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DEBATE DEBATE
Resumo Este trabalho se originou do Seminrio
Choque Terico, realizado no Rio de Janeiro de 2 a
4 de dezembro de 1987 e organizado pela Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fun-
dao Oswaldo Cruz. Convidado a participar desse
seminrio para tratar da concepo de politecnia,
fiz uma exposio oral, no baseada em texto escri-
to. A exposio foi gravada e transcrita, tendo sido
publicada em livro (Saviani, 1989) acompanhada
do debate que se lhe seguiu. As oito intervenes
ocorridas no debate foram objeto de respostas re-
lativamente longas em que tive oportunidade de
explicitar melhor vrios dos pontos abordados na
apresentao do tema. A parte I deste artigo
constituda pela verso revista da exposio apre-
sentada no referido seminrio. A parte II retoma a
discusso do conceito de politecnia, trazendo no-
vos elementos para a compreenso de seu signifi-
cado, em correlao com a situao histrica atual.
Palavras-chave politecnia; educao profissional;
formao de trabalhadores.
O CHOQUE TERICO DA POLITECNIA
THE THEORECTICAL SHOCK OF THE POLYTECHNIC
Dermeval Saviani
1
Abstract This work originated at the Seminar
Theoretical Shock organised by the Polytechnic
Health School Joaquim Venncio of the Oswaldo
Cruz Foundation from 2
nd
to 4
th
December 1987,
in Rio de Janeiro. Having been invited to take part
in this seminar to deal with the conception of poly-
technic, I made an oral presentation not based on
a written text. At the time, the presentation, to-
gether with the ensuing discussions, were taped
and transcribed and later published in a book (Sa-
viani, 1989). The eight interventions that occurred
during the debate were the object of relatively
long answers in which I had the opportunity to
express, in a clearer form, a few of the issues dealt
with in the presentation. Part I of this article is a
revised version of my presentation at the semi-
nar. Part II returns to the discussion on the con-
cept of polytechnic, bringing new elements that
will contribute towards a better understanding of
its meaning in correlation with the present histor-
ical situation.
Key words polytechnical education; professional
education; workers formation.
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Sobre a concepo de politecnia
Lendo o documento Utopia em Construo, correspondente ao projeto de
criao do Politcnico da Sade Joaquim Venncio
2
, que serviu de referen-
cial ao Seminrio Choque Terico, chamou-me a ateno a proposta de instau-
rar uma atividade na perspectiva da politecnia. uma experincia que pode
trazer importantes subsdios para se repensar a direo do sistema de ensino
no pas. Isto traz alguns complicadores, pois trata-se de articular o presente
com o futuro, formulando uma proposta no interior de um sistema de ensino
cuja ordenao no corresponde exatamente ao esprito dessa proposta.
De qualquer forma, me parece que esse o movimento do real. Temos
de, a partir das condies disponveis, encontrar os caminhos para a supera-
o dos limites do existente. Isso vale para a organizao de uma determina-
da instituio, como o caso do Politcnico da Sade, e tambm para a ques-
to legal, a redefinio da poltica educacional e a reorganizao do sistema
de ensino em todo o pas. Considero importante formular propostas e im-
plantar, desde agora, medidas que apontem para uma nova situao, porque
luz destas propostas e da experincia que se podem incorporar, legis-
lao geral do ensino no pas, medidas mais consistentes e mais avanadas.
nesse quadro que vejo a experincia do Politcnico da Sade. Claro que,
enquanto ela se implantar a partir da legislao existente, ter de fazer
alguns ajustes, levando em conta as normas em vigor. Mas, na medida em
que avana, pode se constituir em um patamar para que a nova legislao j
incorpore esses avanos e nos liberte das amarras que a atual nos impe.
De incio, talvez pudesse contribuir retomando a concepo bsica de
Politecnia. Considero fundamental que isto esteja suficientemente claro para
que possamos tomar as medidas mais prticas relativas organizao curri-
cular. A noo de Politecnia deriva, basicamente, da problemtica do traba-
lho. Nosso ponto de referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do
trabalho como princpio educativo geral. Toda a educao organizada se d a
partir do conceito e do fato do trabalho, portanto, do entendimento e da rea-
lidade do trabalho. E por qu?
Para responder a essa questo, podemos partir das noes gerais que cos-
tumamos encontrar nos enunciados relativos educao: que a educao
diz respeito ao homem, que o papel da educao a formao do homem, e
assim por diante. Na verdade, ficamos com esses enunciados em um plano
muito genrico e abstrato porque, geralmente, no nos perguntamos: o que
o homem? Ora, o que define a existncia humana, o que caracteriza a reali-
dade humana exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal me-
dida que necessita produzir continuamente sua prpria existncia. o que
diferencia o homem dos animais: os animais tm sua existncia garantida pe-
la natureza e, por conseqncia, eles se adaptam natureza. O homem tem
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de fazer o contrrio: ele se constitui no momento em que necessita adaptar
a natureza a si, no sendo mais suficiente adaptar-se natureza. Ajustar a
natureza s necessidades, s finalidades humanas, o que se faz pelo traba-
lho. Trabalhar no outra coisa seno agir sobre a natureza e transform-la.
Essa ao transformadora sobre a natureza guiada por objetivos. Este
outro elemento diferenciador da ao humana. Os animais tambm agem,
tambm exercem uma atividade, mas essas atividades no so guiadas por
objetivos. Eles no antecipam mentalmente o que vo fazer, mas o homem
sim. No incio do quinto captulo do livro um de O Capital, Marx (1968),
tratando do processo de trabalho em geral, distingue o pior dos arquitetos
da mais hbil das abelhas pelo fato de o arquiteto antecipar mentalmente o
que ir realizar, ao passo que a abelha realiza uma ao por instinto.
Se o trabalho que constitui a realidade humana, e se a formao do ho-
mem est centrada no trabalho isto , no processo pelo qual o homem pro-
duz a sua existncia , tambm o trabalho que define a existncia histri-
ca dos homens. Atravs desta atividade, o homem vai produzindo as condi-
es de sua existncia, transformando a natureza e criando, portanto, a cul-
tura e um mundo humano. Esse mundo humano vai se ampliando progressi-
vamente com o passar do tempo.
Na formao dos homens, deve-se considerar o grau atingido pelo de-
senvolvimento da humanidade. Conforme se modifica o modo de produo
da existncia humana, portanto o modo como o ser humano trabalha, mu-
dam as formas pelas quais os homens existem. possvel detectar, ao lon-
go da histria, diferentes modos de produo da existncia humana que pas-
sam pelo modo comunitrio, o comunismo primitivo; o modo de produo
asitico; o modo de produo antigo, ou escravista; o modo de produo feu-
dal, com base no trabalho do servo que cultiva a terra, propriedade privada
do senhor; e o modo de produo capitalista, em que os trabalhadores pro-
duzem com meios de produo que no so deles. Esses diferentes modos de
produo revolucionam sucessivamente a forma como os homens existem.
E a formao dos homens ao longo da Histria traz a determinao do modo
como produzem a sua existncia.
