Ovide Decroly: Mdico y psiclogo belga (Renaix, 1871, Bruselas, 1!

"#$ %n 1&7 'unda

la &laqno;Ecole de l'Ermitage, centro experimental de reconocido prestigio in(ernacional
)ue nace ba*o el le+a: ,la)no-cole pour la vie e( par la vie.$ /01 Decroly introduce los
centros de inters y va perfilando su teora sobre la globali2acin en la ense3an2a$
Descripcin de las lneas pedaggicas de la Escuela del &laqno;Ermitage creada por
Ovidio Decroly. La propuesta pedaggica decrolyana propone una verdadera educacin por
la accin. Introduce los centros de inters entendidos como &laqno;ideas-fuerza que
mueven y motivan a los alumnos. El mtodo global constituye la base de la metodologa. Se
incluye un vocaulario !sico en la pedagog"a de Ovide Decroly y una relacin bibliogr!ica
co"mentada de sus obras# as como direcciones $tiles.

El centro, que acoge a ms de !"" alumnos, desde los dos a#os y medio $asta los diecioc$o y
ms de %" profesores, est enclavado en un lugar privile&giado de la ciudad de 'ruselas( )or
un lado, *unto al inmenso y maravilloso bosque de +oignes que permite la observaci,n de la
naturale-a, las estaciones, el traba*o forestal, los campos,((( )or otro, *unto a un barrio popular
que, poco a poco, se est convirtiendo en residencial por el xodo $acia el sur de la burguesa
franc,fona( En la poca de la fundaci,n esta -ona constitua un para*e semirrural, en el que sus
moradores se dedicaban a la agricultura y a la artesana( ./n $oy perviven algunos artesanos,
$ortelanos y peque#os gana&deros, as como el mercado de los lunes y una feria de ganado en
septiembre((( Este medio natural y social constituye un valioso recurso educativo que la
escuela aprovec$a(
45/ %674%8/ 89BR%
Dentro del diversificado abanico de modelos escolares belgas, la Escuela Decroly tiene el
estatuto de escue&la libre subvencionada no confesional( Esta modalidad le confiere una gran
autonoma pedag,gica, necesaria para poder llevar a trmino un ideario, una metodologa
particular, y para mantener su identidad( .s les es vital reclutar a unos maestros que
realmente cono-can y deseen llevar a cabo una pedagoga decrolyana, lo cual sera ms difcil
si estos fueran nombrados por el ministerio de Educaci,n( 0omo escuela libre, los ttulos y
diplomas otorgados deben $omologarse a travs de una comisi,n paritaria Estado&0entro, en
base a numerosos documentos 1copias de exmenes, cuadernos de traba*o, programas de los
profesores, etc(2(
7O:%6;9<5 = >/R;979>/79<5
3a Escuela tiene como uno de sus primeros ob*etivos la formaci,n de ciudadanos para la
democracia, y este ob*etivo s,lo puede conseguirse mediante el e*ercicio de una prctica
escolar democrtica( Decroly adverta que la escuela debe educar para la vida, preparando a
los $ombres y mu*eres para integrarse en la sociedad, comprome&tindoles en la construcci,n
de una sociedad me*or( )or ello, la libertad y la responsabilidad definen una organi-a&ci,n
dentro de la cual cada uno se esfuer-a por ser un miembro consciente y /til de la colectividad(
El centro funciona con un rgimen de cogesti,n( 0onsideran esencial el e*ercicio de
responsabilidades socia&les desde los primeros cursos( 3os delegados de gobierno se eligen a
travs de las asambleas de clase y de escuela, por unos perodos de tiempo limitados . medida
que los alumnos crecen, los cargos se amplan y diversifican( 3os delegados velan por los
paneles, la librera en forma de cooperativa, la ludoteca, los clubs, la revista escolar((( 3os
mayores de 4% a 45 a#os se encargan tambin de organi-ar la fiesta anual de +an 6icols para
recoger fondos destinados a ayudas sociales, o tienen el cometido de invitar a conferenciantes,
orquestas, grupos dramticos y otros de tipo artstico deseosos de ponerse en contacto con su
primer p/blico( En la c/spide, y por elecci,n democrtica de las bases, se $alla el comit
organi-ador, que es el ,rgano responsable de la gesti,n general( Est compuesto por dos
representantes de padres de los alumnos, dos educado&res y dos alumnos de los cursos
superiores( . principios de curso, cada grupo establece un calendario y un progra&ma de los
puntos organi-ativos y pedag,gicos que se desean profundi-ar y debatir( De estas asambleas
sectoriales nacen unas propuestas concretas que el grupo presenta al comit organi-ador para
su aprobaci,n( Este rgimen paritario es /nico en 'lgica( 3a Escuela Decroly lo promueve
para conseguir la mxima representaci,n de los sectores implicados en la ense#an-a y para
obtener un equilibrio entre los intereses y las tendencias de los tres sectores enumerados,
aunque ello suponga y les obligue a incrementar el n/mero de reuniones y asambleas secto&
riales y generales( 3a libertad y responsabilidad se practican vinculadas tanto a las actividades
sociales como a las de orden fsico y cognitivo( 7na pedagoga activa y del inters obliga a
una libertad de movimientos y de acci,n( 3a Escuela favorece las actividades de *uego y de
movimiento que devienen educativas8 explorar, construir, producir((( . otro nivel, se fomenta
la reali-aci,n de proyectos y planes de traba*o por los mismos alumnos, eliminndose los
programas preestablecidos y, por supuesto, los manuales( El desarrollo de los planes de traba*o
implica tambin libertad fsica, mental y de expresi,n( 3os soportes del aprendi-a*e son los
cuadernos de los alumnos, las paredes cubiertas de grandes paneles sinteti-ando las
adquisiciones, los libros elaborados por los alumnos sobre una experiencia considerada
valiosa, las conversaciones, etc( El uso de tales elementos evidencia un traba*o libre
cooperativo( 9oda la propuesta pedag,gica decrolyniana concede una gran atenci,n a la vida
social desde una doble perspectiva8 como vivencia escolar que permite el aprendi-a*e de
comportamientos sociales y como medio $uma&no que ofrece recursos para la satisfacci,n de
las necesidades( +e trata de una verdadera educaci,n por la acci,n( En toda actividad escolar
se evitan las clasificaciones, los exmenes y selecciones de alumnos por lo que tienen de
competitivo y malsano( 3as evaluaciones semestrales se presentan en informes globales sobre
la maduraci,n o el nivel fsico, intelectual y social del alumno, los tres aspectos de la persona
que intentan armoni-arse en la prctica escolar cotidiana(
8/ >R?7;97/$ 8O6 7%5;RO6 D% 95;%R@6
3a Escuela practica una verdadera pedagoga del inters que implica mtodos deliberadamente
activos, sin someterse a una *erarqui-aci,n de temas partiendo de lo simple 1o de lo que a
