MODELOS DE INTERATIVIDADE PARA OBJETOS DE

APRENDIZAGEM NO ENSINO DA MATEMTICA

Gisele Barbosa
1
barbosagisa@yahoo.com.br
Liamara Scortegagna
2
- liamara@ice.ufjf.br




Eixo temtico: Artefato Digital

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar alguns modelos de interatividade para o desenvolvimento de Objetos
de Aprendizagem OA, tendo como foco o ensino da matemtica. Apresentamos algumas definies para este
artefato digital, trazendo ao entendimento do leitor a relevncia e benefcios de sua incorporao em sala de aula.
Entendemos que a interatividade deve ser um requisito na elaborao destes materiais digitais, primeiro porque
nossos alunos so de uma gerao altamente tecnolgica e interacionista dos instrumentos digitais. Segundo
porque atravs dela possvel promover um objeto educacional relevante e que cumpre o papel pedaggico de
tornar o contedo dialgico, propiciando a reflexo e explorao da criatividade de seus usurios, alm de permitir
a construo do conhecimento em contrapartida mera transmisso.

Palavras-chave: Interatividade. Objetos de Aprendizagem. Ensino da matemtica.



1. Introduo
Percebemos que quanto mais avanamos no decorrer dos tempos, novas tendncias e
prticas educacionais vo surgindo, ora como consequncia das mais antigas, ora, por conta das
mudanas nas relaes social, econmicas e polticas. As inovaes tecnolgicas cada vez mais
se fazem presentes na sociedade e a escola no consegue ficar alheia a este fenmeno. Somos
pressionados por estudos e pesquisas cujos resultados mostram que o mundo est se tornando
cada vez mais digital, gerando reflexos dentro das salas de aula.
Nascimento (2007) diz que os alunos de hoje so usurios regulares de softwares,
videogame e outras mdias, e tm por isso, expectativas altas sobre qualidade, acesso e
interatividade. Apesar disto, muitas escolas no do o sinal verde para o advento tecnolgico,
proibindo o uso de celulares, privando o acesso internet nos laboratrios de informtica e
limitando o uso de calculadoras. Este entrave talvez se justifique pelo no reconhecimento dos
benefcios cognitivos que os artefatos digitais podem proporcionar. Claro, que de maneira

1
Aluna do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educao Matemtica,
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF.
2
Professora do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educao Matemtica,
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF.
realista e sensata, pois no estamos pregando um abandono total dos demais recursos, visto que
tecnologia informtica no existe para substituir as demais como quadro, giz, livros didticos,
cartazes ou outros. Deve ser mais um elemento que integre a aula e torne-a diversificada.
Existe ainda uma tendncia em tornar os artefatos tecnolgicos de maneira opcional.
Primeiro porque no so usados com certa frequncia e segundo porque no esto vinculados s
prticas habituais de alguns professores, sendo completamente desconectados de suas
concepes didticas. Prova disto que as atividades elaboradas com recurso digital so
tratadas como aula diferente e os alunos recebem ponto extra pela participao nelas. Esta
maneira de uso tambm impossibilita e inviabiliza o desempenho destas mdias. Valente
(1999) prope uma integrao. Para ele o uso pedaggico destas tecnologias est relacionado
com as concepes e teorias pessoais. E o professor tem mais facilidade em adaptar-se a uma
determinada inovao se as suas expectativas encaixam bem em sua concepo de professor.
H de se considerar tambm o que Borba (2004) menciona sobre a domesticao das
mdias, quando diz que ela tem sido usada meramente para reproduzir um modelo de educao
instrucional. O que corrobora com os resultados da pesquisa feita por Calil (2011) que mostrou
o uso restrito dos computadores pelos professores na preparao de material didtico. Em sua
maioria apenas para digitao de provas e trabalhos, consulta a e-mails e redes sociais e isto em
casa. Perguntamos ento, o que nossos alunos podem vivenciar no ambiente escolar com o uso
das chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC? Inspira-nos a discusses sobre
as mudanas que a tecnologia pode proporcionar escola.
Nosso olhar se volta principalmente para as salas de aula de matemtica e discutiremos
neste artigo algumas possibilidades de inovaes e enriquecimento das estratgias de ensino
atravs da insero de objetos educacionais chamados de Objetos de Aprendizagem - OA. Seu
conceito e caractersticas sero expressos ao longo deste artigo e assim entenderemos como eles
podem ajudar o professor a preparar aulas em que seus alunos sejam coautores do
conhecimento e no submetidos a um ensino mecanizado e desinteressante, mas interativo e
dinmico.

