Macaire HDR

Universit de Provence
UFR des Lettres, Arts, Communication et Sciences du Langage

cole doctorale ED 356 - Cognition, Langage, ducation

Dossier prsent en vue de lobtention de
lHabilitation Diriger des Recherches

De la didactique de lallemand
une didactique du plurilinguisme :
la recherche-action comme aide au changement

Volume 1
Synthse de lactivit de recherche

Dominique Montagne-Macaire
Universit Montesquieu-Bordeaux IV
Institut Universitaire de Formation des Matres dAquitaine

EA 2288, Didactique des Langues, des Textes et des Cultures (DILTEC),
groupe Tches et Dispositifs (T&D), universit Paris III - Sorbonne Nouvelle

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Universit de Provence
UFR des Lettres, Arts, Communication et Sciences du Langage
cole doctorale ED 356 - Cognition, Langage, ducation

Dossier prsent en vue de lobtention de
lHabilitation Diriger des Recherches

De la didactique de lallemand
une didactique du plurilinguisme :
la recherche-action comme aide au changement

MEMBRES DU JURY

Jacques ATHIAS, professeur honoraire, universit Paris XII, rapporteur externe
Franz-Josef MEISSNER, professeur, universit de Giessen, Allemagne
Jean-Paul NARCY-COMBES, professeur, universit Paris III - Sorbonne nouvelle
Henri PORTINE, professeur, universit de Bordeaux 3, rapporteur externe
Claude SPRINGER, professeur, universit de Provence, rapporteur interne
Georges-Daniel VRONIQUE, professeur, universit de Provence, tuteur

Dominique MONTAGNE-MACAIRE
Universit Montesquieu-Bordeaux IV
Institut Universitaire de Formation des Matres dAquitaine
EA 2288, Didactique des Langues, des Textes et des Cultures, DILTEC,
groupe Tches et Dispositif (T&D), universit Paris III Sorbonne nouvelle

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Note de synthse du dossier prsent en vue de lobtention de lHabilitation Diriger des Recherches - Dominique Montagne-Macaire (2008)
De la didactique de lallemand une didactique du plurilinguisme : la recherche-action comme aide au changement - Volume 1

1
Pour ric et Sbastien, mes fils
Pour Laurent, mon petit frre disparu

REMERCIEMENTS

Ce travail est le rsultat dannes de recherches en didactique des langues, dactions
denseignement et de formation. Je tiens remercier ceux qui y ont contribu - de manire directe ou
indirecte - et en particulier :
- les lves, tudiants, enseignants et auteurs qui ont form le terreau de mes actions en de
nombreuses rgions de France, dAutriche, dAllemagne ou de divers pays ;
- celles et ceux qui mont permis dasseoir mes rflexions didactiques, Bernadette Bricaud
(OFAJ-DFJW, Berlin), Marie-Christine Calleri, (ICFP-CEFOR, Marseille), Michel Candelier
(Universit du Maine), Vronique Castellotti (universit de Tours), Ulrich Dausendschn-Gay
(universit de Bielefeld, Allemagne), Margareta Hauschild (Goethe-Institut Bruxelles), ric Hawkins
(professeur honoraire, Grande-Bretagne), Laurent Hron, (CPLV Langues, IA de Gironde), Marie-
Franoise Narcy-Combes (universit de Nantes), Bruno Seebacher (Pdagogische Akademie, Graz,
Autriche), les membres de mon jury, mon tuteur, Georges-Daniel Vronique, tout spcialement, ainsi
que toutes celles et ceux que je ne peux nommer ici ;
- la direction de lIUFM dAquitaine, pour les responsabilits qui mont t confies et
lespace de libert offert, favorable des recherches en articulation avec un terrain institutionnel trs
riche ;
- les enseignants-chercheurs de lUMR 5191, dans le laboratoire ICAR-ADIS de lENS-
LSH de Lyon, au sein du groupe PluMMe, men par Christine Develotte, pour la stimulation dans la
rflexion sur les usages des TIC, puis ceux de lEA 2288 du DILTEC de luniversit Paris III
Sorbonne nouvelle, mene par Jean-Louis Chiss, au sein du groupe Tches et Dispositifs, initi et
pilot par Jean-Paul Narcy-Combes ;
- les membres de lAssociation des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues
Etrangres (Acedle), fonde par Louise Dabne, il y a vingt ans ;
- la Commission Europenne de Bruxelles et son Agence Excutive (AECEA) ;
- mes parents enfin, do quils maccompagnent, de qui je tiens un got prononc pour
louverture aux mondes des langues et des cultures.

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PRSENTATION DU DOSSIER

Ce dossier, labor en vue de lobtention de lHabilitation Diriger des Recherches,
prsente mes activits de recherche et regroupe un ensemble de travaux raliss puis diffuss entre
2001 et 2008, certains ntant pas encore publis. il comporte une synthse, cinq volumes darticles
et extraits douvrages, sept rapports de recherche, et tudes scientifiques, une pochette
dannexes multimdia, ainsi que la liste de mes travaux.

Le volume 1 constitue la synthse de lactivit de recherche couvrant la priode
postrieure ma thse. Suivent la liste chronologique de mes publications, une bibliographie de
rfrence, une table des abrviations, sigles et acronymes utiliss.

Les volumes 2, 3, 4 et 5 comportent les articles et chapitres douvrages retenus.
Lensemble est organis de manire thmatique, selon les orientations de mon parcours : la recherche
en didactique des langues, lenseignement/apprentissage des langues/cultures aux enfants, les usages
des TIC dans lenseignement/apprentissage des langues/cultures, lducation la diversit des langues
et des cultures, le plurilinguisme et la formation des enseignants. Au sein des thmatiques, les
publications respectent lordre chronologique. Ces travaux sont prsents sous leur forme et leur
pagination dfinitives, et plus rarement sous celle dorigine.

Sept contributions scientifiques sont jointes au dossier : un ouvrage, en allemand, qui
concerne la dimension interculturelle des apprentissages et lauto-formation des enseignants
dallemand, et six rapports de recherche sur les approches dducation aux langues et aux cultures
(quatre rapports scientifiques et rsultats de recherche-action sur deux projets proches), sur la
dimension europenne dans les tablissements (un rapport sur des tudes de cas), sur les TIC et lun de
leurs usages en formation denseignants de langues (une monographie).
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TABLE DES MATIRES

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ll fauL Lre paLlenL face a ce que le cour n'a pas encore resolu, eL s'efforcer d'almer les
quesLlons elles-mmes, comme des pleces qul seralenL closes, comme des llvres ecrlLs dans
une langue blen eLrangere.

ne cherchez pas les reponses que nul ne peuL vous donner, vous ne saurlez les vlvre. Car ll
fauL LouL vlvre, c'esL blen la la quesLlon.

ne vlvez pour l'lnsLanL que vos quesLlons. Ln les vlvanL, peuL-Lre flnlrez-vous par enLrer, un
[our, lnsenslblemenL, dans les reponses.

1 Ce texte est extrait de lune des dix Lettres un jeune pote. Elle a t crite par Rainer Maria Rilke en 1903, Worpswede, aprs son
dpart de Paris et sadresse Franz-Xaver Kappus. Depuis la plaine du Grand Nord, cette lettre exprime la lente maturation des choses et des
tres. Rilke y engage la profondeur et la patience face aux questions qui sont telles des livres crits dans une langue bien trangre. Jen
ai fait la traduction.

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CHAPITRE LIMINAIRE : UN PARCOURS

Pour rdiger ce mmoire de synthse, je suis partie des travaux que jai mens, de mes
articles et publications, afin den prsenter la cohrence. Le travail effectu a posteriori sur ses propres
recherches est un art difficile, surtout lorsque le parcours parait premire vue quelque peu atypique.
La cohrence ressortira, du moins je lespre, du dbat, devenu classique, et qui oppose recherche
versus action, sur lequel il convient de poser un regard dexigence pistmologique.

Il me semble, de ce fait, utile de commencer par un rcit de vie, pour aller ensuite vers une
approche plus conceptuelle des travaux effectus aprs ma thse. Le lecteur mexcusera, je lespre, de
mon souhait de passer par cette tape Jai slectionn dans un premier temps quelques tapes qui
clairent mon parcours denseignant-chercheur, avant de prsenter dans un deuxime temps mon
approche de la recherche-action sur le plurilinguisme. Je propose ici un point dtape sur les changes
entre pratiques de terrain, intuitions scientifiques et conceptualisation ultrieure. Aujourdhui, il me
semble incontournable de faire prcder une recherche par lexplicitation de ses rfrents scientifiques
et du cadre conceptuel dans lequel elle se place.

Le questionnement qui me guide sancre dans la notion de changement au travers du sens
que les diffrents acteurs confrent aux langues et leurs apprentissages. Prenant appui sur la
didactique dune langue, lallemand, en regard du franais langue trangre
2
, puis de langlais, mes
travaux se sont progressivement enrichis de ces centrations diffrentes, et de la mise en relation des
langues/cultures entre elles, pour dboucher sur une conception dune didactique du plurilinguisme
intgre. Ce cheminement se retrouve dans les travaux de divers chercheurs en didactique des langues,
en particulier au sein de lAssociation des Chercheurs et Enseignants en Didactique des Langues
Etrangres (Acedle), que je prside actuellement, ou au cur des orientations des instances
europennes, pour lesquelles joccupe les fonctions dexpert
3
.

Cest par des recherches, par la formation denseignants et de responsables institutionnels
ainsi que par des travaux sur linnovation, que jinterroge le changement dans le domaine des langues

2 FLE : franais langue trangre (pour les acronymes et abrviations, on se reportera la liste en fin de synthse.
3 LAgence excutive AECEA de la Commission europenne de Bruxelles.
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et des cultures, au sein de linstitution scolaire. La recherche-action est naturellement la forme de
recherche la plus adapte pour ce faire. Le prsent document est le rsultat dune recherche de
synthse qui sest construite entre approches et dispositifs pragmatiques, dune part, et rflexions
thoriques dveloppes au fil des contacts avec la recherche internationale, dautre part.

1.1. De laction de terrain la recherche
1.1.1. Un dbut
Durant une priode de dix-huit annes denseignement de lallemand dans un tablissement secondaire
dle de France en dmarche de projet et dinnovation, ont commenc mes premires interventions en
tant que formatrice en didactique de lallemand. Le questionnement des actes professionnels au cours
des stages de formation que jai anims, les miens et ceux de collgues, ma donn lenvie de la
recherche, dabord par des lectures thoriques clairantes et la participation des colloques, puis par
les activits de recherche-action auxquelles jai particip sur la grammaire (Grammatik Projekt,
Goethe-Institut, Mnchen), les valuations de la production crite (Document 4), la notion dlve-
acteur (document 5). Cest l que jai mesur la diffrence entre la didactique institutionnelle et le
recherche en didactique. Et choisi de cheminer sur le chemin du savoir, en faisant confiance mes
lectures et mes observations de terrain.

1.1.2. Premiers pas : la recherche-dveloppement
Mes premiers travaux se sont ports vers la recherche-dveloppement. A la demande de
recettes des enseignants, lors de formations initiales ou continues, il ma sembl ncessaire de
rpondre par des outils et des ressources trois niveaux, complmentaires entre eux, : pratiques,
thoriques, rflexifs. Ils font cho ma double proccupation concernant lactivit des apprenants de
langue (Document 1) : favoriser le plaisir dapprendre les langues et dvelopper leur autonomisation
4

dans les apprentissages. Jai ainsi produit des ressources pour la classe
5
et des ressources pour les
enseignants de langues
6
. Cest dans un souci defficacit, quune part de ces productions sadresse aux
enseignants, dans la mesure o je les considre comme les vecteurs incontournables du changement

4 On consultera sur la question Barbot et Camatarri (Barbot et Camatarri, 1999).
5 Entre 1984 et 1997, le Goethe-Institut de Paris et sa Zentrale de Munich mont donn loccasion de publier des ressources pour la classe
sur la littrature allemande de jeunesse, lexploitation de films allemands, les comptences communicatives, les approches du BAC oral ,
ou encore sur le traitement de supports de classe comme les documents visuels, les documents authentiques, etc. Dans le mme temps, le
CRDP de Poitiers publiait un travail que nous avons effectu avec Martine Roy sur la presse de jeunesse et son utilisation didactique en
allemand (Macaire, Roy, 1985). Jai assur durant lanne 1997 la responsabilit mensuelle de la rubrique Enseignement des langues en
primaire pour la revue professionnelle Lcole et la Famille, aujourdhui disparue.
6 Publications du Goethe-Institut, rsultats de travaux dquipes que jai accompagnes, outils de formation denseignants, articles de
vulgarisation dans des revues denseignants, ressources en ligne.
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Les ressources proposent bonnes pratiques
7
et ralisations oprationnelles, testes et valides dans
divers contextes scolaires
8
. Elles relvent de deux ambitions : faire apprendre pour soi et faire co-
apprendre avec son groupe (Macaire, 1997, Macaire, 2000). Louvrage Bilder in der Landeskunde,
joint au dossier, prsente un modle dauto-formation, qui, par la suite, t repris pour la collection des
Fernstudienbriefe. En outre, les mthodes de langues et ouvrages scolaires pour lcole ou le lyce que
jai ultrieurement dirigs illustrent la dimension socio-constructiviste de lapprentissage des langues
en milieu institutionnel
9
. Les quipes que je conduis, comme directrice de collection, vivent non
seulement une exprience ditoriale, mais galement une exprience de recherche-dveloppement,
axe sur des hypothses que nous mettons ensemble lpreuve, puis validions dans les usages des
produits
10
.

La pochette dannexes prsente deux ralisations de recherche-dveloppement ayant
engag diverses comptences dauteurs et partenariats
11
. Loutil informatique a ainsi induit des
questionnements et des changes productifs avec des spcialistes dautres domaines, comme les
infographistes, les maquettistes ou lingnieur de recherche multimdia. Cest le cas pour le DVD
ROM Les Langues en cycle 3, Moments de classes et paroles dacteurs . Les auteurs
12
ont
largement contribu formaliser le projet et enrichir la conception du produit par un fonctionnement
de type recherche-action choisi par tous. Ici, la mthodologie de la recherche dveloppement, centre
sur le produit, et celle de la recherche-action, centre sur le projet (Guichon, 2007), se rapprochent
lune de lautre, comme le confirment les auteurs du domaine
13
(Mangenot, 2002, Pothier, 2003). Quel
que soit le mode de dveloppement choisi, il est raisonnable d'avancer que l'effort de
dcontextualisation entrepris dans ces productions constitue le meilleur moyen pour combler les
dcalages constats entre les caractristiques des ressources proposes sur le march et les rsultats
des prconisations de la recherche (Demaizire, 2004).

7 Par bonnes pratiques, on entend ici des pratiques denseignement qui ont fait leurs preuves dans un contexte donn et sont formules de
manire distancie pour un transfert dautres contextes potentiels, tout en affichant les rfrents didactiques sur lesquels elles sappuient.
8 Par exemple, CD ROM Tele-Tandem, OFAJ/DFJW et IUFM dAquitaine, 2005, DVD ROM Les langues en cycle 3 : moments de classes
et paroles dacteurs, Scrn CNDP, 2007.
9 Mthodes de langues : Chancen, Allemand, Lyce, Hatier (1994 1996, rdition en 1999), Kiosk, allemand Lyce, Hatier (2002 2004),
Hullabaloo, anglais primaire, Hatier (2005 & 2006) pour ne nommer que ceux-l, parus en France pour les langues suivantes : allemand et
anglais. Dautres ouvrages ont vu le jour en Allemagne (DAF), en Italie (FLE) et au Royaume-Uni (ELT).
10 Diverses enqutes ont t ainsi menes, avant, et aprs publication des collections dallemand Chancen et Kiosk.

11 Parmi ces types de convention, se trouvent le partenariat avec des diteurs publics (Scrn) ou privs (ditions Hatier), le partenariat avec
des instances pdagogiques proches (autres universits, inspections acadmiques, etc.).
12
Nicole Bernat, Laurence Chrtien, Laurent Hron.
13
Mangenot fait remarquer que les limites entre ces mthodologies sont parfois tnues, Pothier les considre
comme complmentaires.
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1.1.3. Laccompagnement dquipes
Dans lenseignement suprieur depuis 1986, jai t en prise directe avec la question de la
formation des enseignants, travaillant au sein du service
14
qui, a dvelopp la notion
daccompagnement dquipes (Philibert & Viel, 1995-2002). Les rles attribus aux acteurs sollicitent
la parit entre eux, lanimateur-formateur ayant un rle daccompagnateur. Il est celui qui
questionne, fait avancer, guide ou modre les changes. Il est charg de la production, de la trace et de
lattention au pragmatisme de laction (respect des orientations nationales, du projet dtablissement,
des enjeux ducatifs, du projet densemble, etc.). La cooptation est de rgle dans le fonctionnement
des groupes lors daccompagnement dquipes. Le savoir se cherche ensemble et est fix
rgulirement sous forme de trace crite, doutils produits, de rsolutions dactions venir par
exemple. Ces pratiques se nourrissent de la sociologie de lintervention (Blanchard Laville, 2003,
Dubet, 2001, Vranken & Kuty, 2001), de la psychosociologie pour ce qui concerne la dynamique des
groupes (Anzieu & Martin, 1990) et de lethnographie (Lapassade, 1993, Lewin, 1943) ainsi que de
lanalyse institutionnelle (Lourau, 1997, Ardoino, 2002). Le maillage des sciences contributives mest
devenu indispensable dans mes recherches ultrieures. Et la voie tait ouverte la recherche-action.
Dautant que jai bnfici de deux annes de formation complmentaire lanimation institutionnelle,
lInstitut Suprieur de Pdagogie dAngers.

Au fil des annes, jai appris que la recherche est un vrai mtier, exigeant et quelle doit
rigoureusement assurer sa traabilit, si elle veut tre reconnue comme dmarche scientifique au-del
dune mthodologie daction.

1.2. Le parcours dans lenseignement suprieur
1.2.1. LIUFM dAquitaine et la recherche
Dans les IUFM, jusqu leur intgration dans les universits, la recherche na pas t aise,
les contacts avec les chercheurs tant peu nombreux, le temps de recherche limit, au regard des
nombreuses tches autres que lenseignement, comme les visites de classe, les jurys, etc. En revanche,
les terrains sont nombreux.

En Aquitaine, toutefois, les conditions de la recherche sont plutt favorables. Il sagit de
lun des IUFM de France o les enseignants-chercheurs sont les plus nombreux, la recherche y est
reconnue, par deux laboratoires, le LARSEF et le DAEST, rattachs luniversit de Bordeaux 2, et
des travaux importants chez les didacticiens, comme en sciences du langage ou en mathmatiques par
exemple, aux cts des Sciences de la Formation (appellation des Sciences de lEducation au sein de

14 Il sagit du SPI

de Versailles. Jy assurais alors, entre autres missions, la responsabilit de lquipe ressource de formateurs et
didacticiens de toutes disciplines.
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linstitution pour en marquer le lien fort avec des options de pratiques professionnalisantes). lIUFM
dAquitaine, les liens entre les chercheurs de divers domaines (sociologie, psychologie, philosophie)
sont galement rguliers, dans la mesure o tous travaillent sur un mme site et partagent tudiants et
questionnements. Le sminaire interne de lEFCS auquel je participe, permet les changes sur les
recherches en cours et le dbat des notions qui traversent le monde ducatif. Une thmatique offre
chaque anne la possibilit de senrichir des rapports de chercheurs dhorizons divers
15
, quils soient
issus des sciences dites dures ou molles .

Enfin, la recherche y est encourage par la possibilit de participer aux rencontres des
rseaux de chercheurs en Sciences de lEducation ou dans les domaines de recherche qui sont les
miens, ainsi quaux colloques ou universits dt. Ces changes rguliers permettent de se situer par
rapport ltat de la recherche dans les domaines constitus. Il est de la responsabilit du chercheur de
se tenir inform et de confronter ses options avec celles de chercheurs du mme domaine, autant que
de domaines connexes, dautant quil enseigne dans le domaine de la professionnalisation (IUFM,
Master Pro, etc.).

1.2.2. Des questionnements de recherche lis un environnement spcifique
Mon action de formation consiste tablir des ponts critiques entre, dune part, les
thories dont relve la didactique issue de la recherche et, dautre part, les prconisations de la
didactique institutionnelle
16
. Ceci conduit immanquablement une prudence terminologique et
procder un recul critique sur les textes de lducation nationale. De fait, si les tudiants et les
stagiaires sont avides de recettes et de prt--porter didactique dans un premier temps, lapproche
rflexive et la thorisation de ses actes, autant que lappui sur des rfrents explicites, les sduit
progressivement et contribue clarifier leurs pratiques condition que thories et pratiques aient
partie lie.

Mon ancrage professionnel dans un IUFM ma, par ailleurs, permis de mesurer lcart
existant entre discours et dispositifs rellement mis en uvre. Dans les faits, la formation unilingue
prime largement sur une approche plurilingue dans les formations mises en place tant dans le premier
que dans le second degr. On argumente au moyen des restrictions horaires qui ne laissent plus assez
despace la didactique dune discipline. Il est de ce fait important de reprer ce qui freine et limite sa

15 Ce sminaire, sous la responsabilit scientifique de Franc Morandi, Professeur en Sciences de lEducation, se runit tous les mois et
produit une revue trimestrielle intitule Esquisse15, largement diffuse aux formateurs et chercheurs de lIUFM ainsi quaux partenaires et
est consultable en ligne www.aquitaine.iufm.fr .
16 Cest en particulier dans laccompagnement des mmoires professionnels, dans les encadrements de formation et par lobservation pour
les PLC1, dans le cadre des Ateliers danalyse de pratiques ou encore dans la prparation des stages en responsabilit des jeunes professeurs
des coles que se gre une dmarche rflexive. Dans ces contextes de formation, on convoque des stratgies de recul rflexif sur les
conceptions et les pratiques observes ou vcues susceptible de former la conscience du geste professionnel.
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mise en uvre. Force est de constater que ce nest qu partir dun certain niveau de formation (les
Master) que le plurilinguisme est gnralement abord dans les tudes en France. Tout se joue comme
si une hirarchie intervenait et que la formation dans la discipline primait sur une ouverture au
plurilinguisme. Il na donc pas t ais de mettre en uvre des recherches dans un tel environnement,
mme si les sujets pour les cohortes existent.

Depuis une vingtaine danne, mes lectures et rflexions mont progressivement amene
entretenir des rapports privilgis avec la conception dune didactique du plurilinguisme (Schluakte
der Konferenz ber Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa, 1975, Hawkins, 1984, Kingman
Report, 1988, Janitza, 1991, Garrett & James, 1992, Conseil de lEurope, 2001, Macaire, 2001,
Candelier, 2003, Beacco, Chiss, Cicurel & Vronique, 2005, Castellotti, 2006, Springer, 2006, Moore,
2007), quelle soit au cur du couple franco-allemand (Document 10, document 11) ou de
lducation la diversit des langues et des cultures (Volume 4, Repres et outils en formation initiale
pour un projet dveil aux langues lcole primaire). Ma conception dune didactique du
plurilinguisme saffiche comme un cadre de rfrence pour la recherche sur
lenseignement/apprentissage et comme une posture de recherche tout la fois (Document 1).

Jopte, en recherche, pour deux directions sensibles dans lenseignement des langues en
contexte institutionnel : lenseignement aux enfants (volume 2) et les usages des TIC (volume 3). Je
formule en effet lhypothse que ces deux entres, par leur aspect novateur, questionnent la didactique
des langues. Elles sont sources de dcentration pour les jeunes professionnels ou tudiants et
favorisent en formation un recul rflexif. Elles constituent un outil privilgi pour tudier lcart entre
la recherche en didactique, le discours institutionnel et le poids des habitus professionnels, rflexion
qui me parait un enjeu fort de la professionnalisation des enseignants de langues (Volume5). cela,
sajoute la ncessaire prise en compte des contacts de langues qui mamne naturellement la question
du plurilinguisme et son traitement didactique (volume 4, volume 1).

En ce qui concerne les recherches en lien direct avec mon enseignement, c'est--dire la
formation didactique des enseignants de langues, je me penche de manire privilgie sur ltude de
dispositifs innovants et sur celle de la conception de modalits dactions de formation, en lien avec les
travaux en sciences de lducation (Roegiers, 1997, Tardif et Lessard, 1999, Cros et Adamczewski,
Gather-Thuler, 2000). Par exemple :
- des dispositifs de formation continue : autour de comptences cibles professionnelles
partages (mais non ncessairement communes aux disciplines des enseignants), des
dispositifs de formation aux langues pour les enseignants du premier degr, quils en
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soient spcialistes ou non spcialistes
17
, sur la formation continue des enseignants
en poste, des professeurs tuteurs ou des formateurs, aux apports rcents de la didactique
des langues, et en particulier pour les formateurs, IEN, IPR et jeunes agrgs, de
lpistmologie de la didactique des langues, etc.
- des accompagnements dquipes de langues et de projets dtablissements sur les
questions de lharmonisation des pratiques valuatives en langues, sur les activits et
modes de groupements favorables lautonomisation des lves, sur les groupes de
comptences en langues en lyce
18
(travail interdisciplinaire, en lien avec le franais et le
service documentaire), sur la pdagogie des changes, sur les TIC et les langues, lveil
aux langues, etc.
- un dispositif de formation linguistique spcifique lallemand sur le dveloppement de
la comptence dcoute et de comprhension, mais galement dexpression orale en
continu, au moyen de la nomadodiffusion, au service de lpreuve doral du CRPE. Il
sagit de premires rflexion sur le m-learning
19
(Document 9)
- un dispositif de recherche-action sur les approches favorables une ducation aux
langues et aux cultures ds le plus jeune ge
20
, etc.
- un dispositif interculturel
21
de rencontre avec des formateurs allemands Berlin
pour de jeunes enseignants du premier degr avec des tches didactiques et culturelles
rsoudre durant le sjour,

17 Formations ICFP-CEFOR et recherche 1999-2004. Il sagit dune formation en trois ans runissant des enseignants du premier degr
habilits et non habilits. Un parcours commun sur les langues, lveil et les stratgies dintercomprhension linguistique a t articul avec
des temps spcifiques pour les linguistes dans une langue, et pour les non linguistes sur un curriculum et des tches pour des projets
plurilingues. La formation a montr les effets positifs de regards croiss sur les langues, tant en termes de positionnement professionnel
quen termes de conceptions des langues et de leurs apprentissages. Sur les 50 participants au stage de 3 ans, seuls 4 nont pas mis en place
lanne suivante des scnarios pdagogiques intgrant des langues, et ce quel que soit le cycle concern.
18 Un suivi dtablissement sur la notion de comptences en langues en classe de seconde (toutes langues et sections confondues) durant
trois ans a permis de montrer que les conditions favorables un travail dquipe sont complexes et de nature trs variable. Il y a des lments
de nature individuelle, collective et dautres externes au groupe constitu. La relation au contenu et linstitution a largement jou dans un
premier temps. La relation une conception de la didactique renvoyant des thories de rfrence et une axiologie a t plus prgnantes
par la suite. Ds lors que la conscientisation et lappropriation des thories et de laxiologie a t possible, les divers enseignants ont t
capables de sorganiser de manire autonome et dentraner dautres enseignants dans leur sillage, au point que dun projet Langues on est
pass un projet sur les comptences en Seconde, toutes langues confondues. Notons au passage que ce projet a vu le jour St Etienne en
2000, alors que le CECR ntait pas encore diffus en France.
19 Le m-learning est le mobile learning par diffrence avec le e-learning, lenseignement distance. Le m-learning prend en compte les
parcours individuels des apprenants, leur autonomisation et varie les rles du tuteur, en fonction des retours de tches. Les tches sont
minemment varies ; le guidage et les outils daide sont largement dvelopps et construits ; Les objectifs sont clairement noncs et valids
chaque micro-tche (Document 9).
20 Groupe de recherche-action de Toulon (Rapports : Repres et outils en formation initiale pour un projet dveil aux langues lcole
primaire ; !ducation aux langues et aux cultures au cycle 2).
21 Dispositif test en 2006 avec la Pdagogische Akademie de Graz, en Autriche et reproduit avec luniversit de Berlin en 2008. Sagissant
de jeunes professionnels de lenseignement, il a t fait appel leur autonomie pour organiser le dplacement. Ils ont labor les sujets
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- des dispositifs pluridisciplinaires, dans le cadre de la pdagogie de projet en allemand :
le romantisme allemand, la littrature de laprs-guerre, labstraction en peinture, lart dit
dgnr, analyse de films
22
, recherche sur Internet pour une approche de thmes culturels
intgrant une dimension linguistique
23
, etc.

Exprimentation et recherche-action se rejoignent en ce sens que toutes deux tiennent
compte la fois de lenvironnement socital de lapprentissage des lves, dans une approche
sociolinguistique, et du terrain institutionnel
24
de lcole lmentaire au lyce, dans une approche de
politique ducative linguistique, pour y inscrire ressources et tches en relation avec les divers acteurs,
dans une perspective didactique (Jonnaert et Vander Borght, 1999). Du point de vue de la recherche,
une telle approche par laction place le chercheur en situation.

1.2.3. Les suivis de crits dtudiants
Outre la recherche et laccompagnement de projets, je suis amene suivre des mmoires
et crits professionnels, ainsi que des mmoires de Master dans diverses universits ainsi qu lIUFM.
Les thmatiques portent sur la didactique des langues, et concernent le plurilinguisme, laccueil des
enfants issus de la migration, la gestion de curricula, les dispositifs favorables aux apprentissages dans
le cadre de la littrature de jeunesse, les enseignements prcoces, des dispositifs de FLE dans des
contextes non francophones, etc.

Jencourage, auprs des tudiants et stagiaires que je guide, une exigence terminologique,
une recherche de rfrents thoriques dans le domaine ou dans des domaines proches, la prise de
distance rflexive, sur les pas de Schn et Charlier (Schn, 1994, Charlier, 1998) ou encore ceux de
Clenet et de Narcy-Combes (Clenet, 1998, Narcy-Combes, 2005). La recherche stimule lexplicitation
de laxiologie qui porte les individus et dont les conceptions constituent lun des signes (Macaire,
2000b, 2001, 2001c, 2001d). Sans le sens que lon confre ses actes en tant que personne et que
professionnel, laction en elle-mme ne fournit pas de terreau suffisant pour que le changement se tisse
et sinstalle. Un aspect qui a pris au fil des annes une importance grandissante mes yeux concerne

produire, list les personnes rencontrer, les ressources utiles. Une production crite et un journal de bord accompagnaient leurs dcouvertes.
Un temps de synthse a t fait au retour.
22 Die Ehe der Maria Braun, de Rainer Werner Fassbinder, Die unendliche Geschichte, de Wolfgang Petersen, daprs le roman de Michael
Ende, Momo, de Johannes Schaaf, daprs le roman du mme romancier, parmi les exemples.
23 Travail de recherche effectu avec Danielle Janitza et Frdrique Laude (IUFM de Paris) pour la production dun site Internet compagnon
interactif en allemand au lyce, accompagnant la mthode Kiosk. Cette recherche-dveloppement a, par la suite, t poursuivie avec
Dominique Lafargue (Lyce de Parentis) et Christophe Kon (Lyce franais de New York).
24 Ces deux notions, denvironnement et de terrain, renvoient des contextes socioculturels externe ltablissement scolaire pour le
premier et interne pour le second.
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ainsi la dimension pistmologique et thique de la didactique des langues, largement nourrie par
Narcy-Combes (Narcy-Combes, J.-P., 2005, 2006).

1.2.4. Les responsabilits au sein de lIUFM
Ds mon entre lIUFM, jai eu diverses responsabilits : la co-animation du groupe de
pilotage des ateliers danalyse de pratiques, la mission danimation de lEspace Langues Multimdia,
et plus rcemment une mission TIC. Je suis membre du comit de pilotage des Prsidents
dUniversits Numriques en Rgion dans le cadre dACOR
25
, Jai eu des responsabilits de
coordination de lunit de concertation disciplinaire langues vivantes de 2003 2008. Ces
responsabilits fournissent loccasion de mettre en mots et en actes rgionaux les recherches et
orientations suivies localement ou au plan international. Cela moffre la possibilit de crer du lien
interne et externe et dagir au niveau des dcisions politiques. La prsence dans les rouages de
luniversit me parat souhaitable, ct des temps denseignement, daccompagnement de travaux
dtudiants et de la recherche.

1.2.5. Au sein dun laboratoire de recherche
lheure de mon intgration dans une quipe de recherche, aprs ma thse
26
, des discussions
mont conduite rejoindre lUMR 5191 de lENS-LSH de Lyon, au sein du laboratoire ICAR-ADIS,
dans le groupe Plurilinguisme et apprentissages devenu par la suite le groupe Plurilinguisme et
multimdias (PluMMe), sous la responsabilit de Christine Develotte. Les chercheurs, issus dorigines
gographies et de contextes professionnels divers, reprsentent plusieurs langues (allemand, anglais,
espagnol, grec, FLE, etc.), ce qui offre une confrontation riche et justifie le nom du groupe
Plurilinguisme et multimdias. Le groupe tudie des dispositifs dapprentissage mdiatiss, selon deux
axes :
- lappropriation des dispositifs et la dfinition dune mtacomptence qui constituerait lun
des pivots du nouveau savoir professionnel de lenseignant.
- Lapprentissage de la langue travers ces dispositifs. Partant de lhypothse que la
mdiatisation de lapprentissage de la langue institue des modes spcifiques de
fonctionnement cognitifs chez les apprenants, le groupe de recherche sintresse au
dveloppement de comptences langagires en milieu mdiatis.

25 Aquitaine Campus Ouvert de Rgion (ACOR) qui organise les implantations des TIC dans les diverses universits de la rgion, prpare
les usages des TIC par des projets (MIPE par exemple) ou est linitiative de rencontres comme les universits dt ou des sminaires
spcialiss runissant des chercheurs de domaines fort divers, voire en partenariat pour lorganisation de manifestations comme le CIUEN,
par exemple.
26 Au laboratoire de sociolinguistique de luniversit Ren Descartes Paris V.
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Dans les environnements dapprentissage mdiatis considrs comme une matrice qui permet
de circonscrire le champ des recherches, je me suis intresse aux formes coopratives denseignement
des langues, en lien avec les usages des TIC (volume 3 et Pochette dannexes). Jai retenu laxe des
interactions des acteurs avec ces dispositifs et dont on peut faire lhypothse quils contribuent
rompre avec des formes traditionnelles denseignement/apprentissage ou proposer une plus grande
varit de formes daccs au savoir et peuvent offrir de nouvelles perspectives la didactique des
langues. Reste savoir dans quelle mesure lusage des TIC conduit peu ou prou un regard modifi
sur les langues/cultures perues comme objet social.

Lune des recherches-actions (tude dun usage de sites Internet par des PLC2 germanistes en
formation initiale) porte sur les visites de sites Internet par des stagiaires jeunes professeurs de
collges et lyces en allemand. Lobjet danalyse y est double : Il sagit dune part de la mise en
relation de la description de sites Internet de villes avec lappropriation des tudiants (leur
cheminement de lecture des sites, leurs choix dactivits) et dautre part, de la mise en relation des
reprsentations quils portent avec lexploitation didactique quils vont proposer leurs lves.
Ltude porte sur les processus dlaboration de tches denseignement mdi. Elle tente didentifier le
cheminement effectu pour aboutir la tche et les acquisitions attendues de lapprenant. Les
consultations de sites rpondent des besoins sociaux, les besoins professionnels quon y ajoute
engagent dautres modalits de consultation de ces sites, y compris dautres modalits de travail dans
le groupe dapprentissage entre pairs, en particulier en termes dchanges (plus nombreux). On y voit
se mettre en place le dveloppement dune mtacomptence par lusage des TIC (Narcy-Combes,
2005, Pothier, 2003, Demaizire, 2007, Guichon, 2007).

Depuis 2005, sest constitu au sein de luniversit Paris 3 le groupe Tches et Dispositifs,
men par Jean-Paul Narcy-Combes. Ce groupe ma accueillie ds sa cration. Il fait partie de lquipe
Didactique des Langues, des Textes et des Cultures (DILTEC) de Paris III (EA 2288). Son projet est
de runir des travaux concernant des actions et/ou leur mise en place et leur suivi, afin de dterminer
un cadre pistmologique, mthodologique et thorique labor et rigoureux aux recherches-actions
que les praticiens-chercheurs conduisent sur le terrain des pratiques. (Narcy-Combes, 2005).

Sous limpulsion de questionnements du DILTEC, dans le groupe Tches et Dispositifs, je
dveloppe une recherche-action sur lusage des I-Pods en formation denseignants dallemand (dans le
premier degr). Partant du fait que le temps annuel accord aux langues (30 heures) est insuffisant
pour dvelopper les comptences attendues au concours (le CRPE exige actuellement le niveau B2 du
CECRL, partir de 2010, le niveau C1 sera exig), et que les sances sont trop irrgulires pour
assurer des acquisitions linguistiques solides dans la langue cible, jai mis en place une
exprimentation de nomadodiffusion avec le groupe dtudiants PE1, sur une partie de lanne
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universitaire (Document 9). Le protocole a prvu un questionnaire initial, des cahiers de bord, des
temps de tutorat (avec lassistant et avec lenseignant), deux bilans intermdiaires et un questionnaire
final. Les rsultats au concours ont servi de validation pour le niveau de matrise de la langue
allemande. Les usages mobiles et non pas seulement denseignement distance ou denseignement par
tandem distance me semblent pertinents pour le dveloppement de comptences dcoute et de
comprhension et de production de loral. Dans le cas de la nomadodiffusion, les tudiants peuvent
senregistrer et se faire corriger par lassistant de langue. Ils sont amens rsoudre diverses tches
autour de lcoute et de la comprhension de ressources sonores et de vidos de courte dure. La
nature des documents induit le plus souvent le type de tches et daides (linguistiques, culturelles,
mthodologiques, etc.). lissue de cette recherche, on peut enregistrer des effets divers : le temps de
rencontre avec les langues est dmultipli pour plus de 60% des jeunes, on constate un effet positif sur
les attitudes (envie de faire de lallemand, intrt pour des questions dactualit, prsence des
propositions de soires cinma, etc.), sur les savoir-faire et sur lautonomisation des tudiants. Le
niveau de matrise de la langue parle a galement nettement progress, en termes de fluidit du dbit,
de prise de parole et denrichissement lexical. Lintrt pour lallemand a augment, les sances de
conversation avec lassistant sont frquentes avec plus de rgularit, les tudiants accdent plus vite
une comprhension globale des documents sonores, vidos et mme crits en fin danne, et avec
moins de freins linguistiques que les tudiants des annes prcdentes. Et enfin, ils se prennent
davantage en charge durant les cours traditionnels en prsentiel. Les rsultats au concours ont t
meilleurs en termes de notation, ce qui nest pas ncessairement un critre convaincant, divers facteurs
intervenant en sus. Mais on le remarque, car la validation externe est importante dans les recherches-
actions.

Mon groupe de recherche ma de plus invite contribuer lors des journes dtudes, lune sur
langlais dans le Premier degr, sur les comptences des enseignants du premier degr, et lautre sur
les approches CLIL (textes paratre sur le site IUFM de Paris). Dans le cadre de la Journe Notions
En Questions de janvier 2007, organise conjointement entre le DILTEC, lAcedle et lENS-LSH de
Lyon, portant sur les mthodes de recherche en didactique des langues, jai communiqu sur la
recherche-action (Document 1).
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1.3. Les rseaux de chercheurs
Si le rseautage est propice la constitution et la circulation des savoirs scientifiques, il se
rvle tre un indicateur de changement, puisquil offre de nouveaux modles de rfrents conceptuels
et doutils danalyse qui permettent de penser ensemble les contextes particuliers pour en chercher le
commun ou ce qui est proche. Loin de chercher rduire les divergences, le rseautage sen empare et
permet par la confrontation de conceptualiser de manire plus gnralisante dans le champ concern
27
.
Dautres cadres dintervention, qui ne se situent pas dans le monde scientifique, comme le Conseil
Rgional dAquitaine (Macaire, 2004) ou Expolangues (Macaire, 2003) ont permis de commencer
diffuser les travaux en cours sur des dispositifs innovants mettant en uvre les TIC ou lmergence
dune Eurodidactique avec un public plus large, notamment des dcideurs institutionnels et
politiques. La recherche-action vit de sa comprhension des phnomnes in situ mais galement des
propositions daction sur ces phnomnes, ce que les relais institutionnels et politiques assurent. Une
recherche qui a une vise politique ne fait pas lconomie des contacts avec les dcideurs. Elle peut le
faire au travers de productions qui engagent une thique de laction politique, comme la production de
curricula, ou le travail de valorisation des rsultats de ses travaux.

