos similaresF, la interrelacin y transparencia de los
aprendizajes Bya que con cierta frecuencia se tocan contenidos similares en
varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo$ En Mistoria, cundo
analizamos hechos histricos en una !poca del /er, y deemos relacionarlos
con hechos que ocurren en .atinoam!rica y en el 5undo en la misma !poca.
.os contenidos al interior de una asignatura deen estar interrelacionados. -e
dee asimismo propiciar la interrelacin de los contenidos de asignaturas
diversas que desarrollan el mismo tema, introduci!ndonos con ello al
tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
"=
.os docentes no deen olvidar que la construccin de estos contenidos por
parte de los estudiantes implica necesariamente el desarrollo de capacidades
intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y acrecientan a la par
que los conocimientos son incorporados. (o se genera o realiza un aprendizaje
al margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su
construccin o adquisicin.
3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES
En el universo vocaular tami!n se denominan acciones, eHperiencias
sugeridas, eHperiencias de aprendizaje, etc. En lneas generales, las
actividades del currculo, son un conjunto de eHperiencias cognitivas, afectivo A
actitudinales, psicomotoras, de la dimensin histrico< social, que vivencia al
sujeto de la educacin en este caso el educando. Estas actividades
sicamente deen ser suscitadas o provocadas, mediante la reproduccin de
fenmenos o hechos sociales y naturales.
En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deen apuntalar al desarrollo
de los contenidos y al logro de los ojetivos yLo capacidades del proyecto,
programa o plan curricular. Estas eHperiencias necesariamente deen ser
seleccionadas, organizadas y dosificadas, en funcin a la periodificacin del
tiempo, de tal manera que el cronograma est! ien prefijado.
En sntesis las acciones del currculo, constituyen la vivencia sistemtica de las
eHperiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la ,squeda
permanente de ser ms humanos, ms persona, en toda la eHtensin de la
palara.
A#&)B)5+5$' ! A##)!"$' S.g$-)5+'
Tienen estrecha relacin con el componente Icondicin o situacin de
aprendizajeK que aparece redactado en los ojetivos operacionales del plan de
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!0
sesin de aprendizaje Bojetivos especficos del planF+ o con la competencia
que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar.
.as actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel aanico de
posiilidades que al docente le rinda la teora y t!cnica curricular, la
infraestructura fsica de la universidad, el escenario de la comunidad o las que
resultan de la hailidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento
de elegir aquellas eHperiencias de aprendizaje que van a posiilitar un mejor
traajo educativo, una mejor adquisicin de los contenidos y un mejor logro de
los ojetivos o competencias educacionales.
(o hay actividades educativas adecuadas o uenas para todo. "epende de la
naturaleza de los ojetivos, competencias y contenidos de la asignatura. 1
rea. "epende de las posiilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus
instituciones como escenario Bpor ejemplo$ los mercados, plazas p,licas,
iglesia, municipio, empresas, laoratorios, museos, etc.Fo si por el contrario
slo queda el aula de la universidad. "epende de si se cuenta con materiales
educativos o no+ de si se cuenta con medios informticos, de si se ha
acondicionado el aula o no. En suma, depende de la hailidad del profesor y de
la forma como la institucin asume su responsailidad de educar.
En el proceso de implementacin curricular dee cuidarse dotar de todo lo
necesario para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de
aprendizaje.
En los slaos y sesiones de aprendizaje deen seleccionarse actividades que
propicien la mayor participacin de los alumnos en la construccin o
incorporacin de los aprendizajes considerados relevantes. -e dee insistir en
la programacin de actividades y acciones que motiven al estudiante,
desarrollen la creatividad, la actitud critica, la investigacin, la participacin
para el enriquecimiento personal y social y las competencias profesionales.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!>
En los slaos y planes de sesin de aprendizaje dee considerarse actividades
que posiiliten y aseguren la preocupacin del estudiante por aprender, la
indagacin de sus saeres previos, Iel aprender a aprenderK, Iel aprender
haciendoK, Iel aprender a trav!s de la investigacinK, Kla satisfaccin del
educando por el traajoK, Iel aprendizaje de procedimientosK, y Iel aprendizaje
de la realidad poni!ndose en contacto con ella mismaK, y cuando esto ,ltimo no
sea posile, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que
mejor la representen.
.as actividades a realizar fuera de la institucin educativa deen coordinarse
previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programacin a
fin de evitar interferencias y contratiempos posteriores.
Tipos de %cciones Educativas
En t!rminos generales, una accin educativa gen!rica recie el nomre de
curso. Esta actividad general, est compuesta por varias acciones educativas
especficas+ es decir, por m,ltiples situaciones previstas de enseanza y de
aprendizaje.
%sumiendo el criterio de la forma cmo se da la relacin 5aestro<Estudiante,
las acciones educativas pueden ser$
/res!nciales .< &uando eHiste una relacin directa o cara a cara entre
el profesor y el estudiante.
(o pres!nciales o a distancia .< &uando la relacin entre el docente y
el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educacin a
distancia, usando teHtos auto instructivos, tel!fono, 'nternet y
similares.
5iHta.< &uando se cominan acciones pres!nciales y acciones no
pres!nciales.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!4
A##)!"$' P-$'3"#)+*$' ;' ,-$#.$"&$'
>.<-E-'8( "E %/*E("';%0E.< *eunin entre profesores y estudiantes,
donde se da una eHposicin<dilogo sore un tema determinado. Es la accin
educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le
reconoca como IclaseK. -in emargo, al superarse el enfoque educativo que
pona el !nfasis en la enseanza BIdictado de claseKF, actualmente esta accin
se le reconoce como Isesin de aprendizajeK.
E.<T%..E*.< )ajo la direccin del profesor, los estudiantes se re,nen en
grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver prolemas o
presentar alternativas. "espu!s del traajo en grupo, se realiza una plenaria y
el profesor sistematiza, corrige y ampla.
R.<&(#E*E(&'% 1 &M%*.%.< 4n solo eHpositor eHterno desarrolla un tema.
May dilogo con el auditorio.
9.</%(E..< 4n grupo de estudiantes estudian y eHponen sore un tema. &ada
uno eHpresa su punto de vista sore el mismo tema. "espu!s, todos entran al
deate.
D.<T*%)%01 "E 7*4/1.< -e elaoran algunas preguntas sore un tema. .os
estudiantes se dividen en grupos. &ada grupo deate todas o partes de las
preguntas. %l final cada grupo eHpone creativamente sus conclusiones y se
genera un deate colectivo, esta t!cnica puede asumir la forma de I/hilips SSK $
cuando el grupo est constituido por S personas y a cada una se le da > minuto
para eHponer sus puntos de vista sore cada punto en deate.
S.<-'5/1-'1.< 4n tema se divide en un conjunto articulado de sutemas. &ada
sutema es ojeto de una conferencia. El desarrollo de cada sutema dee ser
preciso y con tiempo limitado, seg,n la duracin del simposio.
G.<5E-% *E"1("%.< -e trata de un deate entre especialistas acerca de un
tema, ajo la direccin de un moderador+ mientras el auditorio o los estudiantes
solamente escuchan y presencian el deate. 7eneralmente los especialistas
tienen enfoques diferentes sore el tema.
@.<-E5'(%*'1 "E '(2E-T'7%&'8(.< 4n tema es dividido en diversos
sutemas. &ada uno de estos sutemas es materia de traajo por grupos
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!3
alternos, dndoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a
eHpertos o de iliografa. .os participantes dedican varias sesiones de traajo
a cada sutema, arrindose a$ pequeos informes de investigacin$
Bprolema, hiptesis, m!todo utilizado, enfoque sore el tema, conclusiones
tericas, conclusiones prcticas, nuevas interrogantesF. 7eneralmente cada
grupo tiene un asesor. %l final, cada grupo eHpone su informe que pasa al
deate del pleno y se arrian a conclusiones del seminario.
C.</%-%(TX%-.< .os participantes, despu!s de tener una visin terica sore
un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicacin. El lugar de
pasanta dee ser ejemplar y relevante y la pasanta incluye$ visita sistemtica
y anlisis de la replicailidad de la eHperiencia.
>?.</*=&T'&% 1 -'54.%&'8(.< -e trata de un ejercicio de aplicacin de los
aprendizajes, en situaciones reales o similadas.
A##)!"$' "! P-$'3"#)+*$' ;' ,-$#.$"&$'
>.<&4*-1 /1* &1**E-/1("E(&'%.< .os participantes recepcionan
materiales articulados$ teHtos auto instructivos, videocasetes, audio casetes.
.os materiales son estudiados de manera personal. .as dificultades se
resuelven a trav!s de tutora que a veces es presencial Ben sesiones grupales o
personalesF. El curso tiene un sistema de evaluacin no presencial Bmaterial de
retornoF y presencial Bprueas presencialesF.
E.<TE.E&1(#E*E(&'%.< -e trata de una conferencia que se transmite va
sat!lite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. % veces, incluye
dilogo a distancia. 7eneralmente el conferencista es un eHperto de renomre.
R.<%(%.'-'- -'-TE5%T'&1 "E 5E"'1-.< -e trata del estudio personal o
grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede
ser$ supletorio Bsustituye al profesorF o complementario
9.<&1(-4.T% %. '(TE*(ET.< El participante o estudiante ingresa a internet,
para otener informacin acerca de un tema predeterminado. .a informacin
recogida dee ser seleccionada y crticamente valorada, para su uso.
D.<%4.%- 2'*T4%.E-.< -e trata de usar las herramientas de las (uevas
Tecnologas de la &omunicacin B(T&Fpara generar situaciones de enseanza
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!"
aprendizaje. .as aulas virtuales son formas de enseanza y aprendizaje va el
internet. 5ediante este medio$ se ofertan cursos virtuales+ se realiza la
matrcula+ se envan y recepcionan materiales auto instructivo+ se consulta a
iliotecas virtuales+ se participa en tutoras virtuales Ben horarios concertados,
que permiten la interaccinF+ se socializa informacin en peridicos murales
virtuales+ se generan deates en grupos. /uede cominar la tele conferencia.
3.2.G METODOSC PROCEDIMIENTOS I TECNICAS
5!todos es el conjunto de t!cnicas y de procedimientos que se utilizan para
organizar y conducir el proceso de enseanza aprendizaje con el fin de
posiilitar el logro de los ojetivos o capacidades propuestos.
"een entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor yLo
por los estudiantes, para lograr con eficiencia los ojetivos, capacidades,
competencias y los contenidos educacionales, de ser posile, con el menor
esfuerzo y tiempo.
(o hay m!todos eHcelentes y ,nicos para traajar con toda clase de ojetivos,
competencias y contenidos. .os m!todos, procedimientos y t!cnicas tienen
estrecha relacin con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura.
.os m!todos y procedimientos son diversos. En la praHis educativa difcilmente
el docente aplica un m!todo o procedimiento de manera eHclusiva, resultando
por el contrario una cominacin de m!todos y procedimientos que devienen
en ms eficaces. -e recomiendan m!todos activos, refleHivos y que posiilitan
el esfuerzo individual y el traajo grupal.
.a evaluacin curricular al evaluar los m!todos y procedimientos empleados
vera la influencia positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los
ojetivos educativos.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!!
En la programacin de un rea el profesor dee elegir el m!todo y
procedimientos ms adecuados para su desarrollo.
<.o que dee importar, ms que sujetarse eHclusivamente a un m!todo, es
alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad.
.os m!todos y procedimientos elegidos deen hacerse en funcin de los
esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos ms que en funcin de la
enseanza del profesor.
.os m!todos o procedimientos vinculados con la enseanza del docente deen
limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo
por aprender del alumno.