2. Objetos de Aprendizagem
Entende-se como Objetos de Aprendizagem - OA a organizao e utilizao de um
contedo educacional em pequenos segmentos, para fins de reutilizao. Uma nova ordem de
composio desses segmentos gerados pode ser moldada de acordo com a necessidade
identificada. um recurso digital de ensino que, de acordo com o grupo Learning Objects
Metadata Workgroup do Institute of Electrical and Electonics Engineers (IEEE), podem ser
definidos por qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou
referenciada durante o aprendizado suportado por tecnologias (COMMITTEE, 2002). A noo
bsica a de que os objetos so tipo blocos bsicos com os quais ser construdo o contexto de
aprendizagem de forma esttica ou mesmo dinmica. (TAROUCO apud LITTO; FORMIGA
p. 83, 2012).
O conceito de OA ainda recente e no existe consenso universal sobre sua definio.
Podem ser produzidos em qualquer mdia e formato, e variam desde uma animao simples ou
uma apresentao de slides at uma simulao, caso mais complexo de animao. Utilizamos
para comp-lo imagens, animaes e applets, arquivos de texto ou hipertexto, dentre outros.
As caractersticas desse instrumento educacional so diversas. Dentre elas a
reutilizao, a acessibilidade, a durabilidade e interoperabilidade.
Um OA se caracteriza como de reutilizao, pois possvel ser novamente usado por
outros usurios, mesmo que em diferentes contextos de aprendizagem. Carrega consigo a
caracterstica de ter acessibilidade e a interoperabilidade devido sua capacidade de ser
operado por qualquer pessoa e em qualquer ambiente permitindo seu uso em diferentes
hardwares e diferentes sistemas. Tambm guardam outra propriedade, a saber, granularidade,
pois, a cada novo objeto criado a partir da quebra do objeto anterior, transforma-se em um
novo trabalho, de maneira que quanto menor sua capacidade de ser quebrado mais facilmente
ser sua reutilizao e decomposio com outros objetos. Alm disso, os Objetos ditos de
Aprendizagem tornam seu uso facilitado por seguir um padro tanto na identificao de suas
peculiaridades (autor, grau de dificuldade) e tambm os chamados metadados.
Um metadado um banco de dados especfico que tem a funo de compartilhar
inmeras informaes sobre cada um dos OA disponveis em um repositrio, ou seja, a sua
descrio, objetivos educacionais e outras informaes. Ressaltamos que, esses objetos so
guardados e disponibilizados em ambientes chamados Repositrios de Objetos de
Aprendizagem - ROA. Como exemplo podemos citar o RIVED (RIVED, 2012), que o
repositrio da Secretaria de Educao a Distncia do MEC e o CESTA que uma coletnea
de entidades de suporte ao uso de tecnologia na aprendizagem da Universidade Federal do Rio
Grande do SUL UFRGS (CESTA, 2012).