A realidade da escola tem de ser vista nesse quadro. A escola, original-
mente, era algo restrito. Isso se devia ao fato de que as habilidades que de-
senvolve, nessas formas primitivas, se restringiam a pequenas parcelas da
humanidade. Alis, a prpria origem etimolgica da palavra escola ligada
ao cio, ao lazer est relacionada a essas condies sociais de produo da
existncia humana. Na Grcia, a escola era o local do cio, o ginsio era o
local onde se praticavam jogos, se fazia ginstica. Era uma sociedade que,
em seu conjunto, se mantinha utilizando trabalho escravo. Nessas condi-
es, as funes intelectuais e, portanto, tambm a escola, ficavam restritas
a uma pequena parcela da sociedade.
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Na Idade Mdia, o trabalho propriamente produtivo, que sustentava o
conjunto da sociedade, era o trabalho servil, o cultivo da terra. Esse tambm
era um trabalho desenvolvido segundo tcnicas simples e reiterativas e que,
portanto, no requeriam diretamente a incorporao de conhecimentos sis-
temticos. Quem se dedicava ao trabalho intelectual era a parcela dos inte-
lectuais, fundamentalmente concentrada no clero. As escolas, naquele mo-
mento histrico, se restringiam a esta parcela e, por isso, eram chamadas Es-
colas Monacais.
A sociedade moderna, desenvolvida a partir do advento do capitalismo,
revoluciona constantemente as tcnicas de produo e incorpora os conhe-
cimentos como fora produtiva, convertendo a cincia, que potncia espi-
ritual, em potncia material atravs da indstria. Por confronto com a socie-
dade medieval, a sociedade moderna operou uma modificao, uma inver-
so. A sociedade medieval se baseava na propriedade da terra; a classe do-
minante eram os senhores feudais; o trabalho dominante era a agricultura;
a forma de convivncia entre os homens era de tipo rural. Assim, na Idade
Mdia, o campo prevalecia sobre a cidade e a agricultura, sobre a indstria
que, no modo de produo feudal, limitava-se ao artesanato. Com as mu-
danas ocorridas a partir do sculo XV, inverte-se essa relao: o campo pas-
sa a se subordinar cidade, e a agricultura, indstria. Por estes motivos, a
sociedade moderna tende a um processo de industrializao da agricultura e
urbanizao do campo. Ela tende a assumir crescentemente a forma urbano-
industrial, porque a agricultura na sociedade moderna tende a ser crescen-
temente mecanizada, ou seja, industrializada. Incorporam-se as tcnicas de
produo industrial na prpria produo agrcola. E o interior, o campo, ten-
de a se urbanizar: as relaes sociais tendem a se centrar nas formas urba-
nas, que passam a predominar sobre as rurais.
Uma das caractersticas desse tipo de sociedade a passagem do direito
consuetudinrio para o direito positivo. O direito positivo significa que a so-
ciedade se organiza segundo normas formais estabelecidas por convenes,
conforme se explicita nas teorias que a sociedade moderna foi produzindo
com referncia na noo de Contrato Social que, significativamente, o ttu-
lo de uma das principais obras de Rousseau (1976). A sociedade organizada
nesses moldes e distante das relaes naturais, assume, de maneira mais vis-
vel, a forma histrica, adotando normas resultantes das prprias relaes en-
tre os homens. E o direito positivo, que compendia essas normas, assume a
forma escrita.
Esse tipo de sociedade tem, pois, como pressuposto, como premissa ne-
cessria, a introduo de cdigos de comunicao no naturais, no espon-
tneos. a partir da que se pode entender a exigncia de generalizao dos
cdigos escritos, trazendo consigo, por conseqncia, a necessidade da ge-
neralizao da alfabetizao. Sobre esse pressuposto tambm se coloca a ques-
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to da universalizao da escola que, estando referida ao trabalho intelectual,
cultura letrada, se constitui como via de acesso aos cdigos escritos. Nas
formas de sociedade anteriores, a escola podia ficar restrita quela pequena
parcela da sociedade que precisava desenvolver esse tipo de trabalho. A so-
ciedade capitalista, cujo eixo passa a girar em torno da cidade, incorpora, na
prpria forma de organizao, os cdigos escritos, gerando a necessidade
de que todos possam domin-los. Decorre da a proposta de universalizao
da escola e sobre essa base que vo se estruturar os currculos escolares.
Pode-se, pois, dizer que o currculo escolar, desde a escola elementar,
guia-se pelo princpio do trabalho como o processo atravs do qual o homem
transforma a natureza. Os homens no transformam a natureza individual-
mente, isoladamente, mas relacionando-se entre si. Sabemos que o indivduo
um produto histrico tardio, j que o homem se constitui inicialmente co-
mo ser gregrio, como ser em relao com os outros. Ele s se individualiza
no processo histrico e somente na poca moderna, na sociedade capita-
lista, que surge o indivduo em contraposio sociedade.
O homem transforma a natureza ao mesmo tempo em que se relaciona
com os outros homens. Essa a base do currculo da escola elementar. O cur-
rculo da escola elementar envolve o conhecimento da natureza porque se o
homem, para existir, tem de adaptar a natureza a si, preciso conhec-la. Pro-
gressivamente, ele vai desenvolvendo formas de identificar como a nature-
za est constituda, como se comporta, ou, em outros termos, que leis regem
a existncia e a vida da natureza. Assim, as cincias naturais compem um
bloco do currculo da escola elementar.
Porm, uma vez que, ao produzir a sua existncia transformando a na-
tureza, os homens tambm travam relaes entre si e estabelecem normas de
convivncia, surge a necessidade de se conhecer como os homens se relacio-
nam entre si, quais as normas de convivncia que estabelecem, ou seja, co-
mo as formas de sociedade se constituem. Surge, ento, a necessidade de um
outro bloco do currculo da escola elementar que se poderia denominar cin-
cias sociais, em contraposio ao de cincias naturais. No currculo tradicio-
nal da escola elementar, o bloco das cincias sociais traduziu-se nas disci-
plinas histria e geografia. A histria trata de como os homens se desenvol-
veram ao longo do tempo e das formas de sociedade constitudas; a geogra-
fia, por sua vez, estuda a ocupao do espao terrestre pelos homens e as for-
mas como eles se distribuem nesse espao.
Esses conhecimentos que compem o currculo escolar so chamados
de cientficos, porque so obtidos por mtodos, por processos sistemticos.
E no existe o sistemtico, o elaborado, fora de registros escritos. O oral es-
pontneo, assistemtico; o sistemtico supe registros escritos e, por isso,
a linguagem da cincia se expressa por escrito. Ns no temos propriamen-
te cincia oral. claro que temos conhecimentos orais, uma sabedoria oral,
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mas no propriamente a cincia em funo do seu carter metdico; este en-
volve a exigncia de confronto, de teste, resultando da a exigncia de que
isso se faa por escrito. por isso que, quando se faz a histria da cincia,
essa histria comea com o perodo em que os cdigos de comunicao escri-
ta se sistematizam. Nos primeiros momentos, uma histria daqueles pou-
cos que desenvolviam conhecimento sistemtico, trabalho intelectual.
A cincia tambm diz respeito a uma parcela pequena da humanidade
nas formas de sociedade anteriores. Na sociedade moderna que a Cincia
diz respeito ao conjunto da sociedade, porque ela se converte em potncia
material incorporada ao trabalho socialmente produtivo. O domnio da cin-
cia diz respeito, tambm, ao conjunto da sociedade, razo pela qual o curr-
culo da escola elementar pressupe, alm dos dois elementos enunciados, os
instrumentos de expresso desses conhecimentos, ou seja, o domnio da lin-
guagem escrita. Ento, o currculo bsico da escola elementar composto
pelo domnio da linguagem, da matemtica, das cincias naturais e das cin-
cias sociais.