"ee priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos
cognoscitivos y motrices, la programacin de m!todos activos e
interactivos que permitan Iel aprender haciendoK y la investigacin.
.a laor del "ocente en la mayora de los casos dee realizarse con
m!todos o procedimientos en los cuales su funcin sea sicamente de
orientador o facilitador.
El profesor no dee descuidar, que eHiste una enseanza formativa y
que, si ien es cierto lo formativo deera ser un esfuerzo personal de
los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la
enseanza a trav!s del ejemplo como$ /untualidad al llegar a clases, el
respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical,
la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad
humana, la liertad, la actitud de crtica constructiva, etc.
.os m!todos, procedimientos y t!cnicas suelen presentarse como
componentes de las denominadas estrategias metodolgicas e
estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros
elementos curriculares como los medios y material educativos, el
escenario educativo y el tiempo. 3uiz lo ms importante sea tender a
que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!6
aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les
permiten resultados de calidad.
3.2.H MEDIOS
-on I&anales a trav!s de los cuales se comunican los mensajes Ieducativos.
En educacin eHiste una variada gama de medios o recursos que pueden
emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando para
adquirirlos. /ueden. ser orales y escritos BteHtos, liros, etc.F.2isuales Bfotos,
diapositivasF, sonoros Bdiscos, radio, cintasF, audiovisuales Bcine, TvF, aparatos
Bequipos de talleres, laoratorios, computadorasF etc. el docente dee
seleccionar entre ellos a aquellos que faciliten el logro de sus propsitos
educacionales Bojetivos y contenidosF y que se acomoden a las posiilidades
con que cuenta.
3.2.7 MATERIALES EDUCATIVOS6
I-on los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o
cuando posiilitan o favorecen la comunicacin de mensajes$ liretos para
programas radiales de T2 o cine, loques lgicos, cintas graadas, etc. /ara
elaorar materiales sore un contenido cualquiera, es preciso seleccionar
primero el medio que se usar para la respectiva transmisinK.
I.os medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas
veces no se les distingue con precisin I. /ara que un material se constituya en
un medio educativo dee poseer un mensaje o contenido educativo especifico.
LOS MEDIOS I MATERIALES EDUCATIVOS
EHiste estrecha relacin entre los medios y materiales educativos en la
Tecnologa educativa actual+ y como con todo material educativo se encuentra
eHpresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el slao o
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!;
en el plan de sesin de aprendizaje pueden estar slo referidos la los
materiales educativos.
5aterial educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje
de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los
ojetivos o competencias educativas previstas. /or ello es mejor utilizar la
denominacin material educativo que material didctico.
EHisten diversas clases de materiales educativos$
o 5ateriales educativos orales$ como las eHposiciones, las conferencias,
los dilogos, los deates, discos y graaciones sore temas educativos,
etc.
o 5ateriales educativos escritos$ como los teHtos de consulta,
enciclopedias, liros diversos, folletos, separatas, papelgrafos,
organizadores visuales, etc.
o 5ateriales Educativos %udiovisuales$ como cine, vido<casetes,
programas televisivos, programas en la computadoras, etc.
o 5ateriales Educativos volum!tricos como maquetas, figuras
geom!tricas, representaciones, ojetos varios.
o 5ateriales educativos ciern!ticos$ mquinas de enseanza,
computadoras, softNare diversos, etc.
o El docente en el momento de programar el slao en un plan de sesin
de aprendizaje dee seleccionar aquellos materiales educativos que
ms le sirvan para el logro de los propsitos de la asignatura.
o .a pizarra es uno de los medios educativos ms antiguos, luego de la
palara halada y escrita.
o En caso de los materiales educativos impresos, dee evitarse que sean
,nicos y eHclusivos. "ee promoverse que el alumno acuda a la
ilioteca de la #acultad o a las de la localidad o la ilioteca nacional.
"ee evitarse la educacin en ase a un solo liro y recomendarse el
uso de 'nternet para la ,squeda de informacin.
o .os 5ateriales educativos elegidos deen ser lo ms actuales posiles y
estar a la par con los avances cientficos y tecnolgicos, siendo
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!<
coherentes con la lnea aHiolgica de la universidad y con los fines
educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.
3.2.8 TIEMPO
El tiempo es un elemento importante en la programacin curricular ya que los
ojetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen
necesariamente en funcin de un tiempo requerido para su desarrollo.
7eneralmente el tiempo con el que se traaja la programacin curricular suele
considerar un tiempo menor por hora que la hora pedaggica o acad!mica de
9? 9D minutos, deido a que dee tener en cuenta el tiempo que requiere el
docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comproaciones
previas, motivaciones iniciales, etc.
.a programacin del tiempo es tami!n importante en la medida que si el
docente no se ajusta es lo proale que no logre concluir con el desarrollo del
curso a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva.
3.2.9 INFRAESTRUCTURA
Est referido al amiente fsico y a la capacidad instalada, apta para ser
utilizada en las acciones educativas concretas.
L+ I",-+$'&-.#&.-+ ! E'#$"+-)! E5.#+&)B!
El escenario educativo dee posiilitar el desarrollo adecuado de las acciones
o actividades educativas que se realizan y dee hacerlo lo mejor posile. .os
amientes comunes como talleres, laoratorios, salas de proyeccin, campos
deportivos, patios, etc. deen programarse adecuadamente en su uso. .as
aulas deen acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios
estimulantes del aprendizaje. "een propiciar climas favorales de traajo y
contar con los medios y equipos necesarios.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
!=
.a amientacin del aula y campo deportivo es importante y dee darse
recomendaciones para su permanente implementacin durante todo el
semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formacin ocupacional
o estrictamente profesional. .a amientacin de las aulas hace ms agradale
el traajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relacin con los
temas que se estn tratando.
%l programar el slao dee coordinarse el empleo de los amientes comunes a
fin de que no se produzcan interferencias en su uso. -ea el caso de otro
docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar.
3.2.1 EVALUACIN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar
decisiones sore el currculo. /retende ser un /roceso cualitativo, formativo y
participativo y puede ser efectuado desde un enfoque de investigacin<accin
B
@
F.
1tros &onceptos de Evaluacin$
>. .a evaluacin se concie como IEl proceso de formulacin de juicios
vlidos$ sore determinados, ojetos, fenmenos o situaciones, para
tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. "e est!
concepto se desprende lo siguiente$
%F .a Evaluacin como /roceso entraa dole significacin$
a. Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la
previsin, otencin, procesamiento e interpretacin de la
informacin necesaria para tomar decisiones respecto al ojeto,
fenmeno o situacin a evaluar.
<
'onti8icia 0niversi%a% Cat&lica %el 'erG3 *aculta%a %e E%ucaci&n Centro %e )nvesti7aciones y 2ervicios
E%ucativos3 NCali%a% %e la E%ucaci&n y CurrIculoO /o%ulo 63 Lima3 >=<<.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
60
. Es perfectile y por lo tanto sus resultados no son asolutos ni
categricos.
)F .os juicios formulados en el proceso de la evaluacin son
proposiciones o conceptos que analizan, comparan o eHplicitan
los elementos, caractersticas, relaciones y dinmica esencial del
ojeto, fenmeno o situacin que se eval,a, de acuerdo con
ojetivos y criterios pre<estalecidos.
Estos juicios son vlidos en la medida que correspondan a una
realidad y en la medida que dicha correspondencia sea plena e
integral Bpueden estar referidos a personas, procesos, eventos,
funciones, etc.F.
&F El /roceso final de la evaluacin se eHpresa en t!rminos de
optimizacin ya que las decisiones y acciones que de ella se
derivan posiilitan camios en el ojeto evaluado en pos del
acercamiento progresivo a metas, ojetivos y fines determinados.
I.a Evaluacin es un proceso que permite averiguar qu! decisiones
deen tomarse, a trav!s de la seleccin adecuada de informacin, de
la recoleccin y anlisis de informacin y de presentar en forma
resumida los datos que sern utilizados para que los responsales
puedan proceder a seleccionar alternativasK 5 %lOn en IEvaluations
and decisin 5aOing$ The .itle 2'' EHperienceK. .os =ngeles. >CG9.
EVALUACIN EDUCACIONAL.
.a Evaluacin educacional es el proceso de previsin, otencin, anlisis,
interpretacin y valoracin de la informacin precedente del hecho educativo en
su conjunto, de la participacin de los agentes educacionales y de los logros
otenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a trav!s de decisiones
concretas y t!cnicas.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
6>
% &aractersticas de la evaluacin como proceso es$
a. S)'&$;&)#!C porque es un todo estructurado de suprocesos
interrelacionados e interdependientes que act,an en pos del logro
de ojetivos comunes Bsuproceso de previsin, otencin, anlisis,
interpretacin, valoracin y toma de cesiones. .a valoracin implica
la emisin de juicios vlidos sore lo evaluado.
. P$-;+"$"&$, ya que se desarrolla paralelamente a la planificacin,
implementacin, ejecucin y evaluacin misma del proceso
educativo.
c. C!"&)".!C porque no es un acto ocasional sino constante.
d. 'ntegral, porque aarca a todos los sujetos, elementos y procesos
que intervienen en el fenmeno educativo.
e. I"&$"#)!"+*C porque se gua por ojetivos muy concretos.
f. C)$"&/,)#!C porque en su desarrollo utiliza la oservacin y
eHperimentacin partiendo de hiptesis verificadas o verificales y
porque el conocimiento que de ella se otiene es vlido, confiale y
riguroso.
g. E' %$-,$#&)(*$C porque no es un proceso acaado.
EVALUACIN CURRICULAR
/roceso de otencin y formulacin de juicios valorativos sore los elementos,
procesos y resultados del currculo. En este sentido, pueden ser ojeto de
evaluacin los ojetivos, contenidos, perfiles, etc. del currculo o el modo cmo
se lleva a cao el diseo la implementacin o ejecucin curricular, entre otros.
.os resultados de la evaluacin permiten tomar decisiones para innovar el
currculo, haci!ndolo ms pertinente a la realidad y sus demandas por lo que
es un proceso indispensale de mejora.
% continuacin presentamos algunos conceptos de Evaluacin &urricular$
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
64
>. *ecoleccin, procesamiento e interpretacin de informaciones
necesarias para emitir juicios y tomar decisiones sore el programa
educativoK. Grassau
E. Es el proceso de formulacin de juicios vlidos sore los
elementos , procesos y sujetos que el en intervieneK
Y.os juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar,
comparar y apreciar algo, de acuerdo a ojetivos y criterios preestalecidos.
-on vlidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e
integralmenteK.
Tami!n se puede afirmar que$
"urante este proceso se recoge informacin sore los logros otenidos por
los alumnos, sore la actuacin de los otros sujetos del currculo, sore cada
uno de los elementos de la programacin curricular y sore los procesos
curriculares, con el fin de procesar esta informacin y emitir juicios vlidos
que permitan tomar decisiones que contriuyan a optimizar el proceso de
enseanza< aprendizaje. 'mplica, asimismo acciones de seguimiento, o
control y de retroalimentacin permanente sore todo aquello que se vincule
con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los dems procesos
curriculares y que tami!n act,a sore s mismo.
.a evaluacin es efectiva cuando$
/roporciona muestras de la magnitud de los camios de los alumnos.
"eja lugar al auto evaluacin y la estimula.
/ermite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
5uestra las dificultades eHistentes en el logro de los ojetivos previstos y
sus causas.
Es a la vez un recurso para ensear y aprender.
.as decisiones que de ella se derivan posiilitan la optimizacin del proceso
enseanza<
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
63
En la evaluacin curricular distinguimos$
a. El seguimiento, que permite oservar y recoger informacin sore
aquello que es ojeto de evaluacin.