menudo se cree equivocadamente que lo es2 y $acia lo ms comple*o( 3a psicologa globalista
Decroly, que un siglo de investigaci,n $a confirmado, permite partir de los temas propuestos
por los mismos ni#os, con la condici,n de que el maestro sepa qu tcnicas, qu nociones, qu
referencias es conveniente introducir en cada momento favorable( De la maternal al segundo
curso de primaria 1:,% a 5 o ! a#os2, los alumnos traba*an unos centros de inters ocasionales a
travs de las llamadas &laqno;sorpresas, es decir, ob*etos diversos que les $an atrado la
curiosidad en su medio familiar o en su entorno( 7na fruta, un animal domstico, pueden ser
ob*etos de observaci,n que a travs de un examen sensorial proporcionarn datos concretos(
En la escuela estos ob*etos son examinados sensorialmente( En primer lugar se traba*a la
observaci,n( 0on los o*os cerrados o vendados se profundi-a en sus cualidades8 se palpan, se
pesan, se $uelen, si es posible se saborean
/ MODO D% 7O578469<5
Es obvio que en un breve artculo no puede describirse un sistema pedag,gico que, sin duda,
cuenta con mil facetas que no $emos podido evocar( . los maestros interesados en
documentarse les remitimos a la bibliografa final( )ero somos conscientes tambin de que esa
formaci,n te,rica no generali-ar el decrolynismo( Es cierto que $oy muc$os maestros
practican mtodos anlogos o aspectos particulares del Decroly; pero, en cambio, resulta muy
difcil encontrar escuelas en las que los *,venes equipos lo practiquen de forma integrada( 7n
mtodo expe&rimental exige entrenamiento( )ara ello es menester vivirlo y practicarlo sobre el
terreno, ponerlo en marc$a en sus escuelas(
DE%&'()# '. *+,-./0 &laqno;(a !uncin de la globali1acin y la ense2an1a# en ;evista
de )edagoga, <a&drid(
DE%&'()# '. y 3''4# 5. *+,67/0 Iniciacin 5eneral al 8todo Decroly, Ed( 3osada,
'uenos .ires, 5= edic( 3ibro(
DE%&'()# '. *+,9./0 (a !unci de globalit1aci i altres escrits# Ed. Eumo( 0ol( 9extos
)edag>gics, n/m( 4", ?ic
Aean >iage(
:siclogo sui1o *4euc;<tel# +9,6. 5inebra# +,9=/. >no de los estudiosos m!s l#cidos de la
psicolog"a infantil y evolutiva. En $%&$ funda en 5inebra el &laqno;%entre International d
?Epistmologie 5ntique. Su aportacin fundamental 'a sido la investigacin -desde una
perspectiva biolgica# lgica y psicolgica" de la gnesis y desarrollo de la inteligencia en el
ni(o.
(os principios de epistemologa gentica de @ean :iaget ;an tenido gran repercusin. La
)edagog"a Operatoria constituye una proyeccin del pensamiento piagetiano en el aula. A
partir de un concepto de aprender amplio* que se e+tiende al con,unto de actividades que
individual y colectivamente se reali1an en el aula# se incluye una eBperiencia desarrollada
en el aula de )reescolar en torno al f#tol. Este nuevo concepto de aprender supone un
cambio de los papeles del maestro y del alumno.
3a aplicaci,n de una teora en un mbito nuevo requiere un traba*o de investiga&ci,n y
experimentaci,n que sea capa- de reformular sus presupuestos iniciales, am&plindolos y
enriquecindolos( Este es el caso de la teora de )iaget, cuyas repercusio&nes en la educaci,n,
todava $oy, no se $an agotado( 3os traba*os de este autor, reali-a&dos desde una perspectiva
epistemol,gica, no fueron elaborados con la intenci,n de proporcionar soluciones a problemas
concretos y prcticos como los que plantea la educaci,n, sino como un intento de dar
explicaci,n a cuestiones de tipo te,rico( )ara que el pensamiento piagetiano tuviera una
proyecci,n social $a sido necesa&rio que los profesionales de la educaci,n, dentro y fuera del
aula, se plantearan interrogantes para cuya respuesta vieran la utilidad de sus explicaciones(
6ace, de esta forma, un dilogo enriquecedor entre las concepciones te,ricas y los fen,menos
que acontecen en este campo del que$acer social, modificndose ambas perspectivas, la
te,rica y la prctica( 3a influencia de la obra piagetiana en la educaci,n $a sido extensa en el
espacio y en el tiempo( Educadores de todo el mundo se $an interesado de una forma u otra
por sus planteamientos te,ricos(
%8 >%56/M9%5;O >9/:%;9/5O = 8/ %674%8/
Existen, a nuestro modo de ver, algunas cuestiones que enfrentan al profesional de la
educaci,n con serias contradicciones( 3a ampliaci,n del n/mero de ni#os que asisten a la
escuela y de las edades de la ense#an-a obligatoria defiende la idea de que la mayora de la
poblaci,n se beneficie de este servicio( +in embargo, *unto al cumplimiento de este deseo de
bienestar social, el maestro recibe de la sociedad una demanda contradictoria con su
reali-aci,n8 abrir las puertas del aula a la diversidad e inmediatamente transformarla en
uniformidad o seleccio&narla 1ni#os difciles, ense#an-a especial, etc(2( Es decir, se le pide que
contribuya en la conversi,n del con*unto de ni#os vitalmente activos en escolarmente
obedientes, o bien que los rec$ace( )ara ello cuenta con diferentes instrumentos, desde los ms
infraestructurales, que parecen ingenuos 1los mismos pupitres, $orarios, materiales, etc(2( El
buen alumno&el mal alumno, aprobar&suspender, portarse bien&portarse mal, etc( @rente a la
dificultad de transformar en $omogneo lo que es diverso y en absoluto lo que es relativo, el
profesional de la educaci,n comien-a a cuestionarse lo que est sucediendo en el aula(
3a instituci,n renovadora, frente a este dilema reformula sus ob*etivos rescatando aqullos
que le parecen ms liberadores y que le permiten transformarse en cualitativamente /til para la
mayora de la poblaci,n( &laqno;-onceimos la educacin como un proceso mediante el cual
los alumnos van creciendo en autonoma moral e intelectual, cooperando con sus seme,antes y
en interaccin con el entorno sociocultural en el que viven( 1(((2 &laqno;.os proponemos
como fin educativo potenciar el desarrollo de personas felices, libres, creativas y solidarias,
capaces de comprender e intervenir en el mundo 'aciendo posile la construccin de una
sociedad me,or. /$0 3a nueva formulaci,n de ob*etivos establece como prioritaria la idea de
autonoma personal frente a la dependencia cultural e ideol,gica del alumno, el desarrollo
intelectual frente al mero rendimiento acadmico, la cooperaci,n frente al individualismo;
entendindose as la educaci,n como un proceso de crecimiento del que el alumno es
protagonista y a travs del cual va ampliando la comprensi,n del entorno para me*orarlo(
Aemos podido comprobar que para alcan-ar estos ob*etivos no es suficiente con modificar
algunas caracte&rsticas del entorno escolar, ni tampoco con que el adulto dise#e unas nuevas
