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no es neutral, no afirma que sea as. El distingue entre" la per-
sona ingenua no maliciosa y la persona ingenua astuta o tcti-
ca" teniendo en cuenta que los primeros pueden aprender de
su propia prctica, renunciando de ese modo a su propia inge-
nuidad y asumir una nueva postura crtica (Freire y Macedo,
1987: 43).
Pero para ser crtico, el educador debe ser polticamente
conciente, y Freire constantemente afirma que la suya es una
pedagoga poltica. Su obra est minada de trminos y concep-
tos teolgicos. Por lo tanto, es necesario examinar la trama y
urdimbre de su tejido telico: su poltica y su teologa.
Poltica y teologa de Freire
Freire no se considera un telogo, no ms de lo que se
considera un terico poltico, pero creo que es necesario com-
prender algo de su teologa como de su poltica para lograr una
evaluacin justa de su pensamiento. La teologa de Freire no
ha sido explorada tan en detalle como su poltica, pero, como
lo subraya Taylor, en la obra de Freire: "el lenguaje de la fe
cristiana es ms que mero ropaje de apariencia: realmente
constituye el esqueleto o el apuntalamiento de su anlisis filo-
sfico y social" (Taylor, 1993: 56).
El mismo Freire seala que la teologa tiene "una funcin
vital que cumplir" (Freire, 1972b: 8). Elias, quien escribe con
autoridad sobre la teologa de Freire desde la perspectiva ca-
tlica liberal, manifiesta que Freire considera que dos artcu-
los suyos sobre la iglesia, escritos a principios de la dcada de
1970, son relevantes para la comprensin de su pensamiento
ms maduro (Elias, 1994: 143). Estos son "Educacin, Libe-
racin y la Iglesia" (reimpreso en PEd: cap. 10) y "El rol edu-
cativo de las Iglesias en Latinoamrica" (Freire, 1972a). Ade-
ms de las referencias teolgicas que son recurrentes en sus
trabajos publicados, Freire ha publicado "Carta a un estudiante
de Teologa" (Freire, 1972b) Yun texto en el que da un respal-
do apasionado a la obra de James Cone Black Theology of
Liberation (reimpreso en PEd: cap. 11).
Elias identifica a Freire con esa teologa eminentemente
poltica, la Teologa de la Liberacin. La caracteriza de dos
modos. Habla del compromiso con la liberacin de los opri-
midas, convocando a los cristianos, en especial en el Tercer
Mundo, a que sean revolucionarios en la sociedad. Trata de un
modo realista el tema del compromiso poltico, hasta el punto
de proponer violencia revolucionaria, y pone nfasis en algu-
nos elementos que la tradicin cristiana descuida: poltica, uto-
pa, el Dios liberador, la iglesia proftica (Bias, 1994: 136).
Elias ve a la teologa de Freire como una teologa de la espe-
ranza, utpica en su condena a la injusticia y en la anunciacin
de libertad y justicia, imbuida de la visin de un Dios que le
otorga el poder a la gente para que haga la historia a travs de
sus esfuerzos por la liberacin (Elias, 1994: 138). El punto de
partida de la teologa de Freire es la humanidad: "as como la
Palabra se convirti en carne, la Palabra podr ser alcanzada
slo a travs del hombre" (Freire, citado en Elias, 1994: 141).
Entonces, la insistencia de Freire en el dilogo.como tcnica
educativa nace de su insistencia en que "la propia naturaleza
de la vida humana est caracterizada por una comunica-
cin dialgica con Dios, la naturaleza y otras personas"
(Elias, 1994: 149, nfasis en el original).
Elias remarca el nfasis que Freire pone en la muerte y la
resurreccin y la necesidad de que cada cristiano tenga su "ex-
periencia de Pascuas" (Elias, 1994: 141). Adems, subraya que
Freire ve a la iglesia como una institucin comprometida con
la historia y menciona la distincin que hace entre tres tipos
de iglesia, la tradicionalista, la reformista y la proftica, como
ejemplares de distintos niveles de conciencia, respectivamen-
te: semi-intransitiva, ingenua, y crtica. Las Comunidades Ecle-
sisticas de Base (CEB) y las iglesias en Black Theology of
Liberation de Cone (PE: cap. ll) son, para Freire, ejemplos
de la iglesia crticamente consciente (Elias, 1994: 143-145).
Adems de discutir la influencia de la Teologa de la Libe-
racin en Freire, Elias (1994: 145-147) traza la influencia de
Freire sobre la Teologa de la Liberacin, citando referencias
favorables a la pedagoga freireana por parte de dos telogos
de la liberacin lderes: Gustavo Gutirrez y Juan Segundo.
Mientras que se manifiesta crtico en algunos aspectos de la
teologa de Freire, tales como su imposibilidad de tomar en
cuenta el pecado original, el veredicto de Elias (1994: 44) es
que Freire es un "educador marxista-existencialista-cristiano".
El artculo de Gillian Cooper (1995) resulta tambin opor-
tuno. Ella sostiene, con conviccin, que una de las razones por
(Cooper, 1995: 72)
"Muchos de aquellos que trabajan en la educacin de adultos
[.o.] reconoceran que la descripcin que Freire hace de la edu-
cacin ha dejado de ser utpica. En cambio est caracterizada
por el pesimismo y el pragmatismo. Ha quedado atrapada en la
ideologa del capitalismo, y resuena con el lenguaje de los mer-
cados y un pragmatismo temeroso."
las que Freire es malinterpretado con tanta frecuencia es que
los educadores freireanos marxistas o socialistas no contem-
plan su teologa, y los educadores freireanos cristianos desva-
lorizan su marxismo y simplifican su cristianismo (Cooper,
1995: 66). Seala que hay "un acercamiento potencial entre la
ontologa de Freire y la teologa cristiana" de modo que el
optimismo de Freire sobre la naturaleza humana, y su fe en el
valor de sta, son, as, no slo marxistas sino cristianos"
(Cooper, 1995: 71). El optimismo utpico freireano es im-
portante ya que, como seala Cooper:
Cooper cita la contribucin a la coleccin de Jarvis y Walter
(1993), "Adult Education and Theological Interpretations",
que incluye a Welton, quien discute fervientemente que la com-
prensin de Freire del proceso de concientizacin como una
"conversin de los oprimidos transfiere explcitamente los
temas bblicos a la prctica pedaggica histrica" (Welton,
1993: 74). Cooper llega a la conclusin de que una "conversa-
cin prolongada entre los educadores freireanos y los educa-
dores de la iglesia podra resultar fructfera para ambos"
(Cooper, 1995: 78).
Como he mencionado anteriormente, Freire puede com-
prenderse mejor si se lo toma como un radical catlico, surgi-
do del ambiente que produjo la Teologa de la Liberacin e
identificado con sus principios. La pedagoga de la liberacin
freireana puede verse como la analoga pedaggica de la Teo-
loga de la Liberacin. Esta ltima se define a s misma en
oposicin a la iglesia tradicional y reformista y, como lo afir-
ma Giroux, Freire es un "duro crtico de la iglesia reacciona-
ria" (Giroux, en PEd: XVII). En este encuadre, el papel de Freire
es proftico, en el sentido que discute Cooper, quien seala
que, ms que predecir el futuro, "dentro del Antiguo Testamen-
to, la tarea principal de los profetas era la de desafiar al pensa-
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miento y exponer la ideologa" (Cooper, 1995: 75). El opti-
mismo proftico de Freire es una luz de inspiracin para mu-
chos educadores de adultos que pueden no saber que su ener-
ga proviene de la teologa cristiana.
Entonces, qu sucede con la poltica de Freire? Aqu el
cuadro es ms complejo. Aunque Freire se identificaba clara-
mente con la izquierda, no permaneca quieto desde la pers-
pectiva poltica. Mientras su trabajo literario se desarrollaba
en Brasil con los auspicios de un gobierno populista, Freire
estaba convencido de que a los brasileos "se los poda ayudar
a aprender democracia a travs del ejercicio de la democra-
cia" (EPL: 36). La educacin en este contexto era, segn l,
un aditamento importante del nacionalismo democrtico ya que
"nada resultaba ms amenazante para el correcto desarrollo del
surgimiento popular, que una prctica educativa que no lograra
ofrecer las oportunidades para el anlisis y el debate de pro-
blemas, o para la participacin genuina; una que no slo no se
identificara con la tendencia hacia la democratizacin sino que
reforzara nuestra falta de experiencia democrtica" (EPL: 36).
. Tal como finalmente sucedi, el gobierno populista y el
nacionalismo democrtico de Freire cayeron vctimas de una
amenaza mucho mayor que una prctica educativa inadecuada.
Esto fue can el golpe de Estado de 1964.
Tal como lo veremos, a Freire an se lo acusa de ser popu-
lista, pero la mayora de los observadores registran un cambio
en sus ideas hacia una postura poltica ms abiertamente radi-
cal, ostensiblemente marxista a partir del golpe de Estado y su
posterior exilio. El mismo Freire subray que el cambio se
refleja en sus trabajos a partir de Pedagoga del oprimido (es-
crito en 1968) (PE: 88-89). No todos estn de acuerdo sobre
cundo o si se dio este cambio; sin embargo, Frank Youngman
(1986: cap. 5), en su cuidadosa consideracin sobre la peda-
goga de Freire, descubre un cambio no del todo feliz desde el
humanismo radical hacia una posicin ms explcitamente
marxista en la dcada de 1970 (o sea, despus de Pedagoga
del oprimido) ejemplificada en su Pedagoga en proceso: las
cartas a Guinea-Bissau. Youngman sostiene que en esta po-
ca Freire estaba ms preocupado con el rol del partido revolu-
cionario. Sin embargo, como veremos ms adelante, no me
parece un argumento del todo convincente, en parte porque
considero que el compromiso de Freire con el partido revolu-
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cionario en Guinea-Bissau no es lo suficientemente crtico: es
ms un acto de fe que un compromiso poltico. Tambin podra
verse como una continuacin, dentro de un contexto poltico
diferente, de su aceptacin sin crticas a la lnea de gobierno
que haba en Brasil con anterioridad al golpe.