V-se, portanto, que o princpio que orienta, que fundamenta este pro-
cesso o trabalho. No ensino fundamental, o trabalho aparece de forma im-
plcita. Nesse nvel, o trabalho orienta e determina o carter do currculo es-
colar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. A
escola elementar no precisa, ento, fazer referncia direta ao processo de
trabalho, porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um ins-
trumento, por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam da-
queles elementos tambm instrumentais para a sua insero efetiva na pr-
pria sociedade. Ou seja, aprender a ler, escrever e contar, alm dos rudimen-
tos das cincias naturais e das cincias sociais, constituem pr-requisitos pa-
ra compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a prpria
incorporao, pelo trabalho, dos conhecimentos cientficos no mbito da vi-
da e da sociedade.
medida que o processo escolar se desenvolve, surge a exigncia de ex-
plicitar os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho. Entendo,
pois, que o ensino mdio deveria j se organizar na forma de uma explicita-
o da questo do trabalho. Nessa etapa, o trabalho j aparece no apenas co-
mo uma condio, como algo que ao constituir, ao determinar a forma da so-
ciedade, determina, por conseqncia, tambm o modo como a escola se or-
ganiza, operando, pois, como um pressuposto de certa forma implcito. Ago-
ra, trata-se de explicitar o modo como o trabalho se desenvolve e est organi-
zado na sociedade moderna. A que entra, ento, a questo da politecnia.
A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicoto-
mia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissio-
nal e instruo geral. A sociedade moderna, que generaliza as exigncias do
conhecimento sistematizado, marcada por uma contradio: como se trata
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de uma sociedade alicerada na propriedade privada dos meios de produ-
o, a maximizao dos recursos produtivos do homem acionada em bene-
fcio da parcela que detm a propriedade dos meios de produo, em detri-
mento da grande maioria, os trabalhadores, que possuem apenas sua fora de
trabalho. Na sociedade capitalista, a cincia incorporada ao trabalho pro-
dutivo, convertendo-se em potncia material. O conhecimento se converte
em fora produtiva e, portanto, em meio de produo. Assim, a contradio
do capitalismo atravessa tambm a questo relativa ao conhecimento: se essa
sociedade baseada na propriedade privada dos meios de produo e se a
cincia, como conhecimento, um meio de produo, deveria ser proprieda-
de privada da classe dominante.
No entanto, os trabalhadores no podem ser expropriados de forma ab-
soluta dos conhecimentos, porque, sem conhecimento, eles no podem pro-
duzir e, se eles no trabalham, no acrescentam valor ao capital. Desse modo,
a sociedade capitalista desenvolveu mecanismos atravs dos quais procura
expropriar o conhecimento dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses
conhecimentos, e devolv-los na forma parcelada.
O taylorismo a expresso mais tpica do que foi assinalado. Taylor (1968)
partiu do estudo de tempo e movimento, observando como os trabalhadores
produziam os conhecimentos sobre o trabalho que realizavam. Os trabalha-
dores os acumulavam a partir da prtica, da prpria experincia. Sabemos
que o capitalismo, quando se constituiu, serviu-se da habilidade dos traba-
lhadores desenvolvida a partir da Idade Mdia. Os artesos com habilidade
de produzir determinados objetos foram reunidos em um mesmo local e pos-
tos a trabalhar a servio do capital, operando com os meios de produo dos
capitalistas. Isto traduz aquilo que Marx chama de Cooperao Simples: jun-
tos, eles produzem, de maneira mais eficiente, maior quantidade em um mes-
mo tempo.
Com muitos artesos em um mesmo local, foi-se aprofundando a diviso
do trabalho. Considerou-se que, se um trabalhador se especializa em uma par-
te do trabalho, vai produzir, no mesmo intervalo de tempo, muito mais do
que se montasse todo o produto. Ento, se 10 trabalhadores, em uma hora,
por exemplo, produziam 10 mesas, na medida em que se especializam um
em produzir os ps, o outro o tampo da mesa, o outro as tbuas laterais etc.
vo produzir, naquilo em que se especializaram, digamos, 20, e no 10. O
resultado que, neste intervalo de tempo, o conjunto deles produziu 20 me-
sas. Esse o processo da diviso do trabalho, partindo da cooperao sim-
ples, que realiza a socializao do trabalho sobre a base da apropriao pri-
vada dos meios de produo. A partir desse processo, a diviso foi se apro-
fundando e o capitalismo foi introduzindo mecanismos especificamente ca-
pitalistas de produo que culminam com a introduo da maquinaria e o
desenvolvimento da grande indstria.
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O taylorismo desempenhou um papel importante, j que a partir do es-
tudo do tempo e movimento, foi possvel detectar quais eram as tarefas sim-
ples que cada trabalhador tinha de desenvolver a fim de contribuir para a
produo de determinados bens. Uma vez sistematizado, o conhecimento re-
lativo ao conjunto passa a ser propriedade privada dos donos dos meios de
produo, ou dos seus representantes, aqueles trabalhadores intelectuais que
representam os donos dos processos produtivos. Eles tm o domnio da con-
cepo do processo e a compreenso do conjunto. Esse mesmo conhecimen-
to devolvido aos trabalhadores, porm na forma parcelada. Assim, o tra-
balhador domina algum tipo de conhecimento, mas apenas aquele relativo
parcela do trabalho que lhe cabe realizar.
Isso tambm est ligado questo da escola. Todos j ouviram falar na-
quela famosa frase atribuda a Adam Smith, que reconhecia ser necessria a
instruo para os trabalhadores: instruo para os trabalhadores sim, po-
rm, em doses homeopticas. Significa que os trabalhadores tm de domi-
nar aquele mnimo de conhecimentos necessrios para serem eficientes no
processo produtivo, mas no devem ultrapassar este limite.
Nesse quadro que se delineia a concepo de profissionalizao, do en-
sino profissionalizante. Esta concepo capitalista burguesa tem como pres-
suposto a fragmentao do trabalho em especialidades autnomas. Formam-
se trabalhadores para executar com eficincia determinadas tarefas requeri-
das pelo mercado de trabalho. Tal concepo tambm vai implicar a diviso
entre os que concebem e controlam o processo de trabalho e aqueles que o
executam. O ensino profissional destinado queles que devem executar, ao
passo que o ensino cientfico-intelectual destinado queles que devem con-
ceber e controlar o processo.
A noo de politecnia contrape-se a essa idia, postulando que o pro-
cesso de trabalho desenvolva, em uma unidade indissolvel, os aspectos ma-
nuais e intelectuais. Um pressuposto dessa concepo que no existe traba-
lho manual puro e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano en-
volve a concomitncia do exerccio dos membros, das mos, e do exerccio
mental, intelectual. Isso est na prpria origem do entendimento da reali-
dade humana como constituda pelo trabalho.
Se o homem se constitui a partir do momento em que age sobre a natu-
reza, adaptando-a a si, ajustando-a s suas necessidades (e ajustar s neces-
sidades significa plasmar a matria, a realidade, segundo uma inteno, se-
gundo um objetivo, que antecipado mentalmente), ento o exerccio da fun-
o intelectual j est presente nos trabalhos manuais os mais rudimentares,
os mais primitivos. A separao dessas funes um produto histrico-so-
cial e no absoluta, mas relativa.
