Pesquisa em Educacao Escolar

PESQUISA EM
EDUCAO ESCOLAR
JOS MILTON DE LIMA
DIVINO JOS DA SILVA
PAULO CESAR DE ALMEIDA RABONI
(ORGS.)
PERCURSOS E PERSPECTIVAS
PESQUISA EM
EDUCAO ESCOLAR
Pesquisa_Ed_Escolar_(FINAL_V2).pmd 28/3/2011, 23:36 1
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Alberto Albuquerque Gomes
Clia Maria Guimares
Divino Jos da Silva
Eliza Tomoe Moriya Schlunzen
Gilza Maria Z. Garms
Monica Furkotter
Renata Junqueira de Souza
Renata Maria Coimbra Librio
JOS MILTON DE LIMA
JOS DIVINO DA SILVA
PAULO CSAR DE ALMEIDA RABONI
(ORGS.)
PESQUISA EM
EDUCAO
ESCOLAR
PERCURSOS E PERSPECTIVAS
Editora afiliada:
CIP Brasil. Catalogao na fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
P564
Pesquisa em educao escolar: percursos e perspectivas / Jos Milton
de Lima, Jos Divino da Silva, Paulo Csar de Almeida Raboni (orgs.). -
So Paulo : Cultura Acadmica, 2010.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-094-5
1. Educao e Estado. 2. Educao - Finalidades e objetivos. 3. Pro-
fessores - Formao. 4. Valores - Estudo e ensino. 5. Prtica de ensino.
I. Lima, Jos Milton de. II. Silva, Jos Divino da. III. Raboni, Paulo Csar
de Almeida.
11-0137. CDD: 379
CDU: 37.014
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
2010 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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SUMRIO
Apresentao 9
Parte I Polticas pblicas
1 A Unesco e o programa abrindo Espaos no Brasil 15
Eduard Angelo Bendrath
2 O Fundef e a estruturao de uma rede municipal de ensino: o
caso de Pirapozinho (SP) 29
Regina Celia Ramos
Cristiano Amaral Garboggini di Giorgi
3 Cultura de avaliao, cultura do resultado: uma leitura do
Saresp 45
Roseli Helena Ferreira
Ana Maria da Costa Santos Menin
Parte II Formao de professores
4 Necessidades formativas dos professores e desenvolvimento
profissional 63
Carla Regina Caloni Yamashiro
Yoshie Ussami Ferrari Leite
5 Uma experincia de formao em servio na creche: diferentes
atores, muitas vozes 79
Juliana Gonalves Diniz Fernandes
Clia Maria Guimares
6 Formao docente em cursos de Pedagogia: reflexes sobre o
ensino de Geometria nesse espao de formao 97
Ana Elisa Cronis Zambon
Maria Raquel Miotto Morelatti
7 Formao para o uso das tecnologias digitais de informao e
comunicao em cursos de licenciatura 111
Rosemara Perptua Lopes
Monica Frkotter
8 Uso de tecnologias digitais e formao de professores:
buscando o desenvolvimento de habilidades humanas para
uma escola inclusiva 129
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Klaus Schlnzen Junior
Daniela Cristina Barros de Souza
Danielle Aparecida Nascimento dos Santos
9 A tutoria virtual na formao inicial de professores a
distncia 143
Francisnaine Priscila Martins Oliveira
Claudia Maria de Lima
Parte III Valores e educao
10 Gneros, sexualidades e diferenas na perspectiva da teoria
queer 161
Vagner Matias do Prado
Arilda Ins Miranda Ribeiro
11 Cartografia das emoes e trajetrias afetivo-sexuais de
mulheres estudantes do Ensino Mdio 177
Taluana Laiz Martins Torres
Maria de Ftima Salum Moreira
12 Do risco proteo: o papel da escola na vida de adolescentes
do Ensino Mdio 195
Luciene dos Santos Camargo
13 O uso da religio como estratgia de educao moral em
escolas pblicas e privadas de Presidente Prudente (SP) 211
Aline Pereira Lima
Maria Suzana de Stefano Menin
14 A morte da Pedagogia como arte e a importncia da narrativa
potica 225
Magda Rodrigues Almeida
Divino Jos da Silva
Parte IV Prticas educativas
15 Estratgias de leitura e Literatura: contribuies para a
formao da criana leitora 243
Silvana Ferreira de Souza
Aletia Eleutrio Alves
16 Ensino de Cincias, leitura e Literatura 257
Antnia Aurlio Pinto
Jlio Csar David Ferreira
Paulo Csar de Almeida Raboni
17 Linguagem, interao verbal em sala de aula e construo do
conhecimento 273
Rosana Ramos Socha
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
18 As manifestaes expressivas da primeira infncia sob o olhar
da teoria walloniana 285
Silvia Adriana Rodrigues
Gilza Maria Zauhy Garms
19 A grande montanha de areia: breve encontro da Educao
Fsica com a semitica peirciana 303
Bruna Eliza Paiva
Mauro Betti
20 O brinquedo na Educao Infantil como promotor das
culturas da infncia e humanizao 315
Larissa Aparecida Trindade dos Santos
Jos Milton de Lima
21 A Geometria na Educao Infantil: uma anlise da prtica
docente de professores da rede municipal de Marlia 333
Aline da Silva Ribeiro
Leny Rodrigues Martins Teixeira
APRESENTAO
Apresentar um livro d-lo a ler, d-lo como
um presente, compartilh-lo.
(Larrossa, 2004)
Essa frase em epgrafe traduz o esprito que move esta coletnea,
pois o que se deseja compartilhar resultados de pesquisas desenvol-
vidas junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Facul-
dade de Cincias e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Pau-
lista Julio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Presidente
Prudente (SP). O tema que conduz e confere unidade s reflexes
aqui presentes a educao escolar pensada a partir de diferentes
perspectivas. A preocupao que perpassa todos os textos pode ser
expressa na seguinte pergunta: como enfrentar os problemas vividos
pela escola, em um momento em que se atribui a ela uma infinidade
de responsabilidades? Cada autor, circunscrito sua temtica de pes-
quisa, nos instiga a pensar essa questo. O que move cada um o
desejo de que a escola acolha aqueles que l chegam e que se respon-
sabilize por eles, mas sem perder de vista o quanto complexa e deli-
cada essa atividade de insero dos novos, dos que nascem, neste
mundo. Talvez, a ideia de responsabilidade seja mesmo a que melhor
defina os propsitos gerais desta coletnea, a qual se manifesta no
10 JOS M. DE LIMA, JOS D. DA SILVA E PAULO C. A. RABONI (ORGS.)
compromisso poltico com a educao de crianas e de adolescentes,
portanto, compromisso com o mundo em que vivemos.
Ao tratar da responsabilidade poltica inerente tarefa daqueles
que educam os mais jovens, Hannah Arendt (2001, p.247) se refere
a ela assim:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bas-
tante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-
-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos no-
vos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos
nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e
abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar de suas mos
a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns,
preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar
um mundo comum.
Alm do compromisso poltico aqui explicitado, h outro moti-
vo que, por si s, justifica a publicao desta coletnea, que o fato
de tratar-se de resultados de pesquisas produzidas em uma univer-
sidade pblica, portanto financiadas pelo Estado. Nesse caso, tor-
nar pblicos esses resultados uma exigncia moral, visto ser esta
uma maneira de se prestar contas sobre o que se faz na universidade,
bem como de avaliar e pr prova o que foi feito. Afinal, a que dis-
tncia nos encontramos da realidade e dos problemas que afligem a
escola? A resposta a essa pergunta poder ter como parmetro os
textos aqui presentes.
Tendo em vista a diversidade e complexidade dos temas investi-
gados pelos autores, optamos por agrupar os textos em quatro par-
tes, obedecendo proximidade temtica e os problemas por eles abor-
dados. A Parte I, intitulada Polticas pblicas, composta por trs
captulos. O primeiro analisa o programa Abrindo Espaos no Bra-
sil e seus efeitos no combate violncia e excluso social a partir da
anlise de escolas no estado de So Paulo. O segundo investiga os
impactos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) na estrutu-
rao das redes municipais de ensino. Trata-se de um estudo de caso
PESQUISA EM EDUCAO ESCOLAR 11
em que os autores analisam os efeitos dessa poltica para um muni-
cpio do interior do estado de So Paulo. O terceiro apresenta uma
anlise das provas de leitura e escrita do Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp) da 4 srie do
Ensino Fundamental.
A Parte II, denominada Formao de professores, resulta de
pesquisas que se ocupam com o tema formao de professores em
diferentes perspectivas, tais como: formao de professores para o uso
das Tecnologias Digitais de Formao e Comunicao (TDIC); for-
mao de professores e incluso de pessoas com necessidades espe-
ciais; formao de professores para o ensino de geometria nas sries
iniciais; formao de professores e desenvolvimento profissional.
A Parte III, sob o ttulo Valores e educao, abriga pesquisas
que tiveram como preocupao pensar a partir de diferentes reas
do conhecimento (Psicologia, Sociologia, Filosofia, estudos cultu-
rais), os valores, as crenas e os preconceitos que esto presentes no
contexto escolar e que interferem nos processos de ensino-aprendi-
zagem e de socializao dos alunos. Reivindica-se, nesse caso, de edu-
cadores e gestores escolares a ateno e o cuidado com a circulao
implcita ou explcita de valores e crenas que submetem alunas e
alunos a formas de discriminao e sofrimento. Os temas aqui abor-
dados podem ser assim anunciados: gnero e sexualidade, racionali-
dade cientfica e os limites da formao, valores religiosos no con-
texto escolar e a importncia da escola na proteo de adolescentes
em situao de risco.
A Parte IV, intitulada Prticas educativas, contempla pesqui-
sas de diferentes reas (Cincias, Literatura, Educao Fsica, Edu-
cao Infantil e Psicologia Infantil) que se debruaram sobre temas
relacionados prtica educativa, promovendo anlises e trazendo
apontamentos que ampliam a compreenso da realidade e podem
colaborar para a melhoria da qualidade da educao formal. Os te-
mas abordados referem-se formao do leitor, a partir do ensino
de Cincias e de Literatura, as categorias de experincia da semitica
de Peirce como fundamento para a Educao Fsica, a anlise do em-
prego do brinquedo e da brincadeira em contextos da Educao In-
fantil, a importncia das manifestaes afetivo-emocionais de crian-
as no ambiente da Educao Infantil, a relevncia das interaes
verbais na construo do conhecimento em cincias e, ainda, a geo-
metria na Educao Infantil.
Para terminar, uma ltima palavra sobre a diversidade de temas e
assuntos abordados neste livro, o que poder produzir no leitor a sen-
sao de vertigem em razo da aparente falta de foco. Essa sensao,
porm, poder ser desfeita partindo-se do pressuposto de que o eixo
que d unidade s discusses aqui o tema da educao escolar. Alm
disso, esta coletnea explicita o quanto complexa a tarefa de se in-
vestigar educao escolar, pois ela comporta uma srie de nuanas
que precisa ser analisada por diferentes saberes que so complemen-
tares. Alm disso, talvez, a viso multidisciplinar que se construiu
aqui sobre a escola seja mesmo um sintoma do nosso tempo presen-
te, marcado pela disperso e pela inquietude acerca daquilo que nos
acontece, e que atinge em cheio as prticas escolares e o nosso pensar
sobre ela. H nesses textos um certo otimismo de que, apesar da difi-
culdades em se produzir mudanas profundas na sociedade, talvez a
escola ainda seja um espao para a atuao poltica, nos termos suge-
ridos por Hannah Arendt, como lugar privilegiado para se exercer o
cuidado para com aqueles que chegam e esto neste mundo.
Deixamos registrados nossos agradecimentos aluna do curso
de Pedagogia Patrcia Cralcev Azevedo, pela colaborao na orga-
nizao do material, e professora Alvina Rotta, pela reviso.
Os organizadores
Referncias
LARROSSA, J. Linguagem e educao depois de Babel. Trad. Cynthia
Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
ARENDT, H. A crise na educao. In: . Entre o passado e o
futuro. Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida. So Paulo: Perspecti-
va, 2001, p.247.
PARTE I
POLTICAS PBLICAS
1
A UNESCO E O PROGRAMA
ABRINDO ESPAOS NO BRASIL
Eduard Angelo Bendrath
A Unesco e a educao global
Publicado em 1996, o relatrio para a Unesco da Comisso Inter-
nacional sobre Educao para o sculo XXI (Relatrio Delors), lide-
rado pelo francs Jacques Delors (1996), apresentou bases e conceitos
inovadores, adequando e lanando questes referentes cultura,
globalizao, economia e aos valores plurais como centrais no pro-
cesso educacional do novo milnio. Ento aprovado, o relatrio pas-
sou a ser a estrutura terica da Unesco para o desenvolvimento da
educao, especialmente nos pases mais pobres. Economista forma-
do pela Sorbonne, Jacques Delors, que sempre esteve engajado na
causa poltica, especialmente por sua ligao com o Partido Socialista
francs, foi ministro da economia da Frana nos anos 1980 e presi-
dente da Comisso Europeia. Apesar de sua forte atuao no movi-
mento poltico econmico de seu pas, sua mais conhecida obra reme-
te ao campo da educao globalizada e tem a chancela da Unesco.