El relato de Freire sobre su experiencia del exilio en Chile
en Pedagoga de la esperanza se expresa en trminos de un
movimiento hacia la izquierda, pero en el cual evit el secta-
rismo que consideraba endmico dentro de la izquierda mar-
xista. Escribe en apoyo al Movimiento Independiente Revolu-
cionario (MIR), al que delinea como "constituido por una ju-
ventud revolucionaria en desacuerdo con lo que para ellos era
una desviacin del partido comunista plasmada en la 'coexis- .
tencia' con elementos de 'la democracia burguesa' (PE: 36).
Toma distancia de la poltica del MIR utilizando la frase "lo
que para ellos era una desviacin". No obstante, relata con apro-
bacin su impresin sobre un proyecto educativo que el MIR
llev a cabo en Chile, donde estuvo de visita en 1973: "Nueva
Habana tena un futuro, entonces, si bien incierto, y el clima
que la rodeaba y la pedagoga experimental con la que se esta-
ba trabajando era de esperanza" (PE: 37). En realidad, el hecho
de que Freire aprobara al MIR puede radicar tanto en su entu-
siasmo por las iniciativas de educacin popular como en su
poltica, la que describa como "constantemente a la izquierda
del partido comunista" (PE: 36).
Freire rechaza claramente el sectarismo de izquierda. Su
opinin sobre la disgregacin en los grupos de izquierda en
Chile es inflexible: "A esta distancia, resulta sencillo ver que
slo una poltica radical, no una sectaria, sino una que busque
la unidad en la diversidad entre fuerzas progresivas, podra ha-
ber ganado la batalla por una democracia que pudiese hacer
frente al poder y la virulencia de la derecha" (PE: 37).
En la mayor parte de Latinoamrica se dieron una suerte de
mini-cismas, adems del principal cisma sectario que se dio
en la izquierda:entre las posiciones marxista-leninista y maos-
ta. Freire eludi el compromiso con cualquiera de los dos fren-
tes, y sospecho que sus esfuerzos por permanecer no alineado
a pesar del sectarismo de la izquierda puede servir como ex-
plicaci~ para el tono elusivo de sus escritos polticos. Sin
embargo, hay resonancias persistentes del maosmo en los es-
critos de Freire, como se lo aclara en la discusin siguiente
sobre el concepto freireano delliderazgo revolucionario. Exis-
te, adems, una ambivalencia en lo referente a clase, que se
analiza ms adelante en el contexto de mi argumentacin so-
bre el concepto de Freire de la opresin.
Desde 1980, sin embargo, Freire se identific con las po-
lticas del partido que l ayud a fundar, el Partido de los Tra-
bajadores (PT), al que Torres describe en una conversacin con
Freire (en McLaren y Lankshear, 1994: 101) como "un parti-
do socialista democrtico". La explicacin que da de su posi-
cin poltica actual en Pedagoga de la esperanza est in-
equvocamente expresada en trminos de clase:
"La perspectiva democrtica, progresiva posmodema en la que
tomo mi posicin reconoce el derecho que la clase trabajadora
tiene a ser capacitada de modo tal que sepa cmo funciona la
sociedad, que sepa sus derechos y obligaciones, que sepa la his-
toria de la clase trabajadora y el rol que los movimientos popu-
lares cumplen al rehacer a la sociedad sobre la base de un molde
ms democrtico. La clase trabajadora tiene el derecho de co-
nocer su geografa, su idioma o, mejor dicho, un entendimiento
crtico del idioma en su relacin dialctica con el pensamiento y
el mundo: las intelrelaciones dialcticas del idioma, la ideologa,
las clases sociales y la educacin."
(PE: 132)
En otro pasaje del mismo libro escribe sobre la oportuni-
dad que, segn l, ofrece el colapso del estilo sovitico del
"socialismo realista" a "la continua lucha por el sueo socia-
lista, purificado de sus distorsiones autoritarias, su repulsivi-
dad totalitaria, su ceguera sectaria" (PE: 96).
De modo que, deja Freire de ser marxizante para pasar a
ser un marxista maduro? Creo que no: el PT no es un partido
marxista revolucionario. La relacin de Freire con el marxis-
mo contina siendo ambigua, pero no mucho ms que la de
muchos otros intelectuales de izquierda de su generacin. En
sus escritos ms recientes, desecha la sugerencia de que Marx
"ha sido", sosteniendo: "para m, l contina siendo, slo que
es necesario redescubrirlo" (PE: 88).
El pensamiento y la fe de Freire son sincrticos; para l,
marxismo y cristiandad son complementarios. Como expre-
s en una entrevista en 1974: '''Cuando conoc a Marx, an
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me encontraba con Cristo en las esquinas al encontrarme con
la gente" (Freire, cit. en Walker, 1980: 126). Ms reciente-
mente, afirmaba que disfrutaba "una cierta camaradera con
Cristo y con Marx, lo que sorprende a ciertos cristianos y
hace sospechosos a los ingenuos marxistas" (Freire, 1993:
55).
Los debates sobre la orientacin poltica de Freire conti-
nuaron a lo largo de su carrera desde una variedad de pers-
pectivas, eclipsando aquellas que versaban sobre su teologa.
An ms, mi discusin sobre la poltica de Freire ha sido ex-
presada desde el punto de vista de su lealtad (o falta de ella)
hacia un partido poltico y su adhesin (o rechazo a adherir-
se) a una "lnea" poltica. Pero la poltica de Freire se ha con-
vertido en el blanco de sectores que desafan tal categoriza-
cin, en particular de las feministas. Ms adelante conside-
rar estas crticas.
La cuestin es si la trama poltica y teolgica de Freire es
lo suficientemente fuerte para resistir el peso de los reclamos
que l hace en favor de ella. Para probarlo observar algunos
de los modos en los que la poltica y la teologa de Freire es-
tn conceptualizadas: sobre su concepto de la opresin; sobre
su modelo de liderazgo revolucionario; y sobre su formula-
cin del proceso pedaggico.
El concepto de Freire sobre la opresin
Freire se describe como el producto de una sociedad alta-
mente racista y machista y afirma que en sus primeros aos
estuvo "ante todo golpeado por la opresin racial y de clase"
(Freire y Macedo, en McLaren y Leonard, 1993: 171). No obs-
tante, una de las crticas ms escuchadas sobre Freire es que l
carece de esa herramienta esencial para un marxista: un anli-
sis de clase. Frttire lo ha negado vehementemente (PE: 88 ss.)
y es posible encontrar varios pasajes en sus escritos donde
expone sin retaceos ideas marxistas sobre opresin de clase y
resistencia. Por ejemplo, en Pedagoga del oprimido Freire
escribe sobre "aquellos que compran y aquellos que estn obli-
gados a vender su trabajo" y sobre el "irreconciliable antago-
nismo que existe entre las dos clases" (pg. 113). En un dilo-
go con Mace.do (Freire y Macedo, 1993:172), Freire mani-
fiesta que su mayor preocupacin al momento de escribir Pe-
dagoga del oprimido era contar con un entendimiento mar-
xista de la opresin de clases, y menciona, en el texto, "treinta
y tres referencias al anlisis de clases sociales" para fortale-
cer su caso. En Pedagoga de la esperanza, Freire afirma que:
"las relaciones entre clases son un hecho poltico, que genera un
conocimiento de clases, sobre el que se deben aplicar lucidez y
discernimiento al momento de elegir la mejor tctica a emplear-
se. Estas tcticas varan en la historia concreta, pero deben estar
en consonancia con los objetivos estratgicos."
(PE: 92)
Freire afirma que la lucha de clases es slo un motor de la
historia, y no el motor de la historia (PE: 90). Sin embargo,
sostiene que "uno todava tiene que pasar por un anlisis de
clase", aun "cuando una pedagoga trate de influir sobre otros
factores que no podran ser estrictamente explicados por una
teora de clases" (Freire y Macedo, 1987: 52). Sin embargo,
es comn que escriba sobre "los oprimidos", las "masas popu-
lares" o "la gente", un uso que ha mantenido en la nueva edi-
cin de Pedagoga de la esperanza junto con referentes ba-
sados en clases, como los "campesinos" y los "trabajadores".
Pero no es simplemente una cuestin de si, o con qu fre-
cuencia, Freire hace uso de la palabra "clase". El concepto frei-
reano de clase es problemtico en lneas generales. Primero,
como lo seala Walker (1980: 136-138), el concepto de clase
es material y no moral o religioso, como implica la insisten-
cia de Freire con el "suicidio de clase" y la necesidad de una
"Experiencia Pascual". Despojada de su materialidad, la clase
se ve reducida a una eleccin moral, anloga a aquella hecha
por Freire en su intento por identificarse con los pobres y opri-
midos. Ms an, el modelo freireano de revolucin como una
lucha nacional para el "socialismo en un pas" significa que l
considera "la divisin de clases inherente a una sociedad de
clases que se ve arrasada por la revolucin nacionalista, de
modo que lo nico que permanece en la lucha es casi entera-
mente cultural" (Walker, 1980: 131). Freire ha reconocido que
el concepto de clase que presentaba en sus primeros trabajOs,
inclusive en Pedagoga del oprimido, es demasiado abstracto
(Freire y Faundez, 1989: 101) y algunas de sus recientes refe-
rencas a clase son notablemente ms concretas, como por
ejemplo, en lo que manifiesta con relacin a su "visin pro-
gresista posmodema y democrtica", citada ms arriba (PE:
132). Pero, dado el eclecticismo manifiesto de Freire, es dif-
cil considerarlo como algo ms que la apropiacin de otro gru-
po de influencias que se suman al ya existente; que como un
cambio de direccin. En conjunto, el concepto de clase de Frei-
re se muestra abstracto y mecnico. La opinin que Walker
tiene sobre la visin freireana de la lucha de clases es veraz:
"est determinada principalmente de modo mecnico por la
conciencia de la opresin" (Walker, 1980: 138).