Appartenir un rseau de chercheurs se conoit galement pour moi par limplication au sein
dassociations professionnelles, telles lANCA, lAdeaf (Document 7), EDILIC, ou lAPLV. La
recherche remplit une fonction sociale dont la validit est assure en rfrence une communaut
intresse par des problmatiques communes ou proches.

Le rseau de chercheurs qui malimente surtout est lAcedle, association laquelle jai adhr
ds sa cration par Louise Dabne. On trouvera dans les volumes consacrs mes articles et
publications mon article en hommage Louise Dabne qui a su constituer une communaut autour de
la didactique des langues (Document 24). En tant que communaut scientifique, lAcedle constitue
pour moi un lieu enrichissant dchanges professionnels autant que privs. Jai largement bnfici des
travaux et de lattention des collgues du bureau. Dans le cadre de lassociation, que je prside
maintenant, nous organisons des journes dtudes et des colloques, qui montrent que notre
communaut est en mesure de dfinir son champ dintervention et de dynamiser des recherches
avres ou mergentes. Ces journes et colloques donnent lieu publication en ligne sur le site de
lAcedle, initi par Claude Springer, alors luniversit Marc Bloch Strasbourg.
28

27 Jai t invite par divers laboratoires prsenter ma contribution aux rflexions didactiques en cours. Il sest agi du GEPED et du
DILTEC, pour citer ceux qui sont en lien directs avec la didactique des langues. Les questions souleves ont port sur les interactions en
cours de langue (Document 14) et les usages des TIC chez les enfants, lors de la Journe en ligne de lINRP-ENS en 2002 (Document 10).
28 Jai t charge de constituer le comit de rdaction et jai coordonn Les Cahiers de LAcedle n2 et n3. Jai galement coordonn la
revue pour le numro spcial des Cahiers de lAcedle n4, NeQ.
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Ce dtour par un rcit de vie me permet de souligner que la recherche nest pas un terrain
balis et cartsien, mais un univers dont on peut, dans mon cas, mesurer les zones claires et les
choix. Une constante se dgage de mes travaux, le besoin dintgrer le terrain dans une rflexion
conceptuelle comprhensive et douvrir la recherche aux apports et contributions dautres cultures
didactiques.

1.4. Une synthse en cinq tapes
Le travail de synthse que je prsente est organis de la manire suivante :

1.4.1. Didactique du plurilinguisme : un cadre conceptuel de rfrence (chapitre 2)
Le chapitre aborde les dimensions sociolinguistiques, psycholinguistique et didactiques de
la notion de plurilinguisme, et se clt sur les politiques linguistique et la circulation et la diffusion des
approches plurilingues. Ce cadre conceptuel intgrateur est aussi une posture de recherche.

1.4.2. Didactique du plurilinguisme : des ralisations concrtes en recherche (chapitre 3)
Ce chapitre prsente deux programmes de recherche, lun men en regard de la didactique
du plurilinguisme, Evlang, et lautre portant sur les didactiques de lallemand et du FLE en regard,
Tele-Tandem. Il sagit de recherches prsentant des dispositifs innovants, engageant des pratiques
nouvelles tant chez les enseignants que chez les apprenants. Ce chapitre illustre la manire dont mes
travaux se situent dans larticulation entre action et recherche. Lhypothse sous-jacente est que le
traitement de nouveaux objets interroge les conceptions et les pratiques des enseignants.

1.4.3. La recherche-action : cadre dintervention ou espace de cration ? (chapitre 4)
Le chapitre, adoss aux travaux en Sciences de lducation et aux sciences sociales, souvre
sur une rflexion concernant la notion dintervention et despace de cration en recherche-action. On y
verra les exigences et les moyens dont se dote la recherche-action pour cerner des terrains et
interprter des situations dans le cadre de linstitution scolaire.

1.4.4. Accompagner le changement : duplication et transfert (Chapitre 5)
Une premire section de ce chapitre aborde la notion de transfert en didactique des langues.
quoi sert le changement ? Peut-il tre stable ? quelles conditions ? partir de quel niveau de
complexit dune recherche-action en didactique des langues peut-on esprer favoriser lmergence du
changement, le rendre explicite, le stabiliser, cest--dire pouvoir affirmer que la recherche-action en
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didactique des langues a russi le pari du duplicable
29
? Ce qui constitue lune des limites de la
recherche-action, savoir son caractre restreint au dispositif concern, mrite dtre revisit pour
considrer les indicateurs de transfrabilit, pour peu que certaines conditions soient runies.

Outre les enjeux quil reprsente pour les politiques ducatives dans le monde, le
plurilinguisme, en tant que vecteur potentiel de changement, sinscrit dans une conception de la
formation et des enjeux professionnels que jaborderai dans ce chapitre au travers dexemples de
recherches sur la formation des enseignants.

1.4.5. Epistmologie dune didactique des langues et du plurilinguisme (Chapitre 6)
Le chapitre conclusif est une mise en perspective pistmologique. Bailly remarque que les
modalits de recherche varient selon que les langues sont perues comme objet ou moyen (Bailly,
1993). La recherche-action dans le domaine de lenseignement des langues postule que les langues,
comprises dans la notion de plurilinguisme, sont la fois objet et moyen.

Ce chapitre prsente quelques options que je compte privilgier dans mes recherches dans
les trois annes venir. Il les accompagne de la rflexion pistmologique dans le champ dune
didactique du plurilinguisme, tel que celui-ci se sera dgag des chapitres antrieurs, et ce, en relation
avec mon positionnement de chercheur.

29 Narcy-Combes, J.-P., sminaire du Diltec, T&D, 2006.
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Une porte tait ouvrir
Jai ouvert cette porte,
puis je me suis retrouv devant cent autres fermes.

Antonio Porchia, Voix, Fata Morgana ditions, 1992
30

CHAPITRE 2

LE PLURILINGUISME : UN CADRE
CONCEPTUEL DE RFRENCE

Ce chapitre sorganise autour des principaux rfrents thoriques de la notion de
plurilinguisme, conue comme un cadre conceptuel de rfrence pour mon approche de la
didactique des langues. Le chapitre prsente tout dabord certains aspects des dimensions
socio- et psycholinguistique du plurilinguisme, pour en aborder ensuite la partie didactique,
dans ses hypothses et mthodes. Puis, une partie soulve les enjeux de la diffusion des
approches plurilingues et pluriculturelles pour les politiques linguistiques ducatives. Le
chapitre se conclue sur le positionnement de lAssociation des Chercheurs et Enseignants
Didacticiens des Langues Etrangres.

30 http://www.antonio-porchia.net/

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2.1. Des rpertoires plurilingues/pluriculturels
2.1.1. Multilinguisme et plurilinguisme
La didactique du plurilinguisme telle que je la conois na rien dun travail de laboratoire. Elle
sinscrit dans des problmatiques socitales. Cest donc par une approche sociolinguistique que dbute
le prsent chapitre. Les recherches en sociolinguistique prennent en compte les rseaux sociaux dans
lesquels sinscrit le langage et les contextes de dveloppement des plurilinguismes. Elles sintressent
aux contacts de langues et leurs contextes et dveloppent des rflexions sur les pratiques
plurilingues. Pour Moore, la didactique du plurilinguisme est une notion carrefour (Moore, 2007).

La notion de plurilinguisme relve dune dimension individuelle culturellement marque, alors
que le multilinguisme est une ralit sociale partage. Un individu peut tre monolingue dans une
socit multilingue (le cas de certains qubcois ou wallons, par exemple). Cette distinction est reprise
par la Commission de Bruxelles
31
, anciennement Agence Socrates Europe, qui diffuse largement ces
principes au sein des instances de dcision et daction en Europe. Une telle dfinition renvoie des
enjeux politiques et ducatifs. Ceci met, de fait, en avant lexistence de contacts de langues et de
frontires entre les langues qui sappuient sur des notions didentit et de territoires dans les socits
de la plante. Pour Gumperz (Gumperz, 1982), les langues sont un capital social et un pouvoir autant
quune identit. Les institutions scolaires sont amenes prendre en compte les contextes et rseaux
sociaux des plurilinguismes existants, car elles les ctoient au quotidien et parce que la mobilit
(voulue ou contrainte) et la mondialisation rendent les contacts de plus en plus frquents.

Une large majorit de franais considre toutefois le monolinguisme comme la norme. Or, la
moiti des habitants de la plante, qui en compte plus de six milliards, sont bilingues, un certain
degr, un grand nombre dindividus sont plurilingues, telle est la ralit
32
, bien que seul le quart des
200 pays reconnaisse un statut officiel plus dune langue sur les 8000 parles. 96% des langues du
monde sont parles par peine 4% de la population du globe. Les langues sont un enjeu de pouvoir et
sont affectes dune valeur symbolique pour les nations dont lcole sempare en valorisant plus ou
moins sa langue ou les autres langues.

31 Depuis 2004, je suis rgulirement sollicite comme expert auprs de la Commission europenne de Bruxelles, Division des
plurilinguismes.
32 Document : loge de la Diversit, Journe europenne des Langues, 2001, Conseil de lEurope, Strasbourg.
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Par ailleurs, selon lenqute de lEurobaromtre 2006 portant sur presque 30 000 individus en
Europe
33
, au del de la langue dite maternelle (que nous nommerons L1) qui pour les individus
recenss est lune des langues nationales
34
, le nombre de langues matrises peu ou prou et les
comptences en langues dites trangres (nommes ici L2, L3, etc.) augmentent. On observe un
glissement des rpertoires de langues acquises, de langues de la maison, ou de langues de scolarisation
vers les rpertoires de langues apprises
35
en contexte scolaire (L2, L3, L4). Les 450 millions
dhabitants de lEurope parlent une vingtaine de langues officielles et 690 autres non reconnues. En
2005, 56% des citoyens europens sont en mesure de mener une conversation dans une autre langue
que leur langue 1 (contre 47% en 2001) et 28% en matrisent deux (26% en 2001), outre leur L1. 44%
reconnaissent ne pas possder dautre langue que leur langue maternelle.

Dire que la France, par exemple, est un tat monolingue relve dune reprsentation errone,
mme si cet tat possde officiellement une unique langue nationale. La France a ses langues des
rgions, ses langues de la migration, ses langues de passages et ses langues de contacts
36
. Or ces
langues ne sont pas toutes perues comme dgale valeur par les franais eux-mmes ou les habitants
de la France. Il nest pas rare que les langues de la maison soient nies lcole par les locuteurs eux-
mmes, par exemple, pour mieux sintgrer et russir lcole.

33 28 694 citizens in the 25 EU countries as well as in Bulgaria, Romania,Croatia and Turkey were asked about their experiences and
perceptions of multilingualism. (Europeans and their languages (2006), Eurobarometer Special 243, European Commission).
34 As can be expected, the mother tongue of the majority of Europeans is one of the state languages of their country. 100% of Hungarians
and the Portuguese as well as 99% of Greeks name their respective state languages as their native language. Nonetheless, a minority speaking
either an official EU language other than the state language or a non-European language as their mother tongue is recorded in every country
polled. (Europeans and their languages (2006). Eurobarometer, Special 243, European Commission).
35 Lacquisition renvoie au milieu social, dit naturel, lapprentissage au milieu institutionnel. Comme Martinez (Martinez, 1996), on
appellera L1 la langue acquise en premier, ds la petite enfance, quelle soit celle du pays o lon rside, ou celle des parents (souvent dite
langue maternelle, de ce fait). Cette dsignation a une valeur psycho-affective forte et contribue la construction des rfrents linguistiques
et de la reprsentation du rel (fonctions symboliques). L1 est la langue de la maison mais nest pas ncessairement la langue de
scolarisation. On appellera L2 la langue apprise ensuite, apprise lcole, suivant en cela les travaux de Klein dans son ouvrage
Zweitsprachenerwerb (Klein, 1984). La dfinition quen donne Martinez est la suivante : Ce qui distinguera une langue trangre, cest son
caractre de langue apprise aprs la premire sans quun contexte de pratique sociale quotidienne ou frquente en accompagne
lapprentissage. Dautres acceptions existent selon les tudes menes. On parlera par exemple de L2, mme si elle peut tre la troisime ou
quatrime langue apprise, la langue seconde tant une langue issue de lenvironnement et acquise par contact. Cette langue seconde serait
prioritairement une langue de communication pour Martinez, bien que souvent elle constitue aussi un rpertoire culturel et dappartenance
une communaut. Les langues tant une construction, tout contact de langues permet un ajustement et un enrichissement des constructions
pralables et gnralement tablies. Lenvironnement dacquisition ou dapprentissage, autant que le statut des langues, aura des effets sur
leur appropriation par lindividu. Lappropriation met en jeu un traitement individuel complexe des donnes (intrapsychique et
interactionnel).
36 Reprenant la distinction tablie par Martinez propos de L1 et L2, on constate quen France, la seconde langue de communication est le
portugais (Rapport INSEE du Ministre de la Culture, 2002)
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2.1.2. Contacts de langues et circulations
laube du 21
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sicle, les ralits socitales ne sont plus celles du monolinguisme, mais
celles dun multilinguisme de fait, sinon officiellement reconnu, ainsi que de rpertoires plurilingues
pour les individus
37
, ce que je prsente ds le dpart de mes enseignements aux tudiants. Si cette
entre par la sociolinguistique peut sembler prioritairement politique, elle importe car, en tant que
chercheur, on ne peut faire lconomie des liens entre didactique des langues et enjeux socitaux.

Les langues et les cultures, tout comme les individus, non seulement circulent, mais se teintent
les unes des autres, senrichissent de leurs contacts rciproques et inventent de nouveaux contenus
(certains domaines sont particulirement riches demprunts, comme le monde de la nourriture, celui de
la navigation, celui des TIC, etc.)
38
. On assiste ainsi des variations de langues qui sexpriment dans
les transmissions familiales en termes de ruptures et de passages. Le monde est ouvert, les frontires
des langues et des cultures sont-elles pour autant en voie de tomber ? Lobjet langues qui intresse les
linguistes, et, pour une part, les didacticiens, dans sa transmission, est un objet volutif, dpendant
dun va et vient entre dimension historique, gographique, culturelle pour ne nommer que ces
variations. On intgrera dans le rapport la norme les variations des objets langues et leur
contextualisation. Ce qui aura des effets sur des notions utiles la didactique des langues telles celle
de bilingue, ou celle de rapport lerreur. Une didactique du plurilinguisme est convie considrer
lobjet langues dans ses interrelations entre son champ dusage
39
et ses volutions.

La diversit des langues et leurs circulations respectives devraient tre considres comme une
richesse, tout comme la biodiversit. Toutes les langues et les cultures ont une gale pertinence et une
gale valeur humaine et chaque individu dispose de sa manire lui de saisir le monde (de le
comprendre) et dy vivre (dagir dans et sur le monde), tandis que chaque tat a sa manire propre de
considrer sa langue et celles de son environnement gopolitique. Dans cette conception des langues,
se lisent des choix thiques qui ne seront pas sans effet sur les orientations des politiques linguistiques
au niveau des tats ou dune communaut, comme lEurope, voire des apprentissages au niveau
individuel.

Le statut des diverses langues et cultures des tats varie en fonction de situations dusage
(langues parles ou crites par exemple), qui en constituent les normes, ou de situations de rfrence

37 On distinguera ici le multilinguisme rfr aux peuples, et le plurilinguisme qui renvoie aux citoyens en tant quindividus, do la
rfrence leur capital linguistique rfrenci en biographie langagire et comptences plurilingues, selon les auteurs (Coste, 2002).
38 On consultera par exemple le module Evlang sur les emprunts que jai coordonn luniversit Ren Descartes-Paris V en 2000. On
renverra ici aux ouvrages dHenriette Walter, tels Honni soit qui mal y pense, Laventure des langues en occident, etc., parus en livre de
poche, Hachette.
39 Par champ dusage,

on entend aussi lenvironnement dusage et pas uniquement la pratique linguistique et les comptences pragmatiques
mises en jeu.
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normatives (le monde de lconomie entretient le courant anglophone anglo-amricain, par exemple, le
franais standard est la langue de lcole, etc.). En France, comme dans de nombreux autres pays, deux
uniques langues, langlais et la langue nationale, chappent la valorisation versus dvalorisation des
langues, pour se voir attribuer un statut survaloris. Il est courant par exemple dentendre dans les
mdias franais parler de lenseignement de langlais lcole et non de lenseignement des langues
lcole (Document 11), alors que la diversit et le choix de la langue sont prns dans les discours
politiques et les textes de linstitution scolaire
40
. De fait, ces pays vivent ce que Candelier nomme un
bi-ethnocentrisme.

Tentant de prendre en compte cet tat de fait, lIUFM dAquitaine a propos durant quelques
annes un module de didactique des langues pour les PLC2 commun plusieurs langues, litalien, le
portugais, lallemand et le basque. On les nommait les langues de moins grande diffusion, par
opposition langlais et lespagnol, runissant de nombreuses cohortes dtudiants. Les
proccupations communes de ces jeunes professeurs de collges et lyces, tel lenseignement des
petits effectifs, les projets langues dans un tablissement scolaire, etc. ont favoris un plan de
formation commun. Des arguments dconomie ont prsid ce regroupement qui na pu perdurer
puisque toutes ces langues, lexception du basque, ont disparu de la formation initiale Bordeaux. Et
ce, en un temps o la signature des 40 ans du Trait de lElyse (pour lallemand) renforait le
discours officiel de redploiement de la langue allemande et de son enseignement sur le territoire
franais conjointement avec une action similaire en Allemagne.

La francophonie, pour sauver son existence, se dveloppe autour de thmes lis au
plurilinguisme. Prenons lexemple du franais. A peu dexceptions prs, il nest plus enseign, ni sur
le plan europen, ni sur le plan mondial. Or, il ny a aucune raison denseigner le franais comme
deuxime langue trangre (ou mme comme premire avant langlais), si ce nest dans le cadre
dune politiqueducative linguistique et culturelle de la diversit, crivait Ldi (Ldi, in : Martinez &
Pekarek Doehler, 2000). Le mme argument est valable pour les langues en danger, lallemand,
litalien pour ne nommer quelles. On voit ainsi natre des maisons des langues, des associations de
centres culturels, dont les vises ne sont plus unilingues, mais bien solidaires, y compris par rapport
la diglossie naissante anglais/ L1. Un objectif commun de construction dun rpertoire plurilingue tout
au long de la vie est un enjeu socital. En sera-t-il de mme dans les universits o verront le jour des
Maisons Internationales des Langues et des Cultures ?

40 On constate toutefois que ce nest pas si simple, car si le discours officiel prne la diversit, les dispositifs eux sont bi-ethnocentrs. La
rpartition des langues dans lenseignement du premier degr par exemple, selon les chiffres de la DESCO, montre en 2005 la prdominance
de langlais depuis plusieurs annes. 81,6 % des groupes d'lves du cycle III dans le secteur public bnficient de l'enseignement de cette
langue. Cette proportion dpasse 90 % dans soixante-huit dpartements et se situe au dessous de 60 % dans six autres. Lenseignement des
autres langues vivantes, ainsi que celui des langues rgionales, connat un lger recul.

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Nombre de peuples europens, les allemands par exemple pour des raisons historiques, nont
pas autant valoris leur idiome, mais ont souhait lintgrer dans une dimension europenne et non
nationale qui place leur langue ct et non au-dessus dautres langues ou mieux, en relation avec
dautres langues. Tant et si bien que la littrature de lanne zro
41
se trouve rduite sa plus
simple expression formelle, avec une grammaire minimale, ce que lon dcouvre dans les nouvelles
42

de Wolfgang Borchert par exemple. Quant celle des annes de la chute du mur, elle intgre des crits
dauteurs venus de lest ou issus de la migration, en particulier turque et dont la culture dorigine
colore la langue allemande. Ici, il ne sagit pas de minorer ou de survaloriser une langue, mais de la
concevoir dans un ensemble intgratif en construction.

Dautres tats, comme les pays scandinaves
43
, ont retenu la notion de familles de langues
quils appliquent lenseignement. La parent forte lcrit (85% des mots se ressemblent tant dans la
forme que dans leur sens) a favoris lappartenance une communaut linguistique. loral en
revanche, les diffrences entre le danois, le sudois et le norvgien sont importantes tant en ce qui
concerne la prononciation que laccentuation. Le recours des stratgies compensatoires verbales
(explications) et non verbales (gestuelle par exemple) savre alors ncessaire pour que
lintercomprhension fonctionne avec succs entre les membres de la communaut scandinave. De
telles stratgies contributives du dveloppement dune communication russie sont mises en place
dans le systme scolaire. Les apprenants scandinaves sont donc forms lintercomprhension entre
familles de langues. Cest un modle utile pour dautres familles de langues. Une attitude consistant
admirer le modle des scandinaves, car ils parlent tous anglais, quils apprennent pour sauver leur
langue est relative cet unique lment du dispositif global et ne prend pas en compte les autres
aspects de lenseignement des langues, ni le statut des diverses langues concernes. Dans ce troisime
exemple, aprs le cas du franais, celui de lallemand, on peut considrer que les langues sont ici
perues en relation avec leur famille dappartenance pour des vises dintercomprhension entre les
peuples. Le projet EuroCom porte pour les langues romanes, germaniques et slaves. Il vise
lintercomprhension linguistique entre langues de mme famille
44
.

2.1.3. Des rpertoires individuels au sein dune socit apprenante
On ne peut contester limportance dune lingua franca reprsent de nos jours par langlais,
dans le contexte de la globalisation engendre par les tlcommunications, le tourisme et le

41 Lanne zro est lanne de la fin de la seconde guerre mondiale, 1945.
42 On remarquera au passage que la nouvelle, une forme littraire brve, est un genre fort apprci durant cette priode en Allemagne, parce
que la littrature, comme la socit se reconstruit.
43 Auxquels sajoutent la Finlande, lIslande et le Groenland, dans la mesure o lune des trois langues scandinaves, le danois, le norvgien
ou le sudois est enseigne dans ces pays.
44
www.eurocomcenter.com.
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commerce. Cependant, la seule connaissance de langlais, envisag comme langue vhiculaire de
communication internationale apparat insuffisante pour permettre lEurope de rester prsente dans
la comptition conomique internationale et de sauvegarder sa diversit culturelle. ( 4 de
lAssemble Parlementaire du Conseil de lEurope, 1998, cit dans Raasch, 2001)

Comme on le lit ci-dessus, le statut des langues, explicite ou non, est largement relatif au
pouvoir exerc par les communauts linguistiques et conomiques et aux relations quentretiennent les
peuples avec leur(s) idiome(s) et leur histoire. Pour le linguiste en revanche, pour qui la langue est un
objet dtude, les langues ont toutes la mme valeur. Pour le didacticien, et en particulier le didacticien
des langues, et plus forte raison celui qui place le plurilinguisme au cur de ses proccupations, la
question du statut des langues est minemment centrale, elle fait intervenir la notion denvironnement
ou de contexte
45
, en particulier socioculturel et ducatif, tout autant que celle de rpertoire plurilingue
(Coste, 2002, Moore, 2002, Castellotti, 2006).

Alors que la comptence plurilingue est davantage quune somme de comptences
monolingues, celle-ci nest pas toujours permable linstitution scolaire. En tant quindividus,
membres dune communaut sociale de rfrence, les apprenants de linstitution scolaire ne sont pas
uniquement confronts aux langues/cultures lcole mais aussi dans leur quotidien. Les
environnements dusages des langues (de limmersion dans une culture en premier lieu, aux apports
des cultures/ langues autres dans un second temps) font apparatre la ncessit de dvelopper des
comptences diverses lies ces divers usages, en fonction de besoins rpertoris et viss, mais aussi
en fonction des environnements dusages des langues
46
.

Ainsi, pour 74,2% des parents dEurope, apprendre les langues de lEurope contribue dabord
amliorer lavenir professionnel des jeunes
47
. Dautres facteurs de motivation pour un apprentissage
des langues sont retenus dans les tudes europennes : la conscience dune appartenance une
communaut de rfrence porteuse de valeurs partages, lespoir ou la possibilit de mobilit des biens
et des personnes dans lespace europen, ou le plaisir de communiquer avec dautres cultures, du
moins pour un public adulte. Dans les contextes dusages des langues, se constitue un patrimoine
linguistique et culturel fait de comptences, constitues en rpertoire plurilingue et pluriculturel qui
contribue la construction identitaire des individus par les interactions au sein ou entre situations de

45 La notion de contexte est souvent associe des adjectifs comme culturel, social etc. Le terme renvoie deux types doppositions que
relvent Coste (Coste, 2003) : lune quant lextension lui donner, lautre quant la relation tablie entre acteurs et contextes. Soit le
contexte est pens comme prexistant et influant sur les comportements, verbaux et autres, des acteurs ; soit les acteurs sont poss comme
crant ou re-catgorisant le contexte, le redfinissant et contribuant le transformer par leur interaction mme.
46
Les questions de littratie sont particulirement intressantes au niveau des apprentissages premiers en langues. Et en particulier le rapport
oral/ crit.
47 Eurobaromtre, Les europens et les langues trangres, Bruxelles, fvrier 2001
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contacts de langues et de cultures (Castellotti, 2006, Moore, 2007) rencontres ou imagines
(Macaire, 2001, Document 20). Il sappuie sur la valeur symbolique des langues. Ce rpertoire peut
tre valu, au cur de linstitution scolaire (Springer, 2006), ce qui en constitue une reconnaissance
explicite. De ce fait, la recherche est alors amene dcrire les composantes du rpertoire plurilingue
et pluriculturel et leurs interrelations, mais galement des critres dvaluation de ces comptences.
Cette dernire notion de rpertoire, dj objet de la didactique, met en avant les divers champs
dutilisation des langues et les niveaux de comptences en jeu dans lapprentissage et lusage des
langues, tel que le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2000) les expose.

Les tudes sociolinguistiques du plurilinguisme en France sorientent dans deux directions
principales : dune part celles qui se centrent sur des principes dexplication sociaux et celles qui
soriente sur lapproche linguistique du plurilinguisme. Les questions affrentes aux parlers bilingues
relvent de ce second axe (Gajo, 2001 par exemple), tout comme ltude des sociolectes, tels les
parlers enfantins ou les parlers des banlieues. Alors que les recherches sur la transmission, les usages
des langues et les varits en famille relvent du premier axe (Billiez, 1998, par exemple).

Un aspect de la sociolinguistique est galement clairant pour le propos. Une analyse
comparative de corpus de production discursive de bilingues (franco-turcs) et de monolingues
(franais)
48
, ainsi quune analyse de rcits denfants plurilingues
49
montrent lintrt de lapproche
culturelle ct dune approche linguistique. A partir de corpus diffrents, les deux auteures
distinguent dans des productions crites dlves les interfrences purement linguistiques
dinterfrences pouvant relever de phnomnes culturels. Dans le premier cas, les normes scolaires
sont respectes (orthographe), mais les normes discursives varient (usages des guillemets par exemple,
image du professeur), indiquant des rfrences des ralits socio-culturelles diffrentes. Dans le
second cas, chez les enfants plurilingues, ce sont les univers culturels qui marquent les rcits, plus que
des diffrences linguistiques issues des origines de ces lves.

Lenjeu de la didactique consiste dvelopper de manire harmonieuse les comptences plurilingues
et pluriculturelles dans un continuum, et non dans une rupture entre les langues/cultures. La
construction de la didactique du plurilinguisme se ralise selon Moore (Moore, 2007) au carrefour des
approches sociolinguistiques (Zarate, 2003), de la didactique des langues, amorce par Dabne
(Dabne, 1994) et de laction sociale, telle que Billiez la dcrit (Billiez, 1997).

Des contributions de la sociolinguistique, on retiendra pour le propos du chercheur didacticien :

48

Gonach, J. Interfrences linguistiques et culturelles dans les crits des lycens et tudiants dorigine turque en France,

Glottopol, n5,
janvier 2005, 6-27.

49
Leconte, F., Rcits denfants bilingues, Glottopol, n5, janvier 2005, 27-44.
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- que la situation contemporaine fait que plusieurs langues sont utiles pour vivre dans le
monde ;
- que ces langues devraient tre comprises et apprises en interrelation entre elles ;
- que les langues de lenvironnement proche ont une importance non ngligeable pour
lducation citoyenne et la cohsion sociale ;
- que la politique linguistique dun tat devrait tre labore dans le respect de sa diversit
linguistique et culturelle ;
- que tous les tats ne font pas ncessairement des choix de politique linguistique identiques, en
fonction du statut quils accordent leur langue et aux autres ;
- que la comptence plurilingue et pluriculturelle donc individuelle - se prsente gnralement
comme dsquilibre, en termes de matrise dune langue par rapport aux autres, et que cela
est variable selon les langues
50
.
- Que les hritages culturels et lappartenance culturelle sont prendre en compte au mme titre
sinon plus que les registres linguistiques de bi- plurilingues ;
- que les interrelations entre les langues/cultures contribuent fonder une identit et des valeurs
partages ;
- Que les langues et les cultures contribuent la construction identitaire des individus et des
peuples.

2.2. La dimension psycholinguistique des apprentissages en langues
Lenjeu premier de lapproche des psycholinguistes consiste diffrencier lapprentissage de
lacquisition naturelle (la L1), de lacquisition naturelle dune L2 en situation de bilinguisme, et de
lapprentissage dune L2 en situation scolaire exolingue. Pour les didacticiens des langues dont Bailly
(Bailly, 1998), la classe de langue est un terrain artificiel o lon joue aux langues. De ce fait, les
situations dchanges ny sont pas naturelles, ce sont celles de locuteurs, rarement celles
dnonciateurs des noncs quils produisent (Bailly, 1998).

2.2.1. Principes de lapprentissage des langues
Apprendre est un processus, dont lorigine rside dans le dsir de savoir ou celui dapprendre.
Les affects jouent un rle important dans la mise en route de lacte dapprendre les langues par
exemple. La motivation est un moteur puissant de cet acte. On distingue des motivations extrinsques
et des motivations intrinsques (Aumont & Mesnier, 1992). Chez les adultes, la motovation nest pas
de mme nature que chez les enfants. On peut dire quelle est plutt de type extrinsque, c'est--dire

50 Certains locuteurs ne sont pas en mesure dcrire une langue, alors quils en crivent un autre. Certains ont des comptences rceptives
dans une langue du fait dusages professionnels, comme la lecture de la presse spcialise, etc. (voir le Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les Langues, 105)
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lie un projet, dsir de lobjet, prexistante lacte dapprendre, chez les adultes, alors que les
enfants nont pas a priori le dsir des langues, ils sont soit comme pousss aux langues (sous
linfluence de leur environnement proche) ou y trouvent leur motivation dans laction, c'est--dire une
motivation en situation, une motivation intrinsque. Do limportance de situations ludiques et
stimulantes pour leur ge.

Aux thories behaviouristes, ont succd les thories cognitivistes, pour lesquels on distingue
les courants innistes, et constructivistes. Les innistes, ayant foi en la constante dun code naturel qui
fait passer de L1 L2 et copie pour ainsi dire le modle. Ces modles sont abandonns aujourdhui,
les recherches ayant montr quune immersion simple ne suffit pas apprendre autre chose que des
blocs lexicaliss, et quune cration de langues savre difficile. Un apprenant doit, au contraire,
construire, dconstruire et reconstruire son systme de langue 2. La construction dun objet de savoir
est dsormais relie des facteurs cognitifs. Toutefois, le sujet se donne ou non le droit dexercer son
indpendance dans lacte de construire un objet. Lenjeu pdagogique est daider lapprenant se
construire une image de lui-mme qui soit valorisante ses yeux ( Barth, 1993). En situation scolaire,
lapprentissage est plus ou moins stimul par les tches proposes aux lves, la relation au savoir en
dpend fortement. Sopposant celles de Piaget, qui affirme quun dveloppement minimal est
ncessaire pour apprendre, les thories de Vytgoski, plus rapidement rpandues dans la germanistique,
en particulier par les travaux de Jean Janitza (Janitza, 1989) font apparatre que le dveloppement est,
au contraire, comme entran par lapprentissage, puisque lon propose des tches plus leves que son
niveau llve ; Cest la thorie de la zone proximale de dveloppement (ZPD). Cest lapproche des
constructivistes. Or, pour nombre de pdagogues, le savoir est dabord savoir pr-construit . Ces
enseignants ont une reprsentation du monde et de la discipline langues vivantes qui est finie, valide.
Cest le mythe du natif bilingue et de la langue parfaite. Cette vision soppose lautre, plus
pertinente, celle de la construction du savoir, par approximations, par essais-erreurs, relative au temps
et provisoire (Astolfi & Peterfalvi, 1998, Barth, 1993, Jonnaert, et vander Borght, 1999).

Lenfant se construit dabord en relation sociale, pour Piaget avec ladulte, pour Vytgoski avec
ses pairs. La dimension sociale de lapprentissage est ainsi affirme. Lacte dapprendre trouve donc
sa gense dans les interactions. Pour Malglaive, cest dans laction que se construit lapprentissage :
Cest loccasion de laction, souvent dans laction elle-mme, que saccomplit un travail de
la pense. []Ainsi, dans et par laction, savoirs thoriques/savoirs procduraux et savoirs
pratiques/savoirs-faire se substituent les uns aux autres, sinterpntrent, se combinent en
sentremlant. (Malglaive, 1990)

Toutefois, acqurir une langue en contexte scolaire se ralise pour une large part dans
lutilisation, la pratique de cette langue, dans des situations qui sont lunit centrale de lapprentissage
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et qui crent du besoin et le sens. Mais galement, pour une autre part, moindre en dure et frquence,
dans des activits danalyse des phnomnes de langues, dans une observation raisonne ou distancie
de lobjet langue.

2.2.2. Le mythe du bilinguisme scolaire chez les jeunes apprenants
Lune des questions les plus nouvelles concerne les apprentissages selon les ges. Daprs les
experts du domaine et les travaux rcents sur les apprentissages dits prcoces et en particulier du
bilinguisme (Gajo, 2001, Gaonach, 2006, Feuillet, 2006, Feuillet, 2008, Delpy, 2006), on sait que les
apprentissages chez les enfants ne sont en rien similaires ceux des adultes.

Les enfants, dans la plupart des cas, nont pas fait dautre exprience linguistique que celle de
leur L1. Ils ne peuvent comme les adultes sappuyer sur les stratgies oprationnelles explicites pour
lapprentissage dautres langues antrieures. Selon Johnson et Newport (Johnson & Newport, 1991
51
,
cit par Gaonach, 2006), les performances individuelles des enfants avant 7 ans sont faibles, pour un
mme ge darrive dans le contexte linguistique dominant, et fortes au-del de 7ans. Gaonach
prcise :
Ce constat conduit les auteurs mettre lhypothse que lapprentissage serait ralis avant 7
ans travers des mcanismes largement communs tous les individus, alors que les apprentissages
raliss au-del de lge de 7 ans seraient raliss travers des mcanismes lis des
caractristiques propres aux individus ou aux situations dapprentissage. Il semblerait donc, selon les
travaux de DeKeyser (DeKeyser, 2000) que les apprentissages des enfants et ceux des adultes soient
de nature diffrente, relis aux mcanismes implicites (chez les enfants) et explicites (chez les
adultes). Gaonach reste pour sa part prudent, et suppose que plusieurs mcanismes peuvent tre
prsents simultanment, si lon veut rendre compte de la complexit de lapprentissage des langues en
milieu institutionnel avec de jeunes enfants.(Gaonach)

Chez les enfants, selon des approches rcentes et des expriences par IRM, les savoirs
linguistiques sinscrivent avant 5 ans dans une mme re du cerveau, quil sagisse de la L1 ou dune
L2, L3 etc. Tout fonctionne comme sils disposaient de plusieurs L1. En revanche, lorsquils
apprennent une langue lcole, cest--dire aprs 5 ans, une autre aire crbrale est dvolue au
traitement de L2. Il semble que cette aire prenne en charge les autres langues apprises ensuite.

Mais toutefois, les langues nont pas le mme statut dans cette unique aire du cerveau : en
effet L2 serait, selon les neurolinguistes, une langue passerelle, favorisant les changes entreL1 et les
autres langues. Ceci explique les interfrences frquentes entre L2 et L3 chez les apprenants de collge

51
Johnson, J.S. & Newport, E.L. (1991). Critical period effects on universal properties of language : the status of
subjacency in the acquisition of a second language. In : Cognition, 39, 215-258.
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et de lyce. Lhypothse du chercheur suisse Grosjean (in: Hufeisen, 2005) est que le mode
linguistique tranger sur lequel fonctionne notre cerveau empche apparemment le recours la
langue maternelle. Ces constats nous amnent nous interroger non seulement sur la faon dont on
apprend les langues, mais galement sur la faon dont on gre les rapports entre elles dans
lapprentissage. Ces rapports semblent plus fructueux que la vox populi ne le laisse penser
52
.

Les enfants sont en mesure dapprendre des blocs de sens en L2 et de produire de manire
exprimentale des ensembles de sens complets, mme si cest par ttonnements, alors quen L1 ils ont
tendance construire progressivement le sens par mots ajouts, donc de manire cumulative. Or, nos
donnes empiriques, releves sur des vidogrammes raliss durant plusieurs sances de cours de L2,
semblent indiquer que les enfants plongs dans un environnement dinteraction forte sont davantage
stimuls et produisent des ralisations langagires plus longues et dont le sens est mieux adapt la
situation. Ainsi leffet-matre serait important ainsi que leffet classe. Si, en outre, lenvironnement
scolaire est porteur, les acquisitions seront renforces parce que valorises.

Les contributions des psycholinguistes (Gaonach, 2006, Hufeisen, 2005) nous renseignent sur
les apprentissages prcoces en les considrant non comme des handicaps, mais comme des chances
saisir. Ainsi les cerveaux apprenant plusieurs langues bnficient-ils des interfrences entre ces
dernires (Hufeisen, 2005). Un certain degr dinteraction entre les langues est invitable, mme
souhaitable pour construire le nouveau code et se lapproprier. Ainsi, les interfrences et les erreurs ne
sont que des tapes de la construction de son propre rpertoire langagier, se construisant par tapes
intermdiaires, linterlangue.

2.2.3. La motivation
Un autre apport de la psycholinguistique, non moins ngligeable, concerne le facteur
motivation dans la fixation des savoirs linguistiques. Si des adultes sont motivs pour un
apprentissage des langues, parce quils ont des besoins (quils doivent ou souhaitent vivre ou travailler
dans un autre pays, quils sont amoureux, chantent dans une chorale, etc.), leur apprentissage sera
facilit au dbut. Les enfants nont pas de motivation en dehors des tches proposes, rarement des
facteurs de motivation en amont. Ainsi, un enfant qui dcide, consciemment ou non, que L2 ne
lintresse pas ou ne lui plait pas (attitudes ngatives), ne progressera que difficilement dans ses
acquisitions en L2, mais galement en L3. Alors quun adulte peut sauto-motiver. Ici, les
psycholinguistes mettent en cause, non la langue en tant quobjet, mais plutt les mthodes
denseignement auxquelles est soumis llve (dmarches pdagogiques) et les relations quil
entretient avec son enseignant et son groupe classe (affects). Les tudes pratiques aux Etats-Unis sur

52
On entend souvent dire quon ne peut pas apprendre une langue en mme temps quon apprend lire et
crire, ou que les langues se mlangent, si on en apprend deux en primaire.
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les apprentissages dune langue chez des adultes et des enfants durant une anne montrent que les
adultes progressent plus vite. Au bout dun an, la tendance sinverse.

Afin que la circulation entre les langues se droule au mieux, la confrontation plusieurs
langues en mme temps est favorable. La conscience mtalinguistique est stimule ds lors que les
lves comparent les langues. Cest ce qui a constitu le point de dpart de lveil aux langues. Les
travaux de Gombert (Gombert, 1990) et ceux de Dabne (Dabne, 1994) ouvrent la voie de
lacquisition de comptences mtalinguistiques, que les dmarches plurilingues vont largement
explorer au profit du dveloppement de lintrt pour dautres langues.

2.3. Des principes didactiques pour lenseignement des langues aux enfants
On peut ainsi distinguer, au plan des choix et des principes didactiques pour laction avec de
jeunes enfants, quatre principes didactiques majeurs qui guident la recherche.

2.3.1. Des principes lis la personnalit de lenfant et son fonctionnement cognitif
Ces principes majeurs sont:
- lexposition frquente la langue trangre,
- la prise en compte de la totalit des caractristiques de lapprenant,
- lencouragement de la tolrance lgard des autres et la familiarisation dautres systmes
de valeurs.

2.3.2. Des principes gnraux lis lapprentissage : les concepts didactiques et
lapprentissage en gnral
- la prise en compte des stratgies et des styles dapprentissage des enfants,
- la mise en uvre de contextes signifiants et de domaines thmatiques adquats,
- la comprhension prcde la production.