. El control, que consiste en la verificacin de los logros otenidos.
c. .a toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer
poner fin de posiilitar el logro de los ojetivos educativos.
d. .a retroalimentacin, que permite reajustar y mejorar el proceso
educativo.
El mito de la evaluacin curricular comprende a los sujetos, los elementos y
los procesos curriculares. /uede hacerse en tres niveles$
I&oherencia eHterna del currculo$ determina si el currculo responde e la
intencionalidad sealada en los fines de la educacin estalecidos en
una sociedadK.
I&oherencia interna$ determina si la articulacin de los diversos
elementos y sujetos intervinientes responden a la intencionalidad
planteada inicialmenteK.
.ogros$ compruea si han sido a no logrados los ojetivos de
aprendizaje.
R$*+#)!"$' $"&-$ *+ EB+*.+#)0" E5.#+&)B+ L *+ EB+*.+#)0" C.--)#.*+-.
.a relacin que eHiste entre la evaluacin educativa y la evaluacin curricular
es aquella que se da entre el ItodoK y una de sus IpartesK ya que la evaluacin
curricular es parte integrante de la evaluacin educativa, diferencindose de
ella sicamente en el IojetoK de evaluacin. 5ientras que la primera act,a
sore el hecho o fenmeno educativo, la segunda tiene como ojeto al hecho o
fenmeno curricular.
-i conceimos a la evaluacin educativa como un sistema, aparece la
evaluacin curricular como un su<sistema que lo integra y que cumple un
propsito en funcin de los ojetivos del sistema, para lo cual define ojetivos
propios que son coherentes con los ojetivos de dicho sistema.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
6"
.a funcin que cumple la evaluacin curricular al actuar sore este hecho o
fenmeno permite alimentar con datos, juicios vlidos y decisiones a la
evaluacin educativa, posiilitando con ello un mejor conocimiento del
fenmeno educativo y por lo tanto su optimizacin.
.a evaluacin educativa estalece los marcos de intencionalidad BojetivosF,
caractersticas, criterios sicos y pautas metodolgicas que orientan el
desarrollo de la evaluacin curricular ya que dee eHistir coherencia en el
desarrollo de amos procesos.
.a informacin procedente de la evaluacin curricular sore cada uno de los
procesos, elementos y sujetos del currculum, permite comproarlos logros y
deficiencias del traajo curricular y enriquece a la que recoge la evaluacin
educativa en una dimensin mayor, permiti!ndole verificar y valorar los
resultados gloales del hecho educativo y su optimizacin.
El hecho o fenmeno educativo, previsto en la educacin sistemtica en un
plan educativo, que es implementado y luego ejecutado, encuentra en la
evaluacin educativa el medio ms eficaz de verificar y comproar el logro de
sus propsitos y ojetivos.
El /lan &urricular, que se desprende y estructura en ase al plan educativo,
encuentra en la evaluacin curricular el proceso que cumple, en el mito
curricular, similares propsitos que los de la evaluacin educacional.
Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se
contempla en ella la evaluacin.
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
6!
RELACIONES ENTRE LA EVALUACION I LA EVALUACION CURRICULAR RELACIONES ENTRE LA EVALUACION I LA EVALUACION CURRICULAR
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
'ro7rama curricular %e lar7a y corta %uraci&n A4B
EVAL0AC).(
E10CA?)VA
EVAL0AC).(
E10CA?)VA
EVAL0AC).(
C0--)C0LA- A3B
EVAL0AC).(
C0--)C0LA- A3B
'lan o
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curricular %e
una *aculta%
A>B
'lan o
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1ecisiones
)%eo 9olIticas
1ecisiones
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(ecesi%a%es
E#9ectativas
Conce9ci&n
%el mun%o y
%el homHre
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-EAL)1A1
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Conteni%os
Escenario
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-ecursos %e la
comuni%a%
9otencial social
-ecursos %e la
comuni%a%
9otencial social
66
RELACIONES ENTRE LA EVALUACION I OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEAN>A APRENDI>AFE
5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555
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Y
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EVALUACION
EVALUACION
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A0#*.&;(-#
Con%ucta
Conteni%os
E$+(+#,&( )#+!.!'!,/(
/@to%os y 9roce%.
?iem9o
Escenario E%ucativo
< Veri8ica y
valora el lo7ro
%el oHDetivo
7eneral y
9ermite su
o9timaci&n
< 1etermina el
Com9ortamiento o
con%ucta que
haHr que evaluar.
6 .rienta el
9roceso %e
evaluaci&n
<1etermina que evaluar
6 Veri8ica si 8ueron
a%ecua%amente elaHora%os.
8 'osiHilita toma %e
%ecisiones 9ara su
re8ormulaci&n u
o9timizaci&n.
< Veri8ica sus e8ectos en el
lo7ro %e los oHDetivos
e%ucativos
6 'ermite toma %e %ecisiones
9ara su re9lanteamiento u
o9timizaci&n
<Veri8ica sus e8ectos en el lo7ro %e
los oHDetivos e%ucativos.
6 veri8ica su 9racticaHili%a% en el
9roceso e%ucat
8 'ermite meDorarlos se7Gn las
e#i7encias %el 9roceso e%ucativo
>Com9rueHa y valora a%quisici&n %e
lo7ros con%uctuales
4 Veri8ica si 8ueron a%ecua%amente
elaHora%os
6;
Planificacin y Programacin Curricular en la Educacin Fsica Escolar.
================================================================
En las sesiones de aprendizaje se plantea en funcin de las capacidades
consideradas as como de a su contenidos ,un conjunto de orientaciones
generales respecto a $
.os tipos de evaluacin que han de aplicarse$ evaluacin de conteHto
Bde ser necesarioF, evaluacin entrada, de proceso y de salida
sumativa Bal final de determinada unidad didctica o de aprendizaje, por
ejemploF.
.os procedimientos de evaluacin ms convenientes seg,n la
naturaleza de la asignatura. ejemplo$ /ruea 1ral, /ruea Escrita,
/ruea de Ejecucin, t!cnica de 1servacin.
.os instrumentos de evaluacin ms recomendales para ser aplicados
con los procedimientos de evaluacin seleccionados, y el peso que se
ha de dar uno de ellos. en el caso del procedimiento pruea oral puede
considerarse, por ejemplo, los instrumentos$ intervenciones orales,
eHposiciones individuales y grupales, deates y entrevistes.
.os principales criterios de evaluacin que han de ser considerados en
la evaluacin.
.a escala de calificacin a aplicarse. Bde ? a E?, de ? a D, etc.F
*ecomendaciones para el planteamiento y ejecucin de la evaluacin.
*ecomendaciones en torno a las decisiones que se tomaran luego de
conocer los resultados de aprendizaje, con el propsito de optimizarlos.
En los planes de clase o sesin de aprendizaje, las precisiones sore la
evaluacin son mayores, deen ser mas especficas ya que es recomendale
hacer de la evaluacin un acto que se realice en todas las clases,
especialmente con propsitos de retroalimentacin educativa, utilizndose en
estos casos la evaluacin formativa, el propsito de la evaluacin formativa es
_________________________________________________________________________
Guido Flores Marchan Email!guidofieperu@hotmail.com
6<
================================================================
ms de realimentacin que de medicin de un comportamiento o capacidad
para asignar un calificativo.
Es recomendale que en cada clase se realicen actos de evaluacin de las
eHperiencias de aprendizaje vividas por los educandos, con el propsito de
verificar su adquisicin y superar las dificultades de aprendizaje detectadas, a
trav!s de un reforzamiento o en la prHima sesin de aprendizaje.
Todo instrumento de evaluacin , sea oral Bintervenciones orales,
eHposiciones orales , deates , etc.F, escritoBprueas ojetivas , prueas de
tipo ensayo asignaciones, informes de investigacin ,etc.F,de ejecucin
Bensamlaje ,armado o desarmado , demostraciones en el uso de materiales y
equipos diversos , demostraciones de aptitud fsica ,deportiva, artstica ,etc.Fo
aquellos instrumentos que se asan en la oservacin Blistas de cotejos,
fichas de oservacin, fichas de entrevistas, escalas de actitudes, escalas de
valoracin, etc.Fdee ser necesariamente planeado.
.os pasos especficos recomendales para el planteamiento de un
instrumento de evaluacin Bprevio para el planteamiento de un instrumento
Bprevio el conocimiento de la naturaleza o la asignatura de las caractersticas
de los educandos y de los propsitos de la evaluacin A para que
evaluamos<Fson los siguientes$
"eterminar los ojetivos educativos especficos u operacionales o
capacidades especificas que van a ser evaluados
-eleccionar y definir las variales que van a evaluarse Bcontenidos
educativos, temas o su< temas, aprendizajesF.
"eterminar los indicadores de las variales Bque evidencias o que tipo
de informacin deer manifestarse en cada variale o capacidadF.
"eterminar la estrategia de recoleccin de las respuestas de los
estudiantes y del procesamiento del instrumento de evaluacin incluye$
aF la determinacin de las fuentes de informacin Btemas tratados en
clase, informacin de los teHtos o liros de consulta, enciclopedias
utilizadas, etc.F. Es importante que las preguntas del instrumento de
_________________________________________________________________________
6=
================================================================
evaluacin salgan de fuentes que el estudiante conoce o este
prevenido de su eHistencia, no es conveniente tomar fuentes de
informacin que no sean de conocimiento de los alumnos.
F -eleccin, adaptacin yLo elaoracin de instrumentos de evaluacin
.en el caso de elaorar un instrumento de evaluacin se recomienda
utilizar la Itala o cuadro de especificacinK, que ayuda mucho en su
elaoracin.
Elegidos yLo elaorados los instrumentos de evaluacin para los ojetivos,
competencias y contenidos que se evaluaran, dee considerarse en todo silao
recomendaciones para que su evaluacin utilice hasta el mHimo del sistema de
calificacin BE? puntos, por ejemploF.no ha ninguna razn t!cnica para que al
momento de aplicar ciertos instrumentos de evaluacin, como por ejemplo las
intervenciones orales o asignaciones, estos no se califiquen hasta el mHimo de
la puntuacin.
&alificar hasta E? slo las prueas escritas Bojetivas o de ensayoF al final de una
unidad o de un imestre o semestre y no hacerlo con los otros instrumentos
desvirt,a y no permite promedios de calificativos que eHpresen el nivel de
rendimiento o de aprendizaje real de los estudiantes.
-e eval,a los comportamientos, competencia, saeres o capacidades adquiridos
por los estudiantes, a trav!s de las preguntas o situaciones consideradas en los
instrumentos de evaluacin, y los resultados otenidos o propsitos educativos
formulados si fueron alcanzados o no.
El profesor dee tener en cuenta que la evaluacin es un proceso permanente,
fleHile, integral y que es un acto natural en la enseanza< aprendizaje, por lo
tanto, la hacerse continuamente dejara de convertirlas en un acto de temor por
parte de los estudiantes. "ee sealarse en el silao las fechas de la aplicacin
de los instrumentos de evaluacin a fin de que sean conocidas por los
estudiantes con la deida anticipacin.
_________________________________________________________________________
;0
================================================================

"espu!s de haer formulados a manera de resumen algunos enunciados tericos
sore los procesos y elementos curriculares, creemos necesarios formular algunas
conclusiones a manera de sugerencias.
Todo proceso de planificacin encierra detrs de s una concepcin educativa,
curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de diseo y desarrollo
curricular y, que es necesario tener en cuenta.