estrategias en funci,n de su cambio pedag,gico( 3os traba*os del B<B).E, en relaci,n al
anlisis de los resultados de los sistemas pedag,gicos en el alumno, $an sido uno de los
elementos que $an aportado datos a estas cuestiones( 1:2 Entre otras causas, las propuestas
pedag,gicas que se basan en la uniformidad y en los resultados cuantita&tivos, se sustentan en
explicaciones del funcionamiento psquico del ser $umano y de la estticas relaciones con el
entorno, que estn profundamente arraigadas en sus mtodos( 3a inteligencia como funci,n
dada al nacer, sin posibilidades de ser modificada, y el conocimiento como algo absoluto que
proviene del entorno y al que el su*eto se somete, son sus conceptos bsicos, que $acen del ser
$umano una persona totalmente definida por la $erencia, por el determinismo biol,gico, por
su pasividad al asimilarse al entorno y por un determinismo cultural( Esta visi,n condiciona
inconscientemente el papel del maestro, que aunque trata de modificar sus ob*etivos, contin/a
actuando desde una perspectiva inmovilista, dando las respuestas al alumno y en general
sustituyendo sus procesos de crecimiento personal por sus intervenciones como adulto( 3a
pregunta es8 Cc,mo se manifiesta la actividad del su*eto y c,mo $acer realidad los nuevos
ob*etivosD E es en este punto donde $emos sentido la necesidad de un cambio de perspectiva
te,rica, que nos permita explicar los procesos del su*eto desde una perspectiva dinmica, y sea
sta a la ve- un medio para modificar profundamente las relaciones epistemol,gicas entre el
su*eto y su entorno( El conocimiento de las leyes que rigen estos intercambios permitir al
maestro incorporar su actividad pedag,gica y constructivista piagetiana( 3a perspectiva
interaccionista y constructivista piagetiana devuelve al su*eto su protagonismo como regula&
dor de sus relaciones con el entorno, construyendo en el curso de su desarrollo una explicaci,n
del mundo a la ve- que de las propias funciones intelectuales que la posibilitan( 3o que $asta
a$ora se $a venido denominando &laqno;inteligencia aparece ba*o la ,ptica piagetiana como
una funci,n ms general, propia de los organismos vivos, que en el ser $umano cobra unas
formas particulares(

8/ >%D/:O:B/ O>%R/;OR9/: 45/ >RO=%779<5 D%8
>%56/M9%5;O >9/:%;9/5O %5 %8 /48/
Del inters teoricoprctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge la )edagoga
Fperatoria( +e propone como ob*etivo formar personas capaces de desarrollar un pensamiento
aut,nomo, con posibili&dad de producir nuevas ideas y capaces de avances cientficos y
culturales, sociales en definitiva( 3a formaci,n no debe limitarse a los aspectos cientifico
culturales, sino tambin a todo lo que concierne a las relaciones interperso&nales( Es necesario
que estas /ltimas sean ob*eto de reflexi,n y de transformaci,n( 3a pedagoga operatoria busca
un cambio de paradigma educativo( 6o es suficiente con modificar el su*eto que ense#a, el
ambiente que rodea al ni#o y las tcnicas de aprendi-a*e, sino que todo ello $a de partir de las
caractersticas del su*eto que aprende( 9odo aprendi-a*e, desde sumar, escribir una palabra,
modificar una actitud para poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuer-o constructivo
por parte del ni#o, sin el cual los nuevos conocimientos sern ms aparentes que reales, y se
desvanecern rpidamente( )or el contrario, el proceso cons&tructivo da lugar a una toma de
conciencia por parte del su*eto no s,lo del resultado de su conducta sino, y sobre todo, del
camino que $a requerido para elaborarla( Este camino, que es el que ir configurando su
organi-aci,n intelectual y personal, ser el que podr generali-ar a nuevas situaciones y
modificar en funci,n de las caracters&ticas peculiares de cada una de ellas( 7n e*emplo
concreto nos remite a aquellos ni#os que como conclusi,n de su prctica asamblearia nos
dicen que8 &laqno;1na asamlea es un lugar en que todos se sientan en redondo C)ara qu
sirveD, le preguntamos( &laqno;)ara estar todos ,untos. E a ti, Cpara qu te sirveD
&laqno;La 'acemos en la escuela( Estos ni#os, con sus respuestas, indican que no $an
reflexionado &laqno;el porqu de su uso, ni $an participado en su elaboraci,n, y de esta
forma no $an cambiado sus concepciones al $acer suyos los ra-onamientos del maestro sobre
los que se apoya esta tcnica( Estos ra-onamientos son s,lo del maestro, pero no $an influido
en los sistemas de conocimientos del ni#o y, por tanto, ser difcil que pueda utili-ar un
instrumento similar en su vida cotidiana( . continuaci,n trataremos de exponer, a travs de
una experiencia en el aula, una concreci,n de la dinmica real que genera este cambio de
perspectiva(
45/ %C>%R9%579/ D% >%D/:O:B/ O>%R/;OR9/ %5 %8 /48/
0on la experiencia 1G2 que presentamos a continuaci,n queremos ilustrar algunas de las ideas
que $emos expuesto( )artimos de un concepto de aprender amplio que se extiende al con*unto
de actividades que individual y colectivamente se reali-an en el aula( .prender es un camino
que $ace el su*eto para conocerse a s mismo y conocer el entorno( )roceso intransferible pero
que es necesario compartir y construirlo con los dems( H CDe dnde partirD El motor que
desencadena este dilogo permanente entre el su*eto y su entorno fsico y social es el deseo de
conocer( )or ello, una de las tareas del maestro en el aula es poner las condiciones para que
este deseo se actualice, lo cual tomar formas diversas8 la necesidad de comunicar a los dems
que es el cumplea#os de un ni#o y proponer una fiesta; traer y compartir un animal con la
clase; estudiar su comportamiento; etc( 3as manifestaciones son variadas, puede ser que el
deseo est latente a travs de las acciones de los ni#os y que el maestro le d forma
proponindolo a los ni#os, pero en todas $ay algo com/n, respetar al ni#o como vitalmente
activo y curioso( )artimos con la idea de que el adulto $a de recoger todas las iniciativas de los
ni#os en este sentido, pero no $a de permanecer de forma pasiva( Aemos elegido, para exponer
nuestro punto de vista, un tema que a los o*os del maestro puede presentarse como conflictivo8
el f/tbol( 9emas de este tipo suelen excluirse de la clase y el maestro los sustituye por otros
que le parecen ms adecuados para traba*ar el programa 1las plantas2 o bien porque los
considera ms pedag,gicos 1Cfiestas popularesD2( En cualquiera de los dos casos, el adulto&
maestro sustituye el entorno del ni#o&familia 1de donde sin lugar a dudas proviene este inters2
