EXPERIENCIAS E INNOVACIONES EN EDUCACIN

Serie publicada en espaol, en francs y en ingls

Ttulos publicados :
1. ElcasoTEVEC
2. El proyecto sobre la evaluacin de la idoneidad escolar
3. Innovacin en la enseanza de la lectura en el Reino Unido
4 . C m o se realizan los cam bios en la educacin: una contribucin al estudio
de la innovacin
5. Cam bios de la enseanza secundaria y sus repercusiones en la educacin
perm anente en Canad
6. U na escuela de la com unidad en Yugoslavia
7. La escuela secundaria bsica en el cam po: una innovacin educativa en
Cuba
8. U na experiencia de ruralizacin de la enseanza: el I PAR y la reform a
cam erunesa
9-10-11. La innovacin de la educacin en Asia: I. Singapur, Irn y la India
12-13. La innovacin de la educacin en Asia: II. Repblica de Corea e
Indonesia
14. El periodo experim ental del bachillerato internacional: objetivos y logros
15. El em pleo de la radio por los grupos de estudio en la Repblica Unida de
Tanzania.
16. La reform a de la educacin en Per
17. Establecimiento de una institucin de enseanza por correspondencia
18. Participacin de la juventud en el proceso de desarrollo: un estudio de
caso en Panam
19. La innovacin pedaggica al servicio de la reform a agraria: el I TA de
Mostaganem , Argelia
20. Form acin postniversitaria de los docentes: una experiencia nueva en
Nigeria-
21. La innovacin en Alto Volta: educacin rural y enseanza prim aria
22. El m odelo peruano de innovacin: la reform a de la educacin bsica
23-28. Serie Asia. Seis estudios sobre la educacin en la Repblica de Sri Lank a
29. El Centro Universitario de Roskilde: una interpretacin socio-econ-
m ica de una innovacin en Dinam arca
30. U n m odelo alternativo de educacin bsica: Radio Santa Mara
31. La reform a educativa espaola y la educacin perm anente
Las designaciones em pleadas y la presentacin del m aterial en esta publicacin
no suponen la expresin de un criterio por parte de la Secretara de la Unesco a
propsito de la situacin jurdica de un pas o territorio ni de sus autoridades,
ni tam poco en lo concerniente a la delimitacin de las fronteras de ningn pas
o territorio.
Experiencias e Innovaciones en Educacin N 29
Una serie de la Oficina Internacional de Educacin
El Centro Universitario de Roskilde :
una interpretacin socio-econmica
de una innovacin en Dinamarca
por Michel Carton
Facultad de Psicologa y de las Ciencias
de la Educacin
Instituto de Estudios del Desarrollo
Ginebra
Estudio preparado para el Servicio
Internacional de Inform acin sobre
las Innovaciones Educativas ( IERS)
Unesco - Paris 1977
' / , '
/ ' i '
Edicin espaola I SB N 92-3-301415-0
Edicin inglesa I S B N 92-3-101415-3
Edicin francesa I SB N 92-3-201415-7
Im preso por Im prim erie du Journal de Genve
Ginebra, Suiza
Unesco 1977 [B]
Prefacio
;
Este estudio del Centro Universitario de Roskilde en Dinamarca pue-
de parecer inhabitual en una serie que en su mayor parte est con-
sagrada a las innovaciones educativas en los pases en desarrollo.
Sin embargo seria una conclusin apresurada pensar que dicha
monografa no tiene lugar en la serie "Experiencias e Innovaciones
en Educacin". En efecto, el problema central que las autoridades
danesas se han esforzado en resolver cuando decidieron crear ese
centro fue el de la formacin de los cuadros medios y superiores.
Ahora bien, qu pas, en la actualidad, no debe hacer frente a
ese problema?
Por otra parte, este criterio Innovador con respecto de la en-
seanza superior ha planteado numerosos problemas de carcter meto-
dolgico. Estos se evocan en forma exhaustiva a travs de todo el
estudio.
Es pues, en torno a esos dos centros de inters, que se articu-
la el estudio del Sr. Michel Carton, del que conviene destacar dos
caractersticas. En efecto, aun cuando los puntos de vista expre-
sados, no son necesariamente los de la Unesco, son los de un obser-
vador atento que analiza la experiencia desde el exterior. Es por
esta razn que el autor ha querido hablar de interpretacin y, ade-
ms, de una interpretacin personal. Sus actividades como docente
en la Facultad de Psicologa y de las Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Ginebra y en el Instituto de Estudios del Desa-
rrollo, de la misma ciudad, explican tambin el modo lgico y es-
tructurado que eligi y adopt para la redaccin de este estudio.
La Secretaria deja constancia de su gratitud por haberle permitido
ampliar el alcance de esta serie.
Michel Carton
Alumno de la Escuela Superior de Comercio y Administracin de las
Empresas, Rouen, Francia.
Doctor en Ciencias de la Educacin, Facultad de Psicologa y de las
Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra, Suiza.
Funcionario internacional, Divisin de la Enseanza Superior, Se-
cretaria de la Unesco (1970-71).
Asesor del Ministro de Estado para el Desarrollo Comunitario
(Etiopa) en el marco de la cooperacin tcnica francesa (1971-72).
Encargado de la enseanza: Seminarios avanzados sobre la adminis-
tracin de los sistemas de formacin y sobre la formacin de los
trabajadores extranjeros (en colaboracin con el sector Educacin
de Adultos).
Encargado de la investigacin en el Instituto de Estudios del
Desarrollo (Ginebra): programas de formacin extraescolar en
Africa.
Experto de la Comisin Nacional Suiza para la Unesco: Formacin
de cuadros medios (Coloquio Internacional).
Consultante, Divisin de la Enseanza Superior, Unesco.
Miembro del Grupo de Trabajo "Desarrollo Rural" en el Instituto de
Estudios del Desarrollo.
Miembro del Grupo Internacional de Investigacin Migracin-Conflic-
to.
Encargado de la enseanza del sector "Desarrollo y Planificacin
de los Sistemas de Formacin", Facultad de Ciencias de la Educacin,
Universidad de Ginebra.
Publicaciones
Una experiencia de desarrollo agrcola integrada: el centro agro-
industrial de Awassa y el proyecto de desarrollo de la regin sur
(Etiopa) 1972.
La formacin y el perfeccionamiento de los cuadros medios en las
perspectivas de la educacin permanente: documento de trabajo e
informe final de un coloquio internacional. Berna, Suiza, 1972
Gua de anlisis de los programas de formacin para los trabajado-
res extranjeros en Europa (en colaboracin con el Sr. Catani),
Unesco, 1976.
La formacin de los trabajadores extranjeros: un ndice revelador
de las ambigedades del concepto de movilidad en un sistema de de-
pendencia interna y externa. Comunicacin al Congreso Europeo de
Educacin Comparada (en preparacin).
Discurso universitario sobre los trabajadores extranjeros y su for-
macin, en: Les Cahiers de l'Institut d'Etudes du Dveloppement,
Ginebra, (en preparacin).
ndice
Introduccin pg. 1
Primera parte
Enseanza superior, desarrollo y necesidades
de la sociedad en Dinamarca pg. 8
I. LA ENSEANZA SUPERIOR EN DINAMARCA pg. 8
1. La Universidad de Copenhague pg. 8
2. El proceso de reforma pg. 9
3. La idea de Centros Universitarios pg. 11
4. La organizacin de los Centros:
el proyecto de 1970 pg. 14
5. La idea de la formacin de base pg.14
6. Los Centros Universitarios, la formacin de base y
las necesidades de la sociedad en formaciones espe-
cializadas pg. 16
II. EVOLUCIN Y MBITO DE EJERCICIO DE LAS FUNCIONES DEL
SECTOR TERCIARIO pg. 18
1. El desarrollo del sector terciario pg. 18
2. Categoras de funciones y mbito de ejercicio pg. 21
III. EVOLUCIN DE LAS CALIFICACIONES Y CONDICIONES REALES
DE EMPLEO DE LOS CUADROS MEDIOS pg. 28
1. Interpenetracin de las calificaciones tcnicas
y funcionales a nivel micro-econmico pg. 28
2. Flexibilidad potencial y latente entre
calificaciones diferentes pg. 29
3. Posibilidades tericas de sustitucin y
situacin real de la empresa pg.31
4. La situacin en Dinamarca pg. 35
IV. LA FLEXIBILIDAD PROFESIONAL: REFLEJO DE LA EVOLUCIN
DE LOS SISTEMAS SOCIOECONMICOS Y CONSECUENCIAS SOBRE
LAS POLTICAS DE FORMACIN pg. 37
1. Formacin inicial y flexibilidad pg. 38
2. Formacin continua y flexibilidad pg. 38
3. Formacin, flexibilidad profesional
e integracin social pg. 39
4. Situacin en Dinamarca e impacto
sobre Roskilde pg. 41
Segunda pavte
El Centro Universitario de Roskilde
Articulacin de las formaciones especilizadas con las
de base pg. 44
V. UN PROGRAMA DE FORMACIN ESPECIALIZADA: "LA PLANIFICACIN
DE LA UTILIZACIN DE LA NATURALEZA POR EL HOMBRE" pg. 46
1. Descripcin del programa pg. 47
2. La interdisciplinariedad: su prctica terica,
su prctica vivida pg. 49
VI. LA FORMACIN DE BASE: CALIFICACIONES FUNCIONALES Y SOCIALES
- PRACTICA TERICA DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD pg. 56
1. Sectores interdisciplinarios y estructuracin
del espacio pg. 57
2. Prctica de la interdisciplinariedad y adquisicin de
calificaciones funcionales: los grupos pg. 61
3. La gestin institucional pg. 68
4. Los proyectos de grupo pg. 72
5. Funcin de los profesores y evaluacin interna pg. 78
VII. EL CENTRO UNIVERSITARIO DE ROSKILDE
Y LA SOCIEDAD pg. 83
1. El medio ambiente fsico de Roskilde:
proyectos y realidades pg. 83
2. Vnculos entre el Centro, la comunidad y las
organizaciones de Roskilde pg. 87
3. Los estudiantes no tradicionales:
innovacin o democratizacin? pg. 89
4. Roskilde y el Estado pg. 92
5. Las nuevas tendencias a fines de 1974 pg. 100
Conclusin pg. 103
Anexos pg. 106
Bibliografa pg. 117
Introduccin
Segn numerosos especialistas daneses, la enseanza superior en su
pas presentaba, hasta hace algunos aos, las caractersticas de
un sistema muy tradicional: estudios extenssimos (hasta siete u
ocho aos), elevada tasa de fracasos, pedagoga tradicional, reclu-
tamiento social limitado, carencia de preparacin para la vida ac-
tiva, costos de funcionamiento que crecen da a da, insatisfaccin
creciente de los estudiantes y de determinados profesores y poca
insercin en la vida social. Paralelamente a este relativo estan-
camiento de la vida universitaria, las estructuras econmicas de
Dinamarca sufran profundos cambios: reduccin de la poblacin em-
pleada en el sector agrcola, modernizacin de ese sector y desa-
rrollo de ramas econmicas muy modernas en la medida en que la eco-
noma de Dinamarca era y lo sigue siendo, fuertemente orientada ha-
cia el exterior. Por otra parte, esto no impeda que un sector
tradicional de la economa subsistiera en el mbito de una polti-
ca de subvenciones gubernamentales.
Frente a esta evolucin de la situacin econmica y ante los
pedidos cada vez ms acuciantes de los medios administrativos y
econmicos hacia la bsqueda de nuevas calificaciones y de nuevos
comportamientos, de los estudiantes que pedan una democratizacin
de los estudios, del Parlamento que se inquietaba por el crecimien-
to del presupuesto consagrado a las Universidades, de los partidos
polticos y de los sindicatos ampliamente imbuidos por la ideolo-
ga socialdemcrata, el Estado no poda postergar ms una reforma
de la enseanza superior. Esta tarea fue emprendida a partir de
1964, y es a consecuencia de toda esa efervescencia que se sita
la apertura de Roskilde en 1972. La comprensin de esa innovacin,
requiere pues,- que sean evocadas y precisadas un determinado nmero
de pedidos de orgenes muy diversos, de los que es muy importante
comprender la complementariedad pero tambin las contradicciones.
Se podra aplicar a Roskilde el criterio estructural y funcio-
nalista subyacente en el anlisis de los sistemas. Se trata, en
efecto, de un sistema con entradas, y desde julio de 1975, salidas
a niveles diferentes. Pero si el anlisis sistemtico permite
1
percatarse de las interacciones entre los elementos de un sistema
-y por supuesto de los cambios que ocurren en su interior- no per-
mite, nos parece, percatarnos de las contradicciones entre los ele-
mentos presentes, de la evolucin de la relacin de fuerzas entre
esos elementos y de las consecuencias cualitativas de esta evolu-
cin en el sistema considerado y su medio ambiente.
Ahora bien, parece que este criterio sistemtico ha sido el de
los iniciadores del proyecto, de lo que acaban de percatarse ahora,
slo un determinado nmero de actores presentes en Roskilde, y en
particular los estudiantes. Estos ltimos pensaban que la creacin
de Roskilde estaba en contradiccin con la situacin existente en
los aos 1965-1970 en Dinamarca y que un cambio durable de la re-
lacin de fuerza existente entre los participantes surgira de es-
ta creacin. El estudio que sigue, muestra que con Roskilde, el
Estado daba la respuesta a un determinado nmero de defectos de
funcionamiento del sistema de enseanza superior y que no se trata-
ba de una descentralizacin sino de una desconcentracin, ya que
una unidad de evaluacin controlada desde el exterior formaba par-
te integrante del proyecto desde su origen.
Desde fines de 1974, sin embargo, determinados medios estimaban
que el empleo de la pedagoga introducida en Roskilde estaba en
oposicin con los objetivos globales del sistema de enseanza su-
perior dans. Es bajo su presin -y de otras presiones internas-
que se inici, en el correr del primer trimestre de 1975, un pro-
ceso de reorganizacin de la formacin de base.
Se puede plantear si esas inquietudes con respecto a Roskilde
estaban totalmente bien fundadas: en la medida en que las tcnicas
de participacin en la gestin del Centro y las prcticas pedaggi-
cas responsabilizando a los individuos y a los grupos no cuestio-
naban fundamentalmente ni el control del Estado sobre la nueva ins-
titucin, ni la funcin del Estado como garante de la universali-
dad del saber y de la legalidad de la accin pedaggica, la funcin
de integrador de esas tcnicas y de esas prcticas slo poda apa-
recer, a un plazo ms o menos largo, transformndola en instrumen-
tos de autoregulacin en el interior del sistema social global y no
como elementos desintegradores.
Este fenmeno ha sido por otra parte puesto en evidencia por
J.N. Christiansen, Jefe de la Administracin de Roskilde, en una
1. Para un anlisis ms profundo de esos problemas, vase: Guigou,
J. Critique des systmes de formation. Paris, Anthropos, 1972.
2
entrevista al peridico Brsen del 13 de setiembre de 1974. "Pue-
den existir diferencias ideolgicas entre los estudiantes que egre-
san de Roskilde y sus futuros empleadores, pero, en la medida en
que las actitudes de los diplomados estn de acuerdo con las for-
mas de colaboracin en equipo solicitadas por las. empresas y donde
el poder integrador de las empresas es muy fuerte, esas diferen-
cias no son importantes".
El anlisis que se har de algunos problemas hallados en el
Centro Universitario de Roskilde se fundar pues en el argumento
que acaba de esbozarse: la creacin del Centro por el Estado da-
ns ha respondido a un determinado nmero de defectos de funciona-
miento internos del sistema de enseanza superior y del surgimien-
to de las necesidades econmicas y sociales provenientes de otros
subsistemas de la sociedad, a saber, determinados medios adminis-
trativos y patronales, as como de los medios polticos y sindica-
les progresistas deseosos de integrar la Universidad a la vida mo-
derna. Esto deba traducirse -en el nivel de la formacin de ba-
se- por la adquisicin de nuevos comportamientos funcionales -y
en los aos ulteriores- de nuevas calificaciones tcnicas, todo
esto recurriendo a tcnicas pedaggicas y de gestin nuevas cuyo
empleo deba ser evaluado y controlado por el Estado en nombre de
los participantes sociales involucrados.
La situacin econmica haba cambiado en 1974 (tasa de desocu-
pacin de alrededor del 10% en el primer trimestre 1975, contra 2%
en el segundo trimestre 1974), la situacin poltica que haba re-
velado la existencia de corrientes "poujadistas" (vase especial-
mente el Anexo 1 ) , el Estado que deba tener en cuenta las tenden-
cias favorables al statu quo, lo que explica principalmente la re-
organizacin de la formacin de base emprendida en Roskilde desde
el primer trimestre de 1975. Parecera que se estaba en presencia
de un vuelco de tendencia -caracterizado por el retorno a un cono-
cimiento de forma denominada tradicional en su trasmisin, su eva-
luacin y su reconocimiento-, que algunas personas juzgan fundamen-
tal. El hecho que ese cambio slo afecte las formas del saber, mues-
tra sin embargo, a posteriori, que los objetivos iniciales del pro-
yecto no se fundaban en un saber radicalmente diferente, tanto en
su naturaleza como en su contenido y en su prctica. Se trataba
de modernizar el saber tradicional academizando los conocimientos,
tales como el marxismo -lo que ocurre por ejemplo en Suecia- y
empleando para ello tcnicas que ya.han sido ensayadas en las em-
presas.
Es imposible en esta etapa, sacar conclusiones definitivas a
propsito de Roskilde. Por lo que se refiere al costo real de la
empresa, cabe destacar que el anlisis costo-beneficio que podra
hacerse, es muy distinto al que se hace en las universidades tra-
dicionales y las cifras actualmente disponibles no permiten encarar
ninguna comparacin, incluso si sta fuera posible. En forma ms
general, en su estudio sobre los cambios en la educacin [5l
1
A.
Huberman indica que el proceso de evaluacin de las innovaciones a
menudo ha sido minimizado en toda reforma educativa. Insiste igual-
mente en la funcin decisiva de los actores de la innovacin en el
xito o el fracaso de la experiencia. Ahora bien, el Centro Uni-
versitario de Roskilde ha constituido en su seno, desde el comien-
zo, una unidad de evaluacin que trabaja principalmente sobre el
conocimiento cientfico del proceso de aprendizaje, y los partici-
pantes presentes en Roskilde han sido los mejores agentes de eje-
cucin del proyecto.
Se ha podido, no obstante, constatar que ni los unos ni los
otros han impedido una evaluacin "social" (fundada en criterios
socioeconmicos) de lo que el proyecto intentaba, a pesar de todo,
hacer cambiar. La naturaleza de las cuestiones que plantea tal
problema, explica porque este estudio no pretende ser ni una eva-
luacin -no tenemos los medios y este no era nuestro objetivo- ni
una descripcin exhaustiva de la experiencia. Este ensayo intenta
ms bien aportar una interpretacin que destaque los aspectos que
hasta hace muy poco no merecan ser considerados en los estudios
relativos a la enseanza superior.
La preocupacin de fundar esta interpretacin sobre un modo
coherente explica la eleccin de una metodologa tendiente a cir-
cunscribir los problemas de un modo lo ms preciso, en el interior
pero tambin en el exterior de la institucin analizada.
Ms que insistir slo en los aspectos denominados pedaggicos
de esta innovacin, pareci mucho ms interesante ubicarlo primera-
mente, con relacin a la evolucin de las estructuras econmicas y
sociales de Dinamarca, a fin de determinar en qu medida el centro
universitario se inscriba en esa evolucin, para responder a ella
y/o para apoyarla y/o para oponerse.
Tal criterio, a pesar de ciertas caractersticas propias de una
sociedad liberal industrial como la de Dinamarca, podra desde el
comienzo contribuir a abordar, de una manera ms global, el proble-
ma de la formacin de cuadros medios en los pases en va de des-
arrollo .
1. Las cifras entre parntesis remiten a la bibliografa.
4
En efecto, incluso si el desarrollo rural de esos pases tien-
de a transformarse en una prioridad para ellos y para numerosas or-
ganizaciones internacionales en los prximos decenios, ese proceso
implica que la planificacin y la gestin de este tipo de desarro-
llo sea la obra de responsables de origen nacional, que trabajen a
nivel del pais, de la regin o de la zona. El mismo problema se
plantea, por otra parte, en los pases que ms bien optaron por el
desarrollo industrial. Adems, si determinados pases insisten en
que sus polticas de desarrollo se inscriban en un marco poltico
o ideolgico relativamente preciso, una elasticidad ms o menos
grande, debe permitir adaptar esas decisiones a las fluctuaciones,
a las contingencias y a los imprevistos de la realidad.
En todos los casos, se trata de disponer de agentes de desarro-
llo capaces de resolver los problemas que reflejan la naturaleza
compleja de los fenmenos que se desea cambiar.
Ahora bien, la formacin de este tipo de agente en los niveles
medios y superiores, a menudo ha sido -y contina sindolo aveces-
terreno propicio para la transposicin de modelos muy tradicionales,
heredado de las polticas coloniales o neocoloniales en vigor. La
principal caracterstica de esos modelos de formacin reside en su
incapacidad de producir individuos capaces de comprender la situa-
cin particular de su sociedad nacional en transicin y resolver,
sobre el terreno y a nivel central, los problemas que son reflejo
de esa situacin.
Para hacer frente a las necesidades de las sociedades en tran-
sicin -a nivel de la formacin de los cuadros medios entre otros-
parece ser un problema comn de los pases desarrollados y de los
pases en desarrollo: se tratar de mostrar en conclusin, que el
criterio propuesto con motivo del estudio de Roskilde podra permi-
tir abordar de una manera ms sistemtica, determinados problemas
encontrados en los pases en desarrollo.
Este estudio est lejos de ser el primero consagrado a Roskilde,
que ha sido objeto de debates apasionados en Dinamarca y al cual el
Consejo de Cooperacin Cultural del Consejo Europeo ha aplicado su
criterio de evaluacin de los proyectos sobre la educacin perma-
nente. Pensamos sin embargo, que los problemas planteados pueden
contribuir a comprender mejor cmo se efectan los cambios en la
educacin precisando con ello la nocin de necesidad social al
cual debe responder, en parte, toda innovacin, mostrando que el
cambio est lejos de ser el proceso "lineal y progresivo" al cual
se lo relaciona a veces, y destacando el problema de las relaciones
5
entre el agente de cambio individual y las fuerzas de cambios so-
ciales.
1. Se consultar tilmente sobre este tema: Havelock, R.G. The
change agent's guide to innovation in ducation. Englewood
Cliffs, N.J., Educational Technology Publications, 1973, 279
pgs.; asi como la obra de Michael Huberman (vase la rbrica
5 en la bibliografa.)
6
PRIMERA PARTE
Enseanza superior,
desarrollo y necesidades de la
sociedad en Dinam arca
I. La enseanza superior en Dinam arca
La enseanza superior danesa ha sido sometida en el correr de los
aos 60 a dos tendencias contradictorias de las que van a exponer-
se las grandes lineas. De esa manera, se proceder en primer lu-
gar, a efectuar una descripcin de la situacin de la Universidad
de Copenhague, y luego se har hincapi sobre el proceso de cambio
aplicado a partir de 1964 en el contexto del cual debe colocarse
la creacin de Roskilde en 1972.
1. LA UNIVERSIDAD DE COPENHAGUE
Un estudio [17] realizado por un equipo de la Universidad Tcnica
de Dinamarca plante un determinado nmero de problemas hallados
en la Universidad de Copenhague. Cabe citar principalmente la
insatisfaccin creciente de un gran nmero de estudiantes y profe-
sores frente a las condiciones de trabajo que debieran ser superio-
res, teniendo en cuenta los recursos puestos a disposicin de la
Universidad y de la facultades. As, el nmero de estudiantes por
profesor -a tiempo completo- permaneci incambiado de 1955 a 1970,
mientras que el nmero de profesores a tiempo parcial sufria una
importante aumento; cada profesor tena a su disposicin en 1970
los mismos recursos para el funcionamiento de su enseanza y la
investigacin que en 1960; adems cada profesor contaba en 1970,
con mayor asistencia tcnica a su disposicin que en 1955.
Esto se sita a nivel global de la Universidad. Si se analiza
a nivel de las facultades, parece que las Facultades de Medicina y
de Ciencias Naturales han sido favorecidas en el plano material y
de locales, mientras que el mayor aumento de estudiantes se orien-
taba hacia la filosofa. Por otra parte, la demanda de enseanza
(seminarios, trabajos prcticos) no ha hecho ms que incrementarse,
originando un aumento de las enseanzas por profesor.
Las causas de este descontento se pueden investigar en tres
sectores: la estructura administrativa de la Universidad, los m-
todos presupuestarios y el sistema de informacin. En lo que con-
cierne a la estructura administrativa, los autores piensan que el
Konsistorium (Consejo de la Universidad) ha evitado establecer
8
prioridades entre las subunidades y que aparentemente la nueva es-
tructura aplicada a fines de 1960 no va a provocar, en este aspec-
to, grandes cambios. Los problemas de la gestin presupuestaria
se plantean de la misma manera para las facultades que para el Kon-
sistorium, las primeras no son capaces de formular objetivos comu-
nes. Por ltimo, el mal funcionamiento del sistema de informacin
no permite la evaluacin de planes alternados, sea a nivel del Kon-
sistorium, sea a nivel de las facultades, lo que favorece el statu
quo.
El planteamiento rpido de esos diferentes problemas muestra
que los esfuerzos a emprender para remediar una situacin de ese
tipo eran enormes. Pero, al mismo tiempo, su importancia reforza-
ba la necesidad de hacer frente a los problemas de la enseanza su-
perior en su conjunto y de intentar resolverlos, a nivel de las
nuevas instituciones, los problemas de gestin y de adopcin de de-
cisiones ya evocados. Es lo que principalmente ha intentado rea-
lizar el Centro Universitario de Roskilde.
2. EL PROCESO DE REFORMA
Ante los problemas hallados en la Universidad de Copenhague y a los
que plantea la capacidad de recepcin limitada de ese establecimien-
to frente al aumento de solicitudes de enseanza superior, las es-
timaciones del crecimiento de los efectivos se haban efectuado
desde comienzos de los aos 6o. Esas previsiones relevaron que es-
taban muy a menudo por debajo de los efectivos reales y no presen-
taban ningn medio susceptible de efectuar una mejor distribucin
de los estudiantes entre las diferentes instituciones de enseanza
superior del pas.
Se contaba en efecto, antes de 1966, con 16 instituciones for-
malmente reconocidas como instituciones de enseanza superior: la
Universidad de Copenhague, la Universidad de Aarhus (fundada en
1926) y un determinado nmero de escuelas y de academias de predi-
leccin ms profesional, que las dos universidades. Esas diferen-
tes instituciones se encontraban principalmente en la regin de
Copenhague y Aarhus. Paralelamente a esos establecimientos, nume-
rosas instituciones de formacin postsecundaria contribuan a la
formacin de los maestros primarios, de tcnicos y de cuadros me-
dios.
Cabe sealar los esfuerzos emprendidos en el sector de la ense-
anza superior tcnica, pues se encontrarn a propsito de Roskilde,
determinados problemas planteados con motivo de la reforma que es-
ta enseanza sufri a fines de los aos 50. Desde 1956, en efecto,
9
el Gobierno, luego de haber consultado los medios econmicos inte-
resados, decidla proceder a una descentralizacin de la Universidad
Tcnica de Copenhague en el marco de una operacin urbana al norte
de la capital.
Sin hablar de los problemas especficos de la enseanza supe-
rior tcnica es interesante sealar que el surgimiento"de ciertos
problemas a nivel de la formacin recibida -su empleo en particu-
lar- haba conducido a los medios profesionales afectados, a soli-
citar un nuevo tipo de formacin para los ingenieros. Ahora bien,
este es uno de los objetivos que el Centro Universitario de Roskil-
de iba a tratar de realizar en el mbito de uno de sus programas
especializados.
La experiencia adquirida con la reforma de la enseanza supe-
rior tcnica que haba mostrado todo el inters de una concertacin
y de una cierta planificacin de los esfuerzos de todos los secto-
res afectados, oblig a recurrir al mismo tipo de criterios para el
conjunto de la enseanza superior.
Un Consejo Permanente para la Planificacin de la Enseanza Su-
perior fue creado en 1964, bajo la autoridad del Ministerio de Edu-
cacin. Ese Consejo, compuesto por representantes del Ministerio
de Educacin y otros ministerios afectados, los rectores de las u-
niversidades y ciertas instituciones de enseanza, los representan-
tes del personal docente y los estudiantes y personalidades desig-
nadas a ttulo individual, public en 1967 un "Informe preliminar
sobre el desarrollo de la enseanza superior hasta 1980". Una de
las preocupaciones de los autores de ese informe fue planificar los
medios a aplicar para dirigir el crecimiento previsto de los efec-
tivos. La creacin de una Universidad en Odense, que sera opera-
cional en 1966, no haba sido suficiente para absorber el nmero
creciente de estudiantes, el slo crecimiento de la capacidad de
las Universidades de Copenhague, Aarhus. y Odense no podan resolver
los problemas. En efecto, el porcentaje de los estudiantes que
egresaban de la enseanza secundaria y susceptible de inscribirse
en un establecimiento de enseanza superior haba pasado de 71,5%
en 1965 a 84,4% en 1970; por otra parte, era previsible que la
Universidad de Copenhague debera recibir 2.000 estudiantes ms por
ao, pasando de esa manera de 23.000 en 1969/70 a alrededor de
40.000 en 1980.
El cuadro que sigue, muestra la evolucin de los efectivos en
las diferentes instituciones de enseanza superior desde 1955.