Todo proceso de planificacin curricular, requiere de una sistematizacin, es
decir, de un orden de procesos y elementos relacionados entre s y
conceidos desde una perspectiva integral y dinmica.
EHisten /rocesos que deen ser considerados como etapas constantes en
cada uno de los procesos, tal es el caso de la implementacin como fase que
se est presente a lo largo del proceso de planificacin curricular, as como la
evaluacin y la retroalimentacin, esta ,ltima en dependencia de la
verificacin de resultados.
EHisten diversos tipos de diseo de los procesos o etapas de la planificacin,
estos estn en dependencia de la concepcin educativa y curricular que
tengan los especialistas encargados de formular el diseo de currculo.
EHiste la necesidad de la eHistencia de una 4nidad o /rograma de &urrculo
en cada institucin Educativa, como una comisin permanente que pueda ir
sistematizando, sensiilizando, acopiando y deatiendo propuestas de diseo
curricular acordes con el desarrollo pedaggico y con la riqueza curricular que
cada institucin posea.
Entender todo proceso curricular como algo fleHile sujeto a una constante
refleHin pedaggica en su diseo y desarrollo, pero que requiere un
_________________________________________________________________________
;>
================================================================
conocimiento y manejo t!cnico metodolgico en la formulacin de sus
procesos y elementos.
BIBLIOGRAFIA
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http$LLNNN.aulavirtualperu.orgLcursoevaluacioneduca.htm
_________________________________________________________________________
;4
================================================================
http$LLNNN.unesco.clLmediosLiliotecaLdocumentosLevaluacion[del[docente[universi
tario[vision[institucional.pdf
_________________________________________________________________________
;3
================================================================
"entro del proceso curricular, una vez determinado el diagnstico, se procede a la
programacin del proceso de enseanza, aprendizaje, es decir, a la elaoracin de
los /lanes y /rogramas curriculares de largo y corto. "e largo plazo se consideran
los planes de uno o ms aos y de corto alcance los planes de enseanza de meses
o de un da, caso, este ,ltimo, de la sesin de aprendizaje.
.a /rogramacin &urricular, es considerada como un proceso de previsin de los
diversos componentes que intervienen en el proceso educativo, en especial de los
elementos curriculares que se desarrollan en el proceso de enseanza, aprendizaje,
en un periodo determinado.
'5/1*T%(&'%
/ermite anticipar el modo como se articulan los diferentes elementos y sujetos
que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje.
-e manifiesta a trav!s de un plan curricular.
.a estructura de la programacin se organiza en ase a programas de largo y
corto alcance$
/rogramas de largo alcance$ /E', //&, /%T
/rogramas de corto alcance$ /lan &urricular del =rea y 4nidades "idcticas
_________________________________________________________________________
;"
================================================================
PROGRAMAS CURRICULARES
Es la planificacin analtica de los diferentes aspectos, Badministrativos, curriculares,
presupuestales, etc.F que la institucin desarrollar en ase a una poltica
institucional asada en el logro de ojetivos claros, metas, tareas o acciones,
m!todos, etc. que de una u otra manera intervienen en el proceso educativo.
"entro de los /rogramas &urriculares tenemos$
/lan &urricular de &entro B//&F
/lan &urricular del =rea B/&%F
En la elaoracin de estos documentos intervienen$ el personal docente, jerrquico,
directivo y su funcin es el traajo en grupo para planificar las diversas acciones de
la institucin, dentro de su poltica institucional. 5ayormente se desarrolla en los
meses de ferero Bcolegios particularesF y de marzo Bcolegios estatalesF
Entre los /rogramas &urriculares de &orto %lcance tenemos$
4nidades "idcticas, que pueden ser$
4nidades de %prendizaje
/royectos de %prendizaje
5dulos de %prendizaje
-esiones de %prendizaje o %ctividad -ignificativa
Estos programas sern elaorados por cada profesor de aula, de acuerdo a su rea
o especialidad teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en los documentos de
largo alcance. &omprende la previsin de actividades curriculares especficas a su
rea o especialidad.
_________________________________________________________________________
;!
================================================================
PROGRAMACIN CURRICULAR EN LA EDUCACION ESCOLAR BASICA
El currculo se asa en una concepcin dinmica e integradora, sore una
ase de propuestas e intenciones, de lo que hay que aprender en la escuela sore
la ase de que los conocimientos son algo permanentes. "aniel 3uineche B >CCC$GF
incide en esta visin+ luego este currculo es eHperimentado, como eHpresin de un
proceso de interaccin profesor<alumno<comunidad que aspira al logro de
aprendizajes despu!s de un perodo escolar, entonces halamos de un currculo
como producto.
/ara analizar los aspectos ms relevantes del "iseo &urricular (acional de
Educacin )sica en la Educacin #sica aordaremos algunas caractersticas
relevantes en relacin al rea de Educacin #sica.
2.1 FUENTES EN QUE SE SUSTENTA EL CURRCULO
El currculo se asa en fuentes que sustentan el diseo curricular. Estas
varan seg,n la concepcin que se tenga del currculo. %s tenemos, por ejemplo, la
fuente /sicopedaggica, fuentes Epistemolgica y la fuente -ocial. El currculo actual
se considera un currculo caracterizado por ser aierto BfleHile y diversificaleF,
prescriptivo donde cada regin adapte o elaore su propio diseo curricular que, a su
vez, servir para que cada centro educativo lo desarrolle adaptndolo a su situacin
especfica.
Este nuevo diseo curricular ofrece a los profesores la oportunidad de elaorar
sus propias programaciones lo que supone, seg,n /!rez B>CCRF, un camio
considerale respecto a la programacin anterior. El diseo curricular de la
Educacin Escolar )sica, se halla siendo estructurado y validado en el nivel
_________________________________________________________________________
;6
================================================================
primario y en el nivel secundaria a,n no presenta una estructura slida, de all la
importancia de la eHistencia de propuestas curriculares serias que responda a las
caractersticas y necesidades que eHige la sociedad peruana.
La Fuente Psicoeda!"!ica, rinda informacin sore cmo aprenden los alumnos,
se sustenta en las ciencias pedaggicas Bdidctica, metodologaF y aplicadas
Bpsicologa del aprendizaje, psicologa del desarrollo, sociologa, entre otrasF. .a
curricula peruana en las ,ltimas d!cadas, ha tenido una predominancia del
aprendizaje de tipo conductual+ desde la concepcin &onductista de /avlov,
ThorndiOe, -Oinner, que conciieron el aprendizaje como respuesta ante un estmulo,
teniendo como apoyo la repeticin y los refuerzos+ hasta la concepcin del
aprendizaje actual, donde la curricula postula un aprendizaje constructivista, que se
apoya en la psicologa cognitiva, la metodologa activa y cuyos representantes ms
relevantes son$ /iaget, 2ygosOy, %usuel, )runner, entre otros.
La Fuente Eiste#o$"!ica% es la que emana de las disciplinas y contriuye a la
estructura interna del currculo. *escata el rol que cumple las concepciones sore la
ciencia y como est ha ido conceptaulizndose y aplicndose en la educacin.
-e considera que la epistemologa cumple una funcin importante en la
concepcin de la ciencia en la enseanza. Maciendo una diferenciacin con ciencia
cientfica. -e considera como principales tendencias$
aF .a ciencia de los cientficos resuelve prolemas y construye nuevos
conocimientos, la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
F .a ciencia de los cientficos est muy especializada+ la ciencia escolar tiende a la
concentracin de los diferentes mitos para hacer posile su tratamiento.
'ncorporndolas en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el eHterior por
las propuestas curriculares de los docentes.
_________________________________________________________________________
;;
================================================================
-e considera que el alumno reconstruye los conocimientos cientficos que eHisten y
que han sido sistematizados por la ciencia.
La fuente Socia$, considera el anlisis de la sociedad, de sus prolemas, de sus
necesidades y de sus caractersticas, como fuente de informacin principal para
precisar las intenciones educativas. -e considera la escuela como parte
interdependiente de la sociedad. .as relaciones entre educacin y sociedad son
multidireccional, que se manifiestan en propsitos, ejes curriculares, contenidos
transversales, competencias.
Tener en cuenta la fuente social en que se disear y aplicar una curricula,
es un factor necesario para que se logre los perfiles y visin que se tenga de la
educacin. #uente, que nos orientar en el diseo y desarrollo de la curricula de
Educacin Escolar )sica, sea a nivel nacional BmacroF o a nivel local o institucional
BmicroF.
E" (+'$ + *+ *$#&.-+ 5$* %."&! 2.1 -$'%!"5+
U&ul es la importancia de que un currculo se sustente en determinadas
fuentesQ
U3u! ocurrira si la elaoracin del currculo no se sustentara en una
adecuada ase o fuente socialQ
2.2 EL CURRICULO DE EDUCACIN ESCOLAR BASADO EN
COMPETENCIAS
4na de las caractersticas del currculo actual es que se asa en el logro de
competencias en el alumno como parte de una concepcin holstica en la formacin
_________________________________________________________________________
;<
================================================================
del ser humano. 'ntegrndose a los nuevos camios pedaggicos y curriculares del
ore.
1rigen etimolgico$ En el espaol eHisten dos veros, I&ompeterK Bir una cosa al
encuentro de la otra, coincidirF y I&ompetirK que se diferencia entre s a pesar de
provenir del mismo vero latino$ I&ompetereK.
% partir del siglo \2, en espaol, I&ompeterK vino a significar Ipertenecer a I,
IincuirK, dando lugar al sustantivo I&ompetenciaK y al adjetivo I&ompetenteK para
indicar IaptoK, IadecuadoK. .uego signific Ipugnar conK, Irivalidad conK, generando
sustantivos como IcompeticinK, IcompetenciaK, IcompetidorK, IcompetitividadK y el
adjetivo IcompetitivoK. -eg,n &orripio, >C@9+ &orominas, >C@G Bmencionados por
&laude .evy >CCS$@<>?F.
Esta evolucin de dos veros con sendas diferentes slo eHiste,
aparentemente en espaol. El sustantivo IcompetenciaK es com,n a amos, dando
lugar a equvocos. .a idea de competencia tiene acepciones diversas como$ de
competencia como %utoridad, como capacitacin, como competicin, como
cualificacin, como incumencia, como suficiencia.
El t!rmino competencia en el mito pedaggico hace referencia a
competencia como suficiencia en la ejecucin de una profesin o categora
ocupacional Bcaso del docenteF+ mientras que en alumno hace referencia a la
realizacin correcta de una actividad de aprendizaje significativa como parte de su
formacin integral.
%simismo, competencia como cualificacin, al hacer referencia a la calidad y
desempeo del alumno o profesional de la educacin
_________________________________________________________________________
;=
================================================================
&omo podemos darnos cuenta el t!rmino competencia es un concepto
polis!mico. En los programas asados en competencias, centra su atencin en la
formacin individual e integral del alumno, donde cada uno avanza a su propio ritmo,
ajo un clima no competitivo, de suerte que el alumnado afianza su sentido de la
competencia, ganando confianza en s mismo B0arvis, >CC?F. /ues a trav!s del
aprendizaje se desarrollan las competencias 2inculndose el logro de !stas con la
eficiencia profesional.
El concepto de competencia, a pesar de su carcter impreciso e incluso
variale seg,n las personas que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura,
especialmente en la literatura de la gestin empresarial, en el vocaulario de los
psiclogos del traajo y en los gestores de recursos humanos para tener una
aceptacin en el mito Educativo, pedaggico, de formacin de educandos y
profesionales de la educacin.