2.3.3. Des principes lis lapprentissage des langues: questions psycholinguistiques et
transformations mthodologiques
- lapprentissage holistique des langues,
- une approche visuelle et un apprentissage multisensoriel ,
- un apprentissage spcifique lge, utilisant pleinement les prdispositions physiques de
lenfant et centr sur une approche multisensorielle et des dmarches de dire et faire par
exemple.
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2.3.4. Des principes spcifiques de lapprentissage des langues chez les jeunes enfants.
Ce sont:
- une motivation positive lgard de lapprentissage,
- la formation de loreille par des contributions sonores culturellement marques,
- la formation de la prononciation,
- la comprhension des rapports entre phonie et graphie,
- les liens entre les langues,
- un monde ludique et de fiction voisinant avec des ralits concrtes du quotidien

Dans lapprentissage des langues pour tous apprenants, les adultes y compris, la pdagogie
active, la pdagogie de dcouverte ou encore laspect multisensoriel sont importants, mais ils ne le
sont pas autant que pour les plus jeunes enfants, aux dbuts de leur apprentissage. Le passage par le
faire et lancrage corporel sont particulirement favorables la mmorisation. On pense ici aux
travaux de Gardner sur les intelligences multiples (Gardner, 1996), aux approches gestuelles
53
(jeux de
doigts, mimes, jeu de muet, etc.) de la TPR (total physical response)
54
et au Drama (Aden
55
, in
Tardieu, 2006).

Lapprentissage prcoce des langues est m par une relle prise en compte de la dimension
holistique et de lapprentissage multisensoriel notamment : ceux-ci permettent en effet un
dveloppement trs progressif de lapprentissage des langues et assurent la continuit. Lenseignement
des langues aux enfants nest pas le calque de celui des adultes, voire celui des adolescents.

Daprs les travaux de Young, de tels principes semblent avoir les plus fortes implications sur
la formation des enseignants, et, dans une mesure lgrement moindre, sur la pratique en classe
(Young, 2006).

53
On renverra ici aux travaux sur les rapports entre verbal et non verbal dans la communication (Lightbown & Spada, 1993, De Ruiter,
2000, Mc Neill, 2000, Tellier, in Feuillet, 2008), dans le cas des enfants, louvrage de Colletta, J.-M., Le dveloppement de la parole entre
6et 11 ans. Corps, langage et cognition dans les premires conduites discursives. Paris : Pierre Mardaga, 2004.
54
La TPR est une mthode dapprentissage des langues venue des USA. James J. Asher en est le promoteur. Son livre Learning another
Langague through Actions en est la 6
me
dition. La dmarche repose sur le prsuppos que lenfant apprend dabord par coute, imitation
et avec ses sens, avant de produire une langue correcte. Des jeux pdagogiques ont ainsi vu le jour, qui favorisent lancrage multisensoriel en
comprhension avant daller vers la production. Les jeux reposent sur un lien entre les langues et laction de lapprenant. Ceci est surtout
valable pour lacquisition du vocabulaire.
55
Jolle Aden explique dans un chapitre de louvrage de Claire Tardieu, comment lenseignement des langues aux jeunes enfants doit
favoriser le passage de formes figes des formes indites . Limprovisation, la thtralisation permettent non seulement de prendre en
compte le corps, mais mettent en jeu les intelligences multiples.
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2.4. Du multilinguisme socital au projet dducation plurilingue en milieu
institutionnel
La diversit des langues est un fait socital, les rpertoires plurilingues acquis ou appris en
sont le reflet pour les individus. Une approche plurilingue met laccent sur le fait quun individu ne
spare pas ses expriences linguistiques dans des tiroirs diffrents les uns des autres, mais les articule,
de manire corrle, en une comptence nouvelle. Alors quen 2001, Coste parle de divorce entre
cole et plurilinguisme, comment lcole gre-t-elle ces ralits aujourdhui ?

La prise en compte de ce fait socital amne adopter le point de vue didactique : Il ne sagit
pas dtablir de nouvelles vrits, mais dexpliquer de nouveaux phnomnes socitaux que lancien
paradigme ne prenait tout simplement pas en compte. (Springer, 2006). Plus loin, lauteur poursuit en
ces termes : Les nouveaux contextes sociaux et ducatifs imposent la recherche en didactique des
langues de sintresser cette pluralit des contextes dapprentissages et dusages des langues, si elle
veut remplir sa fonction sociale. (Springer, 2006)

Les vises de lenseignement des langues se trouvent inflchies par le constat prcdent, tout
autant que par le taux dchec scolaire des enfants issus de la migration, qui pourtant disposent de
rpertoires de langues plus riches que les monolingues. Il ne sagit plus dacqurir la matrise dune ou
plusieurs langues chacune pour elle, en rfrence un locuteur natif qui serait le modle idal et la
norme de chaque langue. Le but de lenseignement des langues est avant tout de dvelopper un
rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place (CECRL, 2000).

Le systme ducatif franais offre un large choix de langues
56
et semble de ce fait garantir une
ducation plurilingue. Or loffre denseignement se voit restreinte du fait que langlais soit
majoritairement retenu par les familles pour lapprentissage dune langue lcole
57
et lespagnol
majoritairement appris ensuite au collge
58
. Cet cart - ce dcalage - entre loffre et la demande sociale
na, ce jour, pas trouv de solution, quand bien mme des approches comme lveil aux langues
(Candelier, 1998, 2001b, 2003, document 12, document 13) rpondent aux incitations des programmes
de lcole primaire qui requirent que les lves dcouvrent que lon parle des langues diffrentes
dans leur environnement comme sur le territoire national (Bulletin officiel de lducation nationale,
numro hors srie, 14 fvrier 2002).

56 Il existe une offre de choix diversifi de langues apprendre : 50 langues diffrentes pour le baccalaurat par exemple.
57 Plus de 90% selon les derniers rapports de la DESCO. La seconde langue apprise en primaire est lallemand. Vient ensuite lespagnol loin
derrire.
58 70% des lves choisissent lespagnol.
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Le chercheur en didactique est alors lgitimement invit se demander :
- au plan de lobservation et de la comprhension du systme : comment se ralise la
prise en compte des rpertoires plurilingues prsents dans linstitution scolaire pour duquer
la diversit ;
- au plan des actions didactiques : comment se met en uvre la pluralit des langues
dans les dispositifs innovants et dans quelle mesure les schmes denseignement contribuent
la construction de comptences plurilingues et pluriculturelles ;
- au plan de laction sur le systme : comment garantir une vritable ducation aux
langues et aux cultures ds le plus jeune ge.

2.4.1. La notion de diversit
Dans ma thse, la recherche des reprsentations sociales des langues, rflexion impulse par
Candelier et Hermann-Brennecke (Candelier et Hermann-Brennecke, 1993), jcrivais pour clairer la
notion de diversit:
On privilgie souvent lutilit des langues (sociale, scolaire, et secondairement dans le
domaine des loisirs) en termes singuliers, cest dire lutilit de telle ou telle langue. On
oppose ainsi langlais, estim minemment utile, dautres langues, considres comme
moins utiles, voire inutiles. Le changement de paradigme consiste remplacer une langue par
la diversit des langues, et se demander alors : quelle en est lutilit ? De mme, pour les
deux autres dimensions, on se demandera : la diversit est-ce beau ? Es-ce facile ? (Macaire,
2001)

Certes il ny a pas que des vises utilitaires qui invitent lducation la diversit, mme si
les mdias et les demandes sociales, celles des parents, vont principalement dans ce sens. Accder
dautres registres culturels, dautres rythmes et dautres modes de vie permet aussi de mieux
fonctionner dans les diffrences qui colorent les cultures dun tat. Ces diffrences sont des richesses,
comme les langues et les cultures qui les portent, y compris dans celle propre lcole. Lducation
laltrit passe par une cole de louverture la diversit qui contribue en retour la connaissance de
soi et au mieux vivre avec les autres.
Cette ducation lAutre relve la fois de lducation citoyenne et de lducation
aux valeurs. Lcole est en charge de nos enfants, elle a pour mission de les duquer.
Rduire les apprentissages aux langues une vision utilitaire de celles-ci consisterait
minorer limportance de la construction de la personne, les valeurs fondatrices
dune ducation au sens large. Rencontrer les cultures et les langues permet de mettre
en route un processus de dcouverte de sa propre identit et de laltrit. (Macaire,
2002)

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Une didactique de louverture la diversit des langues et des cultures suppose des vises non
seulement pragmatiques pour tre dans laction, mais aussi idologiques,au service de valeurs quelle
dfend. Penser la diversit lcole, cest approcher la notion de diffrence et celle de respect de
lAutre, cest relever le dfi de la citoyennet dmocratique. Ce qui ma conduite dvelopper la
notion dEurodidactique dans les termes suivants :
La diversit est une cl pour lcole, tant la diversit sociale que la diversit scolaire, savoir
la varit des biographies et celle des profils dapprentissage, des stratgies mises en uvre
pour dcoder, reconnatre, changer, communiquer, apprendre. Eduquer la diversit, cest
duquer la diffrence linguistique, culturelle mais aussi celle des apprenants, cest
construire lidentit de chacun dans son mtier dlve. (Document 6)

2.4.2. Favoriser le dveloppement de comptences plurilingues lcole, un dplacement
conceptuel
Alors que fait lcole pour favoriser le dveloppement de comptences plurilingues et
pluriculturelles ? Tout comme la socit civile en France, par le biais des mdias par exemple,
linstitution scolaire prend relativement peu en compte les ralits plurilingues socitales et continue
privilgier une conception unilingue des apprentissages. Selon Beacco :
Le principe, mainte fois affirm par le Conseil de l'Europe, de la diversit linguistique et du
plurilinguisme ne peut pas tre entendu, de manire restrictive, comme la gestion plus
attentive de la diversit des langues. La diversit linguistique dpend en fait de l'acceptation
des langues des autres et de la curiosit que chacun a pour celles-ci : ce sont ces attitudes qui
peuvent assurer la prennit des langues minoritaires dans un territoire et l'ouverture aux
autres communauts. La recherche de la diversit linguistique dans les socits europennes
passe par l'ducation au plurilinguisme et par des formations plurilingues visant tirer parti
du bagage linguistique de chacun et en dvelopper les potentialits. Ceci implique
d'embrasser dans une mme dmarche ducative l'enseignement de la langue maternelle (qui
peut tre ou ne pas tre la langue officielle) et celui des autres langues. (Beacco, 2007)

Proposer un projet plurilingue en termes ducatifs revient ipso facto favoriser un
dplacement conceptuel qui consiste :
- pour lenseignant adopter non une posture dexpert des langues mais une posture
dexpert des interrelations entre les langues/cultures,
- pour lapprenant, se construire une comptence duque aux langues (Moore,
2007).

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Pour les apprenants, il sagit de passer dun rpertoire de pratiques sociales une comptence
duque aux langues, c'est--dire construite en un lieu et dans des situations qui ont parfois perdu leur
sens originel et qui se sont enrichies de situations dites scolaires. Il sagit de bien faire son mtier
dlve plurilingue, mais aussi de rpondre des enjeux rels relevant de situations authentiques.

La construction de la comptence plurilingue et pluriculturelle passe par une pluralit de
langues en contact et par la reconnaissance des biographies langagires des acteurs. (Castellotti et
Moore, 1999). Ces biographies intgrent non seulement des savoirs linguistiques et culturels mais
galement les expriences plurilingues, c'est--dire des processus de contacts de langues, autant que
des rsultats
59
. Ces contacts sont simultans (Evlang par exemple), ou successifs, mais toujours perus
dans les interrelations entre les langues/cultures, donc statuts identiques.

Sur le plan des acquis linguistiques, ce sont des acquis de lordre de savoirs en langues (autour
de 5 comptences identifies en 6 niveaux du CECRL), de savoirs pragmatiques, de savoirs sur les
langues (cest clairement le cas dans les approches de type veil aux langues), de capacits et savoir-
faire, y compris de capacits gnrales apprendre les langues et dattitudes positives vis--vis des
langues, de leur diversit et de leur apprentissage.

En tout tat de cause, il sagirait alors de privilgier ce que lon nommera ici une ducation
aux langues et aux cultures (Document 11, document 15, document 18), largement alimente par la
rflexion dauteurs dorigines diverses (Billiez, 1998, Caporale, 1989, Candelier, 1992, Castellotti,
1998, Dabne, 1995,Hawkins, 1984, Moore, 1995, Meiner et Reinfried, 1998). Cette ducation
devrait prendre appui sur la notion de diversit des langues/cultures, et sur les usages rels ou
potentiels de celles-ci, dans lenvironnement socital de rfrence. Une telle ducation privilgie des
approches didactiques plurielles intgrant les rpertoires plurilingues des lves. On mesure tout
lintrt quil y aurait dbuter une telle ducation ds le plus jeune ge et envisager pour ce faire
une dmarche curriculaire intgre dans les domaines de lcole cest--dire articule avec les
disciplines (Document 1, Rapport Repres et outils en formation initiale pour un projet dveil aux
langues lcole primaire). Lapproche curriculaire est dsormais bauche dans un groupe de travail
du CELV, men par Candelier et Castellotti, Elle a t prsente au colloque de lAcedle 2005. Une
attention particulire sera porter en recherche sur les trs rcents travaux de lADEB
60
qui portent sur
lintroduction du bi/plurilinguisme dans le premier degr.

59 On renverra le lecteur louvrage suivant : CASTELLOTI, Vronique, COSTE, Daniel, MOORE, Danile, TAGLIANTE, Christine.-
Portfolio europen des langues Collge .- Paris : Didier, 2004.
60 Propositions pour une ducation au plurilinguisme en contexte scolaire, Castellotti, V., Coste, D. et Duverger, J., mars 2008.
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2.4.3. Les dispositifs dans lenseignement des langues
Le plurilinguisme est accept par tous les tats membres de lEurope. Mais il nest pas une
rponse unique en termes de dispositifs, puisque les vises de chaque tat et ses reprsentations des
langues lui sont spcifiques. Plusieurs types de dispositifs favorables au dveloppement de scnarios
dapprentissages plurilingues sont actuellement mis en place ou envisags par les institutions des tats
membres, dont la France, en relation avec les incitations des instances europennes. Par dispositif,
jentends ici des modalits didactiques et organisationnelles prcises et finalises daccs au savoir en
relation avec les valeurs qui le porte. Entre dispositifs et laboration/dissmination des savoirs, lenjeu
reste bien de penser la pluralit autrement que sous le mode de latomisation de situations
irrductibles les unes aux autres. Et de mettre en vidence travers cette pluralit, sinon des chanes
constantes de causalits, du moins des rseaux de rgularits dans le changement et en particulier
dans lapprentissage. (Coste, 2003)

Divers dispositifs ont pour vise de mettre en place le bi/plurilinguisme. A ce jour, on peut
considrer quil existe trois types de dispositifs, en fonction de la place quils accordent
lapprentissage des langues
61
:
- des dispositifs faisant appel plusieurs langues simultanment, sans intention de les
apprendre, ou ne mettant pas en priorit leur apprentissage, ou encore ne visant que
lacquisition de comptences partielles dans ces langues (ex. : lire dans les langues
romanes), ou de comptences mtalangagires sur les langues, et ce en fonction de
besoins spcifiques reprs. On compte parmi ces dispositifs les approches EOLE en
Suisse, lveil aux langues
62
,, lintercomprhension linguistique entre langues
parentes
63
,, par exemple.
- des dispositifs intgrant les langues dans un projet interdisciplinaire ou ducatif
global, le plus souvent. Cest dans cette perspective que sinscrit par exemple, le
projet Euromania ou encore Tel-Tandem
64
.
- Le bi-ou plurilinguisme scolaire des fins dapprentissage de ces langues, pour des
vises communicatives en particulier. Cest le cas, par exemple, des classes
bilangue, des dispositifs cherchant articuler entre elles les L1, L2, L3, ou les

61
Nous conserverons une catgorisation trs traditionnelle ce stade du dveloppement de la didactique du plurilinguisme. Elle a le mrite
dtre explicite et de renvoyer aux modles usuels de lcole.
62 Lapproche Evlang et ses options curriculaires par exemple.
63 Dans le cadre de projets europens comme EuroCom ou Galanet par exemple ou des consultations scientiques de la Commission
europenne.
64 Les projets de travail en tandem de luniversit de Bochum ou le projet Tele-Tandem de lOFAJ/DFJW privilgiant des rencontres par
webcam pour les enfants du primaire en France et en Allemagne et mettant en scne lallemand, le franais et souvent langlais de mdiation.
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approches CLIL/EMILE
65
, qui considrent que les langues sont des moyens daccs
dautres apprentissages, non linguistiques ceux-ci.
Ces dispositifs sont gnralement considrs comme exprimentaux, soumis
accompagnement et valuation interne. Ils gagneraient la diffusion. La question qui demeure sera
celle du changement de posture des acteurs de ces dispositifs : ont-ils adopt une vision plurilingue et
pluriculturelle du monde ou privilgient-ils une attitude cumulative plus linaire ?

On remarquera, ce qui nest pas innocent, que les dispositifs favorables aux langues dans leurs
interactions ou leurs usages (le dispositif bilangue, lintercomprhension entre langues romanes,
lveil aux langues, le dispositif CLIL/EMILE, etc.) et non pas seulement dans leur cumul (une langue
puis une autre, L2, L3, etc.), valorisent la diversit de loffre de langues dans linstitution scolaire, ce
que ne permettent pas les dispositifs cumulatifs, qui obligent une hirarchisation des langues, et donc
entranent le dclin de certaines langues et la monte en puissance de langues dites dominantes. la
suite de la mise en place du dispositif bilangue, la remonte de lallemand sest fait clairement sentir
en 6. Lveil aux langues lorsquil fait partie dun projet institutionnellement reconnu, encourage
lapprentissage des langues en gnral, et celui de langues a priori moins valorises, dont on fait
lhypothse quon sera amen les apprendre. Cette apptence apprendre diverses langues a, par
exemple
66
, servi au chinois dans le cas de la recherche Eveil aux langues et aux cultures. Mais
galement lallemand, puisque des cohortes dlves ont vu voluer leurs reprsentation de la langue
allemande et ont apprci tout la fois les activits de dcouverte sonore et mtalinguistiques
proposes dans cette langue.
67

2.4.4. Dun enjeu commun des objectifs spcifiques
Dans chacun des dispositifs prcits, les objectifs et modalits de traitement de la diversit
diffrent, alors que tous sattachent apporter une rponse ducative la situation de diversit sociale
et de mondialisation, au risque dune atomisation de leurs effets. Prenons quelques exemples. Le

65 DNL : enseignement dans une langue cible de disciplines non linguistiques, comme les mathmatiques en espagnol par exemple. Se
nomme CLIL en anglais (Content and Language Integrated Learning).
66 Enqute sur un tablissement scolaire de Marseille, ayant mis en place en primaire (toutes classes confondues) un dispositif dducation
aux langues et aux cultures entre 1995 et 2001. Les parents (corpus de 60 sujets) ont t soumis un questionnaire lentre en 6 sur les
choix des langues pour leurs enfants. Il apparat que, par rapport aux annes prcdant lexprimentation (questionnaire tmoin), les choix
de langues en 6 sont plus varis et tendent vers des demandes de langues moins rpandues. La langue plbiscite par 80% des enfants, mais
non ncessairement par les parents est le chinois.
67 Lenqute que jai mene auprs dlves de CM2, qui avaient t soumis un cursus dveil aux langues et aux cultures durant un an
(ELC) avec ou sans cursus parallle dapprentissage dune langue (ELV), montre que pour les choix de langue lentre en 6, la demande
en faveur de lallemand (offre scolaire) et du chinois (langue apprci dans les activits dveil) a augment. De manire plus gnrale, les
lves interrogs indiquent quils comptent apprendre plusieurs langues,

outre langlais. Un tel cursus dELC na pas ncessairement servi
une langue en particulier, mais clairement minor limportance accorde une langue unique, langlais, et encourag une demande plurielle
de langues. Un tel constat renforce lide que le cursus dveil est favorable au dveloppement dune conscience plurilingue ds le plus jeune
ge.
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dispositif bilangue cherche gommer limpact de la squencialisation L1, L2, du cloisonnement des
langues en proposant deux langues statut gal avec simultanit dapprentissage. Les approches de
CLIL/EMILE fondent leur rflexion sur les usages et besoins des apprenants : si une langue se rfre
des besoins et prend du sens, on est mieux mme de lapprendre. Lintgration des langues dans des
cursus disciplinaires non linguistiques permettrait de leur rendre un statut de moyen de communication
et doutil et non plus majoritairement dobjet. Lintercomprhension linguistique prend en compte la
comparaison des langues dans le dveloppement de comptences partielles ou cibles, comme la
comprhension de lcrit par exemple. Elle fait appel des stratgies cognitives de haut niveau :
comparaison, dduction, infrence. Et exploite des approches mtalinguistiques qui firent crire
Roulet quil est temps dexploiter les proprits communes des langues et de reconnatre lapport de
certaines formes de rflexion linguistique pour dvelopper une didactique intgre des langues
maternelles et secondes. (Roulet, 1989) Lintercomprhension linguistique
68
et le plurilinguisme
rceptif
69
, selon les auteurs du domaine (Degache, 2006, Kischel, 2002, Meiner et Reinfried, 1998,
Meiner, 2003), est un complment aux modes actuels dapprentissage des langues. cet effet, les
apprenants travaillent sur des ressources multilingues.

Ainsi, dun enjeu commun aux europens, qui consiste apporter une rponse ducative la
mondialisation, on aboutit des objectifs spcifiques, parfois favorables au tout anglais, donc
pervers . La mise en place de tels dispositifs est complexe, elle ncessite la mise en synergie des
contextes sociaux, ducatifs et des acteurs autour dun objet encore mergent et aux contours flous.

Envisager une didactique plurielle des langues engage non seulement un travail avec les
politiques mais exige en outre la clarification des rfrents thoriques et idologiques qui laniment, ce
que j aborde dans le dernier chapitre, tant au regard du positionnement du chercheur, que de la notion
de plurilinguisme.

68 On renverra aux projets Galatea, puis Galanet www.u-grnoble3.fr/galatea/classic/htm.
69 Cest le cas dans le programme EuroCom4, les 7 tamis qui portent sur les familles de langues romanes, germaniques et slaves. Et, de
manire trs rcente, dans le projet Babelweb qui entend favoriser un apprentissage interactif en ligne de lespagnol, du franais et de litalien
par une approche actionnelle dveloppant des stratgies ( notamment de production) appuyes sur des comptences partielles.
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2.5. De la notion de plurilinguisme en didactique des langues
La diversit des langues constitue un cadre de rfrence intgrateur en didactique des langues,
elle en est lune des composantes. Sa construction sest vue ralise par des essais-erreurs de type
pragmatique en recherche action
70
, par des interventions de terrain, croises avec une prise de distance
sollicitant des rflexions thoriques menes partir de ces interventions
71
et souvent grce des
occasions de formalisation, savoir des changes entre chercheurs au sein des laboratoires,
loccasion de colloques, dexpertises, etc.

Cet objet de recherche est la fois mouvant, dynamique et instable. Ses lments sont souvent
considrs comme des notions contours flous, car multirfrencies et comprises en fonction des
focalisations spcifiques des chercheurs impliqus. Les lments de la notion de plurilinguisme ne
peuvent faire lconomie dune mise en relation avec des situations socitales (Document 1) puisque la
recherche en didactique des langues porte sur un objet social.

Les travaux australiens, ceux de de Fazio (1974), de Hawkins (Hawkins, 1984), Dabne
(Dabne, 1994), Billiez (Billiez, 1998), Coste
72
(Coste, 1997, Coste 2002), Beacco (Beacco, 2007),
Meiner et Reinfried (Meiner et Reinfried, 1998), Byram et alii (Byram et alii, 2003) et rcemment
ceux de Moore (Moore, 2007) ont largement donn corps la didactique des langues prenant en

70 On voquera par exemple une recherche-action que jai mene en 2004-2005 lIUFM dAquitaine autour dun atelier danalyses de
pratiques en formation initiale qui concernait de jeunes professeurs dallemand, ditalien, de portugais et de basque (PLC2), runis parce que
leurs langues sont de moins grande diffusion dans le systme scolaire franais . Les situations-problmes retenues collgialement et
discutes dans ces ateliers par les enseignants dbutants montrent que la peur de disparatre (langues menaces) encourage une solidarit
des langues entre elles, condition que la formation cre les conditions favorables au dplacement dhabitus professionnels. En outre, les
changes sur les pratiques denseignement, les textes de rfrence, les spcificits de chaque langue ont contribu enrichir le regard des
jeunes enseignants dans le sens dune plus grande ouverture au plurilinguisme. Enfin, on a pu constater que les jeunes stagiaires se sentent
moins isols dans leur tablissement, o ils enseignent gnralement seuls, grce la constitution de ce rseau dintrts plurilingues.
(Macaire, 2005, rapport non publi)
71 On sappuiera sur lexemple de stages plurilingues de formation continue pour les enseignants de langues et les enseignants gnralistes
de lcole primaire qui sapproprient les mmes objets de formation dans un projet o la posture de chacun est fonction du projet global
dvelopp. De ce fait virgule les tches proposes aux lves par la suite sinscrivent pour leurs enseignants dans une logique distributive de
rseaux de comptences partages tan t espace en trop tant chez les lves (prise en compte des rpertoires linguistiques divers) que chez
les enseignants (posture par rapport au plurilinguisme).
72Dabne, L. (1994). Repres sociolinguistiques pour lenseignement des langues. Paris : Hachette.
Coste, D. Moore, D., Zarate, G. (1997). Comptence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg : Conseil de lEurope, reproduit dans Le
franais dans le monde. Recherches et applications, juillet 1998, 8-50.
Coste, D. (2002). Comptence communiquer et comptence plurilingue. Notions en Questions, 6, 115-123.
Beacco, J.-C. (2007). De la diversit linguistique lducation plurilingue : Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives
en Europe. Division des politiques linguistiques. Strasbourg : Conseil de lEurope. Site : www.coe.int/lang/fr (dernire consultation :
8.08.2007).
Byram, M. Neuner, G. Parmentier, L ., Starkey, H., Zarate, G. (2003). Intercultural Competence. Strasbourg : Conseil de lEurope.
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compte le plurilinguisme
73
, marquant ainsi un dplacement conceptuel certain par rapport aux
approches antrieures.

Lintroduction en 1993 de la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle (Moore,
1993, 2007, Coste, 1993, 2002) a t reprise par une part de la communaut scientifique. Huber, et alii
(Huber et alii, 1996 ), Beacco (Beacco, 2002), Meiner (Meiner, 2003), Kischel, (Kischel, 2002),
Gajo et alii (Gajo et alii, 2004), Springer (Springer, 2006), (Candelier, 2003), Cavalli (Cavalli, 2005),
Castellotti (Castellotti, 2006), Hufeisen, (Hufeisen, 2005), Zarate, Levy, Kramsch (Zarate, Levy,
Kramsch, 2008)
74
pour ne citer queux, ont contribu mettre en vidence quelques concepts-cls
dune didactique du bi-/plurilinguisme, comme les notions de contextes, didentits, de rpertoires
plurilingues, dinterlangue, etc. Parmi eux, certains ont, en outre, conu des dispositifs susceptibles de
favoriser une ducation la diversit linguistique et culturelle voire au bi-plurilinguisme (Candelier,
1997, Hufeisen, 2005, Meiner 2003). On remarque que ces travaux ne sont pas uniquement issus de
la recherche francophone. Ce qui les caractrise est sans doute la prise en compte complte de tous les
aspects des variations des registres de langues et de cultures dont dispose lapprenant. Il sagit de
considrer ce patrimoine volutif comme une comptence, chacun des attributs tant en interrelation
avec les autres.

La littrature scientifique sur la notion de comptences est vaste. Ce concept provient des
entreprises et sest ensuite tendu au monde ducatif. Daprs les thoriciens du domaine-(De Ketele,
1985, Cardinet, 1988, DHainaut, 1999, Perrenoud, 1997, Jonnaert, 2002, Beacco, 2007), la
comptence est un ensemble de comportements potentiels, affectifs, cognitifs et psychomoteurs, qui
permettent lindividu dexercer efficacement une activit considre gnralement comme complexe.
(Raynal & Rieunier, 1997). Jy ajoute ; la suite de Jonnaert que ces activits sexercent dans un
environnement social de situations charges de sens et que le sujet est amen poser un regard
critique sur le rsultat de ce traitement qui doit tre socialement acceptable (Jonnaert, 2002).

73 Par didactique des langues, on entend ici lapproche scientifique des processus denseignement/apprentissage des langues envisags dans
la diversit des contextes pertinents.
74 Candelier, M. (Ed.) (2003). Lveil aux langues lcole primaire, le programme europen Evlang. Bruxelles : De Boeck.
Gajo, L., Matthey, M., Moore, D., Serra, C. (Eds.) (2004). Un parcours au contact des langues- Textes de Bernard Py comments. Crdif.
Paris : Editions Didier, collection LAL (Langues et Apprentissages des Langues).
Cavalli, M. (2005). Education bilingue et plurilinguisme le cas du Val dAoste. Paris : Editions Didier, collection LAL.
Castellotti, V. (2006). Pluralit linguistique et appropriation, Habilitation diriger des recherches. Tours : universit Franois Rabelais.
Document mis disposition par lauteure.
Springer, C. (2006). Plurilinguisme et comptences : dcrire, entraner et certifier, Habilitation diriger des recherches. Strasbourg :
universit Marc Bloch. Document mis disposition par lauteur.
Moore, D. (2007). Plurilinguismes et cole. Crdif. Paris : Editions Didier, collection LAL (Langues et Apprentissages des Langues)
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Ce qui semble intressant dans cette dfinition est que :
- toute comptence est un ensemble vaste dont on ne mobilise que certaines parties la fois,
laissant les autres dans le noir, et jamais leur ensemble.
- une comptence se ralise dans des tches et actions situes socialement.
- une comptence (voir une mta comptence) se dcompose en micro-comptences, ce qui
donne lieu llaboration dun rfrentiel, favorable lidentification des objectifs dapprentissage qui
seront mis en uvre dans le cadre dun curriculum explicite et lvaluation de ces micro-
comptences ou la ralisation de tches complexes proches validant un transfert. On se reportera
Candelier,(Candelier, 2007), pour une description fine de ces micro-comptences, adosses, dans le
projet CARAP, au CECRL.

2.5.1. Les dplacements inhrents une didactique du plurilinguisme
Cest par les dplacements quinduit la notion, dsormais centrale, de plurilinguisme que
rside la force de lapproche. Ces dplacements sinscrivent dans les thories du changement en
ducation et relvent la fois de mutations conceptuelles. Une relle dcentration est ncessaire, toute
perturbante soit-elle, car elle enjoint fonder et faire progresser les rapports tant conceptuels
quinstitutionnels entre plurilinguisme et cole, on ne peut sen tenir sa seule force de percussion.
(Moore, 2007)
Quest-ce qui change quand on passe dune didactique centre sur une langue une didactique
centre sur une ducation plurilingue ? Telle est bien la question. De fait, les objectifs sont les
premiers touchs, car ils souvrent, lobjet mme denseignement, qui nest plus fini, les modalits
denseignement/apprentissage et dvaluation qui se diversifient, ainsi que les rles des acteurs qui
sont plus riches et davantage alterns.

2.5.2. Le renoncement des options unilingues successives
Le dplacement le plus notable est li la concurrence des langues entre elles. Le choix avr
dune didactique du plurilinguisme conduit, avant tout, renoncer des options didactiques
unilingues successives
75
, telles que celles que privilgie linstitution scolaire en France par addition de
langues, mme si le Ministre engage les enseignants ne plus parler de manire cumulative de langue
vivante 2 puis de langue vivante 3, mais de comptences dans ces langues apprises.

Deux tudes, partir de dessins dlves, (Castellotti & Moore, 2002, Macaire, 2001)
montrent la sparation des langues dans le cerveau des lves. Pour ces derniers, une langue sajoute

75 Il sagit doptions de type additif, o lon enseigne successivement une langue vivante, puis une autre, puis une autre, etc., sans relier les
unes avec les autres dans un projet commun. L1, L2, L3 etc., en est le reflet. Cette option est actuellement retenue en France dans les
Bulletins officiels, en dpit de timides incursions vers dautres options mthodologiques et didactiques apportes par le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues vivantes et intgres dans les textes depuis 2002.
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une ou plusieurs autres et se range part, comme des tiroirs (lve de 9 ans, 2001). Cest davantage
par diffrences que par ressemblances que ces langues sont perues. Et enfin, souvent les lves -
voire certains enseignants - considrent les effets de lune sur lautre, ou sur les autres, comme des
gnes lapprentissage. Ainsi linterlangue ou les mlanges de langues sont considrs comme
ngatifs et non constitutifs de lapprentissage. Voir les dbats sur la peur de faire dbuter une langue
en mme temps que lapprentissage de lcrit en langue de la scolarisation. Ces conceptions, perues
comme handicapantes, ne pourront tre rvises que si la didactique du plurilinguisme met en avant
les ponts entre les langues et avec dautres disciplines, les ressemblances entre langues ct de leurs
diffrences, et les circulations de langues, le rle positif des erreurs constitutif et rvlateur dun stade
de lapprentissage. Ceci renvoie une conception des langues et de leur apprentissage. Dans des
recueils de donnes empiriques
76
, partir de cahiers de bord de stages, jai pu constater que les
enseignants du premier degr avaient une plus grande facilit admettre lerreur comme utile llve
que ceux du second degr. Dans le premier degr, les modalits de remdiation utilises concernent
dabord les discours ou un lment de phonologie qui rendent la communication impossible, les
enseignants de langues ne corrigent que rarement sur le champ, lexception de la phonologie. Dans
le second degr, la correction et le modle viennent de lenseignant et arrivent trs vite aprs lerreur,
sans que llve ait la possibilit de se reprendre. En outre, les remdiations se font plutt dans la
langue cible avec les jeunes enfants, lenseignant ne fournit pas dexplication sur lerreur, et en langue
source le plus souvent pour les collges et lyce, et lenseignant ajoute alors une explication de type
grammaticale ou lexicale (mta).

2.5.3. Les langues/cultures, objets, outils et passeurs
Un autre dplacement consiste considrer les langues et les cultures non seulement comme
objets denseignement, mais galement et la fois comme outils de communication, outils de
mdiation interculturelle et interlinguistique, et comme vecteur dducation citoyenne, garante de
libert et de dmocratie. Ainsi, proposer une approche plurilingue et pluriculturelle dans
lenseignement des langues invite repenser tout la fois les curricula de langues et les contenus
denseignement affrents, enrichir et ouvrir les dispositifs denseignement/apprentissage, les
squences et les tches potentiellement acquisitionnelles et enfin agir sur les attitudes vis--vis des
langues et de leur enseignement. Cela demande de faire merger et voluer les reprsentations des
acteurs du systme scolaire. Penser une didactique du plurilinguisme suppose de construire la pluralit
en partant des rpertoires plurilingues
77
des populations scolaires, de donner ces dernires les

76
Etude mene en Franche-Comt en 2003-2005 avec des enseignants de cycle III et de collge en formation dallemand sur la continuit
des apprentissages entre les cycles.
77 La notion de rpertoire plurilingue renvoie la fois une acception sociale et didactique : les rpertoires linguistiques indiquent
lappartenance un groupe, mais lindividu peut, dans une certaine mesure, choisir quel groupe il veut montrer son appartenance. Cela
nous amne revoir lusage de la notion de groupe social : il apparat difficile dun point de vue mthodologique de considrer le groupe
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moyens de dvelopper leurs comptences plurilingues et damener au cur de ltablissement scolaire
une sensibilisation sociale la comptence interculturelle, objectif invitablement transversal. Dans
cette optique, une didactique des plurilinguismes suppose une formation adquate et conjointe des
enseignants de langues et de leurs collgues dits non linguistes
78
.

Le cadre conceptuel de la didactique des langues sest progressivement enrichi de nouvelles
notions, au gr des travaux des chercheurs (Bailly, 1998, Meiner, 1998, Coste, 2007, Narcy-Combes,
2005) : environnements, dispositifs, interactions, identits, tches, largement hrits des sciences de
lducation. Arrtons-nous un moment sur celle didentit. La construction de comptences
plurilingues et pluriculturelles sassortit dune construction identitaire, non pas au sens dune identit
fige et idale, forge sur une norme individuelle ou collective, mais dans la reconnaissance de formes
diverses didentits individuelles et partages. Toute identit est plurielle, mme vcue comme unique,
aussi ai-je pos dans ma thse (Macaire, 2001), ce qui est en cho dans les propos de Coste, propos
de louvrage de Moore :
Loption prise est non seulement de reconnatre la pluralit des identits individuelles dont
les normes diverses de plurilinguismes sont aussi constitutives mais aussi de poser toute
identit comme plurielle quand bien mme elle serait pense et vcue comme une , sinon
toujours unifie. (Coste, 2007)

Dans une rflexion antrieure sur la comptence interculturelle et lveil aux langues, en tant
que dmarche de prise en compte du plurilinguisme, on peut lire sous la plume de Candelier et
Macaire un propos plus largement ax sur la citoyennet dmocratique en Europe, reliant en cela les
propos du Conseil de lEurope :
La convergence entre la finalit globale dclare de lveil aux langues (contribuer la
construction de socits solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes) et les
perspectives de dveloppement des socits dans lesquelles sinscrit lducation
interculturelle, depuis son origine, est flagrante. Une citation, parmi de nombreux autres
possibles, suffira ici la concrtiser. Pour Porcher (Porcher, 1988) loption interculturelle
[...] est celle de lchange, de la mise en commun qui ne gomme pas les diffrences, mais au
contraire les affirme [...] cest la proclamation des solidarits, dans la conscience des
spcificits et des communauts . En fonction mme de cette convergence, la diversit
devient, dans les deux approches, un objet pdagogique essentiel, objet dont il convient

comme une catgorie a priori. De fait, ce sont les individus qui expriment leur appartenance tel ou tel groupe en fonction de leur
interprtation de la situation et au cours de linteraction. (Muller, 1998).
78 Il ne sagit pas l dune dnomination dvalorisante. On a choisi a dessein le terme de non linguistes pour caractriser les enseignants
chargs de cours dautres disciplines que les langues et non forms elles. Ce qui ne signifie nullement quils ne disposent pas eux-mmes
dun rpertoire plurilingue.
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dassurer la connaissance, et propos duquel il faut susciter intrt et acceptation.
louverture la diversit linguistique et culturelle du projet Evlang peut correspondre la
citation suivante relative lapproche interculturelle : Qui dit interculturel [] dit aussi, en
donnant son plein sens au terme culture : reconnaissance des valeurs, des modes de vie,
des reprsentations symboliques auxquels se rfrent les tres humains, individus ou socits,
dans leurs relations avec autrui et dans leur apprhension du monde, reconnaissance de leur
diversit, reconnaissance des interactions qui interviennent la fois entre les multiples
registres dune mme culture et entre les diffrentes cultures, dans lespace et dans le temps .
(Rey, 1988) (Document 16).

Toutefois, ce cadre conceptuel, comme les autres, na de sens que si ses concepts intgrateurs
sont des outils exploratoires et explicatifs multirfrencis. Coste renforce ce point de vue par les
propos suivants :
De telles polarisations, pour fcondes quelles puissent tre eu gard aux options de telle ou
telle dmarche scientifique ne sauraient donner lieu, dans une perspective didactique, choix
exclusif, mais bien plutt focalisations variables. (Coste, 2003)

2.5.4. Point dtape didactique
Pour conclure provisoirement, je retiens quatre lments favorables la clarification de la
notion de didactique du plurilinguisme pour la recherche.

Premirement, la didactique dune langue ou des langues ne peut plus penser son objet de
manire cumulative et additive dans le contexte socio-conomique de la mondialisation. Elle se doit de
prendre en considration un paradigme central, celui de plurilinguisme ou de plurilinguismes.
Jopterais ici pour un terme pluriel, dans la mesure o il sagit dun rpertoire construit et voluant au
fil dinteractions sociales et dans le temps. Les rpertoires plurilingues renvoient actuellement des
vcus linguistiques et culturels, individuels et collectifs, des appropriations et/ou des expriences
dapprentissage des langues/ cultures au sein desquels la diversit est un paradigme intgrateur.