Existen escasas referencias, adems, a la opresin racial
en los escritos de Freire anteriores a la dcada de 1990, una
llamativa omisin en alguien para quin la educacin no puede
ser polticamente neutral y cuyo trabajo formativo se llev a
cabo en Brasil, que fue en un principio una faccin esclavista
con una historia en donde se permiti la desposesin y an el
genocidio de los indgenas. Sin embargo, si la indignacin de
Freire frente al proceso de colonizacin se considera en esos
trminos, como pienso que debera ser, esta crtica pierde algo
de su fuerza. Cuando menciona al racismo per se, Freire est
claramente consternado con ello, como por ejemplo, en Pe-
dagoga de la esperanza: "La brutalidad del racismo va ms
all de algo con lo que la mnima sensibilidad humana puede
encontrarse sin temblar y decir Horrible!" (PE: 144).
Pero, m,ientras que Freire reconoce claramente el proble-
ma del racismo en sus escritos ms recientes, raramente se
refiere a l en particular y sus pronunciamientos sobre el tema
son superficiales. Por ejemplo, la solucin que propone a las
divisiones entre grupos oprimidos creados por el racismo es
la de urgir "a las llamadas minoras"; a reconocer que juntas
constituyen la mayora ya concentrarse en las similitudes en-
tre ellas, "creando de esa manera la unidad en la diversi-
dad" sin la cual ehos no pueden "mejorar, ni siquiera pueden
construir una democracia radical sustancial" (PE: 153). Un
objetivo loable;en mi opinin, pero como lo demuestra el lar-
go y doloroso nacimiento de la Sudfrica post appartheid, algo
nada fcil de concretar.
Lo que an falta comprender es la esencia de la poltica: el
poder. Ser mayora no es suficiente, an en una democracia,
donde se supone que las mayoras cuentan. El problema es que
el poder no se localiza siempre en uno de los lados del par
opuesto freireano, sino que penetra y traspasa las relaciones
entre los individuos y entre los grupos. A pesar de presentarse
a s mismo como un "hombre del Sur", las exhortaciones de
Freire estn dirigidas al otro que sufre la opresin y el racis-
mo. Al ubicarse a s mismo por sobre el racismo, Freire se
construye a s mismo como libre de su mcula, en vez de reco-
nocer que el racismo nos degrada a todos, no importa cules
sean nuestras opiniones sobre el tema ni cun escrupulosa-
mente tratemos de evitar oprimir racialmente a otros. Esto no
implica que todos los miembros de las mayoras raciales son,
a sabiendas o no, culpables de perpetrar la opresin racista.
Esto significa que, no interesa cun inocentes podamos ser, el
racismo nos concierne y afecta a todos. Al construir al proble-
ma del racismo como un problema para las "llamadas mino-
ras", Freire toma distancia de l. Entonces empeora el pro-
blema presumiendo de nombrar la estrategia pedaggica co-
rrecta para aquellos que sufren la opresin racista.
Tambin las feministas han criticado a Freire a partir de la
dcada del '70, por su lenguaje sexista y. como lo seala Bell
Hooks, por su "paradigma falocntrico de liberacin, donde la
libertad y la experiencia de la hombra patriarcal estn casi siem-
pre unidas como si fueran una" (hooks, 1993: 148). Freire re-
conoci que tales crticas eran "no slo vlidas sino muy opor-
tunas" (Freire y Macedo, 1993: 170) y su resea del lenguaje
sexista en la nueva edicin de Pedagoga del oprimido (Frei-
re, 1995) es una respuesta a ello. En una conversacin con
Macedo (Freire y Macedo, 1993: 171) manifiesta que ha evi-
tado conscientemente el uso del lenguaje sexista en su trabajo
posterior, citando como ejemplos La poltica educativa y La
alfabetizacin: leyendo la palabra y el mundo.
Pero el hecho de evitar el lenguaje sexista, si bien en'nece-
sario, no es suficiente. Hay otros modos en los que se mani-
fiesta la insensibilidad de Freire ante la poltica de gneros.
Dentro de sus escritos, el gnero de las partes en los dilogos
freireanos permanece sin especificar, o bien se le asigna un
"l"; por ejemplo, el "ex~analfabeto de Angicos" quien "decla-
r que ya no formaba parte de.la masa, sino que era uno del
pueblo" (EPL: 56). Esta no es una caracterstica slo de sus
primeros escritos; tambin aparece en Pedagoga de la espe-
ranza (passim). Mayo (1994: 18; 1991), quien en general sim-
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patiza con Freire, seala que en ninguno de los libros parlantes
de Freire aparece una conversacin entre l y una mujer o una
persona de color. La yuxtaposicin del dilogo de Freire con
Macedo sobre el tema de su tratamiento del gnero y el "di-
logo humorstico" que hooks tiene consigo misma (como Glo-
ria Watkins) sobre el mismo tema en el libro de McLaren y
Leonard (1993), lo ejemplifica mordazmente.
En los aportes que Freire ha hecho al libro de McLaren y
Leonard, l se refiere al "desafo recurrente" de las feminis-
tas. En el prlogo, Freire declara que a partir de la dcada del
'70 ha aprendido mucho del feminismo y hasta ha definido a su
trabajo como feminista (Freire, en McLaren y Leonard, 1993:
x). Para que esto no parezca una conversin tarda, Freire le
recuerda a Macedo que a fines de los '70 conmocion a su
pblico en la Universidad de Londres al declarar "Yo tambin
soy una mujer" (Freire y Macedo, 1993: 175) y dice en el pr-
logo: "Siempre he sostenido que la pedagoga de la liberacin
debe estructurarse como una sociedad entre grupos de hom-
bres y mujeres desprovista de control jerrquico y libre de con-
jeturas patriarcales [...] una pedagoga crtica funciona mejor
cuando est ligada y atenta al papel del poder en la experien-
cia" (Freire, en McLaren y Leonard, 1993: x).
No queda claro si el dilogo de Freire y Macedo se llev a
cabo despus de haber ledo el captulo de bell hooks; proba-
blemente no, ya que no se la cita. Kathleen Weiler (1996: 368
n23) manifiesta que existen evidencias de que el dilogo fue
en 1991, en cuyo caso Freire no podra haber ledo ninguno de
los ensayos en la coleccin de McLaren y Leonard. Sin em-
bargo, Macedo cita en la entrevista la crtica de Weiler sobre
"Freire y una pedagoga feminista de la diferencia", y, adems,
aparece en una coleccin compilada por McLaren y Lankshear.
Weiler (1996: 368 n23) considera que esto constituye un mar-
co tcito de la entrevista con su ltima crtica, "lo que de este
modo da un significado ms sofisticado a las enunciaciones de
Freire" e impljca "que Freire ha ledo anlisis feministas so-
bre su trabajo, mientras que no queda claro que ste sea el caso".
El hecho de que Weiler no haya podido presentar una eviden-
cia detallada que apoye su pos~ura de que el dilogo entre Frei-
re y Macedo haya sucedido realmente en 1991 debilita su caso,
pero, dada la gran confusin bibliogrfica y biogrfica que ro-
dea a Freire, no sera sorprendente que esto haya sucedido.
Cualesquiera hayan sido los hechos que se dieron en este
caso en particular, en su dilogo con Macedo, Freire insiste en
que l s reconoce las especificidades de la opresin, inclu-
yendo la que los hombres ejercen sobre las mujeres. Sin em-
bargo, argumenta que la liberacin femenina no resulta sufi-
ciente; hombres y mujeres deberan "actuar simultneamente
para cortar las cadenas de la opresin" (Freire y Macedo, 1993:
174). Sostiene que "la prctica pedaggica correcta es aquella
en la que las feministas comprendan los distintos niveles de
opresin masculina, al tiempo que producen estructuras peda-
ggicas en las que los hombres tendrn que confrontar su po-
sicin opresiva" (Freire y Macedo, 1993: 174). Finalmente,
insiste en que su trabajo debera ser visto dentro de su contex-
to histrico, recordndonos que "escribi Pedagoga del opri-
mido hace veinte aos" (Freire y Macedo, 1993: 176).
En su captulo, bell hooks (1993), adems de reconocer su
"profunda solidaridad" con Freire, llega, muy a pesar de su pos-
tura, a la conclusin de que el gnero sigue siendo un "punto
dbil" en su trabajo. Weiler tambin hace hincapi en esto, al
sostener que Freire establece sus "objetivos de liberacin y
transformacin social como reclamos universales, sin explo-
rar su propia posicin privilegiada o los conflictos existentes
entre los propios grupos oprimidos" (Weiler, 1994: 34). En
su anlisis de la "laguna terica" que aparece en el trabajo de
Freire, Jeanne Brady agrega esta crtica: "al defender el nfa-
sis que Freire le otorga a una narrativa totalizadora de la domi-
nacin, su apoyo al sujeto unificado, y un agente histrico uni-
ficado, nos encontramos con un esencialismo insinuante en el
que las diferencias genricas aparecen congeladas en un len-
guaje pseudouniversal que incluye la experiencia y la prctica
cultural dentro de un discurso patriarcal" (Brady, 1994: 143).