Essas manifestaes se separam por um processo formal, abstrato, em
que os elementos dominantemente manuais se sistematizam como tarefa de
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um determinado grupo da sociedade, ao passo que os elementos dominante-
mente intelectuais se sistematizam como tarefa especfica de um outro gru-
po da sociedade. Temos, ento, o que conhecemos por trabalhadores ma-
nuais, por profisses manuais. A sistematizao dessas tarefas manuais passa
a definir de forma dominante essas profisses, mas no excluem a funo in-
telectual.
O prprio fenmeno da aprendizagem evidencia isso: se o trabalhador
pode aprender essas funes, exercer essas atividades, porque aplica a sua
inteligncia no domnio desse processo. Inversamente, as funes e as pro-
fisses ditas intelectuais tm esse nome porque se organizam tendo como
eixo de articulao as funes intelectuais. Mas tambm no se fazem sem o
recurso prtica, ao manual. por isso que a cincia no se faz sem ma-
nipulao da realidade e no se pensa sem a base da ao. O que a idia de
politecnia tenta trazer a compreenso desse fenmeno, a captao da con-
tradio que marca a sociedade capitalista, e a direo de sua superao.
A unio entre trabalho intelectual e trabalho manual s poder se reali-
zar com a socializao dos meios de produo, colocando todo o processo
produtivo a servio da coletividade, do conjunto da sociedade. Na medida
em que o processo de trabalho, historicamente, liberta os homens do jugo da
natureza, do trabalho braal, transferindo-o progressivamente para as m-
quinas, no ocorre nada mais do que um desenvolvimento do prprio con-
trole da natureza pelo homem. As mquinas no so outra coisa seno ener-
gia natural que o homem controla. Ao construir as mquinas, o homem usa
a energia da natureza para vencer obstculos que ele antes tinha de vencer
com a energia dos prprios msculos, do prprio corpo.
Ao transferir para as mquinas grande parte do trabalho socialmente
necessrio, o homem libera tempo para o seu usufruto. O trabalho intelec-
tual, ao mesmo tempo que resulta em um crescimento material que, por sua
vez, repercute no trabalho intelectual, disponibiliza mais tempo para o ser
humano.
No entanto, tal processo, na sociedade capitalista, marcado por uma
distoro: os frutos desse processo so apropriados privadamente, o que faz
com que o usufruto de tempo livre s exista para uma pequena parcela da
humanidade, ao passo que os trabalhadores, em que pese o crescimento da
riqueza social, so lanados na necessidade de prosseguir em um processo
de trabalho forado. A superao desse tipo de sociedade que viabiliza as
condies para que todos possam dedicar-se, ao mesmo tempo, ao trabalho
intelectual e ao trabalho manual. A idia de politecnia se esboa nesse con-
texto, ou seja, a partir do desenvolvimento atingido pela humanidade no n-
vel da sociedade moderna, da sociedade capitalista, j detectando a tendn-
cia do desenvolvimento para outro tipo de sociedade que corrija as distor-
es atuais.
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Politecnia, literalmente, significaria mltiplas tcnicas, multiplicidade
de tcnicas, e da o risco de se entender esse conceito como a totalidade das
diferentes tcnicas fragmentadas, autonomamente consideradas. A proposta
de profissionalizao do ensino de segundo grau da lei 5692/71 (Brasil, 1971),
de uma certa forma, tendia a realizar um inventrio das diferentes modalida-
des de trabalho, das diferentes habilitaes, como a lei chama, ou das dife-
rentes especialidades. A escola de segundo grau teria a tarefa de formar pro-
fissionais nas diferentes especialidades requeridas pelo mercado de trabalho.
E por isso que, no apndice do parecer 45/72, listavam-se mais de uma
centena de habilitaes, e ainda ficava em aberto a possibilidade de se in-
clurem outras que tinham escapado argcia ou capacidade inventariante
dos conselheiros. Os conselhos estaduais tambm poderiam acrescentar ou-
tras habilitaes consideradas necessrias nas regies sob sua jurisdio. Ca-
so se entendesse a questo nesses termos e se a politecnia fosse o conjunto
da totalidade das tcnicas disponveis, haveria uma relao sempre incom-
pleta, sempre sujeita a acrscimo.
A noo de politecnia no tem nada a ver com esse tipo de viso. Politec-
nia diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcni-
cas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Est relacio-
nada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como
base determinados princpios, determinados fundamentos, que devem ser
garantidos pela formao politcnica. Por qu? Supe-se que, dominando
esses fundamentos, esses princpios, o trabalhador est em condies de de-
senvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreenso do seu
carter, da sua essncia. No se trata de um trabalhador adestrado para exe-
cutar com perfeio determinada tarefa e que se encaixe no mercado de tra-
balho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se
de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que
abarca todos os ngulos da prtica produtiva na medida em que ele domina
aqueles princpios que esto na base da organizao da produo moderna.
Como a produo moderna se baseia na cincia, h que dominar os prin-
cpios cientficos sobre os quais se funda a organizao do trabalho moder-
no. Pistrak, em Fundamentos da escola do trabalho (1981), afirma que o tra-
balho com a madeira e com o metal tem um grande valor educativo, ao passo
que o trabalho com couro no tem valor educativo algum. Com este exemplo,
simplesmente ele est tentando indicar que o importante o domnio dos
princpios, dos fundamentos do trabalho moderno. Por que o trabalho com o
couro no tem valor educativo? Porque o couro est ligado forma de traba-
lho artesanal, prpria da Idade Mdia, do modo de produo feudal. O capi-
talismo superou o trabalho artesanal, que s subsiste na nossa sociedade na
forma folclrica, como uma curiosidade preservada em termos de um regis-
tro cultural, mas no como o modo de ser do trabalho produtivo social.
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O artesanato no tem condies de competir com a indstria moderna,
que envolve a produo em escala, a incorporao de tcnicas mais avana-
das e, por isto, mais econmicas. Os custos da produo industrial so muito
inferiores aos da artesanal. O trabalho com o couro iria propiciar o domnio
daquela atividade limitada saber manejar o couro, os instrumentos que
transformam o couro em determinado tipo de objeto. J a madeira e o metal,
dizia Pistrak na dcada de 20, constituam a matria-prima no s da maio-
ria dos objetos produzidos pela sociedade moderna, mas tambm das ferra-
mentas com que so fabricados. Por este motivo, o autor afirmava que ne-
nhuma fbrica moderna podia dispensar uma oficina com madeira e metal.
Se pensarmos assim, parece possvel entender melhor o sentido da poli-
tecnia. Se se trata de organizar o segundo grau, o ensino mdio, sobre a base
da politecnia, no seria o caso de multiplicar as habilitaes ao infinito para
cobrir todas as formas de atividade na sociedade. Trata-se de organizar ofi-
cinas, processo de trabalho real, porque a politecnia supe a articulao en-
tre o trabalho manual e o intelectual. Isto ser organizado de modo que se
possibilite a assimilao no apenas terica, mas tambm prtica, dos prin-
cpios cientficos que esto na base da organizao moderna. A partir deste
conceito, o aluno ter no apenas de compreender todos os princpios cien-
tficos que conhece e assimilou de maneira terica desde o ensino funda-
mental em suma, como a natureza e a sociedade esto constitudas , mas
tambm de ser capaz de aplicar o conhecimento de que dispe.