Deuximement, la recherche en didactique de la diversit des langues et des cultures nest pas
isole dans son champ, mais se construit ncessairement dans un environnement de sciences connexes
contributives, comme la sociologie, les sciences du langage la psycholinguistique, les neurosciences,
ou les sciences de lducation ce qui en assure la richesse et la souplesse dans un cadre complexe. On
ne peut penser la didactique des langues sans la prise en compte de ses divers environnements
dapprentissage, de la connaissance des apprenants au plan cognitif (ce qui se passe dans la bote
noire) et psychique et des environnements socitaux de rfrence (lcole y compris dans ses diverses
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dimensions) avec leurs valeurs propres (comprenant galement les statuts accords aux langues). En ce
sens, elle est multirfrencie et intgrative.

Troisimement, dans la mesure o lobjectivit apparente des positivistes ancrs dans des
approches quantitatives soppose la subjectivit des relativistes, faisant appel des recherches de
type qualitatif, repenser lapproche de recherche dans une dimension davantage comprhensive, en ne
ngligeant ni lune ni lautre de ces deux tendances, et explicative de ses rfrents pistmologiques
me semble pertinent, lheure de guider de jeunes doctorants vers leur propre conscience de la
recherche
79
.

Quatrimement, la recherche en didactique des langues trouve sa lgitimit pour partie dans
les exigences scientifiques quelle pose mais galement pour une autre dans les valeurs auxquelles elle
se rfre qui en sont les appuis pistmologiques (Narcy-Combes, 2005). Ces appuis pistmologiques
ne peuvent tre tus. Ils sont prsents, en arrire-plan, ils gagnent tre explicits pour soi-mme, en
tant que chercheur, mais aussi pour ceux qui sadresse la recherche, dont les tudiants et les
doctorants, et de manire similaire pour les acteurs des dispositifs denseignement/apprentissage,
comme les enseignants en formation initiale ou continue. Ceci sexprime toutefois prioritairement au
cur de la communaut scientifique, dans le cadre des communications, des colloques et des changes
en laboratoires, o les chercheurs sont amens clarifier et expliciter leurs rfrents, les changer
80

pour les comprendre
81
et les valider. Il en va de mme dans les travaux dtudiants que lon suit. On
ne ngligera nullement pour autant la dimension daction dune telle clarification en matire de
politique linguistique ducative, cest--dire la dmultiplication et la valorisation de lapproche
plurilingue et pluriculturelle, loccasion de formations ou dchanges avec les dcideurs
institutionnels. Savoir au nom de quoi on pense ou agit, permet de se situer dans tel ou tel groupe de
rfrence choisi, dadopter une posture autonome au sein de sa communaut de rfrence.

2.6. La circulation des approches plurilingues et pluriculturelles
2.6.1. Les politiques linguistiques ducatives
Depuis plusieurs annes, les instances europennes contribuent la dissmination des travaux
sur le plurilinguisme. Si les tats membres portent la responsabilit de lducation, lEurope peut
fournir une contribution en matire de politique linguistique, en soutenant le plurilinguisme
82
.

79 On trouvera chez Demaizire et Narcy-Combes un dveloppement de cette problmatique (Demaizire et Narcy-Combes, 2007).
80 Les sciences connexes nont pas toujours les mmes implicites sous des termes et notions partags.
81 Comprendre, dans le sens de prendre avec soi pour le mettre lpreuve de ses rfrents et de sa rflexion.
82 loccasion de lAnne europenne des langues, en 2001, Le Conseil de lEurope a diffus largement un manifeste : loge de la diversit
linguistique (Conseil de lEurope, Division des Langues, 2001).
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La Commission europenne et le Conseil de lEurope diffusent parmi les tats-membres une
politique dducation au plurilinguisme, par des textes :
- la Rsolution de Lisbonne (23-24 mars 2000), stipule laffirmation daxes communs en
matire ducative dans le respect des diversits nationales,
- le Conseil de Barcelone (15-16 mars 2002), annonce la volont datteindre des objectifs
communs dici 2010 en matire dducation et par lenseignement dau moins deux langues
depuis le plus jeune ge
83
.
- la Rsolution 17 de la Dcision 1720/2006 du Parlement europen annonce : Promoting the
teaching of languages and linguistic diversity should be a priority of Community action in the
field of education and training. The teaching and learning of languages is of special relevance
among neighbouring Member States. (Journal officiel de lUnion europenne, 24.11.2006)

La politique de publications du Conseil de lEurope (CECRL, 2000), celles du CELV
(Heyworth, 2003 ; Boldizsr, 2004) et de soutien dactions de la Commission europenne, contribuent
la valorisation du plurilinguisme, mis en perspective au plan des politiques linguistiques, et des
effets sur les dispositifs.

2.6.2. La valorisation des approches de la diversit
La valorisation des approches plurilingues et pluriculturelles passe par les publications
scientifiques, des colloques, et galement, pour les (re)chercheurs que sont les enseignants, par la
valorisation dactions innovantes. Jai deux reprises particip au jury du Label Europen pour Les
Langues en France et t Prsidente de ce jury. Cette opration vise faire connatre des pratiques ou
des ressources dans les tats membres quun jury suggre tre des bonnes pratiques
84
. Si comme
dautres auteurs (Young, 2006), je reste sceptique sur la notion mme de bonnes pratiques, souvent
considres comme des modles, et non comme des incitations transfrer, je suis en revanche
convaincue que la reconnaissance des projets a permis ceux qui les ont prsents de les clairer pour
les faire connatre, de mieux se les approprier. Cest une reconnaissance et un encouragement. De
telles pratiques gagnent, elles aussi, ltablissement de critres scientifiques, comme cest le cas pour
les pratiques denseignement (Slavin, 1997, Helmke, 2005, Young, 2006). Young (Young, 2006)
critique lattribution du Label aux projets uvrant dans le domaine prscolaire et de lapprentissage
prcoce des langues en ces termes : Lattribution du Label europen des langues des projets
prscolaires et primaires donne limpression que ces derniers reprsentent la pratique la plus

83 The Barcelona European Council of 15 and 16 March 2002 set the objectives of making European Union education and training systems
a world quality reference by 2010, and called for action to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign
languages from a very early age. (Journal officiel de lUnion europenne, 24.11.2006, L.327/46; rsolution 12);
84 Le terme de bonne pratique est hrit des tudes sur la gestion dentreprises o il dsigne, selon Young (Young, 2006) le droulement
sans problme et lefficacit des procds de travail et de production. Il est donc diffrent de la signification pdagogique de bon .
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exemplaire. Cest souvent trompeur car le Label est souvent dcern des projets innovants, tandis
que les classes et coles qui, dans le cadre de la recherche sur lefficacit
85
, sont dcrites comme tant
celles dispensant le meilleur enseignement, se retrouvent lintrieur du cadre majoritaire. Divers
sites des tats membres relaient les innovations et les stimulent
86
.

En outre, les Centres culturels (Recommandations EUNIC, 2006), lOCDE (Etude Pisa, 2003),
lUNESCO (Revue de programme sur les activits portant sur les langues et le multilinguisme,
CLT/CEI/CID/2007/PI/35, 3 mai 2007) et les tats contribuent par des Rapports (ceux de la Direction
de lEvaluation et de la Prospective, de lInspection Gnrale des langues) dvelopper une ducation
la diversit des langues et des cultures selon des modalits diverses, en fonction des environnements
dapprentissage.

Ainsi, dans leurs discours, les politiques linguistiques (du moins en Europe) contribuent-elles
valoriser louverture plurilingue et pluriculturelle tous ges et tout au long de la vie. Le choix de
dvelopper lenseignement des langues aux jeunes enfants
87
y est particulirement encourag. La
plupart des pays europens ont , par exemple, mis en place un enseignement dune langue vivante dans
les deux dernires annes de lcole primaire, soit entre 8 et 11 ans, selon les tats. On assiste une
harmonisation progressive des dispositifs. Les recommandations europennes sont elles-mmes
relayes par les Etats, comme dans le cas des Nrnberger Empfehlungen en 1993, sans doute le
document ayant linfluence la plus durable actuellement sur un pays qui nest pas caractris par
lunit du systme scolaire.

LAECEA de la Commission europenne, qui ma confi des missions dexpertise, montre par
ses actions lintrt quelle porte aux recherches internationales dans le domaine de la didactique. Jai
valu des projets plurilingues reposant sur les travaux duniversitaires et chercheurs de plusieurs
pays. Ces projets sont transversaux et intgrent au moins deux axes prioritaires de lAgence Socrates,
car cest une condition pour le financement europen. Par exemple, pour notre propos, les projets
Babelweb
88
, ENEMU
89
, ou encore Euromania
90
.

85 Dans le cadre de la srie de publications de lUNESCO, on utilise le terme bonne pratique efficace. Deux acceptions du terme qualit sont
retenues : la qualit dans le sens dune proprit (niveau descriptif) et la qualit dans le sens dun jugement de valeur implicite. (Young,
1996)
86 Le site PrimLangues se prsente comme un site daccompagnement de lenseignement des langues lcole primaire. PrimLangues est,
la fois, un centre de ressources info-documentaire pour l'enseignant de langue et un lieu de dialogue, de questionnement et d'change entre
les diffrents acteurs de cet enseignement. .PrimLangues propose des ressources (fiches de cours, documents authentiques, dessins,
rfrences de sites et liens, textes officiels, tutoriels, bureautique, multimdia, cration d'exercices). www.primlangues.education.fr ; le site e-
Learning en Europe : www.e
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learningeuropa.info.com , etc.
87
Le plan daction Promouvoir lapprentissage des langues et la diversit linguistique, datant de 2003.
88
Ce projet Lifelong Learning est port par Christian Ollivier (universit de Salzburg). Il repose sur la production dun site offrant des
modules dintercomprhension entre langues romanes et dapprentissage des langues (espagnol, franais et italien en particulier).
www.Projetbabelweb.wordpress.com
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On ne peut que se rjouir de la mise en synergie de ces efforts politiques. Ils sont favorables
aux recherches, quils soutiennent au demeurant par effet retour, et dont ils tirent profit galement. La
promotion rcente du plurilinguisme par les relais internationaux constitue une relle impulsion
politique qui lgitime lapproche plurilingue, sans toutefois lui confrer de lgitimit au plan
pistmologique, selon Moore (Moore, 2007).

2.6.3. Le positionnement dune association de chercheurs en didactique des langues
Le chercheur simplique et sengage par rfrence ses principes, mais galement en relation
avec sa communaut de rfrence, son laboratoire, ses rseaux. Une association comme lAcedle
contribue rassembler des chercheurs. On peut lire dans ses statuts, quelle est une association
ouverte toute personne physique et morale engage dans une action de formation ou de recherche en
didactique des langues trangres. Elle se donne pour mission de :
- promouvoir la didactique des langues trangres en tant que discipline scientifique ;
- contribuer au dveloppement de la recherche, en particulier en favorisant des contacts entre
chercheurs franais et trangers et en soutenant la diffusion de ses rsultats ;
- assurer linteraction constante entre la recherche et la validation sur le terrain
pdagogique ;
- intensifier les liens entre recherche et formation initiale et continue des enseignants de
langue, notamment en uvrant pour une meilleure intgration de la didactique des langues dans les
cursus de formation et pour une information des enseignants en exercice ;
- veiller la reprsentation de la discipline auprs des organismes et institutions concerns. .

LAcedle
91
, a rdig un texte de rfrence, son Manifeste, diffus sur le site de lassociation
(http://acedle.u-strasbg.fr) et distribu lors des manifestations de chercheurs. Le Manifeste de lAcedle
relve de nouveaux dfis ducatifs partir dun constat socital, les effets de la mondialisation et du
pluralisme de la socit europenne. Cest en partant de situations sociales avres, mais non
ncessairement conscientises dans la population ni transfres au monde ducatif, que les politiques
linguistiques devraient selon lAcedle :
- dvelopper une offre plus grande de langues enseignes afin denrichir le capital
linguistique de chaque individu en termes de comptences,
- offrir une solide diversification des langues enseignes afin de conserver le
patrimoine pluriel existant.

89
Projet de dcouverte du plurilinguisme ds le plus jeune ge, men par Susanna Buttaronni, Autriche. www.integrationshaus.at
90
Projet Lifelong Learning port par Christian Escud, IUFM de Toulouse, galement sur les langues romanes en intercomprhension et
interdisciplinarit ds le cycle 3 de lcole primaire. www.euro-mania.eu
91 LAcedle a t cre par Louise Dabne en 1989. Ses prsidents successifs ont t Jean Janitza, Michel Candelier, Claude Springer puis
moi-mme. On peut y voir la diversit des langues reprsentes mais galement une proccupation commune pour le plurilinguisme.
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Comme tout manifeste, celui de lAcedle propose quelques pistes pour les politiques
linguistiques et la recherche en didactique des langues dont certaines ont dj vu le jour. Celles-ci
concernent :
- lapprentissage tout au long de la vie : en particulier la rflexion sur les contraintes
dues aux divers ges de lapprentissage, que ce soit chez les jeunes enfants ou chez
les adultes, puisquon assiste une extension de la dure et une complexification
des modalits des apprentissages ;
- la spcificit des publics et de leurs besoins : des approches concernant la didactique
des langues dites de spcialit (Challe, 2007) ou, pour langlais, le secteur LANSAD
(Narcy-Combes, M.-F., 2005) nous montrent une meilleure adquation des
dmarches denseignement aux environnements des apprenants et leurs besoins,
dans lesquelles lenseignant ne peut se positionner uniquement en expert du champ
daction mais galement en tant quaccompagnateur de lapprenant et au travers de
divers rles relis aux objectifs viss
92
;
- La grande diversit des contextes dapprentissage et la prise en compte des
pluralismes engagent varier les dispositifs possibles pour aider apprendre les
langues ;
- Enfin, les progrs des TIC bousculent les schmas de transmission des savoirs. La
pdagogie des changes, Internet et ses usages, le multimdia au service du
dveloppement de comptences partielles et de comptences techniques
93
font
exploser le lieu-classe et ses modalits daction de type plutt frontal et tout le
moins collectif en dveloppant des modalits collaboratives dapprentissage
favorables lautonomisation de lapprenant.

92 Dans ce domaine, jai contribu, entre autres, par une recherche-dveloppement autour dun manuel de langue allemande professionnelle
(Wirtschaftsdeutsch im Alltag). Lhypothse de dpart tait que lapprenant est spcialiste de son domaine de rfrence (le monde
professionnel, lindustrie, le bureau, etc.) et quil sait donc de quoi il parle. charge pour le manuel de lui ouvrir les portes interculturelles et
communicatives des relations avec les locuteurs allemands vivant dans les mmes configurations que lui. Lexprimentation denseignement
de lallemand que jai conduite luniversit Paris-Dauphine entre 1998 et 2000, avec des tudiants de doctorat disposant de deux ou trois
langues autres que lallemand, a montr que les acquis sont suprieurs si les enseignements sont intgrs dans le domaine de spcialit des
apprenants, que lon fait ainsi une conomie cognitive et de temps, que les usages mergent plus aisment lorsquil y a proximit
professionnelle plutt que distance dusages. Enfin et surtout, en termes de contenus de curricula, lexprimentation a confirm lhypothse
selon laquelle le rpertoire linguistique et culturel des apprenants est pluriel, en mouvement et dynamique. Dans des modalits dchanges
contractualises autour dun projet professionnel pour les apprenants, les circulations interlinguistiques et interculturelles ont t suprieures
aux attentes. En outre, en termes de transversalit, les apports des participants au cours de langue ont t plus frquents et plus impliqus.
93 On noubliera pas que le B2i est dsormais associ aux enseignements gnraux des disciplines dans le second degr et quen formation
denseignants le C2i niveau 2 est attendu lentre en formation initiale de tous les futurs enseignants.
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LAcedle est un lieu privilgi pour la circulation des concepts entre chercheurs et entre
chercheurs et dcideurs (laboratoires, associations, institutions partenaires, comme le CIEP ou lOFAJ
pour le franco-allemand, lors de colloques, etc.).

Limpulsion de lAcedle a t importante pour moi du fait des relations qui se sont instaures
entre les cultures de recherche des diverses disciplines linguistiques concernes. Ctoyer des
enseignants chercheurs de diverses langues ouvre sur des proccupations de recherche plus larges.
Ceci permet laccs des ouvrages qui ne se diffusent pas toujours dans ses langues de travail. De
mme que cette association, par les liens internationaux quelle tisse, ma permis de rencontrer des
cultures de recherche en Europe ou dans le monde
94
qui font appel de manire plus systmatiques
des sciences connexes que nous nutilisons pas rgulirement.

Ainsi, en termes de recherche en didactique des langues, dans le champ du plurilinguisme, est-
il souhaitable de ne pas figer les dmarches, de conserver un mouvement fort salutaire et de choisir les
relations et nuds comme faits majeurs, ce que la recherche-action en tant quespace ouvert permet de
mettre en uvre.

Le chapitre suivant prsente deux exemples de recherche dans ce domaine. Le premier porte
sur lveil aux langues dans le premier degr au travers du programme Evlang, et du dispositif
Education aux Langues et aux cultures et le second concerne les changes par visioconfrence entre
des classes franaises et allemandes, reprsent par le projet franco-allemand Tele-Tandem.

94 Le rseau du Goethe-Institut ma galement permis de rencontrer des cultures didactiques diffrentes des cultures europennes ou
franaises lors de recherches sur la grammaire auxquelles je fus amene contribuer. Jai eu loccasion danimer des cycles de formation et
de recherche aux USA et en Amrique du Sud sur les questions dusages des documents iconographiques en cours de langues, sur les
apprentissages et les stratgies des lves, sur les aides dans les situations-problmes rencontres, etc.
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Wenn ein Fremder einen Bekannten hat, so kann ihm dieser Bekannte zuerst fremd gewesen sein, aber
durch das Gegenseitige Bekanntwerden sind sich die beiden nicht mehr fremd. Wenn aber die zwei
mitsammen in eine fremde Stadt reisen, so sind siese beiden Bekannten jetzt in er fremden Stadt
wieder Fremde geworden. Die beiden sind also das ist zwar paradox fremde Bekannte zueinander
geworden
95
.

Karl Valentin,
Gesammelte Werke, Band 1, Jubilumsausgabe,
Mnchen, Piper Verlag, 1978.

CHAPITRE 3

DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME : DES
RALISATIONS CONCRTES EN RECHERCHE

Le prsent chapitre prsente deux programmes de recherche mens autour de la didactique du
plurilinguisme et de la didactique de lallemand, Evlang et Tele-Tandem. Toutes deux
concernent lenseignement aux enfants.
Le chapitre claire la faon dont mes travaux se situent dans larticulation entre action de
terrain et recherche, autour de linnovation. De nouveaux dispositifs sont stimulants pour les
acteurs (les enseignants et les lves) et source de travail sur de nouveaux objets ou
perspectives nouvelles sur des objets connus.

95 Lorsquun tranger a un ami, cet ami peut lui avoir t tout fait tranger au dpart, mais au fil de la dcouverte de lautre, ils ne sont plus
trangers lun lautre. Toutefois, si tous deux se rendent ensemble dans une ville trangre, ces deux amis sont maintenant redevenus des
trangers dans la ville trangre. Tous deux sont ainsi, et cest bien l le paradoxe, devenus lun pour lautre des amis trangers. (La
traduction est de moi-mme)
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La didactique de lenseignement/apprentissage des langues par les enfants en contexte scolaire
est un terrain privilgi pour la rflexion sur une didactique du plurilinguisme. Elle offre la possibilit
dune rupture pistmologique, en ce sens quelle engage un champ de questionnement gnral qui
sadresse la didactique dune langue et des langues, et dont une didactique du plurilinguisme
constitue mon sens lune des rponses. Il reste de nombreux chantiers concernant les enfants et leurs
apprentissages en langues, les dispositifs possibles et les typologies de tches favorables
lapprentissage dans le respect dune didactique intgrative des langues.

Lextension de dispositifs denseignement aux jeunes apprenants en milieu scolaire a vu le
jour assez rcemment, avec de nombreuses hsitations entre les termes de sensibilisation, veil ou
apprentissage aux langues. Le mythe de lenfant bilingue en classe a la vie dure. Depuis 1982, les
programmes officiels de lcole en France ont opt pour lapprentissage dune langue ds le cycle 3 de
lcole et plus rcemment ds la classe de CP et CE1 si possible (cycle 2). Ceci ouvre le dbat sur la
question de lge idal. Singleton (Singelton, 1989), relay par Gaonach (Gaonach, 2006),
confirmait aprs une tude empirique quil ny a pas dge idal pour apprendre les langues.

3.1. Enseigner les langues aux enfants
96

LEurope
97
soriente vers la promotion de la diversit linguistique et de lapprentissage des
langues tous les ges et fait la promotion des apprentissages prcoces. Pourquoi choisir les enfants ?
Les Nrnberger Empfehlungen (Recommandations de Nuremberg) de 1993 sont peut-tre le document
ayant linfluence la plus durable; il sagit dun guide pour lallemand langue trangre au niveau
primaire, rdig par des enseignants et des collaborateurs de lInstitut Goethe. Ce document est
introduit par la question : Quels sont les sujets dimportance pour les enfants ?

La France et lEurope vont aujourdhui dans le sens dun dveloppement socital
multiculturel et multilingue. Le domaine conomique, pour sa part, se situe dans un mouvement que
lon peut qualifier dinverse, celui de la mondialisation. Ces deux tendances sont irrversibles.
Globalement, la rponse aux dfis conomiques et socioculturels de la pluralit et de la

96 Le terme denfants est retenu pour prciser lge concern (avant lge du collge, soit avant 12ans). On utilisera le terme
dapprenant de prfrence celui dlve , car il est connot de manire plus active dans le processus dapprendre. Celui dlve
renverra au mtier de celui qui se conforme un dispositif, comme cest le cas dans lexpression faire son mtier dlve .
97 Le contexte de cette initiative est le Plan daction Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversit linguistique (2003) ainsi que
dautres documents de la Commission Europenne qui recommandent fortement lenseignement des langues aux jeunes enfants. Celui-ci
permet non seulement de dvelopper leurs comptences linguistiques, mais les aide aussi acqurir une plus large notion de la communaut
dont ils font partie, de leur citoyennet, ce qui leur permet davoir une comprhension plus claire de leurs opportunits, droits et
responsabilits en tant que citoyens mobiles dune Europe multilingue.
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mondialisation des systmes ducatifs europens est celle de lenseignement dit prcoce
98
, cest dire
pr-secondaire, dune langue vivante. Les chiffres
99
montrent toutefois que lenseignement dune
langue trangre ne suffit pas pour prendre en compte les rels besoins de diversification des langues
que lcole devrait offrir. Des recherches ont montr que la voie du prcoce ne semblait pas apporter
de rsultats plus probants quun apprentissage dbutant plus tard dans le secondaire, en particulier
celles de Singleton
100
et de Gnelot
101
. (Macaire, 2001)

Dans la plupart des pays europens, lenseignement dune langue vivante dbute 8 ans, et se
poursuit sur les deux dernires annes du cycle primaire (selon les situations institutionnelles des
divers tats). Il y a harmonisation progressive des politiques linguistiques ; Dans ce sens, lEurope
contribue par ses recommandations lgard des Etats membres encourager une entre prcoce des
langues dans lcole.

3.2. Changement et plurilinguisme via la recherche-action
Un plurilinguisme actif naurait pas de sens, sil se centrait pour de jeunes enfants dans une
approche uniquement linguistique et minorait les approches interculturelles et multisensorielles. Cest
ce qui ma amene dvelopper avec des enseignants de terrain une recherche-action
102
sur lancrage
interculturel de lveil aux langues dont la dnomination a volu pour devenir lducation aux
langues et aux cultures (ELC) par diffrence avec lenseignement dune langue vivante (ELV)
(Repres et outils en formation initiale pour un projet dveil aux langues lcole primaire ;
ducation aux langues et aux cultures- lments pour une construction curriculaire au cycle 2 de
lcole primaire). Deux hypothses sous tendent la recherche-action : La premire hypothse relve
des reprsentations des enseignants sur une discipline neuve qui fonctionnent en tant que freins versus
leviers (Les entretiens-enseignants Evaluation qualitative des processus et des effets lis au
curriculum Evlang), la seconde sur une approche de prdicteurs de changement dans les actions
dinnovations en langues, savoir la clarification et la ngociation collective des sous- concepts, des
buts et vises de la dmarche (approche socioconstructiviste).

Il savre, en fait, que la plupart des enseignants, bien que convaincus du bien fond de la
dmarche dveil aux langues/cultures quils dcouvrent, ne savent lintgrer dans leur plan de cours,

98 Nous nentrerons pas ici dans le dbat sur ce terme. On renverra Candelier, 1997 pour cela.
99 Ces chiffres sont publis chaque anne par Eurydice, Chiffres cls de lducation dans lUnion europenne www.eurydice.org/
100 Singleton crit dans The Age Factor, 1989 : Les donnes disponibles ce jour ne corroborent pas de faon constante lhypothse selon
laquelle des apprenants de langue plus jeunes sont globalement plus efficaces et plus performants que des apprenants plus gs.
101 Gnelot, 1996.
102 Il sagit dune recherche-action mene entre 1997 et 1999 en lien avec lUNAPEC.
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en termes horaires surtout. Crainte des autorits, absence de statut de la discipline et manque doutils
suffisent amplement expliquer cette attitude.

Pour lquipe Evlang, et tout particulirement les partenaires suisses, limportance dune
intgration de ce type de tches de rflexion sur les langues dans un projet global de la classe est
devenue une vidence dans une logique du premier degr, dj forme linterdisciplinarit :
Cest un travail interdisciplinaire, contribuant naturellement aux objectifs propres
lducation musicale et artistique, la dcouverte du monde, lhistoire, aux mathmatiques
Conu dans une perspective de construction collective du savoir dans la classe, il
dveloppe des comptences transversales, exploitables dans toutes les matires : recherche et
traitement de linformation, matrise du raisonnement, coopration. (Document 12).

Une recherche-action mene au mme moment, avec des enseignants gnralistes du Sud-Est
de la France
103
a abouti la production dun rfrentiel transdisciplinaire sur les domaines de lcole
pour les cycles 2 et 3 de lcole primaire. Dans ce cas, ce sont les tches et activits qui ont t au
centre, ainsi que la question des curricula. Toutes les disciplines de lcole et les domaines
transversaux ont t alors balays pour trouver les croisements (les passerelles) et les notions
communes avec lELC. (Macaire, 2001). Alors que les enseignants exprimentateurs dEvlang
recevaient un curriculum tout prt pour la dure du programme (8 16 mois), les enseignants engags
dans la recherche-action ELC organisaient le leur et laboraient une large part de leurs outils
(Education aux langues et aux cultures Elments pour une construction curriculaire au cycle 2 de
lcole primaire). Les effets sur les pratiques enseignantes sont de deux ordres : lappropriation de la
dmarche ELC est largement intgre aux enseignements de la classe dune part, et des rseaux de
production/change de ressources se sont constitus (autonomisation, rseautage, dmultiplication et
auto-formation). Les sites ont pu perdurer et lautonomisation des enseignants a t relativement forte,
alors que dans le cas de la recherche Evlang, les enseignants formaient une cohorte dexprimentateurs
qui na pas eu de suivi par la suite, et na exist comme communaut que dans le cadre du projet et
pour la plupart au long de sa dure, tout en tant convaincus du bien fond de lapproche.

103 Recherche-action : ELC et curricula, Rapport final, Var, 1999. Cette recherche-action a dbouch sur la production de curricula
pluridisciplinaires pour les cycles 2 et 3 de lcole primaire et sur des fiches de ressources de cours.
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3.3. Evlang, lveil aux langues entre 8 et 12 ans
La premire recherche importante par son objet et ambitieuse par son dispositif exprimental
(1900 lves concerns, 7 pays engags dont 4 jusqu lvaluation, une trentaine de chercheurs, 127
classes et enseignants) est le programme Evlang, portant sur lveil aux langues et aux cultures
lcole lmentaire
104
. Cette recherche a donn lieu deux publications denvergure (Candelier, 2001,
2003). Ma contribution a port sur la coordination pour la France des quipes de chercheurs de
plusieurs universits, laide la conception de ressources didactiques innovantes et la production
doutils de suivi pour les enseignants et les lves, le suivi de lexprimentation sur les sites en France
selon un protocole rigoureux, la conception des formations (Rapport sur la formation des enseignants
Evlang et Rapport sur les entretiens-enseignants, Documents du volume 4).

Paralllement, mais aussi en amont puis en aval dEvlang, je ferai tat de deux recherches-
actions sur le courant alors mergent de lEducation aux langues et aux cultures, se rfrant aux
travaux de Hawkins sur lveil aux langues
105
, et sintressant lintgration des dmarches dveil
dans les programmes de la classe ou du cycle, aux curricula, et en particulier lextension vers
dautres classes que celles initialement concernes (Rapports : Repres et outils pour une ducation
aux langues et aux cultures en primaire et ducation aux langues et aux cultures au cycle 2). Ce type
dapproche des langues dans leur diversit est de nature encourager une conception plurielle de la
didactique des langues et faire voluer les enseignants vers une meilleure prise en compte du
plurilinguisme dans leurs cours.

Le questionnement sur lge idal des dbuts des apprentissages dautres langues que L1 est-il
encore pertinent dans un projet intgr dducation aux langues et aux cultures ? Certes non, rpond-
on avec les donnes empiriques rcoltes durant les deux annes dexprimentation dEvlang. On a
ainsi vu des exprimentations dmarrer en cycle 3 (Evlang), pour des raisons pratiques (proximit du
collge, pas de concurrence avec les apprentissages fondamentaux) ou politiques (enjeu face
lapprentissage dune langue), et dautres se construire ds les classes maternelles, avec dans ce cas,
une forte implication culturelle et sensorimotrice (Perdereau-Bilski, 2001).

104 Cette recherche sest inscrite dans le cadre du programme LINGUA D de la Commission europenne et a port sur les annes 1997-
2001. Jai assur la coordination pour la France des diverses quipes universitaires engages dans le programme men au niveau europen
par Michel Candelier (Document 15).
105 Cette recherche-action portait sur les autres cycles de lcole, cycle 1 et 2. Elle mettait en avant des approches intgres, telle que les
domaines de lcole les privilgient en maternelle. Elle prenait appui sur des approches interculturelles antrieures et soutenait que la langue
se dveloppe dans un environnement culturel porteur et non le contraire. Ma thse en a t lun des appuis. Les quipes du Sud-Est de la
France ont travaill sur des terrains multiculturels porteurs : immigration forte, enfants de marins, etc.
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Dans le cadre du programme europen Evlang
106
, les principes retenus sont ceux de la socio-
construction, une approches de la diversit des langues/cultures dans lenvironnement proche et
lointain des lves, une ducation citoyenne. Ils ont t clairement tablis, et les objectifs largement
prsents aux enseignants en formation avant le dbut de lexprimentation ainsi quau fil du temps
dans les premires pages des modules les guidant. On peut dire que ces principes ont t bien
accueillis et bien respects dans les pratiques de classe qui furent filmes et observes.

En revanche les dispositifs favorisant les principes retenus, qui relvent de la gestion
pdagogique et du processus denseignement spcifique chaque enseignant se sont rvls fort
divers, selon les objets dapprentissage et les postures denseignement, et en fonction des
environnements de lunit denseignement.

Au plan des savoirs, les lves ont appris des choses sur les langues et relativement peu dans
les langues, ce qui ne constituait pas lobjectif de la recherche, rappelons-le. Ils ont dvelopp des
savoirs dordre gographique, culturels, smantiques et grammaticaux.

Ils ont galement appris nommer, et thoriser dans une plus faible mesure. Ils ont surtout
acquis des savoir-faire dordre mtalinguistique (dcomposer des mots, comparer des structures de
phrases, relever des rgularits dans des langues : les pices de la maison : dining room, bedroom
compar avec avec Wohnzimmer, Schlafzimmer pour les mots composs, ou la dcouverte des jours de
la semaine dans diverses langues), la capacit comparer les langues au niveau des
ressemblances/diffrences sonores, ou encore la capacit formuler des hypothses et se mouvoir
dans des situations problmes en contexte de langues. Ils ont appris que les langues ne se distribuent
pas toutes de la mme manire (place des mots) et quun mot ne se traduit pas par un mot dans toutes
les langues. Il sagit l de comptences utiles pour la vie et pour apprendre des langues.

Une plus grande varit de langues que celle initialement envisage par les concepteurs des
ressources didactiques a t approche. Une cinquantaine de langues a pu tre mise en perspective
dans les divers modules produits. Certaines dentre elles tant totalement ignores des enseignants.

De cette richesse linguistique est ne chez les enfants une apptence certaine pour les langues
et leur localisation ainsi que pour les coutumes des locuteurs. De fait, cest dabord en termes
dattitudes positives vis--vis de la diversit des langues/cultures que se mesure leffet Evlang. Une

106 que jai coordonn pour la France de 1997 2001, et qui sappuie sur un protocole rigoureux de recherche-action appuy sur des
hypothses de dpart (Macaire, 2001, document 17, document 18, Rapports sur les entretiens-enseignants et sur la formation des enseignants
ans le cadre du programme Evlang).
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grande varit dans lchelle des attitudes a pu tre remarque, allant de lintrt simple lenvie
dapprendre lune de ces langues.
Dans le cas de lapproche Education aux Langues et aux Cultures, on a soumis les enseignants
au dbut de la formation, puis leurs lves un test initial portant sur les langues et leur perception :
un mme extrait tait dit en plusieurs langues par des personnes diffrentes. Il sagissait de dire si lon
trouvait ces langues belles/pas belles. Les rsultats des donnes recueillies montrent que les langues
proches du franais ou socialement valorises et reconnues (langlais) taient considres comme
belles. Les autres moins. En fin de formation, le test de dpart tait de nouveau propos aux
enseignants, et des rsultats diffrents en sortaient, non pas tant sous forme dapprciation de type
beau/pas beau, mais sous forme dintrt et de questions : Ca vient do ? Ca ressemble telle
langue rencontre au fil des modules! . Dans un autre contexte, un test sonore, appel le test du
locuteur masqu , pratiqu au Canada, consiste faire entendre des enregistrements sonores dans
diffrentes langues et dialectes des sujets. Ce quils ignorent, cest que la mme personne dit les
divers extraits, en franais europen, en franais du Qubec, en anglais. Lorsque le comdien est
valu positivement en anglais ou ngativement en franais du Qubec, ce nest plus la personne qui
est value, mais la reprsentation quon a de la langue ou de la varit et de son statut. Des facteurs
comme le dbit de la voix, le son et le ton nont gure dimportance, face limage de la langue. Dans
ce cas, on constate le conflit dans les situations diglossiques (ctait le cas pour Evlang dans certaines
rgions, comme LIle de La Runion, la Catalogne ou lItalie).

Le modle Evlang na en revanche pas apport de rponse trs satisfaisante sur le plan de
lacquisition de la langue de scolarisation, le franais ou toute autre langue, que ce soit dans les pays
monolingues (la France mtropolitaine) ou les pays multilingues dont les lves sont pour la plupart
plurilingues (la Suisse). Or leffet na pas t sensible. Ce point gagnerait tre analys loccasion
de recherches ultrieures. Il semble que les ponts entre les langues naient pas t suffisamment
relays dans la didactique du franais ou loccasion dapprentissages similaires. La notion de
didactique intgre na sans doute pas joue dans ces exprimentations valorisant la dmarche pour la
diversit des langues plus que les interrelations entre langues.

Dans le modle ELC, les liens ont t dentre plus fort entre les disciplines. De ce fait, les
interrelations ont pu tre tablies tant par les enseignants pour eux-mmes que pour les lves. On
signalera que des enseignants de cycle 1 et 2 ont particip ce projet et ont apport un regard plus
global sur le domaine des langues et du langage qui a contribu diminuer la dimension
disciplinaire de lveil. Dans le modle ELC, les enseignants se sont davantage inscrits dans une
rflexion globale sur lacquisition de repres sur le langage et lidentit des lves.

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Le modle Education aux langues et aux cultures (Rapport : Repres et outils pour une
ducation aux langues et aux cultures, Education aux langues et aux cultures en cycle 2) a bnfici
dun suivi plus soutenu et cependant dun guidage moins fort. Les visites du chercheur dans les classes
ont t frquentes, ce qui a amen lenseignant diverses tentatives et essais nouveaux. La possibilit
dun regard extrieur et lentretien rflexif qui suivait les visites a permis un accompagnement en
situation, sur site, au moment de lmergence dune situation problme, donc chaud. De ce fait, les
choix didactiques des enseignants ont t plus souvent pertinents et efficaces. En outre, le regard sur la
classe est aussi un regard port sur lenvironnement dapprentissage et ce type dapproche a t
favorable la rflexion didactique des enseignants. Enfin, un lien fort a t tabli avec les disciplines
de la classe, ce que ne prvoyait pas le programme Evlang. Dans ce sens, des curricula
107
et des
squences ont t introduites par les enseignants eux-mmes. Ils sont devenus chercheurs leur tour.
(Rapport : Education aux langues et aux cultures en cycle 2). Le soutien institutionnel en termes de
reconnaissance, daide laction, de valorisation, a t de grande importance pour la poursuite du
projet sur plusieurs annes. On assiste l lmergence de projets intgrs.

Si un modle didactique oprationnel sest rvl pertinent pour la plupart des tats engags
dans lexprimentation Evlang, tout comme dans le cas des exprimentations dducation aux langues
et aux cultures, il nen reste pas moins quune large part de la russite est de aux adaptations et
ajustements apports en contexte par les enseignants. la question des interrelations entre
lenseignement des langues versus ducation aux langues et aux cultures, cest--dire la question des
lintgration dune didactique du plurilinguisme dans un projet didactique plus large et en relation
avec des concepts thoriques explicits et des valeurs de rfrence claires.

3.4. Tele-Tandem, la rencontre distance
La seconde orientation, binationale cette fois, dans le monde franco-allemand, se nomme Tele-
Tandem. Elle porte sur les usages des TIC dans lenseignement des langues aux jeunes enfants. Il
sagit de rencontres distance par webcam, proposes des lves franais et allemands de 8 14 ans
en classes entires
108
. Loriginalit de ces rencontres rside dans le fait quelles sont intgres dans un
projet de rencontre relle entre classes partenaires. Ces rencontres sont prpares et stimules par le
biais de rencontres distance, par le canal de la visioconfrence. Lobjectif consiste dvelopper et
favoriser la communication orale (par webcam) entre les lves des fins de rencontre culturelle et
linguistique. Les activits sinsrent dans un projet co-construit par les deux classes et dont les lves

107
Une recherche-action sur deux annes conscutives a permis de mettre en relation les disciplines et domaines des trois cycles avec des
thmatiques dveil aux langues autour de projets. Un curriculum a t produit et diffus par ladministration locale.
108 Il ne sagit pas de crer des classes virtuelles. Les expriences et projets, mme sil sagit de simulations globales, partent des ralits
culturelles et linguistiques des groupes de rfrence.
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sont les initiateurs. Laspect coopratif sappuie sur lanimation linguistique et la mthodologie du
travail en tandem (OFAJ/DFJW, 1999).

La contribution spcifique ce projet relve dune rflexion sur les acquisitions lies aux
usages des TIC chez des dbutants loral, les interactions entre lves dans les groupements et les
rles (tandems, petits groupes mono nationaux, etc.). La recherche a t mene linitiative de
lOFAJ/DFJW, co-pilote par Bernadette Bricaud de lOFAJ, Ulrich Dausendschn-Gay de
lUniversit Bielefeld et moi-mme. Elle est soutenue par les deux gouvernements franais et
allemand
109
. Lexprimentation sest tendue, aprs un premier rapport dtape (Document de travail
OFAJ, 2005, CD-ROM Tele-Tandem, document 10, document 11).

Le projet est une contribution au plurilinguisme plusieurs titres. Tout dabord, il concerne les
langues allemand et franais, ce qui va lencontre de la diffusion dune lingua franca anglophone en
Europe. Il a concern des classes de germanistes et de non germanistes, selon les sites exprimentaux.
Dans tous les cas, lapprentissage linguistique nest pas central, cest le projet men, choisi en accord
avec les deux classes qui prime. La langue y est conue comme un outil, un moyen de rencontres entre
partenaires, do limage du tandem. La langue nest donc pas quun objet scolaire, du moins ce
moment des apprentissages, elle conserve sa fonction dobjet social, vcue par les lves dans des
situations de communication relles distance. Le projet veut faire de la diversit des comptences
sollicites (langagires, techniques, de production de lcrit, etc.) un outil de socialisation, de co-
apprentissage, cest--dire un objectif ducatif.

Ce projet insiste sur la refondation de dispositifs davantage centrs sur les apprenants et leurs
besoins, au travers de la dmarche actionnelle, par le bais de tches pertinentes et charges de sens.
Les dispositifs sont accompagns par lenjeu dautonomisation des apprentissages (Barbot et
Camaratti, 1999) qui est un enjeu considrable pour les premiers apprentissages dans une autre langue.