En mi opinin, ste es el nudo del problema: el concepto
inclusivo y universalista que Freire tiene sobre la opresin,
expresado en su modelo binario de la relacin opresor/opri-
mido. Freire nunca modific sustancialmente su visin, a pe-
sar de sus ltimas afirmaciones de tinte claramente posmo-
dernista. Me refiero a afirmaciones tales como: "La opresin
siempre debe comprenderse en sus mltiples y contradicto-
rias instancias" (Freire, en McLaren y Lankshear, 1993: x).
Como seala Giroux (1993: 181) al expresarse sobre el colo-
nialismo, que podra tambin aplicarse a las. luchas de Freire
contra todas las formas de opresin, el "recurso freireano de
los binarismos" significa que "l, ms que provocar una ruptu-
ra" con la problemtica bsica, a menudo la revierte. Del mis-
mo modo, la estrategia que Freire emplea para superar la opre-
sin de gneros como parte de una categora totalizada gene-
ral de opresin parece confirmar el cambio de universalismo:
119
Segn Freire, el rgimen opresivo arquetpico es colonia-
lista y la revolucin arquetpica es un movimiento anticolonial
de liberacin nacional. Hace una distincin entre la poltica
pre y post revolucionaria. La lucha por la liberacin, a la que
llama "accin cultural para la liberacin", "se lleva a cabo en
oposicin a la elite con poder dominante" y la lucha para man-
tener el estado independiente post revolucionario ("revolucin
cultural") "se da en armona con el rgimen revolucionario"
(ACL: 82).
Freire traza paralelismos entre su nocin de revolucin cul-
tural y la revolucin cultural china de 1966-1977 (ACL: 83
n28 y PO: 31 n9) y manifiesta que la revolucin cultural per-
manente es necesaria, de modo que "la revolucin no se estan-
que y se vuelva contra la gente" (PO: 33 nlO). Freire no fue el
nico en afirmar esto: muchos de aquellos que pertenecan a
la izquierda (al menos fuera de China), a fines de la dcada del
'60 y a principios de la del '70 elogiaban a Mao por su osada
jugada para revitalizar la revolucin y, en cierto modo, lo vean
como el arquetipo del revolucionario del Tercer Mundo. Sin
embargo, las revelaciones sobre sus excesos, hacen que pa-
rezca, en retrospectiva, que esa revolucin cultural fue preci-
samente el caso de la revolucin que se volvi contra la gente,
an as, Freire no cambi su referencia favorable en la nueva
edicin de Pedagoga del oprimido (Freire, 1995: 36 nlO).
El acercamiento de Freire al maosmo va ms all de su
apoyo a la Revolucin Cultural: l comparte con Mao una con-
viccin de que la conciencia es la clave para la resolucin dia-
lctica de las contradicciones, lo queMao llama "el rol din-
mico consciente del hombre" (Mao, citado en Gorman, 1986:
151). Freire tambin asocia su pedagoga problematizadora con
el principio de "lnea de masa", como lo reconoce en una nota
en Pedagoga del oprimido (que aparece tambin en su nueva
edicin), citando la mxima de Mao Tse Tung: "Debemos en-
searles claramente a las masas lo que hemos recibido de ellas
en forma confusa" (PO: 66 n6; Freire, 1995: 74 n7). La mis-
ma cita aparece, con una traduccin algo distinta, como nota a
pie de pgina en Pedagoga en proceso: las cartas a Guinea-
Bissau (n25), y Freire expresamente subraya la importancia
El concepto de liderazgo revolucionario
dentro de la Pedagoga de Freire
CAPTULO III DIANACOBEN
118
"...si las mujeres oprimidas eligen pelear exclusivamente contra
los hombres oprimidos, cuando ambos se encuentran dentro
de la categora de oprimidos, ellos pueden romper las relacio-
nes opresor/oprimido, que son especficas tanto para mujeres
como para hombres. Si se hace esto, la lucha slo ser parcial
y quizs tcticamente incorrecta."
(Freire y Macedo, 1993: 174; nfasis mo)
Como seala Weiler (1996: 369), Freire da por sentado
que puede identificar una "prctica pedaggica correcta" para
mujeres: "el punto ms importante para las mujeres [...] debe-
ra ser comprender a los hombres, y su segundo objetivo debe-
ra ser ayudar a los hombres a confrontar su propio sexismo".
Debido a que le falta una comprensin sobre el poder, su
modelo de opresin resulta demasiado simple y carece del sen-
tido para ordenar la naturaleza multifactica y contradictoria
de las relaciones de poder en trminos de gnero, clase u otra
categora social. En sus esclitos ms recientes, Freire simple-
mente sustitu}' un sujeto universal que denotaba explcitamente
el gnero masculino, por uno universal que implcitamente de-
notaba el gnero masculino. Los oprimidos, en la formulacin
de Freire, permanecen como un otro genrico. El modelo de
Freire no puede explicar la opresin dentro de una categora
social. Este concepto de opresin tampoco da un punto de apo-
yo sobr~ la cuestin del criterio por el cual se deben hacer
juicios para distinguir entre lo opresivo y lo humano en una
situacin dada, a menos que se hable en trminos generales.
Nuevamente, aqq,veo la continuidad entre Freire antes del golpe
de 1964 en Brasil, en el exilio y luego de su retorno al Brasil.
Como seala de Kadt (1970: 99) en su tratamiento de Af"o
Popular, "la herramienta central para la diseccin de la reali-
dad brasilea se transform en un par conceptual, polo domi-
nante y polo dominado". Seguramente, sta es la misma he-
rramienta central que Freire sigui empleando.
120
DrANACOBEN CAPTULO III 121
de la "lnea de masa" en la Introduccin de dicho libro (CGB:
62 ff.). En ambas ediciones de Pedagoga del oprimido, Frei-
re cita varias veces a Mao en apoyo a su polmica contra el
modo bancario de la educacin y la revolucin. (PO: 67 n8;
Freire, 1995: 75 nlO).
Existen otras afinidades entre Freire y Mao. Gary MacEoin
(1973: 79) seala la "asombrosa similitud" que hay entre la
, teora de la revolucin de Mao y la de Freire, ya que "no hay un
absoluto antes y despus, con la toma del poder como lnea
divisoria" (un punto que tambin puede encontrarse en la teo-
ra de la revolucin de Gramsci). La influencia puede no ha-
berse dado en un solo sentido. MacEoin (1973: 70) cita al si-
nlogo Paul Lin, ya que ste resalta la importancia del pensa-
miento de Freire para "los esfuerzos de China en el reordena-
miento de la educacin en conformidad con la filosofa de un
pueblo que ha despertado". Adems, las masas, en particular
dentro de los primeros trabajos de Freire, estn mayormente
conformadas por campesinos (o por quienes eran campesinos
pero se mudaron a los suburbios urbanos) ms que por prole-
tarios, del mismo modo que lo concibe Mao, por cierto, sta
es una de las razones fundamentales para la popularidad de Mao
entre los revolucionarios en pases del Tercer Mundo que no
cuentan con un proletariado importante. Walker (1980: 137-
138) sostiene que esto sucede porque Freire descree del pro-
letariado urbano y, al igual que Mao, considera que los campe-
sinos tienen un potencial revolucionalio mayor, "o sea, es ms
probable que sigan al liderazgo de la pequea burguesa".
En su ltimo trabajo, Freire ha abrazado la causa del prole-
tariado, y su partido, el PT, es el Partido de los Trabajadores.
No obstante, puede que el tema importante para l no sea tanto
si el pueblo est conformado por proletariado o campesinos,
sino que son oprimidos. Para Freire, el potencial del pueblo
para la accin rvolucionaria no es el tema; ellos no son los
actores. La accin se le adjudica al lder. Lo importante es que
el pueblo est .oprimido y que se redime a travs de un proceso
de concientizacin. El pueblo no puede transformarse en lder
por su propio derecho, y ellos mismos no pueden construir
una teora de accin liberadora, ya que son vctimas de una
invasin cultural, "aplastados y oplimidos, internalizando la
imagen del opresor" (PO: 150), una imagen que Freire con-
serva en su resea de Pedagoga del oprimido (1995: 164).
En esta situacin, la integridad moral del lder es vital. Freire
sostiene que "los lderes que le niegan la praxis al oprimido,
invalidan su propia praxis" (PO: 97) y muestra aprobacin ante
los "autnticos revolucionarios", tales como Guevara, Castro,
Cabral y Mao. Por ejemplo, Guevara es descrito como "un
ejemplo de permanente testimonio de liderazgo revoluciona-
rio dado al dilogo con la gente" (ACL: 74). Por cierto, Freire
sostiene, siguiendo a Guevara (PO: 62 n4), que el amor debe
ser la fuerza motivadora: "los verdaderos revolucionarios de-
ben percibir la revolucin como un acto de amor, dada su natu-
raleza creativa y liberadora".
La visin de Freire sobre lder autnticamente revolucio-~
nario es profundamente patriarcal, compatible con su "para-
digma falocntrico de la liberacin, en el que se fusionan la
libertad y la experiencia de la hombra patriarcal", como sea-
lan da Silva y McLaren (McLaren y Leonard, 1993: 70). El
autntico lder sabe qu es lo mejor para la gente, acta en
nombre de ella y de sus mejores intereses, motivado, como ya
hemos visto, por el amor. En ltima instancia, su tarea es la de
redimir a la gente y conducirIa a la salvacin, a travs del des-
cubrimiento de su vocacin, lo que la llevar a ser seres huma-
nos ms completos.