El t!rmino competencia est relacionado con los conceptos de aptitudes,
personalidad y misiones de accin del ser humano. .as aptitudes y rasgos de
personalidad permiten caracterizar a los individuos y eHplicar la variacin de sus
comportamientos en la ejecucin de tareas especficas+ mientras que competencia
afecta a la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y
tami!n conocimientos adquiridos para cumplir ien una misin. "esde este punto de
vista y tomando como referencia a &laude .evy<.eoyer B>CCS$RCF, la competencia
constituye una categora especfica de caractersticas individuales que tienen lazos
estrechos con los valores y los conocimientos adquiridos... vinculadas a una tareaBsF
o actividadBsF determinadas.
&on relacin a laor o actividad desarrollada, las competencias I...constituyen
un vnculo entre las misiones a llevar a cao y los comportamientos puestos en
prctica para hacerlo, por una parte y las cualidades individuales necesarias para
_________________________________________________________________________
<0
================================================================
comportarse de manera satisfactoria, por otra. -eg,n &laude .evy<.eoyer
B>CCS$9GF. % modo de resumen el autor seala$
.as competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas
dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacin determinada.
Estos comportamientos son oservales en la realidad cotidiana del traajo docente
e, igualmente, en situaciones de evaluacin. /onen en prctica, de forma integrada,
aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos que estn relacionados
con los pilares del %prendizaje$ -aer -aer, saer Macer, -aer -er.
En el caso de los profesionales se requieren el logro de I-upracompetencias
IBmodificado de "uleNicz, >C@CF
'ntelectuales$ 2isiones estrat!gica, anlisis y evaluacin, planificacin y
organizacin de la laor docente, identificacin, anlisis y resolucin de
prolemas.
'nterpersonales$ "irigir a los colaoradores, persuasin, Espritu de decisin,
sensiilidad interpersonal, &omunicacin, control en s mismo, creatividad,
*eceptividad
%daptailidad$ #leHiilidad y adaptailidad, sensiilidad social, insercin e
integracin
1rientacin hacia resultados$ Energa e iniciativa, "eseo de Triunfar, sentido
de visin.
S!(-$ *+ (+'$ 5$ *+ *$#&.-+ -$'%!"5+6
1&ul es la relacin entre competencia y ojetivoQ
_________________________________________________________________________
<>
================================================================
&.'.2 CARACTER(ACI)N DEL CURRICULO ESCOLAR ANTERIOR * ACTUAL
CARACTERMSTICAS CURRICULO ANTERIOR CURRICULO ACTUAL
Tipo de currculo
1rganizacin del
currculo
4nidad de
programacin
temporalizacin
"ocente
&oncepcin del
aprendizaje
&oncepcin de
enseanza
1pciones de los
alumnos
%tencin a la
diversidad
/rograma asado
&errado
.nea de accin
educativa
/lan anual
&ronogramas por
contenido
%plica programas
&onductista
*epetitiva, asada en
el aula
Escasa o nula
Escasa o nula
1jetivos y contenidos
%ierto
=reas
4nidades didcticas
Tiempo de logro de
aprendizaje
%rtfice de su
planificacin
&onstructivista y
elaorativa
%prendizaje
significativo
%mplia
%mplia
.ogro y competencia
DISEO CURRICULAR EN LA EDUCACIN FMSICA
El diseo curricular y el desarrollo corresponden a un mismo proceso pero tienen
diferentes niveles de concrecin curricular, el primero corresponde ms al marco
_________________________________________________________________________
<4
================================================================
conceptual de intencionalidad y el segundo a la parte operativa que se manifiesta en
las unidades didcticas.
AREAS CURRICULARES
Es un componente del 5arco &urricular de la Estructura &urricular )sica
BE&)F de primaria y del "iseo &urricular (acional )sico de Educacin, en las
cuales se han formulado las siguientes reas curriculares$
AREAS CURRICULARES DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA EBR
Educacin 'nicial Educacin
/rimaria
Educacin
-ecundaria
? <E aos R A D aos
*elacin
&onsigo 5ismo
<P')#!;!&-)?=
.gico 5atemtica .gico
5atemtica
5atemtica
&omunicacin
'ntegral
&omunicacin
'ntegral
&omunicacin
'ntegral
&omunicacin
elacin con el
medio natural y
social
/ersonal -ocial
<$5.#+#)0" ,/')#+=
Educacin /or
el %rte
Educacin /or el
%rte
&iencia y %miente /ersonal
-ocial
'dioma eHtranjero
Loriginario
E5.#+#)0"
F/')#+
&iencias -ociales
Educacin
*eligiosa
/ersona, #amilia y
*elaciones
Mumanas
&iencia y
%miente
E5.#+#)0" F/')#+
Educacin *eligiosa
Educacin /ara el
traajo
&iencia, Tecnologa
y %miente
TUTORIA I ORIENTACION EDUCACIONAL
LA EDUCACION * LOS E+ES CURRICULARES
_________________________________________________________________________
<3
================================================================
.os ejes curriculares son aquellas lneas directrices que responden a los
propsitos del sistema educativo. 1rienta la construccin curricular y la accin
docente. .a correcta comprensin de los ejes curriculares permite al docente
comprender y orientar su prctica de diseo y desarrollo curricular. &ada uno de
los ejes curriculares deer ser traajado en cada rea curricular de acuerdo a sus
actividades significativas y en forma integrada e interrelacionada
Estos ejes se deern traajar transversalmente orientados a la formacin
integral del alumno, el 5inisterio de Educacin considera los siguientes ejes
curriculares$
>. %prender a ser 'dentidad, autonoma
E. %prender a vivir
juntos
&onvivencia interrelacin
personal
R. %prender a
aprender
%prendizaje permanente
9. %prender a hacer &ultura emprendedora,
productiva
CONTENIDOS TRANSVERSALES
-on aquellos aspectos relevantes que se hallan presentes en la sociedad y
cuya incorporacin al plan curricular del centro es necesaria. *equieren de un
tratamiento interdisciplinario tanto en su seleccin como en su ejecucin. .os
&ontenidos transversales son seleccionados teniendo como ase inicial la
prolemtica del &entro Educativo, cuyo diagnstico permitir elaorar sus /E' y su
/&&. % modo de orientacin la E&) propone los siguientes &ontenidos
Transversales. %simismo, se proponen algunos contenidos transversales
relacionados con la educacin para su anlisis y discusin.
OTROS
_________________________________________________________________________
<"
================================================================
S$*$##)0" 5$ *!' C!"&$")5!' T-+"'B$-'+*$'6 <CT=
/ara la seleccin de los &T, se parte del anlisis de la prolemtica que presenta el
&entro Educativo, los prolemas encontrados se dee priorizar y se determinar cul
o cuales prolemas van a tratar de solucionar, para ello, se selecciona el &T que
ms se adecue.
Ejemplo$ si en un &entro Educativo IHK, uno de prolemas ms lgidos es la
delincuencia juvenil, entonces el &T ha seleccionar ser el de -eguridad &iudadana+
pero si en otro colegio, el prolema es Emarazo precoz, entonces el &T, ser el
Educacin para el amor, la familia y seHualidad. Esto quiere decir, que el contenido
transversal, se selecciona en ase un anlisis de la realidad y priorizacin de
prolema donde intervienen todos los docentes, dicho contenido transversal dee
integrarse a las programaciones curriculares de cada rea, para su tratamiento.
% trav!s de la seleccin del &T, se plasma la diversificacin curricular y se da la
integracin del traajo docente en cada colegio. /or las caractersticas de cada
_________________________________________________________________________
<!
E%ucaci&n 9ara la convivencia3 la
9az y la ciu%a%anIa
E%ucaci&n en y 9ara los %erechos
humanos
E%ucaci&n en valores o 8ormaci&n
@tica
E%ucaci&n intercultural
E%ucaci&n 9ara el amor3 la 8amilia
y la se#uali%a%
E%ucaci&n amHiental
E%ucaci&n 9ara la equi%a% %e
7@nero
E%ucaci&n 9ara la convivencia3 la
9az y la ciu%a%anIa
E%ucaci&n en y 9ara los %erechos
humanos
E%ucaci&n en valores o 8ormaci&n
@tica
E%ucaci&n intercultural
E%ucaci&n 9ara el amor3 la 8amilia
y la se#uali%a%
E%ucaci&n amHiental
E%ucaci&n 9ara la equi%a% %e
7@nero
E%ucaci&n 9ara la salu%
E%ucaci&n moral y cIvica
E%ucaci&n 9ara la se7uri%a% in%ivi%ual y
social
E%ucaci&n 9ara en y 9ara el traHaDo.
E%ucaci&n 9ara la salu%
E%ucaci&n moral y cIvica
E%ucaci&n 9ara la se7uri%a% in%ivi%ual y
social
E%ucaci&n 9ara en y 9ara el traHaDo.
================================================================
institucin educativa, su realidad y prolemtica es diferente, de all, que cada
institucin en ase al #1"% y otras estrategias de anlisis de su realidad pueda y
dea seleccionar sus propios &ontenidos Transversales para ser incorporados a su
/lan &urricular de &entro B/&&F y por ende a sus 4nidades de %prendizaje.
Este tratamiento com,nmente se realiza en el mes de ferero o marzo en los
colegios particulares y estatales del pas.
COMPONENTES DE LA EDUCACION FISICA
-on aquellos elementos curriculares sore cuya ase se estructuran y
organizan las competencias y capacidades del rea, responden a una estructura
lgica y coherente de las reas de la &ultura y del desarrollo del sujeto. -e usca
tami!n que eHista una integracin entre los diversos componentes de los ciclos '' al
2'' B'nicial, /rimaria y -ecundariaF, deiendo suceder lo mismo con la Educacin
-uperior.
.os componentes ya vienen determinados en la E&( del 5inisterio de
Educacin. Empero, cae indicar que cada competencia, por su contenido se acerca
ms hacia un determinado componente, de all que el docente dee realizar un
anlisis de cada competencia y seleccionar su respectivo componente. %s por
ejemplo$ en secundaria, si la competencia fuese$ %plica las destrezas de los
deportes colectivos ms populares, con orden y alegra, identificando su estructura y
reglas sicas. % qu! componente se acercara ms$ seg,n el cuadro de propuesta
de componentes, sera$ al componente de secundaria$ 'nteraccin 7rupal.
En la propuesta del "&( considera los siguientes componentes del rea de
Educacin #sica$
I")#)+* P-);+-)+ S$#."5+-)+
-ocio 5otriz -ocio 5otriz 'nteraccin 7rupal
_________________________________________________________________________
<6
================================================================
1rgnico 5otriz
/erceptivo
1rgnico 5otriz
/erceptivo 5otriz
&ultura #sica y
-alud
NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR
E. 5inisterio de Educacin presenta en su E&), dos niveles de concrecin
curricular$ el nivel normativo y el nivel operativo.
CO,PETENCIAS EN LA EDUCACI)N FSICA
_________________________________________________________________________
<;
<# NIVEL
<# NIVEL
COMPETENCIAS DEL
MINISTERIO DE
EDUCACION Y REGIONES
DE EDUCACIN
COMPETENCIAS DEL
MINISTERIO DE
EDUCACION Y REGIONES
DE EDUCACIN
D&$#=! "%&"%'(
P#$"&0+&5!
I*+#*"&!*#$
#.%"(+&5($
E7C7 N7
D&$#=! "%&"%'(
P#$"&0+&5!
I*+#*"&!*#$
#.%"(+&5($
E7C7 N7
6.! NIVEL
6.! NIVEL COMPETENCIA DE
LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
COMPETENCIA DE
LA INSTITUCIN
EDUCATIVA
P7E7 I7
P7 C7 C7
P7A7T7
T(3(-!
M%'+&.&$"&0'&*(&!
P7E7 I7
P7 C7 C7
P7A7T7
T(3(-!