Dans le cas du projet Tele-Tandem
110
, issu du monde franco-allemand, le cours de langue
111

chappe la classe stricto sensu
112
, le fait de voir son correspondant en vrai permet de raliser de

109 MEN, DESCO, KMK, Tele-Tandem a reu le Label europen des langues en Allemagne en 2003 et lun des Tele-Tandem est devenu
le premier partenariat e-twinning, lors de la cration de ce dispositif. Le Ministre de lducation nationale en France affiche pour la premire
fois en 2005 le projet Tele-Tandem dans le cadre de la journe franco-allemande de 2006.
110 Co-pilot pour lOFAJ, entre 2002 et 2006. L, le protocole exprimental est souple et correspond aux options anglo-saxonnes de
lAction Research.
111 Les sances se droulent selon des modalits extrmement varies, dans la salle de cours, en salle informatique, en groupe classe entier,
en petits groupes, avec les partenaires lors de la rencontre, en lieux tiers, etc. Une telle varit dans les modalits dapproche des
apprentissages permet chaque apprenant (et aux tandems constitus) de donner du sens des situations diverses.
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squences dchanges - verbaux ou non verbaux - plus authentiques et de se porter partie prenante du
projet sous-jacent. On voit par exemple dans un vidogramme deux filles discuter des barrettes
quelles portent dans les cheveux et se demander comment cela se dit dans lautre langue, alors que
lenseignante avait prvu un change formel sur les vtements que lon porte. Ainsi, les attentes de
lenseignant se heurtent-elles des cueils que la situation synchrone rend peu matrisables si lon
garde lauthenticit des changes en ligne de mire.

Une autre hypothse sous-jacente, issue des travaux de la psycholinguistique (Gaonach,
2006), stipule que les apprentissages des enfants sont implicites alors que ceux des adolescents ou des
adultes sont explicites. De ce fait, lagir en langues, le vivre les langues est essentiel, bien plus que
lapprendre la langue cet ge. Le recours la manipulation et la mdiation par lordinateur est un
moyen dagir sur le monde.

Les changes chappent le plus souvent la programmation de lenseignant pour devenir plus
naturels et se rapprocher de situations non scolaires
113
. Il est de ce fait difficile de programmer les
apprentissages linguistiques des lves de manire prcise. Lenseignant ny contribue et ny assiste
que pour une part. Ce projet suppose la prise en compte dans le champ scolaire de pratiques sociales
de rfrence, cest--dire extra-scolaires, ainsi que lutilisation doutils de mdiatisation (msn,
webcam).

On peut supposer que les pratiques et les savoirs ainsi rcuprs dans le champ scolaire vont
produire de lapprentissage et du lien avec dautres apprentissages, ce que Moore retient comme un
appui sur des comptences construites ailleurs et susceptibles de produire des modifications
potentielles la fois sur les pratiques scolaires de transmission, sur les objets construits (Reuter,
2003) et sur les reprsentations symboliques et identitaires de lappartenance des communauts
relles et imagines (Moore, 2007).

Lexprimentation, mene avec 24 classes, montre que la motivation pour la langue du
partenaire a augment au fil des sances (valid par lanalyse des cahiers Tele-Tandem). En outre, les
lves se sont sentis plus impliqus dans les autres phases du cours dallemand ou de franais. La

112 Il y a classe et classe ! Le terme de classe renvoie une multiplicit de ralits. Lusage des Tic permet de sinterroger sur ces ralits et
sur les acquisitions qui sy ancrent. La mdiation technique nexclue pas la mdiation humaine. Le projet collaboratif en tandem par Internet
concilie une vise instrumentale de lapprentissage des langues et lacquisition de comptences sociales et smio-pragmatiques. Par
classe , on entend ici les environnements dapprentissage et leurs acteurs. Lenvironnement TIC peut favoriser des apprentissages
linguistiques et culturels dans la mesure o la finalit mme de lapprentissage est li manque un e la qualit des productions entre
membres du tandem. Dans le cadre de Tele-Tandem la par manque un tdu dveloppement des comptences interculturelles sest rvle plus
importante que celle des productions discursives.
113 Une partie du projet se droule durant une rencontre, laquelle sont associes des tches en tandem franco-allemand.
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dimension psychologique est la plus vidente. La dimension sociale des changes a gagn par de tels
scnarii. Les interactions et les apprentissages sociaux et interculturels ont t largement encourags,
et ce, par les partenaires eux-mmes. Le rle de lenseignant accompagnateur na pas toujours t
simple. Enfin, on constate que la dimension pragmatique a bnfici des sances en ligne, comme des
sances asynchrones. Les lves ont parl du geste TIC pour qualifier leur approche de loutil
multimdia. Le projet men (simulation globale, organisation dune fte commune distance,
ralisation de recettes et de spcialits, etc.) a largement stimul les usages des TIC, les
comportements et lusage de chacune des deux langues au cours des changes. Le projet commun a
favoris une certaine complicit entre les lves et les enseignants et entre les divers groupes
constitus tour tour. La construction dun espace commun de rencontre par le biais des TIC confre
la langue et la culture une lgitimit et donne aux lves la sensation que les obstacles la
communication ne sont pas insurmontables.

Les acquisitions linguistiques au travers de la rencontre Tele-Tandem par les lves de
lcole primaire ou du collge se sont avrs rduits, alors quils taient constitutifs des objectifs
politiques du projet franco-allemand, en particulier dans lintention de renforcer la rencontre entre les
langues des partenaires et de soutenir lenseignement de chaque ct du Rhin des deux langues en
difficults. Les enqutes menes auprs des lves (voir le CD en annexe) tmoignent de leurs
apprentissages. Ils considrent majoritairement pour leur part navoir rien appris en allemand ou en
franais ou seulement quelques mots , du vocabulaire , des trucs pas utiles lcole, comme
des gros mots . Or, une fois le programme pass (rencontres distance et parfois en prsentiel en un
tiers lieu en sus), ils ont dvelopp, aux dires de leurs enseignants, non une seule acquisition
linguistique, mais des savoir-faire communicatifs comme : ne pas avoir peur de chanter dans la langue
du partenaire, donner un conseil ou un avertissement (lors dun jeu collectif), formuler une demande
(comme celle de rpter, expliquer, parler moins vite ou plus fort), et mener quelques changes sous
forme de phrases simples avec un partenaire. Noublions pas que ce sont des enfants de CM2 pour la
plupart et que leur conscience de leur cheminement est peu conscient. De plus, tous ont une
prononciation meilleure et une coute plus fine. Ainsi, leur apprciation personnelle de leurs
progrs savre loigne de la ralit. (document 10, document 11)

Dans le contexte de Tele-Tandem, si la dimension linguistique semble minore, cela tient au
fait que la dimension collaborative se trouve au premier chef au service dune comptence smio-
pragmatique et dune attention plus grande lautre, lors des changes mono-nationaux ou
binationaux. Cette dernire permet le dveloppement dattitudes positives, comme lintrt pour la
rencontre interculturelle, pour les contacts de langue entre lves-acteurs. (Dausendschn-Gay, 2005,
Dussap-Khler, 2005,document 10, document 11, pochette dannexes).

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On devrait prolonger de telles exprimentations par lanalyse de la communication entre
enfants et entre enfants et adultes dans les apprentissages et des processus dacquisition des langues
chez les enfants. Il est certes difficile de les identifier. Le projet prcdent, le Projet Bielefeld, en a fait
le constat. Les enseignants qui suivront lavenir le programme Tele-Tandem se verront mettre
disposition des grilles dobservation et danalyse des situations de contacts de langues et de situations
propices la communication dans une pdagogie des changes distance et en prsentiel, ainsi que de
reprage des blocages.
114

Les modles de cours, les fiches proposes au cours de la formation liminaire ou sur le site de
lopration Tele-Tandem ont servi de stimulus mais nont pas t utilises de manire crative,
lorsquils taient uniquement reproduits en cours. En revanche, les enseignants, et leurs classes, ont
fait montre de souplesse (prise en compte des contextes, analyse des besoins et des possibilits des
acteurs, espace de cration, etc.) et dinventivit (cration de tches, ajustements au niveau
linguistique et au contexte culturel du partenaire). La capacit mener un projet de pair avec un autre
groupe dapprenants immerg dans une autre culture montre linvestissement cognitif et motionnel
des acteurs. Ainsi, ce nest pas tant au nom de la qualit intrinsque et objective de Tele-Tandem que
les rsultats sont pertinents, mais plutt au nom de linfluence de ses acteurs, do quils parlent et de
lespace potentiel laiss au changement.

Pour autant, le processus nest pas toujours contrl ou matris par ses initiateurs.
(Sainsaulieu
115
,

1977) Dans lexemple ci-dessus, celui de Tele-Tandem, les responsables
institutionnels de lOAFJ avaient des attentes politiques et linguistiques que le projet na pas
totalement couvertes. Certains tablissements se sont en outre affranchis du modle propos, pour
inventer leur propre cheminement. Tout sest pass comme si les recherches-actions menes dans les
binmes de classes dpassaient ou inflchissaient lintention initiale.

On ne peut dcider du changement. Il ne se dcrte pas. Ce qui renvoie aux propos de Norbert
Alter (Alter, 1999) lorsquil voque le fait que lapprentissage global dune entreprise semble parfois
tre en retard sur les apprentissages culturels des acteurs eux-mmes.

114
Des grilles ont t, depuis, mises en ligne sur le site de lOFAJ : www.ofaj.org/paed/langue/al11.htlm.
115 Renaud Sainsaulieu analyse dans son ouvrage Lidentit au travail (Presses de la FNSP, 1977) la transformation des organisations en
prsentant les jeux de pouvoir et leur modification dans les contextes innovants. Il constate que celle-ci relve de quatre dimensions : un axe
cognitif et affectif (le changement mobilise des changes), un axe perceptif (ralisation de nouveaux projets et perception accrue des enjeux),
un axe communicatif (dveloppement de relais et de rseaux) et un axe institutionnel (soutien dexprimentations pilotes).
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Le projet Tele-Tandem qui permet de concevoir un rapport aux TIC diffrent, propose des
perspectives :
Pour les politiques linguistiques :
- L'apprentissage en tandem au travers de deux classes apporte une dimension cooprative
dans l'enseignement des langues susceptible de dvelopper des valeurs citoyennes.
- Tele-Tandem dveloppe une rflexion sur les langues et la communication des ges
divers, au sein de l'institution scolaire et encourage louverture aux langues/cultures en
particulier celle du premier partenaire conomique de la France. En effet, la
communication est conue ici comme un rseau dchanges (Wolton, 2006) et non comme
des stratgie de transmission dun message.
- Tele-Tandem associe la langue et la culture qui la porte. Les rsultats sont
particulirement encourageants en termes interculturels car le projet stimule la rencontre
interculturelle dans laquelle se jouent des apprentissages de contenus linguistiques
(Dausendschon-Gay, 2005)
Pour la classe :
- L'apprentissage linguistique et interculturel s'inscrit dans un projet global de classe classe et
dans une approche intgrative des langues partenaires.
- Le projet Tele-Tandem est souple et peut s'adapter des contextes scolaires divers, en
termes de dure, tre plus ou moins ponctuel, de modalits de fonctionnement, y compris
exister en parallle avec une autre langue enseigne dans la classe.
- Tele-Tandem est inscrit dans la classe et hors de la classe, Il fait voluer la reprsentation
des lieux propices lapprentissage dans linstitution scolaire pour les enfants.
- Les langues y sont la fois outil de communication et objet de l'cole.
Pour l'lve :
- L'apprentissage de la langue du partenaire est indissociable du principe de rciprocit et de ce
fait d'un apprentissage citoyen de l'ouverture l'altrit, de comptences de ngociation.
- L'apprentissage coopratif favorise une pdagogie diffrencie que l'outil Internet dveloppe
particulirement.
- L'apprentissage en tandem avec l'aide des TIC est stimulant pour un partage de savoirs mais
aussi un change de stratgies d'apprentissage.
- Tele-Tandem favorise l'autonomisation de chaque lve au travers de trois principes
conjugus: choix concert, interactivit et co-construction rflexive.

Les technologies dites nouvelles se dveloppent grande allure et pntrent petit petit le
monde de lcole. Et pourtant, nombre denseignants craignent les bouleversements apports par
linformatique lcole. Faut-il vraiment avoir peur des souris, rats et autres mulots ? Ne peut-on tirer
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profit de ces technologies, en particulier pour ouvrir les enfants au rseau mondial quelles
reprsentent, en les aidant aiguiser un regard interculturel plus form et plus autonome ?

Le Ministre de l!ducation nationale engage des efforts dquipement pour dvelopper les
TIC lcole, on peut bien videmment se dire quil ne sagit pas uniquement de soutenir une
dimension technique, mais bien dimpulser par l mme une nouvelle rfrence au savoir (ouvrir plus
largement laccs au savoir pour tous) et de stimuler des formes de travail plus coopratives, telles que
des pdagogies bien connues, comme les pdagogies Freinet par exemple, les encouragent, sans
atteindre toutefois un seuil de diffusion trs large. Les TIC serviraient ainsi mieux apprendre.

De la mme manire, le Ministre de l!ducation nationale dveloppe un certificat
dinformatique pour les lves (le B2i) et pour les enseignants (le C2i niveau 2). Il encourage la
production de ressources podcastes au niveau universitaire (Projets Mipe 3 et Mipe 4), le
dveloppement des TBI dans le second degr, des usages des baladeurs pour les langues vivantes
116
,
ou encore la recherche sur les espaces numriques de travail. Les nouvelles technologies engagent une
rflexion didactique et pas seulement une rflexion dordre technique. Cette rflexion porte sur les
champs privilgis suivants, lorganisation de la classe, les rles des acteurs, le bnfice pour
lapprenant et lautonomisation dans lapprentissage.

Parmi les rles tenus par lenseignant dans un apprentissage de type coopratif faisant appel
aux nouvelles technologies, on trouvera alternativement les rles suivants : celui de tuteur,
danimateur, dexpert. Le plus souvent, dans la classe, cest le rle dexpert qui prdomine en situation
classique. Face aux nouvelles technologies, on assiste une inversion des tendances. Cela se marque
par la (re)distribution de la parole, les types de traces que se choisissent les lves et des modalits
dapprentissage plus varies, lespace de lAutre dans lunivers de la classe. La diversit est introduite
dans la classe et se rpand ensuite comme une trane de poudre, au fur et mesure de lanne. En
particulier en termes de diffrenciation pdagogique dindividualisation des apprentissages,
dautonomisation des lves.

On retiendra surtout le fait que le rapport au savoir est largement dplac de la personne de
lenseignant vers les lves pour une part, puisquils vont cooprer dans la tche et valider entre eux
les savoirs dcouverts, et vers lordinateur pour une autre part, plus large que la premire, car cest
grce au mdia quils vont accder au savoir. Dans ce rapport au savoir, lenseignant devient la
courroie de transmission, et nest plus le moteur.

116 Ex : projet Cybernomade, Bordeaux, Jos Iriarte, 2008.
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Pour lenseignant de langues en primaire, qui est le plus souvent lenseignant de la classe, il
sagit de matriser les outils, quand il utilise les technologies nouvelles, mais aussi den connatre les
possibilits dusage pdagogique. Ce qui est dterminant reste ce que lenseignant dcide de faire faire
dans sa classe (les tches), au nom de quoi il le fait faire (les objectifs) et sa conscience des effets de
ses choix sur les apprentissages des lves, en fonction de leur ge. Lun des enjeux tant la conqute
de lautonomie dans les apprentissages, il est vident que lenseignant est alors de plus en plus enclin
alors laisser les lves oprer eux-mmes des choix dans les activits (les arrter, les prolonger, les
faire dans un ordre propos, ou leur guise, etc.) (Document 9). La matrise technique se rvle un
obstacle une pdagogie des changes par Internet. Toutefois, les usages des lves (usages privs)
sont nombreux et ils vont progressivement bousculer les enseignants en devenant les experts leur
tour, si lespace scolaire leur est ouvert.

3.5. Conclusion
Si certaines exprimentations usant des TIC ont encore un caractre confidentiel, elles nen
restent pas moins prometteuses pour lavenir de lenseignement des langues, en particulier avec de
jeunes enfants. Le dire et le faire sont luvre dans de tels dispositifs. Dans ce domaine tout
particulirement, il convient de stimuler les changes de pratiques entre enseignants et de mutualiser
les productions transfrables des lves. Ainsi peut simaginer un grand rseau des classes pilotes qui
encouragerait les classes plus frileuses encore et les engagerait suivre des souris et des hommes
et formaliser, voire changer les contributions des environnements divers.

Eric Hawkins, me disait un jour dans un entretien priv : Ce qui se passe lcole nest pas la
fin de lhistoire, ce ne peut tre que le dbut du voyage au cur des langues. Pour que ce soit le dbut
du voyage, il est important de donner aux enseignants les moyens daborder cette dmarche en
cohrence avec les convictions ducatives qui les portent ce que la formation devrait assurer.

Concluons sur les propos de Moore : Il faute penser la comptence plurilingue et
pluriculturelle en termes de contacts de langues (ce que lveil aux langues favorise trs largement) et
de parcours dexpriences (ce que Tele-Tandem met en avant), et envisager comment ceux-ci, dans
leur diversit, constituent des atouts, et lesquels, pour les plurilingues. (Moore, 2007).

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No hay camino, se hace camino al andar.
Il ny a pas de chemin. Le chemin se fait en marchant.

Antonio Machado
Chant XXIX
Proverbios y cantars, Campos de Castilla, 1917
117

CHAPITRE 4

LA RECHERCHE-ACTION : CADRE
DINTERVENTION OU ESPACE DE
CRATION ?

Le prsent chapitre a pour objet de prsenter la recherche-action comme une mthodologie de
recherche particulirement adapte la recherche en didactique des langues. Le chapitre
souvre sur la rflexion sur la notion dintervention et celle despace de cration. On y
analyse les exigences et les moyens dont se dote la didactique des langues pour cerner et
interprter des terrains plurilingues dans le cadre de linstitution scolaire.

117 Il ny a pas de chemin. Le chemin se fait en marchant.

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4.1. La recherche-action en tant que cadre dintervention ou espace de
cration ?
Lancrage dans le terrain, la pratique et les contextes des fins dusage pragmatique, en vue
dun changement social caractrise mon action en recherche comme en formation (Document 2). Les
recherches que je mne relvent de la recherche-action au sens franais du terme, tel quil est prsent
dans les sciences humaines et en particulier en Sciences de lducation (Van den Maren, 1999). La
posture de recherche la plus favorable pour aborder les conditions exprimentales en didactique des
langues est celle de la recherche-action, selon Narcy-Combes (Narcy-Combes, J.-P. (2007).

4.1.1 Un double champ dintervention
La recherche-action est, selon Charlier, issue dune pratique elle-mme, elle vise la
comprhension de la complexit de cette dernire (Charlier, 1998). Relie fortement aux contextes
dintervention, ma posture de recherche, comme le dtour prcdent la mis en avant, sinscrit dans un
double champ :
- un champ exploratoire, descriptif, orient sur les conceptions et les pratiques des acteurs.
Mes travaux sattachent clairer les attentes des acteurs et lmergence de pratiques
nouvelles dans leur complexit (Rapport ducation lEurope, Repres et outils pour un
projet dveil aux langues lcole primaire). La recherche poursuit une vise heuristique,
analysant les usages et les processus interindividuels, comme tant situs dans un contexte
identifi.
- un champ opratoire, dont la vise est actionnelle (Macaire, 2001). Dans le contexte de
laide au changement, la recherche-action en didactique des langues sous les diverses
formes que jai retenues se prsente comme un outil privilgi pour une description et une
action sur les pratiques denseignement/apprentissage des langues, elles-mmes
considres comme des pratiques sociales. Un tel positionnement impliqu est
pragmatique (Document 4). La vise savre praxologique. Son objectif est la conception
de dispositifs plus performants, laide la cration de nouveaux schmes daction
(Document 2).

4.1.2. Thories de la recherche-action
La recherche-action peut sinscrire tant dans une logique de praticiens que dans celle du
chercheur. La part qui me revient, celle du chercheur, est fonde sur un certain nombre de thories de
rfrence, dapproches scientifiques sous-jacentes mais qui font lobjet dune explicitation collective,
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pralable la recherche-action. Ainsi, diffremment des approches anglo-saxonnes, celles de lAction
Research (Ellis, 1997), que je considre comme plus organises, mes travaux se sont orients vers une
forme davantage descendante quascendante de la recherche-action, en proposant un cadrage de
rfrents, tant au plan thorique, qupistmologique.

Les contextes dans lesquels je suis amene agir sont rarement propices au recueil de
donnes. Ils sollicitent gnralement lefficacit immdiate et nacceptent que fort mal le temps de
lanalyse du chercheur. Autant dire que cest la logique de laction, celle des praticiens ou de
linstitution, qui domine sur lintention de recherche, quil convient de retenir au nom de son intrt
dmultiplicateur. Recueillir des donnes et conserver des traces (journaux de stage, journal de
recherche, interviews et questionnaires pour ne citer que ces traces-ci) nest pas quun simple lment
dun protocole de recherche-action, cela permet en outre le recul sur les actes et le transfert pour les
acteurs eux-mmes, ce que je considre comme important dans toute action de formation, par exemple.
Lenseignant est un exprimentateur proche de ses terrains, il serait utile de lquiper doutils pour tre
aussi en recherche. Mme si les travaux prsents ici nen font pas tous tat, essentiellement parce que
je nen ai pas publi tous les lments, la volont de conserver des traces et de les analyser est prsente
dans les quipes que je gre.

4.1.3. Vises de la recherche-action : Laction comme source de connaissance rinvestie
dans laction
Le principe de toute recherche-action est quune action peut tre source de connaissance,
rinvestie dans laction en cours. Laction qui vise transformer la ralit, les situations sociales,
comporte une part de distance rflexive qui fait intrinsquement partie de laction et la nourrit. La
recherche-action se vit en tensions. Lobjet en jeu est celui dune didactique du plurilinguisme.

On a souvent oppos recherche et action et luniversit a parcouru un certain chemin avant de
reconnatre les dmarches de recherche-action, tout particulirement en sciences humaines, o le
travail sur la matire humaine aurait toutefois pu et d favoriser ce type dapproche.
Il ny a point dart mcanique si petit et si mprisable qui ne puisse fournir quelques
observations ou considrations remarquables, et toutes les professions ou vocations ont
certaines adresses ingnues dont il nest pas ais de saviser et qui nanmoins peuvent servir
des consquences bien plus releves. [...] Il y a jusque dans les exercices des enfants ce qui
pourrait arrter le plus grand mathmaticien ; apparemment, nous devons laiguille aimante
leurs amusements, car qui se serait avis daller regarder comme elle tourne. (Gottfried
Wilhelm von Leibniz, Discours touchant la mthode de la certitude et lart dinventer)

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Si la recherche comporte des lments pragmatiques, elle se prsente comme une simple
instrumentalisation. Il nest donc pas inutile dintgrer pour pouvoir dpasser une position
instrumentale et ainsi interroger les enjeux mobiliss. Cest ce cot vraisemblablement que la
recherche-action peut prtendre un statut scientifique au cur de luniversit.

4.2. Rfrents thoriques de la recherche-action
La notion de recherche-action est ne des thorisations de Lewin (Lewin, 1943) qui dveloppa
la dynamique des groupes aux USA, dans limmdiat aprs-guerre et jusque dans les annes 1950,
avec une chelle de degrs dimplication du chercheur plus ou moins importants. Aprs une premire
apparition en France, le courant perd de son importance, puis, sous linfluence des rformes de lcole,
la recherche-action se dploie de nouveau en France dans les annes 1980 (Document 2).

Plus rcemment se dvelopprent les approches anglo-saxonnes de lAction Research, telle
celle de Ellis (Ellis, 1997) qui influence par exemple un certain nombre de didacticiens de langlais.
La direction anglo-saxonne part de manire non directive du terrain qui dirige pour ainsi dire la
recherche ; le besoin mergent qui constitue lobjet de la recherche est premier. Le chercheur sy plie.

On connat en France la Nouvelle Recherche-Action, un renouveau de la recherche-action au
dbut des annes 1980 au cur des Sciences de lEducation, puis lengagement social et citoyen dans
les annes 1990, sous linfluence de psychologues comme Barbier (Barbier, 2000) ou dans les espaces
populaires de crations culturelles, avec lintervention sur des pratiques mergentes, non institues,
autour de savoirs non acadmiques et au cur de la ralit sociale, telles que prsentes par Bazin
(Bazin, 2003) et qui alimentent un site Internet
118
. Dans le monde de lenseignement, le SPI par
exemple, service dans lequel jai travaill en ingnierie pdagogique dans les annes 1980-1990,
qualifiait ses formateurs danimateurs-formateurs, en rfrence laccompagnement dquipes et de
projets. cette poque, jai bnfici sur deux annes de dix semaines de formation lanimation
institutionnelle. La connaissance des diffrents domaines de lintervention professionnelle dans
linstitution scolaire, lexprience de terrain constituent alors des atouts non ngligeables pour le
passage du champ daction au plan daction.

Divers chercheurs se sont penchs sur la dfinition de la recherche-action. Ils sont issus
dhorizons fort divers, comme lethno-sociologue Lapassade (Lapassade, 1991), les sociologues Creze
et Liu, Mesnier et Missotte (Creze & Liu, 2006, Liu, 1997, Mesnier & Missotte, 2003) ou rcemment
des didacticiens des disciplines comme Reuter et Perrin-Glorian en franais et mathmatiques, ou
Narcy-Combes pour la didactique des langues (Reuter & Perrin-Glorian, 2006, Narcy-Combes, 2005).

118 Site Internet de la recherche-action www.recherche-action.fr :
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Pour une vision densemble de la notion, on renverra ici louvrage de Goyette et Lessart-Hebert
(Goyette & Lessart-Hebert, 1987). On en retiendra ici lancrage de plus en plus explicite de la
recherche-action dans les champs de la didactique des disciplines, preuve sans doute de la
formalisation scientifique de ces domaines et de nouveaux objets de recherche, dont labord ne peut se
faire que dans larticulation des pratiques et des thories. De fait, ce qui constituait jusqu une priode
rcente lobjet de la didactique des langues, savoir les savoirs disciplinaires, se dplace dans le
champ didactique pour senrichir de la rflexion sur les processus engageant lacquisition du savoir
sur les langues et du savoir en langues et de laide au changement, cest--dire la duplicabilit ou la
capacit de transfert.

Du mouvement actuel de la recherche-action en France, on retiendra quelle se prsente
comme une approche plus organise que lapproche anglo-saxonne privilgie par Ellis (Ellis, 1997)
(Document 2). Si elle est essentiellement qualitative, on y insiste sur les recueils de donnes solides,
les analyses et la mmoire des processus (cahiers journaux, cahiers de bord, passage lcriture,
enregistrements sonores, vidogrammes, grilles dobservation critries, etc.). Mais, outre cela, on y
fait rfrence, pour la partie concernant le chercheur, un chemin double allant des thories (au
pluriel) vers les pratiques et rciproquement. Ce nest pas le terrain qui commande la recherche-action,
mme sil est lorigine du problme qui justifie la mthodologie de recherche-action. Ce sont
lexplicitation et lapplication dun cadre thorique de rfrence, articul avec des hypothses qui
orientent le dispositif prcis de recherche-action, et ce en va et vient.

4.3. Une organisation autour de dispositifs
Ce qui ressort, pour notre propos, de la littrature de rfrence du domaine est la grande
varit de types dinterventions pouvant relever de la recherche-action. Cest donc une approche
souple et modulable selon ses vises (exploratoires ou opratoires), ses objets, et ses terrains. Pour ma
part, jai uvr dans trois directions principales constituant toutes des recherches-actions :
les actions sur les dispositifs denseignement/apprentissage des langues en milieu
institutionnel (ou actions dducation),
les actions de formation denseignants et daccompagnement dquipes (ou actions de
formation),
laccompagnement dinnovations pdagogiques (ou actions de recherche).

Cette orchestration autour de dispositifs reflte une nouvelle relation la culture
professionnelle, au sein de laquelle ltablissement, en tant quenvironnement de lapprentissage, est
un lieu privilgi pour favoriser le changement. Monica Gather Thurler parle dune organisation
apprenante (Gather Thurler, 2000).
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4.3.1. Critres caractrisant une intervention
Ces interventions respectent les critres suivants, que je me suis donns, et qui caractrisent
une intervention de type recherche-action dans lune des trois directions que jai voques, les actions
dducation, les actions de formation et les actions de recherche. Ainsi, il est important quexistent de
manire consciente :
une situation de dpart en forme de problme diagnostiqu par un groupe dacteurs,
des acteurs (praticiens et chercheurs) en mesure de rsoudre cette situation problme par
une action collective, ngocie et flexible, proche de la cration avec une rationalit de
lengagement,
des pratiques rflexives rgulires pour mesurer en particulier les effets de laction,
des produits comme des traces crites, qui permettent danalyser, de rguler et dvaluer
laction,
un rinvestissement du changement sous forme de calque dans dautres situations ou de
nouvelles crations.
Une clarification des rles, en termes de positionnement du chercheur qui explicite ses
intentions, ambitions et modalits daction par comparaison celles attendues par les
praticiens.

Ainsi, la recherche-action questionne la fois le terrain et la recherche en didactique, sans que
lopposition apparente entre recherche versus action soit un frein aux interventions. La recherche-
action comporte des lments thoriques et exprimentaux la fois. Si pour certains, elle relve dune
simple mthodologie, dont les cycles sont largement dcrits, mes yeux, elle nest pas quune
instrumentalisation pragmatique. Il sagit dintgrer et de dpasser une position instrumentale pour
interroger les enjeux mobiliss. Ce qui ramne insensiblement aux concepts et valeurs affichs.

Les protocoles existants font souvent acte de dmarches militantes. cela, je prfre une
approche implique, mais non ncessairement participante, vise double, dj voque plus haut :
exploratoire c'est--dire contributive lclairage de paradigmes de la didactique des
langues dont je fais lhypothse quils orientent celle-ci vers une didactique du
plurilinguisme dans ses volutions actuelles,
et actionnelle oriente sur le changement.

4.3.2. Un cadre dlaboration des interventions
Pour rendre compte de la ralit opratoire des interventions dans les contextes qui me sont
propres, je vais mattacher dans cette partie aux niveaux de changements quinduisent les actions
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engages en cho aux travaux de Huberman et Gather Thurler (1991), Roegiers (1997) et Gather
Thurler (2000), ainsi quau lien entre les acteurs et le systme, telle que lanalyse des systmes des
sociologues Crozier & Friedberg lengagent (Crozier & Friedberg, 1977). Enfin, les approches sur
linnovation ont conduit Cros et Adamczewski (1996) vers le couple maudit liant chercheur et
praticiens.
tre en recherche-action cest tre en situation, celle-ci tant largement oprationnalise par
les acteurs. La situation, ainsi que le remarque Hugues Bazin, est lunit de base de la recherche-
action. Selon les propos de Bazin,
sil est important de travailler en situation ouverte, cest parce quil faut respecter au
maximum pour les acteurs en prsence la possibilit de dfinir ce quils font, construire leur propre
catgorie smantique de qualification et non celle impose de lextrieur. Une situation nest jamais
close sur le sens quelle manifeste dans le prsent, elle souvre sur dautres sens possibles qui
reprsentent autant de perspectives dvolution. (Bazin, 2003).

4.3.3. Les niveaux dlaboration des interventions
Suivant, ce que propose Ardoino (Ardoino, 1966), cinq niveaux doprationalisation des
interventions peuvent tre identifis.
Le niveau des personnes, ou niveau intrapsychique : il relve des caractristiques
personnelles (et professionnelles). Cest ce niveau que se joue ma rflexion sur mes
pratiques lIUFM, par exemple. Cest ce niveau qui fait lobjet du travail sur les
reprsentations des enseignants en matire de langues et denseignement de ces langues. Car si
les conceptions sont pour une part un hritage culturel collectif largement dterminant, chaque
acteur les porte de manire unique et pour une part choisie pour intgrer un groupe de
rfrence quil lit et/ou qui la lu. De mme, lauto-socio-construction des apprentissages se
tisse pour une part au niveau de chaque apprenant, en fonction dlments sensibles comme
son profil dapprentissage. La thorie de lapprentissage organisationnel admet que les
savoirs mobiliss dans laction individuelle sont dans une large mesure socialement
dtermins. En mme temps, elle soutient que lindividu a une certaine prise sur la
transformation de ces surdterminations cognitives, laction pouvant dclencher un processus
de mise lpreuve et de rvision des construits cognitifs en place (Gather Thurler, 2000). Ds
ce niveau, interfrent les processus individuels et interindividuels, partags, dans la
constitution des schmes daction, c'est--dire que se tissent les liens de la complexit. Gather
Thurler poursuit : Au cur du processus de changement, on trouve en effet non seulement
lvolution de chacun mais la complmentarit de ces volutions, la continuit du systme
dinteractions, donc lorchestration des habitus. Si jinsistais prcdemment sur les ruptures
et contradictions, ici ce sont les interrelations qui justifient son application.
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- Le niveau des interrelations : ce niveau analyse les actions, ractions, interactions entre les acteurs.
ce niveau, se jouent les interactions dans les apprentissages scolaires, les changes entre acteurs et
les effets de ces changes. Tardif et Lessart (Tardif & Lessart, 1999) considrent lcole comme une
unit danalyse et tentent de cerner en quoi lorganisation de lcole conditionne lorganisation du
travail enseignant. . Lcole possde une structure organisationnelle peu prs unique et qui marque
immanquablement lactivit des agents qui y travaillent. Or pour les enseignants, cette structure
organisationnelle nest pas seulement une ralit objective, un environnement neutre au sein duquel se
droule leur travail : elle constitue une source de tensions et de dilemmes internes ce mtier,
tensions et dilemmes quils doivent rsoudre quotidiennement pour fonctionner et raliser leurs tches
professionnelles. (Tardif & Lessard, 1999). Souvent sous-estime, cette dimension est nanmoins
centrale pour expliquer certains gestes professionnels lis la culture de ltablissement, comme la
culture de lvaluation et de la notation des lves. Dans laccompagnement de la professionnalisation
des jeunes professeurs dallemand, la dimension portant sur les conditions dintervention permet
dclairer et de librer des dilemmes et tensions lis au travail mme de lenseignant
- Le niveau du groupe ou niveau microsocial : il sagit l des quipes, des corps professionnels
constitus. Ces groupes sont organiss en fonction de leurs rles respectifs, de leurs besoins. Se
travaille ici limpact collectif des acteurs sur les reprsentations de lobjet tudi. La dynamique des
groupes joue un rle non ngligeable dans llaboration des concepts et des orientations dune quipe
en recherche.
- Le niveau msosocial, ou niveau organisationnel : ce niveau recouvre lorganisation et les
fonctions par rapport aux missions attendues. Cest un niveau intermdiaire, cest celui des
tablissements scolaires par exemple, des instances ducatives dcisionnelles dans une rgion, de lieux
stratgiques pour des choix en politique ducative. Ce niveau tend se dvelopper depuis une
dcennie, avec la gestion rgionale et acadmique du monde de lcole, lextension des rles des
recteurs, les plans acadmiques de formation en tant des indicateurs par exemple. Figari (Figari,
1994) reprend les termes de macro- (chelle dun systme scolaire dun pays), mso- (chelle
intermdiaire) et microstructures (chelle dune classe ou dun groupe) pour prsenter les modes
dorganisation du systme scolaire. La souplesse au niveau msosocial des organisations apprenantes
permet dimaginer des dispositifs divers adapts aux situations fort varies de plurilinguisme locales :
situation de contact de frontire, de bilinguisme avec une langue rgionale, de bilinguisme litiste,
situation de forte population migrante, situation de va et vients professionnels de langues et cultures
diverses, situation de passage de langues nomades, etc. Faudrait-il tendre vers un changement qui
crerait un modle unique ?
- Le niveau institutionnel ou macrosocial : le niveau de la socit, des valeurs, des finalits. ce
niveau se dcide une politique nationale. De plus en plus, lre de la mondialisation, ce niveau est
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influenc en France par une strate europenne. Ce niveau a un caractre prescriptif pour la France
119
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et incitatif pour lEurope
120
. Actuellement les programmes de lcole en France sont largement
conduits par les recommandations europennes aux Etats membres, ce qui est rcent, et remonte
lintroduction du Cadre Europen pour les Langues Vivantes (CECRL, 2001).

La grille dArdoino, ci-dessus prsente, a le mrite didentifier des niveaux danalyse. En
revanche, elle ne suffit pas rendre compte de la complexit qui fait le cur de laction. La
multiplication des niveaux, et leur volution dans le temps crent de la confusion. Pour rendre compte
dune oprationnalit des interventions dans le cadre de la complexit, il convient non de dissocier les
niveaux, ce qui est fait ici des fins de clarification, mais de se placer au niveau des liens que tissent
les niveaux entre eux, c'est--dire de nuds de questions didactiques mettant en jeu linteraction des
niveaux, leurs ajustements respectifs. On parlera alors dun phnomne de reliance.

4.4. Exemples de traitement de nuds conceptuels dans des dispositifs
msosociaux
4.4.1. Dispositifs et ressources
Dans le cadre de mes responsabilits de coordinatrice de lUnit de Concertation Disciplinaire
Langues Vivantes lIUFM dAquitaine, jai lopportunit de mettre en uvre ce type dapproche, au
niveau msosocial. La concertation consiste, entre autres, mettre en rflexion les formateurs (niveau
micro), les informer des textes officiels, des orientations europennes, des avances et rsultats de la
recherche en didactique des langues (niveau macro), de leur faire laborer des plans de formation et
des valuations communs, relevant dune conception partage des apprentissages et de la
professionnalisation, tout en les aidant se mouvoir dans les cadres de linstitution (niveau mso).

Pour ce faire, plusieurs moyens sont disposition. Ils reposent sur une action de rseautage.
Considrant quencourager des pratiques plus mutualisantes et solidaires dans la conception des
processus denseignement/apprentissage est un indicateur de changement et est favorable une
ducation plurilingue (mise en parallle et changes entre les didactiques de chaque langue), jai mis
en place un groupe virtuel et sa liste de diffusion : tous les formateurs reoivent des informations sur
chaque didactique dune langue, mise en perspective de leur intrt pour dautres langues, favorables
des ponts entre les langues. Le premier niveau daccs au plurilinguisme en formation de formateurs
relve de linformation partage et de la rflexion commune. De plus, a t mis en place un module
plurilingue pour les enseignants stagiaires du premier degr, anim par tous les didacticiens

119 Par les programmes officiels de lcole
120 Par le biais des documents du Conseil de lEurope, orientations et soutiens de la Commission europenne, Agence Excutive Education,
Audiovisuel et Culture (AECEA).
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volontaires, partir de lclairage de leur discipline mais portant sur des questions communes (et
dcides de manire collgiale) la didactique des langues dans une perspective dducation
plurilingue. Ceci a permis douvrir une conception plus harmonieuse des langues/cultures au sein de
lquipe de formateurs.

Par ailleurs, on peut ajouter, ct de dispositifs, la mise disposition de ressources
permettant une orientation vers la socio-construction doutils professionnels, comme par exemple
lutilisation dextraits vido en streaming. Ces extraits de cours films sont accompagns de fiches
dobservation pour les stagiaires, mettant en valeur les situations-problmes rcurrentes dans des
squences en langues lcole lmentaire. Ils sont assortis doutils thoriques rfrences consultables
la demande, tels que des dfinitions, des renvois des sites consultables, etc. Ils sont conus de
manire ce que les stagiaires puissent les consulter dans lune ou lautre des langues enseignes, sans
pour autant matriser eux-mmes cette langue.

Dans un esprit similaire, la production dun DVD ROM sur lenseignement des langues en
cycle 3 a vu le jour pour un usage plus large (Pochette dannexes). Cet outil veut lever des freins de
pratiques professionnels, partir des situations problmes les plus frquentes, reprs en formation ou
en visite de classe, donc issues des terrains, et ngocis collectivement par les
auteurs/formateurs/conseillers pdagogiques Langues Vivantes. Ces situations-problmes ont t
recueillies au travers denqutes auprs denseignants en stage ou lors de visites de CPLV dans leurs
classes. Il sagit sur 4 langues filmes et questionnes pour 12 rubriques principales de quatre aspects
rcurrents :
- la question des interactions ;
- la notion dapprentissage de sa conception son valuation ;
- la phonologie (surtout pour langlais) ;
- le lien avec la langue de scolarisation.
Si ces quatre questions renvoient pour une faible part la matrise de la langue des enseignants
(la phonologie uniquement), les trois autres renvoient aux actes denseigner de ces mmes enseignants
par ailleurs dj enseignants du premier degr et donc pdagogues aguerris. On peut penser que sils
avaient des notions de la manire dont les langues sapprennent et dont se fait le filtre auditif lge
de leurs lves, ils seraient en mesure de leur proposer des activits pertinentes, comme ils le font pour
dautres disciplines. On peut galement invoquer que lenseignement trs cloisonn et disciplinaire
gagnerait une ouverture au domaine des langues. Que de telles conceptions des langues ne
sinventent pas, mais se portent par les politiques qui les appuient. On ne peut laisser lenseignant seul
face ce type de responsabilit.