En su Pedagoga en proceso: las cartas a Guinea Bissau,
Freire da la ms clara indicacin dentro de su trabajo publica-
do de la clase de revolucin y de la clase de lder al que l
apoya. Guinea-Bissau es una antigua colonia portuguesa en el
noroeste de Africa, que Portugal abandon en 1974. El Parti-
do Africano por la Independencia de Guinea e Islas de Cabo
Verde (PAIGC), liderado por Amlcar Cabral hasta que los por-
tugueses lo asesinaran en 1973, emprendi una lucha armada
para la liberacin y form el primer gobierno posterior a la
independencia. Uno de los hermanos de AmlcarCabral, Luiz,
lleg a la presidencia de Guinea-Bissau, y es preconizado por
Freire en la Introduccin a las cartas (CGB: 35-37). Poste-
riormente, Luiz Cabral sobrevivi a un intento de golpe en 1978,
al que sofoc brutalmente, para luego ser derrocado por su
antiguo comandante militar, Nino Vieira, en un golpe que tuvo
lugar en 1980. El derrocamiento de Luiz Cabral fue interpre-
tado como un golpe nacionalista negro contra la influencia en
la economa y en el gobierno de los habitantes de Cabo Verde,
la antigua lite educada en los tiempos de la colonia. Cabral,
"Como Guevara y como Fidel, Cabral estuvo en constantecomu-
nin con la gente, cuyo pasado conoca tan bien y en cuyo pre-
sente estaba tan profundamente arraigado, un presente lleno de
lucha, a la cual se brind sin restricciones[...]. En cada uno de los
das que vivi tan intensamente, siempre hubo un sueo posible,
una historia viable que poda ser forjada en ese mismo da."
(CGB: 18)
como hijo de padre caboverdense y madre portuguesa, era vis-
to como la personificacin de la influencia caboverdense
(Joliffe, 1983).
Amlcar Cabral ya haba muerto cuando Freire comenz a
trabajar en Guinea-Bissau en 1975. Considerado como "el te-
rico marxista lder de Africa" (Hadjor, 1993: 58), Freire lo
menciona frecuentemente y con reverencia:
que no haba sido publicada. En esta carta escrita en julio de
1977 a Cabral, Ministro de Educacin de Guinea- Bissau, Frei-
re aclara sus objeciones frente al uso del portugus en la cam-
paa de alfabetizacin. En cambio, apoya el desarrollo de una
forma escrita de creol, el "idioma de la unidad nacional", y su
uso en el trabajo de alfabetizacin (Freire y Faundez, 1989:
114). Mientras que el creol se transcriba, la instruccin im-
partida en portugus deba confinarse a reas donde "leer y
escribir en portugus pudiera ser muy importante para quienes
aprendieran y as actuar en favor de la reconstruccin nacio-
nal" (Freire y Faundez, 1989: 114). Las razones para el uso del
portugus deberan ser discutidas con los estudiantes y aque-
llas poblaciones que no entran dentro de las categoras selec-
cionadas para la alfabetizacin en portugus deberan recibir
apoyo ...
122 DJANACOBEN
I

CAPTULO III 123

La admiracin que Freire tena por Amlcar Cabral es tras-
ladada a la identificacin con la causa del PAIGC, hasta el pun-
to de ocultar su desacuerdo con el partido en lo que respecta a
la estrategia para la campaa de alfabetizacin. En su relato
sobre la campaa de alfabetizacin en Guinea-Bissau, Freire
revela que estuvo en total desacuerdo con la decisin de utili-
zar el portugus, ya que ste era el idioma de los antiguos co-
lonizadores y no era hablado por la mayora de la poblacin,
especialmente fuera de las ciudades. La razn de Freire para
no hacer pblica su posicin en ese momento fue, dice, que
"no era el momento correcto dada la existencia de preocupa-
ciones polticas mayores" (Freire y Macedo, 1987: 112). Una
vez revelado que haba asumido un compromiso en este senti-
do, Freire, sin embargo, defiende su mtodo:
"Con o sin Paulo Freire era imposible llevar a cabo una campaa
de alfabetizacin'en Guinea Bissau en un idioma que no era parte
de la prctica social de la gente. Mi mtodo no fracas, como se
ha dicho. Tampoco fracas en Cabo Verde ni en SiloTom."
(Freire y Macedo, 1987: 112-113)
En un esfuerzo por aclarar su situacin, Freire incluye como
un apndice en su libro con Macedo (Freire y Macedo, 1987:
160-169) y en su libro parlante con Faundez (Freire y Faundez,
1989: 110-116) el texto de una carta previa a Maro Cabral
"para 'leer' la realidad de su situacin en conexin con proyec-
tos para actuar dentro de ella, proyectos tales como huertas co-
lectivas y cooperativas de produccin, ligadas fuertemente con
las campaas de educacin sanitaria, sin la necesidad de que la
poblacin lea las palabras [u.] no todos los programas para ac-
tuar en la realidad implican inicialmente el aprendizaje de la lec-
tura y la escritura de las palabras."
(Freire y Faundez, 1989: ll4-ll5)
Aunque la publicacin de esta carta en cierto modo res-
ponde las crticas a Freire, no va ms all de reconocer que la
carta debera haber sido incluida en Las cartas a Guinea-Bissau
y reitera, "Creo que los lineamientos generales de las propues-
tas que hice en Guinea-Bissau an permanecen en vigencia"
(Freire y Faundez, 1989: ll8).
Una nota textual revela el desencanto de Freire respecto de
su hroe Amlcar Cabral en cuanto a la naturaleza del idioma:
"Al manifestar que 'el idioma no es otra cosa que una herramien-
ta para que los seres humanos se comuniquen entre s' , Amlcar
Cabral, lamentablemente, no logr percibir la naturaleza ideol-
gica del idioma, que no es algo neutral [...]. Esta es una de las
pocas afirmaciones dentro del trabajo de Cabral que Paulo nun-
ca ha podido aceptar."
(Freire y Faundez,1989: 142 n22)
''El lder populistaestimula a la gente a la participacinpoltica y,
simultneamente, mantiene una opcin poltica ante la opresin.
Esta contradiccin est bien representada por el dicho popular:
prenderle una vela a Dios y otra al diablo."
(Freire, en de Figueiredo-Cowen y Gastaldo, 1995: 66)
Sin embargo, quizs Cabral, y detrs de l su partido, el
PAIGC, se dieron cuenta perfectamente de la naturaleza ideo-
lgica del idioma y prefirieron el uso del portugus por razo-
nes tanto ideolgicas como prcticas, ya que era el idioma del
grupo revolucionario y su base de poder, los habitantes de Cabo
Verde y la pequea burguesa que habitaba las ciudades, y por-
que era una herramienta ms efectiva que el creol para la co-
municacin con el mundo exterior.
Freire reafirm la importancia del tema del idioma en una
enunciacin reciente: "Las personas colonizadas y las nacio-
nes colonizadas nunca sellan su liberacin, conquistan o re-
conquistan su identidad cultural, sin asumir su idioma y su dis-
curso y ser asumidos por l" (PE: 179).
Sin embargo, es probable que estas serias preocupaciones
no hubieran visto la luz del da en el libro que Freire planeaba
escribir analizando el rol de Amlcar Cabral como "pedagogo
de la revolucin", ya que l ha manifestado que "no hubiera
publicado el libro sin la aprobacin del partido" (Freire y Ma-
cedo, 1987: 104).
Cualesquiera hayan sido sus dudas sobre el tema del idio-
ma, Freire est an de acuerdo con el modelo de Cabral (y el
de Fanon) sobre el cambio revolucionario, en el que la situa-
cin colonial "ofrece a la pequea burguesa la oportunidad
histrica de liderar la lucha contra la dominacin extranjera"
(Cabral, cit.. en Walker, 1980: 135). A pesar de las credencia-
les marxistas de Cabral el apoyo que Freire manifestaba por
tales visiones lo expuso a ser considerado populista, lo cual l
negaba con determinacin (Freire, 1993: 118). Freire vea el
populismo como un estilo poltico caracterstico de los reg-
menes desafiados por la gente y que respondan a algunas de
sus demandas con la finalidad de permanecer en el poder, una
actitud reactiva e insuficientemente revolucionaria para su gus-
to. Caracterizando 'a los gobiernos de Brasil de las dcadas del
'50 y del '60 como populistas, Freire afirma que es la ambi-
gtiedad de las afianzas populistas la que los hace interesantes:
(de Kadt, 1970: 98)
Freire estaba preparado para trabajar con estos regmenes
hasta un punto, como lo hizo en Brasil antes del golpe, subra-
yando que "uno no es necesariamente populista por hacer cier-
tas contribuciones a un rgimen que es considerado populista"
(Freire y Macedo, 1987: 102). Sin embargo, podra ser consi-
derado populista en los trminos que plantea de Kadt, quien
describe como movimientos populistas dentro del contexto
de Brasil a los que:
125
"l. Estn constituidos por intelectuales (y estudiantes), preocupa-
dos por el modo de vida de las masas oplimidas en la sociedad, el
"pueblo", que aparentemente no puede afirmar sus intereses;
2. estos intelectuales tienen un horror profundamente arraigado
ante la manipulacin de la gente: su credo central se basa en que
las soluciones a los problemas del pueblo deben provenir, en l-
tima instancia, del pueblo mismo, que sus propias ideas y visio-
nes, desarrolladas en un medio completamente diferente, pue-
den! a lo sumo, servir como caja de resonancia, pero nunca
como gua para el pueblo."