10
Cuadro 1. Evolucin de los efectivos de estudiantes en la ensean-
za superior en Dinamarca desde 1955
Establecimientos
Universidad de Copenhague
Universidad de Aarhus
Universidad de Odense
Universidad Tcnica de
Dinamarca
Otros establecimientos
Total
1955
4 959
1 802
--
1 865
6 081
14 707
1960
6 697
2 406
~
2 110
9 236
20 449
1965
16 862
5 926

2 565
11 837
37 210
1970
23 447
10 773
1 193
2 979
17 459
55 751
Fuente: OCDE, CERI, op. ait. [17, pg. 27]
3. LA IDEA DE CENTROS UNIVERSITARIOS
La evocacin de los problemas precedentes de naturaleza puramente
cuantitativa, no deba dejar pensar que el proceso de reforma apli-
cada por el Consejo de Planificacin de la Enseanza Superior esta-
ba orientado a resolver esos problemas, cualquiera que fuera su im-
portancia. Los problemas cualitativos, hallados en particular en
la Universidad de Copenhague, exigan por otra parte, un replanteo
de los objetivos globales de la enseanza superior danesa, a fin de
ajustarlos de acuerdo con las exigencias y los requerimientos de la
sociedad: la idea de los centros universitarios tena como objeti-
vo el de responder a la vez a los problemas cuantitativos y a los
problemas cualitativos mediante la integracin de las institucio-
nes existentes en Copenhague, Aarhus, Odense y Aalborg, y a travs
de la creacin de uno o dos nuevos centros.
Para situar mejor las consideraciones de los captulos siguien-
tes, cabe citar aqu un determinado nmero de posiciones y de de-
claraciones que, en su poca, justificaron la creacin de esos cen-
tros. Esas declaraciones vinculan estrechamente las crticas a la
enseanza superior tradicional y a las consideraciones de orden eco-
nmico social y poltico.
11
En su "Informe sobre la Organizacin y la Administracin de los
Centros Educativos", el Consejo de Planificacin seala que la idea
de crear centros proviene del deseo de crear un medio ambiente ca-
racterizado por: una gran diversidad de formaciones postsecunda-
rias -de corta y de larga duracin- reagrupadas en una estructura
de coordinacin, actividades de investigacin flexibles y diversi-
ficadas, el uso comn de un determinado nmero de servicios funcio-
nales. La realizacin de una idea de esa naturaleza, implica la
existencia de distancias relativamente cortas entre las diferentes
unidades de enseanza y de investigacin y la coordinacin de esas
unidades en el interior de una estructura organizativa comn.
El Sr. E. Olsen, miembro del Parlamento dans y Rector del Cen-
tro Universitario de Roskilde de 1970 a 1972, ha reunido las cr-
ticas principales hechas al sistema tradicional, que hicieron sur-
gir la idea de los centros universitarios: "El sistema actual ha
sido severamente criticado. Se haca notar que la doble ramifica-
cin, que distingua los establecimientos del primer y del segundo
plan, no tena su lugar en una sociedad que aspiraba a una mayor
igualdad. La proporcin de abandonos se la juzgaba tambin como
inaceptable. Adems era extremadamente desvalorizante para los
interesados y desastrosa en el plan financiero. Por otra parte, en
razn del alto grado de especializacin de las diversas enseanzas,
a menudo le era imposible a un estudiante -que en determinado mo-
mento dejaba los estudios- que se le tuvieran en cuenta los exme-
nes que haba pasado anteriormente. Por ltimo, esta especializa-
cin -que algunos denominaban "hiperespecializacin" era critica-
da en tres planos: el plano pedaggico, el plano del empleo y el
plano poltico.
"Era evidente en mi propia especializacin -la economa- que
el criterio especializado no era muy exitoso. Desde el punto de
vista pedaggico, sera por cierto mucho ms ventajoso reemplazar
la especializacin por un criterio multidisciplinario.
"Desde el punto de vista del empleo, la especializacin precoz
de las enseanzas puede ser desfavorable, en el sentido que limita
la movilidad de los diplomados, Ciertas ramas pueden estar recar-
gadas, otras sufrir de una carencia de diplomados y las posibilida-
des de ajuste son casi inexistentes.
"Politicamente, un grado tal de especializacin es difcilmente
aceptable, pues el individuo experimenta por esos hechos dificulta-
des para incorporarse en el contexto socioeconmico, desinteresn-
dose de los problemas sociales y careciendo de sentido crtico.
12
"Adems, se ha estimado que el sistema actual y el mecanismo de
seleccin que es inseparable al mismo, eran incompatibles con una
sociedad igualitaria que debe dar una formacin superior a un nme-
ro creciente de personas que ocupan funciones ordinarias y formar
diplomados capaces de trabajar en equipo. Cabra otorgar ms im-
portancia . la cooperacin y menos a la contienda*:...
" El reclutamiento de los estudiantes de los centros universi-
tarios estara ms abierto que el de las universidades tradiciona-
les. El ingreso a las otras tres universidades (Copenhague, Aarhus
y Odense) est subordinado a la posesin de un studentereksamen
(luego de 12 aos de escolaridad)... En Roskilde, los aprendices y
los cursillistas que hayan recibido una enseanza complementaria,
escolar o extraescolar, podan ser admitidos as como las perso-
nas que hayan adquirido una formacin fuera de los circuitos habi-
tuales, gracias a sus actividades en las organizaciones profesiona-
les y en otras. La nueva universidad debe ser una institucin ni-
ca, concebida para educar tanto al futuro agente de polica como al
futuro miembro de la Suprema Corte. No debe haber ninguna distin-
cin entre cursos del primer plan y cursos del segundo plan. Se
podra incluso ir un da hasta abandonar el trmino de enseanza
superior para hablar de educacin 'prolongada', ampliada o especia-
lizada" [12 , pgs. 1 y 2 ].
En un artculo titulado "Por una nueva formacin de profesores",
el Sr. Ch. Christensen, profesor en Roskilde, escribe: "En la ac-
tualidad, se pregunta cada vez con ms frecuencia si la divisin del
trabajo en las universidades (entre facultades y disciplinas) y la
divisin social del trabajo (la estructura de los oficios) estn
organizadas de manera satisfactoria. Las disciplinas parecen des-
arrollarse en funcin de sus propias exigencias. Al mismo tiempo,
nuevas disciplinas surgen en las fronteras de las antiguas. Y en
la vida social, emergen pedidos para las calificaciones que no apa-
recen ni en el mbito de las disciplinas tradicionales, ni en los
sectores interdisciplinarios que estn en vas de desarrollarse.
"La idea de los centros universitarios es una tentativa para
restablecer una comunidad entre los profesores y los estudiantes
(proceso de decisin descentralizada, pequeas unidades de trabajo)
y, al mismo tiempo,.para desarrollar las posibilidades de coopera-
cin entre los estudios que desembocan en actividades muy diversas,
de tipo educativo, social o sanitario... Por ltimo, una estrecha
comunidad en el sector acadmico da una gran flexibilidad al siste-
ma educativo, que permite a los estudiantes cambiar de orientacin
en sus actividades profesionales, sin tener que volver a recomenzar
partiendo de cero" [11, pg. 2 ].
13
Por ltimo, el Sr. L.G. Holmstrm, responsable de la Unidad de
Evaluacin de Roskilde (RUCEP), afirma: "Entre los numerosos moti-
vos discernibles detrs de la idea de los centros universitarios,
figura el de la racionalizacin, pero tambin los de igualdad y de
democratizacin. ... La nueva estructura aplicada debiera permitir
al individuo decidir por etapas sobre su plan de formacin, de pa-
sar de un tipo "acadmico" de programa extenso a un tipo "no aca-
dmico" ms corto y viceversa, sin prdida de tiempo. As, en el
interior de un centro universitario, habra la posibilidad de poder
dedicarse a actividades cientficas interdisciplinarias, como es
la de reducir las barreras entre los diferentes tipos de formacin
y materias. La flexibilidad de un sistema de este tipo debiera per-
mitir reducir la duracin de los estudios as como disminuir el n-
mero de abandono durante los estudios" [14, pg. 109].
4. LA ORGANIZACIN DE LOS CENTROS: EL PROYECTO DE 1970
Las diferentes ideas que acaban de ser expuestas han servido para
la redaccin del informe del Consejo Permanente para la Planifica-
cin de la Enseanza Superior, publicado en 1970, que desarrolla
los aspectos de organizacin del proyecto.
Los institutos de investigacin deban formar a los estudian-
tes en funcin de las necesidades planteadas por los diversos co-
mits del Centro Universitario, cuyo trabajo debiera estar contro-
lado a nivel nacional por los consejos especializados.
A nivel naciona}. la aplicacin de dichos centros implicaba una
coordinacin mucho ms estrecha entre el Ministerio de Educacin y
los otros ministerios responsables de las instituciones de ensean-
za superior especializada, as como una reorganizacin de la estruc-
tura del propio ministerio. Es a este fin que un Consejo Permanen-
te de Planificacin Global de la Educacin Permanente fue estable-
cido en 1973.
A ttulo indicativo, el informe que ese Consejo propone para
organizar el Centro de Odense, como se puede observar en la Figurai
de la pgina siguiente.
5. LA IDEA DE LA FORMACIN DE BASE
Lo que se ha denominado la formacin de base, es una de las ideas
ms originales susceptibles de favorecer la realizacin de los ob-
jetivos fijados a los centros universitarios. En el artculo ya
citado de L.G. Holmstrm [14] , ella est definida como "un tipo de
14
Figura 1. Organizacin del Centro Universitario de Odense
formacin vlida para diferentes tipos de educacin y que prepara
para un conjunto de formaciones complementarias (las "superestruc-
turas" como haban sido designadas en la continuacin de este es-
tudio) ms especializadas y/o profesionalmente orientadas".
Cuando el Sr. Olsen [12], indica: "En lo que se refiere a la
organizacin de los estudios, se ha decidido suprimir el ciclo
15
especializado de dos aos que abarca sectores muy variados y des-
tinados a todos los estudiantes. Se establecern tres tipos de en-
seanza de base, abarcando respectivamente, las letras, las cien-
cias sociales y las ciencias naturales. Esta enseanza de base
no tendr ningn carcter profesional, pero presentar, por el con-
trario, una amplia gama de cursos especializados que sern tan va-
riados y tan numerosos como las distintas clases de sandwiches en
el men de los restaurantes daneses. Al finalizar el ciclo inicial
de dos aos, los estudiantes podrn elegir entre los cursos espe-
cializados de una duracin variable (hasta tres aos)".
Por otra parte, en un informe para el Consejo de Europa, la Sra.
T. Berman escribe sobre los centros universitarios: "Su creacin
y elaboracin con la finalidad de amplios programas de enseanza
de base, responda a las necesidades de establecer nuevas catego-
ras de calificaciones a nivel universitario y de limitar los ries-
gos de ver numerosos estudiantes cambiar de materias en el curso
de sus estudios, como ocurre en el caso de especializaciones pre-
maturas. La enseanza de base debe no slo hacer los estudios ms
eficaces, sino tambin contribuir a eliminar las barreras entre las
diferentes disciplinas, provocar una emulacin recproca y dar a
los estudiantes las bases comunes que les faciliten, en su profe-
sin futura, la solucin de los problemas que interesan a la so-
ciedad.
"Los lmites y el carcter suscinto de las disciplinas tradi-
cionales, su alejamiento principalmente con relacin a las reali-
dades sociales, han sido analizadas y criticadas de manera profun-
da. Como existen importantes obstculos institucionales para la
introduccin de la enseanza de base en las universidades tradicio-
nales, se ha juzgado mucho ms fcil de experimentar esos progra-
mas en las nuevas universidades" [10, pg. 3].
6. LOS CENTROS UNIVERSITARIOS, LA FORMACIN DE BASE Y LAS
NECESIDADES DE LA SOCIEDAD EN FORMACIONES ESPECIALIZADAS
Las citas precedentes todas, con diferentes grados, destacaron la
necesidad de que la enseanza superior responda a las nuevas nece-
dades de la sociedad danesa.
La Sra. T. Berman ha resumido esos problemas y se puede citar-
la como introduccin al desarrollo de los captulos siguientes:
"Es necesario responder al creciente pedido de calificaciones ms
exigentes y de nuevas calificaciones. Los cambios ocurridos en la
organizacin de la produccin y en particular, en el sector
16
terciario, son tales que la enseanza superior no slo debe dispen-
sar los conocimientos tericos y prcticos actuales, sino tambin
dar prueba de flexibilidad y ofrecer una amplia gama de cualifica-
ciones profesionales especficas. Con motivo de las modificacio-
nes acaecidas en la organizacin del trabajo, numerosos oficios re-
quieren a la vez una aptitud para resolver los problemas concretos,
planificar y adoptar decisiones, el sentido de responsabilidad y un
espritu de cooperacin. La preocupacin de adaptar la enseanza
a esta evolucin de las necesidades se acompaa con el deseo de lo-
grar que el individuo conozca mejor el mundo cada vez ms complejo
que lo rodea y darle ms posibilidades para participar activamente
en la vida de la sociedad y modelar su propia existencia. Los nue-
vos sistemas de educacin deben pues, establecer las bases de una
educacin permanente, desarrollando en el individuo la capacidad
y la voluntad de aprender, haciendo hincapi en el aprendizaje, a
fin de incrementar la facultad de adaptacin, la aptitud de adqui-
rir y de evaluar las informaciones, de reflexionar y de juzgarse
asimismo"!! 10, pg. 2 ].
Un determinado nmero de palabras claves -calificaciones,
adaptacin, sector terciario, etc. - que aparecen en este texto y
se encontrarn en todas las discusiones sobre las relaciones
entre la educacin y el desarrollo esocioeconmico. En una prime-
ra aproximacin, se pueden extraer de las citas precedentes, la
idea de que la evolucin de los sistemas de organizacin del tra-
bajo y de produccin, necesita la adquisicin por los individuos,
de tres categoras de calificaciones:
- calificaciones tcnicas nuevas que le permitan hacer frente
a las exigencias del progreso tecnolgico;
- calificaciones funcionales que le permitan responder a las
nuevas condiciones de trabajo que acompaa el progreso tec-
nolgico;
- calificaciones sociales que le permitan emprender en el m-
tico en que se sita la evolucin en curso, pero tambin la
posicin de cada individuo, grupo y clase, en el sistema so-
cioprofesional donde se encuentran insertos y en donde actan.
La adquisicin de esas tres categoras de calificaciones debe-
ra permitir que cada uno tenga la flexibilidad psicolgica y so-
cial que reclama la evolucin del sistema de produccin, pero tam-
bin la capacidad de comprender la realidad social y su evolucin
a partir de una vivencia individual y colectiva. Es necesario sa-
ber cmo se logra esta adquisicin y determinar si ella puede ha-
cerse de manera progresiva o simultnea. Es en torno a este proble-
ma que se articulan los captulos siguientes y en la segunda parte
de este estudio.
I L Evolucin y m bito del ejercicio de las funciones del
sector terciario
La decisin de crear un Centro Universitario en Roskilde ha sido
consecuencia de un proceso de reforma de todo el sistema de ense-
anza superior dans. Esta decisin responda a la necesidad de
racionalizar el funcionamiento de ese sistema/ pero tambin para
que pudiera hacer frente mejor a las nuevas necesidades de la so-
ciedad danesa en los aos 60.
A fin de situar mejor la experiencia de Roskilde, -tanto en lo
que se refiere a la formacin de base como a las formaciones espe-
cializadas, ^ intentaremos mostrar en los captulos siguientes, c-
mo las formaciones especializadas responden a las exigencias de
nuevas calificaciones tcnicas y cmo en la realidad, esas califi-
caciones tcnicas estn estrechamente ligadas a las calificaciones
funcionales y sociales ya evocadas.
1. EL DESARROLLO DEL SECTOR TERCIARIO
Evolucin y contradicciones actuales
El desarrollo del sector terciario se ha efectuado de una manera
casi ininterrumpida desde el comienzo de la revolucin industrial;
las sociedades llamadas desarrolladas se encuentran en la actuali-
dad en el tercer perodo de esa expansin-
El primer perodo fue aquel en que la mano de obra proveniente
de la agricultura, por las necesidades del desarrollo industrial,
se orienta exclusivamente hacia las manufacturas y la industria na-
ciente. En lo que se refiere al sector terciario, los nicos bene-
ficios en efectivos, se cuentan en el sector de los transportes,
el de los empleados y comerciantes de los cuales la industria na-
ciente tiene necesidad para administrar su produccin, el de los
funcionarios necesarios para la transicin del sistema socioecon-
mico.
1. Vase el Anexo 2 para una descripcin somera de tres de esas
"superestructuras".
18
El segundo perodo ha sido el de la expansin industrial y del
desarrollo de la produccin: esto implica la necesidad de encon-
trar nuevos mercados y de transformar la organizacin de la produc-
cin y de la distribucin. El sector secundario se desarrolla al
mismo tiempo que el sector terciario, en detrimento del sector pri-
mario. El terciario debe suministrar a la mano de obra, los ser-
vicios colectivos que permiten una mejor reproduccin de la fuerza
de trabajo y los servicios privados que estn en condiciones de ac-
ceder al consumo. Debe tambin suministrar a las empresas, los ser-
vicios de gestin econmica de los que sta tienen necesidad (ban-
cos, comunicaciones, seguros).
El tercer perodo -el presente- se caracteriza por un cambio
de tendencias: el nmero de empleos comienza a crecer ms rpida-
mente en el terciario que en el secundario, y paralelamente se asis-
te a un declinamiento de la agricultura. En el proceso de produc-
cin, una parte ms importante de los recursos est destinada alas
que no intervienen directamente en el mismo (servicios de adminis-
tracin, de direccin, de asesoramiento, de comercializacin, de
proteccin del medio ambiente, etc.). A nivel de la economa, una
parte ms importante de la renta est consagrada a los servicios
privados (esparcimientos, servicios relativos al mantenimiento de
los bienes, etc.). Por ltimo, a medida que crece la renta nacio-
nal, una parte muy importante de los recursos est consagrada a los
servicios colectivos: educacin, salud, cultura, esparcimiento,
que tienen todos un carcter ms o menos privado segn la situacin
poltica del pas que se trate.
El crecimiento del sector terciario ha sido pues una condicin
imperativa de la reproduccin del sistema de produccin d las eco-
nomas liberales, en la medida en que permita una mejor organiza-
cin de esa produccin, un aumento del consumo y una mejora en la
calidad de la mano de obra.
Paralelamente, sin embargo, si bien las sociedades postindus-
triales son sociedades urbanizadas y terciarias cuyo fundamento
objetivo sigue siendo la necesidad de la produccin, su desarrollo
obedece a una inercia cada vez ms separada de esta necesidad.
Ahora bien, a menos que se produzca un fuerte incremento de la pro-
ductividad en el sector industrial o en el de la produccin de ser-
vicios (lo que parece improbable), la expansin de los pases des-
arrollados va a disminuir y al mismo tiempo el sector productivo
no podr ms alimentar un sector terciario que se ha hipertrofiado,
lo que requiere la transferencia de recursos cada vez ms importan-
tes provenientes del sector productivo.
19
Hay, pues aqu una situacin contradictoria cuya solucin vara
de un pas a otro: si hay sectores que bregan por la imperiosa ne-
cesidad de mantener una base industrial suficiente e imponerla en
el mercado exterior, existen otros que preconizan, ms bien, la re-
organizacin del sector pblico orientado hacia la satisfaccin de
las necesidades colectivas. Dinamarca ha elegido una va interme-
dia y Roskilde es el reflejo de esta situacin, porque los secto-
res de especializacin estn destinados a la vez a satisfacer las
nuevas necesidades de las empresas de produccin y las necesidades
sociales de la colectividad.
El desarrollo actual del sector terciario a travs de esas tres
etapas permite la subsistencia de otra contradiccin: el pasaje de
una etapa a otra no se hace de una manera lineal y hoy en da se
constata en el sector terciario, la existencia de fenmenos de apa-
riencia anacrnica, que resultan de antagonismos no regulados entre
el modo de produccin tributario caracterstico de la primera etapa
de desarrollo de ese sector y el modo de produccin capitalista
avanzado que marca la etapa actual.
La evocacin de este antagonismo es necesaria para comprender
la hostilidad de determinados medios daneses hacia Roskilde a par-
tir de 1974. Estos, principalmente en determinados medios patro-
nales, aceptan difcilmente la satisfaccin de nuevas necesidades
colectivas a travs de los servicios pblicos y rechazan todas las
crticas efectuadas por los agentes del cambio, a su modo de actuar,
que amenazan su existencia socioeconmica.
Situacin en Dinamarca
Los Cuadros 2 y 3 siguientes muestran la evolucin de la distribu-
cin de la poblacin activa entre los diferentes sectores de la
economa, de 1967 a 1974, y la posible evolucin de esta distribu-
cin hasta 1987.
Confirman las tendencias globales evocadas en el pargrafo pre-
cedente y permiten precisar las primeras dificultades que las for-
maciones especializadas tendrn que tener en cuenta para hacer que
sus "productos" sean competitivos en el mercado del empleo. Los
diplomados egresados de Roskilde se encuentran en un sector de ac-
tividad que tendr problemas para lograr el financiamiento de su
desarrollo y para la integracin en su circuito moderno de los ele-
mentos tradicionales con los que estn relacionados. La evolucin
de esta situacin es difcil de prever, los diplomados de Roskilde
tendrn que adaptarse a cambios, quizs muy rpidos, en sus posibi-
lidades y en el marco inherente a sus empleos.
20
2. CATEGORAS DE FUNCIONES Y MBITO DE EJERCICIO
Posibles distribuciones de las funciones del sector terciario
Una primera posiblidad de distribucin de las funciones del sector
terciario es la siguiente: a) funciones de produccin; b) funcio-
nes de circulacin; y c) funciones de reproduccin-
Las funciones de produccin prolongan la elaboracin concreta
de los productos y estn aseguradas por actividades terciarias, al-
gunas de las cuales estn muy cercanas a las actividades secunda-
rias. Entre estas, figura la mejora de la eficacia del hombre en
el trabajo y de las tcnicas de produccin (objetivo del programa
sobre el medio ambiente estudiado ms adelante). No insistiremos
Cuadro 2. Distribucin global de la mano de obra en setiembre de
1967 y abril de 1974
1967 1974 % de cambio
Agricultura
Industria
Edificios y construccin 205
Comercio
Transporte
Administracin y
profesiones liberales'
Servicios diversos
Sin informacin
308
669
205
374
161
418
171
35
231
636
196
378
163
653
126
43
- 24,8
- 4,9
- 4,4
1,1
1,2
56,2
- 26,3
22,9
-24,8 Sector primario
Sector secundario
Sector terciario
Total 2 341 2 426 3,7
1. En el interior del sector pblico, la educacin, los servicios
sociales y de salud han aumentado en un 65% durante el mismo
perodo.
Fuente: Statistike Efterretninger, citado por Kuhlman, S. Danish
labour market conditions [16, pg. 69].
Statistike tfterretmnger, citado por ]
labour market conditions [16, pg. 69]
21
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sobre las funciones de circulacin. Al contrario, las funciones de
reproduccin nos interesan, en la medida en que ellas toman a su
cargo la reproduccin individual de los trabajadores -tanto en el
plano fsico como en el de la actuacin- y la reproduccin de la
organizacin socioeconmica. El trabajo social al que llega uno de
los diplomas de Roskilde contribuye positivamente a la reproduccin
individual, mientras que la planificacin social responde a las ne-
cesidades de reproduccin de la organizacin econmica.
Otra posible clasificacin de las funciones del sector tercia-
rio consiste en distinguir: a) los empleos del sector terciario
puro, que se ejercen en general en el seno de empresas autnomas
(servicios de estudios y de investigacin, reproduccin social);
b) los empleos de servicio de establecimientos que pertenecen a
empresas del sector secundario; esta categora est subdividida
en dos subconjuntos, segn que los empleos terciarios estn diso-
ciados en el seno de los establecimientos terciarios o no disocia-
dos, es decir, que sus actividades se ejercen en establecimientos
secundarios.
mbito de ejercicio de las funciones terciarias
Los sectores de anlisis precedentes permiten situar mejor las fun-
ciones futuras que podran ejercer los diplomados de Roskilde. Pe-
ro indican tambin implcitamente que el mbito de ejercicio de
esas funciones puede variar profundamente, segn se cumplan a tra-
vs de empresas del sector terciario puro, disociado o no disocia-
do. Adems, como ya se ha sealado, los empleadores de los diplo-
mados de Roskilde pueden pertenecer, a la parte moderna de las em-
presas del sector terciario, pero tambin -eventualment- a su
sector tradicional.
Se hace pues necesario, para llevar a cabo los programas de
formacin especializada, conocer las condiciones reales en las que
ejercen las competencias adquiridas. Ahora bien, esto depende, en
el sector terciario como en los otros sectores, de numerosas varia-
bles tales como: la importancia de las empresas y/o su carcter
moderno/tradicional; la implantacin geogrfica de las empresas;
la evolucin, la interpenetracin y la flexibilidad de las califi-
caciones tcnicas y funcionales; la evolucin de la condicin del
personal designado con la expresin "cuadros medios".
Carcter "moderno" o "arcaico" de las empresas
El trabajo realizado en Francia bajo los auspicios de la Delegacin
del Fomento de los Recursos del Pas y la Accin Regional a partir
23
de las encuestas realizadas sobre la estructura del empleo, permi-
tirn aclarar de una manera til este problema [1], A partir de
la distribucin en terciario puro y en terciario secundario evoca-
da anteriormente, los empleos estn clasificados por categoras:
superior (o direccional)/banal (o de ejecucin), moderna/arcaica,
fundamental/inducido, maniobrable/no maniobrable.
Las nociones de moderno y de arcaico se refieren sobre todo a
la distincin entre las actividades terciarias susceptibles de re-
sistir la competencia de las grandes empresas y aquellas que no tie-
nen los medios. Estas ltimas estn condenadas a desaparecer en
tanto que actividades especficas, sea en la incapacidad o la impo-
sibilidad de adaptarse a la evolucin de los pedidos de servicios,
a menos que recurra a los agentes de cambio del tipo de aquellos
que Roskilde contribuir a formar.
La nocin de maniobrable hace referencia a la capacidad de las
actividades terciarias para seguir un movimiento de descentraliza-
cin geogrfica fuera de las esferas tradicionales de implantacin.
Se trata de una las variables que no abordamos como tal -la movili-
dad geogrfica- pero que aparecer nuevamente como una dificultad
suplementaria cuando se traten los problemas generales de flexibi-
lidad.
Por ltimo, para el sector terciario secundario, la distincin
entre disociado y no disociado ha sido introducida, permitiendo
apreciar el reagrupamiento o la localizacin independiente de las
funciones terciarias con relacin a las funciones de produccin de
las empresas.
Una vez definidas esas categoras, los autores de la investiga-
cin han analizado las intersecciones entre los diferentes crite-
rios de distincin que acaban de ser enumerados. Esto ha permi-
tido destacar un determinado nmero de incompatibilidades: una ac-
tividad no puede ser a la vez arcaica y maniobrable, porque lo ar-
caico puede caracterizarse por una ausencia total de movilidad; y
hay una antinomia entre arcaico y direccional, entre direccional e
inducido, entre maniobrable e inducido.
En consecuencia, slo hay siete categoras para el terciario
puro y ocho para el terciario secundario, como lo demuestra el
cuadro siguiente.
Esto nos permite afirmar que los diplomados de Roskilde podrn
ejercer sus actividades en mbitos muy diferentes cualquiera que
sea la especialidad elegida: se trata de una primera obligacin
que deber tener en cuenta un plan de formacin.
24
Cuadro 4. Diferentes categoras de empresas del sector terciario
T
e
r
c
i
a
r
i
o

s
e
c
u
n
d
a
r
i
o

T
e
r
c
i
a
r
i
o

p
u
r
o

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Maniobrable
u
No maniobrable
u u
u u
u u
u u
Maniobrable
u
u
No maniobrable
n u
u u
Maniobrable
u
Moderno Direccional
" Banal
Arcaico "
ii u
Moderno Direccional
Banal
u u
Arcaico No disociado
Moderno " "
u u u
Arcaico " "
Moderno " "
i u u
" Disociado
n u
Fundamental
Inducido
Fundamental
Inducido
Fundamental
u
Inducido
Banal
i
Direccional
Banal
u
Direccional
Banal
Direccional
Fuente: CERAU BETURE, op. cit. [1, pg. 77].
25
Tamao de las empresas
El crecimiento de las quince categoras precedentemente obtenidas
con las funciones y actividades del sector terciario no tiene en
cuenta su utilidad -con relacin a la preocupacin de determinar
las exigencias que se ejercen sobre un programa de formacin- s-
lo una vez que introduce un elemento complementario, es decir, el
tamao de las empresas.
En el trabajo de investigacin ya citado [1, pgs. 77-78], los
empleo de los establecimientos del sector "grandes negocios", por
ejemplo, han sido clasificados en la categora "no maniobrable-ba-
nal" distinguindose tres sub-conjuntos: moderno/fundamental,
cuando los establecimientos tienen ms de 300 empleos; moderno/in-
ducido, cuando los establecimientos tienen de 50 a 300 empleos y
ms del 8% de cuadros; banal/arcaico, cuando tienen menos de 50
empleos y menos de 8% de cuadros.
Este ejemplo muestra que las funciones ejercidas en esas di-
ferentes categoras de empresas -por los diplomados de Roskilde,
por ejemplo- varan mucho en funcin del tamao y de la capacidad
de resistencia o de adaptacin de esas empresas para la evolucin
del modo de produccin. Esta capacidad est, por otra parte, a
menudo estrechamente ligada al tamao de las empresas y recproca-
mente.