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4.4.2. Plurilinguisme et langues de moins grande diffusion : un dispositif msosocial
4.4.2.1. Une organisation apprenante
Les enseignants tant plongs dans un monde organis, lcole, un espace socialement et
spatialement spar des autres structures sociales de rfrence pour les lves (famille, quartier,
communauts diverses), leur action est conditionne dans une large mesure par cet espace (local) et
par linstitution scolaire (nationale). Si lcole est une micro-socit organise, le groupe-classe,
auquel appartient llve est galement une organisation sociale avec ses rgles et ses interactions
(Document 3, document 13). Ltude de cette organisation apprenante permet de mesurer la manire
dont les enseignants grent les interactions sociales et les idologies qui les sous-tendent, en particulier
leur conception de lenseignement des langues et des cultures. Lune des proccupations de la
didactique des langues relve de ltude de lcart entre les statuts et usages des langues dans la micro-
socit quest le cours de langues et les statuts et usages non scolaires des langues dans la ralit
sociale, cest--dire les rapports entre environnement scolaire et socital. Lhypothse sous jacente en
est quune didactique du plurilinguisme gagnerait mettre en relation les deux units danalyse pour
que la diversit des langues existant dans le rpertoire des lves devienne plus consciente et prenne
sens en tous contextes, quils soient scolaires ou non. Lexprience de Tele-Tandem tend prouver
que si les changes oraux et daction partage peuvent sinscrire dans des besoins non directement
relis au scolaire, et sappuyer sur des interactions de sens et de projet concert, ils seront plus
nombreux, davantage dans la langue cible et profiteront aux apprentissages culturels, voire
linguistiques. (Dausendschn-Gay, 2005).

4.4.2.2. Un exemple de traitement de la minoration des langues en formation
Dans le cadre dun module de formation plurilingue lintention des stagiaires enseignant les
langues de moins grande diffusion (allemand, basque, italien, portugais), je me suis penche sur
lapproche des organisations pour ces enseignants de langues. La situation et le statut de
lenseignement des ces langues en Aquitaine ont t au cur de la recherche-action. Les
questionnaires initiaux et les changes collectifs montrent une forte implication motionnelle de ces
enseignants vis--vis de leurs langues de rfrence et une large dstabilisation par rapport la faible
reconnaissance de ces langues au sein des tablissements scolaires. Leur isolement et leur faible poids
dans les instances dcisionnelles les ont amens mettre en doute leurs pratiques. Au cours des
sances, alternant analyses de pratiques et rsolutions de problmes lis lenseignement de leurs
langues, ils se sont construit une culture commune et se doter doutils conceptuels communs. Ils ont
ainsi modifi leur discours sur les langues pour une vise intgrative plus europenne et moins
disciplinaire. Ils ont enrichi leurs postures denseignement dautres pratiques hrites des collgues
dautres langues. On assiste un dplacement des reprsentations de la discipline et de son
enseignement. On constate une relativisation de limpact des textes officiels au profit de
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questionnements thoriss et plurilingues. Lanalyse qualitative
121
montre que lorganisation sappuie
implicitement ou explicitement sur les valeurs vhicules, et que cela se vit mme en termes de
russite scolaire des lves. Les effets des modifications de postures denseignement concernent tous
les acteurs de linstitution dans les environnements concerns
122
.

Les environnements locaux socitaux et institutionnels tant fort diffrents les uns des autres,
laction nest possible que de lintrieur, ou, si lon dispose dune information prcise, venue des
acteurs eux-mmes. Une zone de libert existe, dont peut semparer la formation initiale et continue. Il
convient de ne pas sous estimer limportance du contexte de travail de lenseignant. Lobservation et
lanalyse partage de contextes divers, et de situations ressenties comme solidarisantes, inscrites dans
le cadre de formation lobservation, prpare les jeunes professionnels des langues une gestion plus
diversifie des aspects environnementaux et locaux (le cours de langue, ltablissement) et des
stratgies denseignement, tant au plan didactique quau plan pdagogique. Pour ce qui est des
contextes nationaux, la rflexion sur les textes de rfrence, comme lhistoire des mthodologies,
constitue une aide la prise de recul ncessaire.

4.4.3. Les parents, acteurs du dispositif,
Dans un autre cas de figure plurilingue, le rle des parents a t tudi la priphrie de ma
thse, au travers de questionnaires distribus 122 familles dlve ayant particip au dispositif
dducation aux langues et aux cultures. Les rponses ont t croises avec les entretiens semi-directifs
mens avec les enseignants et les entretiens mens avec des petits groupes dlves. Les donnes
montrent que les lves communiquent sur les sances plurilingues avec les parents et la fratrie et que
cela est rfr laspect novateur de lapproche
123
, ainsi que pour certains parents louverture du
dispositif accueillant des parents dautres origines dans la classe et dont les enfants se font ensuite
cho, ouverture valorisante pour eux, puisquelle prend en compte lapprenant dans sa dimension
sociale. Si les effets de laction en classe se font sentir la maison, il y a un effet retour et lcole
bnficie des apports des contextes sociaux de rfrence, par exemple en matire de diversit des
langues et des vcus des acteurs. (Macaire, 2001)

121 Bilan remis la direction de lIUFM en 2004.
122 Il sagit de quinze enseignants rpartis dans divers sites de la rgion Aquitaine, dont le Pays basque. La diffrence de dispositif et de
vises entre lenseignement du basque et celui des langues a t peru comme une occasion dchanges et de questionnements positifs sur les
pratiques.
123 Les enseignants sollicitent des recherches faites hors de lcole et qui ncessitent laide des parents. Les stratgies ludiques favorables
la dcouverte des langues/ cultures font que les lves ont envie den parler ensuite chez eux. Les langues de la maison prises en compte qui
font que certains lves vont chercher lexpert la maison, la recherche des racines.
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4.5. La double posture du formateur-chercheur
Se pose alors la question de la posture du formateur-chercheur dans les interventions qui
sont les siennes. Lun des reproches fait la recherche-action porte sur la confusion des rles entre les
chercheurs et les acteurs. Pour certains auteurs, laction implique et lobservation participante sont
des conditions normales de fonctionnement dune recherche-action. Pour dautres, la recherche est
restreinte la diffusion et la production des savoirs, les praticiens devant semparer des utilisations de
ces travaux. Huberman et Gather Thurler prsentent les relations entre thorie et pratique comme suit :
Conceptuellement, la relation entre thorie et pratique peut tre aborde de plusieurs
manires. Les travaux de lpistmologie des sciences qui portent sur llaboration des cadres
thoriques au sein de la communaut scientifique, rendent bien compte de la gense des
cadres de rfrence qui progressivement sacheminent vers la pratique. La sociologie de la
connaissance dcrit clairement les mcanismes en jeu pour que certaines thories,
explications ou instruments danalyse soient considrs comme valides ou lgitimes ,
aux dpens dautres cadres de rfrence dont la validit scientifique et la pertinence pratique
sont tout aussi fondes. Les thories de linfluence sociale rendent explicite le rle jou par les
spcialistes et les experts pour changer les reprsentations des groupes ou des individus. De
mme les travaux en psychologie cognitive, qui explorent les mcanismes dapprentissage, de
transfert, de reprage et de traitement des informations, prcisent les conditions dans
lesquelles les nouvelles donnes sont assimiles ou rlabores par les individus. Enfin les
thories de la communication tracent la trajectoire des messages dont les messages de
nature scientifique depuis leur source, travers divers canaux de transmission, jusqu
lunivers des publics viss. (Huberman & Gather Thurler, 1991)

Ce schma prsente la production des ides scientifiques du point de vue des chercheurs,
considrs comme source de savoir. Or la recherche-action, dans une autre logique, revisite le schma
linaire de production-diffusion-consommation du savoir scientifique en intgrant les praticiens dans
la production du savoir, au travers dchanges nourris entre eux et les chercheurs qui les
accompagnent, parfois de manire trs implique. Sous linfluence de besoins spcifiques et locaux,
les praticiens sont amens produire des connaissances qui nourrissent les recherches, orientes vers
la pratique, c'est--dire en rsolution de problmes.

Jai constat au cours des recherches-actions que jai menes que la nature des problmes
soulevs, linsertion institutionnelle du chercheur et sa validit dexpert dans le domaine soulev par
la situation problme orientent le schma de production-diffusion-consommation du savoir. Dans le
cas dune recherche-action, on trouve un schma o la production est une co-construction, parallle
avec les orientations socioconstructivistes vises pour les lves, la diffusion conjointe et valide dans
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les deux univers (recherche et pratique) et la consommation utile aux deux, puisque toutes deux ancrs
dans laction. Jai galement relev les liens qui se tissent au cours dune recherche-action entre
praticiens et chercheur. Si ces liens aboutissent un dispositif construit et souple (avec ses rgles
contractuelles, sa temporalit), dans et hors du cadre troit de la recherche, et en particulier un
partage de valeurs professionnelles et humanistes, on peut sattendre la durabilit des moyens
investis par les acteurs.

La nature des liens entre praticiens et chercheur(s) (coute, crits, visites sur le terrain
professionnel, bilans intermdiaires, contacts interpersonnels, changes doutils et de recettes,
rencontres festives, productions communes doutils et de supports oprationnels dans le contexte) et
limportance de ces liens (investissement dans la dure, intensit des liens, changes privs, voire
dveloppement damitis) favorisent le transfert dautres situations dappropriation des savoirs.

Pour ma part, jai opt pour une posture de chercheur distanci, mme si les uns (acteurs) et
les autres (chercheurs) peuvent partager des convictions fortes et communes, voire quasiment
engages ou militantes. Le risque de produire des effets par imitation du chercheur ou conformit au
modle reste nanmoins prsent, comme je lai constat lors des recueils de donnes pour diverses
recherches plus empiriques
124
. Jai opt pour une vigilance au biaisement des donnes par linfluence
du chercheur, mme si limpartialit est rarement totale.

Le couple maudit des chercheurs et praticiens nexiste que dans la dichotomie entre
recherche versus action si lon senferme dans lune ou lautre des deux logiques de diffusion et
dutilisation des savoirs produits quclairent Huberman et Gather Thurler (1997). On a dun ct la
proccupation du comment (les praticiens) et de lautre celle du pourquoi (les chercheurs). Dans le cas
de la production de certaines mthodes de langues, jai constat les effets positifs de la contribution
croise des auteurs, praticiens experts, davantage orients sur la question du comment ? et celle du
chercheur non expert, grant le pourquoi ? et le pour quoi ? Cette dichotomie est largement leve
mme si elle nest pas efface, ds lors que les rles sont explicites (chacun sa place)et les vises
communes. Ainsi, un risque de confusion perdure tant que le chercheur nadopte pas un
positionnement de chercheur, mme sil laisse toute libert aux enseignants dtre des rechercheurs.
Ainsi, les techniques de recueil de donnes par triangulation ou encore la lgitimation de la recherche
par lacte dcrire et de diffuser au sein dune communaut scientifique confrent la recherche un
niveau de validit plus important quune recherche-action dans laquelle laction prdominerait ou le
chercheur ne serait pas positionn comme chercheur avr. En cela, je souscris aux propos de
Vronique :

124
Par exemple, une tude sur deux ans des situations plurilingues dun tablissement, dans lequel langlais est
langue de scolarit et de la migration en L2 pour des enfants singapouriens (Recherche en cours).
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Je demeure attach lexamen des possibilits de triangulation de la recherche, dfaut de
pouvoir la ritrer. En effet, il faut que des sources indpendantes puissent confirmer ce que lon
aurait tendance attribuer leffet de la recherche-action, sans pouvoir le vrifier. Il convient de se
prmunir de leffet pygmalion quintroduit toute innovation dans un univers institutionnel, quelle
bouscule par le fait mme de sa structuration. Il faut galement se prmunir du risque dtre juge et
partie. (Vronique, 2007)

cette remarque de Vronique, fait cho mon constat de rserve en ce qui concerne la
recherche en IUFM : Il ressort gnralement des actions conduites en IUFM que le temps manque
pour les examiner de manire distancie et laisser des traces qui en formalisent les volutions.
LIUFM est une formidable machine pour travailler de nouveaux objets didactiques car il se situe aux
confluences des thories et des pratiques. Nanmoins, il ne remplit pas toujours son rle en recherche,
ngligeant la mmoire de ses volutions et entran quil est vers laction. Partant dune double posture
de formateur-chercheur, en soi gnreuse, lenseignant-chercheur en IUFM court le risque de devenir
le bras oprationnel de la professionnalisation dans une optique institutionnelle, c'est--dire un simple
excutant, sil ne respecte pas les exigences scientifiques que lui impose la recherche, sapparentant en
cela au praticien qui nagirait quen rfrence au quotidien.

4.6. Commande et projet
La question de la commande de laction - interne ou externe au groupe dacteurs - ne joue
quun rle relatif, condition quun projet (Boutinet, 1989) fdre ds le dbut de laction commune,
c'est--dire si les acteurs investissent lespace de la commande. En partageant un projet commun, la
dichotomie est leve entre recherche et action, les deux logiques sont oprationnelles pour chacun des
acteurs. Les effets de la recherche sur lenseignement et de la pratique sur la recherche sont multiples :
plus grande matrise des concepts, plus grand intrt port aux thories de la part des acteurs de
terrain, meilleure matrise du contexte et du champ, prise en compte des facteurs connexes au contenu
de lobjet de recherche chez les chercheurs, renvoi plus frquent au sens des actes pour les publics
cibles, les lves par exemple, facult dadaptation aux publics des utilisateurs potentiels ultrieurs.

La logique de projet soppose la logique dexpertise et la logique stratgique, dcrites par
Rogiers (Rogiers, 2000). Lavis scientifique provient de lexprience acquise par diffrence avec la
logique dexpertise qui est primitive, que lon adopterait par dfaut. Les facteurs de contexte
encouragent la logique stratgique et la logique de projet dans laquelle les acteurs sont linitiative
des offres et demandes.

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La dichotomie potentielle entre chercheurs et praticiens rvle un positionnement
pistmologique quant au statut de la recherche alors apparente la recherche fondamentale. Une
liaison entre recherche et action relve dun positionnement qui donne les cls dun espace de cration
aux acteurs eux-mmes. La double posture du formateur-chercheur impliqu permet de tenir les deux
bouts et dclairer le champ de la ralit complexe de laction ducative.

4.7. Conclusion
La recherche-action est donc non seulement une tude, mais aussi une intervention sur un
dispositif. Elle repose sur un protocole scientifique croisant des outils recueillis rigoureusement, dont
nous avons parcouru quelques exemples de type qualitatif, et qui sinscrit dans une dure dlimite et
grable (Document 2). Elle suppose une production et un rapport aux crits, des traces analysables,
une communication ou publication et une validation externe.

Toute mthodologie tant le reflet des enjeux mais aussi des convictions quelle porte, la
recherche-action peut se dire posture de recherche, condition quelle explicite ses repres thoriques
et pistmologiques. cette condition, les rfrents tant notables, on peut envisager dapprendre
clairer le changement, le partager et le construire par la recherche-action. On peut alors dire que la
recherche-action nest alors pas un cadre dintervention, ce qui renvoie sa mthodologie, que lon
souhaite srieuse, mais un espace de libert, comme le suggre Barbier (Barbier, 1996). En effet, la
scientificit de la mthodologie suivie ne peut suffire, elle seule, valider une recherche, si le sens
de celle-ci nest pas appuy sur un engagement du chercheur en rfrence ses convictions et des
valeurs.

Ainsi, au cours de ce chapitre, la recherche-action en didactique des langues se dfinit, dans
les environnements dapprentissage examins, comme un espace de libert et de cration ouvert,
construit partir dune conception de la situation qui require le travail collaboratif dune
communaut dacteurs et vise laborer ensemble un produit, que ce soit une connaissance nouvelle
ou revisite ou encore une ressource denseignement, et dont on attend que ce produit contribue
stimuler de nouveaux questionnements.

Le passage dun cadre un espace ouvert relve dun choix pistmologique fait par rfrence
aux positions thoriques qui alimentent la rflexion, dveloppes dans le chapitre 6, un ancrage
holistique et global, et des thories socioconstructivistes des apprentissages en langues vivantes
(Jonnaert & Vander Borght, 1999, Springer, 1996), adosses une pdagogie de projet favorisant le
dveloppement de lautonomie chez les apprenants (Boutinet, 1989, Barbot et Camatarri, 2001), et
enfin une pistmologie (Narcy-Combes, 2005)en appui sur des valeurs humanistes.
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Ce nest plus le savoir qui tourne autour de la socit,
mais la socit qui tourne autour du savoir.

Kochuro Matsura
125

CHAPITRE 5

ACCOMPAGNER LE CHANGEMENT :
DUPLICATION ET TRANSFERT

La problmatique de ce chapitre, qui sappuie sur le croisement de plusieurs champs
de recherche, peut tre exprime de la faon suivante : dans quelle mesure une ducation
plurilingue et pluriculturelle est-elle propice au changement en didactique des langues ? Et
quels types de changements peuvent raisonnablement en tre attendus?
Une premire section est consacre la notion de changement en matire dducation
plurilingue, du point de vue des dispositifs et des acteurs. La section suivante considre freins
et les lments facilitateurs de la mise en place dune ducation au plurilinguisme. Puis sont
abords la formation des enseignants et enfin des questions tournant autour du pilotage du
changement.

125
Directeur de lUnesco, discours prononc en octobre 2008 loccasion du Premier forum mondial de
lducation et de la formation tout au long de la vie
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Penser la recherche-action en didactique du plurilinguisme comme aide au changement
signifie que lon sinterroge sur les conditions de duplication des rsultats de telles recherches sur la
notion de plurilinguisme. Considrer la notion mme dducation plurilingue comme lune des
composantes de la didactique des langues, dsormais incontournable dans les socits contemporaines,
revient lui confrer un rle pour relier didactique, contacts et transmission des langues/cultures, et
apprentissages des langues et apprentissages interculturels au nom dun projet de socit appuy sur
des valeurs. Au sein de linstitution scolaire, quels changements est-il raisonnablement possible
dattendre dans un avenir proche ? Sachant que le temps de diffusion des ides au sein dune
institution est loin du temps quil faut pour mettre au monde ces ides.

5.1. Ancrages thoriques sur la notion de changement
La didactique tant domaine de laction sur, elle nchappe pas la question du changement, notion
polysmique. Un premier dtour par la rflexion sur la notion de changement devrait permettre de ne
pas en attendre une rvolution copernicienne, mais bien dtablir que changer nest pas (se)
transformer. Il sera fait tat du changement en matire de plurilinguisme deux niveaux, tels
qutudis dans mes recherches : dune part, au niveau des acteurs, et, dautre part, au niveau des
dispositifs mis en place.

5.1.1. Polysmie du terme changement
Le terme mme de changement est riche en synonymes et antonymes. Du ct des quivalents,
se trouvent par exemple : volution, rgulation, rnovation, renouvellement, innovation, rforme,
mutation, transformation, ouverture, flexibilit, dveloppement, mergence de, mouvement,
invention, cration, dplacement, etc. Du ct des antonymes : continuit, intgration, immobilisme,
freins, rsistances, passif, stabilit, opposition. Tout cela concoure donner une vision positive du
changement et ngative des freins.

Le terme de changement nchappe pas une reprsentation classique de type binaire,
largement rsistante. La littrature du domaine livre quun changement commence par du nouveau
(Charlier, 1998, Gather Thurler, 2000, Cros, 1999, 2002). En relation avec ce nouveau, il y a lancien,
ou mieux, le connu. Pour autant, considrer le changement dans une logique de dbut et de fin relve
dune une vision linaire: il y aurait un point de dpart et un point darrive stables. Or lon sait quel
point les chemins de lapprentissage et de la construction identitaire sont tortueux et relves davantage
dpisodes.

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5.1.2. Changement et organisation
la conception classique du changement, lie lcart entre deux stades, se substitue celle du
mouvement, cest--dire labsence dtat stable, proche de la logique floue dans le registre
scientifique. linstar des sociologues des organisations (Crozier, Friedberg, Mintzberg), Norbert
Alter constate que lincertitude constitue dsormais un principe de contrainte dans lequel lensemble
se trouve morcel, souvent priv de sens et devenu ambigu. Les acteurs eux-mmes, en situation
dinconfort, sont confronts une crise du sujet, une crise de larbitrage et de lautonomie (Alter,
2000). On retrouve ce principe dincertitude dans les travaux des sociologues de lducation
(Perrenoud, 1996).

Tout tre humain vit ainsi en tension. Chaque individu, apprenant ou pas, cherche la fois
prserver lexistant et se transformer. De la mme manire, les organisations vivent le dilemme de la
tension entre le dsir de structures, de rgles stables, et la tendance au changement, linnovation.
Plus largement donc, deux logiques opposes, lorganisation et le changement, sont luvre dans
lentreprise individuelle et dans laction collective au sein des organisations, telle que linstitution
scolaire. La question du changement se pose dsormais dans une tension entre innover et organiser,
deux logiques contradictoires

5.1.3. Dconstruction, re-construction, stabilisation
Le changement repose ainsi pour certains sur une sorte de dviance par rapport des normes
(lorganisation, lquilibre). Le changement nest en outre pas linaire, ni constitu de progrs en
courbe rgulire, il est fait de dconstructions des repres assis (reprsentations, savoirs provisoires si
lon envisage la dimension individuelle), reconstruction et restabilisation, gnralement partage par
une communaut, et fonde sur un ensemble de valeurs communes. Il contribue une cohrence
sociale dont la dure demeure incertaine, mme tant que rien ne bouge autour de lui. Le changement
est un processus en devenir permanent. Tous les acteurs ne le souhaitent pas pour autant. Ainsi
lorganisation et le changement jouent des rles articuls.
Lorganisation a fondamentalement pour but de rduire les incertitudes du processus de
production, alors que linnovation tire parti des incertitudes pour parvenir transformer
lordre des choses. On sait bien que ce sont les organisations souples qui ragissent le
mieux aux opportunits. Le caractre incomplet, flou de leurs rgles dorganisation leur
permet en effet de limiter linfluence des facteurs de rigidit internes. (Alter, 1999)
Face un tel dilemme, les dispositifs mis en place par les institutions ainsi que les pratiques
professionnelles des enseignants, puisque nous avons opt pour leur accorder les projecteurs, ne
devraient pas tre apprhends dans une opposition radiale entre contrainte dorganisation et de
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structuration et libert de cration, qui figent les processus de changement, mais plutt dans une
complmentarit, assise sur la prise de distance et la souplesse de choix adapts, relevant dune vision
complexe du monde.

5.1.4. La vigilance aux faits saillants
Dans ce cas, sont remis en avant les liens et interrelations qui unissent freins et vises de
changement. Il ny a pas de changement sans mouvement, sans tensions, sans passage, mais galement
pas de passage sans liens ou transitions. Cest vers ces tensions, ces passages, ces liens que soriente
ma rflexion de didacticienne, tant au niveau thorique que praxologique. Ainsi est leve la
dichotomie prcdente.

Dans le domaine des langues vivantes, les dispositifs favorisant de nouvelles combinaisons de
lexistant, conus comme une aide la cration et stimulant leurs diverses ressources propres, de tels
dispositifs sont porteurs sils ragissent aux vnements critiques de la situation denseignement du
plurilinguisme et sils proposent des ajustements dans un processus collectif de projet.

Ces lments se trouvent tout au long de mes travaux, prsents sous forme de la vigilance aux
faits saillants
126
, que ce soit ceux de la classe, du point de vue de lobservation quen fait lenseignant
(rvlateurs des situations-problmes et du conflit socio-cognitif des lves), ou que ce soit en
formation/accompagnement denseignants et dquipes ou en analyse de pratiques. Ceci sest avr
particulirement judicieux pour les dispositifs lis aux TIC
127
.

Il sagit alors didentifier des vnements critiques et de recourir une bote outils
conceptuelle, professionnelle et pistmologique, qui vite le bricolage sans recul, les erreurs rptes,
limprovisation sans ressources. Barbot et Camatarri (Barbot et Camatarri, 1999) font tat dune bote
outils pistmologiques pour rendre lenseignant plus autonome. On adhre cette image.

126 Par fait saillant, jentends dans une situation denseignement/apprentissage, loccasion dune tche, des vnements indicateurs dun
problme rsoudre que les lves ou lenseignant peuvent saisir, comme occasion de dpasser el le conflit socio-cognitif. La vigilance ces
faits saillants permet de dpasser le conflit, de ragir sous forme dajustements didactiques ou pdagogiques. On lira ce propos Jonnaert
(1999) et Altet (1994).
127 Par exemple, les enseignants engags dans lopration Tele-Tandem doubl ont souvent inflchi deux-mmes les choix communs au
vu des contraintes mais aussi des espaces ouverts par le groupe des lves concerns. Ils ont modifi les thmatiques retenues parce que les
lves en suggraient dautres ou que les partenaires ny ragissaient pas assez positivement. Ils ont organis leur travail en des lieux
nouveaux, parce que les ordinateurs ntaient pas disponibles comme prvu ou que les besoins de la tche relevaient dune disposition des
lieux diffrente. Ils ont inflchi les propositions de types de documents envoys au travers des volutions du projet, des ressources
disponibles ou des personnes impliques. Ils ont surtout adapt leurs choix des vnements spcifiques : la situation de rencontre tant le
plus important, les soucis informatiques de connexion tant en seconde place. En dautres termes, la disponibilit au changement vient pour
une part de la conscience des contextes dapprentissage et des vnements pris en compte.
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5.2. Les reprsentations sous-jacentes
Tout changement entrane donc des remises en cause, des tensions. Le lieu dexpression de ces
tensions pour lindividu sont les freins, exprims ou implicites, qui refltent les reprsentations
communes. Se cachent ou sexpriment les conceptions des savoirs
128
et de leur apprentissage ainsi que
des dispositifs dans lesquels ils sont mis en uvre. Se cachent ou sexpriment galement les
conceptions que lon a de sa relation denseignement, de son profil.

5.2.1. Freins et rsistances
Concevoir et accompagner le changement implique den accepter le pseudo revers que
constituent les freins, les peurs, les rsistances, les oppositions qui, en ralit, sont une manifestation
comportementale ou langagire externe de conceptions sollicites. la suite des psychologues et des
sociologues (Jodelet, 1989, Moscovici, 1984), la didactique des langues sintresse depuis un certain
nombre dannes maintenant la question des reprsentations des apprenants sur les langues et leur
apprentissage (Barbot et Camatarri, 2005, Blondin et alii, 1998, Candelier et Hermann-Brennecke,
1993, Castellotti, 2001b, Castellotti, 2001c, Castellotti, Moore et Coste, 2001, Moore, 2001, Moore,
2007, Muller, 1998, Springer, 1996) ou des enseignants et des langues (Castellotti, 2001b, Grandcolas
et Vasseur, 1999.).

5.2.2. Les reprsentations et les langues
Depuis les travaux de Zarate (Zarate, 1994), Candelier (Candelier, 1997), et Muller (Muller,
1998), des indicateurs ont t dgags et un dbut de catgorisation effectu pour classer les
reprsentations des langues : ainsi, une langue serait considre comme :
- plus ou moins facile utiliser,
- plus ou moins belle,
- plus ou moins utile.
De ces trois indicateurs, dcoulent des effets sur les attitudes face lenseignement/apprentissage des
langues que lon a pu tudier dans les travaux sur les reprsentations des apprenants vis--vis des
langues (Castellotti et Moore, 1999, Candelier et Hermann-Brennecke, 1993 ; Blondin et alii, .1998 ;
Muller, 1997, Macaire, 2001), mais galement des effets sur les apprentissage eux-mmes (Gaonach,
2006, Narcy-Combes, 2005). Il savre donc utile de poursuivre des travaux scientifiques sur la
caractrisation et la classification de ces reprsentations dans le cas qui nous proccupe, celui de
lapproche plurilingue.

128 Le terme de savoirs est ici utilis dans une acception large. Il recouvre la fois les connaissances ou savoirs dclaratifs, les savoir-faire
(ou savoirs procduraux) et savoir-tre ou savoir comportemental (en particulier dans le contexte interculturel), que ce soit au plan
linguistique, culturel ou pragmatique, tels que dcrits dans le Cadre europen pour les Langues Vivantes, 2001.
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Mes travaux (document 24, document 24), en appui de ceux de Marsollier (Marsollier, 1998)
sur linnovation prsentent une classification trois niveaux des reprsentations qui se prsentent
comme des freins :
- un niveau individuel, affectif,
- un niveau professionnel,
- un niveau axiologique.
Les travaux mens en Suisse sur lapproche Evlang (Matthey, Rapport Evlang, 2001) ou sur
lapprentissage de lallemand (Muller, 1999) font tat de rsultats similaires
129
. Des attitudes ngatives
dans la dimension individuelle et collective priment largement sur les autres registres. Elles relvent
de ce que nous appelions prcdemment les expriences de contacts de langues, un niveau social ou
scolaire. Des expriences anciennes et rates dapprentissage dune langue sont souvent voques par
les enseignants.

5.2.3. Des freins la leve des rsistances
Dans un second temps, nous analysons la notion dlments facilitateurs pour lever les freins la mise
en uvre dune ducation plurilingue et pluriculturelle, telle que la didactique des langues la considre
au travers de la notion de plurilinguisme.

Si la formation lve dautres freins en premier, en particulier des freins professionnels, on
dstabilise le niveau individuel et sur lequel la personne est ensuite en mesure dagir plus aisment si
elle le souhaite. Ainsi, connatre les reprsentations et conceptions permet de les comprendre comme
des allies (Muller, 1999) et non pas uniquement comme des freins. On sattachera alors
prioritairement deux domaines relatifs, pour une part, aux rapports entretenus avec la conception des
langues et de leur apprentissage
130
et, dautre part, la question des dispositifs pertinents pour ce
faire. Il sest avr que les enseignants ont du mal mettre en pratique une innovation ou ce qui sy
rattache (ce qui sort de la norme), quel que soit le projet (les donnes empiriques runies dans les deux
projets mettant en uvre les TIC ont montr des rsultats identiques).

Lors dune recherche mene sur les pratiques innovantes en matire de plurilinguisme
lcole primaire, les enseignants les plus innovants ont t davantage freins par les dmarches (le

129
Du travail de reprage et danalyse des freins et des leviers lveil aux langues introduit de manire exprimentale dans le cycle 3 de
lcole lmentaire. (Document 20, document 23, Macaire 2001) il ressort que les freins affectifs se sont focaliss essentiellement sur la
dimension personnelle et collective : on retient pour les enseignants par ordre de frquence dapparition dune part des attitudes ngatives en
relation avec des peurs individuelles (attitudes personnelles de refus, comme les peurs parentales) dautre part des convictions vhicules par
la socit (souvent lopinion publique et les mdias). On peut constater que de nombreux enseignants relient la notion de plurilinguisme la
vise de productivit ou de rentabilit, cest--dire une vise utilitaire des langues qui renforce une approche cumulative ou tablit une
hirarchie des langues en fonction des besoins actuels (apprendre des langues) ou ultrieurs (se servir des langues dans son travail).
130 On sest intress au rapport personnel aux langues/ cultures et leur apprentissage, au rle et au statut des langues et de leur
apprentissage dans la socit actuelle et la communaut de rfrence, au rapport la conception de lenseignement/ apprentissage des langues
en primaire et au rapport plus gnral la conception de lenseignement, y compris aux valeurs sous jacentes en termes ducatifs. (Macaire,
2001)
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processus innovant, sa faisabilit, et les savoir-faire qui entourent sa mise en uvre et ceux qui taient
les plus "classiques" taient freins par les produits (le rapport aux textes officiels, la logique de
l'institution, les supports eux-mmes), c'est--dire le rapport au contenu, au sens de son "utilit". Par
ailleurs, il a t constat une volution des freins lorsqu'il y a eu dplacement des convictions chez
certains enseignants "rebelles" au dbut, puis "solidaires" ensuite. (Rapport sur la formation des
enseignants, Evlang).

Ngocier le contenu de linnovation est la premire tape pour les faire entrer dans le nouveau,
qui les dstabilise. Dans le cas prsent, on peut formuler lhypothse, largement avre par les travaux,
que cest par des pratiques plurilingues que les enseignants passeront leur enseignement. La
cohabitation, la proximit, lexprience de la diversit cre du dsir et lve les freins. Pour ce faire,
cest lexprience plurilingue qui fera ou non levier.

Une telle exprience du plurilinguisme se prsente en formation. La formation constitue le lieu
idal de lvolution des reprsentations, conues comme des freins, dans la mesure o ces
reprsentations deviennent des allies, mais uniquement parce quelles sont encadres, intgres dans
des tches de formation et dapprentissage en lien troit avec les objectifs viss, les buts et finalits de
lapproche.
Pour rsumer, il sagit de mieux comprendre lenseignant dans son rapport personnel et
professionnel la notion de plurilinguisme, de mieux dfinir lobjet sur lequel porte son
enseignement, savoir les divers dispositifs daide lacquisition de comptences
plurilingues, de tirer des enseignements des liens qui se tissent entre reprsentations et
pratiques professionnelles, de documenter la formation et de se demander dans quelle mesure
les enseignants sont prts un changement de paradigme
131
(Macaire, 2001)

Skehan (Skehan, 1998) propose de mesurer lvolution versus la rsistance au changement au
travers de deux attitudes, limplication et la motivation. La motivation est remise en cause par
Morissette et Gringas pour lesquels La motivation est ce qui porte laction ; la motivation constitue
donc une notion sous-jacente toutes les notions voques (dans la mesure des attitudes)Elle serait un
pralable leur description. (Morissette et Gringas, 1989) On ne peut mesurer les rsistances que par
la mesure de leurs manifestations. Il convient dorganiser des grilles et des niveaux dintensit
(document 23).. Le premier pas consiste dfinir ce que lon cherche mesurer. Prenons lexemple de
lappropriation dune dmarche. Or, pour quun enseignant soit capable de simpliquer, il faut quil
dispose de capacits et savoir-faire lis lobjet. Ensuite seulement, il pourra manifester des
comportements correspondant ses ressentis en relation avec son niveau de savoir.

131 Concernant la part revenant aux formes dveil aux langues de type EOLE, nous renvoyons la rflexion des quipes suisses, menes
par Christiane Perregaux, et documentes dans louvrage collectif de Perregaux, Ogay, Leanza & Dasen (2001).
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5.2.4. Elments facilitateurs dun didactique du plurilinguisme
Entre freins et lments facilitateurs dune didactique plurilingue, les recherches menes dans
tous les cycles (du primaire au suprieur) mettent en vidence quelques lments facilitateurs qui se
retrouvent lidentique, ce qui tend laisser penser que les niveaux denseignement ne jouent que
pour une faible part dans lappropriation des dmarches et le dplacement des reprsentations voire
des pratiques. Ainsi, comme il ressort des tudes menes, les lments facilitateurs concernent :
- le registre affectif : lenvie de dcouvrir des mondes inconnus ou mconnus a t stimul,
- la scurisation de lenseignant, sil est accompagn par un stage, des ressources
denseignement, des outils conceptuels et thoriques sur les langues/cultures, des liens
avec dautres exprimentateurs, un rseau dappui,
- la comprhension de la dmarche et de ses objectifs, ladhsion ses enjeux ducatifs,
- la transfrabilit en classe de ce que lon a appris faire en stage. : geste professionnel,
ressource, savoirs, etc.
- la contribution une dfinition de lobjet, par exemple celle de lducation la diversit
des langues et des cultures (dans le cas de lveil aux langues tout comme dans les
approches de plusieurs langues en synergie, ou encore dans le besoin de parler de
didactique des langues chez les acteurs des langues les moins diffuses, alors que la
position de langlais reste stable),
- des attitudes douverture sur le monde, dintensit variable suivant les sujets, et de
conviction citoyenne renforce.

On peut alors formuler lhypothse que cest par des pratiques plurilingues et une
cohabitation avec la diversit (en formation comme en situation dapprentissage) que peuvent tre
levs de tels freins. Au cours des formations menes dans le cadre des approches ELC ou Evlang, il a
t surtout insist sur le faire comme llve dans les activits mises en place. Ce qui a toujours eu
un effet rassurant auprs des enseignants. Les approches plurilingues engagent une
dcentration par rapport lexpertise disciplinaire ou pdagogique au sens large
132
. Elles
renvoient lacquisition de comptences utiles pour lcole (comptences communicatives,
linguistiques, cognitives et mtalinguistiques ou mtacommunicatives), mais aussi directement utiles
socialement et la transversalit des apprentissages (comptences citoyennes, comptences
transversales, comptences pragmatiques).

132 Quand il sagit denseignants du premier degr non forms la spcificit de lenseignement des langues. Cest un cas de plus en plus
rare. Toutefois, la formation de gnralistes de lcole reste prgnante (avec une trentaine dheures en formation initiale pour la didactique
des langues depuis 2007). Et par la suite, le temps de prparation dont disposent les enseignants du premier degr rend plus difficile une prise
de recul.
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5.3. La formation, cl de vote de la stabilisation de la didactique du
plurilinguisme
La notion de didactique du plurilinguisme, composante de la DLC, a t discute dans le
chapitre 2 en tant que comptence complexe, voire mta comptence, et exemplifie dans le chapitre
3, dans les contextes qui sont les miens. Le chapitre 4 en a prsent une modalit de recherche
privilgie, la recherche-action. Ce chapitre sest attach dans les deux premiers temps ltude des
freins et des leviers possibles.

5.3.1. Formation au plurilinguisme
Le chemin vers la duplication passe sans nul doute par la formation des enseignants de langues
(et des non linguistes ) aux ides plurilingues et pluriculturelles. Nous venons de reprer tout
lintrt quil y a mettre en place des occasions dexpriences plurilingues, en formation comme
dans les classes. La formation est un lieu pour prendre le temps de se dcentrer de ses pratiques, les
regardes distance et en exprimenter de nouvelles. Le dveloppement dune nouvelle comptence,
aussi complexe et nouvelle que celle-ci, engage du temps et des modalits varies.

5.3.2. Un constat issu de lexprience
Concernant les enseignants engags dans la recherche-action de type ducation aux langues, on peut
remarquer que :
- tous les enseignants sans exception prouvent le besoin de nommer et de caractriser un objet
nouveau, lducation aux langues et aux cultures, de participer la dfinition thorique du champ. Ils
se sont appropris intellectuellement le nouvel objet quest le plurilinguisme, ce qui ne signifie pas
pour autant quils le vivent dans leurs pratiques ;
- pour tous, le protocole suivi est associ la notion de pdagogie de la dcouverte, de tches
de recherche, dinvestigation et de dcouverte. Les lves y jouent un rle de questionneurs du monde.
Il sagit pour eux de favoriser une posture dlve-chercheur ;
- presque tous constatent que la dmarche rflexive utilise pour eux-mmes en stage et
ensuite en classe avec leurs lves, a permis un recul critique allant dans le sens dune redfinition de
lacquisition, avec des tches qui favorisent une action propre de chaque apprenant dans sa
communaut dapprentissage. Ils se sentent capables de construire des tches dapprentissage ;
- pour tous, lexpertise linguistique est relative et autrement distribue. Lenseignant est un
rfrent, une aide, un passeur de langues et de cultures. Les expertises peuvent tre au sein de la classe
ou sollicites lextrieur (via les parents, Internet, les lectures, lobservation, etc.).

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5.3.3. Les phases de la formation
La formation peut sorganiser en trois temps qui favorisent une pratique du plurilinguisme qui
soit rflexive, et en mesure dvoluer au fil des vnements rencontrs.
- La premire consiste faire vivre la diversit en formation comme dans la classe au
travers de comparaison entre les langues, de rencontres avec les sons des langues, de
gestes culturels, etc. Ce sont les savoirs combinatoires de Kernen et Marguerat (Kernen et
Marguerat, 1998).
- La deuxime phase permet de rflchir sur les actes professionnels poss pour faire agir
llve. On pourrait utiliser les rgulations de cours partir dvnements saillants, les
choix que lon fait en situation, la ngociation entre pairs, etc.
- Au cours de la troisime phase, les enseignants adoptent une posture de praticiens rflexifs
(Schn, 1994). Ils peuvent rflchir non pas dans laction mais sur laction, prendre du
recul pour questionner les enjeux.
Ainsi chaque niveau correspond un rfrent dans les thories de laction : agir comme
llve, faire agir les lves et tre en recherche, ce que des tches de formation puis dapprentissage
relaient (Document 20). Ce modle est simple, il correspond un module modeste. Les dispositifs de
formation gagneraient tre combins avec des rencontres : changes avec dautres institutions,
voyages dtudes, etc.