Alinhando questes de crescimento econmico junto atuao
no campo do desenvolvimento humano e social, o Relatrio Delors
(1996, p.29) enftico ao elencar a necessidade de adequao dos or-
ganismos internacionais ante a proposio de polticas pblicas efi-
cazes e coerentes com a realidade dos pases onde esto inseridas:
nos domnios poltico e econmico, se recorre cada vez mais a aes de
nvel internacional para tentar encontrar solues satisfatrias para os
problemas mundiais, quanto mais no seja, devido ao fenmeno de cres-
cente interdependncia para o qual j se chamou vrias vezes a ateno.
Lastima, igualmente, os fracos resultados obtidos e a necessidade de
reformar as instituies internacionais, para que se tornem mais efica-
zes nas suas intervenes. Esta anlise aplica-se, em igualdade de cir-
cunstncias, s reas abrangidas pelo social e pela educao.
A interveno internacional, em especial nos campos social e edu-
cacional, deve garantir o necessrio desenvolvimento dos pases mais
pobres, obedecendo-se s suas particularidades no que tange cul-
tura local e forma de aplicao das polticas pblicas de acordo com
os objetivos e metas estabelecidos. Assim, para Delors (1996), a base
concreta que fundamenta o Relatrio define que a educao surge
como um trunfo indispensvel humanidade na construo dos
ideais da paz, da liberdade e da justia social, devendo ser esse o marco
inicial para o processo de desenvolvimento de polticas e programas
educacionais apoiados pela organizao.
A educao deve se estender ao longo da vida do indivduo e ultra-
passar os limites que separam educao inicial e educao permanen-
te, de forma a se tornar uma questo nica e de direito para todos.
Partindo dessa afirmao, o Relatrio Delors toma como princpio
quatro conceitos que refletem o posicionamento da Unesco ante a de-
manda por uma educao de qualidade e para todos e fundamentam
suas aes nesse campo, servindo ainda como referncia para a im-
plantao de programas e propostas adotados pelos pases membros.
A serem trabalhados de forma integrada, esses conceitos, tratados
como pilares da educao, so: Ser, Fazer, Conhecer e Conviver.
A proposta de uma parceria internacional
Moldado pelas caractersticas de uma educao ao longo da vida,
tais quais as bases estabelecidas no Relatrio Delors, o programa
Abrindo Espaos foi lanado no ano 2000 no Brasil e a iniciativa foi
resultado das aes do Ano Internacional da Cultura da Paz, pro-
movido pela Unesco (2008, p.13). Tal proposta volta-se para ele-
mentos que combinam incluso social e educao e tornou-se a pri-
meira poltica pblica da organizao para o pas.
O foco central do programa estabelecido pelo trip Jovem, Es-
cola e Comunidade, com a abertura das escolas pblicas aos sbados
e domingos para a populao em geral. Seus princpios partem do
conceito de transformao social em reas de risco por meio da edu-
cao e de novas oportunidades. Aprender a viver, um dos quatro
pilares da educao apresentados no Relatrio Delors da Unesco,
um dos grandes pontos e estratgia do programa Abrindo Espaos.
Possibilitando o acesso ao espao da escola nos finais de semana,
toma-se o primeiro passo para reconhecer o valor da comunidade e,
de fato, passar a ouvi-la, criando, para isso, instncias de dilogo com
poder de deciso. Isso tambm se aplica aos jovens, que so um dos
focos do programa (Unesco, 2008, p.33).
Quando uma escola decide abrir suas portas para a comunidade no
fim de semana, na realidade est abrindo muito mais do que o porto
que d acesso quadra ou ao ptio. Est se abrindo para receber uma
comunidade geralmente marcada pela pobreza, pela violncia e pela ex-
cluso social, constituda por adultos com baixos nveis de escolarida-
de, muitos vtimas do desemprego, e por crianas e jovens com poucas
oportunidades. Paralelamente, a escola est oferecendo acesso a bens
culturais, lazer, atividades esportivas, artesanato e a um leque de ativi-
dades que podem revelar talentos locais e ajudar a transformar a vida de
milhares de jovens da regio, construindo e consolidando o capital so-
cial de uma comunidade.
A base conceitual e terica estabelecida para o programa Abrindo
Espaos norteada pelas concepes da educao para valores e da
educao para o protagonismo juvenil, indicadores fortemente pre-
sentes nos quatro pilares definidos pela organizao. Alinhando
questes sociais como a excluso e a violncia a temticas que envol-
vem a melhoria da educao, a Unesco conseguiu, no Brasil, a parti-
cipao efetiva dos governos na proposta de abertura das escolas p-
blicas nos finais de semana. As primeiras iniciativas dessa natureza
aconteceram, a partir de 2000, no Rio de Janeiro, em Pernambuco e
na Bahia e, mesmo com mudanas promovidas pelos governos fede-
ral e estaduais em 2003, os programas no foram encerrados e novas
parcerias foram firmadas em outros estados (Noleto, 2004, p.55).
O modelo de aplicao tcnica e de desenvolvimento dos proje-
tos varia de lugar para lugar, tendo os estados autonomia para o ge-
renciamento das aes desenvolvidas nas escolas nos finais de se-
mana. A proposta da Unesco para o programa Abrindo Espaos, no
entanto, prev o desenvolvimento de oficinas focadas no modelo de
educao no formal alinhado s atividades da educao formal, com
o objetivo de ampliar a bagagem socioeducacional da populao, re-
forando as concepes estabelecidas pela prpria ONU, que afir-
ma estar o futuro dos pases pautado pelo poder do conhecimento e
no mais pelo da economia (Gohn, 2008).
Credita-se ao modelo no formal de educao a flexibilidade pos-
svel para a adequao entre as necessidades da comunidade e os con-
tedos a serem trabalhados nos finais de semana, possibilidade essa
difcil de ser atingida no modelo formal de educao com sua siste-
matizao de contedos orientados pela ao estatal. Como poltica
pblica, o programa favorece a comunicao entre setores da socie-
dade e preenche lacunas deixadas pela burocratizao do sistema
educacional, muitas vezes excludente, ampliando o acesso educa-
o a camadas da populao para quem a passagem pelo sistema es-
colar formal foi breve ou nem ocorreu. Nesse sentido, Delors (1996)
destaca a precariedade dos pases em desenvolvimento na promo-
o da educao, gerando dficits de conhecimento, os quais podem
ser minimizados com aes compensatrias de curto prazo para o
setor, tal qual o programa Abrindo Espaos.
De acordo com Noleto (2004), a estratgia da Unesco para o pro-
grama apoia-se em experincias bem-sucedidas em pases como Es-
tados Unidos, Frana e Espanha, e vem representando um marco
conceitual na educao brasileira com a consolidao de sua propos-
ta como poltica pblica em vrios unidades da federao. Destaca-
mos a seguir o processo de implantao nos trs primeiros estados
que aderiram ao convnio com a Unesco para a execuo do progra-
ma Abrindo Espaos.
Com a participao de setenta escolas, o Rio de Janeiro inaugu-
rou a parceria entre estado e Unesco com a implantao do progra-
ma Escola de Paz, em 2000. De acordo com a prpria organizao, a
mdia mensal de beneficirios atingiu a marca de vinte mil pessoas
nos anos de 2003 e 2004. O foco central da proposta carioca est na
reduo da violncia local com a ampliao do acesso cultura, ao
lazer e aos esporte, estimulando a mobilizao social. O desenvolvi-
mento das atividades foi assumido por uma equipe de animadores
remunerados (na maioria dos casos, funcionrios das escolas, espe-
cialmente professores) e tambm de voluntrios no remunerados
(Abramovay et al. apud Noleto, 2004).
O acompanhamento do programa Escola de Paz, no estado do
Rio de Janeiro, contou com a participao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (Unirio) e da prpria Unesco. Responsveis pela ava-
liao do projeto, as instituies realizaram pesquisas in loco nas es-
colas para aferir o grau de aceitao da proposta pela comunidade,
possibilitando, dessa maneira, a criao de indicadores mais efica-
zes para o aprimoramento da gesto.
Tambm institudo no ano de 2000, o programa Escola Aberta
Cultura de Paz e Lazer nas Escolas aos Finais de Semana iniciou as
atividades no estado de Pernambuco como proposta de incluso
socioeducacional. A realidade local urgia por programas que abor-
dassem a incluso social de jovens como forma de diminuir os nveis
de violncia e encontrou no programa Abrindo Espaos uma res-
posta eficiente a esses problemas (Noleto, 2004). Assim, sua implan-
tao em 450 escolas aconteceu por meio da parceria entre secreta-
rias municipais de Educao, diretorias executivas de Educao,
Secretaria Estadual de Educao e a Unesco.
O desenvolvimento das atividades nos finais de semana esta-
belecido de acordo com as necessidades locais da comunidade, no
havendo um modelo fixo aplicado a todas as escolas. A coordenao
feita por uma pessoa indicada pela direo da escola, e as aes so
assumidas por dinamizadores temticos, pessoas geralmente da
prpria localidade, com comprovada experincia tcnica para de-
senvolver oficinas especficas pelas quais so remuneradas.
Alm das atividades desenvolvidas nas escolas de acordo com o
interesse da comunidade, o programa firmou parceria com diversas
organizaes que oferecem projetos paralelos. Um exemplo a par-
ceria com o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional
(Iphan), que, por meio de uma metodologia especialmente criada
para as comunidades envolvidas, trabalha assuntos como patrimnio
pessoal, familiar e comunitrio, alm dos princpios de reconheci-
mento e valorizao do patrimnio histrico e material local (ibidem).
Com a designao Programa Abrindo Espaos: Educao e Cul-
tura para a Paz, o estado da Bahia iniciou a abertura das escolas nos
finais de semana em dezembro de 2001, com cinco unidades envol-
vidas, nmero que, gradualmente ampliado, atingiu o total de 57
escolas no ano de 2004.
Para a implantao do programa nas unidades escolares, a Secre-
taria de Estado da Educao levou em considerao a localizao da
escola de acordo com critrios de vulnerabilidade social, ndices de
violncia e falta de acesso a opes de lazer e esporte. O diferencial foi
a busca de escolas que possuam experincias anteriores em traba-
lhos com a comunidade, o que fortaleceria as aes diretas do projeto.
A efetividade das aes nas escolas nos finais de semana de res-
ponsabilidade de uma equipe composta por um supervisor da prpria
unidade, um coordenador representante da comunidade, dois jovens
colaboradores, sendo um aluno da escola e outro, membro da comu-
nidade, mais um assistente de apoio, responsvel pelo acesso infra-
estrutura da escola e pelas condies materiais para a viabilidade do
programa. A articulao entre esses diversos atores possibilita uma
efetiva cooperao para oferecer aos oficineiros voluntrios, os res-
ponsveis diretos pelo desenvolvimento das oficinas para a comuni-
dade, todo suporte tcnico e subsdio real para a execuo do projeto.
Alm dos trs estados pioneiros, a expanso do programa Abrin-
do Espaos, at o ano de 2009, compreendeu a abertura das escolas
pblicas nos finais de semana nos estados do Rio Grande do Sul, de
So Paulo, do Piau e de Minas Gerais, incluindo ainda a cidade de
Juazeiro (BA) e o prprio Distrito Federal.
Para a adeso dos governos ao programa, a Unesco lista dez pas-
sos a serem analisados para sua efetiva implantao nas redes esco-
lares. Ele deve ser visto como uma poltica pblica educacional, ga-
rantindo a flexibilidade necessria s adequaes a cada realidade
local e possibilitando a cooperao tcnica com a organizao.
os procedimentos aqui sugeridos podem ter conformaes variadas
ou acontecer de forma simultnea , de acordo com as necessidades dos
estados, dos municpios e das escolas, mas, de modo geral, devem favo-
recer a interveno crtica e criativa das equipes de coordenao que
implementam o programa, assim como dos profissionais que atuam di-
retamente nas escolas. Mesmo com essa flexibilidade, o programa de-
ver manter sua unidade, com um fio condutor nico, e com seus obje-
tivos essenciais preservados, que so a incluso social, a transformao
e a abertura da escola, uma educao de qualidade, a valorizao do pa-
pel do professor e a construo da cultura de paz. (Unesco, 2008, p.36)
Com base no Guia da Unesco (2008) para a Implantao do Pro-
grama Abrindo Espaos, a organizao estabelece um pr-roteiro a
ser seguido pelos governos interessados em efetivar o programa em
seus domnios. A definio como poltica pblica dever atentar aos
seguintes passos at sua implantao de fato:
Passo 1: Faz referncia posio e vontade poltica do governo na
aceitao da proposta do programa como poltica pblica. Discus-
so sobre aspectos tcnicos, financeiros e de infraestrutura, e regis-
tro de acordo de cooperao internacional com a organizao.