Se podra creer que la concentracin en grandes empresas indus-
triales y de servicios, es una tendencia inexorable y que toda for-
macin debera tener en cuenta ese fenmeno. Ahora bien, en lo que
se refiere a las empresas industriales (autoproductores y consumi-
dores de servicios, por ejemplo), esta tendencia no es discernible
por todas partes: las grandes empresas representan an, en los
pases del OCDE, un dbil porcentaje del nmero de empresas indus-
triales y el 75% de las empresas danesas ocupan, en la actualidad,
menos de 50 personas. La permanencia de una proporcin importante
de pequeas y medianas empresas conduce pues a desconfiar de una
representacin de las sociedades denominadas modernas, fundadas so-
bre la idea de la gran empresa industrial.
Las pequeas y medianas empresas pueden entonces distinguirse
segn su grado de especializacin y su capacidad de adaptarse al
cambio: algunas de ellas sobrevivirn por si mismas, otras slo
lo lograrn porque estn protegidas por la inercia de su clientela
o las presiones que ellas crean para obtener restricciones en las
leyes del mercado. Los diplomados de Roskilde podrn, pues, des-
empear sus actividades de acuerdo a las calificaciones en la pri-
mera categora de empresas, pero tambin intentarn persuadir alas
26
empresas de la segunda categora que sus servicios son necesarios
para evitar la desaparicin que provocara seguramente la supre-
sin de las protecciones de toda ndole que las empresas disfrutan
en la actualidad.
Existe, pues, una segunda categora de exigencias que deber
tener en cuenta un programa de formacin: la diversidad del mbi-
to de ejercicio de las funciones del sector terciario. Se trata
entonces de permitir la adquisicin de calificaciones que pueden
ser empleadas en contextos muy diferentes. Se observar, que las
distinciones clsicas entre calificaciones tcnicas y funcionales
tienden a detenerse en lo que se refiere a la categora de los
cuadros medios a la cual pertenecer la mayora de los diplomados
de Roskilde; se constatar tambin que se puede discernir la exis-
tencia de dos categoras de flexibilidad, entre las calificaciones
tcnicas y funcionales que en apariencia son muy diferentes y ale-
j adas.
27
m . Evolucin de las calificaciones y condiciones reales de
em pleo de los cuadros m edios
1. LA INTERPENETRACIN DE LAS CALIFICACIONES TCNICAS Y
FUNCIONALES A NIVEL MICROECONOMICO
Con motivo de las diferentes categoras de funciones de servicios
(moderno/arcaico) se ha hecho notar, que la combinacin de diver-
sos factores podra depender igualmente del nmero de los cuadros
de la empresa. Ahora bien, el personal que egresar de Roskilde
pertenecer a esta categora socio-profesional, pero se debern
introducir diferencias segn sean ingenieros, tcnicos superiores,
consejeros, etc. El hecho que esta posicin de cuadro deba ejer-
cerse para una parte importante en las empresas de tamao relativa-
mente pequeo implica a menudo una polivalencia de las calificacio-
nes e incluso una interpenetracin de las calificaciones tcnicas
y funcionales. En la actualidad esta tendencia se observa, por
otra parte, incluso en las grandes empresas, y todo programa de
formacin profesional deber tenerlo en cuenta en el futuro.
Junto a los tcnicos qu se ocupan directamente de la produc-
cin surgen, ahora, los "intelectuales" de la produccin -tcni-
cos de la administracin del personal, socilogos, psiclogos, in-
dustriales, especialistas de la contratacin del personal, protec-
tores del medio ambiente- cuya importancia tiende a aumentar, pe-
ro cuyo rol funcional en la empresa los aproxima, de hecho, a los
tcnicos de la primera categora. Recprocamente, los tcnicos de
la produccin pueden directamente tener que hacer frente a las rea-
lidades de los ritmos y modos de organizacin del trabajo, ya sea
trabajando en una oficina sobre los tiempos y mtodos, ya sea sumi-
nistrando equipo, mquinas y las mejoras tcnicas que sirven para
la reorganizacin del proceso de produccin, y que por otra parte,
no estn alejados de los "intelectuales" de la produccin que, es-
tn encargados de racionalizar, de ajustar el comportamiento del
personal de ejecucin a la evolucin de la organizacin de la pro-
duccin .
Los cuadros medios "tcnicos" pueden oponerse o no al empleo
de las competencias de los cuadros medios "funcionales" (los
28
intelectuales): las actitudes de unos y otros se refieren en los
dos casos, a la racionalidad objetiva, a la eficacia de un determi.-
nado tipo de estructura y de relaciones de produccin, en el siste-
mea postindustrial de las sociedades desarrolladas.
La funcin de esas dos categoras de los cuadros medios es,
pues, convergente y supera la heterogeneidad aparente de sus funcio-
nes. El'problema es de saber si se va a favorecer la interpenetra-
cin de esas diferentes funciones y si incluso no se podra inte-
grar su adquisicin a nivel de la formacin. Es, por ejemplo, lo
que pide la Federacin de Ingenieros Daneses, * que se quejan del
desconocimiento, por parte de muchos de sus miembros -antiguos y
nuevos- de las exigencias industriales, comerciales y humanas que
gravitan en el proceso de produccin.
2. FLEXIBILIDAD POTENCIAL Y LATENTE ENTRE CALIFICACIONES
DIFERENTES
Toda solicitud que tienda a la eliminacin de la compartimentacin
de las calificaciones tcnicas y funcionales en el interior de una
empresa -sea esta grande o pequea- requiere, a nivel de la for-
macin inicial, un cuestionamiento de la especializacin tcnica
precoz y definitiva an practicada demasiado a menudo. Dos argu-
mentos vendran a confirmar la inadecuacin de este tipo de polti-
ca: la existencia de una flexibilidad horizontal potencial entre
las calificaciones tcnicas que son objeto hasta el presente de
programas de formacin de tipos diferentes; la existencia de una
flexibilidad latente -horizontal o vertical- entre determinadas
calificaciones tcnicas que son objeto de actividades diferentes.
Esos dos tipos de flexibilidad han sido estudiadas en la Repbli-
ca Federal de Alemania [4].
La flexibilidad potencial
En lo que se refiere a la flexibilidad potencial, una parte del es-
tudio antes mencionado ha demostrado que unas ocho ramas de estu-
dios se cubriran ms o menos y que entre ellas se podran identi-
ficar las formaciones especializadas que ocupan una posicin cen-
tral (en el caso particular, la construccin mecnica ocupaba la
posicin ms cntrica). Incluso para las profesiones industriales
1. En un articulo aparecido en la edicin del 14 de febrero de
1975, de Ingenifaens Ugeblad.
29
y comerciales de nivel intermedio, slo dos profesiones entre las
ciento dos principales, que exigen un aprendizaje que presenta un
grado de concordancia inferior al 40%.
La flexibilidad latente
En lo que atae a la flexibilidad latente, otra parte de la misma
encuesta ha permitido delimitar los sectores en el interior de los
cuales existen posibilidades particulares de sustitucin: construc-
cin, metalurgia, industria elctrica y comercio. Esos sectores
comprenden profesiones que ocupan una posicin central, en el sen-
tido que pueden cubrir numerosas actividades diferentes. Por otra
parte, un estudio presentado en la Conferencia Intergubernamental
de la OCDE sobre el empleo del personal altamente calificado en
1971 [7, pgs. 301-335] ha mostrado, partiendo de los estudios de
casos sobre trabajos definidos en forma muy precisa, que exista
toda una gama de posibilidades de sustitucin para diferentes cate-
goras de personal tcnico.
Esos estudios estn pues en oposicin con las teoras clsicas
de la sustitucin: stas se basan todas en la idea que existe una
relacin invariable entre el grado de capacitacin de la mano de
obra y la productividad de los diferentes sectores de la produccin.
Es decir, para cada unidad de produccin, existira una necesidad
de personal calificado de una determinada categora; para una tc-
nica dada, no existira ninguna posibilidad de sustitucin de un
nivel de competencia tcnica y/o funcional a la otra.
Inversamente, la teora "moderna" de la sustitucin niega que
exista una relacin invariable entre la competencia requerida y la
produccin; ella insiste sobre las posibilidades de sustitucin en-
tre las diferentes categoras de mano de obra y el capital. Por
consiguiente, las necesidades cuantitativa de la mano de obra espe-
cializada, por categora de calificacin, slo pueden definirse
dentro de lmites bastante amplios.
Consecuencias de la flexibilidad latente y potencial sobre el
grado de especializacin tcnica y funcional
El hecho que se haya evidenciado un elevado grado de flexibilidad
entre las formaciones y las profesiones diferentes, es un argumen-
to suplementario en favor de una formacin inicial relativamente
poco especializada y de una formacin especializada interdiscipli-
naria. Sin embargo, an es necesario precisar este argumento, ha-
ciendo la distincin entre las calificaciones tcnicas y las
30
calificaciones funcionales. Como ya se ha destacado, el grado de
especializacin tcnica debe tener en cuenta la dimensin media de
las empresas: el personal tcnico y administrativo deber conser-
var una cierta polivalencia en las empresas pequeas y medianas.
La sustitucin -para ser realizable- se debe fundar sobre una
determinada adaptabilidad, es decir, sobre una especializacin mo-
derada. Por ltimo, se pueden agregar que el grado de especializa-
cin tcnica debe tambin estar en relacin con la extensin y la
diversificacin del mercado de trabajo. Ahora bien, slo las re-
giones que estn muy industrializadas pueden ofrecer al especialis-
ta un nmero suficiente de posibilidades de empleo.
\La suma de esos diferentes argumentos justifica pues, finalmen-
te la eleccin hecha -en el marco de numerosos programas de forma-
cin del tipo de los de Roskilde- en favor de una formacin espe-
cializada fundada en un criterio multidisciplinario y a veces inter-
disciplinario; de esa manera se favorece la polivalencia de las com-
petencias tcnicas.
La importancia creciente de una especializacin funcional emer-
ge en forma evidente por las estrechas relaciones entre los puestos
ofrecidos por las empresas, que aparentemente son muy dispares, pe-
ro cuyos productos estn destinados al mismo tipo de mercado, o cu-
yas dimensiones son cercanas, o que emplean un personal de califi-
caciones comparables.
Esta importancia ha sido reconocida en Roskilde a nivel de la
formacin de base, que insiste en la adquisicin de comportamien-
tos y actitudes funcionales. Esto permite destacar una primera
contradiccin, alrededor de la cual se estructurar la segunda par-
te de este estudio: hay en efecto, una convergencia a nivel de las
funciones prcticas, entre los especialistas tcnicos y los espe-
cialistas funcionales, pero siempre se separa la adquisicin de
esas dos categoras de especializaciones, dado que se ha otorgado
mayor importancia a la especializacin funcional que a la tcnica.
Esta separacin, a nivel de la formacin, se justifica y no se
opone a la adquisicin de calificaciones "sociales" cuya tarea con-
siste en englobar la prctica y el conocimiento de determinadas ca-
lificaciones tcnicas y funcionales?
3. POSIBILIDADES TERICAS DE SUSTITUCIN Y SITUACIN REAL
EN LA EMPRESA
Las flexibilidades potenciales y latentes que acaban de evocarse
son posibilidades que, si eran aprovechadas por los responsables
31
de las polticas de formacin, a nivel de las formaciones iniciales
y continuas, deberan tericamente facilitar la movilidad vertical,
y de ser posible, la funcional de los cuadros medios. De esa mane-
ra, tambin se debera realizar la movilidad social, individual e
intergeneracional, que a menudo, es uno de los objetivos de la ca-
tegora de personal que Roskilde va a contribuir a formar. Ahora
bien, se constata que los sistemas de enseanza y de formacin no
siempre han tenido en cuenta, en la elaboracin de sus planes de
formacin, de esos diferentes tipos de flexibilidad; las ramas de
estudio han permanecido relativamente rgidas y continan dando el
prestigio socio-profesional inherente a las categoras de empleo
que le corresponden tradicionalmente: el fenmeno de la democrati-
zacin no ha hecho en este sentido, ms que ampliar los escalones
de la pirmide socio-educativa, sin reducir las distancias entre
los escalones.
En la mayora de las empresas que emplean cuadros medios, se
constata tambin un doble fenmeno que se opone a la aplicacin de
las posibilidades tericas de sustitucin, incluso si estuvieran
favorecidas por el proceso de formacin. Entonces, el conocimiento
de esos fenmenos para los futuros diplomados de Roskilde, es tan
importante como la adquisicin de calificaciones funcionales y tc-
nicas. Pero tal conocimiento, es posible en estudiantes sin expe-
riencia profesional?
Posibilidades reales de movilidad vertical/social
Las personas diplomadas, ocupan cada vez con mayor frecuencia, en
las empresas, los puestos de cuadros superiores, teniendo aquellas
las "calificaciones sociales" vinculadas a esos diplomas, incluso
si sus calificaciones tcnicas y/o funcionales son las mismas que
las de categoras de personal que poseen diplomas de menor presti-
gio.
As, C. Viment y G. Rrat sealan, en una encuesta realizada
en Francia sobre la incidencia del progreso tcnico en la califica-
cin profesional, que los puestos de tcnicos a menudo estn des-
tinados a personal de un nivel superior de formacin, que son cada
1. Rrat, G.; Vimont, C. La incidencia del progreso tcnico en la
calificacin profesional: el caso de los agentes de maestra,
de los agentes tcnicos y de los tcnicos en la industria.
Population (Paris), enero-febrero, 1967, pgs. 81-98.
32
vez ms numerosos en el mercado del trabajo y para quienes eso re-
presenta un comienzo de carrera, pues tienen ms posibilidades de
realizar una movilidad vertical que aquellos cuya formacin inicial
est "solamente" adaptada al nivel de cuadro medio.
La categora de los cuadros medios especialmente formados a ese
nivel, es la ms numerosa, en la medida en que la promocin de bue-
nos obreros profesionales o empleados al final de su carrera, se
hace difcil cuando no tienen las calificaciones funcionales cada
vez ms sofisticadas que se exigen actualmente a los cuadros medios.
Por ltimo, los cuadros medios de formacin, aquellos que no han
recibido ms que una formacin terica, encuentran siempre ms di-
ficultades para controlar los equipos y las calificaciones inferio-
res a las que recurren, es decir, comprender los problemas de las
categoras socio-profesionales para las cuales frecuentemente no
han sido formados.
La situacin que acaba de relatarse, es considerada la ms di-
fcil por/y para ls cuadros medios: en efecto, cabe preguntarse
si las dificultades que encuentran para realizar una movilidad ver-
tical no proviene del hecho que se ven comprometidas en un proceso
de descalificacin -o de estancamiento-, si no compensan esta
descalificacin por una formacin complementaria. La carrera en el
sentido tradicional, pierde mucho de su significado en ese contex-
to, puesto que el ofrecimiento de una sucesin de funciones a las
cuales se les daran ms responsabilidades y/o ingresos y/o califi-
caciones y/o prestigio, se hacen cada vez ms raras en el seno de
una empresa y en el mercado del empleo.
Una solucin consistira en desarrollar la flexibilidad hori-
zontal latente "voluntaria" en sus aspectos sectoriales o profesio-
nales y/o geogrficas, permitiendo de esa manera, evitar la desca-
lificacin o la desocupacin que resultan de un estancamiento o
del cambio de categora. Una formacin del tipo como la que se dis-
pensa en Roskilde, debera en principio, poder ayudar a la solucin
de ese problema, pero otro factor debe tomarse en consideracin:
comparacin de las funciones y de la condicin de los cuadros medios
a las del personal de ejecucin.
Comparacin de las funciones y de la condicin de loa cuadros
medios y del personal de ejecucin
La introduccin de la recomposicin de las tareas en una empresa
permite poner de relieve la integracin de las funciones de los cua-
dros medios y del personal de ejecucin en el proceso de produccin.
33
La recomposicin de las tareas representa, en efecto, una inversin
de la tendencia a la parcelizacin que, a menudo, se consideraba
como una secuencia inevitable de la actual fase tecnolgica, pero
tiende tambin a reducir el clivaje estatutario que separa a los
obreros y los empleados de los tcnicos, directores e intelectua-
les.
"El mantenimiento de la divisin del personal en dos categoras,
a saber, por una parte los tcnicos y, por otra, los ejecutores,
sin esperanza de promocin y de ascenso en la jerarqua profesional,
hubiera destruido el clima ya logrado en las empresas". Se ve as
que la recomposicin de las tareas no es slo una innovacin tcni-
ca, sino que tiene tambin un objetivo social muy definido: inte-
grar los tcnicos en el proceso de produccin, en lugar de dejar-
los al margen.
La evolucin que representa la recomposicin de las tareas,
plantea el problema de la necesidad tcnica objetiva de una deter-
minada organizacin del trabajo. Pero es esta racionalidad tcni-
ca, vlida desde el punto de vista absoluto, lo que justifica el
poder de mando y de decisin de los cuadros superiores, en particu-
lar en el espritu de los cuadros medios. Ahora bien, como lo se-
ala un equipo del Centro de Estudios de las Tcnicas Modernas, a
partir de una encuesta efectuada desde 1972 en la rama de la qu-
mica en Francia, hay "un dbil nivel de movilidad social de las ma-
neras de acceder a los empleos de ingenieros, as como en el acce-
so directo a travs de la promocin interna".^
Los cuadros medios tradicionales se encuentran, por lo tanto,
en una situacin triplemente contradictoria. Por una parte, la di-
ferencia de funcin entre los cuadros tcnicos y los cuadros funcio-
nales, es a menudo, slo aparente en el contexto del proceso de pro-
duccin. Por otra parte, la movilidad vertical hacia los puestos
superiores que ellos consideran factibles de alcanzar a travs de
una formacin inicial "del ms alto nivel tcnico" que la suya, o
a travs de un perfeccionamiento, de hecho est sumamente
1. Centre de psychologie Olivetti. L'largissement des taches et
la promotion du personnel chez IBM France. En: Dina, A. Tech-
niciens et ouvriers l'usine. Les Temps modernes (Paris),
N 314-315, 1972, pg. 515.
2. Butler, M.; de Gaudemar, J.P.; Tourreau, R. Formations et car-
rires professionneles. Sociologie du travail (Paris), N2 1,
1974, pg. 73.
34
condicionada por la estructura social. Por ltimo, la racionalidad
tcnica que justificaba a la vez, el poder los cuadros superiores
como la diferencia de estatuto entre los cuadros medios y el perso-
nal de ejecucin, est cuestionada con la aparicin de la amplia-
cin de las tareas.
El conocimiento de esas contradicciones -libresca, pero sobre
todo vivida a nivel de los individuos y de los grupos- constituye
la segunda etapa de las calificaciones "sociales", siendo la prime-
ra el conocimiento de las contradicciones del sistema socioeconmi-
co en su conjunto. La segunda parte de este estudio permitir ver,
si y como la formacin dispensada en Roskilde permite una adquisi-
cin integrada de esos dos tipos de calificaciones sociales, estan-
do las unas estrechamente dependientes de las otras y reciproca-
mente .
4. LA SITUACIN EN DINAMARCA
De acuerdo con un informe publicado en 1974 por el Ministerio de
Trabajo Dans [16], parece que las posibilidades de sustitucin
apenas han podido ser explotadas en ese pas, y que existe una cier-
ta rigidez de la oferta y de la demanda en el mercado del empleo:
"La eleccin entre la inflacin y la desocupacin ha sido el centro
de las discusiones sobre la economa danesa desde los aos 50, re-
flejando en esto el carcter heterogneo de los pedidos en el mer-
cado del empleo y la movilidad limitada de la mano de obra. Aho-
ra bien, los cambios en los hbitos de consumo de la poblacin, en
las condiciones de la competencia internacional y en el desarrollo
tecnolgico, requieren una capacidad siempre creciente para la adap-
tacin rpida y la flexibilidad de la mano de obra en el mercado
del empleo... La economa danesa se encuentra en una situacin
contradictoria donde los pedidos de adaptacin se desarrollan, mien-
tras que la oferta de la mano de obra disminuye, el progreso tecno-
lgico se acelera y que la demanda de la mano de obra se desarrolla
en forma continua.... En la proporcin en que las medidas de adap-
tacin se vayan desarrollando en el futuro, es indispensable una
capacidad de adaptacin en el inters del trabajador, pero tambin
en el equilibrio de la economa danesa... El progreso de la tec-
nologa ha provocado un aumento del nmero de jubilaciones prema-
turas, voluntarias o impuestas. Esto significa que el nmero de
los elementos pasivos aumenta, que la carga financiera que origi-
nan aumenta igualmente, mientras que las necesidades en personal
y recursos del sector pblico no hacen ms que crecer. Esto
35
significa tambin que el sector pblico debe racionalizar sus mto-
dos de trabajo para permitir un crecimiento continuo del nivel de
vida de la poblacin, pero tambin para permitir la administracin
de la carga de la poblacin pasiva y la de los servicios pblicos.
Esta racionalizacin va acompaada de un gran nmero de problemas
de adaptacin para los trabajadores...
"La razn por la cual la poltica econmica general ha demos-
trado ser incapaz de resolver esos pedidos de adaptacin, es la
consecuencia que esta poltica afecta a todos los ciudadanos por
igual, no dejando ningn lugar a las consideraciones individuales,
especiales o locales. Dicho de otra manera, la existencia de sub-
mercados de trabajo significa que los trabajadores no pueden adap-
tarse, rpidamente y sin problemas, al mismo ritmo que impone el
desarrollo de la economa, sin que se adopten medidas especiales".
D-6, pgs. 12-14].
36
I V. La flexibilidad profesional: reflejo de los sistem as
socioeconm icos y consecuencias sobre las polticas
de form acin
De esa manera, las condiciones de empleo y de ejercicio de las ca-
lificaciones de los futuros diplomados de Roskilde dependen de nu-
merosas variables, en los niveles micro y macroeconmicos: tamao
de la empresa, carcter moderno o arcaico de la misma, interpene-
tracin de las calificaciones tcnicas y funcionales, existencia
de una flexibilidad latente y potencial entre calificaciones dife-
rentes adquiridas en niveles diferentes de la formacin inicial,
acercamiento de hecho entre las categoras de los cuadros medios y
la del personal ejecutivo. Esas diferentes variables -ya impor-
tantes en si mismas- deben encontrarse en el contextp socioecon-
mico global del pas de que se trate para permitir la interpreta-
cin completa y extraer las consecuencias para las polticas y ac-
ciones de formacin, inicial, continua, permanente e integrada.
En la actualidad, en las sociedades desarrolladas occidentales,
la accin de los poderes pblicos tiende a garantizar a la vez el
crecimiento, el equilibrio econmico y el pleno empleo; el creci-
miento significa el aumento del producto nacional, el equilibrio
significa a la vez la estabilidad de los precios y el equilibrio
de la balanza de pagos, el pleno empleo significa la ausencia de
desocupacin declarada. Ahora bien, la desocupacin se ha vuelto
tecnolgica y estructural, en razn de la evolucin de las estructu-
ras econmicas. En efecto, a pesar del mantenimiento de empresas
que emplean mano de obra que no encontrara otra ocupacin y a pe-
sar de las posibilidades de sustitucin entre calificaciones ya evo-
cadas, la oferta de la mano de obra todava no est adaptada a la
evolucin tecnolgica. Frente a la presin de las reivindicaciones
salariales y las de la competencia interna o externa, las empresas
efectan fusiones, concentraciones y reorganizaciones de activida-
des que dan en el mercado del trabajo una sensibilidad mayor a la
coyuntura y acentan el carcter competitivo.
En un contexto de crecimiento econmico "salvaje", las planifi-
caciones de los pases de Europa Occidental se encuentran en la ma-
yora en un perodo de adormecimiento. Las previsiones de empleo,
fundadas en las estimaciones de productividad y la extrapolacin
37
de las tendencias pasadas que disocian las estructuras de empleo
del contexto econmico y sociolgico de las ramas y empresas, co-
rren riesgos de errores importantes. Es lo que destaca un recien-
te informe de la OCDE ; estamos frente "a un futuro cambiante e im-
previsible... las tentativas efectuadas en el correr de los aos
60 para determinar la estructura ptima de calificaciones para un
nivel de renta y una tasa de crecimiento dada, se revelaron quim-
ricas". [6, pg. 36]. Una de las medidas que permite a la vez ase-
gurar los cambios imprevisibles del mercado del trabajo y hacer
frente a los pedidos de movilidad de ciertas categoras de personal
como los cuadros medios, consistir en hacer de la formacin profe-
sional inicial y continua, un engranaje fundamental de una poltica
de empleo, en el marco de polticas de educacin permanente o "in-
tegrada" .
1. FORMACIN INICIAL Y FLEXIBILIDAD
Los sistemas de enseanza han permanecido en la mayor parte, bastan-
te rgidos en sus estructuras y programas. Esta poltica tiende,
por lo dems, mediante un sistema de seleccin precoz, a fundamen-
tar en cada uno la idea de una situacin profesional determinada,
al egresar de la escuela. Un cambio a ese nivel sera pues desea-
ble, justificado en el plano econmico por dos razones: a) facili-
tar la flexibilidad profesional latente, es decir, ofrecer posibi-
lidades de cambio; b) suscitar en los individuos la idea de una
flexibilidad potencial dependiente de su voluntad.
Ese cambio a nivel de la formacin inicial introduce la proble-
mtica de la educacin permanente, ya que la conservacin de la
flexibilidad psicolgica y profesional debera continuarse a lo
largo de la vida activa. Sin detenernos aqu en el problema de la
reestructuracin general de la formacin inicial en el marco de la
educacin permanente, cabe destacar que la autonoma de esta for-
macin, en relacin a las estructuras econmicas y a su evolucin,
est lejos de ser tan importante como algunos piensan. Se puede,
sin embargo, destacar el hecho que el problema de la socializacin,
tal como se aborda a nivel de la formacin escolar, no es ms que
uno de los aspectos del proceso de adaptacin al funcionamiento del
sistema socioeconmico, y que ese mismo problema se encontrar a
propsito de las calificaciones funcionales dispensadas enRoskilde.
2. FORMACIN CONTINUA Y FLEXIBILIDAD
La idea segn la cual un puesto no puede ser provisto ms que por
una persona que ejerza una profesin determinada, es todava la de
38
los planificadores de la enseanza y de los especialistas de la
orientacin profesional/ an cuando esta posicin no est ratifica-
da por la prctica que siguen los empleadores cuando buscan los
candidatos. La formacin continua es la solucin ms fcil de lle-
var a la prctica a corto plazo para facilitar la flexibilidad pro-
fesional de los individuos a gran escala.
Siendo ms fcil de obtener una movilidad "voluntaria" de los
individuos, una poltica de formacin continua debe exigir de s-
tos, una actitud de clculo, colocndolos en una situacin de elec-
cin de su formacin y de su carrera. Una poltica de formacin
de este tipo, obliga tambin a los individuos, a tomar a su cargo
su propia trayectoria formativa y profesional; una y otra estn
ligadas indisolublemente. Se trata pues, de llevar a cabo una ope-
racin de pedagoga de las selecciones individuales en materia de
formacin y de empleo, a travs de lo que M. Crozier llama el "cl-
culo racional". La formacin de base dispensada en Roskilde, co-
mo se ver, se inscribe en ese contexto, tanto para la formacin
inicial como para la formacin continua. En lo que se refiere a
los estudiantes sin experiencia o prctica profesional, la pedago-
ga de la seleccin tal como es practicada en RUC les da terica-
mente una mayor responsabilidad en el establecimiento de su pro-
grama de formacin, a travs de la eleccin de proyectos de traba-
jo y de los recursos a facilitar. Cabe, sin embargo, preguntar si
no se trata de un ejercicio aislado, separado de la realidad y sin
que pueda incidir sobre ella, puesto que habr integracin a nivel
de la empresa. En lo que se refiere a los estudiantes ya insertos
en la vida profesional, se trata, por supuesto, de democratizar el
reclutamiento de las instituciones de enseanza superior, permitir
que los estudiantes comprendan su posicin en el medio ambiente so-
cioeconmico, pero tambin permitirles que se adapten a una evolu-
cin socioeconmica incontrolada que hace que su situacin sea ca-
da da ms inestable en el plano personal, profesional y social.
3. FORMACIN, FLEXIBILIDAD PROFESIONAL E INTEGRACIN SOCIAL
Ya sea a nivel de la formacin inicial o continua, los pedidos de
formacin de los individuos estn mediatizadas por las exigencias
o las necesidades sociales, en particular la divisin del trabajo
en las empresas. Los pedidos de los individuos estn "informados"
por las necesidades del empleo decididas por las empresas en .
1. Crozier, M. La socit bloque. Paris, Seuil, 1970.
39
funcin de su propia situacin en el mercado del empleo, su tecno-
loga y su deseo de integracin del personal. La demanda de los
individuos est pues, en gran parte, determinada por una estructu-
ra socioeconmica a menudo considerada a priori como un hecho ina-
movible. No cabe pues, sorprenderse que haya a menudo convergen-
cia de los pedidos de la empresa y de los individuos, principalmen-
te a nivel de la formacin.
Esta convergencia se acenta todava cuando el Estado intervie-
ne para facilitar la emergencia de la flexibilidad profesional ne-
cesaria en la actualidad en las empresas para atenuar los efectos
nefastos de los ciclos econmicos. As como lo seala el informe
de la OCDE sobre la educacin y la vida activa en la sociedad mo-
derna: "No pensamos que el control del crecimiento del sistema
educativo, tomado en su conjunto, pueda representar para el Estado
un instrumento principal de su poltica anticclica. Por el con-
trario, la educacin y la formacin a corto plazo de los trabaja-
dores, podra ser empleada en esta ptica, ya que ella retira una
parte de la mano de obra de las tareas directas de produccin.