e impide que el ni#o se diferencie de los dems, al no darle la oportunidad de transformar su
intercambio inicial por otro ms rico y reflexivo( El deseo de *ugar al f/tbol es algo que el
ni#o $a recogido de su ambiente y trae a la clase( Esta experiencia, que se $a continuado
desarrollando a lo largo de tres cursos en diferentes momentos del calendario escolar y con los
mismos ni#os, de parvulario a :I de EJ', revela la importancia del proceso que siga el
maestro a la $ora de traba*ar en la clase, es decir, de c,mo traba*ar( ;ecoger el entorno del
ni#o y tomarlo como motor de conocimiento permitir que los ni#os construyan una serie de
instrumentos de anlisis de forma que transformarn sus ideas iniciales 1vividas en su entorno2
por criterios propios( 0omentaremos preferentemente los datos de parvulario, aunque $aremos
alguna alusi,n a :I de EJ'( H C%mo Dugaban los ni2os a !$tbolE Es importante que, frente a
cualquier asunto, el maestro discuta previamente con los ni#os( C)or qu les gusta el temaD
CKu querran saberD CE c,mo podran saber las cosas que se proponenD En el caso de los
ni#os de parvulario, los argumentos iniciales y las actividades que proponen estarn muy
ligadas a aspectos concretos y visibles; pueden ser del tipo &laqno;quiero saer si todas las
pelotas son grandes((( &laqno;me gusta el f#tol* quiero ,ugar con mi 'ermano((( El
intercambio previo es interesante, pues coloca al colectivo de ni#os y al maestro frente a un
proceso que van a seguir con*untamente y, en la medida de lo posible, el adulto $ace intervenir
a los ni#os en los ob*etos y medios que proponen para conseguirlos( CKu necesitaremos para
*ugar a f/tbolD Estos elementos, *unto con la observaci,n de las conversaciones de los ni#os,
la forma de *ugar, las relacio&nes que se establecen en la realidad y en el *uego, la diferencia
entre ni#os y ni#as en ste, etc, son datos de los que parte el maestro al iniciar un proceso de
aprendi-a*e( . ttulo de e*emplo, citaremos algunas ideas que entresaca&mos de nuestras
observaciones en los ni#os de G y % a#os, cuando se les pidi, que *ugaran a f/tbol( & 6o
constituyen equipos diferenciados( En su *uego, todos pueden ser de un mismo equipo( 6o se
aprecian agrupaciones estables ni enfrentamientos entre grupos( & El *uego no tiene un carcter
competitivo( 9odos tratan de meter goles, pero ninguno se siente perdedor( & 6o $ay
limitaciones espaciales( El campo se extiende o reduce en funci,n de las necesidades del *uego
o de los despla-amientos de los *ugadores( 3as porteras son m,viles y dependen de la
posici,n del portero( & 6o se aprecia una limitaci,n temporal( El partido empie-a en el recreo,
pero puede terminar en cualquier momento, cuando se cansan, o prolongarse varios das( & 3os
roles son inestables( )uede $aber uno o dos porteros a la ve- y cambios durante el *uego( & 6o
existe un reglamento explcito( 3as faltas dependen de la espectacularidad de la cada ms que
de la intencionalidad( & En caso de conflicto el adulto es la autoridad mxima( +e dirigen al
maestro para que dilucide los proble&mas, aunque no $aya estado presente en las situaciones
de *uego( & 9odos afirman $aber ganado al final del partido, independientemente de las
circunstancias que se $ayan producido( 6o existe ninguna cuantificaci,n de resultados( +i el
resultado es mayor de G o %, no se contabili-a( 7tili-an vocabulario &laqno;futbolstico,
aunque desconocen el resultado( H C:or qu Dugaban asE El egocentrismo infantil,
caracterstico de estas edades, puede explicar las conductas descritas( 3os ni#os no constituyen
equipos porque en realidad *uegan solos( 0ada uno de ellos es su propio equipo, lo cual le
permite ser indistintamente portero o delantero( Dado que el *uego es individual, aunque
apare-ca como colectivo, las reglas no tienen ms sentido que el de limitar las propias
conductas y acomodarlas al *uego( El establecimiento de lmites temporales 1duraci,n del
partido, fragmentaci,n en dos tiempos2 o espaciales 1campos, porteras, etc(2 demuestra la
caracterstica de muc$os conceptos propios de esta edad, a la ve- que la comprensi,n y uso de
conceptos logicomatemticos( 1G2 H C%mo interviene el maestroD Aemos introducido ya una
de nuestras funciones, estimular y reglar el deseo de conocer del ni#o( )ero, Cc,mo convertir
en ob*etivos pedag,gicos estos inventarios de conductasD El ob*etivo es que construyan los
caminos de ra-onamiento que les permitan comprender las relaciones l,gicas y sociales en las
que se apoya un *uego( 0onstruyendo este camino estarn en condiciones, no de imitar el
modelo adulto sustituyendo el suyo, sino por el contrario de elaborar elementos para regular su
propio *uego y compararlo con el de otros *ugadores( 3os ni#os de :I dieron muestras, despus
de traba*ar, de su capacidad crtica, al comparar sus propias reglas con las de los adultos( )ero
comencemos por los ms peque#os, cuyo traba*o consisti, en construir las suyas propias, *ugar
y aprender gran cantidad de cosas( El inventario de propuestas pedag,gicas que traba*amos
con los de G y % a#os fueron8 & .prendi-a*e de aspectos logicomatemticos espaciales y
temporales que estn en la base de sus concep&ciones y sus respuestas y que se concretan,
tambin, en nociones escolares como contar, temporales 1antes y despus2, etc( & .prendi-a*e
de las relaciones sociomorales que $acen referencia a la construcci,n de acuerdos; reflexi,n
sobre su propio comportamiento en el *uego, etc( & 7tili-aci,n de todo tipo de recursos
simb,licos8 verbales, dibu*os, etc, que $icieran posible la representa&ci,n de sus adquisiciones
y la introducci,n en los c,digos convencionales8 n/meros, letras, etc( 3as sesiones de
aprendi-a*e siguen una dinmica en la que el adulto se involucra en la actividad intelectual de
los ni#os, los estimula a plantear sus recursos, discutirlos, a tomar conciencia de sus errores,
etc( Describiremos brevemente c,mo se trat, el estudio de las reglas de *uego( De la propia
prctica del *uego de los ni#os surgieron conflictos originados por las diferentes maneras de
*ugar, y de aqu apareci, la necesidad de &laqno;acordar unas normas &laqno;mnimas para
*ugar en com/n( 9uvieron lugar varias asambleas para discutir dic$as reglas( 3os ni#os
empe-aron a definir las normas a partir de sus propias interpretaciones de la realidad, confun&
diendo lo que &laqno;yo creo, con &laqno;lo que es( El maestro no se dedica entonces a
demostrar &laqno;lo que es sino que facilita la creaci,n de sus propias normas, las cuales