Passo 2: Discusso tcnica e pedaggica sobre o formato do pro-
grama, definio dos interesses e objetivos a serem trabalhados.
Passo 3: Formao da equipe de coordenao central do progra-
ma; sugere-se a possibilidade de atuao da Unesco junto a essa
coordenao, porm a deciso fica a cargo de cada governo no ato
de estabelecimento do acordo de cooperao.
Passo 4: Definio das escolas integrantes do programa. A Unesco
prioriza os critrios de localizao com base em reas de acentua-
da vulnerabilidade social, com pouca ou nenhuma opo de lazer,
esporte, cultura e entretenimento, altos ndices de violncia esco-
lar e em seu entorno, em unidades com boa infraestrutura, com
quadras, espao fsico amplo, bibliotecas e laboratrio de infor-
mtica, alm de boa receptividade da direo escolar.
Passo 5: Formao das equipes locais que atuaro diretamente
nas escolas. A organizao atenta para o fato de a contratao es-
tar atrelada ao perfil do candidato, ou seja, necessrio que ele
tenha uma identificao com a escola e a comunidade, com o in-
tuito de se estabelecer uma relao prxima e, com isso, uma maior
chance de xito no desenvolvimento local do programa.
Passo 6: Diagnstico do universo sociocultural da comunidade
local para elaborao das atividades a serem executadas nos finais
de semana nas escolas.
Passo 7: Elaborao das oficinas e projetos a serem desenvolvi-
dos, com base nos recursos humanos e financeiros disponveis,
agrupamento das oficinas de acordo com eixos temticos e divul-
gao das atividades.
Passo 8: Abertura das escolas para a comunidade. A Unesco des-
taca que deve estar previsto o acolhimento de todas as faixas et-
rias que por ventura possam vir a frequentar a escola no final de
semana, adequando-se oficinas e projetos de acordo com a deman-
da da populao.
Passo 9: Monitoramento das aes desenvolvidas pelo programa
como forma de aperfeioamento. Destaca-se a necessidade de ava-
liaes de carter qualitativo e quantitativo, podendo elas ser rea-
lizadas pela prpria Unesco, por universidade ou por centro de
pesquisa especializado contratado para esse fim.
Passo 10: Refere-se documentao do programa como forma
de registro para futura reviso de seu desenvolvimento como po-
ltica pblica, bem como de material de auxlio pedaggico para
as escolas participantes.
Ao analisar as exigncias da Unesco para a implantao do pro-
grama Abrindo Espaos pelos governos interessados, nota-se que
apesar da flexibilidade mostrada em alguns aspectos, o conceito fun-
damental da proposta deve ser preservado, ou seja, o trip Jovem,
Escola e Comunidade. Assim, possvel observar que, embora o pro-
grama sofra alteraes em seu modo de gesto em cada local em que
implantado, mantm-se o conceito de uma educao baseada no
modelo no formal que possui como foco aes de natureza
socioeducacional em reas de grande excluso social.
A Unesco e o programa Escola da
Famlia em So Paulo
O programa Escola da Famlia iniciou suas atividades em 23 de
agosto de 2003 e foi elaborado em conjunto com a Unesco para de-
senvolver no estado de So Paulo a cultura da paz, com a abertura
das escolas estaduais para a comunidade local nos finais de semana.
A proposta teve o objetivo central de fortalecer os laos entre comu-
nidade e escola, na tentativa de reduzir a violncia em seu entorno,
oferecendo um espao de lazer e cultura, alm de fortalecer a escola
pblica como um todo.
A Unesco esteve presente no programa no perodo de 2003 a
2008 e sua funo sempre esteve ligada ao assessoramento tcnico
nas questes macro do projeto. A base terica do programa Escola
da Famlia, assim como dos outros programas fundados sob a ma-
triz do programa Abrindo Espaos da Unesco, concebe a educao
contnua, ao longo da vida, tendo em vista que as necessidades e
demandas da sociedade trazem consigo a busca por uma formao
permanente e voltada para a emancipao dos indivduos. Duran-
te o perodo de 2003 a 2006, a organizao foi a responsvel pela
contratao dos consultores que atuavam tanto nas escolas, exer-
cendo a funo de chefia nos finais de semana sob a denominao
de educadores profissionais, quanto nas diretorias de Ensino,
atuando como coordenadores de rea e coordenadores tcnicos. Os
profissionais contratados como consultores pela Unesco para as-
sumir as funes do programa Escola da Famlia eram em sua gran-
de maioria professores da rede estadual, ativos e aposentados, que
viam no programa uma possibilidade de incremento salarial. im-
portante registrar que a Unesco, como rgo das Naes Unidas,
no se submete s leis de emprego dos pases com os quais estabe-
lece acordos: direitos e benefcios trabalhistas como frias, dcimo
terceiro salrio ou fundo de garantia nunca foram pagos aos con-
sultores que trabalharam no programa Escola da Famlia de 2003 a
2006. Nos anos seguintes, de 2007 e 2008, a Unesco foi se desvin-
culando gradativamente do programa, deixando de ser respons-
vel pela contratao dos profissionais alocados nas escolas e nas di-
retorias de Ensino e atuando apenas no suporte estrutural geral das
aes do programa.
O programa, em So Paulo, foi fundado em quatro eixos nortea-
dores, estabelecendo seu campo de ao dentro dos conceitos de cul-
tura, esporte, sade e trabalho. Para cada eixo de ao foi desenvol-
vido um projeto especfico com metas, objetivos e planos de ao
definidos por cada escola de acordo com os interesses e demandas
locais. Para o desenvolvimento dos projetos nas escolas nos fins de
semana, optou-se por recrutar estudantes universitrios da rede pri-
vada, aos quais so concedidas bolsas de estudos. Alm de reduzir o
custo operacional (diferentemente dos programas da Unesco em
outros estados que contratam pessoas das comunidades locais, de-
nominadas de oficineiros, para o desenvolvimento dos projetos), essa
medida tambm teve como objetivo ampliar o acesso ao Ensino Su-
perior, minimizando as crticas da sociedade pela dificuldade de in-
gresso em instituies pblicas dessa modalidade de ensino. Assim,
o programa responsabilizava-se com 50% do valor da mensalidade
do curso de graduao, at o teto de R$ 267,00, sendo os outros 50%
arcados pelas instituies de Ensino Superior privado. Para se habi-
litar a uma bolsa de estudos, o aluno deve comprovar baixa condi-
o financeira e a faculdade deve estar conveniada com o programa.
Com a abertura dos espaos escolares at ento limitados par-
cela da sociedade em idade escolar, a proposta transformou a reali-
dade local das comunidades, manifestando a oportunidade do aces-
so educao no formal, com atividades culturais e esportivas, de
qualificao profissional e de hbitos saudveis, contribuindo para
o encontro de geraes e para a promoo da cultura da paz. Como
bem afirma Rolim (2008), a descoberta da escola como lugar de con-
vvio, divertimento e acesso cultura nos fins de semana um fato
da maior relevncia na histria da educao brasileira. Concebendo
as intenes do programa como poltica pblica, nota-se que a reali-
dade em que esto inseridas algumas comunidades reflete as neces-
sidades e os anseios da populao por aes sociais que objetivem a
melhoria de vida e a construo de oportunidades.
O pice do programa Escola da Famlia aconteceu em 2005,
quando foi atingida a marca de cem milhes
1
de participaes no
estado todo; porm, em 2006, com a troca de governo estadual e
com a sinalizao do futuro desligamento na Unesco, o programa
sofreu uma grande reestruturao, e das 5.306 escolas onde ele es-
tava implantado, apenas 2.650 continuaram a oferecer as ativida-
des nos finais de semana. Ainda que tal reestruturao tenha trazi-
do mais garantias aos profissionais envolvidos, tendo em vista que
a contratao
2
de pessoal passou a ser feita pela Secretaria de Esta-
do da Educao por meio do processo de atribuio de aulas, mais
de 50% das escolas ficaram excludas do programa, muitas delas em
regies carentes.
O corte das escolas ocorreu baseado em uma pesquisa quantita-
tiva realizada on-line pela Fundao Sistema Estadual de Anlise de
Dados (Seade) no incio do ano de 2006, com a aplicao de um ques-
tionrio fechado, disponibilizado na internet, ao qual deveriam res-
ponder os principais atores do programa Escola da Famlia em cada
escola: Pblico Participante, Educador Universitrio e Voluntrios.
Tal estudo levou em considerao a opinio dos entrevistados sobre
1 Publicado no Dirio Oficial do Estado de So Paulo em 2 de junho de 2005
(Poder Executivo, Seo II).
2 Resoluo SE n.82, de 11 de dezembro de 2006.
as atividades desenvolvidas, sobre a equipe do programa na escola,
alm do questionamento sobre as opes de lazer e cultura dispon-
veis no entorno escolar, desconsiderando, porm, os laos fixados
com a educao formal e a articulao das necessidades da comuni-
dade com os interesses da escola em um processo de educao no
formal, contrariando por completo os pressupostos estabelecidos pelo
Relatrio Delors (2000) da prpria Unesco. Aps as anlises da pes-
quisa Seade e com a mudana na forma de contratao de pessoal, o
programa Escola da Famlia sofreu alteraes em sua estrutura a
partir do incio de 2007 e, desde ento, desenvolve-se de forma bas-
tante reduzida em comparao com a proposta inicial estabelecida
no ano de 2003, data de sua implantao.
Consideraes finais
O estado, na condio de poder da representao social, res-
ponsvel pelo processo de desenvolvimento da sociedade, incluindo
demandas socioeducacionais em suas mais diversas modalidades. O
que se v a ineficcia de planejamento de aes e polticas pblicas
em longo prazo, comprometendo a realidade imediata, especialmente
de comunidades mais carentes. Dessa maneira, o auxlio de organis-
mos internacionais autnomos representa uma possibilidade real de
sanar deficincias locais, sob a forma de consultorias tcnicas na ela-
borao, implantao e gesto de polticas pblicas, aspecto no qual
o Estado se mostra nulo. Hayek (1977, p.63) compreende, contudo,
que a delegao de encargos tcnicos particulares a organismos au-
tnomos, embora seja fato frequente, no seno o primeiro passo
no processo pelo qual uma democracia abre mo progressivamente
de seus poderes.
Atribuir a organismos internacionais um papel de competncia
do Estado mostra a fragilidade qual estamos submetidos e como
somos influenciados por medidas e propostas que muitas vezes no
se ajustam a cada realidade na qual se pretende implant-las. A ma-
triz do programa Abrindo Espaos, apesar de propor a adequao a
cada realidade onde ser inserida, mantm como concepo terica
uma proposta de educao voltada para o desenvolvimento indivi-
dual ante o coletivo, puro direcionamento para uma formao aos
moldes capitalistas, onde a superao individual por meio da educa-
o a redeno e o caminho para o sucesso pessoal. A implantao
dos programas da Unesco no Brasil afora segue uma tendncia de
crescimento exponencial, tendo em vista o nmero de adeses de
estados e municpios a cada ano, enquanto So Paulo, na contramo,
encerrou o contrato de consultoria com a organizao, mantendo,
porm, o programa Escola da Famlia como mais um projeto em exe-
cuo pela Secretaria de Educao.
No se questionam a importncia e os objetivos pertinentes
abertura das escolas pblicas nos finais de semana, nem os resultados
diretos obtidos junto s comunidades, mas indaga-se, sim, por que
uma medida to simples depende de auxlio internacional para sua
execuo. Estariam os governos federal, estaduais e municipais to
incapacitados a ponto de ter de recorrer a uma matriz internacional
de poltica pblica? O efetivo papel da Unesco nas aes concretas do
programa Abrindo Espaos e demais projetos correlatos baseia-se no
fornecimento de seu nome e do know-how sobre teorias de educao,
alm do acompanhamento distante das aes em nvel macro. Nesse
sentido, percebe-se que estamos indiretamente subordinados a orien-
taes supranacionais que implantam suas concepes poltico-ideo-
lgicas como base de acesso s camadas mais necessitadas da socieda-
de. Esses so os pilares da nova educao mundial.
Referncias
DELORS, J. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco
da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. So
Paulo: Cortez, 1996.
GOHN, M. da G. Educao no formal e cultura poltica. 4.ed. So Paulo:
Cortez, 2008.
HAYEK, F. A. O caminho da servido. 2.ed. So Paulo: Globo, 1977.
NOLETO, M. J. Abrindo espaos: educao e cultura para a paz. Bras-
lia: Unesco, 2004.
. Construindo saberes: referncias conceituais e metodologia do
Programa Abrindo Espaos: Educao e Cultura para a Paz. Bras-
lia: Unesco, 2008a.
. Fortalecendo competncias. Formao continuada para o Pro-
grama Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. Braslia:
Unesco, 2008b.
ROLIM, M. Mais educao, menos violncia: caminhos inovadores do
programa de abertura das escolas pblicas aos fins de semana. Bra-
slia: Unesco, 2008c.