Esos intercambios de la mano de obra entre el sistema de formacin
y el mercado del trabajo, podran de esta manera, amortizar los
cambios coyunturales y los dems desequilibrios. El empleo deli-
berado de esta regulacin podra constituir un elemento permanente
de la poltica del Estado. Determinados pases han ya utilizado
medios de ese tipo, haciendo variar el efectivo de los cursillistas
en formacin, en funcin inversa de las variaciones sectoriales,
regionales o nacionales de las ofertas de empleo. Otros pases
anunciaron la intencin de recurrir a esas medidas. Estimamos que
una poltica de ese tipo en particular a nivel de la formacin de
los adultos, debera ser tomada en consideracin y experimentada,
mxime que las circunstancias econmicas actuales de crecimien-
to lento y de cambios estructurales parecen adaptarse a esa situa-
cin [6, pg. 36].
De esa manera, el Estado ha alentado la aplicacin de una pol-
tica de formacin tendiente a lograr una integracin completa de
los individuos al sistema socioeconmico, lo que opera ya en los
planes de formacin de las empresas a nivel microeconmico. Cabe
ya preguntarse si existen an espacios en el campo de la formacin
donde los grupos -y no slo los individuos- podran consagrarse
al desarrollo de las calificaciones tericas y prcticas permitin-
doles no slo integrarse pasivamente en la sociedad, sino tambin
actuar sobre ella. Veremos que el Centro Universitario de Roskilde
se inscribe en esa problemtica; es quizs el desconocimiento de la
40
misma, lo que ha hecho rechazar esta experiencia por quienes la te-
man y el hecho de que haya sido subestimada, es lo que impuls a
otros sectores a la decepcin.
4. SITUACIN EN DINAMARCA E IMPACTO SOBRE ROSKILDE
Es interesante constatar que las consideraciones de los prrafos
precedentes son citadas nuevamente, por razones diversas, en el in-
forme ya mencionado del Ministerio de Trabajo Dans. En el mismo
se puede leer: "La estructura de la formacin de base (escuela pri-
maria y formacin profesional de base en el sentido ms amplio)
tiene una influencia decisiva en las calificaciones de la mano de
obra que se va a presentar en el mercado del trabajo. Una falta
de flexibilidad del sistema de formacin puede conducir a categori-
zar un trabajador desde el comienzo, crendole de esta manera, di-
ficultades de ubicacin a lo largo de su vida profesional. Una al-
ternativa a esta situacin podra encontrarse en una formacin de
base flexible, complementada por formaciones especializadas, que
permitan a los individuos funcionar en el interior de un campo de
actividad ms amplio. La eleccin se hace, de esa manera, ms vas-
ta y la mano de obra tiene mayores facilidades para responder a los
pedidos de adaptacin, a travs de periodos de reciclado relativa-
mente cortos". [16, pg. 136].
Esta necesidad de flexibilidad y de adaptacin continua de par-
te de los individuos, es la misma que describe la Sra. T. Berman
[10]. Hay pues una gran concordancia entre las necesidades so-
cioeconmicas actuales y las Ideas que han sido la base del proyec-
to de Roskilde. En la segunda parte de este estudio, se verificar
que la formacin especializada y la formacin de base responden -en
su criterio pedaggico- a las necesidades socioeconmicas que aca-
ban de ser analizadas.
41
SEGUNDA PARTE
El Centro Universitario de Roskilde
Articulacin de las form aciones especializadas con las de base
As como lo ha demostrado la primera parte de este estudio, la crea-
cin del Centro Universitario de Roskilde se inscriba en el con-
texto del desarrollo socioeconmico de la sociedad danesa, en par-
ticular a nivel de la adquisicin de determinadas calificaciones.
En la segunda parte se abordarn, sucesivamente, los problemas de
la formacin especializada y de la formacin de base dispensada en
Roskilde, adems de otros temas, en los que se vern mejor, las re-
laciones entre la nueva universidad y su medio ambiente.
As, el primer captulo de esta segunda parte, se consagrar
a los problemas que plantea la adquisicin de calificaciones tc-
nicas en el marco del programa especializado relativo a la planifi-
cacin del empleo de la naturaleza por el hombre lo que permiti-
r ver cmo esta parte de la formacin, se articula con la forma-
cin de base. La evocacin de una formacin especializada se si-
ta deliberadamente antes del estudio de la formacin de base: en
efecto, fue evidente que en la comprensin de esta ltima formacin
sera mucho ms clara y revelara mejor los problemas planteados
al finalizar la primera parte, si ella se inscriba en el contexto
profesional buscado por los iniciadores del proyecto.
La hiptesis subyacente en toda esta parte es la siguiente: hay
contradiccin entre los mtodos tericos -incluso interdisciplina-
rios- de adquisicin de calificaciones tcnicas, funcionales y so-
ciales y los objetivos de compromiso socioprofesional de la univer-
sidad y sus estudiantes. Esta contradiccin explica el escalonamien-
to en el tiempo de la adquisicin de esas calificaciones en el co-
rrer de la formacin especializada y de la formacin inicial.
El estudio del programa relativo al medio ambiente revela esta
contradiccin, en la medida en que este sector ha dado lugar a una
proliferacin de discursos sobre la necesidad de un criterio global
de los problemas y donde ese sector es el reflejo y la ilustracin
de las tendencias nuevas en el ejercicio de calificaciones tcnicas
en el sector terciario.
La Figura 2 seala en forma esquematizada las diferentes posi-
bilidades de formacin especializada y sus articulaciones con las
44
formaciones de base. Conviene destacar que el Anexo 2 ofrece un
breve resumen de las orientaciones de las otras formaciones espe-
cializadas ofrecidas en Roskilde (excluyendo la formacin en
los profesores de enseanza secundaria) mientras que el Anexo 3
indica la evolucin cuantitativa del reclutamiento en los diferen-
tes sectores de la formacin de base y los programas de formacin
especializada.
Figura 2
9
cmo las formaciones especializadas se articulan
con las formaciones de base
Formacin de base
(2 anos)
Ciencias sociales
Trabajo social
Planificacin
Medio ambiente
Enseanza secundarla
(Historia, Geografa, *
Ciencias sociales)
Humanidades
Trabajo social
Enseanza secundaria
(Dans, Ingle"8, Francs,
Historia, Ciencias sociales)
Ciencias Naturales
Medio ambiente
En s lianza secundaria
(Materna-ticas,
Fsica, Qumica,
Biologa, Geografa)
1 modulo - 1 semestre (l5 semanas)
45
y. U n program a de form acin especializada:
La planificacin de la utilizacin de la naturaleza por
el hom bre
El programa "La planificacin de la utilizacin de la naturaleza
por el hombre" se inici a comienzos del ao 1974/75 y es demasia-
do prematuro para describir el funcionamiento. Sin embargo, su es-
tudio seria importante para verificar la ptica interdisciplinaria
en la cual se sita el programa, es algo ms que un voto piadoso.
En efecto, la OCDE sobre la interdisciplinariedad [ 9 ], esta es en
jorimer trmino una prctica: "La interdisciplinariedad no se apren-
de ni se ensea, se vive..., se ejerce". No se trata, pues, de an-
ticipar sobre lo que ser la prctica de la interdisciplinariedad a
nivel de esta formacin especializada, sino ms bien de preguntar-
se si esta prctica, casi exclusiva de la teora:
- permite responder a los pedidos de los medios profesionales en
trminos de calificaciones tcnicas,
- tiene en cuenta la demanda creciente de esos medios para los di-
plomados que conocen ya el terreno de aplicacin de sus califi-
caciones tcnicas y funcionales,
- constituye, con la formacin de base, un todo que no es slo un
discurso interdisciplinario y "progresista" sobre la realidad.
Por lo tanto, asi se plantea el problema que se volver a encon-
trar con motivo de la formacin de base: la prctica de la teo-
ra tiene una dimensin poltica, susceptible de engendrar una ac-
cin simultnea ulterior en el seno de la ciudad?
1. Se encontrar en el Anexo 4 una serie de definiciones propues-
tas por Guy Michaud sobre esta nocin y las nociones colindan-
tes.
46
1. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA"
Campo de una formacin relativa a la planificacin fsica y
socioeconmica del medio ambiente
La aplicacin da una formacin de ese tipo debe estar en relacin
con las necesidades crecientes de esos ltimos anos para una pla-
nificacin social ms integrada, necesidad originada por las modi-
ficaciones _de las condiciones de explotacin de la naturaleza, por
los sectores pblicos y privados. Basta mencionar aqu los proble-
mas que cada dia se tornan ms importantes, como el de la contami-
nacin, de la energa y de los recursos, as como el empleo extre-
madamente intensivo del suelo, como ocurre, por ejemplo, en el de-
sarrollo urbano. A fin de adaptar las condiciones de explotacin
de la naturaleza a las necesidades sociales y de reducir algunos de
los efectos sociales no deseados, ligados al desarrollo de la pro-
duccin, las autoridades pblicas deben participar cada vez ms ac-
tivamente en el problema del desarrollo socioeconmico. Esto se
traduce, en primer lugar, por una serie de modificaciones de los
instrumentos legislativos, relativos a la planificacin, fundamen-
talmente el del medio ambiente.
El desarrollo continuo de las actividades pblicas en esos di-
ferentes campos requiere una coordinacin de esas actividades, de
la misma manera que con las actividades del sector privado; esto
es, lo que trata de lograr la planificacin fsica integral. Este
desarrollo crea en los sectores pblicos y privados una demanda de
colaboradores que tengan un nuevo tipo de formacin. Deben, por
lo tanto, poseer un conocimiento amplio de la planificacin de la
utilizacin de la naturaleza, en lo que se refiere, por ejemplo, a
los recursos y los paisajes, asi como a la planificacin de los me-
dios sociales. Deben ser capaces de evaluar la aplicacin de los
diferentes medios de planificacin en trminos econmicos y socia-
les.
Paralelamente al desarrollo del sector pblico y de la demanda
de colaboradores especializados en las tareas legislativas y de
planificacin, existir de igual manera, una demanda por parte del
sector privado para los colaboradores especializados en planifica-
cin. Estos deben, por ejemplo, estar en condiciones de elaborar
estrategias comunes con el sector pblico que tenga en cuenta a la
1. Esta descripcin se funda en la guia atribuida a los estudian-
tes que se interesan en ese programa p.9].
47
vez, los intereses econmicos privados y los intereses macroecon-
micos y sociales.
Perspectivas y objetivos de la formacin
La comisin nombrada por el Ministerio de Educacin ha establecido
las siguientes perspectivas para el contenido de los estudios:
- estudio de la organizacin social, del desarrollo de las empre-
sas privadas de produccin y de su demanda para las condiciones
estables de crecimiento y de desarrollo,
- estudio de los recursos naturales como fundamentos y limites de
la produccin,
- estudio de las actividades pblicas de planificacin y en forma
particular, el de la coordinacin entre los servicios pblicos y
las empresas privadas.
Estas perspectivas permiten definir los siguientes objetivos
para la formacin: a) dar a los estudiantes los medios de evaluar
la eficacia de los diferentes modos de planificacin y un criterio
de las diferentes maneras de combatir los problemas ya existentes;
b) hacer comprender a los estudiantes que una solucin definitiva
de esos problemas exige una integracin de los sectores tecnolgi-
cos, biolgicos y matemticos, as como de las informaciones admi-
nistrativas y sociales.
Es por este motivo que la formacin dispensada se orienta a la
vez hacia los aspectos prcticos y operacionales, pero tambin te-
ricos de las causas, del origen y de la amplitud de los problemas.
La comprensin de la causalidad es indispensable para elaborar ac-
ciones preventivas contra los futuros factores de deterioro del me-
dio ambiente.
Contenido de la formacin
Cada ao de estudio se organizar en torno a un tema:
Tema I, La planificacin pblica del desarrollo de la estructura
social, principalmente el desarrollo del empleo en relacin con el
medio ambiente y la utilizacin del suelo.
Tema II. El desarrollo tcnico-econmico de las empresas y de su
medio ambiente, a fin de comprender los modelos de localizacin y
de desarrollo de diferentes regiones y ramas econmicas.
Tema III. La prctica de la planificacin y los medios de una pla-
nificacin social integrada.
En lo que se refiere concretamente a los dos primeros semestres
(1975/76), se debern abordar los siguientes temas:
48
- introduccin a la administracin pblica (mtodos adoptados de
decisin, medios de control),
- planificacin fsica, proteccin del medio ambiente y de la na-
turaleza en Dinamarca, evolucin histrica y legislativa,
- causas de la localizacin geogrfica de las ciudades, de las em-
presas, ensayo de reglamentacin de parte de la administracin,
- desarrollo de la produccin y del consumo de energa y planifi-
cacin del sector de produccin de energa,
- lucha contra la contaminacin y el despilfarro de los recursos,
utilizacin de los mtodos de anlisis ecolgico y biolgico,
- importancia de la planificacin econmica pblica para la produc-
cin privada,
- instrumentos de anlisis, por ejemplo, empleo de los mtodos es-
tadsticos y matemticos en la planificacin.
Los proyectos en curso tratan los siguientes problemas: la produc-
cin de materias primas en Dinamarca desde 1945, la planificacin
y la administracin del aprovisionamiento de energa en Dinamarca,
anlisis del desarrollo de la industria de la carne en relacin
con la evolucin social general (anlisis de las condiciones en las
cuales la administracin trata las consecuencias nefastas para el
medio ambiente de este tipo de produccin).
Organizacin de los estudios
Cada ao de estudios est dividido en dos semestres o mdulos de
alrededor de 90O horas cada uno. La organizacin del trabajo debe
permitir que los estudiantes se organicen de una manera relativa-
mente independiente para la planificacin pedaggica de cada mdu-
lo, en trminos de duracin de trabajo y de las combinaciones en-
tre mdulos diferentes en el marco de un plan de trabajo. Esto su-
pone la elaboracin previa de un plan de trabajo aprobado por un
profesor, que sirve de base para la evaluacin del informe final.
2. LA INTERDISCIPLINARIEDAD: SU PRACTICA TERICA, SU PRACTICA
VIVIDA
La enseanza del medio ambiente: un "modelo"
En un texto sobre la enseanza del medio ambiente y sus incidencias
en la estructura de las instituciones universitarias [8], E.W. Wid-
ner, rector de la Universidad de Wisconsin-Green Bay en los Estados
Unidos, destaca una serie de elementos que a su criterio, caracte-
rizan la enseanza del medio ambiente a nivel universitario: "en
primer trmino, es una enseanza orientada hacia la solucin de los
49
problemas. No slo suministra una serie de criterios que permi-
ten evaluar los conocimientos, sino que da una gran importancia a
las relaciones entre las diversas disciplinas y profesiones espe-
cializadas. Todas estn de esa manera, relacionadas para el exa-
men de un problema particular, y sirven de instrumento para la iden-
tificacin y de ese problema...
"Comprometindose en la enseanza del medio ambiente, las uni-
versidades deben prever una cooperacin entre las diferentes dis-
ciplinas y profesione para todas las cuestiones que se vinculan a
la calidad del medio ambiente, es lo que se puede denominar la in-
terdisciplinariedad'
1
sin embargo, ellas deben ir mucho ms lejos
y esforzarse en fundir en un mismo crisol las disciplinas y las
profesiones tradicionales para extraer un mtodo y un programa real-
mente transdisciplinario. Las dos gestiones son necesarias e inse-
parables.
"La enseanza del medio ambiente debe preparar a los estudian-
tes para sus futuros empleos y para su vida como ciudadano. En el
marco de la educacin tradicional, terica y prctica, se estable-
ce una distincin fundamental entre la instruccin cvica y la en-
seanza preparatoria para una profesin... Una autntica prepara-
cin cvica debe estar unida a la futura posicin del hombre en el
plano profesional y a la funcin que deber tener en tanto que ciu-
dadano, independientemente de su oficio...
"Los valores asociados a la calidad del medio ambiente hacen
surgir la necesidad de una accin comunitaria para su defensa. La
universidad tiene por misin la de ensear a los estudiantes la ma-
nera de conducir hoy y en el futuro, una accin comunitaria eficaz
en los sectores vinculados al medio ambiente...
"La enseanza del medio ambiente est fundada en la experien-
cia que slo permite al estudiante, o al profesor, comprender,
aprender y experimentar. Un mtodo que agrupe la enseanza del me-
dio ambiente y la accin comunitaria exige que se establezca entre
la universidad y la colectividad relaciones de un tipo diferentes
a las que existen en la mayora de los campos. Esto requiere un
proceso en doble sentido: es necesario que los estudiantes y los
profesores puedan salir de los campus para observar, estudiar y
trabajar directamente sobre el terreno o con los grupos que perte-
necen a la colectividad, es necesario que los ciudadanos fuera de
la Universidad puedan penetrar en el campus y participar con los
estudiantes y los profesores n los cursos y en las otras activi-
dades de la Universidad...
1. Vase Anexo 4.
50
"La enseanza del medio ambiente debe ser sistemticamente abor-
dada por un mtodo de comparacin en el espacio, que debe comenzar
por el campus universitario, desbordando los lmites de la Univer-
sidad para alcanzar al hogar y a la comunidad...
"La suma de los diferentes elementos precedentes debe traducir-
se por una simbiosis universidad-comunidad ("comununiversidad").
Ahora bien, en las universidades de los Estados Unidos, los prime-
ros ciclos de la enseanza superior estn a menudo enteramente se-
parados de la investigacin fundamental y de la enseanza en los
niveles superiores, que no tienen por su parte casi vnculos con el
esfuerzo de divulgacin y toma de contacto con la comunidad. La
enseanza del medio ambiente hace de esas tres actividades un todo
indisociable.
"Una enseanza superior concebida en la ptica de una ensean-
za del medio ambiente exige el establecimiento de relaciones estre-
chas entre estudiantes y profesores....En efecto, en la medida que
la enseanza del medio ambiente hace hincapi en la solucin de
problemas, esto exige una amplia colaboracin en la cual el profe-
sor no es ms que el primero de los estudiantes. Los profesores
tienen a menudo la oportunidad de ser los primeros en instruirse,
pues ellos deben, sobre todo, aprender a aplicar los conocimientos
y a explorar los problemas que todava no estn totalmente identi-
ficados y menos an enteramente resueltos.
"Por ltimo, la enseanza del medio ambiente debe fundarse en
la iniciativa de los estudiantes, para que aquellos puedan un da
asumir eficazmente la direccin de los problemas de la colectivi-
dad o incluso aplicar con inteligencia las decisiones adoptadas por
otros" [8, pgs. 80-91].
Funcin de la prcticaen una formacin de tipo interdisaiplinario
El anuncio de los diez elementos caractersticos, segn E.W. Weidner
de la enseanza del medio ambiente a nivel universitario permite
destacar un determinado nmero de problemas a propsito de Roskilde.
Ciertas caractersticas propias al sistema universitario norteame-
ricano, sobre todo el hincapi que se hace en lo que se refiere al
servicio hacia la comunidad, va a permitirnos, en efecto, precisar
mejor, -con relacin a un programa de formacin- el carcter di-
ferente pero tambin complementario de una prctica terica (la
interdisciplinariedad), del servicio a la comunidad (actividades no
profesionales regulares en la comunidad) y de la prctica profesio-
nal (actividades profesionales o paraprofesionales de larga dura-
cin) en la medida en que la combinacin de esos tres elementos
51
permite verificar en la realidad la validez de un discurso inter-
disciplinario.
Funcin del servicio para la comunidad en un programa de formacin
sobre et medio ambiente
El rector de Visconsin-Green Bay reclama un compromiso "cvico"
de los estudiantes y de los profesores en el pblico que sufre las
primeras consecuencias de una mala planificacin de la utilizacin
de la naturaleza. Esto es un progreso real con relacin a un cri-
terio puramente acadmico de los problemas del medio ambiente que
no puede desembocar/ ms que en un discurso desencarnado y diplo-
mados que slo poseen conocimientos tcnicos y abstractos.
El autor precisa tambin que las acciones orientadas hacia la
comunidad deben fundarse en la experiencia de los estudiantes, de
los profesores, sobre comparaciones en el espacio de situaciones
en apariencia diferentes, en las relaciones estrechas entre estu-
diantes y profesores y en la iniciativa de los estudiantes, todo
esto deba contribuir a la formacin de un criterio realmente inter-
disciplinario de los problemas del medio ambiente, dado que son rea-
lidades vividas. Se est en presencia de una prctica de la inter-
disciplinariedad que afecta no slo a la enseanza y la investiga-
cin, sino tambin la parte de la realidad social situada fuera del
marco profesional. Este es quizs un criterio tpicamente nortea-
mericano, en la medida en que el servicio para la comunidad no est
todava concebido de esa manera en la mayora de las universidades
europeas. Este criterio, tiene, sin embargo, el mrito de mostrar
la estrecha dependencia entre la accin y la poltica de la inter-
disciplinariedad. Esta dependencia fructfera puede tambin reve-
larse a travs de la asociacin de una actividad profesional y de
una formacin interdisciplinaria.
Funcin de la prctica profesional en la formacin de los cuadros
La mayora de los pases capitalistas y socialistas industrializa-
dos tienden desde los ltimos aos a reintroducir una dimensin
prctica en las formaciones universitarias, luego de haber reduci-
do su duracin. Roskilde se inscribe en esta ltima tendencia
pues los programas especializados que ofrece, corresponden para
algunos, a una duracin total de los estudios de tres aos y medio
o cuatro, (Vase la Figura 2) lo que es una evolucin sustancial
con relacin a los programas de la Universidad de Copenhague. Pa-
rece, sin embargo, que el movimiento que ha afectado a numerosos
52
pases como Gran Bretaa, la Repblica Federal de Alemania, Estados
Unidos, Canad, y que se caracteriza por la introduccin de perio-
dos de trabajo de varios meses antes, durante y despus de los cur-
sos universitarios, no han influenciado el proyecto de Roskilde.
El principio de alternancia interna -por oposicin con la
alternada externa, tal como ser estudiada en relacin con la for-
macin de base de los adultos- se traduce, por ejemplo, en el Ca-
nad, en los Estados Unidos y en el Reino Unido, ya sea a travs de
periodo profesionales de un ao, despus de dos aos de estudios
superiores, como en los Polytechnic ingleses, ya sea por numerosos
periodos de tres a seis meses, el primero que comienza en general,
al finalizar un ao de estudios a tiempo completo.
La justificacin de esa prctica reside no slo en lo que se
refiere al desarrollo de los estudios superiores en si mismo, sino
tambin con relacin a la evolucin de las condiciones del empleo
y de las calificaciones en el sector terciario, tales como han si-
do descritas anteriormente. Es as como lo seala el director de
una importante firma qumica francesa: "Tendramos que estar locos
si en la actualidad contratramos jvenes sin diplomas". Pero afir-
ma tambin: "La importancia de los diplomas es secundaria. Lo
que nos interesa, es la calidad humana de aquellos que ingresan en
nuestra industria... Lo que buscamos entre todas aquellas perso-
nas que contratamos, es una determinada voluntad lcida de accin
mezclada con una gran capacidad de integracin en un equipo, luego
el sentido de los negocios sin los cuales los conocimientos econ-
micos son estriles, por ltimo, el sentido de los problemas so-
ciales y humanos porque ellos son cada da ms importante en la vi-
da industrial. Todo esto no est dado por un diploma. Esto no
significa que no le demos importancia al diploma: los diplomados
tienen una metodologa, un enfoque d los problemas, una capacidad
de estructurar conceptos, ms fcil que los autodidactas [3, pgs.
XXI] .
No es pues, un nuevo perfil del cuadro que se delinearse: mode-
lar a la vez la abstraccin y la observacin, tan fcilmente en la
1. No parece que las trece semanas de cursillo obligatorio en el
programa especializado que culminan en el trabajo social per-
mitan un conocimiento de la realidad que pueda incidir en la
prctica de formacin.
2. Para informaciones ms precisas sobre los diferentes aspectos
de la enseanza superior en forma alternada, vase [3].
53
teora como en la prctica. El problema de la prctica profesio-
nal previa a la obtencin de un diploma, adquiere una importancia
capital dentro de esta ptica, en todos los niveles de la formacin
universitaria.
La enseanza del medio ambiente en Roskilde
Si se compara el programa de Roskilde relativo al medio ambiente
con el modelo de Green-Bay y si se recuerdan las consideraciones
precedentes sobre las funciones de la prctica con relacin a las
condiciones de empleo y a la interdisciplinariedad, parece que se
intentara aplicar una interdisciplinariedad a nivel de la ensean-
za y de la investigacin. Es esto lo que se ha denominado prctica
de la teora. Por el contrario, las nociones de servicios para la
comunidad, pero sobre todo de insercin de los estudiantes y del
personal docente, en una realidad socio-profesional, no estn en-
caradas por el momento, ni para las formaciones especializadas, ni
para la formacin de base.
Calificaciones tcnicas, calificaciones funcionales
y. prcticas
Cabe pues, preguntarse con motivo del programa especializado de
Roskilde sobre el medio ambiente, pero tambin sobre otros progra-
mas descritos en el Anexo 2, si no existe una separacin entre los
objetivos socio-profesionales asignados a la nueva universidad y
al desarrollo de la formacin especializada. En efecto, las cali-
ficaciones tcnicas reclamadas por el sector terciario, en la cual
se van a encontrar empleados la mayora de los diplomados de Ros-
kilde, ven disminuir su importancia en provecho de las calificacio-
nes funcionales, estas ltimas debern justamente permitir ejer-
cer las primeras en contextos diferentes. Ahora bien, es el cono-
cimiento concreto de ese contexto que falta en buena parte de los
estudiantes de Roskilde, a nivel de la formacin especializada co-
mo de la formacin inicial.
1. Se ver en el capitulo 7 que las tentativas de servicio de la
comunidad estn encaradas o estn en vas de desarrollarse, en
particular, a nivel de la formacin de base. Es difcil deter-
minar si esas iniciativas tienen su origen en la universidad o
en la comunidad.
54
Otro problema se plantea entonces: por ejemplo, los diploma-
dos de Roskilde podrn ntrar en competencia en el mercado del em-
pleo con los diplomados de la Universidad de Copenhague? Estos l-
timos tampoco tienen prctica profesional previa para su entrada
en la vida activa, pero su diploma disfruta de un estatuto "social"
superior, al de las universidades que determinadas personas denomi-
nan peyorativamente profesionales, como Roskilde. El inters que
representa una formacin interdisciplinaria arriesga entonces estar
aniquilida por la carencia de conocimientos de una realidad socio-
profesional. Se puede en consecuencia preguntarse en base a qu
procedimiento de consulta los medios socioeconmicos han elaborado
los programas especializados en Roskilde y se puede tambin de esa
manera cuestionar la validez social de una interdisciplinariedad
casi nicamente terica.
Visin terico sinttica y gestiones de enseanza
analtica
La idea fuerza de los autores del proyecto de Roskilde ha sido sos-
tenida desde el comienzo por una visin global de la realidad. En
la medida, sin embargo, en que las gestiones interdisciplinarias
que ellos proponan, no se aplica ms que a las ideas y no a ideas
y a lo vivido, se hara necesario organizar la enseanza segn ges-
tiones analticas que introduzcan sucesivamente diferentes tipos de
calificaciones que estn, sin embargo, estrechamente ligadas con
la realidad. Es decir, el escalonamiento en el tiempo de la adqui-
sicin incluso interdisciplinaria, de los diferentes tipos de ca-
lificaciones no puede evitarse en una universidad como la
de Roskilde: es esto lo que se ha denominado, en la introduccin
de esta segunda parte, una contradiccin entre los mtodos y los
objetivos. Veremos ms adelante cmo el espacio dejado por esta
contradiccin ha sido utilizado por determinados integrantes de
Roskilde.
55"
V I . L a form acin de base: calificaciones funcionales y
sociales - prctica terica de la interdisciplinariedad
Para situar mejor el contexto de la discusin que sigue, se pueden
citar los extractos de un folleto distribuido a los futuros estu-
diantes de Roskilde en 1974 relativos a la formacin de base: "La
finalidad inicial consisti en elegir los puntos significativos de
un determinado nmero de disciplinas especializadas y de fundirlos
en un todo coherente, pero muy pronto se constat que era imposi-
ble. Una ambicin de ese tipo subestima, en efecto, la complejidad
y la unicidad de las disciplinas tradicionales. En la medida en
que la formacin de base no poda estar constituida a partir de las
fuentes existentes, se deberla reconstituirla totalmente. Esto re-
quera un criterio que permitiera a los planificadores liberarse de
las normas tradicionales de los especialistas y concentrarse en pun-
tos esenciales, a saber el carcter acadmicamente independiente
de una formacin de ese tipo y la referencia constante a las funcio-
nes sociales a las cuales el estudiante est preparndose [20, pg.
14].
Se indicar como este enfoque se ha reflejado en la estructura-
cin de los dos primeros aos de estudios y la utilizacin del es-
pacio, como una pedagoga de grupo fundada en la nocin de proyec-
to as como la gestin institucional de la universidad deben con-
tribuir a que los estudiantes adquieran calificaciones funcionales
con relacin al empleo y al medio social, cules son los recursos
humanos -incluyendo en ellos al personal docente- y materiales
puestos a disposicin de los estudiantes para tratar sus proyectos;
cules son, por ltimo, los procedimientos de evaluacin interna
aplicados al comienzo del proyecto y despus, la fase de reorgani-
zacin. Se evocarn para cada uno de esos puntos, algunas de las
dificultades objetivas que el personal docente y los estudiantes
han encontrado en la prctica de la interdisciplinariedad. Cabe
destacar tambin que no se tratar el sector de las ciencias exac-
tas, ya que las informaciones no son suficientes.