M%'+&.&$"&0'&*(&!
P7C7A7
U*&.(.#$ .&.:"+&"($:
> U*&.(. .#
(0#*.&;(-#
> P!?#"+! .#
(0#*.&;(-#
M4.%'! ? $#$&4* .#
(0#*.&;(-#
D!"#*+# .#' :#(
P7C7A7
U*&.(.#$ .&.:"+&"($:
> U*&.(. .#
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> P!?#"+! .#
(0#*.&;(-#
M4.%'! ? $#$&4* .#
(0#*.&;(-#
D!"#*+# .#' :#(
================================================================
.as &ompetencias educacionales son aquellos logros que se pretenden alcanzar en
los educandos despu!s de un proceso de aprendizaje. -e desprende de los campos
del aprendizaje de cuya estructura forman parte B-aer, saer hacer, saer serF.
En el nivel de educacin 'nicial y de /rimaria, el diseo curricular se asa en
competencias y capacidades y actitudes. .as capacidades pueden ser de tipo$
/rocedimental
&onceptual
En el nivel secundario el diseo curricular se asa en competencias y
capacidades, y contenidos sicos. .as capacidades estn referidos a$
aF &apacidades fundamentales
F &apacidades del rea
cF &apacidades especficas
Empero, la ase de traajo del rea est asado en capacidades de tipo
procedimental, es decir, es prctica y producto de ello, provoca la adquisicin y el
desarrollo de actitudes
"s(uema de la )nterrelacin existente entre los diversos contenidos o capacidades y
actitudes en su estructura como aspectos inte#rantes de la competencia.
Fo-#u$aci"n de $a Co#etencia.
_________________________________________________________________________
<<
C!*"#0+%('
"ctitudinal
P!"#.&)#*+('
================================================================
Es necesario mencionar tami!n que la competencia dee comprender los
tres saeres y se formula en vero en tercera persona, presente del modo indicativo,
singular. Ejemplo$ *ealiza, valora, ejecuta, conoce, demuestra, identifica, etc.
Pasos para la seleccin y formulacin de capacidades en funcin de las
competencias o contenidos sicos del rea$
aF *ealizar el diagnstico del &entro Educativo y e "iseo &urricular (acional.
F %nalizar la competencia de cada componente del rea.
cF %nalizar los contenidos de cada saer
dF #ormular las capacidades y actitudes si fuese primaria y contenidos si fuera
secundaria.
Ejemplo$ *ealiza los #undamentos t!cnicos de los deportes ms populares con
adecuada coordinacin, identificando sus reglas y estructura, valorando el traajo en
equipo mostrando orden y disciplina.
/0 An1$isis de $a co#etencia. sus saeres
.os saeres que comprende la competencia son+
-aer saer Bcapacidad &onceptualF
-aer Macer B&apacidad /rocedimentalF
-aer -er B %ctitudinalF
El vero en Rra. /ersonal, presente indicativo es$ *E%.';%
c0 An1$isis de$ contenido de $a co#etencia.
*eali&a+ *ealiza #undamentos t!cnicos del f,tol, voleiol, squetol.
'dentifica$ reglas B sicasF, estructura del f,tol, voleiol, squetol,
%tletismo, gimnasia
_________________________________________________________________________
<=
================================================================
2alora$ traajo en equipo , orden, disciplina
Es necesario indicar que seg,n la complejidad de la capacidad y el tipo de
diseo curricular que se elaore, se pueden seleccionar y formular una o ms
capacidades de tipo procedimental, conceptual y actitudinal.
La se$ecci"n 2 fo-#u$aci"n de contenidos 3secunda-ia0 osi/$e se-4a.
En el caso de -ecundaria, se seleccionan y formulan contenidos sicos en
funcin de logros. &ada contenido se selecciona seg,n la capacidad de cada rea y
se formulan en su respectiva columna, deiendo eHistir coherencia entre cada tipo de
contenido Bcoherencia internaF.
E" (+'$ + *+ *$#&.-+ 5$* 5!#.;$"&!C *+ $A%!')#)0" 5$* 5!#$"&$ L *+
5)'#.')0" + ")B$* 5$ g-.%! -$'%!"5+ *+' ')g.)$"&$' )"&$--!g+"&$'6
U3u! diferencia encuentra entre diseo y desarrollo curricularQ
UEn qu! marco curricular act,a el docente de aulaQ Q/orqu!Q
U3u! es un rea curricular y cul es su opinin sore el rea de educacin
fsica en la propuesta de E&(E) de -ecundaria de 5enoresQ
U3u! relacin y diferencia eHiste entre ejes curriculares y contenidos
transversalesQ
U&ul es su opinin de grupo sore la propuesta de componentes de
educacin #sica de -ecundariaQ
_________________________________________________________________________
=0
================================================================
El programa curricular est estructurado sore la ase de competencias,
capacidades y contenidos sicos, son formulados por el 5inisterio de Educacin las
cuales en el mito de cada 'nstitucin Educativa deen analizarse y seleccionarse
seg,n la realidad educativa y necesidades del educando. /ara su logro se deen
seleccionar contenidos yLo actividades de aprendizaje las cuales deen estalecerse
ajo una temporalizacin seg,n el tiempo de aprendizaje que requieran los
educandos. %simismo para desarrollar las actividades se seleccionar estrategias
metodolgicas e indicadores de evolucin que permitan verificar el logro de las
capacidades programadas.
Este tratamiento se realiza en el segundo nivel de concrecin curricular,
partiendo del diagnstico real del &entro Educativo y del anlisis de la E&(E). -e
sugiere tener como criterio en la seleccin de competencias y capacidades o
contenidos un R?] de la realidad educativa y un G?] de la Estructura &urricular
)sica. En el diseo de la programacin de corto alcance se dee tener en cuenta la
seleccin y formulacin de los elementos curriculares descritos en la segunda parte
del teHto, es decir$
-eleccin y formulacin de competencias, capacidades y contenidos sicos
-eleccin de actividades de aprendizaje significativas
Temporalizacin del tiempo en qu! se lograrn los aprendizajes significativos
-eleccin y formulacin de estrategias metodolgicas a emplear
-eleccin y formulacin de indicadores e instrumentos de evaluacin.
_________________________________________________________________________
=>
================================================================
MODELO DE PLAN CURRICULAR DEL JREA DE EDUCACIN FMSICA
I .7 DATOS GENERALES
>.> 47E.$ JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ..JJJJ.
>.E '(-'T4&'8( E"4&%T'2%$ .JJJJJJJJJJJJ.JJJJJ
>.R T4*(1$ JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ
>.9 ('2E.$JJJJJJJ&'&.1+JJJJJ7*%"1$JJJJJJJ...
>.D /*1#E-1*$ ..JJJJJJJJJJJJJJJJJJJJ.............
II .7 DESCRIPCION.
#undamenta en uno o dos prrafos sore las caractersticas y orientacin del
rea en este nivel y grado, su relacin con el /&& y los contenidos transversales.
III . 7 DATOS CURRICULARES6
R.>Ejes curriculares
R.E &apacidades #undamentales BsecundariaF
R.R&ontenidos transversales
R.92alores y actitudes
IV. PERIODI>ACIDN <D)'&-)(.#)0" 5$ U")5+5$' D)5#&)#+'=
En esta parte se hace una distriucin del tipo de unidades didcticas que se van
ha utilizar, su duracin Bde inicio y finalizacinF, los contenidos transversales,
actitudes, nomre de la unidad y otros aspectos que se consideren necesario
mencionar para su posterior seleccin de la respectiva unidad didctica.
_________________________________________________________________________
=4
================================================================
U")5+5
D)5#&)#+
1N U")5+5 5$
A%-$"5)?+K$
2N U")5+5 5$
A%-$"5)?+K$
3N U")5+5 5$
A%-$"5)?+K$
"uracin
(W hrs reales
&ontenido
Transversal
%ctitudes y
valores
"uracin
Evaluaciones
V. ELEMENTOS CURRICULARES
<C+'! 5$ $5.#+#)0" '$#."5+-)+=
&apacidades
#undamentales
&omponentes
&%/%&'"%"E- "E. %*E%
Evaluacin
EHpresin
1rgnico 5otriz
EHpresin
&orporal
/erceptivo 5otriz
<C+'! 5$ $5.#+#)0" %-);+-)+=
&omponente
s
&ompetencias
&apacidades y %ctitudes Evaluacin
_________________________________________________________________________
=3
================================================================
MODELO DE PLAN CURRICULAR DE EDUCACION FISICA DE PRIMARIA
I.7DATOS INFORMATIVOS
>.>.< 47E. $ ?S vitarte
>.E.<'(-T. E"4&%T'&% $ JJJJ.JJ.JJJJJJJJJJJJJJ.
>.R.<('2E. $ /rimaria
>.9 &'&.1 $ ''' .7*%"1$JJJJ..-E&&'1($JJJ
>.D.<*E-/1(-%).E $ JJJJJJ..JJJJJJJJJJJJJJ.
II.7DESCRIPCION
El rea de educacin fsica, como proceso pedaggico est orientado al desarrollo
de destrezas, hailidades, conocimiento y dominio del cuerpo en el espacio y el
tiempo+ usca el desarrollo equilirado del organismo del nio y la nia+ as como la
adquisicin de actitudes y valores sociales positivos.
El /lan &urricular incidir en este ciclo, en el conocimiento y dominio del esquema
corporal y la practica de destrezas sicas, uscando la integracin al grupo a trav!s
de actividades l,dicas variadas, simples.
III.7DATOS CURRICULARES
R.> E0E- &4**'&4.%*E- $
R.E /*1).E5% $
R.R &1(TE('"1 T*%(-2E*-%.$
R.9 2%.1*E- 6 %&T'T4"E- $
_________________________________________________________________________
="
================================================================
IV.7TEMPORI>ACION O CALENDARI>ACION
4('"%"
"'"%&T'&%
>W 4('"%" "E
%/*E("';%0E
EW 4('"%" "E
%/*E("';%0E
RW 4('"%"
"E %/*E("';%0E
duracin
>R<?R<?S %. >9< ?S<?S
(W horas reales E9 horas
&ontenidos
transversales
#echas de
evaluacin
(omre de la
unidad de
aprendizaje
2alores y
%ctitudes
_________________________________________________________________________
=!
================================================================
V7> ELEMENTOS CURRICULARES
COMPONENTE COMPETENCIAS
GRADO
CAPACIDADES Y ACTITUDES EVALUACION
PERCEPCION
MOTRIZ
E#9lora3 reconoce y
realiza situaciones
motrices varia%as con
los %i8erentes
se7mentos cor9orales
relacionn%olos con
elementos es9acios
tem9orales3
%is8rutan%o %e sus
hallaz7os3
e#9resn%olos %e
manera 7estual o
verHal.
>$
Vivencia el conocimiento %e su cuer9o en el es9acio a trav@s %e
activi%a%es lG%icas sim9les
'ractica movimientos rItmicos y %e equiliHrio en activi%a%es
7imnsticas sim9les
Conoce elementos %e su cuer9o en la 9ractica %e Due7os
1escriHe las caracterIsticas 8Isicas mas relevantes %e su cuer9o en si
mismo y sus 9ares3 %emostran%o res9eto 9or si mismo y sus 9ares
2e inte7ra al 7ru9o con 8acili%a%3 %is8rutan%o %e ello.