Ainda segundo Pistrak, em uma oficina onde se trabalha com madeira
e metal, os princpios da Fsica podem ser compreendidos no apenas no seu
enunciado terico, na sua frmula, mas em como se aplicam na prtica pro-
dutiva. Se o ensino mdio se constitui sobre esta base e se esses princpios
so absorvidos, assimilados, e se o educando que passa por essa formao
adquire a compreenso no apenas terica, mas tambm prtica do modo co-
mo a cincia produzida, e de como se incorpora produo dos bens, ele
compreende como a sociedade est constituda, qual a natureza do trabalho
nessa sociedade e, portanto, qual o sentido das diferentes especialidades em
que se divide o trabalho moderno.
Dessa forma, ele estar habilitado a desenvolver qualquer uma dessas
atividades especficas por ter assimilado os seus fundamentos. As atividades
especficas que ele venha a desenvolver passam a ser configuradas mais co-
mo uma espcie de diviso de tarefas em um processo de trabalho cujo dom-
nio coletivo. E esta diviso de tarefas no requer uma formao especfica,
porque, na maior parte dos casos, adquirida em servio.
A est tambm a base do porqu de o projeto de profissionalizao do
segundo grau da lei 5692/71 no ter dado certo: porque sequer correspondia
realidade atual. O empresariado, na verdade, no demandava um profis-
sional com formao especfica, mas sim uma pessoa com formao bsica, a
Dermeval Saviani 142
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
partir da qual pudesse rapidamente absorver a forma de realizao do traba-
lho como organizado na empresa.
Ao se pensar um projeto como o Politcnico, a referncia de realizao
desta proposta se encontra delimitada ao mbito da sade, mas me parece da
maior importncia que o sentido da politecnia no se perca em funo desta
restrio de ordem mais conjuntural. A idia de politecnia envolve a articu-
lao entre trabalho intelectual e trabalho manual, implicando uma forma-
o que, a partir do prprio trabalho social, desenvolva a compreenso das
bases da organizao do trabalho na nossa sociedade e que, portanto, nos
permite compreender o seu funcionamento. Ao se discutir o projeto de uma
escola politcnica em sade, preciso perguntar sobre a existncia de um
trabalho social real, alm dos aspectos ligados articulao entre pesquisa e
ensino, pesquisadores atuando em laboratrio, colocando o aparato de pes-
quisa a servio tambm de um projeto de ensino. Ora, a Fundao Oswaldo
Cruz, mantenedora do Politcnico, tem tambm hospitais. Isso significa que
presta um servio de sade real, efetivo, populao, preenchendo, pois, o
requisito da existncia de um trabalho social real. Atendida essa exigncia
da formao politcnica, torna-se possvel formar profissionais no apenas
terica, mas tambm praticamente num processo em que se aprende prati-
cando, mas, ao praticar, se compreendem, de forma cada vez mais aprofun-
dada, os princpios cientficos que esto direta e indiretamente na base des-
ta forma de se organizar o trabalho na sociedade.
Parece-me que, a partir da, se teria um ponto de referncia, um eixo
para a definio da questo curricular. Nesse mbito, importante conside-
rar que necessrio ultrapassar certas concepes que, embora estejam na
moda e paream muito progressistas, precisam ser submetidas crtica. Uma
delas , por exemplo, a questo da interdisciplinaridade.
Em certos momentos, acreditava-se que, pela via da interdisciplinarida-
de se iria superar a fragmentao do conhecimento, mas preciso ter pre-
sente que a noo de interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de
uma justaposio. A prpria noo, de certa forma, envolve o pressuposto
da fragmentao. Com efeito, parte-se do entendimento que os conhecimen-
tos so fragmentados e cada um tem uma especialidade. Se reno diferentes
profissionais, supondo com isso superar o problema, j estou pressupondo
uma perspectiva parcial do conhecimento, contendo a idia do especialista e
do no-especialista. Por exemplo, se se renem quatro professores sendo um
da rea de filosofia, outro da sociologia, o terceiro da rea de biologia e o l-
timo da geografia para fazer um trabalho interdisciplinar e se uma questo
em pauta identificada como sendo de ordem filosfica, geralmente todos se
voltam para o representante da rea de filosofia. Ele quem tem de dizer co-
mo o problema se esclarece porque especialista na rea; os outros no so
especialistas. Quando o problema relativo Biologia, todos os demais se vol-
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Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
tam para o bilogo, porque ele vai dizer como a questo se equaciona da pers-
pectiva da Biologia. Ento, as diferentes perspectivas continuam fragmenta-
das, autnomas, e apenas se justapem no trato dessa ou daquela questo.
Qual a implicao do que foi exposto? Se, por exemplo, se pensa nesses
termos o currculo num ensino que visa a assumir o carter politcnico, to-
mam-se, digamos, as matrias bsicas como as cincias naturais, sejam consi-
deradas globalmente ou nas suas diferentes disciplinas fsica, qumica, bio-
logia, etc.. Faz-se o mesmo com as cincias sociais: histria, geografia, so-
ciologia, psicologia, etc. Diante desse quadro, chama-se um professor de geo-
grafia, um de histria, um de fsica, um de qumica, um de biologia, de mo-
do que cada um d a sua contribuio para que a idia de politecnia se reali-
ze. E como fica a questo da prtica? Nesse caso, chama-se o tcnico de labo-
ratrio ou o enfermeiro e ele pe sua experincia a servio do novo educan-
do. Por esse caminho, a idia prpria da politecnia no est sendo realizada.
at admissvel que em certos contextos se aja assim, medida que no se
tenha condies para avanar mais.
No entanto, importante ter claro que so duas coisas distintas, o que
significa que no se pode tomar o exemplo mencionado como caracterstico
do sentido da politecnia. Se tomo o trabalho como a referncia, e, portanto,
a questo entender como o trabalho est organizado hoje, a interveno da
histria, da geografia, dos diferentes elementos considerados necessrios, te-
ria que se dar como aprofundamento da compreenso do objeto, ou seja, co-
mo se constitui o trabalho na sociedade moderna, quais so as suas caracte-
rsticas e por que ele assume estas caractersticas e no outras. E uma tarefa
como essa no necessariamente seria desenvolvida pelos professores de cada
uma das disciplinas includas no currculo. E, na hiptese de isto acontecer,
esses profissionais teriam de se imbuir do sentido da politecnia e pensar glo-
balmente a questo do trabalho, explicando historicamente, geograficamen-
te, este mesmo fenmeno.
Se, digamos, o professor de histria apenas desenvolve o currculo con-
vencional Histria Antiga, Medieval, Moderna, Contempornea com
todas aquelas noes de certo modo abstratas, desvinculadas do objetivo
especfico do Politcnico da Sade, esta contribuio da histria resulta mui-
to prejudicada. imprescindvel que a articulao com o objetivo da escola
esteja presente em todos os componentes do currculo e cada um dos profis-
sionais do Politcnico deve ter uma viso sinttica desse processo e no ape-
nas uma viso analtica. Se ele se restringe viso analtica, tem a viso do
todo, mas sem conscincia das partes que o compem; ele sabe que as par-
tes interferem, mas no sabe como se articulam, como elas se conectam para
constituir uma totalidade orgnica. A tarefa de estabelecer essa totalidade
orgnica seria relegada ao prprio aluno, ou a um profissional destacado
para isso.