56
1. SECTORES INTERDISCIPLINARIOS Y ESTRUCTURACIN DEL ESPACIO
Los sectores y las "casas"
Como lo seala el folleto que acaba de citarse [2o], la formacin
de base otorgada en Roskilde debe permitir/ adems, romper las ba-
rreras existentes entre las disciplinas, las materias y los secto-
res, tal como existen en la Universidad de Copenhague. La aplica-
cin de esta idea se traduce en la supresin de la nocin de facul-
tad y su reemplazo por la de sector, actualmente en nmero de tres:
ciencias sociales, ciencias humanas, ciencias naturales. Cada
sector est constituido por la yuxtaposicin de "casas" (hus en da-
ns) , unidades arquitectnicas y pedaggicas -y no temticas- que
permiten en principio un criterio realmente interdisciplinario en
el interior de los sectores.
Es difcil hacer generalizaciones que sean vlidas para numero-
sas "casas" a la vez, pero se puede, sin embargo, decir que existe
un determinado nmero de diferencias entre los tres principales
sectores en lo que se refiere a los planes de estudios, los progra-
mas y los seminarios. En el sector de las ciencias naturales y
exactas, los estudiantes siguen durante el primer semestre un cur-
so fundamental obligatorio que absorbe entre la mitad y la tercera
parte de su tiempo de trabajo. En lo que atae a las ciencias hu-
manas, los estudios comprenden enseanzas trimestrales. La dimen-
sin que hay que otorgar a la enseanza es, por otra parte, preci-
sa: sta debe aplicar las teoras y los mtodos filosficos, so-
ciopsicopedaggicos e histricos. No existen, sin embargo, cursos
obligatorios en ese sector. En el de las ciencias sociales, en
1974 no exista ni plan de estudios de dos aos, ni curso obliga-
torio. Se encontrar en el Anexo 5 resmenes del Comunicado Guber-
namental del 17 de junio de 1973 relativo a la enseanza de base.
La utilizacin del espacio
Cada casa comprende nueve salas de trabajo para alrededor de 63 es-
tudiantes, seis oficinas para los profesores, una oficina para una
secretaria, una sala para el mimegrafo, un refectorio y una sala
de conferencias de una capacidad de 20 a 30 personas. Los edifi-
cios tipos comprenden entre dos y tres casas, pero ciertos edifi-
cios llegan a tener nueve. El Cuadro 3 reproduce el plan tipo de
un piso de un edificio del sector de ciencias sociales y humanas.
El Cuadro 4 muestra que los edificios destinados a las ciencias
exactas tienen una configuracin ms clsica.
57
Fiaura 3. Plein de un piso de un edificio de ciencias humanas y
de ciencias sociales
| T T
~T T y
58
Figura 4. Plan de un edificio de ciencias naturales
I I I
59
El estudiante no dispone de ms espacio que en otra universi-
dad, simplemente este espacio est distribuido de manera diferente.
Existe un solo anfiteatro de 144 plazas y una sala de conferencia
de 48 plazas, no existe la gran sala de lectura y la cantina central
slo puede recibir hasta unas 100 personas.
La idea subyacente de este empleo del espacio es doble: rom-
per los grandes espacios caractersticos de las universidades tra-
dicionales -reflejo de la visin a menudo monodisciplinaria e in-
dividualista que se encuentra en la misma, permitir favoreciendo -
el trabajo de grupos unidos entre ellos, lograr una real prctica
de la interdisciplinariedad en esos grupos y permitir al mismo
tiempo, la adquisicin de calificaciones funcionales exigidas para
los futuros empleos de los diplomados de Roskilde.
Obstculos objetivos para una prctica completa de la
interdisciplinariedad
Algunas dificultades objetivas han impedido una prctica completa
de la interdisciplinariedad -dificultad proveniente tanto de la
utilizacin del espacio que acaba de describirse- como de factores
exteriores a Roskilde.
An cuando es evidente que la disposicin interior de los edi-
ficios de Roskilde favorece el trabajo de grupo, parece que esta
misma disposicin -no flexible y que permite vivir en semiautar-
quia- no favorece siempre las comunicaciones entre los grupos en
el interior del edificio y entre los edificios, aun cuando estos
pertenezcan al mismo sector y a sectores diferentes. Esta dificul-
tad se ha manifestado desde el comienzo por parte del personal do-
cente, asi como por parte de los estudiantes, comenzando por el
problema de la distribucin del tiempo y de los temas. Ese pro-
blema, se plantea con menos acuidad hoy en da en la medida en que
el "departamento" (sector) de ciencias naturales y un determinado
nmero de casas prevn horas y das fijos para determinados cursos
y seminarios. La organizacin de cursos a nivel de la casa ms
bien que de acuerdo al sector o al Centro, aparecieron en general,
como la mejor solucin, en particular cuando en la casa se trabaja
sobre un tema comn, de manera que los contenidos de los cursos
tienen una vinculacin con el conjunto de los proyectos. El ajus-
te de los horarios de trabajo permiti, de esa manera, un comien-
zo de solucin al problema de las comunicaciones, y por lo tanto,
de la aplicacin de una interdisciplinariedad real entre los grupos,
las casas y los sectores.
60
Otra dificultad encontrada en Roskilde para obtener una prctica
de la interdisciplinariedad proviene del medio ambiente de los que
han salido a la vez los profesores y la mayora de los estudiantes.
En lo que se refiere a los profesores, adems del desafio que repre-
senta el hecho de que ya no son ms la fuente nica e indiscutida
del saber, sus antecedentes acadmicos-
1
- no predisponan a priori
a un trabajo interdisplinario entre ellos, en la misma casa y de un
sector a otro, y con los grupos de estudiantes. Ahora bien, en lo
que se refiere a estos ltimos y ms precisamente a aquellos que
proceden directamente de la enseanza secundaria, la pesantez peda-
ggica y sociolgica de ese sector de la enseanza no favorecen un
enfoque interdisciplinario de un grupo sino ms bien, una prctica
compartimentada e individual.
Frente al desafo planteado por la prctica de la interdisci-
plinariedad en grupo, ciertos profesores han reactualizado la ne-
cesidad universitaria de la investigacin, mientras que ciertos
estudiantes han vuelto hacia un criterio enciclopdico e indivi-
dual del saber.
2. PRACTICA DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y ADQUISICIN DE
CALIFICACIONES FUNCIONALES: LOS GRUPOS
La interdisciplinariedad no se aprende sino se practica, los auto-
res del proyecto de Roskilde han basado la pedagoga de la forma-
cin de base, en el principio de la responsabilidad de los grupos
de estudiantes en materia de mtodos y de eleccin de proyectos de
trabajo, de fuentes materiales y humanas para emplear y de proce-
dimientos de evaluacin. Antes de abordar los problemas, de conte-
nido, de recursos y de evaluacin, es necesario mostrar cmo una
pedagoga de grupo permite practicar la interdisciplinariedad ad-
quiriendo ciertas calificaciones funcionales que exigen los empleos
del sector terciario de la economa, y como esta pedagoga se ins-
cribe en el proceso de integracin social ya evocado.
El grupo como lugar de adquisicin de calificaciones funcionales
vinculadas al empleo y a la vida social
Desde el comienzo, el trabajo en grupo practicado en Roskilde ha
sido objeto de discusiones numerosas y apasionadas, en el interior
y en el exterior de Roskilde. Para intentar sistematizar la
1. RUC publica cada ao una biografa de sus docentes.
61
realidad del funcionamiento de esos grupos, ser necesario recurrir
a dos nociones que comienzan a ser objeto de estudios profundos y
que se vinculan directamente a las calificaciones funcionales : las
calificaciones claves y el contrato de formacin. La referencia
a esas dos funciones y la gestin rigurosa que se encuentra subya-
cente permitir mostrar:
a) que la pedagoga de grupo practicada en Roskilde se inscribe en
una perspectiva funcional con relacin al empleo, como lo hacen
nicamente las calificaciones claves y el contrato de formacin,
pero ella permite tambin a los estudiantes, gracias al estudio
de los proyectos, situarse con relacin a la evolucin de la so-
ciedad danesa,
b) que la ausencia de insercin de la mayora de los estudiantes
en una vivencia socio-profesional previa o simultnea al pasaje
en Roskilde, no ha permitido a los grupos definir los objetivos
en trminos de campos de aplicacin social, de su formacin,
c) que la gestin propuesta en Roskilde se inscribe en una perspec-
tiva menos funcionalista e integracionista que la inherente a
las calificaciones claves,
d) que los riesgos de desviacin de esta gestin hacia un discurso
sin vinculacin con la realidad social y profesional son, sin
embargo, bastantes grandes, lo que fortalece la atraccin para
una prctica que asegure la formacin cuyo potencial creador es
menor, que el de una formacin interdisciplinaria fundada sobre
las mltiples facetas de lo vivido por los individuos y los gru-
pos afectados.
La nocin de calificacin clave
"Una calificacin clave es una calificacin en un espacio que im-
plica un comportamiento definido... Por ejemplo, se tendra una
calificacin clave "sensacin" cuyo espacio comportamental sera
"sentir". Una calificacin clave, no es pues, un cuerpo, un campo
de conocimientos tales como la geografa, la historia, la medicina
... Una calificacin clave es una entidad abstracta que tiene la
capacidad de modificar lo real, (el medio ambiente o si mismo), en
una medida juzgada satisfactoria o significativa para el individuo,
ya sea objetivamente (comportamiento psicomotor o verbal), ya sea
subjetivamente (representacin)".
" Los procesos psicolgicos humanos de Altanan, surgidos de investi-
gaciones en los sistemas hombres-mquinas pero generlizables a
las relaciones del hombre con lo real constituiran las califica-
ciones claves del sector cognoscitivo y de una parte del psicomotor;
62
ellos parecen susceptibles de extensin a lo real en su totalidad,
yendo de la calificacin-clave "sensacin" a la calificacin-clave
"resolucin de problemas".
"La principal caracterstica de una calificacin clave es que
"es aplicable a toda tarea humana". En la tarea, es necesario ver
un elemento estructural compuesto de un comportamiento, de un ins-
trumento y de una accin sobre lo real. Una tarea humana es la
parte que torna al hombre en una tarea elemental de produccin. La
riqueza de una tarea puede ser medida por el nmero de calificacio-
nes claves cuya aplicacin exige... Si se reinterpretan las ideas
de Taylor, a la luz de las calificaciones claves, su objetivo era
que el .trabajador no aplica ms que una sola calificacin clave y
focalice su produccin sobre sta. En forma opuesta, se podra re-
interpretar el enriquecimiento de las tareas en estos trminos:
segn la teora del
enriquecimiento de
las tareas
segn Taylor
Nmero de califi-
caciones claves
utilizadas
Fuente: Chancerei, J.L.; Gonthier, A. Recherche pour l'identifi-
cation des qualifications-cls en vue de la construction des units
capitalisables. Version sintetizada. Strasbourg, Conseil de
l'Europe, 1975, 110 pgs. fig., bibl.
La evocacin rpida de la naturaleza y de las caractersticas de
las calificaciones claves muestran bien que el contexto en el cual
se insertan es un contexto profesional, en la medida en que su apli-
cacin a la realidad total est lejos de ser el objeto de investi-
gaciones muy serias.
Por otra parte, se ver que el trabajo en grupo que se efecta
en la Universidad de Roskilde puede interpretarse, en parte,
63
Productividad
Optimo terico?
recurriendo a las calificaciones claves.
Objetivos de la formacin de base y calificaciones claves
La comparacin de las consideraciones de los captulos 3 y 4 con
las necesidades actuales de una creciente flexibilidad socio-profe-
sional de los individuos en el interior y en el exterior de situa-
ciones de empleo, y de las consideraciones precedentes sobre las
calificaciones claves permiten discernir en una forma ms clara uno
de los objetivos de la pedagoga empleada en Roskilde.
Teniendo en cuenta que van a encontrarse con situaciones profe-
sionales donde la flexibilidad, la polivalencia y la capacidad de
trabajo en grupo, se hacen casi indispensable, los futuros diploma-
dos de Roskilde debern aplicar un nmero de calificaciones claves
cada vez ms elevado. Las combinaciones de esas diferentes cali-
ficaciones con relacin a un individuo pueden variar segn las si-
tuaciones de empleo, pero su aplicacin sobre la realidad profe-
sional, en particular en el seno de los grupos, culminar en la ma-
yora de los casos, en un comportamiento cada vez ms exigido por
los empleadores entre los futuros cuadros: la capacidad para resol-
ver los problemas.
Es posible pues interpretar la pedagoga utilizada para la for-
macin de base en trminos de calificaciones claves ya que el tra-
bajo en grupo tiende al desarrollo de determinados comportamien-
tos funcionales en relacin con los futuros empleos de los diplomados
dos de Roskilde. Otra nocin vinculada a la de calificaciones cla-
ves, es la del contrato de formacin, que permite que surja la di-
mensin de seguridad y socialmente integradora de la gestin que
la acompaa y de revelar a contrario la flexibilidad potencialmente
creadora del contrato de formacin tal como se lo encara en Roskilde.
El contrato de formacin
La nocin de contratode formacin. De acuerdo a los autores del
estudio sobre las calificaciones claves [2], un contrato de for-
macin es el resultado escrito de una negociacin entre las partes
1. Toda la ambigedad de las investigaciones de los autores del
estudio sobre las calificaciones claves reside en ese pasaje
de una ptica funcionalista con relacin al empleo de una p-
tica estructural y funcionalista con relacin al conocimiento,
y por ltimo, a una ptica marxista con relacin a la sociedad
en su conjunto.
64
(administrador, formador, formado, orientador) que prescribe cul-
es son los comportamientos finales que el formado manifestar (uni-
dades capitalizables), las condiciones de partida, los medios para
adquirir esos comportamientos (unidades de formacin), la naturale-
za del control ejercido y los poderes de decisin.
Conviene recordar aqu que una unidad capitalizable es "la des-
cripcin de la actividad humana que resulta de la aplicacin por
va de resolucin de problemas, de una calificacin clave sobre un
campo determinado, a un nivel de abstraccin y de una complejidad
determinada... Una unidad de formacin representa el polo didcti-
co de la formacin y se compone de cinco niveles:
1. Orientacin del estudiante antes del aprendizaje (presentacin
de los objetivos y del campo de los conocimientos, definicin
de los efectos de la formacin, autoevaluacin de los conoci-
mientos, habilidad y actitudes previas)
2. Definicin de la unidad capitalizable: definicin del campo de
conocimientos o de actividades, definicin de los comportamien-
tos del destinatario al finalizar la formacin, nivel operacio-
nal en los que ser tratada la informacin, condiciones de eje-
cucin de la tarea de formacin.
3. Planificacin pedaggica (en trminos de proceso y de organiza-
cin) .
4. Transicin entre la adquisicin de la habilidad y su aplicacin.
5. Orientacin del estudiante luego del aprendizaje con miras a
una aplicacin prctica y/o de una continuacin inmediata o ul-
terior de la formacin".
"La construccin de unidades capitalizables es un acto politico y
tcnico en el que se pueden distinguir tres fases:
fase de decisin (fase poltica): es la negociacin entre las
autoridades pblicas y administrativas, los formadores y los
destinatarios, afin de crear los cuadros institucionales y los
objetivos polticos de la formacin.
fase de ejecucin (fase tcnica): de una negociacin entre los
formadores y los destinatarios debe surgir, ayudada por la re-
coleccin de todas las informaciones, la elaboracin del sis-
tema de formacin.
fase de eva"luacin
s
que cubre las dos etapas precedentes defi-
nidas.
"La construccin de unidades capitalizables debe apoyarse no slo
en una negociacin sociopolitica, pero debe hacerse a partir de las
65
calificaciones claves que constituyen las estructuras y los campos
de aplicacin que son los sectores de actividad".
"El resultado de esta negociacin consiste en la elaboracin
de unidades de formacin. El esquema siguiente resume el proceso:
Objetivo Estructura (calificacin clave)
Campo de aplicacin
Unidad capitalizable y Unidad de formacin
Fuente: Chancerel, J.L.; Gonthier, A. op. cit.
El contratode formacin en Roskilde
Las consideraciones precedentes ayudan a ver las caractersticas
de lo que se denomina tambin en Roskilde un contrato de formacin,
como las ambigedades de la nocin de contrato presentado por los
autores del estudio sobre las calificaciones claves. Se ver que
hay efectivamente procedimientos de negociacin de la formacin a
nivel de Centro, entre todos los integrantes: surge, entonces,
la ambigedad de la distincin entre las fases polticas y tcni-
cas. Si ahora se compara la gestin propuesta por J.L. Chancerel
y A. Gonthier con lo que ocurre en los grupos -es decir, en el
"polo didctico de la negociacin"- se constata que existe una
negociacin en cada grupo entre los docentes y los estudiantes y
entre los propios estudiantes.
As como lo hace notar B. Schwartz en un reciente informe lue-
go de una visita a Roskilde [22, pgs. 4 y 5]; "Estudiantes y do-
centes, de entrada, se los coloca en posicin de negociacin, des-
de la fase de definicin y de eleccin del proyecto, que es tam-
bin, por el hecho de su negociacin inicial, un contrato mutuo,
concluido libremente... Adems, los estudiantes estn obligados
a analizar y a expresar sus necesidades, individual y colectivamen-
te. Toman, por lo tanto, la responsabilidad de su formacin, al
menos parcialmente".
Si se vuelve a examinar la lista de los componentes de una uni-
dad de formacin tal como la conciben los autores del estudio sobre
66
las calificaciones claves, se puede decir que los mdulos (cadauno,
un semestre) que componen la formacin de base, se fundan en una
orientacin previa del estudiante y en una planificacin pedaggi-
ca. Por el contrario, la definicin de la (de las) unidad (es) ca-
pitalizable (s)j la transicin entre la adquisicin de la competen-
cia y su aplicacin y la orientacin del estudiante luego del apren-
dizaje" no recibieron una particular atencin.
Cabra entonces preguntarse, si la ausencia de ciertos elemen-
tos de la planificacin pedaggica no va obstaculizar la adquisin
ptima de calificaciones funcionales; pero en la medida en que los
iniciadores del proyecto de Roskilde permitieron que los estudian-
tes adquirieran a la vez calificaciones funcionales y calificacio-
nes sociales al nivel de la formacin de base, la inexistencia de
esos elementos puede explicarse por su voluntad de no funcionali-
zar el proceso de adquisicin de las calificaciones sociales ence-
rrndolo en una gestin poco creativa. Parece pues que los inicia-
dores del proyecto permitieron la satisfaccin de exigencias que no
estn opuestas cuando se refieren a una prctica en la realidad so-
cial, pero que se vuelven antinmicas cuando se insertan en un con-
texto puramente acadmico. Se reencuentran, de esta manera, las
consideraciones del captulo precedente sobre la funcin integrado-
ra de la prctica con relacin a una gestin formativa de tipo ana-
ltico, y se ver, ms adelante, cmo los proyectos elaborados por
los estudiantes reflejan la oposicin entre los objetivos "funcio-
nales" y "sociales" de la formacin de base.
Otro tipo de interrogante deriva de la descripcin que da B.
Schwartz del contrato de formacin en Roskilde. "Si los estudian-
tes que trabajan de esta manera estn indiscutiblemente bien pre-
parados para planificar su propia formacin, para buscar su propio
mtodo, para situarse al analizar lo que son capaces de hacer y lo
que realmente tienen ganas de hacer" [22, pg. 5] , no hay que ol-
vidar que esta auntonoma de eleccin racional del individuo, slo
o en grupo, no es ms que relativa frente a las obligaciones, y a
las necesidades sociales, especialmente la divisin del trabajo en
las empresas. La responsabilidad asumida por el individuo a travs
de su contrato con el grupo podra hacer olvidar esta obligacin
exterior: en caso de fracaso, experimentado o impuesto al indivi-
duo, el grupo podra entonces ocultar la realidad y culpabilizar
al individuo slo. En caso de xito (apreciado por quin), ca-
bra preguntarse si hubo toma de conciencia por el individuo, de
67
las obligaciones sociales cuyo funcionamiento de grupo ha sido el
resultado y el reflejo.^
Son/ sin embargo, esos dos peligros que se ha tratado de evi-
tar en Roskilde, dejando una flexibilidad bastante grande en los
grupos para organizar su trabajo, y es esa, una gestin muy origi-
nal con relacin a la mayor parte de las universidades europeas cu-
ya importancia cabe sealar.
Asi como se ver la gestin institucional del Centro, fundada
en el principio de negociacin entre los integrantes, se inscribe
tambin en el contexto de la adquisicin de calificaciones funcio-
nales, refirindose estas a los procesos democrticos de la socie-
dad en su conjunto. Se abarcar, en esta forma, un primer aspecto
de las calificaciones sociales susceptibles de ser adquiridas en
Roskilde y que deban permitir a los individuos la integracin en
la vida de las instituciones del pas, habiendo servido la Univer-
sidad, como terreno de trabajos prcticos. Habr que preguntarse
si esta prctica, la nica incluida oficialmente por el Centro en
su curso, corresponde a los objetivos asignados en otras universi-
dades a la prctica profesional y/o comunitaria en curso de forma-
cin.
3. LA GESTION INSTITUCIONAL
La descripcin" de los rganos de gestin de Roskilde que se des-
cribe a continuacin se funda principalmente en el informe de B.
Schwartz, del que se extrae la Figura 5.
1. Este anlisis podra compararse a la casi imposibilidad de los
estudiantes de encontrarse en tanto que "cuerpo" a nivel del
Centro, debido al empleo del espacio: las posibilidades de en-
cuentro slo tienen lugar a propsito de los trabajo de grupo
y de la gestin institucional; el medio ambiente fsico del
campus no permite, por otra parte, que los estudiantes lo uti-
licen fuera de las horas de trabajo, es decir, despus de las
17 horas.
2. Cabe destacar, sin embargo, que esta descripcin data de fines
de 1974, es decir, antes del proceso de reorganizacin de la
primavera de 1975 que condujo a algunos estudiantes y profeso-
res a retirarse de los rganos que van a ser evocados.
68
Figura 5. rganos directivos del R.U.C.
MIEMBROS
EX-OFFICIO
Rector
Vice rector
3 FGB qulm.
PARTICIPANTES
SIH 70T0
Jefe de la AIM
Jefe de la Blbllot.
K.B.E.C.
MIEMBROS ELEGIDOS
4 docentes a tiempo completo
1 docente a tiempo parcial
5 estudiantes
5 TAP
Jefe de
Biblioteca
Comit
Biblioteca
Designados
por el
Konsistorium
KOHSISTORIUM
1
I F O B de r e la c i n I
3 docentes
6 estudiantes
6 bibliotecarios (TAP)
1 no bibliotecario (TAP)
1 repr. designado por
el Consejo Comunitario
de Hoekllde
DIVISIONES
que abastecen
a todo el Centro
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P. P.
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A -H e
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5 . S
* * * > *
C -d
0 d
^ r ,
o o a -j
-d e &
Jefe de la ADM
M-\r H CY r H tf\t-4f\l #H
ASC de relacin
Administracin
en comunicacin
con todas las
unidades/rganos
del Centro
ACADMICO
ECONMICO
TEC1IIC0
3
I!
Las competencias se distribuyen de la siguiente manera: presu-
puesto, KBEC; distribucin de fondos, KON; nombramiento de los
docentes a tiempo completo, FGB; nombramiento de los docentes
a tiempo parcial, ASC; estructura de la formacin, ASC (KON) y
Ministerio de Educacin; contenido de la formacin, ASC.
69
Gestin a nivel del Centro
"Puesto que se trata de dar a los estudiantes los medios de adminis-
trar sus estudios, se tuvo cuidado de asociarlos en todas las ins-
tancias de decisin, y no solamente a ttulo consultivo. Sus repre-
sentantes elegidos en el seno de las numerosas asambleas y consejos
del RUC, tienen los mismos derechos de control y de voto que los
docentes; y si la paridad entre docentes y estudiantes no es comn,
salvo en un solo tipo de consejos (los Academic Studies Committees),
en total 26 estudiantes elegidos participan activamente en la ges-
tin del establecimiento, junto a 31 profesores (y de un cierto n-
mero de representantes del personal no docente).
"El Konsistorium y su comit ejecutivo, presidido por el rector
(elegido por la totalidad de la Universidad: docentes, personal ad-
ministrativo, estudiantes) se divide en diversas comisiones perma-
nentes para la investigacin, el equipo, los locales, etc.
"En los tres campos de formacin brindada por el RUC (humanida-
des, ciencias naturales y ciencias sociales), los estudios y el fun-
cionamiento estn administrados por consejos de facultad ("Faculty
General Bodies" - F.G.B.); y consejos acadmicos (A.S.C.). Estos
ltimos, que eran paritarios, deciden efectivamente el programa ge-
neral de estudios y trazan el marco general en el cual debern ins-
cribirse los proyectos, al menos para los dos aos correspondientes
al primer ciclo, y estn en la base de las negociaciones con el mi-
nisterio y las organizaciones profesionales que definen los progra-
mas de formacin del segundo ciclo".
"Los problemas ms concretos y materiales, el funcionamiento
cotidiano para cada una de las tres "disciplinas", los asumen los
F.G.B. que tambin contratan a los profesores a tiempo completo.
El Konsistorium, por ltimo, asegura la gestin financiera, deci-
de sobre las inversiones y distribuye los recursos, que consisten
fundamentalmente en subvenciones del Estado".
"El Director administrativo, funcionario nombrado por el Esta-
do, controla la ejecucin de las decisiones tomadas en los diver-
sos niveles. Aunque no tiene el derecho a voto en el Konsistorium,
es evidente, no obstante, que puede desempear una funcin de arbi-
tro, de moderacin, en la medida en que es el representante direc-
to del Ministerio de Educacin que detenta, en definitiva, por in-
termedio de las subvenciones, un medio de presin que limita rela-
tivamente la independencia de la Universidad" [22, pg. 15] .
70
A nivel de las "casas"
"A nivel de la "casa", el principio es que cada uno pueda hacer oir
su voz. Durante la reunin semanal los miembros de una "casa", los
estudiantes, los profesores y el secretario coordinan las activida-
des de los grupos, siguen los progresos de sus trabajos, toman deci-
siones sobre los seminarios, los cursos y las evaluaciones de me-
dio semestre y sobre el destino de los fondos destinados a la "ca-
sa" . La participacin en las actividades de la "casa" est consi-
derada como xna parte importante de la educacin; el ideal sera
que todos los estudiantes cumpliesen tareas diferentes: presiden-
cia de las reuniones, organizacin de los comits, comunicacin
con los rganos de direccin del RUC y con organizaciones del ex-
terior, etc.
"Gracias a la organizacin democrtica del Centro y a la natu-
raleza del trabajo de grupo que se hace en las "casas", la inte-
gracin del personal tcnico y administrativo es mucho mejor en el
RUC que en las otras universidades. Los secretarios de las "casas"
participan muy de cerca en el funcionamiento de stas. Asisten a
las reuniones a nivel de las "casas", aconsejan a los estudiantes
en el campo social, inician a los estudiantes y a los profesores
en los problemas de orden administrativo y tcnico y los ayudan,
llegado el caso, a resolverlos. La mayor parte de los agentes tc-
nicos y administrativos ven en el Centro algo ms que un lugar de
trabajo". [22, pgs. 29-30].
La gestin institucional como elemento del proceso de formacin
El sistema de gestin institucional que acaba de describirse recuer-
da por muchas razones, lo que se denomina, a menudo, un sistema de
"participacin". La participacin hasta principios de 1975, fue
obra de todos. Paralelamente a los trabajos en los grupos, este
proceso constituye, por lo tanto, una dimensin importante de la
formacin en Roskilde, culminando en la familiarizacin del funcio-
namiento de las instituciones de la sociedad danesa.
No obstante, se plantean dos interrogantes. As como lo han
sealado varios estudiantes y profesores, una activa participacin
supone la utilizacin de un nmero de horas muy importante por se-
mana. Tal prctica frena la prosecucin de trabajos acadmicos.
Por otra parte, esta actividad representa para muchos estudiantes
de Roskilde su nica prctica social: esto se explica principal-
mente por los hechos sealados anteriormente, y por los riesgos de
polarizacin derivados en detrimento del conocimiento de la reali-
dad social y profesional exteriores al Centro que ya fueran
71
sealados. Entonces se hubiera podido pensar que ciertos grupos
de estudiantes hubieran tomado la experiencia que estaban viviendo
como tema de su proyecto de grupo: hubieran practicado, de esta
forma, la "investigacin-accin" sobre una materia concreta e in-
terdiscipnaria. Ahora bien, se podr constatar que los proyec-
tos que son objeto de los grabajos de grupos -en ciencias humanas
y sociales, sobre todo- revisten, a menudo, un carcter terico
que quizs no permite comprender la realidad socioeconmica en la
que se inscribe Roskilde.
4, LOS PROYECTOS DE GRUPO
La nocinde proyectos en Roskilde
Dos extractos de un mismo documento [ 20] van a ayudar a situar me-
jor la discusin de esta nocin de proyecto.
"A lo largo de los seis meses que preceden la apertura del Cen-
tro, el debate se desplaza de un-enfoque centralizado en el estudio
de problemas y de una oposicin a los temas tradicionales hacia el
avance de la nocin de proyecto. Mientras que los estudios centra-
lizados sobre los problemas pueden limitarse a lo que cada estudian-
te considera como un problema, los estudios fundados en proyectos
tienden a recortar la realidad en segmentos que se excluyen mutua-
mente. Los dos enfoques no se relacionan con un contexto social,
lo que es el centro principal de la fijacin de los estudios en
Roskilde. La organizacin de los estudios por proyectos se opone
a una visin demasiado restrictiva de las cosas.