UNESCO. Abrindo espaos: guia passo a passo para a implantao do
Programa Abrindo Espaos: educao e cultura para a paz. Braslia:
Unesco; Fundao Vale, 2008.
2
O FUNDEF E A ESTRUTURAO DE
UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO:
O CASO DE PIRAPOZINHO (SP)
Regina Celia Ramos
Cristiano Amaral Garboggini di Giorgi
Introduo
Este artigo tem como objetivo fornecer elementos para uma an-
lise dos efeitos da poltica nacional que deu origem aos fundos de
financiamento da educao. Essa anlise focaliza algumas expecta-
tivas, impasses e impactos ocorridos durante o perodo de discus-
so, implantao e vigncia do Fundo de Manuteno e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) e nos anos iniciais da implantao do Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento do Ensino Bsico e de Valorizao dos Tra-
balhadores da Educao (Fundeb).
O estudo foi organizado em quatro partes. Na primeira, discu-
tem-se alguns elementos do financiamento da educao nacional,
apresentando a legislao que criou os dois fundos que vigoraram
no pas a partir de 1998, seus avanos e limites, bem como a necessi-
dade de ampliao dos recursos destinados manuteno e ao de-
senvolvimento do ensino (MDE). Na segunda, analisam-se os efei-
tos produzidos pelo Fundef no estado de So Paulo quanto s
responsabilidades das esferas estadual e municipal com o financia-
mento da educao. Na terceira, so apresentados os resultados ob-
tidos no estudo de caso sobre o impacto do Fundef na estruturao
da rede municipal de ensino do municpio de Pirapozinho (SP). Fi-
nalmente, so explicitadas algumas aes apontadas na citada pes-
quisa que contriburam para o acompanhamento social da gesto
educacional no municpio estudado e podero servir de parmetro
para a melhoria do funcionamento do Fundeb principal mecanismo
atual de financiamento da educao.
O texto incita a reflexo sobre os impactos da criao dos fundos
na estruturao das redes municipais de ensino e tambm sobre como
os resultados encontrados no estudo de caso do municpio de
Pirapozinho podem contribuir para a melhoria do funcionamento
do Fundeb. Para isso, refere-se ao que foi observado no perodo de
aproximadamente dez anos de vigncia do Fundef, tempo no qual
as ideias construdas com a sociedade sobre o Fundeb passaram pela
experincia real de existncia do Fundef. Sabe-se que esse no era o
fundo idealizado pela sociedade, mas ele significou um passo im-
portante na construo da uma poltica de financiamento da educa-
o mais estruturada, a partir de um instrumento legal constitudo
especificamente para esse fim.
O quadro terico que deu sustentao ao trabalho envolveu, en-
tre outros autores, Cury (2007), Monlevade (2007), Souza et al.
(2008), Pinto (2006), Saviani (2008) e Zago Jr. et al. (1997), alm da
anlise de documentos oficiais das diversas instncias governamen-
tais. Essa reflexo incluiu produes embasadas nas discusses ocor-
ridas em espaos acadmicos de debates sobre o tema e na prtica de
participao nos colegiados envolvidos em todas as etapas do estu-
do, entre os quais se destacou o Frum Permanente do Magistrio
da Educao Bsica (Frum).
3
A escolha do municpio de Pirapozinho (SP) se deu a partir da
peculiaridade por ele apresentada em comparao com a realidade
das redes municipais de ensino da maioria dos municpios do estado
de So Paulo, qual seja: a rede municipal de ensino de Pirapozinho
3 Espao de debate instalado em 8 de junho de 1994, com a participao de re-
presentantes do MEC e de entidades de gestores educacionais de professores e
dos demais trabalhadores da educao.
manteve-se com um nmero muito pequeno de alunos at o ltimo
ano de funcionamento do Fundef. Somente em 2006 ocorreu a assi-
natura do convnio de municipalizao das quatro sries iniciais do
Ensino Fundamental daquela poca, enquanto a grande maioria dos
municpios paulistas constituiu ou ampliou significativamente suas
redes de ensino no perodo inicial de vigncia do Fundef, no final da
dcada de 1990.
A investigao que deu origem a este artigo utilizou como proce-
dimento metodolgico a pesquisa qualitativa estudo de caso. Essa
abordagem permitiu combinar os aspectos quantitativos e qualita-
tivos da metodologia de pesquisa cientfica. A anlise quantitativa,
que abrange o acompanhamento rigoroso dos dados referentes aos
indicadores financeiros presentes nos demonstrativos de receitas e
despesas da administrao pblica e s estatsticas educacionais per-
tinentes s trs esferas de governo municpio, estado e Unio
subsidiou a anlise qualitativa tanto da intencionalidade expressa
nos documentos contbeis quanto da postura dos gestores na defi-
nio de polticas de educao desenvolvidas no municpio e do
envolvimento da populao na gesto pblica.
Os procedimentos metodolgicos adotados consideraram, na ver-
tente terica da pesquisa, um referencial acadmico sobre financia-
mento da educao, bem como de fundamentao em documentos
oficiais das diversas instncias governamentais. A vertente emprica
fundamentou-se em anlise documental, realizao de entrevistas
semiestruturadas com agentes polticos da ao histrica local e re-
gistros de seus depoimentos orais e escritos, aliados s informaes
oriundas da prtica sindical e de um mandato de vereadora no muni-
cpio de Pirapozinho vivenciados pela primeira autora.
Os fundos de manuteno e desenvolvimento
do ensino no mbito nacional
A EC 14/96, a Lei n.9.394/96 (LDB) e a Lei n.9.424/96 defini-
ram com maior preciso as responsabilidades das trs esferas de go-
verno quanto ao financiamento do ensino pblico, criando o Fundef.
Esse fundo contbil era constitudo, em cada estado, por 15% do to-
tal arrecadado com as principais receitas de impostos estaduais, mais
as transferncias de receitas com impostos da Unio para estados e
municpios e dos estados para seus municpios.
Fluxograma 1 Repasse de recursos ao Fundef.
Esto nesse Fluxograma 1 os impostos que compem o Fundef.
Dos demais impostos estaduais
4
e transferncias da Unio,
5
a mes-
ma porcentagem (15%) deveria ser ainda aplicada no Ensino Fun-
damental, assim como, nos municpios, os 15% dos recursos pr-
4 Imposto sobre Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), Imposto sobre
Transmisses Causa Mortis e Doaes de Qualquer Bem ou Direito (ITCMD).
5 Imposto de Renda Retido na Fonte dos Servidores Pblicos Estaduais
(IRRFSE) e Imposto sobre Operaes de Crdito, Cmbio e Seguro ou relati-
vas a Ttulos ou Valores Mobilirios (IOF) ouro.
Repasse de recursos ao Fundef
Fonte: Emenda Constitucional n 14/96 e Lei n 9424/96 Fluxograma elaborado pela autora/2009
prios
6
e das demais transferncias.
7
Tambm nos municpios fica-
vam os 10% de todos os impostos a serem aplicados na MDE, os
quais poderiam financiar ainda o Ensino Fundamental, bem como a
Educao Infantil e a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A legislao educacional de 1996 definiu que a distribuio dos
recursos do Fundef no mbito de cada estado se daria entre o estado
e seus municpios, na direta proporo do nmero de alunos matri-
culados no Ensino Fundamental nas escolas de cada rede de ensino,
com base nas matrculas iniciais computadas pelo censo do MEC do
ano anterior.
O custo-aluno para o Fundef era calculado dividindo-se o total
de recursos financeiros do fundo de cada estado pelo total de alunos
matriculados no Ensino Fundamental nas redes municipais e na rede
estadual de ensino. No clculo, era considerada ainda a diferenciao
do custo-aluno segundo os nveis de ensino e os tipos de estabeleci-
mentos. A esfera federal ficou responsvel pela complementao do
valor do custo-aluno nos estados que no atingissem o valor mnimo
estabelecido nacionalmente, enquanto os estados, alm da garantia
de oferta do Ensino Fundamental obrigatrio, ficaram responsveis
pelo Ensino Mdio e por suas universidades estaduais. Aos munic-
pios coube uma maior responsabilidade com o Ensino Fundamental.
Dos 25% do total das receitas com impostos e transferncias da Unio
ou do estado que o municpio deve destinar educao, 60% deve-
riam ser aplicados no Ensino Fundamental, ou seja, 15% do total da
arrecadao com impostos eram destinados a esse nvel de ensino.
O fato de os recursos do Fundef serem distribudos entre o esta-
do e seus municpios na direta proporo das matrculas no Ensino
Fundamental regular provocou a acelerao do processo de munici-
palizao das sries iniciais j em curso no estado de So Paulo. Al-
6 Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana (IPTU), Imposto
sobre Servios de qualquer Natureza (ISS) e Imposto sobre Transmisso de
Bens Imveis (ITBI).
7 Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), Imposto Ter-
ritorial Rural (ITR) e Imposto de Renda Retido na Fonte dos Servidores P-
blicos Municipais (IRRFSM).
guns daqueles municpios que tinham uma rede significativa de
Educao Infantil e atendiam a EJA ameaavam reduzir esses aten-
dimentos, pois eles no eram computados para o repasse de verbas
do Fundef. Porm, os recursos do fundo poderiam ser aplicados na
EJA, assim como os recursos financeiros vinculados constitucional-
mente MDE que no faziam parte do Fundef, destinados tambm
Educao Infantil ou ainda ao Ensino Fundamental.
A Emenda Constitucional n.14/96 instituiu, nos municpios e
nos estados, os conselhos de Acompanhamento e Controle Social do
Fundef. Esses conselhos eram compostos por representantes dos
governos e da sociedade civil, incluindo representantes da comuni-
dade escolar, e tinham a funo de acompanhar a aplicao dos re-
cursos financeiros provenientes do Fundef e garantir que no fos-
sem desviados do Ensino Fundamental.
Discusses do governo federal com a sociedade, realizadas no
Frum, haviam dado origem a uma proposta de fundo para a Edu-
cao Bsica. O fundo ampliado proposto pelo Frum, naquela po-
ca, j era denominado Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica (Fundeb). Pela proposta inicial, esse fundo de-
veria abranger todos os recursos educacionais das trs esferas de go-
verno e computar as matrculas de toda a educao bsica. O Frum
reivindicava mais verbas para a educao, propunha que fosse defi-
nido o valor do custo-aluno qualidade
8
e, a partir dele e da anlise
das necessidades de cada etapa da educao bsica, fosse definido o
custo-aluno nacional. Nos clculos seriam includas todas as etapas
da educao bsica, no apenas o Ensino Fundamental.
O atual Fundeb foi institudo pela Emenda Constitucional n.53,
de 19 de dezembro de 2006, e regulamentado pela Lei n.11.494/
2007. Esse fundo teve sua implantao iniciada em janeiro de 2007
e, de forma gradual, concluda em 2009. Trata-se de um fundo cons-
8 Custo-aluno qualidade seria um valor mnimo para que a educao bsica ti-
vesse qualidade social adequada s necessidades da populao usuria da esco-
la pblica.
titudo, em cada estado, por 20% do total arrecadado com os princi-
pais impostos estaduais, acrescidos de valores transferidos da Unio
para o estado e da Unio para os municpios, conforme o Fluxogra-
ma 2 a seguir.
A distribuio dos recursos do Fundeb do estado para seus mu-
nicpios se d na direta proporo do nmero de matrculas na edu-
cao bsica das redes municipais de ensino, e as diferentes etapas
da educao bsica tm ponderaes diferenciadas.
Fluxograma 2 Repasse de Recursos ao Fundeb.
Observa-se que na esfera federal h um volume expressivo de
recursos vinculados MDE, mas insuficiente para atender a deman-
da educacional do pas. Alm disso, mecanismos e artifcios so usa-
dos por parte do governo federal para reduzir esses recursos, como a
instituio de taxas e/ou contribuies sobre as quais no incidem
os porcentuais de recursos destinados MDE, os quais so oriun-
dos apenas da arrecadao com impostos.
Repasse de recursos ao Fundeb
Fonte: Emenda Constitucional n 53/2006 e Lei n 11.494/2007 Fluxograma elaborado pela autora/2010
Outro mecanismo que retirou recursos financeiros da educao
teve sua origem em 1994, com a coordenao econmica do pas nas
mos de Fernando Henrique Cardoso, ministro da Fazenda do go-
verno de Itamar Franco. Entre as medidas do Plano Real, o governo
Itamar props a instituio do Fundo Social de Emergncia (FSE),
que retirava das vinculaes 20% do montante de recursos arrecada-
dos pela Unio. Portanto, os recursos repassados aos estados e mu-
nicpios, incluindo os vinculados MDE, eram reduzidos por incidir
sobre um volume 20% menor do que seria sem o FSE.
O FSE, posteriormente denominado Fundo de Estabilizao Fis-
cal (FEF), vigorou at 31 de dezembro de 1999. A partir de 2000,
foi reformulado e passou a se chamar Desvinculao de Recursos da
Unio (DRU), tendo sua prorrogao sido aprovada pelo Congres-
so Nacional at 2007 e, de novo, at 2011.