5.3.4. Un rfrentiel de comptences pour lenseignant de langues dans la perspective du
plurilinguisme
De manire spcifique aux enseignants de lcole primaire, le rfrentiel de comptences relie
les comptences ducatives et disciplinaires. En outre, il engage se demander au nom de quoi on
pose des actes professionnels. Perrenoud parle de schmes daction, cest--dire des interfaces des
comptences. Ces schmes servent percevoir, dcider et valuer une action denseignement
(Perrenoud, 1994). La formation pourrait se donner comme mission prioritaire de rvler ces schmes
daction par rfrence la notion de plurilinguisme.
Des quipes de chercheurs sont actuellement attaches proposer un rfrentiel de
comptences pour lenseignant dans un contexte dducation plurilingue (Bernaus, 2007).

5.4. Des changements utiles
Quels changements sont donc utiles pour les apprentissages fondamentaux des lves, et
tout spcialement pour les jeunes enfants aux dbuts des rencontres plurilingues et pluriculturelles ?
Quelles expriences lcole primaire est elle raisonnablement en mesure doffrir aux jeunes
daujourdhui pour les prparer au monde hors les murs de lcole ?
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- Il semble que lcole puisse proposer des squences dans lesquelles les rpertoires
linguistiques et culturels prsents parmi les lves soient valoriss et disposent den espace
pour sexprimer. (reconnaissance des identits des lves)
- Lcole devrait faciliter alors un dplacement vers dautres univers linguistiques et culturels
sur le modle de la ZPD de Vytgotski. Et encourager la dcouverte de linconnu. (dcouverte
de la diversit et de la varit des langues/cultures) Ceci sancre dans une ducation
louverture lAutre et au respect. Derrire les valeurs attaches et espace de classe et de
rencontre avec la diversit, les variations, les emprunts etc, les lves se construisent leur code
propre et leur identit.
- On peut galement attendre de lcole quelle tisse des lien plus troits entre les
domaines concerns par les langes et le langage, comme par des activits interdisciplinaires,
des activits de comparaison entre langues de mme famille, des activits mtalinguistiques,
etc. pour naborder que le champ des langues. Ceci aurait pour raison dtre de mieux cerner
chacun de ces domaines en respectant les entres disciplinaires elles-mmes. Il ne sagit pas
doprer ici une fusion des disciplines, ni un retour en arrire vers des activits purement
grammaticales ou lexicales sur lobjet dnu dusage social. Lenseignement dune langue
sintgrerait dans cet ensemble. (manipulation de loutil et lobjet langue). Ceci sancre dans
des pdagogies de la dcouverte et des pdagogies du mta. Llve est amen distinguer
une langue sous ses divers aspects et les manipuler, en fonction de ses besoins, de son profil,
des objectifs assigns.
- Lcole devrait aider forger un espace commun plurilingue et pluriculturel dchanges et de
richesses partages (se dire et se rencontrer). Ceci repose sur des options collaboratives,
socioconstructivistes en termes dapprentissages et sancre dans des logiques de projets.

5.5. Le pilotage du changement : vers le plurilinguisme dans les institutions
Les spcialistes de la sociologie des organisations parlent de changement dans la turbulence
(Collerette, P. Schneider, R., Legris, P. (2001). Les forces qui prsident au changement dans les
organisations -et linstitution scolaire en est une - sont fondamentalement diffrentes, depuis la fin du
XX sicle, de celles qui agissaient dans les dcennies prcdentes. Pour Norbert Alter (2006),
seffectue le passage progressif de pressions internes lorganisation (changements dus aux
syndicats, employs, ou au management) des pressions qui lui sont externes (clatement de frontires
et recomposition de pays, mondialisation des conomies et mergence de pays neufs, rseaux
dinfluence et innovations technologiques rapides). Suivant en cela les thories de lvolution des
organisations, Alain Rondeau (Rondeau, 1999) propose un classement du changement dans les
institutions en quatre sources externes, savoir : les sources de nature conomique (volution dune
conomie de masse vers une conomie du savoir, etc.), les sources de nature politique
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(drglementation des marchs, etc.), les sources de nature sociale (croissance de lautonomie et du
libre arbitre dans les choix sociaux, dclin des traditions et de la hirarchie, etc.) et les sources de
nature technologique (NTIC, gestion du savoir (knowledge-based organizations, etc.).

5.5.1. De linterne vers lexterne : volutions du pilotage du changement
Dans les annes 90, les pressions aux changements se sont progressivement dplaces de
linterne vers lexterne. Sappuyant sur les travaux qubcois (Collette et Schneider, 2006), Collerette,
Schneider et Legris (Collerette, Schneider et Legris, 2007) font ainsi tat de cette volution :
[] les organisations actuelles naviguent dans un contexte o la turbulence est rgulire et
parfois forte. []. En fait, selon nous, cest le signe que nous traversons une vritable priode
de mutation. [] Les priodes de mutation sont caractrises par divers phnomnes qui leur
sont propres. Dans le contexte actuel, au-del du fait que plusieurs changements soient dicts
par des pressions externes, nous avons relev quatre phnomnes qui ont une incidence
particulirement importante sur la gestion des entreprises et sur la faon daborder les
changements organisationnels: la rupture, lclatement, la simultanit, la rcurrence.
(Collerette, Schneider et Legris, 2002)

Dans le domaine de lenseignement des langues, des modles du changement pilot en interne
se sont vus remplacs par des modles de changement pilot de lextrieur et dans certains cas par des
modles pilotage hybride ou mixte. Dans le cas du pilotage en interne, la dcision du changement
vient explicitement de la direction de lorganisation concerne. Les acteurs semparent alors ou non du
projet et la direction revient en fin de course pour lvaluer. Lenseignement catholique a largement
utilis ce modle, du fait de son autonomie de fonctionnement. Mes actions daccompagnement de
projets sy sont en particulier souvent inscrites dans laide la mise en uvre dun changement de
nature interne tout spcialement dans les annes 1980-2000. Par la suite, les demandes de formation et
daccompagnement ont volu vers des modles hybrides, laissant poindre des proccupations
externes.

5.5.2. Exemples de pilotage externe
Dans le cas du pilotage du changement en externe, on assiste des pressions ou impulsions
situes hors de lorganisation concerne (classe, tablissement, etc.) et qui ne lui sont pas
ncessairement directement adresses. Cest le cas depuis quelques annes pour les politiques
linguistiques mises en avant au niveau europen tant par le Conseil de lEurope que par la
Commission europenne en termes de dveloppement de comptences, douverture la diversit, de
soutien de langues minoritaires, etc. : le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
(Conseil de lEurope, 2001), le Plan daction Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversit
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linguistique (2003), les Recommandations sur les apprentissages des langues (EUNIC
133
, 2006), en
sont quelques exemples (Macaire, 2007). Rapports et Cadres constituent des orientations, des conseils,
comme le signalent les auteurs du CECRL dans lintroduction de louvrage. Ils nont pas valeur de
programme fixe, ni de prconisation. Cest leur mise en uvre par les tats membres, en loccurrence
pour la France par le Ministre de l!ducation nationale, qui transforment les orientations en
commande.

De mme, divers rapports (Rapport Legendre, 1998, puis 2003, Rapport Thlot, 2005, Etude
PISA
134
, 2003, Rapport Prissol, 2005, etc.) induisent des volutions dans les structures et les
comportements professionnels. Il ne suffit pas alors de faire voluer le systme en interne, il convient
galement de faire valider ce changement en externe, ce qui fait crire Pierre-Andr Prissol :
La dfinition des savoirs enseigns l'cole devra recevoir une lgitimit dmocratique.
Le choix des grandes comptences cls qui structureront la dfinition du socle commun devra
tre valid par le Parlement d'une manire dfinir. Certes la loi d'orientation a renvoy la
dfinition des comptences et connaissances constituant le socle commun un dcret pris
aprs avis du Haut Conseil de l'!ducation (HCE). C'est pourquoi il faudra trouver la voie que
pourra prendre cette validation. Mais elle est ncessaire. (Prissol, 2005).

5.6. Trois niveaux daction pour piloter le changement
Les contextes que jai rencontrs et analyss en recherche-action sorganisent selon un
principe simple, issu de la littrature de rfrence sur linnovation et laide au changement (Huberman,
1973, Huberman & Gather Thurler, 1991, Gather Thurler, 2002, Cros, 1999) savoir la caractrisation
des trois niveaux msosocial, macrosocial et microsocial dune action de changement.

5.6.1. Dfinition des niveaux de changement
Ainsi, le niveau macrosocial dune action se dcrit par les commandes institutionnelles en
matire de langue et par les apports de contextes extrieurs, notamment europens, dans le cas de la
didactique des langues. Le niveau msosocial sinterprte au travers des changements que vit
ltablissement, que ce soit un tablissement scolaire, un IUFM ou un rseau, en tout tat de cause une
entit collective dacteurs engags sur un contrat commun et mettant en jeu des acteurs externes. Et
enfin, le niveau microsocial porte sur le champ professionnel de lenseignant, en ce qui concerne mon

133 LEUNIC signifie : lEuropean National Institutes for Culture. Le groupe existait auparavant sous le sigle CICEB. A accent la suite de la
confrence Multilinguism in Europe- toward a better practice (21.09.2006), lEUNIC a rdig fin dcembre 2006 douze recommandations.
On peut se procurer la brochure dans divers centres culturels comme le Goethe-Institut, lAlliance Franaise ou le British Council.
134 LOCDE a ralis une enqute internationale PISA (programme international pour le suivi des acquis des lves) dans 32 pays en 2000.
http://www.pisa.oecd.org/Docs/Download/PISAsampleitemsFr.pdf

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objet dtude dans les contextes examins, puisque je centre mon travail depuis ma thse sur
lobservation de lenseignant de langues en environnement institutionnel, de ses conceptions, ses
pratiques et la formation.

Les trois niveaux identifis ne sont point indpendants les uns des autres. Leur sparation,
artificielle ici, est propose des fins danalyse. En ralit, ils simbriquent les uns dans les autres et
doivent tre considrs de manire systmique. Je compare souvent en formation le changement un
mobile : Imaginons des animaux, par exemple des animaux de la jungle, attachs des fils de nylon
sur un mobile : lorsque lon tire sur la queue du lion, le singe bouge comme le lion. Lorsque lon
attrape la girafe, llphant aussi remue. Les parties dun tout sont interdpendantes et laction sur
lune delle entrane des effets sur les autres, mme si lon sintresse lune dentre elles de manire
exclusive.

5.6.2. Le changement au niveau de linstitution scolaire (niveau macrosocial)
De fait, linstitution dans ses commandes en matire denseignement des langues engage
depuis une dcennie des modifications importantes dans les dispositifs concernant les langues. Cest
par exemple le cas pour la mise en place de lenseignement dune langue lcole primaire, ou encore
pour les approches par comptences en collge et en lyce, les classes bilangues en collge, mais aussi
en matire dincitations suivre les Programmes Voltaire ou Sausay dans le cadre des changes
franco-allemands. En ce qui concerne la formation des enseignants de langues, les volutions rcentes
des preuves de Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles
135
et des horaires attribus aux
langues, dans les plans de formation
136
des PE1 et PE2 des IUFM et ultrieurement des coles, aprs
intgration des IUFM dans les universits, en sont des exemples.

Au cours de la dernire dcennie, cest linstitution qui a pris en charge le pilotage du
changement en matire denseignement des langues. Elle le ralise au travers de dispositifs (mise en
place des langues au cycle 3 de lcole, itinraires de dcouverte, cours en barrettes, rnovation des
concours de recrutement des enseignants du premier degr), dont elle attend quils induisent des
changements de pratiques chez les acteurs de lcole en France, les lves et les enseignants ainsi que
les quipes dans les tablissements.

135 La formation des enseignants du premier degr a t revue dans les textes et le concours de recrutement (CRPE) modifi pour la session
2006 par le Bulletin officiel (BO) spcial n 21, du 26 mai 2005. Lpreuve de langue est dsormais une preuve linguistique, sans partie
didactique comme prcdemment. La dimension communicative est renforce par lexplicitation de comptences attendues et values et la
rfrence au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECR) est clairement identifi : les candidats doivent atteindre le
niveau B2.
136 Aprs avoir pendant un temps opt pour des dominantes dans le premier degr, avec un nombre dheures assez confortable par rapport
certaines autres disciplines (environ 48 50 heures, variable selon lanne de formation et selon les IUFM), les derniers plans de formation
attribuent une portion congrue aux langues (24 heures en gnral), inscrites dans le cadre de la matrise des langues et du franais.
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Dans le mme temps, certaines modalits daccompagnement du changement comme la
formation continue ou la mise disposition doutils et de ressources daide au changement (TIC) se
trouvent rduits des peaux de chagrin. Le pilotage institutionnel engage des choix politiques et
conomiques.

On constate, depuis une dizaine danne, une volution sensible. Linstitution sollicite
davantage la recherche pour laider orienter les choix quelle est amene faire. En matire de
langues, aprs des dcennies de fermeture que caractrisaient les textes officiels, le Ministre de
lducation nationale a adopt une position plus ouverte vis--vis des chercheurs et des associations de
chercheurs. LAcedle, par exemple, sest vu confier la co-organisation de lUniversit dAutomne
2001 puis celle de 2002 lIUFM de Caen, que jai contribu mettre en place toutes les deux, au
nom de lAcedle
137
. Jai, pour ma part, contribu lenqute de la DPPD sur lvaluation des
dispositifs denseignement des langues dans le premier degr avec un collgue chercheur angliciste
138
.
Dans le cadre dune collaboration avec la DESCO, jai en outre t charge dune formation la
dimension plurilingue de la didactique, lcole nationale de formation des cadres ducatifs
Poitiers, en direction des conseillers pdagogiques langues vivantes et des IEN. Lobjectif tait de
reprendre le concept une langue/ des langues dans lenseignement en primaire au travers des
recherches rcentes menes par les quipes europennes. Il sagissait de prsenter les rsultats
scientifiques des approches pour passer de convictions sur les langues une rflexion distancie et
appuye sur des rsultats observables de manire objective. Lhypothse de dpart qui a prsid
cette action de formation tait que la confrontation avec un protocole de recherche, ses mthodes et ses
rsultats pouvait amener les participants au stage un recul thorique et une prise en compte des
apports scientifiques dans le domaine. Le concept na pas ncessairement boug en tant que tel, il
sest toutefois enrichi dattributs nouveaux, de relations entre les attributs et de possibilits de mise en
place diffrencies selon les contextes locaux ou rgionaux, dont on connat la disparit. Les
mouvements et volutions du groupe se sont fait au travers des apports, des changes dexpriences et
de reprsentations des membres du groupe en formation, des interactions entre les questionnements
individuels et les ngociations collectives aboutissant des consensus partiels au moins dans le
groupe..

Lducation nationale est amene prendre en compte des volutions qui dpassent le cadre
national, ce qui ma fait parler de larrive dune Eurodidactique dans le panorama de la politique
linguistique en France (Document 6, document 7, document 8).

137 Voir louvrage de Delassalle, 2006.
138
2002-2004, Marquis. (2007). Evaluation des acquis des lves en cycle 3. DEPP. Outils en ligne sur le site
banqoutil et primlangues
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La publication de donnes internationales ou europennes sur lducation et sur
lenseignement des langues fournit de prcieux outils de comparaison et stimule les tats membres de
lEurope dans lharmonisation progressive des politiques linguistiques ducatives. Linstitution
sinspire dsormais en France de rapports comparatifs diffuss par le rseau europen Eurydice
139
ou
Eurostat
140
, de rapports internationaux, comme lEtude Pisa (OCDE, 2001) sur lenseignement de
langlais aux jeunes de 15 ans dans un nombre importants de pays du monde entier, le Rapport de la
fondation Robert Schuman
141
ou le Rapport dexpert OIT-UNESCO sur les enseignants (OIT-
UNESCO, 2007), ou encore lEurobarometer sur les europens et leurs langues (2006). Elle relaie les
outils conus en Europe comme le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues Vivantes
(CECRL, 2001), les Portfolios des langues, publis par le Conseil de lEurope, les approches
dintercomprhension linguistique entre langues parentes et des ressources affrentes
142
ou encore les
orientations de lUnion europenne en matire de plurilinguisme et de politique ducative
communautaires. Par voie de consquence, lducation nationale inscrit certaines volutions tires de
ces rapports dans ses programmes, par exemple en introduisant une certification plus rigoureuse et une
valuation des comptences attendues des apprenants chaque cycle scolaire, en lien troit avec les
six niveaux du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues Vivantes. Non seulement ces
rapports largissent la perspective franco-franaise pour lui donner une coloration europenne, mais ils
ont pour effet de rendre la rflexion de linstitution plus scientifique au travers des modes danalyse et
de pense retenus par les experts.

Parmi les effets de linfluence europenne, on peut signaler le dploiement trs favorable des
actions Socrates depuis lAgence nationale franaise
143
, ou depuis lAgence Excutive europenne
Bruxelles (AECEA). Ces organismes stimulent les changes linguistiques et professionnels dans

139 La Commission europenne publie un recueil annuel "Les chiffres cls de l'ducation en Europe". Une certaine uniformit a dj gagn
les coles europennes. Dans toute l'Europe l'enseignement d'une langue trangre est obligatoire ds le primaire. L'anglais s'est largement
impos dans le secondaire (obligatoire dans 13 pays) suivi au primaire par l'allemand et au secondaire par le franais.
http://www.eurydice.org/News/Communique/fr/communiqueCC2002FR.pdf
http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm
140 Eurostat publie des statistiques comparatives entre les tats membres ou candidats l'Union europenne. Ces donnes, trs partielles,
montrent de grandes diffrences entre les pays, comme une forte htrognit en ce qui concerne l'apprentissage des langues trangres au
collge qui oscille entre 2 langues ou plus dans les pays scandinaves, en Grce, en Estonie et peine une en Albanie, Rpublique tchque ou
Bulgarie ou le nombre d'lves par classe. .http://europa.eu.int/comm/eurostat
141 La Fondation Robert Schuman,est un organisme d'utilit publique visant promouvoir l'intgration europenne, a publi en 2003 une
analyse de la fonction publique. Lintrt de l'ouvrage rside dans la mise en perspective europenne et la comparaison entre les tats.
L'tude nous fait comprendre les spcificits franaises et montre quelles volutions pourraient intervenir l'avenir.
http://www.robert-schuman.org/notes/notes10.pdf
142 Comme le programme Galanet, de luniversit Stendhal-Grenoble 3. On en trouvera une description - entre autres - dans Degache, C.
(2006).
143 Dsormais, lAgence Socrates se nomme : Agence Europe Education Formation France (AEEFF)
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loptique de lapprentissage tout au long de la vie au travers dencouragement la mobilit par
exemple (programmes Erasmus) ou de laccompagnement scientifique et financier de projets au moins
tripartites (Programmes Lifelong Learning, Comenius, Lingua
144
). Ici, lAgence excutive, levier de la
Commission europenne, joue un rle plus quincitatif. Elle est partenaire dactions de valorisation de
la diversit des langues/cultures dans les tats membres
145
. Dans ce cadre, jai men des actions
dexpertise
146
, de contre-expertise, des audits dtablissements et de projets, et contribu divers
moments depuis 2005 la rflexion au sujet du dploiement des politiques plurilingues pour le Plan
daction 2007-2010.

Un chantier ma permis de travailler en troite relation avec les instances ducatives
europennes, au niveau franais cette fois, dans le cadre du Label Europen des Langues
147
. LAgence
Excutive de chaque tat
148
pilote lopration
149
, assure au dpart en partenariat avec la DESCO. Ce
Label rcompense des projets innovants europens. Lopration Label Europen des Langues a pour
but de valoriser des actions innovantes et den diffuser les approches, en veillant leur transfrabilit.
La remise officielle des Labels offre aux acteurs (enseignants, lves, personnels dencadrement,
producteurs de ressources) la possibilit de prsenter leur projet aux quipes labellises et un large
public dinvits, responsables institutionnels, dmultiplicateurs, formateurs, enseignants, apprenants,
presse et chercheurs.
De ces diverses missions dexpertise, je retiens que lvolution des choses en matire de
didactique du plurilinguisme sarticule avec des volonts politiques et des actions institutionnelles, qui
si elles ne cautionnent pas le champ, le soutiennent nanmoins.

5.6.3. Le changement et les demandes provenant des acteurs (niveau microsocial)
Il nest pas rare de voir les projets natre des quipes, directement au sein des tablissements
scolaires, voire linitiative dindividus engags (directeurs, chefs dtablissement, enseignants, etc.).
Dans le cadre de la recherche-action, ces demandes correspondent un rel besoin, identifi par les
acteurs eux-mmes. Il sagit le plus souvent de rpondre une situation-problme par des solutions

144 Les programmes Lingua ont disparu depuis 2007. Ils ont t intgrs dans les mesures transversales et les actions de rseaux du Lifelong
Learning Programm (LLP).
145 la Journe europenne des langues, lopration Label europen des langues ou le soutien aux actions comme la diffusion des e-
Portfolios.
146 Tous les experts sengagent respecter le secret professionnel ; il ne sera pas par consquent pas supprimer deuxime pas fait tat ici des
critres de slection des projets.
147 Lopration Label Europen des Langues a t mise en place par la Commission europenne. Le Label est appel rcompenser des
initiatives visant promouvoir lenseignement des langues. Voir sur le site eduscol : http://www.eduscol.education.gouv.fr

148 Chaque pays constitue un jury. Jen ai t membre en 2004 et Prsidente, la suite du Professeur Michel Perrin, en 2005.
149 La Commission europenne met en ligne les projets qui ont reu le Label. Lobjectif de cette base de donnes est dinciter les
enseignants et institutions sapproprier les bonnes pratiques proposes. Site :

www.europa.eu.int/comm/education/language/label/index.cfm
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exprimentes et valides. Cest alors le terrain qui conduit le questionnement. La commande de
laction peut venir des acteurs eux-mmes.

5.6.4. Le changement sollicit par les contextes (niveau msosocial)
Au niveau msosocial, on compte les structures intermdiaires, comme les tablissements
scolaires, les rseaux dtablissements, les universits et les IUFM, les partenariats rgionaux
(Conseils rgionaux, groupes de pilotage inter-universits, rseau CNDP/CRDP/CDDP), ou
internationaux (Centres culturels, OFAJ/DFJW).

Cela concerne, pour les contextes qui furent les miens par exemple, llaboration de modules
de formation interlangues, de formation une didactique du plurilinguisme lcole primaire, de
modules de didactique des langues pour documentalistes lIUFM dAquitaine ou encore mes
activits denseignement en Master, portant sur lenseignement des langues aux enfants luniversit
Paris 3 Sorbonne Nouvelle et luniversit Franois Rabelais Tours.

Au niveau msosocial, le chercheur opre un travail dune part sur les dispositifs et dautre
part sur les effets de contextes, les partenariats par exemple. Il pourra sagir du point de vue des
enseignants et des parents, dans le cas de la mise en place dune langue vivante lcole lmentaire
ou encore du rle des instances locales en matire dquipement technique dans un tablissement
scolaire pour un projet de visioconfrence avec un pays partenaire dont on apprend la langue. Ou
encore des diverses instances convoques pour mener un projet innovant.

5.7. Duplication russie
On peut alors parler de duplication russie, lorsquun dispositif a t mis en place et structur
autour dun projet se reconnaissant au travers de valeurs explicites et partages par une communaut
qui se donne dautres raisons dexister que le projet lui-mme, des textes de rfrence (crits de
manire interne, pour la clarification des vises, des objectifs et des modalits de mise en uvre et
dvaluation, mais galement lintention de la communication externe) et quil continue vivre (dans
une courbe de type dconstruction et reconstruction-stabilisation provisoire) de manire stable (mais
non ncessairement stabilise), y compris si lorientation de dpart a t modifie.

5.8. De quelques interrogations qui demeurent
Les enseignants de langues, tout comme les chercheurs, appartiennent communauts qui
partagent un esprit dappartenance et des valeurs communes. Par valeurs, on entend certes les concepts
didactiques sous-jacents aux mthodologies retenues, comme la conception socioconstructiviste de
lapprentissage. Mais galement une dimension pistmologique renvoyant des croyances et
convictions auxquelles on adhre en tant quhumain, la citoyennet, lautonomisation, le respect de
lAutre. Les thorie, elles, sont des outils pour conceptualiser, externes au chercheur, alors que ses
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valeurs lui sont propres. Il nest pas impensable dimaginer avec la masterisation qui se met en place
de proposer une conceptualisation plus aboutie aux futurs enseignants de langues.

Les recherches actuelles indiquent une tension entre la dstabilisation cognitive et
llaboration de nouvelles connaissances dans un domaine en devenir, puisque soumis au mouvement.
De ce fait, il nest pas illusoire de se demander si la didactique du plurilinguisme nest pas condamne
un certain flou, quand bien mme ses concepts seraient clarifis, alors que les valeurs qui la sous
tendent sont explicites et stables. Au niveau des enseignants, peut-on garantir que les processus
rflexifs seront durables ?

Le temps, sil joue dans la dure pour les innovations qui deviennent ordinaires, reste un
ennemi de laction. Lenseignant en cours de langue svertue lutter contre le manque de temps et
subit une tension lourde.

La tendance concevoir une unique modalit denseignement, gnralement celle que lon a
apprcie en tant quapprenant, est forte. Quil sagisse de transmission ou dappropriation importe
peu. Divers types de pilotage, par lobstacle, par le savoir, par la tche, etc. sont possibles et gagnent
tre articuls entre eux. Du fait dune communication plus rgulire au sein des groupes engags
dans ce type de pratiques, les rpertoires plurilingues sont mieux pris en compte, les reprsentations
des obstacles sont explicites et partages, les stratgies de guidage et de rgulation plus rflexives
(Macaire, 2001).

Deux paramtres mesurent gnralement lefficacit de lenseignant : lentre dans lobjet et
lappropriation des savoirs chez les lves. Autant les valuations de lapproche veil aux langues ont
montr lefficacit dans le premier cas, autant elles restent prudentes quant au second. (Macaire, 2001)
Ce qui tend prouver quen termes dinnovations, un temps dacculturation est ncessaire et que
limplication doit se combiner une acquisition de la dmarche.

Des reprsentations populaires
150
de la diversit des langues restent cependant largement
ancres chez certains acteurs du monde ducatif. Pour ces individus, les langues existent comme des
objets finis dcouvrir par imitation, ou suites dexpriences linguistiques. Cet apprentissage
relverait en outre dune vise utilitariste et fonctionnelle uniquement, gommant les vises
interculturelles et ducatives, davantage formatrices et identitaires, garantes de plus de stabilit pour le
concept de didactique du plurilinguisme. Un effort de formation est indispensable.

150 Par populaires, on entend peu tayes, constitues de faits isols, dmotions non distancies.
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Une volution et une rationalisation objective des mthodologies de recherche-action est
ncessaire pour donner ce champ une respectabilit scientifique. Le chercheur devra soutiller
davantage encore de manire conceptuelle pour mieux comprendre les ralits et les environnements,
afin dapprendre construire le changement et le partager.

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Chercher, rsister, mais aussi aimer
Edgar Morin (2000)
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CHAPITRE 6

PISTEMOLOGIE DUNE DIDACTIQUE DES LANGUES
ET DU PLURILINGUISME

Ce chapitre clt le travail de synthse, en apportant un clairage pistmologique sur les
rfrents thoriques de mon positionnement de chercheur en didactique des langues. Plutt
que dopter pour un modle unique, et de ce fait largement fig, la ralit des terrains
rencontrs me pousse privilgier un modle multirfrenci, sur lequel je compte appuyer
les recherches venir. La dernire section de ce chapitre est consacre aux perspectives de
recherche propices laide au changement dans le domaine de lducation plurilingue, que je
compte mettre en uvre dans les prochaines annes.

151 Morin, E. (2000). Itinrance, Paris : Arla.
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6.1. Positionnement pistmologique
Comme nombre de mes collgues chercheurs, au moment de rdiger ce mmoire, je me suis
pos la question du statut scientifique de la recherche en didactique des langues, dautant que mes
travaux se situent dans un registre vise daction, de changement, et ne vont, de ce fait, pas dans le
sens considr comme noble de la recherche fondamentale. Ainsi, deux tendances semblent
sopposer, lune positiviste, qui renvoie la recherche luniversalit, la permanence des concepts,
lautre, plus subjectiviste ou relativiste qui fait de la complexit et du mouvement les conditions de la
recherche. Faut-il choisir ? Et le peut-on ?

Tout domaine de recherche explicite et explore la fois ses rfrents thoriques, son cadre
conceptuel et ses rfrences pistmologiques. La didactique des langues ny chappe pas. Dans
ltude des modalits denseignement/apprentissage, le didacticien, ou la didacticienne, des langues a
un point de vue souvent centr sur les contenus, les connaissances ou les processus dacquisition au
cours desquels lapprenant se les approprie. Nanmoins, il/elle a partie lie avec lpistmologie, dans
la mesure o il sintresse aux rapports quentretient un apprenant de langues ou une communaut
avec la transmission des savoirs savants. Cette approche revient approfondir la question du sens
quune connaissance a pour un sujet. Encadrer des travaux dtudiants et de doctorants suppose de
clarifier ses propres rfrents, et ceux du domaine, laide des outils conceptuels disponibles, de ltat
de lart et de ses propres contributions.

Au fur et mesure de lvolution de mes travaux, je me suis approprie une conception de la
recherche en didactique des langues en tant quaction sociale situe et la considre comme intgrative
(Macaire, 2001, Document 2). Faisant rfrence T.H. Kuhn (T.H. Kuhn, 1970), Springer positionne
la recherche en didactique des langues en ces termes : La recherche, comme dautres actions sociales,
sinscrit dans une institution complexe en interactions multiples avec la socit. (Springer, 2006).

Si le chercheur clarifie ses positionnements thoriques, il peut entrer dans un change avec ses
pairs. Ce positionnement est confort par les contributions de sciences connexes. Les neurosciences
ont sond le fonctionnement du cerveau, les recherches sur la mmorisation constituent un apport aux
logiques socioconstructivistes. Les apports de lthologie sur la rsilience et les effets de la petite
enfance clairent sur les postures ultrieures dacquisition du langage, limitant limpact des thories
piagtiennes des stades de lapprentissage. Les travaux des psycholinguistes, spcialistes de
lacquisition des langues apportent un clairage nouveau sur les dbuts de lapprentissage en langues
et les stratgies que mettent en place les apprenants, comme lintercomprhension, linterlangue, le
statut des erreurs. On ne nglige pas ici les approches des thories sociologiques, celle de laction, et
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celle des organisations, qui aident concevoir des dispositifs innovants et souples pour des notions
comme celle de plurilinguisme.

Certains auteurs du domaine, comme Germain (Germain, 1993), Puren (Puren, 1994),
Springer (Springer 2006) ou Demaizire et Narcy-Combes (Demaizire et Narcy-Combes, 2007),
considrent que la recherche portant sur la didactique des langues senrichit dun cadrage, dune
exigence de rigueur scientifique portant sur lexplicitation des concepts. Cest une position laquelle
jadhre (Document 2). La recherche sur le plurilinguisme a gagner galement dune posture
combinant des sources thoriques et des rfrents la fois varis et pluriels (Document 1). Ce qui
affaiblit la didactique des langues cest sans nul doute le fait que, dans le cheminement scientifique,
elle est toujours en devenir. Ce devenir, sil est inconfortable, nexclut cependant pas la rigueur
scientifique ; il confirme seulement la relativit des acquis humains.

Un nouveau dbat est alors ouvert. Pour Springer (2006), la didactique des langues est une
discipline daction qui rpond aux exigences de la recherche fondamentale. Lauteur explique :
En tant que discipline, la didactique des langues adopte en effet, dune part, une perspective
praxologique qui interroge le lien rversible recherche/action. La didactique des langues a
besoin de laction pour dfinir et dvelopper certains de ses objets scientifiques. Elle retourne
au terrain, dans le cadre de sa mission sociale, dans lespoir de le faire voluer ou au moins
de lclairer. Dautre part, elle rpond galement aux canons de la recherche scientifique
interprtative, que lon nomme fondamentale. (Springer, 2006)

Demaizire et Narcy-Combes soulignent pour leur part le ncessaire positionnement
pistmologique du chercheur en ces termes :
Le mot "pistmologie" est bien entendu polysmique, il englobe les mthodes propres
chaque science ou domaine scientifique, tout comme les dmarches de la pense scientifique
en gnral, mais il peut se rfrer galement au problme de la vrit scientifique. Il est
tentant de garder tous ces sens, dans une acception synthtique, qui rappellerait que
l'pistmologie est la rflexion sur la construction et la gestion du savoir dans un domaine
donn et dans son rapport avec les autres domaines de la rflexion scientifique. Nous serons
encore plus larges en considrant que l'pistmologie s'intresse aussi la faon dont la
connaissance se construit pour chaque individu ; c'est alors que le mot "positionnement"
prend son sens. (Demaizire et Narcy-Combes, 2007)

La notion dobstacle pistmologique est au cur de la dmarche de chercheur. Puisquil y a
situation-problme, que se prsente un obstacle pistmologique qui fait quune thorie ne peut tre
accepte par les reprsentations communes (anciennes), dans la mesure o les faits ne sy accordent
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pas, ou que des croyances lui sont attache, voire que des habitus
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rsistent, cest en empoignant
lobstacle, en le regardant sous des angles multiples, en focalisant certaines variables retenues, que le
chercheur va dpasser la situation-problme et participer llaboration du nouveau modle. Il est
possible de dire que la faon dont le chercheur rsout le problme rencontr claire sur son
positionnement pistmologique.

Lun des obstacles pistmologiques de la recherche actuelle en didactique des langues est la
notion de plurilinguisme, dans la mesure, non pas o la pluralit des langues pose problme, mais
plutt dans la manire dont linstitution scolaire gre (on ne gre pas) le plurilinguisme, cest--dire
souvre, plus ou moins, lenseignement de la diversit des langues et met en place des dispositifs
transversaux daccueil et de respect de ces langues favorables aux apprentissages des langues en
gnral. Une conception additive des langues napporte gure de changement de perspective par
rapport une conception comprhensive. Une didactique du plurilinguisme sappuie sur la pluralit
des langues et sur de nouveaux objets didactiques qui ont le mrite de rendre explicites les rapports
entre les langues, leurs statuts rciproques et doffrir de nouveaux dispositifs pdagogiques pour leur
traitement. (Document 15, document 17, document 19). La question ouverte reste celle du cot dune
telle dmarche, et de sa faisabilit, dans un systme complexe ne laissant que peu despace
lenseignement des langues, elles-mmes en conflits de territoires.

6.2. Recherche en didactique des langues et thories de rfrence : un cadre
thorique, thique et pistmologique
Pour tout chercheur du domaine, lducation plurilingue et pluriculturelle, au-del de la ralit
multilingue et multiculturelle, sappuie sur un cadre de rfrence scientifique, prenant en compte des
valeurs. Cest autour dune approche pistmologique, clarifiant sa vision du monde et larticulation
de ses rfrents entre eux que le chercheur dfinit sa posture propre. Une double constante est apparue
au fil de mes recherches, dont je ntais certes gure consciente au dbut, mais qui sest
progressivement impose moi :
- dun ct la ncessit de conceptualisation partir de mes travaux et de retours sur
le terrain ensuite,
- de lautre le besoin de rfrence explicite une posture pistmologique en tant que
chercheur impliqu. Les contacts avec des chercheurs en didactique des langues
153

ont encourag cette intention.

152 On trouve couramment ce terme dans les travaux des sociologues de lducation, comme Bourdieu et Perrenoud.
153 Dans le cadre de mon laboratoire luniversit Paris 3, le DILTEC, groupe Tches et Dispositifs, pilot par Narcy-Combes, ou bien au
sein de lassociation des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues Etrangres (Acedle), ou encore lors des colloques auxquels je
participe et galement loccasion des expertises europennes qui me sont confies la Commission europenne.
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6.2.1. Une rfrence au modle de la pense complexe
Le modle de rfrence de mes recherches est le cadre de la pense complexe, dvelopp par
Morin :
La pense complexe sait qu'il existe deux sortes d'ignorances : celle de l'homme qui ne sait
pas mais veut apprendre, et l'ignorance (plus dangereuse) de celui qui croit que la
connaissance est un procd linaire, cumulatif, qui avance en faisant la lumire l o
auparavant rgnait l'obscurit, ignorant que l'effet de toute lumire est aussi de produire des
ombres. [...] il faut apprendre cheminer dans l'obscurit et l'incertitude. (Morin, 2003)

Luniversalisme est une illusion en didactique, qui se proccupe de processus de transmission
(lducation plurilingue en milieu institutionnel), de processeurs (les acteurs) et de produits (les
savoirs) (Sallabery, 1996). Ainsi, la recherche est ncessairement le fruit de la diversit (Narcy-
Combes, M.-F., 2000), de focalisations alternes selon les objets quelle se donne ou se construit et
des interrelations quelle tisse. Le terrain privilgi qui est le mien, celui de lintervention dans
linstitution scolaire, invite une posture relativiste :
Une ralit complexe est une ralit compose de plusieurs lments dont certains sont
changeants et imprvisibles. Les choix effectus aux diffrentes tapes du parcours rpondent des
critres mthodologiques et sont faits en fonction dune responsabilit pistmologique Ils ncessitent
des ajustements constants. (Narcy-Combes, M.-F., 2006).

On ajoutera que cest dans lobservation et lanalyse de faits saillants (les lments changeants
et imprvisibles) que les choix se fondent. En effet, les faits saillants livrent des conditions optimales
de formulation dhypothses et de proposition de rsolution de problmes dans la mesure o ils
constituent une dstabilisation par rapport aux normes habituelles de la ralit. Le geste
professionnel du chercheur consiste focaliser son regard sur diffrents phnomnes et processus pour
en analyser les interrelations. Des ponts quil tablit, le chercheur peut tisser les ajustements
ncessaires une restabilisation explicative. Le complexe se vit en recherche avec des effets de
dstabilisation et restabilisation. Or, ce sont justement les rfrents pistmologiques qui confrent le
sens (et le confort !). La responsabilit du chercheur rside dans la mobilisation de ses propres
rfrents pistmologiques.

6.2.2. Le modle de la socio-construction
Ce modle de la complexit est tay, en ce qui me concerne, par les recherches en
sociolinguistique et en sciences de lducation. Dans mes interventions, je me suis appuye
explicitement sur la socio-construction des savoirs, dcrite par Jonnaert et Vander Borght (Jonnaert et
Vander Borght, 1997) dans une approche cognitiviste se rapprochant des thories de laction. La
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thorie de la socio-construction est dsormais largement diffuse et reprise dans les didactiques des
diverses disciplines, ce qui ne signifie pas pour autant que les pratiques de terrain en fassent grand cas,
tant les habitus sont prgnants. Le savoir nest pas prexistant, fig, il est construit par lapprenant ou
le groupe constitu, il se dveloppe dans la zone de proche dveloppement de chacun
154
(Vytgoski,
1934) condition que les lments soient intgrables, cest--dire que lcart entre connaissances
nouvelles et connaissances acquises ne soit pas trop important. En se plaant dlibrment du ct du
sujet apprenant, le modle vytgoskien accorde une importance aux capacits de lapprenant, mais
aussi au rle de ltayage
155
, celui de la relation lenvironnement socital.