corresponden a su interpretaci,n de la realidad, y que ellos mismos desec$an en el momento
en que esta interpretaci,n cambia frente a las contradicciones que el uso y las intervenciones
de los compa#eros plantean a cada forma personal de *ugar( .s, acordaron, con el fin de
regular la duraci,n del partido, que se acabara cuando $ubiesen marcado % goles( 0uando
aumentaron sus conocimientos logicomatemticos en torno al concepto de n/mero, y la
prctica les demostr, las limitaciones de esta norma, la cambiaron( 0on los datos obtenidos se
confeccion, un reglamento entre todos, que fue expresado grficamente 1con dibu*os, no con
letras, que todava desconocan2 y expuesto en un lugar visible de la clase( +e consultaba
continua&mente, y la falta de acuerdo con respecto a situaciones en el terreno de *uego eran
tradas a la asamblea y contras&tadas con el mencionado reglamento(
( .s, el valor del proceso pedag,gico reside tanto en la evoluci,n de los intereses de los
alumnos, en las relaciones perso&nales que genera, como en la construcci,n de conceptos
culturales y el camino de autonoma moral e intelectual que posibilita(
45 54%DO >/>%8 D% 8O6 >ROE%6OR%6, /84M5O6 = >/DR%6
El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que $emos expuesto,
apunta $acia una forma tambin nueva de entender la dinmica de la clase y, por tanto, un
concepto diferente de las relaciones personales( 3a clase es una unidad abierta, flexible, en que
cada persona se reconoce a s misma y al grupo, donde se exponen los intereses y se
construyen los aprendi-a*es( 7n clima nuevo surge cuando el alumno no es un n/mero sino
una persona que siente y piensa, que pertenece a un entorno familiar y que, construyendo uno
nuevo, el escolar, enriquece su experiencia vital global( +u perspectiva de &laqno;escolar no
anula su papel de ni#o( 3a clase cuenta con medios para obtener el intercambio social,
elemento imprescindible en el desarrollo personal( 3a asam&blea es uno de estos instrumentos
de relaci,n entre los ni#os( Es un espacio de comunicaci,n abierta, donde se exponen ideas, se
comentan aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc( 3os papeles del
maestro y del alumno se ven tambin profundamente modificados8 & El maestro escuc$a las
interpretaciones de los ni#os, sus propuestas, e interviene estimulando y regulan&do su
comportamiento, buscando soluciones que colaboren a la constituci,n de conocimiento( & 3a
comprensi,n de las ideas infantiles le permite elaborar una metodologa acorde con el
pensamiento infantil( & .rticula el deseo de conocer de los ni#os, desde sus posibilidades
individuales y sus necesidades cultura&les(
& .costumbra a los ni#os a un dilogo abierto; no responde criterios de autoridad frente a sus
demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren soluciones a las
cuestiones que se plantean( .bre el aula para que los ni#os consulten diferentes fuentes de
informaci,n 1amigos, libros, $ermanos, padres2, y no se otorga el papel de /nico poseedor del
saber( 3os alumnos tambin viven esta nueva forma de relacionarse( 7na de las primeras
vivencias que un alumno puede experimentar en un grupo operatorio es la de la posibilidad de
expresar sus ideas, sus opiniones, sus senti&mientos, sin el miedo a ser *u-gado en funci,n de
un criterio de autoridad( El alumno puede concebir los conocimientos como una posibilidad de
elecci,n entre variables diversas( .prender a elegir implica aprender a saber qu es lo que se
desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el de atenerse a un programa con
sus contenidos inamovibles( Establecer ob*etivos y poner medios para conseguirlos( 9omar
decisiones y comprobar las consecuencias de stas, aceptar la responsabilidad de sus logros y
de sus &laqno;errores, y por tanto vivirse a s mismo como un individuo aut,nomo( 3a
organi-aci,n grupal, equipos de traba*o, asambleas, exposiciones en grupo, etc, le facilita
aprender a cooperar; establecer relaciones $ori-ontales, y no s,lo verticales, con las personas
que le rodean; escuc$ar y valorar la opini,n de sus compa#eros; proponer y recoger sus
sugerencias, y tambin expresarlas y argumentarlas( 7nos alumnos aut,nomos y cooperadores
se plantean la necesidad de unas normas para la convivencia en grupo( El equipo de
profesores, le*os de enfrentarse a una concepci,n rutinaria de la ense#an-a, propone alterna&
tivas(
3a escuela incita a la participaci,n de los padres y de otros sectores sociales( 3a escuela se
transforma, as, en un agente cultural que dialoga con su medio(
(1# 7/5O y 88%D< (188#: ,la)no-4(ili2acin del espacio en clase., en 7uadernos de
)eda&goga, n/m( 4%!, pgs( 4:&4%(
1:2 <F;E6F, <( 14!5L28 3a )edagoga Fperatoria, Ed( 3aia, 'arcelona(
1L2 +.+9;E, J( y <F;E6F, <( 14!5"28 0onstrucci,n y descubrimiento de conoci&+ien(os,
%d$ :edisa, Barcelona$ ;a+bin, de los +is+os au(ores (18&#: /prendi2a*e y desarrollo
intelectual, Ed( Jedisa, 'arcelona(
1G2 Experiencia original de M( ;am,n Mimne- ?icioso y .na <( ?iera +nc$e-, presen(ada y
publicada en las !as$ Aornadas de >edagog1a Opera(oria, Barcelona, 18F$ %l ttulo es
&laqno;3a )edagogia Fperat>ria .vui, en Estudis i ;ecerques, .yuntamiento de Barcelona$
2utores varios. -uadernos de )eagog"a. n3 $45* octure de $%66
Ereine(
Mosep .lcob(0uadernos de )edagoga( nI%G, *unio de 4!N!
>er'il biogrG'ico y 0u+ano de 7les(in Ereine($ 5acido en :ars (/lpes <artimos2 en
45!O, maestro, estudio las ideas de la Escuela 6ueva( %s(ableci una nueva 'or+a de
orien(ar la clase, 'undando en 7annes la 0ooperativa de la Ense#an-a 3aica, que constituye
la estruc&tura de sopor(e de la pedagog1a Ereine($
76. ?BD. DE 370A.
0lestin @reinet nace en Jars 1.lpes <artimos2 el 4% de octubre de 45!O( +us padres eran
campesinos que traba*aban de te*edores( +u madre no saba leer pero mostraba una autntica
pasi,n porque su $i*o recibiese una buena educaci,n( Jracias a ese inters cursa la carrera de
<agisterio( Durante la guerra europea, el a#o 4!4O, resulta gravemente $erido en los
pulmones a causa de la explosi,n de un ob/s, en la batalla de ?erd/n, en el lugar conocido
como el &laqno;0amino de las Damas( Despus, durante cuatro a#os, va de $ospital en
$ospital para ser curado( En 4!:", tras su convalecencia, quiere volver a la vida activa y
solicita una pla-a como maestro( Es nombrado maestro de un pueblecito del sur de @rancia,
'ar&sur&3oup( .ll se da cuenta de dos $ec$os al enfrentarse una clase8 el tipo de ense#an-a