Dermeval Saviani 144
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
Sem levar em conta os requisitos indicados no chegaremos a ter o que
est sendo chamado de um Politcnico da Sade. Teremos apenas um curso
de habilitao em sade ou um curso que oferece diversas habilitaes na
rea de sade, apenas organizado de uma forma mais consistente, com uma
qualidade mais adequada, em condies mais satisfatrias, diferentemente
das condies da nossa rede pblica de ensino que forma profissionais em
condies precrias, no tem laboratrios e o professor tem de suprir o labo-
ratrio utilizando figuras dos livros ou slides, no se configurando a instn-
cia da atuao prtica profissional; forma profissionais de sade, mas em es-
colas que no dispem de hospital ou que dele dispem de uma maneira mui-
to precria, atravs de convnios em que a prtica de estgio feita pro for-
ma, ao passo que na Fiocruz ter-se-ia algo mais consistente, com condies
satisfatrias. Mas, se para ultrapassar a concepo vigente, para se realizar
a proposta em termos de uma concepo de politecnia, parece importante
no perder de vista os elementos que procurei explicitar.
Revisitando a concepo de politecnia
Passados 15 anos desde a realizao do Seminrio Choque Terico, o que te-
ria levado a recm-criada revista Trabalho, Educao e Sade deciso de
iniciar suas atividades com a publicao desse texto?
A pergunta pertinente, uma vez que, como se sabe, o conceito de po-
litecnia integra a tradio socialista que sofreu um profundo abalo com o
desmoronamento das experincias denominadas socialismo real, fenme-
no ocorrido no final dos anos 80 e incio dos 90 do sculo XX, portanto, logo
aps a produo e concomitantemente primeira publicao desse trabalho.
Tentando encaminhar a resposta questo formulada, abordarei os aspectos
relativos ao modo de insero do conceito de politecnia na tradio socialis-
ta e ao grau de pertinncia desse tema no contexto das transformaes pelas
quais passa a sociedade atual.
Na abordagem marxista, o conceito de politecnia implica a unio entre
escola e trabalho ou, mais especificamente, entre instruo intelectual e tra-
balho produtivo. Entretanto, aps minuciosos estudos filolgicos da obra de
Marx, Manacorda conclui que a expresso educao tecnolgica traduzi-
ria com mais preciso a concepo marxiana do que o termo politecnia ou
educao politcnica. Mostrando a contemporaneidade entre o texto das
Instrues aos delegados do Primeiro Congresso da Associao Internacional
dos Trabalhadores, escrito em 1866, e O Capital, Manacorda constata que,
em ambos os textos, h uma substancial identidade na definio do ensino
que adjetivado de tecnolgico tanto nas Instrues como nO Capital,
aparecendo o termo politcnico apenas nas Instrues (Manacorda, 1991,
Dermeval Saviani 145
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
p.30). Contudo, para alm da questo terminolgica, isto , independente-
mente da preferncia pela denominao educao tecnolgica ou poli-
tecnia, importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que est
em causa um mesmo contedo. Trata-se da unio entre formao intelec-
tual e trabalho produtivo, que, no texto do Manifesto, aparece como unifi-
cao da instruo com a produo material, nas Instrues, como instru-
o politcnica que transmita os fundamentos cientficos gerais de todos os
processos de produo e n O Capital, como instruo tecnolgica, teri-
ca e prtica.
Compreendo as preocupaes filolgicas de Manacorda que o levaram a
propor uma distino sugerindo que o termo politecnicismo se refere
disponibilidade para os diversos trabalhos e suas variaes, ao passo que
tecnologia, implicando a unidade entre teoria e prtica, destacaria a omni-
lateralidade que caracteriza o homem:
O primeiro termo, ao propor uma preparao pluriprofissional, contrape-se
diviso do trabalho especfica da fbrica moderna; o segundo, ao prever uma for-
mao unificadamente terica e prtica, ope-se diviso originria entre traba-
lho intelectual e trabalho manual, que a fbrica moderna exacerba. O primeiro
destaca a idia da multiplicidade da atividade (a respeito da qual Marx havia fala-
do de uma sociedade comunista na qual, por exemplo, os pintores seriam ho-
mens que tambm pintam); o segundo, a possibilidade de uma plena e total ma-
nifestao de si mesmo, independentemente das ocupaes especficas da pessoa
(Manacorda, op.cit, p. 32, grifo do autor).
Essas consideraes so feitas a partir da observao de que Marx, n O
Capital, se refere s escolas politcnicas e agronmicas e tambm s esco-
las de ensino profissional onde os filhos dos operrios recebem algum ensino
tecnolgico e so iniciados no manejo prtico dos diferentes instrumentos de
produo (Marx, 1968, p.559). Assim, o autor reconhece a existncia dessas
escolas criadas pela prpria burguesia, detectando, a, um movimento con-
traditrio que envolve a necessidade de se atender exigncia objetiva, im-
posta pela grande indstria, de substituir o indivduo parcial pelo indiv-
duo completamente desenvolvido. E Manacorda entende, em conseqncia,
que o adjetivo politcnica refere-se escola doada pela burguesia aos ope-
rrios, onde j se faz presente, de forma limitada, o contedo pedaggico da
educao tecnolgica.
Sem desconsiderar a validade das distines efetuadas por Manacorda,
penso que, grosso modo, pode-se entender que, em Marx, as expresses en-
sino tecnolgico e ensino politcnico podem ser consideradas sinnimos.
Se, na poca de Marx, o termo tecnologia ainda era pouco utilizado nos
discursos econmicos e o era menos ainda nos discursos pedaggicos da bur-
Dermeval Saviani 146
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
guesia, de l para c essa situao se modificou significativamente. Enquan-
to o termo tecnologia foi definitivamente apropriado pela concepo do-
minante, o termo politecnia sobreviveu apenas na denominao de algu-
mas escolas ligadas atividade produtiva, basicamente no ramo das enge-
nharias.
Assim, a concepo de politecnia foi preservada na tradio socialista,
sendo uma das maneiras de demarcar esta viso educativa em relao quela
correspondente concepo burguesa dominante. Com efeito, pode-se ver
que a primeira parte deste texto, ao esclarecer o sentido de politecnia, man-
tm-se fiel aos enunciados de Marx, incorporando os dois aspectos tratados
por Manacorda sob os termos politecnicismo e tecnologia.
Entendo, em conseqncia, que continua pertinente a utilizao da ex-
presso educao politcnica com as suas derivaes escola politcnica,
ensino politcnico, instruo politcnica etc., para nos referirmos a uma
concepo de educao que busca, a partir do desenvolvimento do capitalis-
mo e de sua crtica, superar a proposta burguesa de educao. E, a meu ver,
essa denominao prefervel educao tecnolgica, pois, hoje em dia,
esta ltima expresso que nos remete imediatamente concepo burguesa.
De fato, quem, ao ouvir algum se posicionar em defesa de uma educao de
carter tecnolgico, concluiria tratar-se de uma posio socialista? O inver-
so, contudo, no deixa de ter procedncia: a defesa de uma educao poli-
tcnica tende, imediatamente, a ser identificada com uma posio socialista.