2.1 Ensinar matemtica aplicando objetos de aprendizagem
O educador matemtico deve apropriar-se das tecnologias para que o aluno seja agente
passivo do conhecimento e no lhe seja dado pronto e acabado, antes atravs de sua interao e
manipulao das informaes recebidas. Alm disto, as mdias permitem melhor troca com os
colegas e com o professor, que nesse cenrio se torna um mediador do saber. A velocidade de
assimilao varia de aluno para aluno e deve-se considerar essas caractersticas cognitivas de
cada um para se obter melhores resultados de aprendizagem. incontvel o nmero de
pesquisadores que desenvolvem estudos mostrando a tendncia de uso das tecnologias digitais
no contexto escolar.
Uma aula onde o professor trs elementos novos, recursos diferentes dos usuais motiva
o aluno. No precisa ser extremamente inovador e sofisticado, pode-se comear com sutis
aplicaes de mdias digitais como complementao de um assunto. A simples utilizao de
uma calculadora j gera no aluno uma expectativa de que algo diferente est ocorrendo e, por
conta disso, tambm se posiciona diferente. o que (KENSKI, 2008, p.2 apud CALIL, 2011)
afirma acerca do uso das novas tecnologias. Para ela tm o efeito de criar mudanas, alteraes,
em relao cultura de uma sociedade e no uma mera questo de uso e popularizao.
Borba diz que as tecnologias possibilitam a transformao da prtica educativa (2004,
p. 37). Isto se verifica perfeitamente, pois, falar de um assunto totalmente visual e depois
mostra-lo em uma tela digital bastante curioso, ao permitir que o aluno tenha acionado
previamente sua habilidade de imaginao desse objeto e comprovar, ou no, atravs de sua
imagem real.
Baseando-se no argumento frequentemente utilizado pelo Doutor em Educao
Matemtica Ubiratan DAmbrsio, reconhecido pela relevncia de suas pesquisas, o ensino de
matemtica DOI, pois Desinteressante, Obsoleto e Intil (RELME, 2012). A anlise dos
resultados de avaliaes em larga escala nacionais e internacionais tambm servem para
mostrar o desempenho ruim que nossos alunos apresentam em aprendizagem matemtica,
levando-nos a perguntar sobre a qualidade de ensino que temos tido na escola. lamentvel a
notcia de que professores de matemtica do aulas mecanizadas e sem contextualizao diante
da riqueza de recursos e possibilidades. A disciplina tratada como uma cincia fria que segue
a frmula: teoria, exemplo, exerccio e teste. Este esquema de ensino no privilegia a
criatividade e tampouco a aprendizagem significativa, uma vez que so simplesmente treinados
para avaliaes. No sendo preparados nem mesmo minimamente para melhorar os ndices de
educao como Saeb (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e Pisa (Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes).
No existe frmula mgica e nem nica para o ensino de matemtica. Prova disto que
os documentos oficiais de educao Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) defendem a
utilizao de recursos como Resoluo de problemas, lanar mo da Histria da Matemtica,
Jogos e Tecnologias da Informao como possiblidades de trabalho em sala de aula. Dizem
estes documentos que estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, viso, audio, criao
e aprendizagem so capturados por uma informtica cada vez mais avanada e que desafio
da escola, dentre outros, incluir ao trabalho de explorar a oralidade e a escrita, novas formas de
comunicar e conhecer (BRASIL, 1998, p.34).
Nesta direo, propomos a insero de objetos de aprendizagem na prtica escolar. Tal
recurso, alm de ter respaldo nos documentos acima citados, traz por si s algumas vantagens
que tornaro a aula menos mecanizada, os alunos mais motivados e envolvidos, e, por fim,
acreditamos na melhora da aprendizagem. Cada um tem um tempo de assimilao diferente,
portanto podem ser estimulados de acordo com seus potenciais a explorarem mais ou menos
uma atividade em forma de OA. Alm disso, a visualizao grfica um fator que pode ajudar
na abstrao de muitos contedos. O aluno vai lidar ao mesmo tempo com sons, imagens,
manipular dados, interagir com o contedo de forma dinmica e autnoma, ocasionando
descobertas e conjecturas.
Por outro lado, devemos ter uma viso crtica em relao ao uso de OA em sala de aula.
O que se houve de alguns professores sobre a utilizao desses materiais digitais em relao
sua inadequao para a realidade brasileira de educao, que goza de uma carga horria rgida e
um currculo extenso exigindo do professor um ritmo acelerado e contnuo de aula. A presso
de preparar o aluno para o vestibular tambm engessa o professor que, na viso de alguns, no
pode perder tempo e a escola tem que aprovar seus alunos nos processos seletivos. Embora
tenha um nmero considervel desses recursos digitais nos chamados repositrios
educacionais, vale ressaltar que o tempo necessrio para procura-los e decidir a escolha entre
um e outro muito maior que aquele dispendido na preparar aulas tradicionais. Se for mal
planejado, o que deveria ser benfico tornar-se- em frustrao.