Como corolario al primer punto, de Kadt remarca que un
pueblo explotado no puede tomar su destino en sus propias
manos hasta que baya tomado conciencia de su propia explota-
cin: "Tal conciencia constituye la base para la accin. De aqu
la importancia que los catlicos radicales del Brasil confirie-
ron a la concientizar;o" (de Kadt, 1970: 98). La Pedagoga
del oprimido de Freire se adecua a ambos criterios del popu-
lismo segn lo entiende de Kadt, aunque con respecto al se-
gundo, quizs el problema con los escritos de Freire sea que,
en lugar de rechazar las guas, incluye demasiadas, apuntando
en direcciones diferentes, con la consecuencia de que algunos
de sus lectores se pierdan por completo. Una definicin es-
tndar del populismo manifiesta que: "moviliza a las masas de
los sectores ms pobres de la sociedad contra las institucio-
nes del Estado existentes, pero bajo el firme control psicol-
gico de un lder carismtico" (Robertson, 1986: 268-169).
Existen claras similitudes con el Brasil previo al golpe de
1964 y con Guinea-Bissau en lo que se refiere a la lucha por la
liberacin. La defensa que Freire hace sobre su posicin fren-
te al tema del idioma no comprende que es la incertidumbre en
CAPTULO III DIANACOBEN
124
'-r::~;ri';,:.i:,,,;;(';-,::.~'.:;.v-<.urr:.f,,'$'...&"~'~4~""'JXU:i\W","'J:/IZ,~~,;:j,,.j,~.. """,';'_i:'id;>:'''',;;;';;,MUS:;:;.:,/" .';'';;",~''j{~''''~~ .,... [_._~~ etl:':~.Az:_,." .1ll'!1l'OIl , __ '~ V'lnT't~,.~_";",,,,,,,,,,~w,",,,,~';f.~k~""'u""",l,,,",~,;:;.'_~_."N~:I'!I_,~~;l,,,,"!;~.,. ... ""~~~W~\:"'"lW~"',-i~'LI:jl!'\,~',,'~"~~~
127
CAPTULO III
El proceso pedaggico en el trabajo de Freire
no. Lejos de ser una aberracin, la forma en la que Freire ac-
tu en Guinea-Bissau es coherente con su modelo de lideraz-
go revolucionario, en el cual se le confiere al lder/patriarca
una mezcla potencialmente peligrosa de poder, admiracin y
confianza. En el anlisis final, el concepto freireano de lide-
razgo invita a un acto de fe por parte de los liderados, anlogo
al que se requiere por parte de los devotos religiosos. Dentro
del trabajo de Freire, la relacin entre lder y liderado revela
que su poltica est comprometida con su teologa.
Dentro de la pedagoga de Freire, accin y autoridad son
conferidas al educador. A lo largo de su carrera (ver, por ejem-
plo, Freire, 1974; Freire, en Hartan y Freire, 1990: 181 y Frei-
re, en Figueiredo-Cowen y Gastaldo, 1995: 21), Freire hace
una distincin entre la autoridad del educador, la cual l consi-
. dera necesaria, y el autoritarismo, al que deplora. El dilogo,
como un objetivo moral hacia un modo de ser, es la nica sal-
vaguarda contra el abuso de autoridad, contra la manipulacin
que los educadores ejercen sobre los educandos. Como lo se-
ala Taylor (1993: 55), Freire no hace una distincin clara en-
tre epistemologa y ontologa, entre saber y ser. Esto lo deja
atrapado dentro de un argumento circular: si los educadores se
comprometen en un dilogo "autntico" con los educandos
ellos sabrn cules son los problemas de los educandos; si no
se involucran en un dilogo "autntico", su conocimiento so-
bre los problemas de los educandos se ver afectado. Para una
pedagoga basada en la problematizacin, este crculo cerrado
es una falla seria.
La distincin que Freire hace entre la educacin bancaria
(opresiva) y la problematizadora (humana) ejemplifica el pro-
blema. Freire est encerrado en un dualismo que desaprueba
justo aquello que l pretende se mantenga, el dilogo. Uno pue-
de estar a favor o en contra, no existe una tercera posicin
posible si se aceptan los trminos con que Freire establece su
argumento. En cada caso dentro de la yuxtaposicin que Freire
hace de la educaciri bancaria y la problematizadora, la opcin
elegida es presentada como la nica opcin razonable. Prefe-
rir la narracin al dilogo; defender la inhibicin de la creati-
DIANA CaBEN 126
torno de la relacin idealizada del lder frente alliderado den-
tro de su trabajo, la que est en el centro de la acusacin que lo
juzga populista. Como lo seala Walker (1980: 137), este mo-
delo de liderazgo resulta profundamente problemtico y cier-
tamente no es marxista: "Para Freire, si la pequea burguesa
termina del lado de los oprimidos es el resultado de la dialgi-
ca ; para Marx, de la dialctica". Los lderes freireanos de la
pequea burguesa "siguen siendo pedagogos, pero pedagogos
dialgicos, no monolgicos" (Walker, 1980: 139). Resulta muy
significativo que los movimientos mesinicos fueran tan co-
munes en Brasil durante la juventud de Freire, como lo descri-
be de Kadt (1967: 197). Freire ha manifestado que rechaza la
actitud mesinica por considerarla elitista (Freire y Faundez
1989:81), pero resulta difcil saber de qu otro modo descri-
bir su actitud ante lderes "autnticos", tales como Cabral, Cas-
tro y Guevara.
Freire sostiene que la alfabetizacin slo puede "tener un
significado genuino en un pas que est atravesando un cambio
revolucionario" (Freire, cit. en Cardenal y Miller, 1981: 17).
No obstante su defensa del cambio revolucionario, su trabajo
en Brasil y en Guinea-Bissau fue posible slo porque figuraba
dentro de las agendas polticas de los gobiernos involucrados
(aunque el gobierno de Guinea-Bissau era ciertamente revolu-
cionario en el sentido de que estaba constituido por lderes
del partido Cleliberacin que haban sustituido al rgimen co-
lonial). El perodo en el que ocup la Secretara de Educacin
en San Pablo tambin estuvo bajo los auspicios de la adminis-
tracin de la ciudad que perteneca al PT. Su experiencia di-
recta fue, entonces, en sus propias palabras, de "revolucin
cultural", ms que de "accin cultural para la liberacin".
En su tarea como consultor al servicio de esa revolucin
cultural, la preocupacin de Freire era que l no debera ser
usado como parte de un proceso de invasin cultural. Por lo
tanto, cuando ~e le pidi colaborar en la campaa de alfabeti-
zacin que contaba con el apoyo del gobierno, Freire siempre
se asegur de que "como prerequisito [oo.] el gobierno y yo
compartiremos el tema que nos concierne" (Freire y Macedo,
1987: 64). Quizs Freire actu con prudencia despus de este
hecho, pero habiendo, presumiblemente, establecido que se
comparta el tema, su actuacin en Guinea-Bissau indica que
l estaba preparado para traspasar la responsabilidad al gobier-
128 DIANA CaBEN CAPTULO III 129
"'~-- ----.....-=----- --------.......-.
re insiste en la necesidad de comprometerse en un dilogo con
los oprimidos, pero l no se refiere a la cuestin de quin es la
otra parte dentro de ese dilogo. Para decirlo de manera sim-
ple, si el mundo se divide entre oprimidos y opresores, a cul
de los campos pertenece el liberador? Los oprimidos son vis-
tos, al menos inicialmente separados de sus liberadores, aun-
que Freire dice que deben involucrarse en la lucha por su libe-
racin (PO: 40) y hacerla como sujetos y no como objetos
(PO: 44). Este problema fundamental se encuentra disimulado
dentro de la formulacin en la que Freire identifica al sujeto
con el proceso: "los hombres son praxis, la praxis que, como
la reflexin y la accin que verdaderamente transforman la rea-
lidad, es la fuente del conocimiento y la creacin" (PO: 73).
La solucin que l propone, el suicidio de clase es, en ltima
instancia, poco convincente y resulta francamente difcil ver
cmo el 'suicidio' puede resultar una opcin en otros tipos de
opresin tales como la de gnero y raza. El error que Freire
comete en la identificacin de tales problemas lo deja atrapa-
do en un sistema de lgica binaria y cerrada. Su distincin en-
tre educacin bancaria y problematizadora es de naturaleza ideo-
lgica. El veredicto de Taylor es que "el enfoque de Freire di-
fiere slo en grado, pero no en clase, del sistema que l tan
elocuentemente critica" (Taylor, 1993: 148). Taylor sostiene
que Freire ha convertido al "sistema bancario" en un "sistema
de cooperacin bancaria", pero afirma que sigue siendo "en el
fondo, un pedagogo muy tradicional" (Taylor, 1993: 148-149).
La teora que muestra Freire sobre la conciencia tambin
es problemtica. Como ya hemos visto, Freire presenta una
progresin lineal y guiada a travs de una jerarqua de etapas
de conciencia que van desde la ignorancia hasta la ilustracin,
y que el educador define de antemano. Freire iguala los esta-
dos de conciencia inferiores, semi-intransitivo y transitivo in-
genuo a la "falsa conciencia", un trmino que se le atribuye a
menudo y errneamente a MarxI1 Como seala Freire en Ac-
cin cultural para la liberacin, la concientizacin implica
11. Aunque a menudo se lo considera un concepto marxista, la falsa concien-
cia nunca fue utilizada por Marx; en cambio, tiene su origen en Engels.