Mas, se do ponto de vista da terminologia, a politecnia resulta pertinen-
te exatamente em razo de estar referida concepo socialista de educao,
cabe perguntar sobre sua pertinncia do ponto de vista histrico, poltico e
pedaggico no atual contexto marcado, de um lado, pelo desmoronamento
da experincia denominada de socialismo real e, de outro, pelas transfor-
maes que se processam na base material da sociedade capitalista traduzi-
das naquilo que se convencionou chamar de terceira revoluo industrial.
Quanto ao primeiro aspecto, j tive oportunidade de me manifestar em
algumas ocasies, inclusive no calor dos acontecimentos, quando, entre 1989
e 1990, produzi o texto A educao pblica na conjuntura atual, publicado
em meu livro Educao e questes da atualidade (Saviani, 1991).
De forma sinttica, entendo que a obra de Marx, que veio a ser chama-
da por Engels de socialismo cientfico, foi construda para analisar e com-
preender a sociedade capitalista. Sua motivao era colocar nas mos dos
trabalhadores um instrumento de luta representado pela teoria. Em sua pes-
quisa, Marx se props a esclarecer as leis que regem o nascimento, a exis-
tncia, o desenvolvimento e a substituio do capitalismo por outra forma
social de mais alto nvel. O socialismo o nome desta nova forma social que
se gesta no interior do prprio capitalismo a partir das contradies que lhe
so prprias.
Dermeval Saviani 147
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
V-se, pois, que Marx no estudou a sociedade socialista e, como cien-
tista, nem poderia faz-lo, pelo simples fato de que essa forma social ainda
no estava e nem est, atualmente, constituda. Para Marx, essa nova forma
de sociedade s se constituiria aps o esgotamento pleno de todas as possibi-
lidades contidas no prprio capitalismo. Impe-se, pois, a concluso: Marx
foi um terico do capitalismo e no do socialismo. luz dessas considera-
es, encerro a apresentao do livro Educao e questes da atualidade com
as seguintes palavras:
Em suma, o desmoronamento dos regimes do Leste europeu, em lugar de signifi-
car a superao de Marx, constitui, ao contrrio, um indicador de sua atualidade.
Levando-se em conta que uma filosofia viva e insupervel enquanto o momento
histrico que ela representa no for superado, cabe concluir que se o socialismo
tivesse triunfado que se poderia colocar a questo da superao do marxismo,
uma vez que, nesse caso, os problemas que surgiriam seriam de outra ordem. Mas,
os fatos o mostram, ele no triunfou. O capitalismo continua sendo ainda a forma
social predominante. Portanto, Marx continua sendo no apenas uma referncia
vlida, mas a principal referncia para compreendermos a situao atual (Savia-
ni, 1991, p. 14).
Segue-se, pois, que, com a queda dos regimes ditos comunistas, no faz
mais sentido falar em problemas do socialismo em contraponto aos problemas
do capitalismo. Todos os problemas que enfrentamos na situao atual so
problemas do capitalismo. E precisam ser resolvidos, ou seja, superados. Ao
mesmo tempo, comprova-se, a cada dia, que o capitalismo gera problemas
que ele no capaz de resolver o que exige, de forma cada vez mais evi-
dente, a sua transformao, repondo, agora de forma radical, a questo do
socialismo. Com efeito, socialismo no outra coisa seno a categoria con-
ceitual por meio da qual a prtica histrica e a teoria dessa prtica expres-
sam o significado da superao do capitalismo a partir do desenvolvimento
de suas contradies internas.
Se do ponto de vista histrico continua em pauta, sob o aspecto polti-
co, a questo do socialismo como expresso da exigncia de superao da
ordem capitalista, ainda vigente, ento, sob o aspecto pedaggico, mantm-
se tambm em pauta a questo da politecnia, j que por meio dessa expres-
so que se pode reconhecer imediatamente a concepo de educao que
busca, a partir da prpria sociedade capitalista, superar a concepo bur-
guesa de educao.
Finalmente, cabe uma referncia ao outro aspecto da questo, ligado ao
problema das transformaes da base material.
Como assinala Manacorda em Il marxismo e leducazione, estamos diante
de uma problemtica central no marxismo: o caminho da humanidade parte
Dermeval Saviani 148
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
da genrica natureza humana originria, caracterizada por mltiplas ocupa-
es, passa pela formao de uma capacidade produtiva especfica provocada
pela diviso natural do trabalho e chega conquista de uma capacidade omni-
lateral baseada, agora, em uma diviso do trabalho voluntria e consciente,
envolvendo uma variedade indefinida de ocupaes produtivas em que ci-
ncia e trabalho coincidem. Est em causa, a, a momentosa questo da pas-
sagem do reino da necessidade ao reino da liberdade:
Sobre a base daquele reino da necessidade, l onde cessa o trabalho voltado pa-
ra uma finalidade externa, e para alm da esfera da produo material propria-
mente dita, surge, de fato, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade, vale dizer,
o desenvolvimento das capacidades humanas como fim em si mesmo (Manacor-
da, 1964, p. 15).
Ora, como assinalei em outro trabalho (Saviani, 1994), as transformaes
que vm se processando na base material da sociedade capitalista desde os
anos 70 do sculo XX, correntemente denominadas de Terceira Revoluo
Industrial, Revoluo da Informtica, Revoluo Microeletrnica ou
Revoluo da Automao, vm promovendo a transferncia no apenas das
funes manuais para as mquinas, como ocorreu na Primeira Revoluo
Industrial, mas tambm as prprias funes intelectuais. Do mesmo modo que,
com a Primeira Revoluo Industrial, desapareceram as funes manuais par-
ticulares prprias do artesanato, dando origem ao trabalhador em geral, agora
tambm as funes intelectuais especficas tendem a desaparecer, provocando
a necessidade de elevao do patamar de qualificao geral. Assim, se naque-
le perodo esse processo converteu a escola na forma principal e dominante
de educao, atualmente parece que estamos atingindo o limiar desse mes-
mo processo quando o prprio desenvolvimento da base produtiva coloca a
necessidade de universalizao de uma escola unitria que desenvolva ao m-
ximo as potencialidades dos indivduos (formao omnilateral), conduzindo-
os ao desabrochar pleno de suas faculdades intelectuais-espirituais. O proces-
so de produo se automatiza; em outras palavras, se torna autnomo, auto-
regulvel, liberando o homem para a esfera do no-trabalho. Generaliza-se,
assim, o direito ao lazer, ao tempo livre, atingindo-se o reino da liberdade.
Contudo, ao mesmo tempo que o desenvolvimento das foras produti-
vas materiais aponta na direo indicada, as relaes sociais vigentes, basea-
das na propriedade privada dos meios de produo, realizam o movimento
contrrio, conforme constatara Marx em sua anlise do desenvolvimento
histrico dos modos de produo da existncia humana:
Na produo social da sua existncia, os homens estabelecem relaes determina-
das, necessrias, independentes da sua vontade, relaes de produo que corres-
Dermeval Saviani 149
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
pondem a um determinado grau de desenvolvimento das foras produtivas mate-
riais. (...) Em certo estdio de desenvolvimento, as foras produtivas materiais da
sociedade entram em contradio com as relaes de produo existentes ou, o
que a sua expresso jurdica, com as relaes de propriedade no seio das quais
se tinham movido at ento. De formas de desenvolvimento das foras produtivas,
estas relaes transformam-se no seu entrave. Surge ento uma poca de revolu-
o social (Marx, 1973, pp.28-29).