2e e#9resa %e manera 7estual al realizar movimientos sim9les
'ractica eDercicios %e res9iraci&n al realizar 9racticas en activi%a%es
8Isicas
?i9os6
Jetero evaluaci&n
Evaluaci&n )nicial
y %e 9roceso
're%ominio %e
Evaluaci&n %e
ti9o cualitativa
Evaluaci&n inte7ral
%el alumno en sus
%iversos mHitos
%e a9ren%izaDe
t@cnicas 6
.Hservaci&n y %e
me%ici&n
)nstrumentos
*icha inte7ral %el
e%ucan%o
-e7istro
anec%&tico
?est %e
4$
EDecuta movimientos varia%os el es9acio3 em9lean%o sus %iversos
se7mentos cor9orales.
'artici9ar en activi%a%es lG%icas 3 reconocien%o los se7mentos
cor9orales que intervienen
1escriHe emociones %e manera verHal al 9artici9ar en ron%as y
canciones in8antiles
1emuestra inte7raci&n al 7ru9o al 9artici9ar en activi%a%es lG%icas y
recreativas
-elaciona los se7mentos cor9orales que intervienen en activi%a%es
rItmicas y %e equiliHrio %inmico.
1is8ruta %e la 9rctica %e activi%a%es %e 7ru9o.
ORGANICO
MOTRIZ
0tiliza 7loHalmente
sus ca9aci%a%es
8Isicas3 valoran%o que
la activi%a% realiza%a
est@ en
>$
0tiliza su ca9aci%a% 8Isica en la eDecuci&n %e activi%a%es lG%icas y
Due7os motores
'rctica Due7os motores6 veloci%a%3 8le#iHili%a%3 8uerza 9rensil.
'rctica re7las %e hi7iene 9ersonal.
_________________________________________________________________________
=6
================================================================
corres9on%encia con el
cui%a%o %e su salu%.
coor%inaci&n
?est %e %estrezas
Hsicas
Lista %e coteDo
Escala %e
clasi8icaciones6
%escri9tivas
4$
0tiliza su ca9aci%a% 8Isica en la 9rctica %e Due7os motores %e
veloci%a%3 8uerza %inmica y a7ili%a%.
Valora la 9rctica %e activi%a%es 9ro7rama%as.
'rctica normas %e se7uri%a% en la clase.
SOCIO
MOTRIZ
Crea3 reconoce
situaciones motrices a
9artir %e sus
e#9eriencias
coti%ianas3 e#9loran%o
sus haHili%a%es
motrices %urante la
realizaci&n %e
activi%a%es lG%icas.
-es9eta re7las y
normas sociales %e
convivencia
>$
'artici9a en Due7os %e %estrezas Hsicas6 %es9lazamientos3 saltos y
lanzamientos.
E#9lora sus haHili%a%es al 9artici9ar en activi%a%es lG%icas3 ron%as y
cantos in8antiles3 %anzas3 Hailes y activi%a%es 7imnsticas
-es9eta normas sim9les al 9artici9ar en Due7os varia%os.
4$
Crea Due7os 9ro9ios %e la zona.
'artici9a en Due7os3 ron%as y activi%a%es 7imnsticas.
-es9eta normas y re7las Hsicas en la 9rctica %e activi%a%es 8Isicas
varia%as.
-econoce la estructura %e Due7os 9ro9ios %e la zona.

_________________________________________________________________________
=;
================================================================
UNIDADES DIDCTICAS
-on aquellos tipos de programacin curricular que estn asadas en actividades
significativas y cuya duracin es relativamente de corto tiempo.
&omprende los siguientes tipos de unidades$
>. 4nidad de %prendizaje
E. /royecto de %prendizaje
R. 5odulo de %prendizaje
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Es un tipo de unidad didctica que est organizada en funcin de un contenido
transversal y cuyas actividades permiten el logro de determinadas capacidades en
el alumno. -u duracin puede ser. "e tres, dos, un mes. "ependiendo de la
'nstitucin Educativa.
.os modelos de diseo pueden variar, lo que si dee preocuparse el docente, es
porque est!n ien formulados los siguientes elementos que figuran en la
estructura del siguiente cuadro.
CARACTER@STICA ESTRUCTURA
2e or7aniza a trav@s %e un conteni%o transversal3
9or ello res9on%e a un 9roHlema social o %e
necesi%a% %el e%ucan%o.
(omHre
2e 9resenta en secuencias %e activi%a%es 9ara
lo7rar a9ren%izaDes si7ni8icativos.
Kusti8icaci&n3 conteni%o transversal / suH
conteni%os.
Es inte7ra%ora y 7loHaliza%ora.
Ca9aci%a%es y actitu%es selecciona%as 9or
reas.
'ro9icia alto nivel %e com9romiso y 9artici9aci&n
%e los e%ucan%os.
Activi%a%es / estrate7ias / me%ios y materiales
/ evaluaci&n / tem9oralizaci&n.
En su interior 9ue%e 9ro7ramarse un m&%ulo o un
9royecto.
?iene una %uraci&n mayor que 9royectos o
m&%ulos.
_________________________________________________________________________
=<
================================================================
_________________________________________________________________________
==
================================================================
ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE
I. DATOS INFORMATIVOS6
'.> =rea &urricular $[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
'.E &iclo, 7rado y -eccin $[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
'.R "uracin $[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
'.9 *esponsale $[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
II. NOMBRE 6 OPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPPQ
'''. FUSTIFICACIN $ 'ncluye un resumen donde se escrie la unidad de
aprendizaje. -e justifica las opciones seleccionadas. -e menciona el tipo de 4%,
su relacin con el contenido Transversal.
IV. DATOS CURRICULARES6
'2.> &ontenido Transversal$ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[
'2.E &ontenidos del rea$ /ueden ser$
aF 7loalizadores.< -ore un prolema, materia y contenido transversal
F 'nterdisciplinaria.< "e relacin e integracin con las diferentes reas
cF "isciplinar.< "e profundizacin del conocimiento
dF &onceptual.< % trav!s de "iagramas, 7rficos, I5apas &onceptualesK.
'2.R &omponentes$
V. ELEMENTOS CURRICULARES6
/rimaria
COM
PONE
NTE
COMPETENCIAS CAPACIDADES Y
APTITUDES
ACTIVIDADES
T
RECURSOS
METODOLOGICOS
INDICADORES
DE LOGRO
MINIMO
2ecun%aria
COM
PONE
NTE
CAPACIDADES CONTENIDOS
9ASICOS
ACTIVIDADES
T
RECURSOS
METODOLOGICOS
INDICADORES
DE LOGRO
_________________________________________________________________________
>00
================================================================
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Es el tipo de unidad didctica que se caracteriza por ser elaorado en funcin a
un prolema o inter!s del aula BreaF. -u duracin es ms corta que la unidad de
aprendizaje y su elaoracin depende de la eHistencia o no del prolema o
inter!s.
CARACTERISTICA ESTRUCTURA
2e or7aniza en torno a un inter@s o 9roHlema
concreto %el aula y centro e%ucativo3 9or ello
res9on%e a 9roHlemas sociales.
(omHre
conteni%os.
Es inte7ra%ora.
Ca9aci%a%es y actitu%es selecciona%as
9or reas.
'ro9icia alto nivel %e com9romiso y
9artici9aci&n %e los e%ucan%os.
Activi%a%es / estrate7ias / me%ios y
materiales / evaluaci&n / tem9oralizaci&n.
En su elaHoraci&n3 %esarrollo y evaluaci&n
%eHen 9artici9ar 9ro8esores y alumnos..
1eHe solucionar un 9roHlema concreto
1eHe oHtenerse un 9ro%ucto
_________________________________________________________________________
>0>
================================================================
ESTRUCTURA DE UN PROIECTO DE APRENDI>AFE
I. DATOS INFORMATIVOS6
II. NOMBRE DEL PROIECTO6
En relacin al inter!s o prolema que se plantea. "eer ir formulado en plural .
III. FUNDAMENTACIN
-e sustenta el porqu! del proyecto, su viailidad, importancia y orientacin
que tendr. -e formula en uno, dos o tres prrafos.
IV. DATOS CURRICULARES
CAPACIDAD Y
APTITUDES
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS TEMPORALIZACIN MEDIO Y
MATERIALES
EVALUACIN
D# P'(*#()&#*+!:
D# E-#"%"&4*:
D# E5('%("&4*:

P-$g."&+' 5$ -$,!-?+;)$"&!6
En forma individual, luego en pares y por ,ltimo en grupos, en ase al documento y a sus
conocimientos previos, de respuesta a las siguientes interrogantes$
U&ules son las diferencias y semejanzas entre una 4nidad de aprendizaje y un /royecto
de %prendizaje.Q
U&ul es la caracterstica sica de un modulo de aprendizajeQ
"iferencia entre un modulo y una sesin de aprendizaje.
-elecciones un nivel, un ciclo, grado y elaore una 4nidad de %prendizaje.
_________________________________________________________________________
>04
================================================================
MODULO DE APRENDIZAJE
Es un tipo de unidad didctica de corto plazo que se disea cuando no se ha
logrado una capacidad programada. -u duracin es corta, pudiendo ser de una o
dos semanas.
CARACTER@STICA ESTRUCTURA
2e or7aniza en Hase a activi%a%es si7ni8icativas
que no han si%o lo7ra%as o que no estn
inte7ra%as..
(omHre
conteni%os.
2e em9lea 9ara %esarrollar una ca9aci%a% no
inte7ra%a o 9ara realizar un reaDuste %e al7o que
no se ha lo7ra%o.
Ca9aci%a%es y actitu%es Ao conteni%osB
selecciona%a %el rea.
'ro9icia alto nivel %e com9romiso y 9artici9aci&n
%e los e%ucan%os.
Activi%a%es / estrate7ias / me%ios y materiales
/ evaluaci&n / tem9oralizaci&n.
Es %e menor %uraci&n que la 0ni%a% %e
A9ren%izaDe y el 'royecto %e A9ren%izaDe.
)V.
'ue%e 8ormar 9arte %e una 0ni%a% %e A9ren%izaDe.
E-T*4&T4*% "E 4( E-34E5% "E 51"4.1 "E %/*E("';%0E
C+%+#)5+5$'
O C!"&$")5!' A#&)B)5+5$'
E'&-+&$g)+'
T R$#.-'!'
I"5)#+5!-$'
D$ EB+*.+#)0"
_________________________________________________________________________
>03
================================================================
SESION DE APRENDI>AFE
.a sesin de aprendizaje o actividad significativa, puede definrsele como la
organizacin de actividades de enseanza para logra determinadas
capacidades en el alumno a trav!s del desarrollo de actividades o tareas
significativas. -u duracin puede ser de ><E o ms Mrs. pedaggicas
CARACTERISTICA ESTRUCTURA
2e or7aniza en torno a una activi%a%
si7ni8icativa concreta %el rea3 9or ello
res9on%e a la 0ni%a% %e A9ren%izaDe.
(omHre %e la activi%a% si7ni8icativa
lo7rar a9ren%izaDe si7ni8icativo.
1atos Generales in8ormativos6 ti9o %e
0ni%a% %e A9ren%izaDe. a la que
9ertenece3 lu7ar3 hora3 en que se realizar3
entre otros %atos que el %ocente consi%ere
necesario.
?iene en cuenta los momentos3 8ases o
9rocesos %el a9ren%izaDe.
Ca9aci%a%es y actitu%es selecciona%as
A9rimariaB o conteni%os A9roce%imentales3
conce9tuales y actitu%inalesB en
secun%aria.
'ro9icia alto nivel %e com9romiso y
9artici9aci&n %e los e%ucan%os.
Activi%a%es /or7anizaci&n y %escri9ci&n
%e las activi%a%es / tem9oralizaci&n /
recursos meto%ol&7icos / in%ica%ores %e
evaluaci&n .
En su elaHoraci&n 9artici9an el %ocente.