"Una formacin de base fundada en el estudio de proyectos repo-
sa en los siguientes principios: los problemas deberan siempre
tratarse en un contexto social muy amplio; deberan estudiarse en
todas sus dimensiones, tericas y prcticas. Una formacin funda-
da en el estudio de proyectos tiende a colocar al estudiante en la
situacin de trabajo independiente que ser la de su vida profesio-
nal, y al mismo tiempo tiende a colocar esas situaciones en un con-
texto terico ms amplio" [20, pg. 4].
Ms adelante, se encuentra esta definicin de la formacin de
base. "La formacin de base en Roskilde se articula alrededor del
tratamiento de problemas. Esto significa que el estudiante debe
comenzar su trabajo por el planteamiento de un problema relativa-
mente bien definido, sin tener que referise a las teoras que debe-
r dominar para analizar ese problema. Los problemas elegidos de-
ben ser, por lo tanto, autnticos, y no que aparezcan como ejerci-
cios tericos en el interior de una disciplina determinada. Es la
72
exploracin de esos problemas "reales" que deberan ser el funda-
mento del proyecto de trabajo, ms bien que la necesidad de asimi-
lar una serie de conocimientos elegidos por anticipado de motu pro-
pio del docente sobre la base de criterios acadmicos especializa-
dos que el estudiante no est en condiciones de evaluar antes de
finalizar su perodo de formacin. El recurso a las disciplinas se
hace en ocasin del tratamiento de un problema particular" 20,
pg. 16], La comparacin de estos dos extractos del mismo documen-
to revela la ambigedad de esta nocin de proyecto, reflejo de la
contradiccin mencionada en la introduccin de este captulo. En
efecto, en la medida en que la nocin de problema necesita explci-
ta o implcitamente, el conocimiento previo del mismo o, por lo me-
nos, su percepcin, era muy difcil adoptar este enfoque para quie-
nes en Roskilde no tenan una vivencia socio-profesional. El pro-
blema se plantea evidentemente, de modo muy diferente para los es-
tudiantes que tengan ya una experiencia profesional y cuyos proble-
mas se plantean, a menudo, en trminos muy precisos. Se ver en
el captulo siguiente la funcin que cumplen en el marco de la for-
macin de base, pero ya se puede decir que el planteamiento de los
problemas, a menudo es sumamente diferente al de los estudiantes
tradicionales. Por lo tanto, era necesario encontrar un trmino
medio -y, por ende, una orientacin- que permita recubrir puntos
de partida tan diferentes. La nocin de proyecto ha sido elegida,
pero la presencia en el mismo documento de los trminos proyectos
y problemas muestra que la discusin no est cerrada.
Elaboracin y ejecucin de los proyectos
El periodo de iniciacin
"Los nuevos estudiantes reciben indicaciones generales sobre los
principios del trabajo de grupo centrado en los proyectos. Traba-
jan entonces en su proyecto introductivo, que, en general, dura
tres semanas, en el marco de grupos constituidos al azar. Luego,
pueden elegir aquellos miembros de su "casa" con los que desean tra-
bajar, as como el proyecto que les interesa en el margo general de
su departamento de enseanza de base" [22, pg. 23] .
Integrantes y procedimientos de la negociacin
"Los planes de estudio generales dejan una gran libertad de elec-
cin al individuo y al grupo. Esta eleccin, que puede ser muy di-
fcil, consiste en: a) encontrar un qrupo cuyos participantes ten-
gan intereses comunes; b) definir someramente el problema que el
grupo desea abordar; c) encontrar uno o varios profesores He Xa
73
o al margen de la "casa"...En cooperacin con sus profesores, los
estudiantes elaboran un plan para su proyecto, plan que puede ser
modificado constantemente. Organizan el trabajo sobre el terreno,
confian ciertas tareas a tal o cual miembro del grupo, eligen la
documentacin apropiada, etc.; los estudiantes, a menudo, han ex-
perimentado dificultades en elegir como tema del proyecto, proble-
mas concretos y bien definidos, que podan ser estudiados en for-
ma seria en los plazos concedidos" [22, pg. 23] .
Ejecucin: actores y limites
Una vez definidos los proyectos de cada grupo, su ejecucin requie-
re el recurso de las fuentes existentes en otros grupos, casas e,
incluso, sectores.
"Los miembros que no hubieran demostrado una gran actividad en
otras circunstancias aprendieron a asumir en el interior de su gru-
po numerosas y diferentes funciones e, incluso, a estimular a sus
colegas. Los estudiantes que no logran trabajar bien en el marco
de un grupo determinado pueden cambiar de grupo e, incluso, de "ca-
sa" en determinadas circunstancias. Cierto nmero de estudiantes
eligieron trabajar solos en un proyecto, pero raros son aquellos
que trabajaron de esta manera durante ms de un semestre; despus,
se pusieron en comunicacin con un grupo, volvieron a un grupo o
coordinaron sus proyectos con los de un grupo" [22, pg. 27],
Si las tentativas de coordinacin entre enseanzas o seminarios
brindados en casas diferentes fueron llevados a cabo con xito, hay
que sealar, sin embargo, que hubo "conflictos entre las activida-
des llevadas a cabo a nivel de la "casa" y las actividades de gru-
po, algunos grupos bien integrados, a menudo han participado menos
activamente en las reuniones de "casa". Muchos grupos juzgaron que
deban estar unidos en todos los puntos y este esfuerzo para evitar
los conflictos culmin en la elaboracin de relacionees complica-
das" [22, pg. 27].
Contenido de los proyectos y mtodos de investigacin
La ambigedad de las relaciones entre los trminos de proyecto y
de problema se revela a nivel de los temas de trabajo elegidos por
los grupos. Como ejemplo se encontrar a continuacin algunos t-
tulos de proyectos:
- Ciencias humanas: "Ciertos aspectos de la televisin -la pre-
paracin de las informaciones de poltica extranjera en la te-
levisin danesa"; "Los manuales de historia: su presentacin de
74
los hechos y su razn de ser" ; "La formacin de los delegados de
empresa"; "Ensear a leer a los principiantes daneses"; "La igual-
dad por la educacin" ; "Los manuales en lengua alemana en las es-
cuelas dinamarquesas"; "La reinsercin de los delincuentes en la
sociedad".
- Ciencias sociales: "Familia y sociedad"; "El conflicto del tra-
bajo en la OTA"; "La industria minera en Groenlandia"; "La poli-
tica extranjera dinamarquesa desde la segunda guerra mundial";
"La legislacin dinamarquesa sobre la proteccin de los trabaja-
dores, 1873-1954"; "Los disminuidos fsicamente en la sociedad";
"La funcin del trabajador social"; "El psicoterapeuta"; "La po-
ltica dinamarquesa del alojamiento"; "La poltica dinamarquesa
de la investigacin".
El enunciado de esos diferentes temas refleja bien la ambige-
dad de la nocin de proyecto: mientras que ciertos grupos se dedi-
caron a cuestiones "concretas" -debe hacerse una diferencia segn
que tuviesen o no un conocimiento previo- otros decidan consagrar
un semestre/ por ejemplo, al anlisis de la poltica extranjera di-
namarquesa desde la segunda guerra mundial.
De la propia diversidad de esos temas y de sus puntos de parti-
da hubiera debido resultar una gran diversidad en los mtodos de
investigacin: en efecto, se podra suponer que el estudio de la
funcin del trabajador social slo puede hacerse con el mximo de
eficacia sacando la enseanza del marco fsico de un campus para
construirlo sobre el propio terreno. Ahora bien, se constata que
el servicio para la comunidad y/o la insercin socio-profesional
simultnea a la formacin -cuya importancia hemos destacado a pro-
psito de la formacin especializada- son igualmente prcticas muy
poco desarrolladas a nivel de la formacin de base: los mtodos de
investigacin son en su mayora de naturaleza relativamente tradi-
cional, centrados principalmente en el examen de material libresco.
Fuentes y material de informacin
Habida cuenta de estas reflexiones, es fcil comprender porqu des-
de el principio, la biblioteca desempe una funcin muy importan-
te en Roskilde. Los estudiantes deban encontrar en el lugar, los
recursos bibliogrficos necesarios para los estudios de temas muy
diversos, los responsables de la biblioteca debieron establecer en
algunos meses un fondo mnimo que abarcara campos y disciplinas muy
variados. Su trabajo se vio facilitado por un poltica de prstamo
a largo plazo de las bibliotecas de la Universidad de Copenhague,
75
as como por el destino de fondos en relacin con la importancia de
las necesidades (de esta manera, se atribuyeron 140.000 dlares en
1975 para las compras necesarias en el sector de las ciencias huma-
nas) .
La gestin de la biblioteca se basa en los mismos principios
que la de las propiedades o de las "casas", mientras los comits
de lectura compuestos por tres docentes y por tres estudiantes ad-
ministran las compras de cada propiedad. Esas compras se hacen en
funcin de los pedidos de los profesores y de los estudiantes se-
gn los temas tratados. La clasificacin, en lo que le atae, uti-
liza todava los criterios de la CDU, lo que plantea grandes pro-
blemas cuando se trata de encontrar un material de referencia para
temas interdisciplinarios.
Esto fortalece aun la tendencia de ciertos estudiantes al enci-
clopedismo y plantea incluso el problema de la posibilidad para s-
tos de practicar la interdisciplinariedad partiendo de un material
sobre todo monodisciplinario. La ausencia de verificacin de la
exposicin en la realidad puede incluso llevar a plantearse si se
est en presencia de un enfoque pluridisciplinario. Cabe mencionar,
no obstante, el esfuerzo de los responsables de la biblioteca para
tener una coleccin de peridicos lo ms amplia posible (aproxima-
damente 2.5CO), que, gracias a la facilidad que se tiene para uti-
lizar los medios de reproduccin tipo fotocopia, permite un enfo-
que ms vivo que si se tiene por nico recurso las obras.
Es esta misma voluntad de basarse en material "vivo" lo que im-
puls a grupos de estudiantes y profesores a desarrollar el empleo
de los medios audiovisuales de recogida de informacin en el exte-
rior del Centro, tendiendo as a una inmersin mayor en la realidad.
Uno de los programas de formacin especializada debe adems articu-
larse en torno e este empleo polivalente de los medios audiovisua-
les (vase el Anexo 2 ) .
Proyectos y calificaciones sociales
Las anteriores consideraciones sobre los proyectos objeto de los
trabajos de grupo, a nivel de la formacin de base, deben comparar-
se con los realizados sobre las formaciones especializadas para
comprender la evolucin de la situacin de los docentes y de los
procedimientos de evaluacin. En efecto, en la medida en que la
prctica no desempe desde el principio ms que una funcin de se-
gundo plano en el proceso de formacin, a pesar de la presencia de
aproximadamente el 20% de estudiantes que tenan una prctica pre-
via, el enfoque terico de los problemas slo poda volver a dar
76
vina funcin muy importante a los profesores en el nivel de la eva-
luacin de los trabajos de los estudiantes, incluso si su funcin
poda ser cuestionada durante la elaboracin de esos trabajos.
Dicho sea de otra manera, la dimensin dinmica unida a la no-
cin de calificacin social -y que permite comprender la realidad
al mismo tiempo que se acta sobre ella- no pudo desarrollarse
plenamente a nivel de la formacin de base. Frente a un desafo
que poda aparecer de igual importancia para los docentes y los es-
tudiantes -el tratamiento de temas en una ptica interdisciplinaria-
los estudiantes no pudieron disponer de instrumentos y de referen-
cias extrados, por ejemplo, de su prctica que les hubiera permi-
tido modificar ciertos trminos de la relacin enseante-enseado.
Las confrontaciones que tuvieron lugar algunas veces entre estu-
diantes y docentes hubieran revestido, de esa manera, una dimensin
positiva suplementaria, en si misma dialctica. La prctica teri-
ca de la interdisciplinariedad es una gestin que, como en Roskilde,
puede facilitar la adquisicin de nuevas calificaciones tcnicas y
funcionales, pero que no permite conocer la significacin social
real -esta ltima slo puede ser percibida a travs de un compro-
miso con la realidad. Es este compromiso el que permite comprender
por ejemplo, la evolucin de la condicin de los cuadros medios en
las empresas, como tambin responder a los pedidos de los que con-
tratan los cuadros medios. La primer gestin es una gestin rela-
tivamente clsica que parte de un marco terico general, para vol-
ver a descender hacia lo concreto, mientras que la segunda se re-
laciona en primer lugar, con las dimensiones tangibles de los pro-
blemas para alimentar un marco terico en constante evolucin. Ca-
be tambin sealar que el potencial de energa social vinculado a
la segunda gestin, es quizs mayor, que el de una gestin cuyos
resultados concretos pueden estar en posicin de inferioridad con
relacin a las ideas que la fundamentan.^
Por lo tanto, es posible decir ahora que los iniciadores del
proyecto -principalmente provenientes de los medios educativos-
quisieron ya sea renovar una gestin tradicional, ya sea impulsarla
a su extremo introducindole nuevos contenidos: en los dos casos,
sin embargo, la referencia era la misma y el problema de la
1. Es la interpretacin que algunos dan del proceso de reorganiza-
cin iniciado en Roskilde en la primavera de 1975. La exacer-
bacin del trabajo de algunos grupos sobre determinadas ideas
condujo finalmente a una situacin de inferioridad con relacin
a 1972.
77
introduccin de otra gestin que parta de la realidad, no se abor-
d sistemticamente. Esto permite situar las consideraciones si-
guientes sobre la funcin de los profesores y los procedimientos de
evaluacin.
5. FUNCIN DE LOS PROFESORES Y EVALUACIN INTERNA
Funcin de los profesores
Ya hemos visto que la fase de elaboracin de los proyectos al co-
mienzo de cada semestre de la formacin de base, era muy importante.
Si el primer ao estuvo caracterizado por una cierta vacilacin pro-
veniente de la sorpresa de los profesores nombrados recientemente
ante los principios de la formacin de base, se llev a cabo desde
el segundo ao, un retorno a una situacin ms normal, puesto que
los campos de especializacin de los profesores retomaron una im-
portancia bastante grande en la determinacin de los proyectos.
Nuevamente se puede citar el informe de la Sra. T. Berman [10 y 22]
para aclarar esta cuestin: En el RUC, los profesores son guas
para los estudiantes. Cada profesor tiene a su cargo a dos o cua-
tro grupos siendo el consejero principal. La orientacin pedaggi-
ca comporta una orientacin individual y una orientacin de grupo,
as como una evaluacin permanente de los mtodos de trabajo y de
los resultados. En el plano de la orientacin permanente, la ex-
cesiva especializacin de los profesores dio tan malos resultados
como la falta de inters por los aspectos pedaggicos del trabajo
de grupo. El Centro se dedica cada vez ms, por una parte, a con-
tratar docentes no muy especializados y, por otra, a formar a esos
docentes en los principios y en la prctica del aprendizaje, por
ejemplo, de la dinmica del grupo, etc. Los resultados obtenidos
se registran simultneamente con miras a dar a esta formacin una
base cientfica slida. Las dificultades principales encontradas
al principio dependan menos del hecho que el Centro universitario
habia sido concebido y haba comenzado sus actividades con precipi-
tacin, que al hecho que la mayor parte de los profesores haban
sido nombrados poco tiempo antes de estar relacionados con los gru-
pos en condicin de guas y de consultantes. Si los profesores, y
especialmente aquellos que fueron contratados el primer ao, hubie-
ran tenido la posibilidad de practicar en el trabajo de grupo, eso
hubiera sido muy til. Al principio, se consideraba sobre todo al
profesor como un simple "consultante", pero luego se dieron cuenta
que esa funcin era demasiado restringida. El ao pasado, numero-
sos profesores intervenan demasiado, o muy poco en los trabajos;
78
los grupos recurran a diestra y a siniestra a los "consultantes" y
algunos consultantes trataban de imponerse a los grupos. Adems/
se esperaba demasiado de los profesores en cuanto a su competencia.
Ahora, la mayor parte de los grupos tienen uno o dos consejeros per-
manentes que participan regularmente en sus trabajos, y grupos ca-
da vez ms numerosos, aprerden a recurrir en el momento oportuno, a
especialistas suplementarios a medida que los estudiantes aprenden
a autoevaluarse y a evaluarse los unos a los otros [22, pgs. 29-3oL
Si se compara esta descripcin con las consideraciones del pun-
to precedente sobre la naturaleza de la gestin aplicada en Roskil-
de, se comprende mejor por que se introdujeron ajustes entre profe-
sores y estudiantes -en funcin sobre todo de lineas ideolgicas
diferentes- en la medida en que la modificacin radical de la re-
lacin enseante-ensefiado que algunos esperaban de Roskilde, no po-
dia intervenir. Inscribindose, en efecto, en el mismo marco de
referencia epistemolgica que los profesores, los estudiantes no
tuvieron o no se les acord los medios para que pudiera surgir un
contrapoder frente a los profesores. Una vez pasado el periodo de
acostnmbramiento de los profesores y de los estudiantes, el traba-
jo de grupo se torn -con o sin profesor- en una tcnica pedag-
gica y no en la ocasin de elaborar una gestin diferente para la
elaboracin de otro tipo de conocimiento.
Esta interpretacin no significa que el trabajo de grupo no re-
presente una innovacin notable con relacin a la mayora de las
universidades europeas. Esta prctica pedaggica es, sin embargo,
insuficiente para hacer cambiar las posiciones iniciales de los do-
centes y de los estudiantes con relacin al conocimiento, si no se
acompaa desde el principio con la institucionalizacin de una ges-
tin pedaggica y cientfica diferente, con relacin a la cual sus
integrantes se encuentran en situaciones de partida muy similares.
Esta gestin podra apoyarse en una prctica y podra, a nivel de
los resultados, traducirse en otros lenguajes adems del escrito.
Se ver que los procedimientos de evaluacin son coherentes con un
marco epistemolgico relativamente tradicional, puesto que favore-
cen de hecho, una produccin sobre todo escrita.
Se puede sealar aqu que Roskilde contaba en 1974/75 con 135
profesores a tiempo completo y 100 profesores a tiempo parcial y,
que las relaciones estudiantes/profesores en la misma poca, eran
aproximadamente de 13 en el sector de las letras, 15 en el sector
de las ciencias sociales y 11,5 en el de las ciencias naturales.
79
La evaluacin interna
"Los mtodos de trabajo de los grupos y los resultados de sus tra-
bajos son objeto de diferentes tipos de evaluacin:
a) la evaluacin interna permanente de los estudiantes y de los
grupos por los estudiantes y los mismos grupos/ sus profesores
y sus "casas";
b) la evaluacin interna global;
c) las evaluaciones externas.
"A. Este primer tipo de evaluacin normalmente toma la forma de un
control semanal efectuado por los grupos y sus profesores sobre la
base de comentarios orales y escritos de los profesores, de los do-
cumentos y de las notas tomadas por los estudiantes y del plan de
estudios del grupo... Durante el control se determina en qu medi-
da el grupo sigui los planes para lograr sus objetivos, si los m-
todos elegidos eran adecuados, en gu medida deban definirse los
objetivos, qu modificaciones habia que introducir a las activida-
des, etc. Controles a escala de las "casas", as como reuniones
semanales de los profesores, a los que los estudiantes pueden dele-
gar observadores, completan la evaluacin permanente a nivel de los
grupos. En ciertas "casas", cada grupo sigue en forma permanente
los progresos de otro grupo; numerosas "casas" decidieron organizar,
una vez que el proyecto estaba por la mitad, seminarios de evalua-
cin anlogos a los seminarios de presentacin que se efectuaron
cuando un proyecto est terminado. Se renen en forma sistemtica
las observaciones hechas en ocasin de esas diversas evaluaciones
permanentes, a fin de poder mejorar las directivas escritas rela-
tivas a los estudios y a su evaluacin.
"B. Una evaluacin interna global tiene lugar en el momento
de la terminacin de los proyectos, generalmente al finalizar un
semestre. El trabajo de grupos sobre un proyecto, termina con la
realizacin de informes escritos y, de vez en cuando, en la pre-
paracin de programas de televisin y materiales de enseanza.
Adems, cada grupo redacta un informe de sus actividades. El obje-
to de este informe es el de ayudar al grupo para que se forme en la
autoevaluacin y dar a los opositores exteriores al grupo, un resu-
men de sus mtodos de trabajo. Esta evaluacin interna global ad-
quirir la forma de comentarios escritos y de seminarios de pre-
sentacin en los que participan los opositores (otro grupo de es-
tudiantes, profesores que pertenecen generalmente a otras "casas";
el o los directores de estudios y, a menudo, universitarios y no
universitarios exteriores al Centro)... Los estudiantes y los
80
profesores trabajaron en la preparacin d criterios ms especfi-
cos para dar a los opositores orientaciones unificadas para sus cr-
ticas, en consideracin al ao de estudio, a las dificultades del
proyecto y a los objetivos fijados por el departamento y el grupo.
"C. Para que sea posible hacer un juicio exterior valedero so-
bre los resultados obtenidos, las actividades de cada estudiante
estn controladas en forma permanente por los miembros de su gru-
po y de su "casa", y por sus profesores. No se concede el certifi-
cado de fin de semestre a los estudiantes que no participan activa-
mente en los trabajos. Adems, los estudiantes que descuidan sus
estudios sin justificacin pueden ser excluidos del RUC. Para ter-
minar con xito su curso fundamental, los estudiantes deben parti-
cipar en los trabajos durante dos aos y cumplir con las obligacio-
nes definidas para cada departamento en lo que se refiere a las
teoras, los mtodos, las actividades, las tcnicas de laboratorio,
las lenguas extranjeras, la participacin en los trabajos adminis-
trativos, etc. Al finalizar el cuarto semestre, los estudiantes
presentan un proyecto que eligieron libremente, en el marco de un
examen especial. Una comisin especial decide si el proyecto que
se le somete corresponde o no al nivel exigido. Es posible prolon-
gar en otro semestre el curso fundamental" [22, pgs. 24-26],
Esta descripcin de los procedimientos de evaluacin tal como
eran practicadas hasta fines de 1974, permite abordar el problema
de control y de evaluacin provenientes de instancias exteriores al
Centro: "Numerosos grupos asignaron a sus proyectos objetivos de-
masiado ambiciosos y, en muchos casos, los estudiantes y los profe-
sores han esperado demasiado y muy rpidamente, sobre todo en lo
que atae al inters y la utilidad directas de los proyectos en el
plano social. El Centro es probablemente la nica universidad en
la que los estudiantes de primer ao han redactado documentos que
fueron leidos por un nmero considerable de personas ajenas al es-
tablecimiento. Esos documentos fueron, generalmente, considerados
como documentos de investigacin, y no como informes sobre proyec-
tos, como hubiera debido hacerse. El hecho de que ciertos grupos
hayan presentado a otros grupos ajenes a la universidad, trabajos
que se juzgaron valiosos en el plano de la investigacin, slo hi-
zo aumentar las ambiciones y las esperanzas" [22, pg. 26] .
El hecho de que hayan circulado trabajos de estudiantes fuera
de la universidad, en medios muy diversos, muestra que la proble-
mtica del "exterior" del Centro no est ausente del espritu de
los estudiantes y de los profesores. Sin embargo, no se tratar
aqu de dos integrantes o interlocutores posibles o desables de un
81
Centro tal como Roskilde: las empresas y los sindicatos. No dis-
ponemos de informaciones suficientes sobre este tema/ si bien hu-
biese sido importante conocer la influencia exacta de los crculos
patronales durante las fases de planificacin de las formaciones
especializadas y de base, as como la posicin de los sindicatos.
82
VII. El Centro Universitario de Roskilde
Se acaba de constar que numerosos grupos de estudiantes haban di-
fundido en el exterior los resultados de sus proyectos, mientras
que otros tomaban como temas de investigacin, por ejemplo, los pro-
blemas que encontraron en la regin de Roskilde. Se trata de ten-
tativas para hacer entrar la realidad social exterior en el Centro,
manera de proceder que no haba sido prevista explcitamente, basn-
dose en un enfoque de problemas concretos. El hecho de que este
contacto con el experior haya sido alentado por algunos docentes es
muy interesante en razn de su novedad para numerosas universidades.
Por consiguiente, se est en presencia de espacios que, de hecho, el
proyecto de Roskilde dej libres, como el desarrollo de contactos
con el exterior a pesar del abandono del proyecto de integracin del
Centro en una ciudad nueva, o de derecho, como el ingreso de estu-
diantes no tradicionales. Se tratar de determinar cmo los docen-
tes en ejercicio en Roskilde utilizaron esos espacios libres, para
mejorar o alentar una gestin de enseanza que las condiciones de
desarrollo de Roskilde ofrecan grandes posibilidades de transfor-
marla en tradicional, o para tratar de introducir una nueva gestin,
habida cuenta del control bastante estrecho ejercido por el Estado
sobre el Centro a nivel econmico, poltico e ideolgico. El estu-
dio de los siguientes y diversos puntos corresponder, por lo tan-
to, a la evocacin de espacios libres y de espacios controlados,
que har comprender mejor cmo la manera de utilizar estos espacios
puede, segn la coyuntura sociopoltica, favorecer el desarrollo o
el retroceso de una innovacin como la de Roskilde.
1. EL MEDIO AMBIENTE FSICO DE ROSKILDE: PROYECTOS Y REALIDAD
El campus de Roskilde se encuentra en la campaa, a seis kilmetros
de la ciudad de Roskilde y a 35 km. de Copenhague. Un servicio de
autobuses une Roskilde al campus cada media hora. Se est, pues,
en presencia de lo que algunos pudieran denominar un ghetto, aun-
que los habitantes de los ghettos mantienen relaciones con el exte-
rior quiz ms numerosas y diversificadas que las que los estudian-
tes tienen con su medio ambiente inmediato. En efecto, slo el 15%
83
de los estudiantes y de los profesores del Centro residen en Ros-
kilde y en los alrededores, mientras que el 70% de los profesores
y el 50% de los estudiantes vienen todos los das de Copenhague,
los dems vienen del resto de Dinamarca. Esta situacin no es la
que se haba previsto por parte de los autores del proyecto de Ros-
kilde. Sin haber encarado la organizacin de una alternancia for-
macin-profesin, sus objetivos se dirigan, sin embargo, hacia una
integracin lo ms amplia posible entre funciones universitarias
relativamente clsicas y las diferentes funciones que se pueden en-
contrar en un conglomerado urbano diversificado. Esta integracin
deba traducirse en la implantacin del Centro en el medio de una
ciudad nueva situada al este de Roskilde y destinada a frenar el
crecimiento desmesurado de Copenhague. Se puede encontrar en el
Cuadro 6 un esquema de la zona que deba cubrir esta nueva ciudad.
Principios directores para la creacin de una ciudad nueva
Los proyectos relativos a la implantacin de una ciudad nueva al
este de Roskilde fueron, desde 1970, el objeto de numerosos infor-
mes. Un resumen de estos informes se encuentra en el plan princi-
pal de Roskilde [18], del que se extraen las siguientes informacio-
nes.
En la medida que el proyecto haca hincapi en la integracin
del Centro y de la ciudad nueva, los autores del mismo proponan
una integracin a varios niveles:
implantacin de una zona industrial en la proximidad de la ciu-
dad nueva;
- uso comn de determinados servicios, tales como los medios audio-
visuales y las bibliotecas, por parte de los, habitantes, las es-
cuelas y el Centro;
- integracin de la vivienda y de los edificios del Centro;
- residencia de los estudiantes y de los habitantes en los mismos
edificios;
- colaboracin entre el Centro y las escuelas para el trabajo de la
enseanza.
La planificacin del desarrollo de esta ciudad nueva deba ser
lo ms abierta posible, del tipo programa-marco, a fin de permitir
reajustes constantes y no hipotecar el futuro.
Etapas de desarrollo del Centro y proceso de planificacin
El desarrollo de la ciudad y del Centro deban efectuarse armnica-
mente, estando previstas las siguientes etapas para el
84
8
5

desenvolvimiento del Centro:
- 1974-197S: terminacin de la cuarta etapa de la construccin,
la capacidad es de aproximadamente 2.100 estudiantes;
- 1980: capacidad de 6.000 estudiantes (objetivo inscripto en la
ley de junio de 1970, creando el Centro de Roskilde).
El proyecto de insercin del Centro Universitario de Roskilde
en el medio urbano sealado, corresponda a los objetivos fijados
a los Centros Universitarios por parte del Consejo Permanente para
la Planificacin de la Enseanza Superior, en su informe de 1970:
descompartimentar las enseanzas de las diferentes disciplinas y
ponerlas en contacto con un medio social concreto. Los documentos
publicados en esa poca no permiten, sin embargo, precisar la mane-
ra en que esos contactos hubieran podido ser organizados, es decir,
la manera en que esos contactos iban a formar parte o no del proce-
so de formacin, asi como la gestin epistemolgica en la que se
inscribiran.
El hecho de que el proyecto de construccin de una ciudad nue-
va haya sido, hasta el momento, abandonado oficiosamente no permi-
ti profundizar el problema de las relaciones con el exterior y, en
cierta medida, favoreci el desarrollo de las inclinaciones acad-
micas. El Centro, se concibi en su origen como un subsistema abier-
to dentro de un sistema urbano muy diversificado, y se transform
en un sistema cerrado cuyas interacciones con el exterior seran di-
fciles de poner en prctica. Se ver cmo, a pesar de todo, se
llevaron a cabo tentativas, del interior del Centro, para entrar
en contacto con el exterior y cmo el ingreso de estudiantes que
tenan una experiencia socio-profesional previa supona que iban a
introducir ese mundo exterior en el Centro.