A Emenda Constitucional n.59, de 11 de novembro de 2009,
determinou o fim gradual da incidncia da DRU sobre os recursos
federais para a educao, que dever ser extinta em 2011. Com essa
medida, o porcentual de 20% que era retirado dos recursos da edu-
cao caiu para 12,5%, no exerccio de 2009, e diminuiu para 5% no
oramento de 2010.
Reflexos do Fundef nas esferas estadual e
municipal no estado de So Paulo
Em 1995, o oramento da Secretaria Estadual de Educao de
So Paulo era da mesma ordem de grandeza que a soma dos ora-
mentos dos rgos municipais responsveis pela educao de todos
os municpios do estado. J o nmero de matrculas nas redes muni-
cipais de ensino de todo o estado representava 11% do total nas re-
des oficiais, enquanto na rede estadual concentravam-se os 89% res-
tantes do nmero de matrculas.
A estratgia do governo federal ao criar o Fundef considerou a
dependncia dos municpios em relao aos recursos externos, ou
seja, aqueles que so transferidos aos municpios pelas esferas fede-
ral e estadual. Constatou-se que a imensa maioria dos municpios
que no mantinham Ensino Fundamental em suas redes era muito
dependente dos recursos externos.
Aps o perodo de vigncia do Fundef, o quadro de distribuio
das matrculas do Ensino Fundamental se alterou: dos 645 munic-
pios paulistas, 467 (72,4%) tinham uma rede municipal responsvel
por mais de 42,5% das matrculas do Ensino Fundamental pblico
local. Verificou-se que a estratgia do Fundef foi vencedora quanto
responsabilizao dos municpios pelo Ensino Fundamental, mesmo
que em parceria com a esfera estadual. Atendeu-se assim ao que foi
estabelecido pela Constituio Federal de 1988 e pela LDB de 1996.
Uma comparao entre o nmero de matrculas do Ensino Fun-
damental nas redes municipais de todas as cidades paulistas e na rede
estadual de So Paulo nos anos de 1995 e 2007 pode ser visualizada
no Grfico 1, onde se observa que aps o perodo de vigncia do
Fundef os porcentuais mudaram significativamente.
Fonte: Secretaria Estadual de Educao; censo do MEC 1995 e 2007. Elaborado pela au-
tora (2009)
Grfico 1 Distribuio das matrculas no Ensino Fundamental por esfera do estado,
1995 e 2007.
Impactos do Fundef na estruturao
da rede municipal de ensino do municpio de
Pirapozinho (SP)
O municpio de Pirapozinho est localizado a 532 km da capital
do estado, tem 480,80 km
2
de extenso territorial e possua 23.703
habitantes em 2007. As duas principais indstrias sediadas no mu-
nicpio em 2008 eram responsveis por aproximadamente 330 va-
gas de emprego. De acordo com o ndice Paulista de Responsabili-
dade Social (IPRS), cujos indicadores sintetizam a situao de cada
municpio no que diz respeito riqueza, escolaridade e longevidade,
em 2006, Pirapozinho estava entre os municpios com alguma pro-
jeo regional, em termos econmicos e de oferta de empregos.
Pirapozinho tem baixo nvel de riqueza, mas ostenta indicador de
escolaridade prximo da mdia, e de longevidade acima da mdia
dos municpios do estado de So Paulo.
As situaes de maior ou menor vulnerabilidade s quais a po-
pulao se encontra exposta esto resumidas nos seis grupos do n-
dice Paulista de Vulnerabilidade Social (IPVS), onde se v que
Pirapozinho tem vulnerabilidade social superior mdia do estado.
Fonte: IBGE. Censo Demogrfico; Fundao Seade.
9
Grfico 2 Distribuio da Populao, segundo Grupos do ndice Paulista de Vulnerabi-
lidade Social IPVS 2000. Estado de So Paulo e municpio de Pirapozinho (SP).
9 Disponvel em: <http://www.seade.gov.br/produtos/ipvs/analises/
pirapozinho.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2010
Pirapozinho um municpio com receita per capita mediana,
quando comparado aos demais municpios do estado de So Paulo.
Em 2008, era de aproximadamente R$ 1.269,22. Na esfera munici-
pal, h dois tipos de recursos financeiros oriundos de impostos: os
que so arrecadados no municpio os recursos prprios e os que
so arrecadados pelas outras duas esferas de governo e a ele repassa-
dos os recursos externos. No ano de 1995, os recursos financeiros
prprios representavam 7,03% do total de receitas do municpio, ou
seja, Pirapozinho tinha um ndice de dependncia dos recursos ex-
ternos (Idre) de 92,97%. Caso o Fundef estivesse em vigncia em
1995, teria retido 13,31% das receitas do municpio, pois como no
havia aluno do Ensino Fundamental matriculado na rede munici-
pal, todo esse recurso ficaria retido no fundo para ser distribudo
entre os municpios que mantinham suas redes desse nvel de ensi-
no. Para obter esses recursos de volta, seria necessrio assumir ma-
trculas do Ensino Fundamental.
Os professores que trabalhavam na rede estadual eram contra a
municipalizao do ensino e mobilizaram-se para que o prefeito no
assinasse o convnio de parceria com a Secretaria Estadual de Edu-
cao, pressionando os vereadores para que no o autorizassem. Essa
mobilizao alertou a sociedade para um acompanhamento dos gas-
tos com o ensino no municpio. O conhecimento acumulado sobre o
financiamento da educao qualificou a atuao dos conselheiros do
Fundef e estimulou os professores a exigirem seus direitos
explicitados na legislao educacional de 1996. Iniciou-se o proces-
so de discusses sobre as modificaes necessrias no Estatuto do
Magistrio.
A comunidade de Pirapozinho no optou por municipalizar o
Ensino Fundamental em sua totalidade, como propunha o governo
estadual, nem pela municipalizao das quatro sries iniciais, como
propunha o governo do municpio. A opo da comunidade foi a de
matricular apenas os alunos cujos pais espontaneamente preferis-
sem a rede municipal, e aqueles cujas matrculas no fossem aceitas
pela rede estadual, em razo do limite de idade estabelecido pela Se-
cretaria Estadual de Educao.
Com a parcela dos recursos destinados MDE que no era en-
viada ao Fundef e o pouco que retornava relativo ao pequeno nme-
ro de alunos da rede municipal, o prefeito conseguiu, alm de pagar
os trabalhadores em dia, ampliar gradualmente o prdio da escola
municipal e ainda atender com melhores condies Educao In-
fantil oferecida nas creches.
Percebe-se que aps a instituio do Fundef, os recursos dispo-
nveis para a educao no municpio foram reduzidos, mas a aplica-
o do que restou foi otimizada, promovendo, nos envolvidos com a
educao municipal, a falsa sensao de que o Fundef trouxe dinheiro
novo para a rede municipal de ensino.
Em 2006, ltimo ano de vigncia do Fundef, os professores acei-
taram negociar com o prefeito, por se sentirem pressionados pelos
efeitos da municipalizao do Ensino Fundamental na maioria dos
municpios do estado de So Paulo e por estarem temerosos de que a
situao funcional da categoria ficasse ainda pior caso a municipali-
zao acontecesse obrigatoriamente. Diante da garantia de que to-
dos seriam absorvidos pela rede municipal at a data de suas apo-
sentadorias, esses profissionais assinaram um pedido aos vereadores
para que aprovassem a assinatura do convnio de ao e parceria com
o governo estadual para a municipalizao das quatro sries iniciais
do Ensino Fundamental.
No municpio de Pirapozinho, o respaldo do Sindicato Estadual
dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (Apeoesp)
foi fundamental na divulgao da legislao educacional promulga-
da em 1996. Conhecedores da lei, os trabalhadores da rede munici-
pal de ensino foram conquistando melhorias nas condies de tra-
balho, entre elas, a aprovao do Estatuto do Magistrio, que foi
reformulado para atender s exigncias da Lei n.9.394/96 (LDB).
O principal resultado desse processo foi a melhoria na estrutura-
o fsica da rede com o trmino da construo e ampliao do prdio
prprio da nica escola municipal existente na poca. Alm disso, no
bojo da negociao entre prefeito e governo estadual que culminou
com a assinatura do convnio de municipalizao, o municpio rece-
beu verbas para a construo de mais um prdio escolar. Com o go-
verno federal, o municpio firmou convnio para a construo de pr-
dios para a Educao Infantil. Porm, nesse perodo no houve alte-
rao significativa no valor dos salrios dos professores.
O custo-aluno-ano potencial da rede municipal de ensino de
Pirapozinho tem evoludo de maneira a ficar sempre acima do prati-
cado pelo Fundef/Fundeb e pela rede estadual, significando que o
municpio tem condies de oferecer um ensino no mnimo igual ao
que a rede estadual oferece. Prova disso que o Ideb/2007 conquis-
tado pela escola municipal foi to satisfatrio quanto o das escolas
que foram municipalizadas no ano anterior.
Havia, em geral, a preocupao de que a Educao Infantil e
a EJA pudessem sofrer prejuzos com a criao do Fundef. No
foi esse o caso do municpio de Pirapozinho. Com a implantao
do Conselho do Fundef, o executivo foi obrigado a prestar con-
tas do que gastava de fato com o Ensino Fundamental. Isso fez
que o dinheiro da Educao Infantil e da EJA tambm fosse mais
bem aplicado, promovendo melhoria e ampliao no atendimen-
to dessas duas modalidades da educao bsica. Nesse perodo,
os profissionais que trabalhavam na Educao Infantil foram
gradativamente recebendo formao e participando dos horrios
de trabalho pedaggico coletivo juntamente com os demais pro-
fissionais da educao.
As unidades escolares que foram municipalizadas encontram-
-se, atualmente, em melhores condies fsicas do que quando fa-
ziam parte da rede estadual de ensino. A proximidade das escolas
com a Diviso Municipal de Educao (DME) faz que todos os
processos de aquisio de materiais e reparos sejam realizados mais
rapidamente.
Os profissionais que atuavam nas escolas estaduais antes da mu-
nicipalizao e continuam trabalhando nas mesmas escolas, agora
municipalizadas, confirmam as melhorias nas condies de traba-
lho. Porm, so unnimes quando criticam severamente o clima de
instabilidade criado pelo desamparo da legislao estadual em rela-
o aos professores que tm sua vida profissional vinculada rede
do estado. Alguns desses professores tm seus cargos transferidos
para escolas estaduais cada vez mais distantes do municpio em que
moram e trabalham.
Sobre a possibilidade de perseguio poltica aos trabalhadores
da educao, anunciada e amplamente combatida pela Apeoesp,
observou-se que essa hiptese no est descartada, haja vista expe-
rincia narrada por uma diretora de escola que foi devolvida para a
rede estadual contra sua vontade e sem um motivo plausvel. O
fato serviu de alerta para que os trabalhadores da rede ficassem aten-
tos s oportunidades de incluso de seus direitos na legislao que
decide os rumos da educao no municpio, no estado e no pas.
Houve um avano significativo na interveno da sociedade ci-
vil nos conselhos municipais. Entretanto, ainda h muito a cami-
nhar no que se refere disponibilidade da populao em participar
desses colegiados e formao dos cidados para que possam inter-
vir de maneira qualificada nesses espaos.
Consideraes finais
A legislao educacional de Pirapozinho evoluiu para melhor du-
rante o perodo de funcionamento do Fundef. Contudo, o Plano Mu-
nicipal de Educao ainda no foi construdo. Esse o instrumento
mais importante na definio de rumos da educao municipal, espe-
cialmente se for construdo com a participao democrtica dos agen-
tes sociais locais. A experincia do municpio de Pirapozinho aponta
para a necessidade da criao de condies que permitam a participa-
o qualificada da sociedade na elaborao do Plano Municipal de
Educao, articulado com o Plano Nacional de Educao (PNE).
O Fundef propiciou condies para maior transparncia e visi-
bilidade da gesto pblica, com efeitos positivos sobre a diminuio
das diferenas regionais. Tudo indica que o Fundeb, aliado a uma
maior participao popular, pode fazer avanar esse processo.
O municpio de Pirapozinho deixou parte significativa de seus
recursos educacionais retida no Fundef e, mesmo assim, a educao
melhorou no perodo de vigncia do fundo. Avalia-se que um moti-
vo importante para que a melhoria ocorresse foi a participao da
sociedade nas decises e no acompanhamento da aplicao dos re-
cursos em MDE. Essa participao poder potencializar os recursos
financeiros da educao, mas o aumento de verbas fundamental
para melhorar a qualidade da educao brasileira.
A universidade, responsvel pela formao de professores, tem
o dever de avanar na capacitao de sujeitos polticos em condies
de participar da construo coletiva do currculo escolar, de propos-
tas pedaggicas e de polticas educacionais. Tambm faz parte das
responsabilidades da universidade a empreitada de desenvolver pro-
jetos para a capacitao de agentes polticos para a gesto municipal,
envolvendo representantes de todos os segmentos da sociedade.