En tant que chercheur, je me suis penche sur les approches actionnelles et interventionnistes
qui rpondaient mes soucis par rapport la construction du savoir chez mes stagiaires et tudiants et
au rle des savoirs dj-l. Jen ai retir une proximit avec la dmarche socioconstructiviste (Bruner,
1986, Vygotski, 1934). la suite de ces auteurs, de chercheurs en neurosciences et de pdagogues, je
considre que lapprentissage est construit par lapprenant laide de ses savoirs formels et savoirs
dexprience, dans, et par, les interactions avec autrui (Giordan & De Vecchi, 1987). La manipulation
des objets quil rencontre provoque la cration ou la modification des schmes daction de lapprenant.
Ce sont les interactions permanentes entre les apprenants et le monde qui confrent du sens aux
apprentissages et ancrent ceux-ci dans un affect propice la mmorisation, pour peu que ces
interactions soient elles-mmes vcues comme positives par les apprenants (Lieury, 1991, De Vecchi,
1992, Chini, 2001, Changeux, 2002, Jeannerod, 2002, Viau, 2003, La Recherche, 2006). Tout
apprentissage russi est dconstruction, reconstruction ou mme cration la fois. Lors de chaque
nouvelle situation, le savoir se d- et re-compose, tel un systme complexe en cours dlaboration
permanente. Le savoir est donc une construction provisoire valable dans une situation donne pour un
apprenant donn (Jonnaert & Vander Borght, 1999).
lide dune transmission, vient sopposer celle dune construction des savoirs par les
lves. Un des mots la mode dans les sciences de lducation nest-il pas prcisment celui de
constructivisme , que la terminologie espagnole oppose au conductivisme prcdent ? Lide
est que lapprentissage ne peut soprer par les voies dune conduction transmissive, puisquil
ncessite une construction (ou plutt une reconstruction) personnelle par chaque sujet. Cela suppose

154 On parle galement de zone proximale de dveloppement (ZPD). Lquilibre entre le connu et le nouveau caractrise la ZPD. Cest
galement l que rsident, selon Vygotski les meilleures possibilits dapprentissage. Cette zone reprsente ce que lapprenant est capable de
faire en tant guid par un expert, plus comptent que lui tout le moins, tout en possdant les avoirs et habilets de base sur lesquelles il
doit sappuyer. Une telle conception de lapprentissage fait la part belle aux travaux de groupes collaboratifs. Cest au travers des interactions
sociales que lapprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs.
155 Lchaffaudage (scaffolding), ou encore tayage, dpasse ainsi la thorie piagtienne de la construction des savoirs en parlant
dautostructuration assiste. Ltayage est bien plus quune succession dtapes dans un processus acquisitionnel. Il met en jeu les
interrelations entre plusieurs acteurs, celles-ci participant la structuration intrieure des savoirs et habilets. La perspective du social dans le
dveloppement affectif et cognitif de lapprenant suppose quil sengage et simplique dans la dmarche collective pour dsirer partager son
discours intrieur avec son groupe classe.
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un modle de communication plus complexe, o tout rcepteur est galement et simultanment un
metteur, ce que nous enseigne aussi la linguistique actuelle. (Astolfi, 2002)
156

6.2.3. Le modle de linteraction
Le modle de la socio-construction tablit que lapprenant sappuie sur le groupe pour accder au
savoir par le biais dinteractions. Les rcents apports de la centration interactionniste (Mondada, 2002,
De Pietro, 2002) permettent de mettre en valeur le rle privilgi des changes dans la communication
pour la construction de ses rfrents (savoirs, savoir-faire, savoir-tre). Les interactions sont des
critres de lecture des changes entre apprenants, dans la mesure o ces interactions sont considres
comme un indicateur fiable de la construction des apprentissages par les lves, accompagns par
leur enseignant (Macaire, 2003), c'est--dire le rvlateur du processus en cours. Dans cette optique,
lenseignant peut dvelopper des scnarios denseignement/ apprentissage (Bourguignon, 2006)
favorables des stratgies individuelles ou collaboratives de construction de ralits provisoires
mettant en uvre des interactions verbales ou non. En outre, dvelopper un projet ducatif
plurilingue suppose de prendre en compte des concepts essentiels aux sciences de lducation et la
sociolinguistique, celui de contextes et denvironnements, celui de transposition didactique
157
et celui
dinteractions, central pour la perception des apprentissages.

6.2.4. Un modle multirfrenci
Sans doute serait-il judicieux, au vu des objectifs poursuivis par les mises en uvres de la
didactique du plurilinguisme, de ne pas se rfrer de manire unique un modle, mais de concevoir
ceux-ci comme sclairant rciproquement. On pourrait alors sinterroger sur lintrt de formuler un
paradigme unifi qui serait le plurilinguisme
158
, ce que la dmarche scientifique appelle de ses
vux. Or cette didactique du plurilinguisme se situe dans une tension positive entre des attributs
divers, et est elle-mme interactive. Ce nest pas le rsultat final attendu mais un processus en tensions
et relations, qui sera contributif la recherche. On trouve chez Narcy-Combes (Narcy-Combes M.-F.
2006), laffirmation suivante derrire laquelle je me range volontiers : Il ny a en effet pas de
paradigme unifi en didactique des langues. Elle poursuit en ces termes : mais une mthodologie
rigoureuse et le dveloppement de la responsabilit pistmologique permettent den assurer la
scientificit. (Narcy-Combes J.-P. et Narcy-Combes M.-F. 2000a ; Narcy-Combes J.-P. 2005).

156 Les nouveaux mots de lapprendre, Confrence lUniversit Libre de Belgique)
157 La transposition didactique est le passage des savoirs savants des savoirs enseigner que dcide le formateur, charg du contrat
didactique. Il relve doprations de slection, de tri, de reformulation et pour certains concepts de dformation. Le choix tabli rvle
lidologie dappui de lenseignant. Il prend gnralement en compte les profils dapprenants (ge, niveau) et les curricula. Il y a ainsi mise
lcart de la complexit des savoirs de rfrence remplacs pour ainsi dire par des savoirs considrs comme plus digestes. (voir Chevallard,
1985)
158 Remarquons au passage que cette notion pourrait tre nomme didactique de la pluralit des langues , linstar dautres chercheurs
(Moore, 1997) qui proposent les deux termes. Cest un dbat que nous nous proposons de poursuivre dans les recherches venir.
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6.2.5. Des exigences de valeurs
Outre ces rfrents thoriques, qui sinscrivent dans une thorie de la complexit et du
mouvement, des apports dhumanistes tayent un pan de ma rflexion et fondent un engagement de
chercheur. Cest le cas, par exemple, pour la conviction qui est mienne que lhomme est ducable, que
le respect de lAutre est lessence de la dmocratie, que la libert est indispensable pour apprendre,
quune socit apprenante se doit doffrir laccs tous, au long de la vie, aux ressources pour
apprendre, la conviction que les langues construisent non seulement une identit individuelle mais sont
contributives du dveloppement harmonieux de socits plurielles. Ces valeurs humanistes portent tant
mes recherches que laccompagnement des travaux des tudiants.

6.3. Mthode et mthodologie en recherche-action dans le domaine de la
didactique des langues
6.3.1. Deux termes ambigus mais complmentaires
Retenons donc deux aspects, pour une part, lexigence dune mthodologie de recherche
rigoureuse, pour une autre, le renvoi explicite des rfrents thoriques et thiques. La notion de
mthodologie, par diffrence avec celle de mthode, a fait lobjet de clarifications lorsquelle
sapplique au domaine des langues dites trangres, c'est--dire en contexte institutionnel
dapprentissage (Besse, 1985, Bourguignon, 2005, Coste, 2007, Demaizire et Narcy-Combes, 2007,
Puren, 1989). Besse, le premier, en a suggr toute lambigut.
La mthodologie de lenseignement des langues, par quoi il faut entendre une analyse
mthodique et critique des manuels et des pratiques relevant de cet enseignement, ainsi que de
lensemble des hypothses (linguistiques, psychologiques, sociologiques, idologiques ) qui les sous-
tendent, que ces hypothses soient ou non explicites. Ce qui dcide alors de la validit dune
dmarche didactique, cest moins sa conformit la thorie linguistique que la cohrence quelle
entretient avec les dmarches conjointes ou son efficacit constate dans un contexte denseignement
donn. (Besse, 1985)

6.3.2. Mthodologie et professionnalisation des enseignants
propos de la ncessaire professionnalisation des enseignants de langues, que les IUFM ont
eu en charge totalement jusqu une date rcente, force est de constater avec Springer, que la
complexification de laction vient de leffet conjugu de plusieurs facteurs, la fois des avances de la
recherche dans le domaine, des glissements didactiques successifs, comme celui dune centration sur
les contenus puis sur les besoins des apprenants et les apprentissages, des attentes sociales de plus en
plus prsentes dans linstitution scolaire et ses orientations officielles, et des essais empiriques des
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praticiens eux-mmes. La recherche doit prendre en compte ces deux niveaux de lecture
mthodologique, le niveau macromthodologique, le niveau micromthodologique, comme nous y
engagent Huberman et Gather Thuler, 2003), ainsi que lvoque clairement Springer:
Ce qui est distingu ici est un double niveau de lecture mthodologique : le niveau
macromthodologique sintresse plus spcialement aux thories didactiques et leur
laboration ; le niveau micromthodologique se proccupe essentiellement des pratiques de
classe. [...] Cest au niveau macro que la dialectique des langues doit pouvoir soprer et
sexprimer. Le deuxime niveau quant lui, est plutt marqu par lempirisme et lclectisme.
(Springer, 1996)

6.3.3. Mthodologie de recherche
Par mthodologie, on entend, ici, une action rflchie faite au nom de valeurs et de cadres
thoriques de rfrence en interaction avec lenvironnement. Par mthode, on entend un cadre pr-
tabli que lon applique et que lon valide. La mthodologie est une composante de la recherche en
didactique des langues.

La mthodologie de recherche qui est mienne (Macaire, 2001, Document 1) prend appui sur
des phnomnes (ou des faits et pratiques) en situation (Ellis, 1997, Barbier, 1996), c'est--dire dcrits
dans leur environnement. Elle est accompagne dune analyse et dune interprtation de ces
phnomnes, replacs dans leur contexte (Barbier, 1996, Van den Maren, 1999), la lumire des
thories de rfrence (Skehan, 1998) et dune axiologie.

Si la recherche se veut objective et scientifique, elle peut cependant se passer de vises
multiples. Pour moi les choix sont doubles : la recherche vise la comprhension des phnomnes en
situation et aider les acteurs dcisionnels quant aux contacts avec des phnomnes (Macaire, 2001)
Elle est donc la fois comprhensive et actionnelle. Certains chercheurs en didactique des langues
(Long, 1998, Narcy-Combes, M.-F., 2006) visent par leurs travaux lamlioration des pratiques.
Dautres (Narcy-Combes, 2005, Springer, 2006), sans que ce soit antinomique avec le premier axe,
considrent deux vises :
- pour une part, la description et la conscientisation des pratiques et de leurs raisons
dtre, les valeurs qui les sous-tendent, en tant quaction sur les savoirs didactiques,
- et pour une autre part, des propositions daction, dans le cadre de dispositifs ou de
paradigmes nouveaux, lintention des acteurs et des dcideurs (Macaire, 2001).

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Depuis ma thse, jai oriente mes recherches sur les conditions favorables lducation la
pluralit des langues/cultures, non sans hsiter moi-mme sur la terminologie utiliser
159
. Dans cette
optique, je me suis consciemment place du ct de lenseignement, non que lapprenant ne soit pas
essentiel mes yeux, mais jai opt pour considrer les effets de lacte denseigner, sur cet apprenant
et sur le groupe de rfrence, et je me suis alors centre sur :
- les conditions de mise en apprentissage et les squences potentiellement
acquisitionnelles du point de vue des dispositifs, stratgies denseignement et aides,
- les reprsentations des enseignants, laide leur prise en considration, sinon leur
dplacement,
- les conditions de la professionnalisation des enseignants de langues dans les
contextes institutionnels franais.
Les cursus de formation des futurs enseignants en IUFM, les Master Pro luniversit, les
suivis de mmoires et les accompagnements dquipes et de projets que janime sont des terreaux pour
ce faire. En tant que chercheur sur la formation de formateurs, je me questionne sur les interrelations
entre enseigner et apprendre les langues, pour reprendre la problmatique de louvrage pdagogique de
Saint-Onge : Moi jenseigne, mais eux, apprennent-ils ? (Saint-Onge, 1993) et sur les focalisations
contributives une mutation vers une didactique du plurilinguisme.

Avec Guasch et Rios, il est possible de conclure provisoirement que les conditions requises
pour parler, pour couter, pour lire et pour crire une L2 consistent en lobligation de
reconceptualiser le monde. Si le sens est li lexprience humaine quotidienne, la connaissance du
milieu constituant ce cadre est aussi importante que la connaissance de la structure linguistique pour
la formulation de signes linguistiques. Dans linteraction, les locuteurs doivent saider trouver le
sens, accepter ou non les propositions de conceptualisation de linformation. (Guasch et Rios,
2003).

Pour quune recherche prenne sens, dans les orientations que je fais miennes, le chercheur et
celui qui laccompagne doivent se poser la question du changement, de la mutation et celle lgitime de
la duplication. De plus, le chercheur ayant une responsabilit sociale, ds lors quil est didacticien des
langues, pose comme vise de ses recherches la contribution laction (Macaire, 2001).

159 Dans ma thse, on trouve ducation aux langues et aux cultures, pour marquer la dimension pistmologique ducative la pluralit. Ici,
jopte pour didactique du plurilinguisme, ce qui apporte un clairage sur la comptence plurilingue non sans admettre quil y a une diffrence
de perspective au plan de la terminologie , et un choix dans lapproche des concepts.
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Dans ce cadre densemble, je mintresse, comme je lai prsent dans le chapitre liminaire,
pour une part, aux dispositifs institutionnels denseignement/apprentissage des langues
160
, plus
gnralement des langues utilises dans lenvironnement proche ou lointain des apprenants. ce titre,
la recherche en didactique des langues, telle que je la conois, ne peut faire lconomie des aspects
socitaux de rfrence que dcrivent la sociologie et la sociolinguistique (Billiez, 1998). Le chercheur
se pose alors des questions centrales pour les environnements dapprentissage des langues : Comment
sont vcues les langues/ cultures dans le contexte social de rfrence ? Linstitution scolaire doit-elle -
peut-elle - crer des rencontres de langues plurielles ? Lesquelles parmi elles sont pertinentes pour une
ducation aux langues et aux cultures ? De telles questions sont sous-jacentes la problmatique de la
construction et de la transmission des connaissances en langues dans divers contextes ducatifs. Or, la
didactique des langues pose un certain nombre de conditions de ralisation des apprentissages pour un
usage social donn, un contexte denseignement prcis, un ge et un profil dapprentissage spcifique.
Le cours de langue nest pas une copie de la ralit, mais se conoit comme un lieu de communication
et un lieu social dapprentissage, au sein duquel les interactions verbales et non verbales autant que les
contacts de langues soprent en relation des contextes et des finalits plus larges (Coste, 2002).

Mon champ dinvestigation - et daction - porte, pour une autre part, sur la formation des
enseignants. Jy vois un terrain propice aux bouleversements socitaux que lcole est en devoir
daccompagner. Comment le praticien voit-il lobjet de son travail ? Comme un outil ? Comme un
objet ? Quels liens tablit-il avec la socit et les usages des langues dans son environnement et celui
de ses apprenants ? Quels dispositifs et quelles pratiques denseignement considre-il comme
susceptibles de dclencher ou dasseoir des apprentissages en langues ? Comment ajuste-t-il ses
pratiques aux faits saillants quil repre dans les squences potentiellement acquisitionnelles quil met
en place ? quelles valeurs conscientes ou non se rfre-t-il pour laction ? Comment aider un jeune
enseignant prendre du recul sur ses conceptions des langues pour rflchir dans un cadre de
rfrence scientifiquement cohrent et avr ? Ces questionnements relvent de lpistmologie, de la
recherche en ducation, ils font appel la sociologie des entreprises, aux thories du management et
celles de laction.

De telles proccupations mont amene considrer le plurilinguisme comme lun des
concepts intgrateurs en didactique des langues et le poursuivre dans les contextes de recherche qui
sont les miens. Ds lors que lon prend en considration la notion de pluralit et de diversit, la
didactique des langues est combinatoire et intgrative, enrichie des sciences contributives, ce que ma

160 Que ce soit une langue, comme dans les dispositifs denseignement de lallemand ou du franais langue trangre, ou une langue au
regard dune autre, comme dans le cas des cours franco-allemands en tandem, ou de lacquisition de lallemand aprs langlais.
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thse prsentait dj (Macaire, 2001). En outre, une didactique du plurilinguisme concerne de manire
privilgie ce que Coste (Coste, 2007) nomme les circulations oprant divers niveaux
161
.

6.4. Perspectives de recherche
faire le bilan de ses actions, on est irrmdiablement amen la modestie. Il reste tant
faire, clarifier, construire. Cet exercice ma donn loccasion de constater que les environnements
et situations que jai ctoys ont un poids important dans la recherche-action tout comme dans laide
au changement. De plus, et cest sans nul doute l que le cheminement se poursuit, mon exigence de
rfrents thoriques est rigoureuse et plus imprative quauparavant.

Dans mon parcours, la recherche-action est un outil privilgi. Elle est au service des langues
en contact dans les situations dapprentissage institutionnelles et dans la conception du plurilinguisme
quont les acteurs de lcole. Je me propose de continuer cheminer encore avec elle. Actuellement,
diverses pistes soffrent moi, en recherche et pour accompagner des tudiants et de jeunes
chercheurs.

La piste premire que je me donne concerne le renforcement dtudes empiriques en
didactique des langues au niveau du groupe classe. Il me semble utile dengager de nouvelles tudes
comparatives sur les processus et stratgies de circulations de langues loccasion de diverses
expriences plurilingues en situation institutionnelle, intgrant les travaux sur la cognition et ceux sur
les affects, afin de renforcer les recherches empiriques sur les conditions de lappropriation des
langues par lapprenant (comment on apprend ?) et de la mise en acte dapprendre (comment faire
apprendre ?), du ct de lenseignant, en particulier en tayant le dbat de donnes issues de corpus de
discours de classes. Il me semble que les diverses tches proposes gagneraient tre mises en regard
de leurs effets, spcialement aux dbuts de lapprentissage. Quelles relations entretiennent entre elles
les langues lcole dans les tches, selon leurs statuts sociaux et leurs divers usages respectifs, y
compris avec la langue de scolarisation.

cette rflexion est lie la question suivante : quels types dinteractions sont potentiellement
les plus favorables la mise en apprentissage chez les jeunes enfants ? Quelles incidences ont les
ressources utilises et les modes de groupement ? Comment en valuer les effets ? Si les interactions

161 Coste retient trois niveaux: le premier concerne les circulations entre sources de recherches de cultures et langues diverses, en particulier
les sources francophones, anglophones, nord-amricaines ou allemandes pour ma part. Le second concerne les circulations entre tudes
empiriques et thoriques (dans les deux sens) allant vers une approche davantage comprhensive au fil du temps. Le troisime et dernier
niveau porte sur les circulations entre les contextes, les langues et les acteurs sociaux pris en compte qui permet de documenter les cas
concrets de pratiques plurilingues et dapporter une contribution fconde pour la thorisation sociolinguistique et la didactique des langues.
(Coste, D. (2007). Postface. In : Moore, D. (2007). Plurilinguismes et cole, Collection LAL. Paris: Editions Didier).
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entre pairs sont centrales dans les approches contemporaines de lapprentissage des langues, il me
semble que la notion de mdiation est creuser en ce qui concerne les jeunes apprenants, et que, de ce
fait, force est de constater que les rles respectifs - et modulables - dont sont tour tour investis les
pairs et lenseignant, pour ne citer que les acteurs, sont dterminants dans lquilibre des scnarios
pdagogiques mettre en place. Sachant que les habitudes dapprentissage et les reprsentations de la
discipline nous poursuivent toute notre vie dapprenant, lenseignement des langues aux enfants, qui
constitue le dmarrage de nouveaux apprentissages linguistiques et culturels en milieu institutionnel
est ainsi un chantier, auquel je souhaite mattacher prioritairement.

Je me demande quelle pertinence a le systme de formation des enseignants au regard des
comptences attendues et ncessaires au XXIme sicle. Quelles sont la part de spcialisation et la part
de gnralisation quil convient de doser ? Comment refonder une profession autour des langues et
doter les enseignants de cette comptence plurilingue quils doivent faire dcouvrir leurs propres
lves ? Quelles nouvelles micro-comptences doit on alors construire ? Comment y former les
formateurs ? Comment reprer mieux les profils professionnels, au regard des reprsentations, des
discours, des schmes daction ? Quels actes de formation seraient alors moteurs de dplacements ?

Les usages des TIC, pour leur part, vont continuer se dvelopper et influencer le rapport
la langue, orale comme crite, et aux modalits de pratiques des langues. Il sagirait alors de
poursuivre les travaux mens et de concevoir, du point de vue de lenseignant comme de lapprenant,
des conditions optimales de lacquisition dune mtacomptence et par loutil TIC et de mesurer les
indicateurs de pertinence didactique des tches proposes laide des outils TIC.

Un autre axe relve enfin des dispositifs dans leur organisation et les changes avec les
objectifs des enseignants pour leurs lves. Outre ces axes de recherche, sappuyant sur lexprience
acquise, jenvisage de dvelopper plus activement encore la rflexion sur les pratiques innovantes qui
accordent aux langues des statuts peu conventionnels, comme les approches CLIL/ EMILE qui
utilisent les langues comme objet et comme outil au service dapprentissages dautres disciplines, ou
les dmarches plurilingues intgres, c'est--dire non cumulatives, que lon trouve dans divers
scnarios utilisant les TIC, les relations interlangues.
Voil tout ce qui bouillonne en moi. Et ce nest que ce que je connais ce jour.

6.5. Conclusion toute provisoire
Tout au long de ce mmoire, jai fait lexprience de la multiplicit des phnomnes en cause
et de la difficult les orchestrer. Jai souhait montrer que la recherche-action est contributive la
clarification de concepts intgrateurs en didactique des langues et en particulier celui de didactique
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du plurilinguisme et quelle accompagne bien les recherches en didactique des langues, en cela que,
non seulement elle repose sur une mthodologie rigoureuse, mais quelle est galement posture de
recherche, rvlatrice des valeurs pistmologiques qui portent un chercheur. Cest en prenant
conscience de ses rfrents pistmologiques que le chercheur se dote de ces moyens. Le
plurilinguisme offre un abondant terreau aux recherches en sociolinguistiques et en psycholinguistique
du fait des classes multiculturelles et du brassage des cultures, de la mondialisation des mdias, etc. La
recherche en didactique a tout gagner clairer davantage encore les conceptions de lenseignement
en termes daccompagnement, de stratgies, celles de lapprentissage, en termes dautonomisation de
lapprenant. La recherche en didactique des langues a encore du chemin faire pour formuler des
objectifs denseignement pertinents et intgrs et des dispositifs viables, y compris pour la formation
et les curricula, dont on connat limpact sur les politiques linguistiques.

Jean Janitza, peu de temps avant sa disparition, livre, en ces termes, quelques remarques sur la
didactique des langues, domaine intgratif, dbordant donc forcment du cadre strict dcoup par les
langues. (Janitza, 2003) La didactique dborde en effet de ce cadre et le construit tout la fois. Une
didactique des langues ne se conoit plus, dans le monde qui est le notre, sans une rfrence explicite
une didactique du plurilinguisme.

Lapprentissage dune pratique enseignante ne saurait se satisfaire dune coupure entre la
formation dite acadmique (les connaissances, les thories) et la formation professionnelle. Toute
coupure entre la thorie (les thories) et la pratique, entre les contenus appris et les contenus
transmettre, entre les connaissances et les modalits de transmission de ces connaissances ne peut
tre que dommageable. Enfin, il est essentiel que la recherche en didactique des langues soit reconnue
comme une vritable recherche laquelle les futurs enseignants devraient prendre part, car la
mdiation dune langue trangre implique un esprit de recherche ; aucune procdure dacquisition
ou de transmission ne saurait tre considre comme dfinitive. (Janitza, 2003)

Une didactique du plurilinguisme sapparente aujourdhui sans doute une innovation. Le
terme innovation peut dsigner le processus et/ou le produit nouveau rencontr ou introduit par un
enseignant en regard de ses pratiques ou de ses conceptions dj existantes. Linnovation sous-entend
des changements du type : substitution, remaniement, adjonction, restructuration ou renforcement. Du
fait de son troit rapport laction, linnovation lcole recouvre donc des ralits fort diffrentes
(pdagogiques, didactiques) auxquelles sassocient des enjeux et une ncessaire implication qui
confre lenseignant une position minemment centrale quant sa mise en uvre. (Marsollier, 1998,
p. 106).
Je plaide ici pour accorder de limportance des choix pistmologiques et des convictions
fortes dans le domaine de la didactique du plurilinguisme. La notion de plurilinguisme vient sinscrire
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au cur de celui de didactique des langues, non comme une notion en plus, mais comme un concept
intgrateur.

De ce fait, la didactique des langues ne peut tre comprise partir dun modle dintervention
unique, mais en fonction de situations qui en sont lunit de rfrence, tant pour lintervention en
formation denseignants, en cours de langues, quen ce qui concerne la recherche. La recherche-action
est alors un modle pertinent pour rendre compte des ralits complexes et en devenir quelle sest
choisies. Elle est particulirement adapte aux apprentissages plurilingues. Le chercheur doit tre
lcoute des terrains. De l naissent les diffrences et les complmentarits avec les recherches sur
lacquisition, dont les objets peuvent tre les mmes, mais les perspectives diffrentes
162
. Alors que la
didactique conduit laction dans un contexte complexe, la recherche sur lacquisition labore des
modles interprtatifs formalisant les phnomnes observs.

Le plurilinguisme composante de la didactique des langues est une construction en devenir.
Toute construction se fait par le bais dessais et derreurs. Il ny a pas de vrit absolue, immuable,
mais bien un monde dexpriences que les allers et retours entre thories et pratiques peuvent clairer
et cerner. Lexigence scientifique passe par ces chemins, sur lesquels jemmne mes tudiants. Cest
par des preuves que lon construit son savoir, sa libert. Cest galement ce que jai modestement
cherch prsenter ici.

Accompagner de jeunes chercheurs dans le domaine de la didactique des langues et du
plurilinguisme, cest les aider se doter de rfrents scientifiques solides, partir dactivits de
thorisation, dune exigence dhonntet intellectuelle et dune rigueur mthodologique, conditions de
validit des propos, dexpertise, tout autant que de questionnements rellement problmatiques qui
encouragent de nouvelles recherches, de nouvelles conqutes de savoirs. Cest ce prix que se gagne
le droit de parler, cest la manifestation de la responsabilit pistmologique du chercheur.

Les chemins tracs entre recherche et action, entre thories et terrains servent la recherche
comme ses acteurs. Lpistmologie est un outil de lanalyse didactique et la didactique est un cadre
de lanalyse pistmologique. Le prsent mmoire a pour ambition de contribuer augmenter le savoir
dans le champ de la didactique des langues. Il souhaite en assurer une validation sociale, de mme que
les publications et communications correspondantes.

162
Divers thoriciens de lacquisition sont dubitatifs face lapproche de la diversit des langues et des cultures, telle quelle est parfois
promue. Un dbat sur ces questions - et qui na pu tre abord ici - fera sans nul doute lobjet de recherches futures.
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Cest dans une communaut que se fait une telle maturation. Cest avec les collgues de
lAcedle et avec ma communaut de chercheurs, au sein du DILTEC, luniversit Paris 3, que je
partage ce processus.

Les questions abordes dans cette note de synthse relvent du domaine de la didactique
des langues et prennent largement appui sur la multidisciplinarit et en particulier sur les sciences de
lducation, la sociolinguistique, la psycholinguistique et les sciences du langage, pour ne nommer
quelles. Jmets lhypothse selon laquelle les apports de la recherche-action peuvent favoriser le
dveloppement dune didactique du plurilinguisme au sein de la didactique des langues, plus
oprationnelle pour les acteurs eux-mmes, et de nature clairer - sinon faire voluer - les postures
denseignement des langues. Jmets galement lhypothse que ces apports peuvent soutenir des
dcisions dacteurs institutionnels et politiques pour aller vers une plus grande efficacit des
dispositifs denseignement/apprentissage des langues en rfrence aux environnements des apprenants.

La prsente synthse de mes travaux constitue une tape du cheminement dun
questionnement, une rflexion distancie, inscrite entre thories et pratiques de terrain, une mise en
mots dun moment de la complexit de lenseignement/apprentissage des langues dans les contextes
dans lesquels je suis investie, au service des acteurs que sont prioritairement les lves et tudiants et
leurs enseignants, et bien videmment ma communaut de collgues chercheurs en didactique des
langues.

Comme toute tape, elle est voue une rvision rgulire, au vu des volutions du terrain,
des contextes et en fonction de langle de lecture que lon adoptera. Je ne peux rien souhaiter de
meilleur que den vivre les futures volutions inhrentes la complexit.

Ce cheminement singulier vers une didactique du plurilinguisme nest pas le fait du hasard. Il
est largement influenc par mon histoire personnelle. Ma biographie langagire et ma rflexion sur la
didactique des langues se sont construites dans une synergie et non par approches successives, elle est
faite de rencontres avec les autres. Il y a, de ce fait, pour moi une sorte de non concurrence entre les
langues/cultures, mais dapports rciproques et de richesses changes. Ainsi, je ne peux imaginer une
langue sans ses allies, les autres langues qui la rencontrent au travers des humains qui la vivent.
Communiquer, cest vivre au sein dune communaut et y inscrire son identit et tisser des
interrelations avec les autres langues/cultures. Nulle langue ni culture ne peut vivre sans rfrents
identitaires et sans relations avec dautres langues/cultures, dont les chercheurs didacticiens des
langues sont sans nul doute de grands tmoins et de potentiels acteurs du changement.

Dominique Montagne-Macaire, Bordeaux, octobre 2008
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CONTRIBUTIONS JOINTES AU DOSSIER

ARTICLES ; CHAPITRES DOUVRAGES COLLECTIFS ET DE
PUBLICATIONS SCIENTIFIQUES (VOLUMES 2 5)

Macaire, D. (2008). Dossier dhabilitation Diriger des Recherches, volumes 2, 3, 4 & 5 :
slection darticles, de chapitres douvrages collectifs et de publications scientifiques.

VOLUME 2
1. RECHERCHE ET DIDACTIQUE DES LANGUES
DOCUMENT 1
2008 : Dune didactique des langues une didactique des plurilinguisme ? Rflexions
pour la recherche. In : Cahiers de lAcedle, numro 5, Recherches en didactique des
langues. En ligne sur le site de lAcedle : http://acedle.u-strasbg.fr/ , 1-46.
DOCUMENT 2
2007 : Didactique des langues et recherche-action. In : Cahiers de lAcedle, numro 4,
numro spcial : Notions en Questions, La recherche-action - Mthodologie des
recherches en didactique des langues, Journe dtude janvier 2007, universit Paris 3
Sorbonne nouvelle, laboratoire ICAR ADIS, Acedle. En ligne sur le site de lAcedle :
http://acedle.u-strasbg.fr/ , 93-120.
DOCUMENT 3
2006 : Le CERCL, cadre impos ou cadre inventer ? In : Mosaques, Enseigner les
langues par comptences ? Dossiers du SNCEEL, n614, mai 2006, 4-21.
DOCUMENT 4
1998 : Die Not der Noten, oder: wie Lehrer Schuleraufgaben korrigieren, in:
Fremdsprache Deutsch, Heft 19: Benoten und bewerten, 2/98, Stuttgart: Klett Ed. Deutsch,
10-13.
DOCUMENT 5
1993 : Au cur des pratiques en langues : comment rendre llve vraiment acteur ? In :
Les pratiques de classe en langue trangre, discours descriptifs, outils danalyse, normes
et volutions, facteurs de variation, 3 colloque International Acedle. Saint-Cloud : ENS
Editions, 247-256.

2. LENSEIGNEMENT DES LANGUES/ CULTURES AUX ENFANTS
DOCUMENT 6
2006b : Demandez le programme ! Elments de rflexion sur une eurodidactique des
langues en primaire. In : DELASSALLE, D. (Dir.) Lapprentissage des langues
lcole : diversit des pratiques - Actes des Universits dautomne 2001-2002. Tome 2.
Paris : LHarmattan, 140-158.

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DOCUMENT 7
2004b : MACAIRE, D. & SPRINGER, C. (2004b). Avant-propos. In : SLATTERY, M.,
WILLIS, J. Langlais lcole Un manuel dactivits et du langage classe. Oxford :
Oxford University Press, 8-11.
DOCUMENT 8
2002 : Lintroduction des langues lcole primaire va-t-elle transformer les langues
dans le secondaire ? In : Le Nouveau Bulletin de lADEAF, numro spcial - Lallemand
lcole primaire. Villeneuve dAscq : Adeaf, n 82, dcembre 2002, 9-21.

VOLUME 3
3. USAGES DES TIC DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES/CULTURES
DOCUMENT 9
2008 : Nomadodiffusion accompagne : un dispositif autonomisant de formation en
langues pour futurs enseignants du premier degr. Esquisse ( paratre), 1-23.
DOCUMENT 10
2005c : Les usages des TIC dans lenseignement dune langue en France et en Allemagne :
lexemple de rencontres par Internet. In : BUFE, W. et GIESSEN, H. W. (Eds). La
visioconfrence transfrontalire Der grenzberschreitende Einsatz von Videokonferenzen
in der Lehre. Paris : LHarmattan, 93-112.
DOCUMENT 11
2004 : Vom Tandem zum Tele-Tandem Neue Lerntechniken, neue Lernmittel, neue
Rollenverteilung. OFAJ/ DFJW. In : Document de rfrence sur le projet Tele-Tandem
Site : www.tele-tandem.org

VOLUME 4
4. LDUCATION A LA DIVERSIT DES LANGUES ET DES CULTURES
DOCUMENT 12
2003 : Lducation aux langues et aux cultures, un atout pour apprendre les langues ds
lcole primaire. In : ROSENBERGER, S. (Dir.). Guide pour enseigner langlais
lcole lmentaire. Paris : Retz, 9-26.
DOCUMENT 13
2003c : MACAIRE, D., DE PIETRO, J.-F. (2003c). Entre un projet initial et sa mise en
uvre : perspectives pour un curriculum intgr. In : CANDELIER, M. (Dir.). Lveil
aux langues lcole primaire. Evlang, bilan dune innovation europenne. Paris : De
Boeck Universit, 275-302.
DOCUMENT 14
2003d : Activits et interactions en classe dveil aux langues au primaire. In : Langues
vivantes et Interactions - Actes de la Journe dtude du GEPED, Danielle CHINI (Dir.).
Revue du GEPED, universit de Pau et du pays de lAdour. Pau. 1-22.
DOCUMENT 15
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VOLUME 5
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POCHETTE DANNEXES
Dossier dhabilitation Diriger des Recherches, pochette dannexes.
DVD ROM : Les langues en cycle 3 moments de classes et paroles dacteurs, CRDP, 2007
Bernat, N., Chrtien, L., Hron, L & Macaire, D. (Dir.)

CD ROM : Tele-Tandem, une approche innovante, OFAJ/DFJW & IUFM dAquitaine

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Certains ouvrages publis, puiss ou non disponibles ont t reproduits pour ce dossier.
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TABLE DES SIGLES, ABRVIATIONS ET
ACRONYMES

Acedle Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens des Langues trangres
A1, A2, ... Niveaux de matrise des comptences en langues dans le cadre du CECRL
Adeaf Association pour le Dveloppement de lAllemand en France
ADEB Association pour le Dveloppement de lEnseignement Bi/plurilingue
AECEA/
EACEA
Audiovisual, Education and Culture Executive Agency, Agence xcutive de la
Commission europenne de Bruxelles
AEFE Agence pour lenseignement franais ltranger
AILA Association internationale de Linguistique Applique
ANCA Association des Nouveaux Cahiers dAllemand
APLV Association des professeurs de langues vivantes
B2i Brevet Informatique et Internet
BAC Baccalaurat
BO Bulletin Officiel de lducation nationale
CAPES Concours de recrutement des professeurs de lenseignement secondaire
C2i Certificat Informatique et Internet
CDDP Centre dpartemental de documentation pdagogique
CDI Centre de documentation et dinformation
CECRL/CECR Cadre europen commun de rfrence pour les langues trangres
CEI Cours lmentaire 1
re
anne
CE2 Cours lmentaire 2
nde
anne
CELV Centre europen des langues vivantes (Graz, Autriche)
CLEMI Centre de liaison de lenseignement et des mdias de linformation
CIEP Centre international dtudes pdagogiques
CIUEN Colloque international Luniversit lheure du numrique
CLES Certifications en langues de lenseignement suprieur
CLIL Content Language Integrated Learning
CM2 Cours moyen 2
me
anne (anciennement :7
me
)
CNDP Centre national de documentation pdagogique
CNRS Centre national de la recherche scientifique
CNU Conseil national des universits
CPLV Conseiller pdagogique en langues vivantes
CRD Centre de ressources et de documentation
CRDP Centre rgional de documentation pdagogique
CRPE Concours de recrutement des professeurs des coles
DAAD Deustcher Akademischer Austauchdienst
DAEST Didactique des enseignements scientifiques et techniques (laboratoire)
DAF Deutsch als Fremdsprache (allemand langue trangre)
DDL/DLC Didactique des langues/ Didactique des langues et des cultures
DEA Diplme dtudes approfondies
DEPP/
DEP/DPD
Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance/anciennement
Direction de lvaluation et de la prospective/et prcdemment Direction de la
prospective et du dveloppement,
DESCO Direction de lenseignement scolaire
DFJW Deustch- Franzsisches Jugendwerk (alias OFAJ)
DGLFLF/ DGLF Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France/ anciennement
Dlgation gnrale la langue franaise
DILTEC Didactique des langues, des textes et des cultures, laboratoire, universit Paris 3,
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Sorbonne nouvelle
DNL Discipline non linguistique
DOM - TOM Dpartements d'outre-mer - Territoires d'outre-mer
DRAC Direction rgionale aux affaires culturelles
DREIC Direction des relations europennes et internationales de la coopration au
ministre de lducation nationale
DUI Dlgation aux usages de lInternet
EA quipe daccueil
EDILIC ducation et Diversit Linguistique et Culturelle (association internationale)
EFCS ducation Formation Cognition Socit (laboratoire de lIUFM dAquitaine,
rattach luniversit Bordeaux 2)
ELC ducation aux Langues et aux Cultures
e-learning Enseignement distance
ELT English as language teaching
ELV Enseignement dune langue vivante (cycle primaire)
EMILE Enseignement dune matire intgre aux langues trangres
ENS- LSH cole Normale Suprieure, Lettres et Sciences Humaines
ENT Espace numrique de travail
EPA European Parents Association
EUNIC European Union National Institutes for Culture
EuroCom European Comprehension
Eurostat Office statistique des Communauts europennes
Eurydice Rseau dinformation sur lEurope
Evlang veil aux langues, nom du projet Lingua D
FLE Franais langue trangre
FNSP Fondation nationale des sciences politiques (Sciences Po)
FOAD Formation distance
GEPED Groupe dtudes en psycholinguistique et didactique
HCE Haut Conseil de lducation
IA Inspection acadmique
ICAR Interactions-Corpus-Apprentissages-Reprsentations (unit mixte de recherche)
ICFP / ICFP-
CEFOR
Institut Catholique de Formation Professionelle/ Centre de formation
IEN Inspecteur de lducation nationale
IGEN Inspection gnrale de lducation nationale
INRP Institut national de la recherche pdagogique
INSEE Institut national de la statistique et des tudes conomiques
IPR Inspecteur pdagogique rgional
IRDP Institut de recherche et de documentation pdagogique (Neuchtel, Suisse)
IREDU Institut de recherche sur lducation
IUFM Institut Universitaire de Formation des Matres
L1, L2, L3... Langue 1, langue 2, langue 3 ...
LAL Langues et Apprentissages des Langues
LANSAD Langues pour spcialistes dautres disciplines
LARSEF Laboratoire de recherches sociales en ducation et formation (laboratoire)
LLP Lifelong Learning Programme
Master Pro Master professionnel
MEN Ministre de lducation nationale
MESR Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche
m-Learning Mobile-learning, enseignement nomade (en alternative au e-learning =
enseignement distance)
NTIC/ TIC Technologies de linformation et de la communication
OCDE Organisation de coopration et de dveloppement conomiques
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OFAJ Office franco-allemand pour la jeunesse
OIT Organisation Internationale du Travail
ONU Organisation des Nations Unies
PE1 Professeur des cole, 1
re
anne de formation (tudiant)
PE2 Professeur des coles, 2
me
anne de formation (stagiaire)
PISA Programme for International Student Assessment
PLC1 Professeur de lyces et collges, 1
re
anne de formation (tudiant)
PLC2 Professeur de lyces et collges, 2
me
anne de formation (stagiaire)
PluMMe Groupe de recherche : Plurilinguisme et MultiMdias
PNUD Programme des Nations Unies pour le Dveloppement
SPI Service Pdagogique Interdiocsain
STSI Service des technologies et des systmes dinformation au ministre de lducation
nationale
TBI Tableau Blanc Interactif
TIC/ TICE Technologies de lInformation et de la Communication/ Technologies de
lInformation et de la Communication appliques lEnseignement
UCD Unit de concertation disciplinaire
UFA Universit franco-allemande
UFR Unit de formation et de recherche
UMR Unit mixte de recherche
UNAPEC Union nationale pour la formation dans lenseignement catholique
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

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