para el que prepara la Escuela 6ormal no interesa a los ni#os; de otra parte, tampoco puede
reali-ar la clase como cual&quier otro maestro, ya que se $alla a/n muy endeble a causa de la
$erida sufrida y no poda estar $ablando mu&c$o tiempo porque se fatigaba( El recuerdo
siempre presente de la guerra y la vi&si,n de los muertos y $eridos que cayeron a su alrededor,
despert, en l un fuerte sentimiento pacifista( Esa circunstancia, adems de la b/squeda
permanente de una nueva manera de traba*ar en la escuela que, siguiendo las nuevas
concepciones psicopedag,gicas, se adaptase a esa necesidad de reducir el peso de su traba*o
en clase, le indu*eron a estudiar todas las ideas y reali-aciones de la Escuela 6ueva( 'usca as
una nueva forma de orientar la clase; empie-a por $ablar menos l mismo, cediendo la palabra
a los ni#os(
+urge as una nueva metodologa de la prctica escolar que va diferencindose del sistema
tradicional de $acer clase( 3os ni#os de la escuela 'ar&sur&3oup sern los primeros en escribir
&laqno;textos libres y en reali-ar actividades fuera de la escuela, paseando y visitando,
observando e investigando( )ara dar constancia permanente de la expresi,n de los ni#os y de
los traba*os derivados de esas clases&paseo, idea la construcci,n de una imprenta que stos
puedan mane*ar por s mismos, con los tipos y componedores adecuados( 3a recolecci,n de las
pginas impresas constituir el &laqno;3ibro de vida( &laqno;7n da el &laqno;3ibro de
vida de 'ar&sur&3oup llega a la escuela de un pueblo de la costa bretona, +t( @ilibert de
9rgunc 1@inisterre2( . medida que los peque#os de 9rgunc pasaban las $o*as quedaban
maravillados; era como si ellos mismos $ubiesen reali-ado un via*e a la )roven-a((( 3uego
compraron la prensa y diariamente $acan impresos que intercambiaban con los ni#os de 'ar&
sur&3oup( @ueron los primeros corresponsales en establecer el intercambio escolar 1Plise
@reinet, &laqno;6acimiento de una )edagoga )opular2( . travs de una sencilla revista que
$umildemente editan @reinet y sus compa#eros, &laqno;3'Educateur )roletarien, se va
extendiendo las ideas y las prcticas de lo que vena denominndose Escuela <oderna( El a#o
4!:N, en 9ours, se re/nen un grupo de educadores que celebran el primer congreso de ese
movimiento( @reinet, de ideologa muy de i-quierdas y social, entiende siempre que la me*or
forma de traba*o es la coope&rativa( Esa es una norma que mantiene y aplica durante toda su
vida8 ayuda a los campesinos de su -ona a crear cooperativas agrcolas; estimula a los
maestros a servirse de la cooperaci,n en la clase, dirigida por los alumnos con la colaboraci,n
del maestro( 9ambin l, para producir nuevos /tiles de traba*o escolar, las revistas y la
edici,n de libros, funda una cooperativa de maestros &la 0ooperativa de la Ense#an-a 3aica
10E32&, actualmente en 0annes, que constituye la estructura de soporte al movimiento de la
)edagoga @reinet( En 4!:5 abandona 'ar&sur&3oup al ser destinado a +( )aul de ?ence( +igue
traba*ando al mismo ritmo intenso de siempre8 textos libres, encuestas, correspondencia y
peri,dico escolar((( )ero su actuaci,n no complace a todos, sobretodo a los que no llevan sus
$i*os a la escuela p/blica( Empie-a a orquestarse una dura campa#a de desprestigio contra la
figura de @reinet y su manera de entender la escuela( +e suceden los escritos, las difamacio&
nes y toda suerte de obstculos para conseguir que los padres de*en de llevar a sus $i*os a la
escuela de @reinet, llegndose a provocar graves incidentes( )or fin esa presi,n consigue que
@reinet sea privado del derec$o a e*ercer en +aint )aul( 0orre el a#o 4!L%((( @reinet, sin
embargo, no claudica ni acepta la derrota( +e refugia en la ense#an-a privada con tal de seguir
dando las clases a su manera( En pleno campo, cerca de ?ence, adquiere, una casita rodeada
de bosque y levanta una escuela con la ayuda de alba#iles y *,venes campesinos y a pesar de
todas las dificultades econ,micas( Esa nueva escuela no se parecer a ning/n centro escolar
tradicional; as los ni#os traba*an, comen y duer&men en la escuela( 3as paredes y todos los
rincones van decorndose con los dibu*os y tapices que se reali-an( 3a escuela no est rodeada
por muros, sino por el bosque al que los ni#os pueden acudir libremente, dispone de una
piscina y, como el clima es bueno, traba*an a menudo al aire libre, cuidando tambin del
$uerto y de los animales del corral(
3a escuela, que abre sus puertas en octubre de 4!L%, acoge desde diciembre del LO a una
veintena de peque#os que escapan de las bombas que caen sobre Espa#a( @reinet no traba*aba
/nicamente por el ni#o y por la escuela( 9ambin militaba en sindicatos, en cooperati&vas y en
un partido poltico, el partido comunista francs( )oco tiempo despus de estallar la :(= guerra
mundial, el :" de mar-o de 4!G", es detenido y permanece encerrado $asta 4!G4 a pesar de su
enfermedad( 3uego se incorpora al &laqno;maquis, la guerrilla antifascista, llegando a ser
dirigente de la ;esistencia en la regi,n de 'rianQon $asta el a#o 4!GG( En 4!GN vuelve a abrir
la escuela de ?ence( 0lestin @reinet y su esposa y compa#era Plise, que siempre lo $a
acompa#ado animndolo y ayudndole, reemprenden la publicaci,n de artculos y libros sobre
educaci,n( @reinet nunca traba*a s,lo; tiene muc$os compa#eros con l( +e re/nen, $acen
cursillos y congresos, siempre procurando me*orar la escuela en beneficio de los ni#os y de su
formaci,n( 9iene muc$os camaradas en @rancia, pero tambin son muc$simos los amigos y
seguidores en otros pases( Aa creado la 0E3, el B0E< y la @B<E<, que re/ne educadores de
todo el mundo( El 5 de octubre de 4!OO muere repentinamente en ?ence, siendo enterrado en
el peque#o cementerio de Jars, el pueblo donde $aba nacido(
E8aestro !rancs *5ars# +,96. Fence# +,66/. EBpulsado de la escuela p#lica* funda en
$%5& la &laqno;7cole de 8ence donde e+perimenta un amplio abanico de tcnicas
didcticas0 el teBto libre# la correspondencia escolar# el c!lculo vivo* la asamlea*... La
Escuela 9oderna y )opular de :reinet parte de la cooperacin y de la educacin por el
trabaDo.
El 8ovimiento %ooperativo de Escuela :opular mantiene vivo el impulso creativo y coope-
rativo de la pedagog"a de -;lestin :reinet. Desde Andaluca# se describe cmo se organi1a#
se vive y se trabaDa en un aula de :reinet. La estructura de la clase consta de asamlea*
cooperativa* planes de trabaDo# publicaciones# biblioteca de trabaDo y talleres. El vocau-
lario !sico* la seleccin iliograf"a y las direcciones #tiles completan el artculo.