Cabe mencionar aqu que los responsables del proyecto, quizs
no tuvieron suficiente tiempo para elaborar las propuestas que per-
mitiesen compensar la desaparicin de un exterior muerto antes de
nacer, que era la ciudad nueva. En efecto, como consecuencia del
informe del Consejo Permanente para la Planificacin de la Ensean-
za Superior de 1970, se promulgaba una ley que decida la creacin
del Centro, en junio del mismo ao y se acogan en setiembre de
1972, los 650 primeros estudiantes. Se comprende, por lo tanto,
por que los dos aos en que se proceda a la ejecucin del proyec-
to, se consagraron especialmente a la solucin de los problemas de
funcionamiento fsico y administrativo: la prueba est que el Con-
sejo Permanente recin present en junio de 1972, las recomendacio-
nes al Ministerio de Educacin para la organizacin de la formacin
bsica que deba iniciarse en setiembre del mismo ao.
86
El mismo problema surgi con el establecimiento de las forma-
ciones especializadas, en la medida en que el ao 1972/73 fue con-
sagrado, sobre todo, a la iniciacin de las formaciones de base.
Recin al comenzar las clases en 1973 el Ministerio de Educacin
hizo conocer el procedimiento para el establecimiento de las forma-
ciones especializadas, las que deban estar prontas para el verano
de 1974.
Al respecto, no cabe ms que destacar la eficacia del trabajo
suministrado por estudiantes, administradores y docentes para hacer
funcionar un sistema completamente nuevo; eso, hace resaltar mejor
las dificultades objetivas que fueron, el factor tiempo y la desven-
taja de la desaparicin del proyecto de la ciudad nueva y eso permi-
te comprender mejor porqu la prctica, cuya importancia se seal,
fu difcil de introducir como componente fundamental de la forma-
cin en Roskilde: cmo, por ejemplo, establecer en dos aos cursi-
llos de larga duracin para varios centenares de estudiantes, en
los medios profesionales alejados de Roskilde y que no estaban es-
trechamente ligados al establecimiento de los programas de forma-
cin?
Resulta verosmil decir, en esta etapa, que el nacimiento de
Roskilde estuvo colocado bajo el signo de un cierto determinismo
que slo poda favorecer al desarrollo de la gestin de la ensean-
za relativamente clsica, evocada en el captulo precedente. Cabe
preguntarse, en este momento, si la realizacin de proyectos de tra-
bajo en relacin con el exterior y la presencia del 20% de estudian-
tes no tradicionales contribuyeron a romper ese determinismo.
2. VNCULOS ENTRE EL CENTRO, LA COMUNIDAD Y LAS ORGANIZACIONES DE
ROSKILDE
Confrontados a los interrogantes promovidos por un enfoque terico
de la interdisciplinariedad y a la ambigidad de la nocin de pro-
yecto-problema, un determinado nmero de estudiantes se volcaron
hacia el exterior de Roskilde con - as parece - objetivos diversos.
Sera interesante hacer una lista de esos objetivos en funcin de
una tipologa de la poblacin estudiantil de Roskilde. El perodo de
funcionamiento fue demasiado breve para iniciar esta gestin, slo
se pueden expresar algunas hiptesis.
De esta manera, mientras que 120 estudiantes y 30 profesores y
tcnicos trabajaban en 1974 en los problemas hdricos en Roskilde
desde el punto de vista ecolgico, otros trabajaban con los alumnos
de un hospital psiquitrico de Roskilde para organizar un nuevo
87
material de formacin en la profesin de enfermero; otros, todava,
se vinculaban con los sindicalistas de Roskilde para estudiar el
problema de los accidentes de trabajo; por ltimo, otros emprende-
rn, en colaboracin con comunidades, proyectos de investigacin
sobre el desarrollo comunitario. Adems, ya se seal que se haban
distribuido numerosos informes de proyectos de grupos, en el exte-
rior del Centro en los medios ms diversos. Se est en presencia de
una serie de objetivos asignados a los trabajos de grupo, que pue-
den definirse en trminos pedaggicos, polticos e ideolgicos. El
hecho de buscar en la proximidad de un campus un terreno de encues-
ta y de investigacin que pueda ser de objeto de estudio, es una
actividad cada vez ms extendida en las universidades, en la medida
que permite dar a los estudiantes de posibilidad de verificar, de
modo concreto, hiptesis que los estudiantes habrn planteado en
funcin de un marco terico general, elaborado en el interior de la
universidad: se trata de la actualizacin de una gestin pedaggica
bastante tradicional que va de la teora a la prctica y vuelve a
la teora.
Esta misma gestin puede ser desviada de sus objetivos pedag-
gicos y significar la ocasin de realizar un discurso ideolgico
terico que se tratar de difundir - ceido de la aureola universi-
taria - en crculos todava incapaces de ir ms all de su prctica
para teorizarla; es lo que se denomin la exacerbacin de una ges-
tin tradicional, puesto que pone, igualmente, por delante la pri-
mer funcin de la teora y que confirma el poder de los miembros de
la institucin universitaria - docentes y estudiantes - sobre esta
teora.
Una ltima gestin parece ms propicia que el desarrollo de un
nuevo enfoque del trabajo universitario: es la que se puede desarro-
llar durante un trabajo en comn con miembros de una profesin, de
un sindicato o de una comunidad. Esos vnculos con ciertos medios
no significan, sin embargo, forzosamente una modificacin del orden
de los trminos teoria-prctica en la gestin cientfica de los que
estn en el interior y en el exterior de la institucin universita-
ria: la expectativa de ciertos medios o de ciertas clientelas con
respecto a la universidad est marcada, en efecto, por la ideologa
dominante del saber acadmico objetivo e indiscutible. Las posibili-
dades de ver que este ltimo enfoque se modifique son, sin embargo,
mayores cuando las interacciones entre representantes de la prcti-
ca y de la teora se transforman en el elemento central de un pro-
ceso de formacin que puede situarse en el interior o en el exterior
de la institucin universitaria.
88
La desaparicin del proyecto de creacin de una ciudad nueva
constituy, por consiguiente, una gran desventaja para el Centro
universitario, en la medida que favoreci el desarrollo de tenden-
cias tradicionales. No obstante, se manifiestan muestras de aliento
a travs del establecimiento de ciertas interacciones entre el inte-
rior y el exterior del Centro. Se trata de saber qu tipo de rela-
ciones con el exterior sern objeto de una apreciacin positiva o
negativa de parte de la sociedad cuando est al orden del da el
problema de la evaluacin y de la difusin de la innovacin asi co-
mo lo estuvo ya en 1975.
3. LOS ESTUDIANTES NO TRADICIONALES: INNOVACIN O DEMOCRATIZACIN?
Marco legal e informaciones sobre el ingreso
La idea de autorizar a estudiantes que no tengan diploma de ensean-
za secundaria, pero que tengan una prctica profesional y, por lo
tanto, una cierta experiencia, a que se inscriban en la formacin
de base dispensada en Roskilde form parte, desde el comienzo, de
los objetivos de los iniciadores del proyecto. Eso se tradujo en
una resolucin ministerial de julio de 1973 [13] y en un texto de
aplicacin elaborado por el Konsistorium [21] .
El nmero de estudiantes que se benefician de una dispensa,
lo determina el Ministerio de Educacin tomando como base una reco-
mendacin del Centro; de esta suerte, en 1974/75, por ejemplo, de
174 candidatos presentados, se admitieron 146. Se constat durante
este ao, que los candidatos se orientaban principalmente hacia el
campo de las ciencias humanas y sociales; las ciencias naturales
exigen un bagaje acadmico ms tradicional. En efecto, habia aproxi-
madamente un 20% de estudiantes que beneficiaban de una dispensa en
los dos primeros campos, y slo un 10% en el ltimo; adems, cerca
del 75% de los candidatos tenan entre 24 y 30 aos.
Los estudiantes que benefician de una dispensa: temas catalizadores
u objetos integrados
Si se examina el texto de octubre de 1974 aprobado por el Konsisto-
rium de Roskilde [21] , se plantean dos interrogantes relativos a un
mismo problema: la influencia de la presencia de los estudiantes que
se benefician con una dispensa en la gestin educativa. Los autores
del texto destacan, ante todo, que los estudiantes que no tienen los
diplomas secundarios normalmente requeridos para entrar en una uni-
versidad son quiz ms capaces de implantarse en una formacin del
tipo de la que se brinda en Roskilde que los estudiantes que poseen
89
un diploma secundario, sin ninguna experiencia socioprofesional.
Tal posicin dejara suponer que los estudiantes con dispensa ten-
drn que desempear una funcin motora en la elaboracin y en la
aplicacin de una gestin epistemolgica y pedaggica nueva para la
universidad.
Los mismos autores tambin fijan las calificaciones que deben
poseer los estudiantes con dispensa, para inscribirse a nivel de la
formacin de base:
- la capacidad para trabajar a partir de un material nuevo, sobre
todo en forma escrita;
- la capacidad para abordar los problemas de una manera razonada y
terica, recurriendo a las teoras, a los mtodos y a las aplica-
ciones de determinadas disciplinas;
- la capacidad para expresarse bien, tanto oralmente como por escri-
to.
En ese caso, se trata de calificaciones totalmente tradiciona-
les y tpicas de universidades del tipo de Copenhague. Esto signifi-
ca que se emprende un proceso de democratizacin de ingreso de la
institucin universitaria, sin que eso tenga - en teora - la menor
consecuencia sobre la gestin utilizada, la clase de conocimiento
brindado y las relaciones de fuerzas frente a este conocimiento.
Cabe preguntarse, por otra parte, si se procedi a un anlisis pre-
vio de las necesidades educativas de los estudiantes que benefician
de una dispensa, que justificara su integracin pasiva en un proce-
so de formacin para el cual, la mayor parte no estn ni preparados
ni habituados.
Es difcil entonces de comprender cmo esos estudiantes podrn
aprovechar en forma ms completa la formacin de base que los otros
estudiantes. Tambin cabe preguntarse cmo van a reaccionar en gru-
pos donde numricamente son minoritarios, donde los otros estudiantes
tienen, a pesar de todo, un mayor dominio de las calificaciones men-
cionadas anteriormente y donde los docentes, de hecho, estn ms
cerca de esos otros estudiantes. Han aparecido reacciones totalmente
tradicionales - marcadas por una aceptacin total de las normas del
trabajo universitario - en ciertos casos en que la expectativa de
los estudiantes que beneficiaban de una dispensa se situaba en la
lnea de la ideologa dominante que hace del conocimiento universi-
tario valor indiscutible, y donde estn marcadas las diferencias
entre los que saben y los que no saben. No obstante, en otros casos,
el espacio libre dejado por la autonoma del trabajo en grupo, per-
miti un inicio de cambio de la relacin fuerzas con relacin al co-
nocimiento, sobre todo a travs del tratamiento de problemas
90
conocidos y vividos por los estudiantes con dispensa y el desarrollo
de vnculos con la realidad concreta donde se plantean esos proble-
mas. De esta manera, el exterior del Centro poda transformarse no
en un terreno de experiencia, sino de anlisis y de verificacin y
se encontraba "fsicamente" presente en el interior del Centro. Un
tercer tipo de reaccin apareci igualmente bajo la forma de abando-
no durante los estudios. No se poseen, sin embargo, cifras que per-
mitan evaluar la importancia de los abandonos entre la poblacin de
los estudiantes con dispensa.
Demooratizaain y financiacin de los estudios
Incluso si no se cuestiona el principio de democratizacin de ingre-
so del Centro encarado por los responsables de Roskilde y que slo
cabe felicitarse al constatar que existen cinco veces ms de estu-
diantes con dispensa en Roskilde que en las otras universidades da-
nesas, el problema de la financiacin de los estudios es una desven-
taja seria para la acogida de determinadas categoras de estudian-
tes, con o sin dispensa. Este problema, por otra parte, est vincu-
lado al desenvolvimiento de la formacin - principalmente, al inte-
rior del Centro - haciendo hincapi en la presencia regular a los
trabajos de grupos solamente durante el da y a la necesidad de con-
sagrar mucho tiempo al estudio de los libros.
En la medida en que las obligaciones que acaban de enumerarse
obligan a que la mayor parte de los estudiantes consagren mucho
tiempo a su formacin, un trabajo remunerado resulta casi imposible
de emprender o de proseguir. Se trata, por consiguiente, que todos
los estudiantes puedan financiar, principalmente, a travs de prs-
tamos bancarios, su formacin en Roskilde y, para aquellos que gozan
de una dispensa, abandonar, como mnimo, durante dos aos un empleo
o una profesin que no estn seguros de volver a encontrar.
El ingreso de esos estudiantes con dispensa tiene lugar pues,
a menudo, en una categora de poblacin socialmente bastante prxi-
ma de la poblacin estudiantil tradicional y que, por consiguiente,
acepta explcita o implcitamente la gestin de enseanza que se le
propone. No obstante, existe una minora de estudiantes con dispensa
que corrieron un enorme riesgo financiero y profesional al venir a
Roskilde: se comprende porqu no estn todos dispuestos a pasar
eventualmente un ao ms en Roskilde si ellos cuestionan la gestin
que se les propone. Existen algunos estudiantes con dispensa que
corren a la vez riesgos financieros y pedaggicos : su influencia en
la gestin seguida en el trabajo de los grupos, depender del apoyo
que encontrarn en otros estudiantes o docentes; es demasiado pronto
91
para saber si esta influencia ser marginal o decisiva en la modi-
ficacin de las relaciones del Centro con el exterior y -simult-
neamente- de las influencias de los diversos grupos presentes en
Roskilde sobre la elaboracin de una nueva gestin cientfica.
Se ver que la funcin de control social desempeado por el Es-
tado -con ayuda de instrumentos como el control de la financia-
cin y la Unidad de evaluacin del Centro- se ejerci principal-
mente con relacin al tipo de conocimiento dado o elaborado en
Roskilde.
4. ROSKILDE Y EL ESTADO
En la introduccin a este captulo, se trat el tema de espacios
libres y de espacios controlados en el interior de los cuales los
diferentes integrantes presentes en Roskilde podan o deban mover-
se. Se evoc tambin la sorpresa que experimentaron ciertos gru-
pos de estudiantes o de docentes ante el proceso de reorganizacin
emprendido a principios de 1975. Esta sorpresa parece explicarse,
entre otras causas, por el hecho de que la funcin de control que
el Estado desempea frente a Roskilde muy a menudo se subestim.
Esa funcin, por otra parte, no tiene necesidad de ejercerse de ma-
nera directa, en la medida en que ciertos grupos se encargan, en
el interior del Centro, de recordar que es necesario ceirse a las
normas que el Estado es garante.
El problema de la investigacin
Entre los numerosos temas que Roskilde debi abordar, figura el lu-
gar que ocupa la investigacin en el proceso educativo. Esos ata-
ques provenan tanto del exterior, a travs de las universidades
tradicionales, como del interior, a travs de ciertos docentes, y
se refieren a dos problemas ya planteados: la puesta en marcha de
la interdisciplinariedad y el tratamiento a nivel de los grupos,
de temas de acuerdo a una gestin considerada como no cientfica.
En lo que atae a la aplicacin de la interdisciplinariedad, ya
se seal que algunos docentes tenan dificultad en ir ms all de
una ptica disciplinaria, durante las relaciones con otros docentes
o en trabajos de grupos. El desarrollo de una disciplina que nece-
sita perodos de investigacin intensivos y prolongados, diferentes
de la enseanza, las obligaciones de los trabajos en. grupo fueron,
entonces, el punto de ataque de ciertos docentes que se quejaban de
no poder consagrar el tiempo suficiente para sus investigaciones.
La pedagoga sirvi de pretexto a lo que de hecho es el rechazo
92
-explcito o implcito- de una modernizacin del criterio univer-
sitario tradicional que se traduce en lo que ha sido denominado la
prctica terica de la interdisciplinariedad. Numerosas universi-
dades conocieron esa clase de dificultades de parte de algunos do-
centes cuando se trat de pasar de una ptica monodisciplinaria a
un enfoque multi o interdisciplinario. Sin embargo, el obstculo
se sobrellev, sobre todo, bajo la presin de los estudiantes.
El problema se torna ms grave y pone mucho ms de relieve las
funciones de control ideolgico que pueden operarse en el interior
de una universidad, cuando se reprocha a una pedagoga el no permi-
tir un tratamiento cientfico de los problemas abordados. Algunos,
en el interior y en el exterior del Centro, hablaron, en efecto, de
superficialidad en los trabajos de grupo, destacaron la ignorancia
por parte de los estudiantes, de sectores completos del conocimien-
to e implcitamente, cuestionaron las competencias acadmicas de
algunos docentes. Los docentes concernidos respondieron justamente
que su procupacin resida, principalmente, en la adquisicin por
parte de los estudiantes de un mtodo de trabajo y de la capacidad
de definir un enfoque en relacin con problemas; que, por el momen-
to, la investigacin en el sentido tradicional no les incumba; y
que la aplicacin de una nueva pedagoga representaba en s misma
un trabajo de investigacin considerable. La discusin hubiera po-
dido terminar en una solucin si se hubiese referido a cuestiones
de orden pedaggico. En la medida en que opona, de hecho, a los
defensores de ideologas divergentes que se referan al mismo mar-
co epistemolgico, la funcin de control de los unos iba a tratar
de ejercerse en un terreno aparentemente neutro -el de la pedago-
ga- en nombre de la necesidad cientfica de la adquisicin de
ciertos conocimientos.
Se comprende entonces porqu muchos estudiantes, situados en el
centro de esas oposiciones entre docentes, trataron de dar a sus
trabajos la cobertura cientfica exigida por la ideologa dominan-
te, que se traduce principalmente por la referencia al mximo de
autores y de obras. Es lo que pas, por ejemplo, a finales del ao
1974/75. No sera conveniente proceder a un juicio valorativo de
esta actitud de los estudiantes, si se recuerda entre otras cosas,
los riesgos financieros corridos por algunos, que no podan permi-
tirse perder un ao. Tal fenmeno revela, sin embargo, los riesgos
que emergen de una gestin extrada de la ideologa dominante, con
fines que se consideran en oposicin a sta; confirma el poder de-
tentado por la mayor parte de los docentes sobre los estudiantes,
en lo que se refiere a la eleccin de una u otra gestin de ensean-
93
za; confirma, por ltimo, la importancia que puede tener para los
estudiantes el desarrollo de una prctica exterior a la universi-
dad, permitindoles no sufrir las consecuencias de afrontamientos
ideolgicos entre docentes y colocar la formacin en un terreno
donde las ideologas divergentes resultan, de hecho, desprovistas
de medios satisfactorios de anlisis y de verificacin.
La responsabilidad de la mayor parte de los docentes -porta-
voz de la ideologa dominante y defensores de otras ideologas-
es, por consiguiente, enorme al iniciarse el proceso de reorganiza-'
1
,
cin: los primeros asumieron una funcin de control social sobre
los segundos, tanto ms fcil ya que stos se colocaron tambin en
el terreno de las ideas, en vez de favorecer el desarrollo de una
gestin de formacin nueva, que permitiera la integracin impuesta
por la ideologa dominante y la transgresin de esta misma idelo-
ga. La funcin de control social del Estado fue iniciada, por
consiguiente, desde el exterior, y encontr apoyo y una sancin ex-
teriores en la aplicacin de un plan de reorganizacin que origin,
entre otras, la reintroduccina planes de estudios y de procedi-
mientos de evaluaciones bastante clsicos.
1
Tambin parece posible interpretar el retiro de Roskilde del
proyecto de formacin de los maestros de primaria, en trminos de
control ideolgico, directamente ejercido por el Estado.
El proyecto de formacin de docentes
La formacin de los docentes de primaria y secundaria fue, desde el
principio, uno de los objetivos de los iniciadores del proyecto de
Roskilde. Fue esa una idea completamente nueva puesto que insis-
ta en la necesidad de no separar la formacin de los docentes de
primaria y secundaria, incluyndolos a todos en la misma formacin
universitaria de base. La diversificacin slo se hizo a nivel
de los siguientes aos: los docentes de primaria hubieran debido
seguir tres unidades; dos, se referan a los "temas", la otra, a
la profesin; los docentes de secundaria hubieran debido seguir de
cuatro a cinco unidades.
La idea central de esas diferentes formaciones consista en in-
sistir sobre los estrechos lazos existentes entre la pedagoga y
1. Cabe mencionar aqu el ejemplo de Suecia, donde el peligro
ideolgico que podan representar algunas universidades fue
objeto de otra apreciacin, basada especialmente en la capaci-
dad de integracin institucional de las universidades referi-
das.
94
los temas enseados/ y sobre las dimensiones psico-socio-pedaggi-
cas del acto de ensear, lo que, por ejemplo, hubiera podido tra-
ducirse por el tratamiento de temas como la funcin social de la
escuela y del sistema educativo, las filosofas de la educacin,
las teoras del aprendizaje, la funcin social y pedaggica del
docente, etc.
Ese proyecto fue objeto de numerosos trabajos preparatorios y
comenz a ponerse en prctica en Roskilde durante el ao escolar
1972/73. Luego de las elecciones de diciembre de 1973 (vase
Anexo 1) y al cambio de gobierno, se retir ese proyecto de Roskil-
de y los estudiantes que hablan iniciado esta formacin se les dis-
tribuy en las Escuelas Normales existentes. Como lo indica el Sr.
D. Ch. Christensen en un artculo ya citado [11, pg. 5 ], "el mo-
tivo oficial de esta decisin surga del hecho que la capacidad de
las escuelas normales existentes era suficiente para hacer frente
a las necesidades. En efecto, el gobierno no apreciaba la inten-
cin de los docentes de Roskilde de hacer hincapi en los aspectos
socio-pedaggicos de la funcin de los docentes y sobre el trata-
miento de los problemas".
De esta manera, se vuelven a encontrar las consideraciones del
punto precedente sobre los riesgos que representan los enfrenta-
mientos ideolgicos solos, aislados de toda prctica. Sin embargo,
si no se plantea la discusin en se terreno, cabe preguntarse, co-
mo lo hace B. Schwartz, si el tiempo previsto no es quizs demasia-
do corto cuando "un profesor de ciencias naturales, debe aprender,
a la vez, su disciplina y las disciplinas relacionadas y sobre to-
do lo que el RUC estima -a justo ttulo- que quiere agregar..."
[12, pg. 9]. De esta suerte, se vuelve a encontrar la crtica pe-
daggica que oculta el control ideolgico del Estado.
El finanoiamiento de Roskilde: autonoma interna/dependencia
extema
El problema del financiamiento de Roskilde slo se abordar para
mostrar las relaciones que existen entre el desarrollo de una ins-
titucin, sus relaciones con el exterior, su autonoma de funcio-
namiento interna y su dependencia con respecto al Estado.
Sin entrar en los detalles tcnicos, es importante sealar que
Roskilde depende enteramente del presupuesto del Estado para su fi-
nanciacin. Esto significa, entre otras cosas, que las reduccio-
nes de ese presupuesto no pueden compensarse por otras fuentes p-
blicas o privadas y, de lo que resulta una disminucin inmediata
de la capacidad de formacin del Centro. El problema de la
95
investigacin se encuentra, de esta manera, nuevamente planteado
en la medida que los trabajos financiados del exterior -a los que
pueden asociarse los estudiantes- pueden constituir una fuente de
financiamiento. De la misma manera, el establecimiento de progra-
mas de formacin especficos, a solicitud de las instituciones p-
blicas y/o privadas, puede contribuir a fortalecer el potencial hu-
mano del Centro. Las intervenciones puntuales, de corta o larga du-
racin, a pedido de grupos exteriores pueden finalmente dar lugar
a una ampliacin de la base de financiacin de una universidad con-
tribuyendo al mismo tiempo a la inmersin de los conocimientos de
los maestros y estudiantes -y por consiguiente- del proceso de
formacin en la realidad. Dicho de otra manera, la autonoma in-
terna, fcilmente asimilada por algunos a la autonoma a secas, s-
lo puede adquirir su verdadero significado si se inserta en el mar-
co de una dependencia externa diversificada en cuanto a sus orge-
nes: las divergencias entre los intereses de diferentes interlo-
cutores tienen ms posibilidades de dejar espacios libres a las
partes afectadas que las negociaciones bilaterales.
He ah un empirismo que algunos rechazarn en nombre de una pu-
reza ideolgica, pero que puede dar -sobre todo a los estudiantes-
la oportunidad de abordar otros problemas concretos de gestin ins-
titucional.
El proyecto de evaluacin del Centro (RUCEP)
Or-geneSy objetivos y procedimientos
El problema de la evaluacin del proyecto de Roskilde estuvo pre-
sente en el espritu de los autores del proyecto desde la etapa de
planificacin inicial. Innovacin considerable en relacin con las
universidades danesas tradicionales, resultado de todo un proceso
de reflexin y de planificacin del sistema de enseanza superior
e inversin importante en el presupuesto del Ministerio de Educa-
cin Nacional. Ese proyecto deba, naturalmente, implicar una eva-
luacin de su funcionamiento con relacin a los objetivos fijados
inicialmente y por consiguiente, de las indicaciones sobre la ren-
tabilidad del proyecto con miras a su eventual difusin. Esta idea
se concret en la creacin de un grupo ad hoc. El pedido de una
evaluacin institucional del Centro surgi simultneamente del pro-
pio Centro, que en ese sentido se puso en contacto con el Consejo
Nacional de Investigacin en Ciencias Humanas y con el Consejo Per-
manente de Planificacin de la Enseanza Superior, con el apoyo del
Ministerio de Educacin. Parece que los objetivos de la administra-
cin del Centro, al proponer una evaluacin, se refera en princi-
pio a la observacin de la experiencia en las diferentes casas o
96
grupos y la difusin de informaciones en el exterior del Centro,
gracias al apoyo de algunos investigadores que trabajaban en estre-
cha colaboracin con miembros de Roskilde.
1
Ese tipo de objetivo
estaba demasiado alejado de los de una evaluacin externa que pu-
diera practicar el Ministerio de Educacin; en esa forma, se abrie-
ron las negociaciones y se lleg a un acuerdo en setiembre de 1973.
Este, decidi la constitucin de un grupo de cinco personas, que
inclua tres investigadores a tiempo completo, con el apoyo de un
grupo de referencia compuesto de diez personas, cuatro pertenecien-
tes al Centro (el responsable de la administracin, dos docentes y
un estudiante) cuatro designados por el Ministerio de Educacin, uno
por el Consejo Nacional de Investigacin en Ciencias Humanas y o-
tro por el Consejo de Investigacin en Ciencias Sociales.
El trabajo del RUCEP deba articularse en torno de los tres si-
guientes puntos:
- dar una interpretacin cientfica sobre la manera que la forma-
cin de base se practica en Roskilde, a travs de los estudios y
de los proyectos de investigacin;
- establecer estudios comparativos entre la formacin de base prac-
ticada en Roskilde y en otras instituciones en Dinamarca y en el
extraniero;
- desempear una funcin innovadora inmediata con respecto al Cen-
tro suministrndole informaciones en forma continua.
Mtodos de trabajo
Habida cuenta de la situacin original de Roskilde, no era posible
que los responsables del Proyecto, utilizaran instrumentos de eva-
luacin tradicionales. De tal suerte, emplearon un enfoque siste-
mtico denominado integral con relacin al sistema "formacin de
base", hacindose hincapi en el proceso de formacin. Teniendo
en cuenta este ltimo punto, el esfuerzo de anlisis deba dirigir-
se sobre lo que los investigadores iban a considerar como estrecha-
mente vinculado a este proceso, es decir, en particular, la varia-
ble estudiantes y ciertas variables externas en situacin de de-
pendencia y de interaccin con relacin al proceso de formacin.
Por consiguiente, la primer fase del proyecto deba consistir
en un perodo de observacin bastante extenso y poco estructurado
durante el cual "el grupo de investigacin deba tratar de revelar
las funciones del sistema, aislar sus caractersticas, destacarlas
1. Vase a este respecto el estudio de L.G. Holmstrm [14, pgs.
112-127].
97
relaciones entre los factores de organizacin y las diferentes
reacciones de los individuos y grupos. Las condiciones/ los pro-
cesos y las consecuencias deban ser objeto de una etapa ulterior
del trabajo, una vez que hubieran sido determinadas las condiciones
y los procesos importantes con relacin al sistema considerado, es
decir: la formacin de base" [14, pg. 122].
La primer fase del proyecto tal como acaba de describirse deba
ser bastante larga. Con el objeto de que esta fase respondiese a
las necesidades de las personas concernidas y que se adaptase a la
naturaleza viva de los fenmenos observados, la influencia del me-
dio ambiente deba tomarse en consideracin en lo que tiene de for-
mat! vo .
Un punto de partida deba, sin embargo, existir? los investi-
gadores utilizaron los informes publicados en 1972, que haban
servido de base al trabajo de Roskilde y que sirvieron de referen-
cia para el grupo de trabajo. Los elementos que se sacaron de esos
informes de 1972 fueron sistematizados de acuerdo con los siguien-
tes line ami ento s:
a) desarrollo cientfico e ideolgico,
b) proceso de planificacin,
c) situacin social en que se inserta Roskilde.
Tal sistematizacin permitira hacer una descripcin de las
perspectivas en las que se inscribe el Centro. Esas perspecti-
vas facilitaran entonces, una mejor comprensin del Centro y la
elaboracin de un marco de referencia para la comprensin del pro-
ceso educativo. La comparacin de las perspectivas y el desenvol-
vimiento del proceso finalmente permitiran evaluar la adecuacin
de los distintos elementos.