3. Interatividade
O entendimento de interatividade est entrelaado com os conceitos de novas
tecnologias, mais especificamente com a Internet. O que compreendemos hoje por
interatividade, pressupe uma nova frmula de interao tcnica, agora de forma digital,
diferente da interao "analgica" que caracterizou as mdias tradicionais.
Silva (2000) enfatiza que necessrio deixar claro a diferena entre interao e
interatividade. Para este autor, o primeiro termo refere-se a simples transmisso de
informaes ou participao em sentido unidirecional. Por conseguinte, temos a interatividade,
a qual ser foco neste trabalho, pois sugere no apenas a participao do usurio de forma
unidirecional, mas de forma multidirecional, ou seja, alm de receber contedos, ele torna-se
capaz de modificar e intervir na informao recebida, fugindo da passividade. Servem como
exemplos cones clicveis, palavras-ncora ou imagens (hiperlinks). De acordo com Lins et al
(2006) a interao pode ocorrer de diferentes formas, tanto presencial como a distncia, e,
interatividade pressupe a possibilidade de aluno/professor interagirem com uma mquina para
trocas de informaes.
Para nos auxiliar compreender este conceito, Lemos (1997) situa a noo de
interatividade em trs nveis: uma interatividade social, que marcaria de um modo geral nossa
relao com o mundo e toda vida em sociedade; uma interatividade tcnica do tipo
"analgico-eletro-mecnica", que experimentamos ao dirigir um automvel e outra do tipo
"eletrnico-digital", que seria ao mesmo tempo tcnica e social. esta ltima que nos interessa.
Ele define interatividade como ao dialgica entre homem e mquina.
Encontramos em Silva (2012) argumentos que, segundo ele podem distorcer o
verdadeiro significado de interatividade. Ele aponta as alegaes de crticos que a acham como
mera aplicao oportunista e de moda, substituindo os velhos termos como dilogo e
comunicao. Ou que o uso da expresso est ligado publicidade e estratgia de marketing. E
que a utilizao deste vocbulo em questo uma rivalidade e dominao da tcnica em relao
ao humanismo, promovendo a regresso do homem condio da mquina. Segundo ele,
alguns crticos admitem a banalizao da expresso, por exemplo, ao alegarem ter ela carter
mercadolgico, pois produtos assim rotulados soariam como modernos e melhores.
Na concepo de Steuer (1993, p.1) interatividade a extenso em que os usurios
podem participar modificando a forma e o contedo do ambiente, mediado em tempo real.
Acreditamos que esta permissividade de interao gera possibilidades para que o aluno
desenvolva a capacidade de aprender a aprender e de aprender a pensar, uma vez que tem
liberdade de modificar, testar, reproduzir e criar.