Assim, as relaes sociais vigentes, ao dificultarem a generalizao da
produo calcada na ampla incorporao das tecnologias avanadas, impe-
dem tambm a universalizao da escola unitria, vale dizer, a formao omni-
lateral preconizada pela concepo de politecnia. Em ltima instncia, essa
tendncia s poder se viabilizar com a universalizao do trabalho intelec-
tual geral. Com efeito, se todo o trabalho passa a ser feito pelas mquinas,
preciso no esquecer que as mquinas, enquanto extenso dos braos e do
crebro humanos, so instrumentos por meio dos quais o homem realiza sua
atividade vital para satisfazer suas necessidades existenciais. Portanto, o tra-
balhador propriamente dito continua sendo o homem. Seu trabalho, nessa
nova situao, j que inclusive as operaes intelectuais especficas tero si-
do transferidas para as mquinas, ser um trabalho intelectual de carter ge-
ral. E consistir em comandar e controlar todo o complexo das suas prprias
criaturas.
Estamos, pois, num contexto em que, como dizia Gramsci, trava-se uma
luta entre o novo que quer nascer e o velho que no quer sair de cena. O
desenvolvimento material pe novas exigncias no que se refere aos proces-
sos formativos, em geral, e qualificao da fora de trabalho, especifica-
mente. E os prprios empresrios tendem a se mostrar mais sensveis a essa
questo. Desejam eles capacitao geral, rapidez de raciocnio, grande po-
tencial de incorporao de informaes, adaptao mais gil, capacidade de
lidar com conceitos abstratos e assim por diante. Mas a realizao plena des-
sas exigncias esbarra nos limites postos pelas relaes de produo basea-
das na propriedade privada dos meios de produo. Sendo o saber um meio
de produo, sua apropriao pelos trabalhadores contraria a lgica do capi-
tal segundo a qual os meios de produo so privativos dos capitalistas, da
burguesia, do empresariado, cabendo ao trabalhador a propriedade apenas
de sua prpria fora de trabalho. Por outro lado, se os trabalhadores no pos-
suem algum tipo de saber, eles no podem produzir. Eis a contradio. Como
resolv-la?
O taylorismo associado ao fordismo foi uma forma de resolver essa ques-
to no contexto da chamada Segunda Revoluo Industrial. A, como se
explicitou no primeiro texto deste debate, se procedeu objetivao e ao
parcelamento do trabalho por meio da estratgia de expropriao dos sabe-
Dermeval Saviani 150
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
res dos trabalhadores, sua elaborao e devoluo na forma parcelada. No
contexto atual, o fordismo cede espao ao toyotismo, introduzindo-se a flexi-
bilizao do trabalho e a chamada qualidade total. Em lugar da produo
em srie e economia de escala, passa-se a produzir segundo demandas deter-
minadas, diversificando-se os processos produtivos que se dirigem a deter-
minados nichos ou segmentos do mercado. Com efeito, o que se chama qua-
lidade total pode ser compreendido a partir de dois vetores: o primeiro, de
carter externo, diz respeito aos clientes; nesse aspecto, qualidade total sig-
nifica a satisfao total do consumidor, ou seja, adequar, o mximo poss-
vel, o produto s exigncias da clientela qual ele se destina. O segundo ve-
tor, de carter interno, se refere ao envolvimento do operrio com o sucesso
da empresa, procurando-se induzir o trabalhador a vestir a camisa da em-
presa, com o pleno convencimento de que seu sucesso resulta de e conco-
mitante com o sucesso da empresa; assim, a competio inter empresas se re-
produz no interior de cada empresa entre os trabalhadores em busca do m-
ximo de qualidade, eufemismo da mxima produtividade, isto , da ten-
dncia a elevar ao ndice mximo possvel a extrao da mais-valia exacer-
bando a explorao da fora de trabalho. O resultado desse processo para os
trabalhadores, enquanto classe, mais desemprego, mais excluso.
No contexto descrito, reedita-se, obviamente em termos novos, o fen-
meno que ocorreu por ocasio da Primeira Revoluo Industrial, quando a
introduo da maquinaria, de instrumento que poderia libertar os trabalha-
dores do trabalho pesado, se converteu em meio que maximizava a explora-
o dos trabalhadores. Assim, as mquinas apareciam como algozes dos ope-
rrios, porque estes tinham que se ajustar ao ritmo ferico das mquinas, es-
gotando todas as suas energias. Isso levou os trabalhadores a se insurgir con-
tra as mquinas e promover a sua destruio. Entretanto, esse resultado no
se devia s mquinas enquanto tais, mas aos interesses a que elas serviam.
Em outros termos, o que conduzia a esse resultado era o fato de que as m-
quinas eram propriedade privada dos capitalistas. Portanto, o inimigo do
proletariado no eram as mquinas, mas os donos das mquinas.
Atualmente ocorre um processo semelhante. O advento das novas tecno-
logias acena com a possibilidade de libertao de praticamente todo tipo de
trabalho material, ampliando sem precedentes a esfera do tempo livre e nos
colocando, portanto, no limiar do reino da liberdade. No entanto, assim
como as mquinas mecnicas, tambm as mquinas eletrnicas so introdu-
zidas no processo produtivo sob a forma de propriedade privada dos capita-
listas. Nessa condio, cumprem o papel de aumentar as taxas de acumula-
o s custas da explorao da fora de trabalho, aumentando igualmente os
ndices de misria e excluso.
Estamos, enfim, diante de uma situao em que, mais do nunca, se faz
necessrio resistir e lutar pela transformao da sociedade, de modo a supe-
Dermeval Saviani 151
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
rar os entraves que caracterizam a atual ordem social, caminhando em dire-
o a uma forma social em que os homens todos os homens possam se be-
neficiar do imenso desenvolvimento das foras produtivas que resultaram
em inestimveis conquistas, obtidas com muito sofrimento pelo conjunto da
humanidade ao longo de sua existncia. Evidentemente, no estgio histrico
j atingido, esse movimento de transformao no pode mais ser deixado
merc de uma evoluo natural e espontnea. Necessita, ao contrrio, ser or-
ganizado de forma voluntria e consciente, de modo a superar a atual divi-
so e desumanizao do homem, seja ele considerado como indivduo ou co-
mo classe.
E, por se tratar de um processo voluntrio e consciente, no pode pres-
cindir do concurso da educao. Eis como a proposta de educao politc-
nica, enquanto uma concepo educativa voltada explicitamente para a su-
perao das divises apontadas, resulta extremamente atual e pertinente no
quadro das transformaes que se processam na realidade em que vivemos.
Faz, pois, todo sentido fortalecer projetos como o da Escola Politcnica da
Sade Joaquim Venncio, estendendo essa experincia a outras modalidades
de atuao educativa e multiplicando-a em todo o pas.
Notas
1
Doutor em Filosofia da Educao pela PUC-So Paulo e ps-doutor pela Universita
degli Studi de Bologna Itlia. Professor emrito da Faculdade de Educao da Universida-
de de Campinas e pesquisador do CNPq. <saviani@globo.com>
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A hoje Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio se chamava, at 1989, Politc-
nico da Sade Joaquim Venncio, denominao mantida do texto original.
Dermeval Saviani 152
Trabalho, Educao e Sade, 1(1):131-152, 2003
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