Nesse sentido, dever contribuir para a ampliao da capacidade tc-
nico-pedaggica dos trabalhadores da educao e dos gestores mu-
nicipais e, com isso, transformar recursos financeiros em educao
de boa qualidade.
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3
CULTURA DE AVALIAO,
CULTURA DO RESULTADO:
UMA LEITURA DO Saresp
10
Roseli Helena Ferreira
Ana Maria da Costa Santos Menin
10 Este estudo parte da dissertao de mestrado intitulada O Sistema de Avalia-
o de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo Saresp: uma anlise das
provas de leitura e escrita da 4 srie do Ensino Fundamental, defendida no
programa de ps-graduao em Educao da FCT/Unesp, campus de Presi-
dente Prudente, em 2007, sob a orientao da professora Ana Maria da Costa
Santos Menin.
11 O neoliberalismo um projeto de classe que orienta, ao mesmo tempo e de
forma articulada, um conjunto de reformas radicais no plano poltico, econ-
Introduo
A qualidade da educao vem se constituindo como expresso
de ordem nos discursos que ecoam dos diversos contextos, mas mos-
trando, quase sempre, certa inconsistncia conceitual, o que acaba
por transform-la em adgio pedaggico. A preocupao com a qua-
lidade da educao, para alm de interesses de uma formao huma-
nista, revela necessidades do sistema econmico e poltico, eviden-
ciadas por demandas pela formao de indivduos que sejam capazes
de atuar no mercado de trabalho e na sociedade globalizada que so-
fre os impactos das inovaes cientfico-tecnolgicas ocorridas, es-
pecialmente, a partir do sculo XX. Competncias, habilidades e
atitudes do mundo neoliberal
11
demarcam um dos mais enfticos
parmetros de qualidade de educao no mundo de hoje, configu-
rando uma tendncia dos debates educacionais atuais.
A escola, como as instituies sociais em geral, constitui um local
privilegiado de conservao dos valores e ideais da sociedade a que
pertence. Nesse sentido, no contexto da globalizao, a funo da es-
cola tem sido, por vezes, a de adequar-se sua ordem, para tambm
tornar global a forma de ensinar e o prprio ensino. Emerge, assim, o
discurso da educao globalizadora, destacando a ideia de que a edu-
cao deve privilegiar todas as dimenses da pessoa, formando-a in-
tegralmente e, portanto, ensinando contedos conceituais, atitudi-
nais e procedimentais. Surge a era que impe como condio para a
participao social e adaptao no mundo globalizado, a formao
de indivduos crticos, reflexivos, participativos, dinmicos, criati-
vos, autnomos, flexveis e leitores-escritores. Tais caractersticas so
a bandeira do discurso liberal ao se referir ao trabalhador moderno.
Sob a gide da qualidade da educao, a avaliao se destaca como
elemento capaz de oferecer informaes relevantes sobre o processo
educacional, articulando a gesto, a prtica escolar e a distribuio
de recursos. A aquisio de competncias e habilidades o critrio
dessa avaliao; os resultados numricos, o seu produto.
Especialistas, tais como Depresbiteris (2001) e Vianna (1999), es-
timulam a reflexo sobre os diferentes aspectos que permeiam os sis-
temas nacionais de avaliao, chamando a ateno para o papel que
desempenham no julgamento de valor dos programas e sistemas.
Afinal, no se pode negar que a avaliao tem fora para transfor-
mar, justificar ou at desacreditar aquilo que avalia (Depresbiteris,
2001, p.138). Conforme destaca o autor, dentre os fatores que in-
fluenciam a avaliao de sistemas educacionais, e como pode ser veri-
mico, jurdico e cultural [...] As perspectivas neoliberais mantm a nfase: a
educao serve para o desempenho no mercado e sua expanso potencializa o
crescimento econmico. Nesse sentido, ela se define como a atividade de trans-
misso do estoque de conhecimentos e saberes que qualificam para a ao indi-
vidual competitiva na esfera econmica, basicamente, no mercado de traba-
lho (Gentili, 1998, p.104).
ficado na LDB n.9.394/96, destacam-se dois: a autonomia da escola,
de um lado, e a responsabilidade do Estado, de outro. O Estado no
pode restringir a autonomia das escolas, mas imperioso que ele se
responsabilize pela qualidade de seus sistemas educativos, nas esferas
pblica e privada (ibidem).
Por subsidiarem polticas educacionais, estarem ancorados em
concepes discutveis que giram em torno da questo da qualidade
da educao, incidirem sobre imagens e formas de pensar em relao
escola, fomentarem debates e orientarem capacitaes de professo-
res, os sistemas de avaliao representam importante rea de investi-
gao. Por essas razes e pela representatividade do Saresp, como
projeto que avalia a qualidade do ensino, propondo-se, por meio de
seus resultados, tanto a orientar as polticas pblicas educacionais por
meio das aes da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo
(SEE/SP), quanto subsidiar as reflexes sobre as prticas pedaggi-
cas na escola, optou-se por realizar densa investigao sobre o tema.
Nessa perspectiva, a pesquisa O Sistema de Avaliao de Ren-
dimento Escolar do Estado de So Paulo Saresp: uma anlise das
provas de leitura e escrita da 4 srie do Ensino Fundamental teve
como objeto de estudo as provas de leitura e escrita do Saresp da
4 srie do Ensino Fundamental aplicadas nos anos de 1997, 2002 e
2005.
A problemtica de que partiu a pesquisa diz respeito s qualida-
des tcnicas de um instrumento de avaliao: as provas de leitura e
escrita da 4 srie do Ensino Fundamental aplicadas pelo Saresp. Tais
qualidades tcnicas do instrumento avaliativo so aqui apontadas
como um fator de confiabilidade sobre os resultados da avaliao do
Saresp, que visa aferir a aquisio de competncias e habilidades,
traando um perfil do aluno e, a partir disso, da qualidade do ensino
das escolas paulistas. Partiu-se do pressuposto de que o juzo de va-
lor, produzido no final da avaliao, constituindo o balano dos pon-
tos positivos e negativos desse processo, em relao aos seus objeti-
vos (Barbier, 1985), depende, necessariamente, da obteno de dados
confiveis e, nesse sentido, de instrumentos que garantam essa con-
fiabilidade sobre os resultados da avaliao.
A anlise das provas selecionadas nessa pesquisa, cujo foco so
os tipos de textos utilizados, os itens de teste elaborados e a matriz
de especificao das habilidades leitoras, realizou-se considerando
determinadas categorias, traduzidas como aspectos tcnicos e qua-
litativos necessrios a esse instrumento avaliativo: clareza dos enun-
ciados dos itens de teste; nvel de complexidade das habilidades en-
volvidas e coerncia entre o especificado na matriz de habilidades e
o exigido pelas questes da prova, em termos de nvel de complexi-
dade das habilidades avaliadas. Esse caminho de anlise, por sua vez,
foi construdo em funo do objetivo maior da pesquisa: investigar
as possibilidades e os limites das provas do Saresp de gerar informa-
es precisas e relevantes sobre o rendimento escolar dos alunos, em
termos de aquisio de competncias e habilidades leitoras e sobre a
qualidade do ensino do sistema educacional paulista, haja vista ser
essa a finalidade a que se prope o Saresp.
Os tempos modernos e a produo em larga
escala: globalizao, educao e avaliao
A implantao dos sistemas de avaliao uma das consequn-
cias do impacto da economia mundial na educao, vinculada ne-
cessidade dos governos de obter dados sobre o desempenho das es-
colas que, na perspectiva da globalizao, devem estar ligadas s
necessidades econmicas.
Em tempos globalizados como os de hoje, a compreenso de pr-
ticas sociais como a educao passa, necessariamente, pela refern-
cia a contextos polticos, econmicos e culturais mundiais. A
interligao e a interdependncia de pases e pessoas, que caracteri-
za o processo de globalizao, influenciam de diferentes formas a
vida cotidiana. Os resultados pretendidos e obtidos com a educao
escolar esto, por sua vez, relacionados com esse processo. As pol-
ticas de avaliao almejam uma qualidade de educao cujo par-
metro perpassa a questo do desempenho do mercado e do cresci-
mento econmico, importando termos tpicos da racionalidade eco-
nmica, como eficincia e eficcia.
12
O imortal Tempos modernos, de Charles Chaplin, ao apresentar o
ritmo desenfreado da produo no mundo industrial, possibilita a
reflexo sobre os tempos atuais, tambm modernos e neoliberais.
No filme, Carlitos, interpretado por Chaplin, engolido pelas en-
grenagens das mquinas da empresa onde trabalha. O tempo es-
casso e o personagem no sabe ao certo qual seu rumo. O mundo
industrial seu guia. Apressado, Carlitos dirige-se fbrica e pro-
duz em ritmo acelerado.
A crtica chapliniana modernidade, relao do homem com
o tempo e com o sistema produtivo industrial representada hu-
moristicamente por Carlitos, ilustrando situaes do incio do s-
culo XX. Nos dias atuais, como no clssico de Chaplin, vive-se o
tempo da produo em larga escala, cujo guia o mercado na Era
da Globalizao.
Os resultados mensurveis possuem grande valor no mundo glo-
balizado. O resultado quantitativo numrico o elemento essencial
no estabelecimento da base de responsabilizao e prestao de con-
tas sobre os produtos educacionais. No caso dos sistemas de avalia-
o, so os nmeros que validam a divulgao dos resultados escola-
res e possibilitam aes como a promoo da competio entre
instituies. Nesse sentido, representando resultados de avaliao,
eles configuram o elo de comunicao entre a escola e a sociedade.
A avaliao do rendimento escolar dos alunos e a definio da
qualidade de uma instituio ou de um sistema de ensino a partir
dos resultados obtidos vm constituindo uma tendncia no meio
educacional. A avaliao em larga escala, na qual se inclui o Saresp,
centra-se, por natureza, nos resultados, nos produtos ou nas
performances educacionais, integrando, dessa forma, essa tendn-
cia da cultura do resultado.
12 A eficincia est relacionada capacidade de bom desempenho em termos de
meios e procedimentos. A eficcia diz respeito produo de bons resultados
(Daz, 2002).
Os estudos sobre avaliao educacional do ponto de vista socio-
lgico, realizados por Afonso (2000) e Daz (2002), mostram que a
implantao dos sistemas de avaliao nos diversos pases conse-
quncia do impacto da economia mundial sobre a educao. Resulta
das reformas educativas que eclodiram nas dcadas de 1980 e 1990,
tomando a avaliao como um de seus eixos principais, em razo da
necessidade que os governos passaram a ter de obter dados sobre o
desempenho das escolas em termos de eficcia consecuo de re-
sultados em relao a objetivos atingidos e eficincia relao en-
tre os resultados alcanados e os recursos empregados. A reorgani-
zao econmica, a que se denomina globalizao, tornou os pases
interligados e interdependentes, passando, tambm, a influenciar o
parmetro de qualidade de educao que, nesse contexto, relaciona-
-se ao crescimento econmico e desempenho do mercado. Dessa for-
ma, a utilizao dos termos eficincia e eficcia, tpicos da racionali-
dade econmica, tambm chamados por Daz (2002) de enfoque
input-output (input: recursos escolares e fatores de contexto; output:
resultados educacionais capacidades cognitivas adquiridas no pro-
cesso de ensino-aprendizagem), passaram a ter sentido no campo
educacional e configurar a concepo de qualidade que perpassa os
sistemas de avaliao. Logo, os sistemas, incluindo o Saresp, quan-
do avaliam a educao, partem dos pressupostos desse enfoque, e
considerando-o que se pode entender e analisar o Saresp.
Como sistema de avaliao de larga escala, o Saresp avalia o rendi-
mento escolar dos alunos em termos de resultados numricos apre-
sentados nas provas. A avaliao da qualidade do sistema educacional
paulista a aferio desses resultados, por isso, na lgica do enfoque
input-output, quanto melhores os resultados competncias e habili-
dades adquiridas pelos alunos traduzidos numericamente, mais efi-
cazes e eficientes so considerados o sistema de educao e as escolas.
Em razo desse modelo terico centrado nos resultados, no qual se
baseiam os sistemas de avaliao, e em analogia expresso cultura
de avaliao que surgiu para disseminar a ideia da relevncia da ava-
liao como orientadora das polticas pblicas e da prtica pedaggi-
ca, refiro-me a uma cultura do resultado para definir essa tendncia
de avaliao educacional que focaliza os resultados, da qual faz parte o
Saresp. Na cultura do resultado, as instituies so estimuladas a
tornarem-se obsessivas em relao ao seu desempenho, a assumirem
a responsabilidade de verificar os resultados educacionais e divulg-
-los, como forma de prestao de contas sociedade. Esse mecanismo
de responsabilizao escolar relativamente aos resultados, segundo
Afonso (2000), uma importao dos modelos de gesto empresarial
com nfase nos produtos e representa, na educao, a maior marca da
presena tanto dos ideais neoliberais, que defendem a lei do Estado
mnimo, restrito em suas funes, a livre economia e o mercado (mo-
delo de responsabilizao baseado na lgica do mercado), bem como
da presena dos ideais neoconservadores que, contrariamente, defen-
dem o poder de interveno do Estado (modelo gestionrio-burocr-
tico de responsabilizao).