3.1 Modelos de Interatividade
Santos e Campos (1998) acreditam que as ferramentas de hipermdias educacionais
trazem como aspecto positivo novas possibilidades nas interaes mediadas pelo computador,
contudo acarretam em novos problemas e desafios para quem os desenvolve e aos professores
que se servem delas. Aos primeiros o desafio de alternar caractersticas que atendam aos vrios
perfis de seus usurios. Aos professores porque tero de se posicionar de maneira mediadora e
no mais como a principal autoridade da sala. Ser preciso manifestar pouca interferncia
naquilo que o aluno est manipulando a fim de permiti-lhe alcanar os objetivos propostos.
De acordo as anlises de Santos e Campos (1998) um objeto educacional apresenta
graus de interatividade baixa, mdia ou alta em funo do modelo de aprendizagem e objetivos
educacionais pretendidos. Romiszowski (1981) categoriza estas formas de aprendizagem da
seguinte forma: Descoberta imprevista, Aprendizagem por descoberta, Navegao guiada,
Navegao por caminhos hierrquicos ou Navegao por apresentao sequenciada de
informaes.
A diferena bsica entre tais formatos est na maneira como o professor encaminha um
contedo ou tema. Seja de forma livre ou busca livre na internet sem definir onde se pretende
chegar, seja atravs de metas e, intervindo atravs de orientaes e ajuda em cada estgio,
guiando o aluno e direcionando-o a informaes que julga importantes serem sabidas. Esta
abertura por sua vez tem a ver com o perfil didtico que o professor adota ou prtica e sua
concepo de conhecimento e aprendizagem. Portanto, a interatividade vai ser enfatizada de
acordo com esse perfil do professor e seus objetivos pedaggicos. Segundo Santos e Campos
(1998) o desenvolvedor ou o professor da hipermdia ir decidir se seu contedo ter
interatividade alta, mdia ou baixa os quais descreveremos a seguir.
A baixa interatividade significa pouca liberdade e abertura de navegao. Faz-se saber o
objetivo educacional a ser atingido e a tarefa a ser cumprida no final da navegao. A crtica
que se faz a esse grau que a navegao induzida e a recepo direcionada e compara-se
maneira como relacionamos com uma enciclopdia ou livro texto.
Se, por outro lado a hipermdia educacional eleita pelo educador prescrever alta
interatividade, espera-se uma navegao livre e pouco direcionada. O resultado disso uma
aprendizagem por descoberta ou atravs de descoberta por explorao livre. No se determina
onde ou em que o aluno vai chegar. Ocorre mais aprendizagem incidental, tomada de deciso,
pois o aluno vai selecionar seu prprio caminho para atingir o objetivo. A crtica a este tipo de
liberdade que o usurio pode se sentir perdido e desorientado e gerar nele uma sobrecarga
cognitiva.
Em nvel de interatividade mdia existe um tema e objetivo da aprendizagem e uma
tarefa a ser cumprida ao final da navegao, porm esta quase sempre guiada por menus que
do sempre vrias opes e abertura na escolha do caminho que o aluno ir tomar. Alternncia
entre opes de alta e baixa interatividade, pois ora se oferece um tema e o espao de navegao
e em outros momentos navegao linear. Aqui tambm persiste o problema da desorientao
por parte do aluno. E a soluo apontada pelas autoras deste modelo o uso sempre que
possvel de marcos relevantes, ndices, pontos chave assinalados com marcas para direcionar o
usurio em sua navegao.
Lvy (1999, p.83) prope parmetros para a anlise da potencialidade de interao de
dispositivos comunicacionais, ou seja, os dispositivos de comunicao que vo determinar o
tipo de interatividade, que por sua vez ter relao linear com o participante ou possibilidade de
interrupo e reorientao do fluxo informacional. No contexto educacional, a mensagem
linear no altervel pode ser importante em dado momento, porm, entendemos que para uma
efetiva interao, o usurio travar um dilogo recproco e mutuamente entre vrios
participantes. Tal caracterstica propiciar uma autonomia no aluno, que, de acordo com a
concepo de aprendizagem ao qual o professor se baseia, coopera para a melhora da
assimilao do contedo.
Outra maneira de classificar a interatividade est embasada na definio do Learning
Technology Standards Committee - LTSC/IEEE (LTSC, 2012). Este apresenta trs tipos de
interao, ou seja, modos predominantes de aprendizagem suportada por um objeto de
aprendizagem: ativa, expositiva e mista. A interao ativa remete a aes efetuadas pelos
alunos, como por exemplo, aprender fazendo. Na interao expositiva (passiva) consiste em o
aluno aprender o contedo exposto a ele. E tem-se ainda, a interao mista resultado da
combinao de ambas. Para esses tipos de interao o LTSC identifica cinco nveis de
interatividade (muito baixo, baixo, mdio, alto e muito alto), que possibilitam ao aluno a
interao com as funcionalidades do objeto de aprendizagem tais como descrito acima.