Cumple el RUCEP con sus objetivos?
Si ahora se comparan los objetivos del proyecto de evaluacin, los
mtodos de trabajo que acaban de describirse y la realidad de Ros-
kilde tal como pudo aparecer a lo largo de los captulos preceden-
tes, se plantean un determinado nmero de interrogantes, que esta-
rn relacionadas con la problemtica del control del Estado:
- el grupo de trabajo prepar, durante la etapa de observacin, una
lista de 4oo variables; esas indicaciones deba permitirle seguir,
en los trabajos escritos y orales de los estudiantes, la apari-
cin y la evolucin de las capacidades que Roskilde trata de des-
arrollar. Se trata, en este caso, de un instrumento muy pesado
que se adaptar difcilmente a los rpidos cambios de la situa-
cin, pero que arriesga sobre todo de no poder interpretar
98
fenmenos como la poltica de muchos estudiantes de volver a los
libros, fenmeno aparentemente en contradiccin con los objeti-
vos de Roskilde, pero que pudieron ser interpretados en trminos
cientficos e ideolgicos.
- uno de los objetivos del grupo de trabajo consista en suminis-
trar a los colegas presentes en Roskilde informaciones, basadas
principalmente en materiales reunidos para ellos, con miras a
favorecer la comprensin y la actualizacin continua de la inno-
vacin. Ahora bien, numerosos estudiantes rehusaron responder
a las preguntas planteadas y los que respondieron no pudieeron
participar en el anlisis del material recogido.
Cmo se puede en esas condiciones hablar de informacin de re-
torno permanente entre el proyecto de evaluacin y la realidad pe-
daggica, y tambin poltica e ideolgica de Roskilde? Faltan
informaciones en cuanto a la funcin del proyecto durante la apa-
ricin de tendencias ideolgicas divergentes entre grupos de docen-
tes y de estudiantes. No obstante, en la medida en que los trmi-
nos de referencia cientficos de un grupo nombrado por el Ministe-
rio de Educacin son los del anlisis sistemtico, no se puede ver
en quienes lo utilizan ms que la constacin de las oposiciones en-
tre grupos que se refieren al mismo marco epistemolgico: en la ,
introduccin se seal que si el anlisis de. sistemas permita com-
prender las contradicciones y la evolucin de las relaciones de .'"
fuerza entre esos subsistemas, ni la emergencia de nuevos sistemas
como resultado de un proceso dialctico. Ahora bien, las informa-
ciones recogidas y analizadas por el proyecto de evaluacin, pare-
ce, que no han impedido la puesta en marcha de un proceso de reor-
ganizacin que significa una recuperacin ideolgica, pero sobre
todo una interrupcin de las tentativas para elaborar una nueva
gestin formativa basada en el fomento de vnculos cada vez ms nu-
merosos entre el exterior y el interior de la institucin.
Ante tal situacin, B. Schwartz [22] se pregunta "si se pueden
encontrar los medios para integrar innovacin y evaluacin de la
innovacin. La actitud experimental, de tipo cientfico, puede
ser innovadora hablando con propiedad? El innovador -promotor
de un cambio- puede incluir en su proyecto, en coherencia con el
mismo, los medios para medir y comparar que condicionan la evalua-
cin?".
Es la misma pregunta que hace el Sr. Huberman en su obra sobre
los cambios en la educacin [ 5, pgs. 95-96] sin aportar al tema
una respuesta definitiva. Si afirma por una parte: "La manera ms
precisa de evaluar una innovacin consiste en aplicarla a ttulo
99
experimental y en comparar los resultados obtenidos con los de un
grupo testigo que no lo utiliza. Sin embargo; la evaluacin expe-
rimental lleva tiempo, es onerosa y necesita una asistencia exte-
rior para medir la economa del proyecto y para garantizar la ob-
jetividad", indica ms adelante: "El mejor momento para evaluar
una innovacin es probablemente cuando no es ms una, es decir,
cuando el proyecto dej de suscitar un gasto excepcional de ener-
ga, de recursos y de entusiasmo". Esta ltima frase nos acerca
a-la pregunta de B. Schwartz, pero plantea entonces otra interro-
gante que va a ser desarrollada. Si, como lo dice el Sr. Huberman,
el criterio de evaluacin empleado corrientemente es la durabili-
dad de una innovacin -que permite por lo tanto, hacer una evalua-
cin ulterior -cmo se puede pasar a criterios fundados en la ca-
pacidad de cambio en el futuro introducida por la innovacin en la
institucin estudiada? Segn el primer criterio, se podra en
efecto, considerar que Roskilde fue un fracaso, puesto que su du-
racin de vida, de acuerdo con los puntos de partida fue relativa-
mente breve. Segn el segundo criterio, por el contrario, se po-
dra afirmar que lo que algunos denominaron los "excesos" de
Roskilde estaban produciendo antdotos que iban a permitir al Cen-
tro ir ms all de la situacin aparentemente bloqueada en la cual
se encontraba. Se vio como el desarrollo de vnculos institucio-
nales y personales con el exterior resultaba para el futuro, rico
de potencialidad. Tambin se ver cmo las reacciones de algunos
estudiantes -que de hecho, haban ellos mismos realizado la eva-
luacin del Centro y de su proceso de formacin- iban a permitir
una nueva definicin de los objetivos iniciales, antes de la reor-
ganizacin de 1975.
5. LAS NUEVAS TENDENCIAS A FINALES DE 1974
Reacciones de los estudiantes en la formacin de base:
tentativade interpretacin
La puesta en marcha del proceso de reorganizacin a principios de
1975 favoreci una cristalizacin de las reacciones de los estu-
diantes, que pueden esquematizarse de la siguiente manera:
- cierto nmero de estudiantes reaccionaron de modo tradicional,
es decir, aceptaron el cambio acaecido de manera relativamente
pasiva o pesimista, sin que eso modifique aparentemente su an-
lisis de partida y su comportamiento futuro en relacin con el
Centro;
100
- otros acentuaron las tendencias universitarias convencionales que-
riendo dar a sus trabajos un carcter cientfico que, segn ellos,
el proceso de reorganizacin volverla a poner en el orden del da;
- otros, por ltimo, especialmente aquellos que terminaban su forma-
cin de base en julio de 1975, haban hecho, quizs, un anlisis
que se acercaba al propuesto sobre la funcin prctica socio-pro-
fesional como factor de conocimiento activo de la realidad, y de-
cidan interrumpir su formacin universitaria para entrar en acti-
vidades profesionales de otro tipo.
Cabe sealar que esta ltima categora de estudiantes est com-
puesta, por supuesto, en su mayora por estudiantes comunes. Lamen-
tablemente, no se dispone de informaciones que permitan caracteri-
zar las reacciones de los estudiantes que se benefician de una dis-
pensa en trminos de rentabilidad de su formacin de base, en el
plano profesional u otros. Eso constituira un campo de investiga-
cin muy interesante para explorar, incluso para los otros estudian-
tes: la evaluacin ulterior de una innovacin como Roskilde, reali-
zada por los interesados y por el (los) medios en el (los) cual(es)
se incluirn en el momento de egresar del Centro, permitira, en
efecto, determinar si los objetivos mltiples y divergentes que
fueron explcita o implcitamente asignados a Roskilde, fueron cum-
plidos y a quienes beneficiara.
Por lo tanto, es posible decir que la exacerbacin de una ges-
tin de enseanza tuvo un resultado positivo provocando en algunos
que la siguieron, una reaccin que les permiti ver sus limitacio-
nes. Pero, al mismo tiempo que avanzaba ese proceso -que hubiera
permitido, quizs, liberar la situacin- se estableca un mecanismo
de reorganizacinque se hizo polticamente necesario, en razn de
las desviaciones hacia la normalidad ideolgica que conduca la ges-
tin de enseanza empleada. No se trata de examinar aqu ese proce-
so de reorganizacin, que tuvo su desenlace en noviembre de 1975,
cuando el Parlamento dans decidi tomar el control total de Roskilde.
Slo se preguntar si la decisin del Parlamento dans no va a obs-
taculizar el desarrollo de una nueva forma de enseanza post-secun-
daria que el Comit de Educacin del Parlamento haba adems auspi-
ciado durante una deliberacin en el mes de setiembre del mismo ao
y hacia la cual hubiera podido encaminarse Roskilde.
Roskilde y la enseanza postseaundaria breve en Dinamarca
En una de sus reuniones del mes de setiembre de 1975, el Comit de
Educacin del Parlamento dans adopt un programa de nueve puntos
para la enseanza superior, con el apoyo de la mayora de las
tendencias polticas. Ese programa recomienda sobre todo el desa-
rrollo de ciclos breves, asi como la reestructuracin de todo el
sistema de enseanza superior con miras a mejorar las relaciones
entre la formacin y el mercado de empleo, favorecer las interrup-
ciones de estudios en diversos niveles, los pasajes entre diferen-
tes campos de la formacin, el desarrollo de la educacin recurren-
tes y la disminucin del nmero de abandonos durante los estudios.
Si se comparan esas propuestas con los objetivos asignados a
los centros universitarios en 1970, con las consideraciones prece-
dentes sobre el empleo y el mercado de trabajo, con el estudio de
las formaciones iniciales y especializadas de Roskilde y con el de-
sarrollo de los vnculos de esta institucin con el exterior, cabe
preguntarse si Roskilde no constitua un campo de experiencia donde
poda iniciarse una autoevaluacin cuyos resultados hubieran podido
servir de punto de partida para la ejecucin de las propuestas de
la Comisin Parlamentaria.
Actualmente se encuentra en esta situacin, aparentemente con-
tradictoria, donde el propio Estado que haba decidido la creacin
de Roskilde, con miras a evaluar los resultados para su eventual
difusin, interrumpe el desenvolvimiento natural -y tal vez, que se
corrige a s mismo- de la experiencia, proponiendo al mismo tiempo
medidas que iban en direcciones hacia las que se poda dirigir esta
ltima. Tales procedimientos permitirn el desarrollo y la difu-
sin de la innovacin en el sistema de enseanza superior dans?
La experiencia de Roskilde mantiene la interrogante.
102
Conclusin
Se se compara la presentacin que acaba de hacerse del Centro Uni-
versitario de Roskilde con la evocacin en la introduccin de los
problemas de formacin de los cuadros medios en los pases en des-
arrollo, cierto nmero de puntos comunes, no dejan de sorprender,
entre situaciones geogrficas y socioeconmicas, que pueden pare-
cer radicalmente diferentes. Sin embargo, no se trata de proponer
aqu soluciones pedaggicas o tcnicas que hayan sido probadas en
un pas desarrollado como Dinamarca, sino de destacar una serie de
problemas planteados por la formacin de personal dirigente medio
en los establecimientos de enseanza postsecundaria y demostrar que
si determinados elementos de soluciones adoptados en Roskilde even-
tualmente podran convenir a los pases en desarrollo, las nuevas
orientaciones surgidas en esos pases responderan a ciertas obje-
ciones que fueron planteadas a propsito del RUC.
Los sistemas de enseanza postsecundario y universitario en los
paises en desarrollo: criticas y tendencias
Entre las numerosas crticas que se le hicieron a los sistemas de
enseanza postsecundario y universitario de los pases en desarro-
llo figuran frecuentemente las siguientes:
- carcter "importado" de la filosofa, de los programas, de las
estructuras de numerosas universidades, tornndolas, de esta ma-
nera, inadaptadas a las situaciones socioeconmicas del pas;
- inadecuacin entre las polticas de investigacin de esas uni-
versidades y las necesidades inherentes al desarrollo de las so-
ciedades en cuestin;
- carcter abstracto y terico de los programas y de los mtodos
de enseanza, haciendo que los estudiantes desconozcan la reali-
dad que los rodea.
- orientacin esencialmente monodisciplinaria de la enseanza, mien-
tras que las situaciones que deben enfrentar los diplomados se-
rn globales y complejas;
- costos de funcionamiento demasiado elevados, en relacin con la
rentabilidad de los diplomados sobre el terreno.
103
Qu pueden aportar realmente al desarrollo de su pas, diploma-
dos que egresan de esos sistemas de formacin, cuando las necesida-
des van del desarrollo de los servicios mdicos y de salud al des-
arrollo de sistemas de formacin de la infancia a la formacin con-
tinua, pasando por el mejoramiento de la agricultura y de las con-
diciones en el mundo rural, la aplicacin, el empleo y la elabora-
cin de nuevas tecnologas, etc.
Frente a la ineficacia de los diplomados que egresaban de las
universidades, se hubiera podido imaginar, sin embargo, que los
problemas planteados en el terreno los resolvera, de hecho, la ca-
tegora de los cuadros medios. Ahora bien, hasta estos ltimos
aos, las personas de ese nivel de calificaciones, eran sumamente
escasas en numerosos pas en desarrollo. Esta situacin se hereda-
ba, en general, del periodo colonial, puesto que reproduca la di-
cotoma -ya evocada a propsito de Roskilde- entre las universi-
dades y los dems establecimientos de enseanza superior. En efec-
to, mientras que los universitarios ocupaban de inmediato puestos
de responsabilidad en los que muy pocas veces estaban en condicio-
nes de hacer frente a la realidad, los cuadros medios, detentores
de una formacin fundamentalmente tcnica, en nmero insuficiente,
se encontraban a la vez, en oposicin a los cuadros superiores y
estaban desarmados ante los aspectos no estrictamente tcnicos de
una situacin.
Ante estos inconvenientes, algunos pases establecieron siste-
mas integrados para la formacin de los cuadros superiores y tc-
nicos, rompiendo de esta manera -con mucha dificultad, por cierto-
la barrera entre los diferentes tipos de enseanza superior. A es-
te respecto, se puede citar, en Africa, por ejemplo, el Centro de
Formacin de los Servicios de Salud de la Universidad de Yaounde en
el Camern y en la Universidad de Ciencias y Tecnologas de Kumasi
en Ghana. Estos sistemas deberan permtir la constitucin de equi-
pos que reagruparan diferentes niveles de calificaciones, en una op-
tica interdisciplinaria.
La elaboracin de un enfoque interdisciplinario tambin fue ob-
jeto de numerosos esfuerzos en un determinado nmero de sistemas de
formacin postsecundaria en pases en desarrollo. Uno de los mto-
dos consisti en establecer, en el seno de una facultad, un pro-
yecto o una actividad de servicio para la comunidad, asociando al
mismo, otras facultades en funcin de las necesidades. Esto se
efectu, por ejemplo, en la Universidad del Valle de Colombia, a
propsito de un programa de salud, y en la Universidad Federal de
Bahia, en el Brasil, sobre un proyecto referente al desarrollo ur-
bano. Otra manera de desarrollar un criterio interdisciplinario
104
consisti en reorganizar los contenidos, como por ejemplo, en la
Universidad de Yaounde: la formacin del personal de salud se fun-
da en el estudio de temas referentes a tres unidades tcnicas de ba-
se. Un criterio interdisciplinario puede, por ltimo, ser el pa-
trimonio, en el seno de una universidad, de institutos especiali-
zados que tienen que cumplir pocas tareas de enseanza pero que co-
rren el riesgo de aislarse de las otras facultades y no tener sobre
ellas un efecto innovador.
Con el objeto de que la interdisciplinariedad no sea una nocin
acadmica, algunos establecimientos de formacin postsecundaria de
los pases en desarrollo introducen en sus programas periodos de
cursillos ms o menos extensos en el exterior del establecimiento.
Un ejemplo tpico est dado por el Instituto de Tecnologa Agrcola
de Mostaganem en Argelia:
"En funcin de los objetivos particulares asignados, los perio-
dos de cursillos pueden clasificarse en cuatro grandes categoras:
el cursillo de impregnacin, los cursillos del sector comn, los
cursillos del ao de especializacin y el cursillo de formacin pro-
fesional previa de los alumnos de cuarto ao... De este modo, en
cuatros aos de escolaridad del ITA, cada alumno-ingeniero se encon-
tr en contacto con el mundo rural durante cerca de la mitad de ese
tiempo". "Es ese tipo de formacin que debe contribuir para dar a
los futuros ingenieros agrcolas, conductas que se caracterizan de
la siguiente manera:
- el ingeniero debe ser un agente de desarrollo agrcola, es decir,
que debe estar capacitado para modificar las actuales estructuras
de la produccin y para promover el desarrollo de la nueva orga-
nizacin establecida. Actuar en tanto que agente del desarro-
llo en el seno de un grupo... que posee la informacin necesa-
ria para lograr la comprensin y para la "solucin de los proble-
mas;
- el ingeniero debe estar especializado;
- el ingeniero debe ser adaptable, para estar en condiciones de em-
plear plenamente sus capacidades cientficas, en el marco de ti-
pos de otras actividades, adems de las que le son propias a su
estricta especializacin inicial;
- el ingeniero debe ser capaz de trabajar en equipo multidiscipli,-
nario y a diferentes niveles".*
! Boukli, N y al. La -innovacin pedaggica al serviciode la ve-
forma aararia: el ITA de Mostaganem, Argelia. (Vase pg. 12)
Paris, Publicaciones de la Unesco, 1975, 58 pgs. (OIE: Expe-
riencias e Innovaciones en Educacin Na 19)
105
Anexo 1.
Evolucin de la composicin del Parlam ento
El Centro Universitario de Roskilde: sus atrasos y sus posibles
contribuciones en relacin con los paises en desarrollo
La evocacin de las principales tendencias innovadoras discernibles
en los sistemas de formacin postsecundaria de los paises en des-
arrollo hace pensar/ en ms de un aspecto, en los problemas que" se
encontraron en Roskilde y en algunas de las soluciones imaginadas:
integracin de la formacin de cuadros medios y superior en los
centros universitarios integrados; desarrollo de un enfoque inter-
disciplinario; establecimiento de una alternancia teora-prctica
tendiente a concretar la interdisciplinariedad y a integrarla o in-
cluso a lograr su intervencin en el desarrollo de la sociedad.
Si se comprueba que sobre este ltimo punto como sobre el pri-
mero, el Centro Universitario de Roskilde est atrasado con respec-
to a ciertas innovaciones encontradas en los paises en desarrollo,
la prctica terica de la interdisciplinariedad tal como se encar
en el Centro, podra inspirar la elaboracin de programas de forma-
cin de base centralizados en el enfoque de problemas. En efecto,
en la medida en que las universidades de los paises en desarrollo
ya pusieron en marcha lo que el proyecto de centros universitarios
trataban de lograr en Dinamarca, lo mismo que la alternancia teo-
ra-prctica que estimamos necesaria para dar otra dimensin que la
acadmica a la interdisiciplinariedad, elementos de la formacin
de base tal como fue analizada en el captulo 6, podran servir de
referencia a las planificaciones de esas universidades.
En sentido inverso -para slo citar un ejemplo- las reservas
expresadas por algunos responsables de la poltica universitaria
de los paises en desarrollo, de ver que algunos institutos univer-
sitarios se transforman en ghettos de investigacin interdiscipli-
naria, sin ningn contacto ni efecto sobre el resto de las faculta-
des, podran revelar a los responsables de Roskilde los peligros
evocados cuando nos referimos a la investigacin.
Este ltimo punto permite demostrar que el estudio de una inno-
vacin en un pas considerado desarrollado, tiende no slo a poner
a disposicin de los pases en desarrollo informaciones que even-
106
tualmente pueden ser utilizadas en los mismos/ sino tambin que el
conocimiento de las innovaciones en esos pases, puede tener un
significado y una utilidad para los pases desarrollados: es la
naturaleza dialctica de todo proceso de verdadero cambio, que de
esta manera, se pone en evidencia.
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Anexo 2 .
Superestructuras (program as especializados) establecidos
en Roskilde a partir de 197 4 /7 5
Los tres programas rpidamente descritos ms adelante, se sitan
despus de los dos primeros aos de formacin de base dada en Ros-
kilde y se sitan en la misma perspectiva que el programa sobre el
medio ambiente descrito en el estudio.
A. PROGRAMA RELATIVO A LA ADMINISTRACIN PUBLICA
Este programa tiende a formar administradores/ planificadores, ges-
tionarlos destinados a trabajar para el Estado, las comunas y las
grandes administraciones y organizaciones. Fue creado a pedido del
Ministerio de Educacin. La admisin se hace despus de dos aos
de formacin de base en el sector de ciencias sociales. El progra-
ma se basa en mdulos de seis meses que desembocan en estudios de
una duracin de un ao y medio o de tres aos.
El mdulo I se refiere a las condiciones y a los lmites de la
planificacin pblica
El mdulo II se refiere a las formas de planificacin y a su per-
sonal de ejecucin
El mdulo III se refiere a las estructuras y a las funciones de
la administracin pblica
El mdulo IV analiza las realizaciones en el sector de la planifi-
cacin que tienden a asegurar el bienestar de los individuos y
de los grupos sociales y a garantizar el carcter competitivo de
la vida comercial
El mdulo V analiza la funcin social de la planificacin
El mdulo VI debe finalizar en un trabajo de especializacin teri-
ca para cada estudiante, solo o en grupo.
B. PROGRAMA DE FORMACION DE LOS TRABAJADORES SOCIALES
Este programa slo comprende tres mdulos, con 13 semanas de traba-
jos prcticos en forma de cursillos.
El mdulo I se refiere al campo de los problemas denominados so-
ciales: relaciones entre el individuo, la familia y la sociedad;
estructura social (organizacin econmica y poltica).
El mdulo II se refiere a las posibilidades de regulacin de los
problemas denominados sociales por los servicios pblicos (le-
gislacin, instituciones, poltica social)
El mdulo III se refiere a las teora y a los mtodos del trabajo
social.
A lo largo de estos estudios se hace referencia a ejemplos
concretos.
C. PROGRAMA RELATIVO A LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASA
Este tipo de formacin, que ya existe en todas las universidades
de Suecia, se dirige sin distincin a todos los estudiantes que ha-
yan tenido una formacin de base en Roskilde. El programa dura en
principio tres aos, pero se encara tambin una formacin de corta
duracin, de un ao y medio.
El contenido de la formacin se basa en las salidas previstas
en la enseanza (utilizacin de los medios audiovisuales), las ad-
ministraciones y las grandes empresas, y las organizaciones que ri-
gen los medios de comunicacin de masa (radio, televisin, prensa,
etc.).
110
1974/75 1973/74 1972/73

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Servicio Social
Administracin
Medio Ambiente
Medios de informacin
Formacin de maestros de
secundaria
Dans
Ingls
Alemn
Francs
Historia
Ciencias Sociales
Geografa
Biologa
Informtica
Matemticas
Fisica
Qumica
Otros temas no elegidos
Otros sectores
Sectores no elegidos
TOTAL
-
Temas




33
15
7
4
64
81
26
7
2
10
14
3
22
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Lecciones
75
47
32
16
144
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65

379
112
Anexo 4 .
La interdisciplinariedad: definiciones
En el contexto del estudio emprendido por el Centro de Investiga-
cin e Innovacin en la Enseanza de la OCDE sobre el problema de
la interdisciplinariedad en la enseanza superior, se dieron las
siguientes definiciones a las diversas nociones.
Disciplina Conjunto especfico de conocimientos que tiene sus ca-
ractersticas propias en el plano de la enseanza, de la formacin,
de los mecanismos, de los mtodos y de las materias.
Multidisciplinario yuxtaposicin de disciplinas diversas, a veces
sin relacin aparente entre ellas. Ejemplo: msica ms matemti-
cas ms historia.
Pluridisaiplinario Yuxtaposicin de disciplinas ms o menos simi-
lares en los campos del conocimiento. Ejemplo: campo cientfico:
matemticas ms fsica, o en el campo de las letras: francs ms
latn ms griego.
Interdisoiplinario Interaccin existente entre dos o varias dis-
ciplinas: esta interaccin puede ir de la simple comunicacin de
las ideas hasta la mutua integracin de los conceptos directores,
de la epistemologa, de la terminologa, de la metodologa, de los
procedimientos, de las informaciones y de la organizacin de la in-
vestigacin y de la enseanza concernientes. Un grupo interdisci-
plinario se compone de personas que recibieron una formacin en di-
ferentes campos de los conocimientos (disciplinas) teniendo cada
uno conceptos, mtodos, informaciones y trminos propios.
Transdisciplinario Aplicacin de una axiomtica comn a un conjun-
to de disciplinas (p. ejemplo: la antropologa considerada como
"la ciencia del hombre y de sus obras" segn la definicin de
Linton).
Fuente: OCDE. CERI. L'interdisciplinarit : problme d'enseigne-
ment et de recherche dans les universits. Paris, 1972,
pgs. 23-24.
113
Anexo 5.
Extractos del com unicado gubernam ental del 17 de junio
de 1973 relativo a las enseanzas fundam entales en el
Centro Universitario de Roskilde
I. HUMANIDADES
La enseanza fundamental tiene por objeto desarrollar, sobre una
base cientfica, una comprensin general de las lenguas y de las
culturas, partiendo de la funcin de las ciencias humanas en la
sociedad.
El estudiante debe:
1. adquirir un conocimiento de las teoras y mtodos filosficos
de la comunicacin as como de las teoras y mtodos histri-
cos, sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos;
2. adquirir una base para el anlisis de las funciones sociales a
las que prepara la enseanza;
3. adiestrarse en el planteamiento de los problemas desde un pun-
to de vista interdisciplinario;
4. adiestrarse en relacionar la teora y la prctica, haciendo as
un juicio crtico de las teoras y los mtodos cientficos;
5. adiestrarse en comunicar los resultados de trabajos cientficos,
especialmente a los no especialistas.
II. CIENCIAS NATURALES
La enseanza trata de permitir que los estudiantes analicen y enca-
ren de manera crtica y metdica una serie de problemas en el mar-
co de las ciencias naturales, teniendo en cuenta las relaciones
entre esos problemas y el gran pblico.
El estudiante debe:
1. adquirir un conocimiento de las teoras y de los mtodos en ma-
teria de ciencias naturales;
2. adquirir una base que permita analizar las funciones sociales
a las que prepara la enseanza;
3. adiestrarse en plantear los problemas desde un punto de vista
interdisciplinario;
4. adiestrarse en relacionar las teoras y los mtodos cientficos;
114
5. adiestrarse en comunicar los resultados de trabajos cientficos/
especialmente a los no especialistas.
III. CIENCIAS SOCIALES
La enseanza tiene por objetivo, con ayuda de mtodos cientficos/
permitir que el estudiante analice de manera critica los problemas
de la sociedad.
El estudiante debe:
1. adquirir un conocimiento de las teoras y mtodos en el campo
de las ciencias naturales;
2. adquirir una base que permita analizar las funciones sociales
a las que prepara la enseanza;
3. adiestrarse en formular los problemas desde un punto de vista
interdisciplinario;
4. adiestrarse en relacionar la teora y la prctica haciendo de
esa manera un juicio crtico de las teoras y los mtodos cien-
tficos;
5. adiestrarse en comunicar los resultados de los trabajos cient-
ficos/ especialmente a los no especialistas.
V. EVALUACIN
Al final del ciclo de enseanza, se procede a una evaluacin. El
resultado de la misma se expresa con la mencin de "estudios ter-
minados" o "estudios no terminados". Para obtener la mencin de
"estudios terminados", el estudiante debe seguir uno de los siguien-
tes procedimientos:
a) La enseanza fundamental est terminada cuando el estudiante:
1. la ha seguido durante dos aos;
2. ha tomado parte en el proyecto que fue aprobado.
El estudiante puede elegir uno de los proyectos realizados pa-
ra una evaluacin. Puede tratarse de un proyecto individual. Dos
profesores del grupo y otro profesor de la enseanza concernida
proceden a la evaluacin. Si estiman que el proyecto no est ter-
minado, deben explicar su apreciacin por escrito.
b) La enseanza fundamental est terminada cuando:
1. el estudiante la ha seguido durante dos aos;
2. los progresos de esta enseanza fueron debidamente evalua-
dos.
Debe destacarse de la evaluacin pedaggica, que es el hecho
de los estudiantes que trabajan en el proyecto y del profesor y
que el trabajo ha sido cumplido de manera satisfactoria. Los es-
tudiantes forman grupos y cada uno comprende un profesor. El gru-
po evala por lo menos, una vez por semestre, los estudios y los
progresos realizados por los diversos miembros. Durante el ltimo
semestre, un segundo profesor se une al grupo. Dos meses antes de
finalizar los estudios el grupo procede a una evaluacin proviso-
ria de cada estudiante. La evaluacin final se lleva a cabo por
el estudiante, el grupo y dos profesores.
c) La enseanza est terminada cuando el estudiante:
1. ha tomado parte en un gran proyecto;
2. ha defendido el proyecto durante un seminario especial.
La evaluacin del trabajo efectuado sobre un proyecto tiene lu-
gar al mismo tiempo para todos los estudiantes. Sin embargo, si se
seala que el trabajo de un estudiante y que la defensa del proyec-
to no son satisfactorios, el estudiante puede estar exento de la
evaluacin general. Entonces tiene derecho a presentar un proyec-
to individual.
La evaluacin final debe tener lugar como mnimo a los dos
aos, y como mximo a los dos aos y medio, despus de la inicia-
cin de la enseanza fundamental. Los estudiantes que terminaron
la enseanza fundamental reciben un certificado. Si lo desean,
ese certificado puede completarse con informes sobre sus estudios,
sus proyectos, etc.
116
Bibliografa
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Roskilde au Danmark
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de l'Europe, Conseil de la coopration culturelle, 1975, 34
pgs., anexos. (CCC/EP (75) 5) [Mimeografiado]
El primer anexo presenta, a partir de la pgina 21 extensas
citas del documento de la Sra. Tamar Berman (vase el numeral
10 de la presente bibliografa).
119