H7<MO %6 45/ 78/6% ER%95%; IO=J
3o primero que nos apresuramos a desmentir es que sea parecida a una Bglesia, donde se
imparte un catecis&mo( 6i siquiera el &laqno;catecismo de @reinet( 6osotros, continuadores
en el tiempo de las ideas de 0( @reinet y de la Escuela <oderna, nos encontramos abiertos a
cuantas corrientes pedag,gicas e innovaciones educativas coinciden con los fines que
anteriormente $emos rese#ado( )or pura evidencia es fcil comprender que $asta las ideas ms
nobles y $ermosas son retocadas por el paso del tiempo y los progresos $umanos( 7na clase
&laqno;freinetiana es, sobre todo, un lugar donde se traba*a con gusto, con alegra, donde la
creatividad es mimada y los ni#os y ni#as, aunque pare-ca tonto, son lo ms importante(
'sicamente, la estructura de la cla&se se corresponde con el esquema 4( 3a asamblea de clase
es el marco de relaciones entre cuantos convivimos en el aula( ;esponde a un criterio
antiautoritario, en el cual la autoridad que la sociedad de&lega en el maestro es administrada
por todo el colectivo( 6uestro papel no se diluye, muy al contrario, se legitima con la fuer-a
que dan los $ec$os compartidos y nuestro grado de mayor madure-( 7n libro de actas suele
recoger los aspectos ms relevantes de nuestra vida en clase( 3a cooperativa es como la
concreci,n del espritu de la clase( 7na ve- asumido un marco de relaciones democrticas, es
necesario concretar las propuestas que sur*an, administrar los recursos y desarrollar proyectos
1via*es, publicaciones, fiestas, etc(2( 3os libros de contabilidad de la cooperativa refle*an todos
los $ec$os comunes del aula( 0ooperar es compartir, valorar y respetar las cosas, sus
expresiones( 3os planes o contratos de traba*o son como la columna vertebral del traba*o
escolar( . travs de ellos planificamos las tareas a reali-ar en un determinado tiempo( 3os
planes de traba*o permiten responsabili-ar a cada ni#o y ni#a con las tareas que eligen
libremente( .l finali-ar cada plan de traba*o 1suelen ser semanales o quince&nales2 se valoran
colectivamente en clase( 3as publicaciones son el resultado de nuestras actividades creativas e
investigadoras( +e sufragan con fon&dos de la cooperativa y se venden en las casas, en el barrio
o pueblo e incluso en ciertas libreras( 6uestros corresponsales tienen puntual conocimiento de
las mismas( 3a biblioteca de traba*o es la alternativa que nosotros damos al libro de texto(
6uestras clases no usan normalmente libros de texto; a cambio, )ara reali-ar los ms diversos
traba*os de investigaci,n $emos de poseer una amplia biblioteca( 3os libros se compran con
fondos que aportan los padres a principio de curso 1en ve- de comprar un mismo libro de
texto, repetido en todos, compramos los libros que vamos necesitando en cada inves&tigaci,n2(
3os talleres son considerados, en nuestra forma de ver la escuela, no s,lo como el desarrollo
de aptitudes manuales sino tambin como el fomento del resto de las actividades educativas(
<anos y cerebro se unen de manera natural en un traba*o que pretende ser lo ms integral
posible( De esta manera, disponemos en clase de8 taller de lengua*e, de matemticas, de
investigaci,n y de talleres( . continuaci,n vamos a ir desglosando las actividades ms
interesantes que desarrollamos en cada uno de ellos(
%8 ;/88%R D% 95D%6;9:/79<5
3a investigaci,n es, para nosotros, una excelente plataforma de globali-aci,n( Jlobali-ar es
desarrollar un traba*o que interese a partir de medios naturales( Bnterdisciplinar es, por el
contrario, poner en contacto diversas disciplinas o materias de manera ms o menos for-ada,
en un intento de captar la totalidad de un saber( Jlobali-amos cuando al investigar una c$arca
$emos de construir diversos aparatos de medidas 1list,n de profundidad, disco +ecc$i, etc2 o
consultamos una determinada informaci,n( .mbos gestos educativos son producto de una
necesi&dad(
En este sentido globali-ador, las investigaciones se desarrollan en clase en sus formas ms
diversas( 0ada ni#o o ni#a opta por el proyecto de investigaci,n que ms le interesa( )artir de
los intereses de los ni#os es, para nosotros un principio pedag,gico de primera magnitud(
R)ero(((, s,lo de los intereses de los ni#osS +omos conscientes de que los intereses naturales de
los ni#os estn con frecuencia suplantados por otros ms sutiles 1sociedad de consumo, 9?,
etc(2( De*ar el terreno abonado a estos intereses suplantadores sera, por nuestra parte, una gran
irresponsabilidad( 7na cosa es no ser conductistas, y otra muy distinta ser ingenuos( Es as
como aparece el concepto &laqno;doble motivaci,n; motivaci,n de los ni#os por un tema y
papel motivador&animador del ense#ante en las sugerencias y desarrollo de otros( CKu
investigamos en claseD 6ada que sea del inters de los ni#os escapa a nuestro estudio8 &
estudio de peque#os ecosistemas; & investigaciones sobre el barrio o pueblo8 costumbres,
servicios, etc(; & estudio de $ec$os $ist,ricos o monumentos; & la cocina popular, los refranes,
los modismos del lengua*e, la prensa, etc( 0ada investigaci,n tiene un ritmo y desarrollo
diferentes( 3os medios y utensilios son, con frecuencia, tam&bin distintos( 7na ve- terminada,
se expone en clase a travs de una conferencia( 0ada traba*o queda recogido en un peque#o
librito que es depositado en la biblioteca de clase( . veces se envan a los corresponsales(
%8 ;/88%R D% 8%5:4/A%
El lengua*e es un medio de expresi,n, nunca un fin en s mismo( +u desarrollo proviene de una
necesidad, cada ve- mayor, de investigar todo lo que nos rodea( 0onocer la gramtica y la
ortografa no debe ser el resultado de una planificaci,n estructural sino del deseo de
expresarnos cada ve- me*or( @reinet propugnaba dar la palabra a los ni#os, su palabra( )ara
ello desarroll, todo un sistema de tcnicas y recursos didcticos entre los cuales destacamos la
imprenta y los dems medios de impresi,n( )ero de poco $ubie&ran servido estos instrumentos
si $ubiera faltado el verdadero sentido animador, la creaci,n infantil en libertad( En clase
disponemos de una imprenta de tipos, de lin,leo y varias membrilleras( 0on todos estos
aparatos elaboramos el peri,dico de la clase, los libros de la vida 1donde recogemos todos los
traba*os que cada uno $ace, reproducimos algunas investigaciones, etc(2( +on muy variadas las
tcnicas que desarrollamos para el fomento de la creatividad y la expresi,n libre8 reali-aci,n
de $istorietas; textos y poemas libres; poemas acr,sticos y tipogrficos; traba*o con lengua*e
popular 1refranes, trabalenguas, canciones, adivinan-as, etc2; traba*os con la imagen
1fotomonta*e, lectura de imgenes, anlisis de publicidad, etc2; guas de turismo de pases
imaginarios, de $abitantes extra#os y para*es maravillosos u $orribles; tcnicas divertidas
como el diccionario loco 1sacarle otros sentidos a las palabras2, o las mquinas locas 1patentes
endiabladas que, a pesar de ser dise#adas con l,gica, no sirven para nada /til2, etc( 3os lmites
de este artculo nos impiden desarrollar cada una de las tcnicas aqu insinuadas, ni siquiera
podemos extendernos un poco en un recurso inapreciable como es la correspondencia escolar(
%8 ;/88%R D% M/;%M?;97/6
3as matemticas, al igual que el lengua*e, son mecanismos para expresar la realidad que nos
rodea( 3as matemticas nos son /tiles en la medida que queremos explicar de una determinada
manera esa realidad( 6os inclinamos, por tanto, por unas matemticas que respondan a las
necesidades y aspiraciones de cada c$ico( +us conocimientos, perspectivas, imaginaci,n y
creatividad, $arn que cada ni#o cree o eli*a sus propios axiomas, reglas y smbolos( 3a
generali-aci,n vendr ms tarde, a su tiempo, despus de una fase de experimentaci,n