1eHe Huscar el lo7ro %e ca9aci%a%es o
conteni%os concretos.
2e %enomina tamHi@n activi%a% si7ni8icativa
E'&-.#&.-+ L #!"&$")5! 5$ *+ S$')0".
Toda sesin se puede dividir en dos partes$
aF "atos 7enerales
F "esarrollo
EHisten diversos esquemas de sesiones, sin emargo, todos deen respetar
ciertas normas t!cnicas en su elaoracin.
_________________________________________________________________________
>0"
================================================================
aF D+&!' G$"$-+*$'.7 'ncluye datos informativos sore, la 47E., institucin
educativa, tema, competencia, capacidad, m!todos, materiales, responsale,
lugar, fecha, n,mero de horas y otros datos que el profesional crea necesario
incluir.
F D$'+--!**!.7 /uede comprende fases$ inicial, principal y final+ momentos o
procesos. El 5inisterio de Educacin propone tres partes$
>. /arte 'nicial$ tiempo aproHimado de >D a E?] del tiempo total
E. /arte /rincipal$ tiempo aproHimado de S?<G? ] del tiempo total
R. /arte final$ tiempo aproHimado de >? a >D ] del tiempo total
El tiempo asignado es fleHile, depende del tema, ojetivo y caractersticas del
tema.
.os contenidos de cada fase, momento o proceso de aprendizaje, est en
relacin con los ojetivos o capacidades y tareas de cada sesin. &ada parte
tiene sus propios ojetivos y tareas.
El desarrollo de la actividad significativa, puede estructurarse por fases,
momentos o procesos de aprendizaje, seg,n las caractersticas de la institucin
educativa y del rea. En el presente modelo descriiremos las actividades por
fases.
P+-&$ I")#)+*.7 tiene como ojetivo preparar fisiolgicamente y psicolgicamente al
sujeto para el traajo del tema central, as como la identificacin de sus saeres
previos y prolematizacin. -us tareas involucran$
A#&)B)5+5$' 5$* J-$+ A#&)B)5+5$' 5$ C!"'&-.##)0" 5$*
C!"!#);)$"&!
Ejercicios de movilidad *ecuperacin de saeres
_________________________________________________________________________
>0!
================================================================
articular
Ejercicios de trote
Ejercicios de velocidad
0uegos de motivacin
Ejercicios de fleHiilidad
general.
previos
&onstruccin del conflicto
cognitivo
P+-&$ P-)"#)%+*.7comprende el desarrollo del tema o actividad programado. -u
ojetivo est en dependencia del tema o actividad significativa. .a estructura de
!sta fase, est en funcin de la actividad significativa o tema y de la capacidad
programada en la sesin. -e recomienda una primera parte dedicada al
mejoramiento de la condicin fsica, una segunda parte al aprendizaje o
entrenamiento de la destreza t!cnica Beducacin del movimientoF. %mas$ los
ejercicios de condicin fsica y las destrezas deen estar relacionados. /or
ejemplo, los ejercicios de condicin fsica, deen ser generales Ben relacin a la
unidad didcticaF y los ejercicios especficos en relacin a la actividad significativa
o tema de la sesin, en esta ,ltima se sugiere tener en cuenta los siguientes
ejercicios$
ejercicios )sicos, que permiten fijar la estructura sica de la
destreza.
ejercicios %vanzados de perfeccionamiento en ase a drilles
ejercicios de %plicacin en ase a juegos, estructuras menores o
competiciones
En las sesiones de aprendizaje sicos predominan los ejercicios sicos y en los
de perfeccionamiento o de entrenamiento, tiene mayor predominancia los
ejercicios avanzados y de aplicacin con predominio del perfeccionamiento
t!cnico.
P+-&$ F)"+*.7 )usca lograr el equilirio fisiolgico y psquico del organismo del
individuo. /ara ello, dee cumplir con determinadas tareas$
_________________________________________________________________________
>06
================================================================
A#&)B)5+5$' 5$* J-$+
A#&)B)5+5$' 5$ C!"'&-.##)0" 5$*
C!"!#);)$"&!
Ejercicios de soltura
Ejercicios de fleHiilidad
localizada
Ejercicios de relajacin
Transferencia del
conocimiento
2erificacin del aprendizaje
*etroalimentacin Bsi fuese
necesarioF
EHtensin del conocimiento
_________________________________________________________________________
>0;
================================================================
MODELO DE ESQUEMA DE SESIN DE APRENDIZAJE EDUCACIN FISICA
I7 DATOS INFORMATIVOS
>.> Centro e%ucativo 6 A9licaci&n 0(E
>.4 Ciclo3 7ra%o y secci&n 6 V)3 >ro.NAO
>.3 (ivel 6 2ecun%aria
>." ($ %e alumnos 6 3! a9ro#ima%amente
>.! ?urno 6 ?ar%e
>.6 'ro8esor 6
II. PRECISION DEL LU5AR * TIE,PO
4.> Lu7ar 6 Gimnasio 0(E
4.4 1Ia 6 >"0"04
4.3 Jora 6 4.00 9m
4." 1uraci&n 6 60 minutos
III. DETER,INACION DEL TE,A
3.> 0ni%a% 1i%ctica 6 ) 0ni%a% %e A9ren%izaDe
3.4 (omHre %e la Activi%a% 2i7ni8icativa 6 A9ren%amos el 2ervicio HaDo mano
I6. DETER,INACION ,ETODOLO5ICA
".> Com9onente 6 )nteracci&n Gru9al
".4 /@to%o 6 2int@tico
".3 'roce%imientos 6 E#9licativo3 %emostrativo
"." *orma %e .r7anizaci&n y 1irecci&n 6 )n%ivi%ual y 7ru9al
".! /aterial 6 Falones3 (et
6. CO,PETENCIA * CAPACIDADES
7.1 Co#etencia + ",ecuta la t-cnica bsica del servicio, identificando
los diversos tipos de servicio y valorando su correcta aplicacin en situaciones de
,ue#o.
!.4 Ca9aci%a%es e in%ica%ores
Ca9aci%a%es )n%ica%ores )nstrumentos
V) F)FL).G-A*)A6
LelezniaR. A>=<<B NLa 're9araci&n %e K&venes voleiHolitosO. E%it. -%u7a333"99
_________________________________________________________________________
>0<
================================================================
/*1/4E-T% "E E-T*4&T4*% "E 4( E-34E5% "E -E-'8( "E %/*E("';%0E
F+'$'C
M!;$"&!' !
P-!#$'!'
A#&)B)5+5$' O-g+")?+#)0"
I D$'#-)%#)0"
G-,)#!'
P-$g."&+' 5$ -$,!-?+;)$"&! L A%*)#+#)0" D)5#&)#+
En grupo seleccione una actividad significativa, elaore y eHponga en forma
terica y prctica
"iscuta en grupo, la estructura ms adecuada de una actividad significativa de
Educacin #sica. #undamente.
_________________________________________________________________________
>0=
================================================================
GLOSARIO DE TERMINOS6
C!"&$")5!' T-+"'B$-'+*$'.< son aspectos relevantes que estn presentes en la
comunidad educativa y que mediante un anlisis de diagnstico se seleccionan e
incorporan en el /&& y 4nidad de %prendizaje para su tratamiento.
C!;%!"$"&$' 5$ E"'$R+"?+C +%-$"5)?+K$.< est referida a los sujetos Bdocente,
alumnos y comunidad educativaF, procesos Bdiagnstico, programacin,
ejecucin, control y retroalimentacinF y a los elementos curriculares
Bcompetencias, contenidos, actividades, metodologa, evaluacinF.
C!;%!"$"&$' 5$* -$+.< son elementos articuladores sore los cuales se
organizan determinadas competencias del rea.
D$'+--!**! C.--)#.*+-.< comprende el marco operativo de participacin en la
elaoracin y ejecucin del programa curricular de corto alcance.
D)'$R! C.--)#.*+-.< %arca el marco conceptual de comprensin e
intencionalidad del currculo.
D)'$R! 5$ P*+"),)#+#)0".7 -on los pasos o fases que estalecen una secuencia
de acciones a realizar.
D)+g"0'&)#!.< Es el conjunto de acciones tendientes a conocer y analizar las
caractersticas que presentan los diversos componentes que intervienen en la
enseanza, aprendizaje.
EK$' C.--)#.*+-$'.< -on lneas directrices que corresponden a los propsitos del
-istema Educativo y al perfil de educando que se pretende lograr.
FODA.7 'nstrumento de anlisis de diagnstico situacional del centro educativo yLo
_________________________________________________________________________
>>0
================================================================
rea. &omprende elementos internos Bfortalezas y deilidadesF y eHternos
Boportunidades y amenazasF.
F.$"&$' 5$* C.--/#.*!.7 -on ases en las cuales se sustentan la elaoracin de
currculo BescolarF, responden al enfoque conceptual que el estado, institucin o
especialistas consideran pertinentes emplear.
O-g+")?+#)0".7 1rdenacin del conjunto de recursos humanos, materiales a
trav!s de rganos o unidades especializadas con funciones especficas.
P*+"),)#+#)0" C.--)#.*+-.< /roceso de previsin, realizacin y control de los
diversos componentes que intervienen en el proceso enseanza, aprendizaje.
P-!g-+;+#)0" C.--)#.*+-.< /roceso de previsin de los diversos elementos
curriculares que intervienen en el proceso de enseanza, aprendizaje en un
perodo de tiempo determinado.
U")5+5$' D)5#&)#+'.< %arca la programacin de corto alcance. /uede ser$
4nidad de %prendizaje, /royecto de %prendizaje, 5odulo de %prendizaje., cada
una con caractersticas particulares.
_________________________________________________________________________
>>>
================================================================
RERERENCIAS 8I8LIO5R9FICAS.
)1TE(, 0ames B>CCSF ITeoras de la EducacinK Edit. .ima , 5!Hico
&M%2E; &%&E*E-, 5ara B >C@@F IEducacin #sica$ Teora y 5!todosK
Eda. Edicin
&.%4"E .E26 A .E)16E* B>CCSF I 7estin de las &ompetenciasK. >ra.
Edicin, edit. 7estin E???, )arcelona, ppG<RD
"6&Z, Talter y *oeer -nOer B >C@@F I 4na visin 7eneral sore el
Enfoque -ist!micoK.
#.1*E- 5%*&M=(, 7uido B>CCG<C@F I/ropuesta &urricular de Educacin
#sica para la Educacin )sica /eruanaK .ima.
#.1*E- 5%*&M=(, 7uido B>CCCF I "idctica y /rogramacin &urricular
en las Educacin #sica. 'n!dito. .ima.
5%T2E'E2, ../. B>CGSF I Teora y 5etdica #isichescoro )ospitaniaK Edit.
#isicultura y -port 5osc,.
5E'(E., Zurt B>CGSF I "idctica del 5ovimientoK Edit. /uelo y Educacin,
.a Maana
34'(E&ME 5E;, "aniel B>CCCF I&urrculo por &ompetenciasK .ima, CCpp.
51(1*E1 &arles y 1tros B>CC9F IEstrategias de Enseanza y
aprendizajeK. >ra. Edic. edit. 7*%1. )arcelona pp.>><9E.
/E:%.1;%, Talter ITecnologa EducativaK Edit. E.E.&.%.%4.
/1/ZETZT;, /.M. B>CCDF I-ociologa /oltica en la *eforma EducativaK
Edit. 5orata 5adrid.
-%E(; /edro y ). .8/E; B>CCGF I.a educacin #sica y su "idcticaK.
>ra. Edic. edit.Tanceulen. -evilla pp.D><>?9
_________________________________________________________________________
>>4

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ENRIQUE GUZMN Y VALLE

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