Assim, ao mesmo tempo que a educao aberta s solicitaes
do mercado (controle externo), controlada pelos gestores (controle
interno). Emerge, nesse contexto, um Estado o qual Afonso (2000)
denomina Estado-Avaliador, que avalia a educao consolidando os
valores neoliberais e neoconservadores, impondo um currculo na-
cional comum e controlando os resultados. A utilizao de instru-
mentos avaliativos referenciados em critrios a forma mais ade-
quada para que o Estado possa controlar mais incisivamente os
resultados educacionais e impor contedos e objetivos. Esse o
iderio no qual se baseia a concepo de qualidade educacional do
Saresp, que se traduz na aquisio de competncias e habilidades,
entendidas como contedos conceituais e procedimentais, os quais
so apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Na perspectiva que enfatiza os resultados, a qualidade da educa-
o concebida em relao noo de eficcia, referindo-se, assim,
consecuo de resultados, em termos de objetivos atingidos. Nesse
sentido, escola de qualidade a escola eficaz: aquela que produz as
melhores performances. Por isso que o Saresp e demais sistemas
de avaliao partem dos resultados para avaliar a qualidade da edu-
cao dos sistemas de ensino. Na cultura do resultado, em que os
sistemas educacionais so avaliados de acordo com os resultados
quantitativos numricos apresentados, as instituies so estimula-
das a tornarem-se obsessivas em relao ao seu desempenho.
Como se pode observar, o impacto da economia sobre a educa-
o e, consequentemente, sobre a avaliao direciona-se no somente
ao mbito das aes e propostas, como tambm, e de forma incisiva,
ao nvel do discurso e dos conceitos. So palavras de ordem a produ-
tividade, a competitividade, a eficincia, a eficcia, a excelncia e
at mesmo a expresso larga escala, que caracteriza uma modali-
dade de avaliao, derivada do campo econmico.
Se, todavia, os resultados numricos obtidos pelos sistemas de
avaliao forem acompanhados de anlises qualitativas que propici-
em o desenvolvimento de aes para efetivamente melhorar a quali-
dade de ensino das instituies, as inf luncias do enfoque
economicista na avaliao no sero fundamentalmente decisivas:
podem servir a distintas finalidades.
Competncias e habilidades: parmetro de
qualidade de educao
Os programas de avaliao implementados pelo governo brasi-
leiro, entre eles o Saresp, tm chamado a ateno para a dimenso
das competncias e habilidades cognitivas. Tais programas tm sido
contundentes nas referncias a esses termos, ainda que nem sempre
de forma consistente. Por conseguinte, as instituies educacionais
passam a orientar o desenvolvimento das habilidades e competn-
cias consideradas essenciais por tais avaliaes externas.
comum a afirmao, nos dias atuais, de que se educa e se avalia
por competncias. Mas, qual de fato o significado dessa afirma-
o? Existem consensos ou definies precisas sobre o que sejam
competncias e habilidades? Que espao ocupa a definio dessas
noes nos documentos relativos ao Saresp, uma vez que esse siste-
ma de avaliao afirma estar pautado pelas competncias e habilida-
des adquiridas pelos alunos? Quais so as habilidades leitoras ava-
liadas pelo Saresp?
As ideias que marcam a proposta do ensino por competncias na
SEE/SP, logo, as competncias como foco da avaliao do Saresp,
esto vinculadas ao pensamento pedaggico
13
que influenciou a ela-
borao dos PCN (Brasil, 1997a), s tendncias da Unesco e aos pre-
ceitos da LDB n.9.394/96. Ao estabelecer ligao entre a educao
escolar, o trabalho e as prticas sociais, o texto legal traz tona as
noes de competncias e habilidades quando explicita, na apresen-
tao das finalidades da educao nacional, o pleno desenvolvimen-
to do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qua-
lificao para o trabalho.
Avaliando competncias e habilidades, pode-se at atestar o ren-
dimento escolar dos alunos nesses termos, como de fato a proposta
do Saresp, mas no se pode afirmar que as competncias e habilida-
des selecionadas pelo sistema de avaliao representem da melhor
forma o que os alunos devem aprender. Parece legtimo questionar as
condies de as provas do Saresp oferecerem informaes efetivas
sobre a aquisio de competncias e habilidades, assim como o par-
metro de qualidade definido por esse sistema, no qual a educao li-
mita-se instrumentalizao, conforme tendncia das abordagens
das competncias e habilidades que buscam a adaptao das pessoas
s necessidades do mercado, sob influncia dos programas de quali-
dade total, de acordo com o que foi discutido anteriormente.
A leitura no Saresp e nos documentos oficiais
Em se tratando de leitura, imprescindvel considerar seu car-
ter poltico. Britto (2003) nos alerta sobre esse aspecto constitutivo
do ato de ler. O autor resgata a noo da leitura como prtica social,
13 Segundo informaes da Cenp, disponibilizadas no site da SEE/SP, os refe-
renciais tericos que fundamentam as aes da SEE so representados por no-
mes nacionais e internacionais muito citados no Brasil, a saber: Philippe
Perrenoud; Edgar Morin; Michael Apple; Gimeno Sacristn; Fernando
Hernndez; Cesar Coll; Lino de Macedo; Maria Helena Souza Patto.
ao cultural, que somente existe dentro da histria. Nessa perspec-
tiva, a leitura, que uma ao intelectiva e cultural, de posiciona-
mento poltico, resulta em representaes sobre os valores presentes
no texto, valores que so sociais e histricos, e no em mero acmulo
de informaes (ibidem). Quando se analisa a concepo de leitura
subjacente a um sistema de avaliao como o Saresp e, portanto, aos
documentos curriculares que o subsidiam, necessrio considerar
que essa concepo de leitura e de leitor a ser formado est relacio-
nada aos objetivos, representaes e valores do sistema educacional
e da sociedade a quem ele presta contas.
De acordo com Britto (2003), relaciona-se o saber ler e escrever
ao produzir mais, por isso essas habilidades esto relacionadas par-
ticipao nesta sociedade capitalista, consumista, excludente. Se-
gundo o autor, a escolarizao, a defesa de uma educao de quali-
dade, a nfase na formao do leitor resultam das necessidades da
prpria sociedade. Analisando os documentos oficiais que funda-
mentam o Saresp relativamente habilidade leitora, verifiquei que
a discusso apresentada sobre leitura bastante sucinta. Nos PCN
(Brasil, 1997b) e na Proposta Curricular de Lngua Portuguesa da
Cenp (So Paulo Estado, 1988) no h uma discusso ampla, e ao
mesmo tempo profunda, sobre a concepo de leitura. Ainda que
esses materiais contemplem a diferenciao entre leitura e decodifi-
cao, mencionem o trabalho de compreenso e de construo de
sentidos que envolve a leitura, no avanam na busca por uma defi-
nio do que seja compreenso e construo de significados.
Os sistemas de avaliao como o Saresp esto vinculados aos sis-
temas de qualidade do ponto de vista do produto, do retorno de in-
vestimentos. Fazem parte de uma cultura do resultado, conforme
discutido no item anterior. Dessa forma, no se podem analisar as
provas do Saresp que avaliam a habilidade leitora sem ter claro de
que est se tratando do ideal de leitura desse sistema de avaliao,
que submetido aos objetivos do sistema educacional e da socieda-
de e, portanto, arraigado de valores desses mesmos sistema e socie-
dade. A leitura concebida no contexto das competncias e habilida-
des est relacionada ideia de leitura utilitria ou funcional; leitura
para a escola, para a participao social em geral e para o desenvolvi-
mento no campo profissional.
A leitura de entretenimento, por exemplo, por ser considerada
prazerosa, predomina no discurso pedaggico como alternativa para
o desenvolvimento do gosto de ler e s prticas escolares de decodi-
ficao e identificao de tpicos. Essa leitura uma das faces mais
evidentes da leitura funcional: uma leitura colada ao cotidiano ime-
diato, prpria desse contexto social, poltico e econmico neolibe-
ral, no qual a leitura entendida somente como uma necessidade
pragmtica, ligada a objetivos de realizao imediata, como enfa-
tizam os PCN. Segundo Britto (2003), essa a leitura mais fcil, pois:
reflete o universo conceitual e os valores do senso comum, exigindo
conhecimentos adquiridos na experincia cotidiana; requer somen-
te domnio do cdigo escrito e de decodificao, pois os textos de
entretenimento (a exemplo das histrias em quadrinhos, das revis-
tas de variedades, narrativas de aventura) tm organizao sintti-
co-semntica e lxica prximas dos discursos do cotidiano. Ainda
que a leitura seja realmente uma necessidade objetiva na sociedade
contempornea, e que se deva ler tambm os textos informativos,
enciclopdicos e de entretenimento, desde que se tenha noo das
representaes de mundo neles veiculada, importante e necessria
em um processo de educao formal a leitura de textos densos, tanto
no que diz respeito aos aspectos lingusticos como em relao aos
valores neles presentes.
Algumas consideraes
Ao propor uma pesquisa cujo objeto de estudo a avaliao em
sua dimenso instrumental, lida-se com questes pontuais da ava-
liao no nvel conceitual e tambm no nvel metodolgico. Por um
lado, a pesquisa contemplou uma investigao sobre os aspectos te-
ricos da avaliao, que possibilita a construo mental e a visualiza-
o do funcionamento do processo de avaliao, ainda que isso pos-
sa parecer abstrato, por estar no plano dos conceitos. Nesse caso, o
caminho no foi, como o mais frequente nas pesquisas em educa-
o, o de encontrar na prtica elementos da teoria, a fim de compro-
var ou no essa teoria, mas sim o de tornar concreto teoricamente
aquilo que a prtica expressa, para que se possa compreender e me-
lhor explicar essa prtica. Por outro lado, a pesquisa no somente
investigou questes da avaliao, como se apropriou de suas catego-
rias conceituais para analisar seu objeto: as provas do Saresp. Inves-
tigou-se a metodologia da avaliao para teorizar e fundamentar a
anlise, tendo-se utilizado essa metodologia como caminho de cons-
truo do conhecimento sobre o objeto de estudo.
O caminho percorrido na pesquisa partiu de uma contextualiza-
o histrica e poltica do Saresp, buscando fundamentao terica
nos estudos de Afonso (2000) e Daz (2002). Passou pelas concep-
es que constituem o referencial terico ou referente desse sistema
de avaliao (Proposta Curricular e PCN), bem como por conceitos
que explicitam o funcionamento da avaliao, abordados por estu-
diosos como Barbier (1985), De Landsheere (1974), Depresbiteris
(1997), Hadji (1994) e Vianna (1999). Por fim, chegou s provas: os
textos, as questes e as matrizes de especificao das habilidades que,
tecnicamente, configuram-se como o material utilizado para a cons-
tituio do referido do Saresp, entendendo que o referido desse siste-
ma de avaliao so os resultados numricos. As provas foram anali-
sadas com base no referencial terico que fundamenta o Saresp,
considerando as concepes de competncia, habilidade e leitura
desse referencial.
Questionamentos iniciais nortearam a definio dos objetivos e
do caminho da anlise e, ao longo da investigao, puderam ser res-
pondidos, ora conduzindo a algumas concluses, ora gerando novas
dvidas. Tais questionamentos, apresentados no texto da disserta-
o constituram objeto de reflexo.
O Saresp, ao avaliar o aluno, lana olhares e produz leitura sobre o
ensino, a aprendizagem, a escola e o sistema. Essa leitura no resulta
em simples acmulo de informaes, mas em representaes de va-
lores que no so criadas pelo sistema de avaliao; articulam-se com
o conjunto de valores sociais, culturais e polticos. A pesquisa, por
sua vez, buscou realizar uma leitura sobre essa leitura que o Saresp
faz relativamente ao sistema educacional paulista e que representa as
projees do Estado sobre a educao, vinculadas s representaes,
s concepes e aos valores sociais e histricos.
A anlise do referente do Saresp (PCN e Proposta Curricular de
Lngua Portuguesa), bem como das provas de leitura e escrita, luz
das consideraes aqui descritas, permitiu constatar que as concep-
es de competncia, habilidade e leitura do sistema de avaliao
paulista esto vinculadas aos ideais neoliberais, uma vez que trazem
em seu bojo a ideia de formar leitores, em termos de instrumentali-
z-los para o cotidiano imediato, para produzir e consumir mais.