profunda y diversa( )ara ayudar y estimular este proceso traba*amos en clase con diversas
tcnicas y materiales8 & :ic'as de incitacin< son fic$as que $emos elaborado y que proponen
distintas pistas, con ob*eto de que se experimente con ellas, pues ofrecen m/ltiples
posibilidades( & -!lculo vivo< el clculo vivo es a las matemticas lo que el texto libre al
lengua*e( +e trata de recoger en clase todas las posibilidades especulativas que son capaces de
producir los ni#os( 6ormalmente responden a pro&blemas cotidianos( & =eoplanos y
materiales manipulativos< los primeros permiten traba*ar las figuras geomtricas a partir de
una superficie en la que se clavan puntillas; los segundos son muy diversos y pretenden
diferenciarse de los que se venden en los comercios, con la ausencia premeditada de normas y
posibilidades( & 9raba*os con escalas, croquis y planos( & Experimentaci,n de medidas8 peso,
longitud, tiempo, etc( & 3ibritos autocorrectivos8 editados por el <0E), se ocupan de
cuestiones operativas o de especulaci,n(
%8 ;/88%R D% ;/88%R%6
3lamamos taller de talleres a las actividades que desarrollamos en apoyo de cualquier
actividad de clase, ya sea una investigaci,n o una tarea creativa( De esta manera, el taller de
carpintera puede confeccionar desde un decorado para el teatro o un terrario $asta artilugios
para experimentar y medir una c$arca( & El taller de impresi,n da vida a cuanto queremos
expresar en clase8 un poema, una investigaci,n, el peri,dico, etc( El de imagen y sonido
reali-a decorados, diapositivas, pelculas o murales( El taller de manteni&miento arregla grifos,
mesas, peque#as reparaciones de alba#ilera, etc( El concepto de taller intenta superar el
trasnoc$ado baga*e de las manualidades, aisladas del concepto globa&li-ador(
G&EI4EH# E. *+,.7/0 4acimiento de una pedagoga popular# Ed. (aia# 'arcelona(
G&EI4EH# %. *+,../0 :arbolas para una pedagoga popular# Ed. (aia# 'arcelona(
G&EI4EH# %. *+,.+/0 (a educacin por el trabaDo# Ed. Gondo de %ultura Econ,mica,
<xico( G&EI4EH# %. *+,.6/0 Hcnicas Greinet en la Escuela 8oderna# Ed. Siglo TTB,
<xico(
6aci, el L4 de agosto den 45N" en 0$iaravalle, provincia de las marcas, Btalia; muri, el O de
mayo de 4!%: en 6oordUi*V, Aolanda( 0onsider, siempre que la ciencia deba
comprometerse con los problemas y destinos de la $umanidad( )or esto, desde sus primeras
actuaciones, se entreg, a enfrentar serios problemas sociales, no como WbenefactoraX sino
como cientfica( +u vocaci,n por los procesos de formaci,n del $ombre la llev, desde la
antropologa pedag,gica a los traba*os de recuperaci,n de ni#os oligofrnicos, punto de
contacto entre medicina y educaci,n(
.firmaba la *oven mdica dos convicciones que $abra de orientar su traba*o futuro8 42que la
pedagoga necesita como base indispensable la psicologa, y :2 que los adelantos observados
en la educaci,n de los ni#os deficientes podan aplicarse, con los recursos cientficos
adecuados, a los ni#os normales(
<ontessori reacciona contra la psicologa fisiol,gica o psicomtrica, que tenda a estati-ar el
dinamismo de la vida psquica, que sorprenda $ec$os aislados y pretenda dictar leyes a la
educaci,n(
7tili-, el trmino WindividualidadX para asimilarlo como sin,nimo de carcter y para
adscribirlo a una tipologa , en las que las diferencias personales se $omogeini-an en
paradigmas abstractos( W3os educadores, a quienes para su acci,n prctica sobre la infancia no
se les ense#a otros conocimientos que los que se obtienen estudiando esta abstracta
personalidad, entran en el campo de la escuela con el preconcepto de que deben buscar entre
todos los escolares, poco ms o menos, la encarnaci,n de ese tipo, y as, durante a#os y a#os,
se $acen la ilusi,n de $aber conocido y educado al ni#oX(
16acido en 45N4 en Y$ite plains, Jeorgia2 fue el pedagogo que reali-, el mayor esfuer-o
para que el nuevo tipo de educaci,n, tal como se delineaba en la obra de )arVer y se articulaba
filos,ficamente en el riguroso pensamiento de DeUey, pudiera difundirse y desarrollarse con
la ayuda de las indicaciones metodol,gicas que fuesen, al mismo tiempo, suficientemente
precisas como para no exigir demasiado de la inventiva de los maestros y lo bastante elsticas
como para no coartar su capacidad de iniciativa original(
En DeUey el aprendi-a*e estaba ligado a la actividad intencional, pero ZilpatriV distingue
ulteriormente entre los casos en que esa actividad se organi-a en vista de una nueva aclaraci,n
cognoscitiva que se estima necesaria, y los casos en que la actividad es ms WprcticaX, es
decir, en que est endere-ada a reali-ar concretamente algo que agrada e interesa, como es el
caso del Wproyecto del productor W1o de quin desea construir algo, trtese de un cometa o
papalote , una cone*era, o una colecci,n de minerales2 o del Wproyecto del consumidorX1que se
refiere siempre a un disfrute esttico 8go-ar una m/sica o un paisa*e real o reproducido2(
El Wproyecto del problemaX, que se propone datisfacer una curiodidad intelectual, nace
normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primero o del segundo
tipo, puesto queX todo prop,sito de producir, sobre todo si reviste un carcter educativo,
implicar ciertas dificultades que a su ve- estimularn el pensamiento(X
El Wproyecto de adiestramientoX o de Waprendi-a*e especficoX que se propone conseguir Wuna
cierta forma o grado de pericia o conocimientoX, como aprender los verbos irregulares
franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras(
En su reciente filosofa de la educaci,n 14!%42 ZilpatriV insiste en la distinci,n entre el
Wproblema estricto del mtodo W y el W problema lento del mtodoX( El primero se refiere
exclusivamente a los diversos aprendi-a*es que se consideran importantes desde el punto de
vista escolar o por su utilidad instrumental en la vida futura; el segundo, en cambio, abarca la
formaci,n entera del WcarcterX, es decir, del con*unto de las disposiciones emotivas y
prcticas que maduran en un individuo(
.nton +emionovic$ <aVarenVo 14555&4!LG2, en el plano educativo, puso manos a la obra
para transformar la escuela en sentido socialista, es decir, imponindole el carcter colectivista
y productivo de la nueva sociedad(
El principio fundamental de <aVarenVo es que para educar $ay que exigir muc$o, no tanto de
nosotros mismos cuanto de los educados, lo que supone de la aplicaci,n de una s,lida
disciplina y una actividad intensa no carente de esfuer-o(
)ara <aVarenVo , los adolescentes Wmalos Wo extraviados, si se except/an unos cuantos casos
patol,gicos , lo son por falta de un buen condicionamiento social(
El WcolectivoX este carcter de autenticidad W de la vida social de la colonia constitua para
sta un precioso factor educativo8 traba*o, disciplina , sentimiento del deber y espritu de
emulaci,n 1personal y de equipo2(
<aVaernVo no pretende negar el derec$o del ni#o a la felicidad, pero cree que cualquier ni#o y
que cualquier muc$ac$o , extraviado o normal ,no puede ser feli- sino en un ambiente social
donde puedan afirmar en igualdad de condiciones su iniciativa y su espritu de solidadridad(
3a /nica autoridad que se admite es la que llama Wautoridad de la ayudaX( 6i siquiera el padre
tiene Wderec$osX imprescindibles sobre los $i*os y no puede pretender autoridad sin ms sobre
ellos(
3a escuela deba de ser /nica8 despus de $aber creado prcticamente en todas partes la
escuela /nica de siete a#os, se decidi, prolongarla $acindola de die- a#os( 3a ense#an-a
revisti, un carcter XpolitcnicoX, es decir, con el prop,sito no de conferir directamente
ttulos profesionales sino de familiari-ar a los alumnos con las bases cientficas y con lo!s
aspectos tcnico&prcticos(