Como ha mostrado MacLellan (1986), los intentos por igualar la falsa con-
ciencia a la ideologa en Marx carecen de fundamento, ya que cualquier
intento en tal sentido debera apoyarse firmemente en La ideologa alema-
na, ignorando as losescritos ms recientes de Marx ...
vidad; proponerse "ocultar ciertos hechos que explican el modo
en que los hombres existen en el mundo", equivaldra a identi-
ficarse con un polo del argumento y auto catalogarse de inhu-
mano, inmoral, autoritario. Despus de todo, quin querra
ser descrito como malicioso en el peor de los casos o ingenuo
en el mejor, avasallado, a sabiendas o no, por "la ideologa do-
minante y elitista"? (Freire y Macedo, 1987: 42). Cada pro-
posicin presupone su opuesto, de modo que la educacin pro-
blematizadora lgicamente presupone la educacin bancaria y
viceversa, abriendo el interrogante, como lo seala Taylor
(1993: 54), de si, ontolgicamente, la nueva polaridad pro-
puesta puede existir en realidad. Por consiguiente, "los 'tr-
minos medios' de Freire, en los pocos casos en donde los da,
sirven primariamente como indicadores retricas de la direc-
cin preferida" (Taylor, 1993: 54).
Aun dado el caso en el que un educador se identifique sin-
ceramente con el modo bancario, hasta qu punto es realmente
posible la educacin bancaria? Tomemos, por ejemplo, uno de
los pares de enunciados de Freire: "La educacin bancaria tra-
ta a los estudiantes como objetos de asistencia; la educacin
problematizadora los hace pensadores crticos". Dando por sen-
tada toda la objetividad de la arquetpica mosca sobre la pared
del aula, cmo podramos decir qu forma de educacin est
en marcha en una instancia particular? Considerando que el pro-
fesor podra estar tratando a los alumnos, intencional mente,
como "objetos de asistencia", qu sucede si los alumnos es-
tn resistiendo las intenciones del profesor en ese sentido?
Qu temari~ cuenta? Debe definirse a la educacin bancaria
en funcin de la intencin del profesor o sobre la base de la
experiencia de los alumnos? Ms an, cmo se podra saber
si los alumnos se han convertido en pensadores crticos a tra-
vs de la educacjn problematizadora? Quizs ya eran pensa-
dores crticos antes de que el proceso comenzara, y de cual-
quier modo, cmo se define y se reconoce al pensamiento
crtico? I
La dicotoma sobre la cual Freire llama la atencin en la
educacin bancaria entre la presentacin por parte del profe-
sor del "objeto cognoscible" de modo que l es "cognitivo" en
un punto y "narrativo "en otro (PO: 53-54) es casi inevitable
tambin en la educacin problematizadora, dado que la selec-
cin sigue estando bajo la responsabilidad del educador. Frei-
"
[30 DrANACOBEN
CAPTULoIlI 131
. ' .,. "", ..""",~ ..",,,,,"11
"Si ste es un estado de conciencia 'histrico' -una lnea de par-
tida desde la cual se hace una progresin histrica- ms que una
abstraccin conceptualiiada(una suerte de extrapolacin
la experiencia de la realidad (aun si slo se trata de un indivi-
duo) debe haber, inevitablemente, un proceso de seleccin que
el educador emplee para determinar cules de los aspectos de
la realidad son ms o menos significativos y merecedores de
una desmitificacin. Cul es la experiencia de la realidad que
cuenta y quin la vive? Quin determina qu es y qu no es
falsa conciencia? El educador freireano aparece como respues-
ta en cada caso. La falsa conciencia puede no ser un concepto
marxista, pero sin duda es freireano.
Otro de los problemas que aparecen con la teora que pre-
senta Freire sobre la conciencia como razn fundamental para
la intervencin educativa es que en puntos cruciales del proce-
so, la educacin no tiene rol alguno. Freire indica un rol para
la educacin en la transicin de la conciencia transitiva inge-
nua a la crticamente transitiva, y posiblemente en la transi-
cin de la conciencia semi-intransitiva a la transitiva ingenua
pero, no para encarar el estado fanatizado de la conciencia,
sino para evitarlo. Significa esto que la etapa fanatizada de
conciencia es una etapa final, que la accin cultural no puede
corregir?
Surgen ms preguntas si consideramos el hecho de que Frei-
re no aclara si las etapas de conciencia deben tomarse como
mutuamente exclusivas. Pueden los elementos de la concien-
cia semi-intransitiva persistir en la etapa crticamente transi-
tiva? Pueden los elementos de las distintas etapas de concien-
cia existir simultneamente en una persona? Las etapas de
conciencia deben tomarse como fases que un individuo atra-
viesa, recibiendo la educacin adecuada en las etapas crucia-
les, o son etapas de conciencia colectiva que caracterizan a
una sociedad, o ambas? Es la conciencia semi-intransitiva ca-
racterstica de la infancia o es que algunas personas nunca la
experimentan? Una vez que una sociedad o un individuo ha lo-
grado los niveles ms altos de conciencia, es posible retro-
ceder hacia una etapa anterior del proceso, o, lo que es peor,
caer en la conciencia fanatizada?
Leach resalta otra dificultad presente en el concepto frei-
reano de semi-intransitividad:
superar la "falsa conciencia" pero "implica, adems, la inser-
cin crtica de la persona conscientizada dentro de una reali-
dad desmitificada" (ACL: 75). Los problemas que David
McLellan identific respecto de la falsa conciencia (1986)
tambin se aplican al uso que Freire hace de este concepto.
McLellan manifiesta que el concepto de falsa conciencia es
demasiado inequvoco en el sentido que Marx no opera con
una dicotoma verdadero/falso, y resulta demasiado general para
abarcar el significado de Marx; ya que es esencial para saber
qu clase de falsedad est en juego; "por cierto, a menudo, a lo
que apunta Marx es a que la ideologa no es una cuestin de
falsedad lgica o emprica, pero si se trata del modo superfi-
cial o engaoso en el cual se afirma la verdad" (Mc Lellan,
1986: 18).
En realidad, Freire opera con una dicotoma verdadero/fal-
so; l est interesado en la verdad y la falsedad lgica o emp-
rica, pero como categoras morales ms que como categoras
materialea. Entiende que la realidad desmitificada existe y es
visible en principio slo para el educador y no para los oprimi-
dos, puesto que la falsa conciencia les impide verla. Adems,
sugiere que los educadores tienen un imperativo moral para
determinar y erradicar la falsa conciencia de los oprimidos. El
modelo que presenta Freire, dividido en dos etapas, con sus
fases de alfabetizacin y post alfabetizacin, implica que los
educadore~ realicen una investigacin previa entre aquellos que
conformarn los crculos de cultura y construyan un programa
de enseanza basado en el estudio. Freire resalta la necesidad
de que los investigadores y aquellos cuyo mundo se investiga-
r compartan una "percepcin crtica del mundo, lo que impli-
ca un mtodo correcto de enfocar la realidad con el objetivo
de descubrirla [...] la percepcin crtica no puede ser impues-
ta" (PO: 82-83).
En este aspe~to, Freire trata dos conceptos algo diferentes
como si fuerap uno solo: la realidad y la percepcin o expe-
riencia de la realidad. Cuando escribe sobre la realidad asume
la presencia de un ser humano que experimenta esa realidad.
El concepto de Freire sobre el proceso educativo como una
constante revelacin y desmitificacin de la realidad toma a la
'realidad como una entidad absoluta y reificada, capaz de una
sola interpretacin correcta en el anlisis final: una revelacin
esencial. Adems, si por realidad l quiere decir la totalidad de
L...... .... ;Jw;.;~~~. ~.~_.:.. ~~~
~~!'~---
133 CAPTULO III
ciados, de modo que puedan efectivamente pronunciar la pala-
bra transformando revolucionariamente la sociedad que los re-
duce al silencio" (PEd: 146).
Pero en la formulacin que Freire hace sobre la concien-
cia semi-intransitiva, como hemos visto, la cultura del silen-
cio significa la pasividad de los oprimidos. Es como si Freire
estuviera diciendo que los oprimidos no tienen voz en lugar de
(como en este caso) estrseles prohibido hablar.
Freire escribe con gusto sobre las expresiones, a menudo
profundas y conmovedoras, volcadas por los campesinos en
los crculos de cultura. Expresiones tales como "Quiero apren-
der a leer y escribir para poder dejar de ser la sombra de otra
gente" y "Tengo la escuela de la vida" (EPL: 50) tienen la fuer-
za de un gran descubrimiento. Un proceso educativo que pro-
voca y celebra una afirmacin tan potica tiene mucho para
elogiar. Sin embargo, cmo sabe Freire que los campesinos
no han hecho afirmaciones tan profundas antes de que los in-
vestigadores las registraran? De ser as, el proceso descrito
por Freire sera el del descubrimiento por parte de los investi-
gadores de las palabras de los campesinos, y no el descubri-
miento por parte de los campesinos de la verdad de sus propias
percepciones.
El problema sigue siendo que, ya que en las sociedades
opresivas la gente es manifiestamente desigual por definicin,
esto implica que el proceso educativo de Freire es necesario
para posibilitarles llegar a ser ms completamente humanos,
ms iguales, de mayor valor intrnseco. La conclusin es que
sin el proceso educativo las personas no llegan a alcanzar el
nivel de humanos completos, son menos iguales, tienen me-
nor valor intrnseco; algo que el mismo Leach seala (1982:
195). Es esto lo que hace que el concepto de Freire sobre el
dilogo resulte contradictorio, ya que considera al dilogo
como medio y fin del proceso educativo. De ser as, es nece-
sario poder discriminar entre estos dos tipos de dilogo: el
"dilogo como medio" o tcnica y el "dilogo como fin" u
objetivo. Son cualitativamente diferentes o slo diferentes
en grado? En ningn momento Freire reconoce que el proble-
ma existe, o indica el criterio por el cual puede hacerse tal
discriminacin.
, Tambin hay contradicciones ms terrenales. El nfasis que
,Freire pone en el dilogo imRlica un modo de ensear y apren-
DIANACOBEN 132
fltrs' en el tiempo desde el estado ms fluido de la 'transitividad
ingenua' en el cual coexisten la inercia y el movimiento hacia la
humanizacin), entonces, dnde est el suelo frtil para las pri-
meras semillas de la conciencia crtica? Freire est diciendo en
realidad que hay personas que no son mejores que animales, ya
que sus facultades se encuentran latentes?"