3.2 Interatividade nos Objetos de Aprendizagem
Nesta reflexo nos interessa o quo interativo um OA, pois a partir deste nvel que
poderemos perceber as mudanas de comportamento e os resultados de aprendizagem que trar
aos usurios. Apesar da vasta utilizao do termo produto interativo, s vezes significa
simplesmente a possibilidade limitada de escolha de design ou um menu com algumas opes.
O que estamos analisando um modelo de interatividade onde os objetos com os quais o aluno
possa interferir no ambiente e que sua atuao no se restrinja a fazer cliques para que o sistema
apresente informaes e faa clculos. Desejamos, sobretudo, que haja nos designers de OA
preocupao em produzir objetos com vastas opes de escolha, sem restrio e
tendenciosidade. O professor por sua vez deve refletir sobre os reais propsitos em se em
escolher o material digital A ao invs do B.

4. Reflexes e consideraes finais
As ideias as quais Santos e Campos (1998) defendem, expem algumas etapas que
julgamos essenciais para o desenvolvimento de um AO com interatividade satisfatria. Onde, o
grau de interatividade deve ser compatvel ao modelo de aprendizagem, alcanando assim, os
objetivos educacionais com a adequao s caractersticas do ambiente virtual ou interface
selecionada e respeitando o pblico alvo. No modelo apresentado por Lvy (1999) entendemos
que no contexto educacional a relao linear do sujeito com a mdia no traz benefcios a mais
em relao sua no utilizao. Queremos dizer com isto que se um OA tem apenas funo
instrucional ele no cumpre papel pedaggico de permitir a interatividade, antes inibe a
criatividade e torna-se entediante. O mesmo se conclui do modelo apresentado por LTSC/IEEE
no carter de interao expositiva.
Por outro lado, alto nvel de interatividade ou total possibilidade de interrupo e
reorientao das informaes so aspectos que podem gerar no usurio certa desorientao e
este no perceber o intuito da proposta da atividade.
Ao desenvolver um AO para o ensino da matemtica, nosso posicionamento a favor de
um nvel de interatividade mdia, bem como de uma interao mista. Ambos significam certo
grau de liberdade, mas com objetivos definidos, pr-estabelecidos com finalidade de permitir
ao aluno tirar concluses acerca do contedo em voga. Com estas caractersticas ser possvel
perceber muitas mudanas no cenrio da sala de aula, tais como a produo de discurso e a
instigao curiosidade.
No estamos abrindo mo aqui da interatividade entre os alunos e professor. Devemos
permitir que estes trabalhem com o OA em sala de aula ou laboratrio, oferecendo tambm
abertura para conversas via chat ou presencial durante e depois das atividades. Os usurios
podero dialogar acerca de suas escolhas e principais concluses percebidas, aumentando
tambm a interao entre os colegas que provavelmente chegaro a concluses diversas,
propiciando assim uma mesa de discusses sobre as causas destas diferenas.
Assim, nossos alunos podem vivenciar um ambiente escolar multidirecional e bem mais
comunicacional e interativo, permitindo assim a construo de conhecimento em colaborao
uns com os outros.

5. Referncias
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