(Leach, 1982: 195)
Leach piensa que no, pero el hecho es que la formulacin
de Freire sobre la concientizacin da lugar a estos planteas
fundamentales. Puede notarse que designar al campesino po-
bre como "sub-humano" estuvo fuertemente asociado al obis-
po Helder Cmara a mediados y fines de la dcada del '60 (de
Kadt, 1970: 72 n48). Ya que esto no es lo mismo que designar
a la gente en s como sub-humanos, resulta sencillo ver que
podra aparecer una equivocacin conceptual, en particular si
los educadores provienen de un estrato social privilegiado.
Asimismo, la fuerte idea freireana sobre una cultura del
silencio es tambin problemtica. A un nivel puede verse como
la adaptacin de la imagen de la ignorancia asociada con la os-
curidad, concepto familiar dentro de las enseanzas cristianas.
A otro nivel, puede verse como una versin de falsa concien-
cia. La visin del proceso educativo como un proceso de libe-
racin de la ignorancia y la falsa conciencia es estimulante y
dota de cieito encanto al rol del educador. En verdad, desde el
momento en que el proceso de concientizacin hace ms hu-
manos a aquellos que participan de l, puede ser visto como la
adaptacin del mito de la creacin, con el educador como me-
diador de Dios, impartiendo el don de la "palabra con entendi-
miento" a aquellos que han estado atrapados en la cultura del
silencio.
No obstante, 'no podra la cultura del silencio que Freire
evoca con tanta elocuencia ser considerada igualmente una cul-
tura de la sordera por parte de los opresores? Los oprimidos
son silenciosos o es que no se los escucha? Estn siendo si-
lenciados, como lo indica Freire en, al menos, una ocasin?
Por ejemplo, relacionando la Teologa Negra de la Liberacin
de Cone con la teologa de la liberacin en Latinoamrica, Frei-
re dice: "La naturaleza proftica de ambas teologas recae no
en que slo hablan por aquellos que tienen prohibido hablar,
pero, y ms importante, en su lucha codo a codo con los silen-
134
DIANACOIlEN CAPTULO III
135
der cuasi-conversacional, basado en la discusin que se con-
tradice con su metodologa altamente estructurada de la ense-
anza en alfabetizacin y post-alfabetizacin. Del mismo modo,
resulta paradjica la costumbre de Freire de citar a miembros
de los crculos de cultura en Brasil sin nombrarlos (por ejem-
plo, "un hombre del interior de Ro Grande do Norte", "un anal-
fabeto de Recife"), mientras que s nombra a los profesiona-
les que trabajan en los programas educativos (por ejemplo, el
profesor Jomard de Brito, profesor Jarbas Marciel) (EPL: 50-
51). Seguramente este hecho nOindica la igualdad en el dilo-
go que Freire tanto defiende en su trabajo, no?
Taylor (1993: 80-81) seala otra contradiccin fundamen-
tal dentro del mtodo de Freire, mucho ms devastadora, ya
que proviene de un crtico que simpatiza con l. Taylor cita la
postura de Bernstein en la que las formas nominales conducen
a enunciados universalistas, mientras que las formas pronomi-
nales son particulares, personales y especficas de una situa-
cin. Slo esta ltima forma de expresin apoya un proceso
creado para ser profundamente personalizante. El proceso frei-
reano de nombrar el mundo es literalmente nominal, por lo
tanto, Taylor sostiene que la alfabetizacin que se obtiene con
sus listas de sustantivos puede ser slo una sub-alfabetizacin.
La pedagoga de Freire ...
"propone nombrar el mundo como mediode concientizacin,aun-
que nunca pueda lograr su objetivo de praxis, ese proceso de re-
flexinactivay accinreflexiva.El discernimientonominalistadel
mundo no puede pasar a la accin porque, por definicin, nunca
puede ir ms all de la pasividad de 'la lectura' de una palabra.
Como tal, el uso de listas de palabrasnominativases fundamental-
mente anti-dialgica,ya que nunca permite que el educando per-
sonalice el proceso de lectura y escritura."
(Taylor, 1993: 80)
Al no presentar estos problemas, Freire deja abierta la po-
sibilidad de que lo consideren iluso y lo que es ms serio an,
expone su metodologa al abuso, como lo sealan algunos de
los estudiosos de su pensamiento que comulgan con l (ver,
por ejemplo, Archer y Costello, 1990; Kidd y Byram, 1982;
Kidd YKumar, 1981). Sin una clara exposicin sobre las bases
de seleccin de los aspectos de la realidad, resulta ingenuo
asumir que el mero hecho de plantear los problemas llevar,
de por s, a que los oprimidos identifiquen las causas de su
opresin de manera tal que esto les permita actuar a fin de
cambiar sus circunstancias, como Freire quiere que suceda, y
hacerla en los modos que l aprobara. An si, en trminos
freireanos, ellos identificaran correctamente las causas de su
opresin, estaran arriesgando mucho si intentaran montar una
revolucin fundada en la conciencia carente de organizacin.
En lugar de la organizacin, Freire postula su nocin de
liderazgo pedaggico, de lo que surge, adems, la cuestin so-
bre la relacin entre el profesor y el estudiante freireano pro-
blematizadores, y sus anlogos, el lder y el pueblo revolucio-
narios. En esta relacin los educadores freireanos tienen to-
das las cartas; ellos disean, inician y controlan el proceso edu-
cativo; ellos identifican a los estudiantes potenciales como opri-
midos; ellos investigan la realidad de los estudiantes potencia-
les; ellos seleccionan los elementos de la realidad que ser
representada ante sus alumnos; ellos plantean los problemas;
ellos formulan las codificaciones. Los estudiantes son con-
sultados slo una vez que el proceso se ha iniciado y lo hacen
slo en los trminos establecidos por los profesores. Su opre-
sin y su estado de conciencia no son definidos por ellos mis-
mos, sino que son los educadores quienes se encargan de ello.
Los estudiantes confan plenamente en la buena voluntad y buena
fe de los educadores y se someten a la definicin que los educa-
dores hacen de sus propios intereses, ms que a su propia defi-
nicin. La relacin educador-educando, lejos de ser democrti-
ca, como Freire insiste debera ser (PE: 79), es profundamente
dependiente.
Dentro de esta relacin pedaggica el educando se cons-
truye, al principio, como pasivo, silencioso, ignorante, incons-
ciente, inexperto, posiblemente aprensivo pero condescendien-
te. Por el contrario, desde el principio el educador est activo,
en control, libre, conciente, experimentado, sabio, confiado y
sacrificado. A travs del proceso educativo, el educando est
destinado a pasar por una concientizacin, que conduce a la
realizacin bajo la forma de un ser humano ms completo. El
encuentro educativo se revela de este modo como sexuado, y
es aqu donde se les asigna un gnero estereotpico a los pro-
tagonistas, con el educador en el rol del "amante masculino" y
el educando como el "amado virginal femenino", el objeto del
136 DIANACOBEN CAPTULO nr 137
deseo. Esta feminzacin y, hasta cierto punto, tambin, esta
infantilizacin del educando es la esencia de la desigualdad
que reina en el corazn de la relacin pedaggica freireana. La
concientizacin, que Freire concibe como un acto de amor, se
revela, en el mejor de los casos, como una cpula, desigual
pero consensuada y, en el peor de los casos, una invasin, una
violacin.
Con~lusin
adecuada su respuesta a las crticas feministas, nisu tratamiento
del racismo. Sin embargo, su influencia sobre los educadores
radicales de adultos es innegable y ser explorada en el captu-
lo 5. Mientras tanto, el prximo captulo considera las afini-
dades y tensiones entre las ideas de Freire y las de Gramsci.
En sus libros, sus consultaras y apariciones personales,
Freire informaba sobre el mundo de los silentes al mundo me-
tropolitano, el cual, segn l, haba monopolizado la palabra.
Pareca que le era imposible resolver la contradiccin entre
informar y dialogar. Aun en su trabajo ms reciente, notable-
mente menos "opaco", cae en el error, para quien est com-
prometido con el dilogo, de publicar slo un lado (el suyo)
de la correspondencia con Guinea-Bissau.
La retrica de Freire es seductora, aunque su pedagoga de
la liberacin queda como un ideal romntico, y como otros
ideales romnticos, tiene su lado oscuro. Por ltimo, no acep-
to el inconsistente anlisis de clase que hace Freire, ni su con-
cepto universalista de opresin, ni su idealismo, ni su nocin
extravagante delliderazgo revolucionario compuesto de miem-
bros de la burguesa patriarcales, carismticos y, en cierto
modo, mesinicos. No basta con decir que los lderes polti-
cos, o los educadores deben cometer un suicidio de clase y
dedicar sus vidas al pueblo. Sin un marco poltico claro tal ac-
cin constituye un sacrificio, pero con qu fin?
Uno queda con una visin de individuos relativamente pri-
vilegiados cOQducidos por la culpa, que a fin de expiar los pe-
cados de su clase sirviendo a los pobres y oprimidos, silen-
cindose o silenciando a aquellos sobre los que se han im-
puesto, sin que se lo hayan pedido, se sitan como lderes. De
cualquier manera, tal accin es paliativa en el mejor de los
casos, e invasora y carente de espritu corporativo, en el peor.
Puede que Freire no se haya alejado demasiado, despus de
todo, de la Accin Catlica de su juventud. Puede ser que la
cristiandad y el marxismo sean capaces de una sntesis; snte-
sis que Freire no logr en su trabajo; tampoco fue del todo