Uma parcela dos textos predominantes nas provas confirma esse
ideal que est se chamando de leitura funcional, pois tem funo in-
formativa e apelativa e discurso prximo do cotidiano. Das habili-
dades leitoras avaliadas nas provas, prevalecem as que envolvem
operaes mentais de menor nvel de complexidade, consideradas
habilidades de decodificao por no envolver a compreenso e a
construo de sentidos, que a essncia da leitura, como o identifi-
car, o reconhecer e o localizar. Grande parte das questes exige a busca
de informaes explcitas no texto, enquanto contrariamente, os
PCN e a Proposta enfatizam que o indivduo deve ser capaz de com-
preender informaes implcitas e completar a leitura de sentido
literal por um processo de inferncias.
Verificaram-se, dessa forma, por um lado, contradies entre o
referente do Saresp, que concebe leitura como construo de senti-
dos e idealiza um leitor competente que realize inferncias, e as
provas, que no privilegiam questes que exijam a construo de sen-
tidos e a realizao de inferncias; e, por outro lado, conflitos no pr-
prio texto dos PCN que, paradoxalmente, mesmo destacando a dis-
tino entre leitura e decodificao, tem implcita a ideia de leitura
como decodificao. Observou-se ainda, em alguns casos, por meio
da anlise das provas, haver incoerncias entre as habilidades descri-
tas na matriz de especificao como contedo a ser avaliado em de-
terminado item de teste e as habilidades efetivamente nele envolvi-
das. Assim, nem sempre as respostas s perguntas podem demonstrar
a aquisio das habilidades leitoras definidas para avaliao pelo
Saresp e, por conseguinte, no necessariamente as provas possibili-
tam chegar a resultados confiveis, permitindo traar um perfil real
do aluno e da qualidade do ensino das escolas paulistas.
Os questionamentos iniciais que nortearam a definio dos ob-
jetivos e do caminho da anlise da pesquisa em certa medida pude-
ram, contudo, ser respondidos, conduzindo a algumas constataes
e consideraes relativas ao contexto histrico e poltico que envol-
ve os sistemas de avaliao, qualidade tcnica da avaliao e con-
fiabilidade dos instrumentos, s concepes de competncia, habi-
lidade e leitura e, sobretudo, reflexo sobre um parmetro de
qualidade de educao fundamentado na lgica de uma cultura do
resultado. Por fim, uma indagao permanece: legtimo pensar
em uma educao que transcenda os limites da formao para a atua-
o no mercado de trabalho, mesmo tendo em vista que ela , tam-
bm, uma necessidade prtica?
O interesse pela dimenso instrumental de um sistema de ava-
liao o Saresp fundamentou-se no entendimento de que a ela-
borao de instrumentos com qualidades tcnicas condio indis-
pensvel interpretao e anlise de dados da avaliao. A ausncia
de preciso nessa dimenso compromete todo o processo avaliativo
e, consequentemente, a confiabilidade no juzo de valor atribudo
aos resultados da avaliao. Muito mais que uma preocupao tc-
nica, essa questo diz respeito garantia da qualidade da avaliao
de sistemas educacionais que, em primeira e em ltima anlise, deve
concretizar o objetivo a que se destina: obter informaes que pos-
sam propiciar aes de melhoria para a educao.
Referncias
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BARBIER, J. M. A avaliao em formao. Porto: Edies Afronta-
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res Nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia: MEC/SEF, 1997a.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curricula-
res Nacionais Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997b.
BRITTO, L. P. L. Contra o consenso: cultura escrita, educao e parti-
cipao. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
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GENTILI, P. A falsificao do consenso: simulacro e imposio na re-
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tos. Porto: Porto Editora, 1994.
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deral n.9.394/96. Resoluo SE n.27, de 27 de maro de 1996.
VIANNA, H. M. Implantao de avaliao de sistemas educacionais:
questes metodolgicas. In: ALVARENGA, G. M. (Org.). Ava-
liar: um compromisso com o ensino e a aprendizagem. Londrina:
Ncleo de Estudos e Pesquisas em Avaliao Educacional, 1999,
p.1-27.
PARTE II
FORMAO DE PROFESSORES
4
NECESSIDADES FORMATIVAS DOS
PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
Carla Regia Caloni Yamashiro
Yoshie Ussami Ferrari Leite
Introduo
Os rgos responsveis pela formao contnua de professo-
res vm apresentando modelos prontos que nem sempre atendem
a demanda de necessidades expressas pelos docentes, pouco con-
tribuindo, portanto, ao seu desenvolvimento profissional. Tal
descompasso entre as aes formativas oferecidas e as necessida-
des dos professores ocorre por dois motivos: primeiro, porque
so consideradas como necessidades formativas docentes somen-
te as relacionadas aos contedos programticos e aquelas referen-
tes metodologia de ensino desses contedos; segundo, porque
no h meios eficientes que permitam aos professores participar
do planejamento e da avaliao dos projetos de formao cont-
nua implementados pelos rgos responsveis. Nesse sentido,
aspectos alm da formao tcnico-pedaggica do professor, que
tambm influenciam o seu desenvolvimento profissional, entre
os quais sua condio socioeconmica e suas condies de traba-
lho, no so levados em considerao. Assim tambm acontece
com a participao dos professores nas etapas de planejamento e
avaliao dessas aes formativas, pois embora seja de suma im-
portncia para que suas necessidades sejam reveladas e satisfei-
tas, a contribuio do professor ou inexistente ou mnima e
limitada.
Este estudo, portanto, se inicia com algumas consideraes so-
bre a possibilidade de se assegurar o desenvolvimento profissional
docente por meio da articulao entre a anlise de necessidades
formativas docentes e as aes formativas no ambiente do trabalho
docente. Expomos, depois, alguns resultados de nossa pesquisa de
mestrado, defendida em setembro de 2008, na qual analisamos as
necessidades formativas docentes a partir do perfil social, econmi-
co e formativo dos professores pesquisados, bem como de suas con-
dies de trabalho.
Articulao entre o desenvolvimento
profissional do professor e a anlise das suas
necessidades: a escola como ambiente de
profissionalizao/formao
A articulao da anlise de necessidades formativas aos proces-
sos de profissionalizao e de formao docentes, a partir do contex-
to de atuao profissional do professor, uma possibilidade de es-
tratgia de formao que redimensiona tanto a funo quanto a
formao de professores, pois pode contemplar a complexidade das
caractersticas especficas do trabalho docente, bem como superar
modelos de formao contnua distanciados da realidade de traba-
lho dos professores.
Autores como Imbernn (2000), Porto (2000), Borges (2000),
Garrido et al. (2000), Marin (2000), Leite et al. (2008) e Monteiro &
Giovanni (2000) so da opinio de que necessrio redefinir a
docncia como profisso para que se compreenda sob quais par-
metros a formao de professores deve se direcionar.
Segundo Imbernn (2000), o contexto de trabalho do professor
tornou-se complexo e diversificado e, portanto, redimensionar a fun-
o docente, bem como a formao docente, uma necessidade. Se-
gundo esse mesmo autor, a formao, por sua vez, deve ser redimen-
sionada para atender duas finalidades: superar a mera atualizao
tcnica, possibilitando mais espaos de participao e reflexo; esti-
mular a criticidade, proporcionando a compreenso das contradies
da profisso e das situaes que perpetuam a alienao profissional.
Redimensionar a funo docente, portanto, no esforo de supe-
rar as instrues de cunho tcnico-racionalista, implica articular as
aes institucionais com as formativas, na inteno de levar os pro-
fessores atitude protagonista coletiva (idem, p.22). O protagonis-
mo coletivo impulsiona para a autonomia compartilhada, para a cul-
tura da colaborao, para a pesquisa e a reflexo, a partir do contexto
profissional concreto, com a inteno de melhorar globalmente [a
escola] como instituio, modificando os contextos sociais, profis-
sionais e educativos (ibidem).
Pode-se afirmar que a formao e a profissionalizao desenvol-
vem-se concomitantemente no contexto da prtica escolar e no se-
paradamente. Quando so tratadas em separado, a docncia con-
cebida como uma profisso limitada a atitudes tcnicas ou prticas
de aplicao de contedos ou conhecimentos tericos. A natureza
poltica, tica e artstica da funo docente no se concretiza no pr-
prio processo de formao nem no de profissionalizao.
Imbernn (2000) define profissionalizao como o processo
socializador de aquisio de caractersticas e capacidades especfi-
cas de determinada profisso e afirma que os conceitos atribudos s
profisses no so neutros, so, de outra forma, produtos ideolgi-
cos e contextuais, uma vez que as profisses so legitimadas pelo
contexto popular (idem, p.27). Sendo assim, no processo de pro-
fissionalizao docente, combinam-se elementos de ordem profis-
sional e formativa, pois a construo do conhecimento profissional
docente um processo contnuo, construdo no contexto profissio-
nal, durante a formao inicial e a atuao profissional do professor.
Esse conhecimento de natureza complexa, envolvendo a cognio,
a experincia e a intuio em um processo direcionado por pressu-
postos ticos e polticos.
Dessa forma, a especificidade do trabalho docente caracteriza-
-se, por um lado, por aspectos externos prpria docncia, pois
uma profisso situada em um conjunto mais amplo da organizao
social do trabalho, sendo sua funo bastante direcionada por ne-
cessidades muitas vezes no condizentes quelas prprias do con-
texto interno da escola ou da sala de aula, referentes apenas aos con-
tedos disciplinares ou ao modo como ensin-los. No entanto, por
outro lado, uma profisso que constri sua identidade especfica,
de modo fortemente marcante, por meio das relaes que estabelece
no interior de seu contexto dirio.
A formao contnua de professores, situada no contexto da pr-
pria escola, empenha-se em motivar os docentes a serem pesquisa-
dores no apenas da sua prtica, mas tambm de elementos prprios
da condio social, poltica e econmica de sua profisso na socieda-
de, convidando-os a se envolverem em processos de reflexo e de
interao. Ela, portanto, capaz de contemplar a complexa nature-
za da profisso docente e de desenvolver um profissional apto a com-
preender as contradies prprias de seu trabalho cotidiano, na es-
cola, e de sua profisso dentro do amplo contexto social. A escola,
desse modo, passa a possuir dupla funo na constituio do profes-
sor: a funo de profissionaliz-lo e a funo de form-lo perma-
nentemente. A profissionalizao e a formao do professor esto
ligadas diretamente ao exerccio de sua prtica profissional na e para
a escola, bem como na e para a sociedade; a profissionalizao e a
formao so, portanto, inerentes uma outra, no ambiente da pr-
tica da docncia, ou seja, no contexto escolar.
De acordo com essa perspectiva, que integra a pesquisa, a for-
mao e a profissionalizao, a formao legitima-se quando contri-
bui para o desenvolvimento profissional do professor no mbito
do trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais (idem,
2000, p.45). Isso significa que a legitimidade da formao se d quan-
do as aprendizagens repercutem nos sistemas de trabalho, e estes,
por sua vez, na formao. por esse motivo que o desenvolvimento
profissional do professor impulsiona o desenvolvimento institucio-
nal da escola.
A formao, portanto, vinculada profissionalizao e pesqui-
sa a partir do local de trabalho, configura-se em uma possibilidade
de desenvolvimento da autonomia profissional docente, na medida
em que os professores so motivados a refletirem sobre sua forma-
o e profissionalizao de forma articulada, por meio da pesquisa,
que deve ser realizada por eles prprios.
A anlise de necessidades docentes, nesse sentido, configura-se
como um instrumento capaz de direcionar aes formativas e tam-
bm como um meio de formar professores no seu ambiente profis-
sional, pois pode contribuir para redimensionar a formao docen-
te. Segundo Rodrigues & Esteves (1993), ao enfocar o docente, o
estudo das necessidades formativas docentes tambm concebido
como um processo de autoformao e de conscientizao do docen-
te a respeito das prprias necessidades. Quando concebido como
processo conscientizador e formativo, o estudo de necessidades pro-
porciona ao professor posio protagonista na pesquisa.
Desse modo, ao valorizar a perspectiva e a atuao dos professo-
res como pesquisadores da prpria realidade profissional, os pro-
cessos de pesquisa de necessidades formativas docentes configuram
propostas de formao dispostas a contribuir para o desenvolvimento
profissional docente, na inteno de, at mesmo, redimensionar os
modelos de formao contnua de professores.
Nossa pesquisa de mestrado
Objetivos e metodologia
O objetivo geral de nossa pesquisa foi contribuir para a rea de
formao contnua de professores, a partir do estudo das necessida-
des formativas dos professores estaduais, atuantes no ciclo I do En-
sino Fundamental, no municpio de Presidente Prudente (SP). A
partir desse objetivo geral, delineamos trs objetivos especficos:
investigar as necessidades formativas dos professores citados; anali-
sar as necessidades formativas segundo uma concepo de forma-
o contnua de professores que articula o processo de formao e
profissionalizao dos docentes no ambiente de trabalho desses pro-
fissionais; e, por fim, oferecer indicadores para a planificao de pro-
jetos de formao contnua de professores.
Tendo em vista nossos objetivos, realizamos uma pesquisa de
carter quanti-qualitativo com a utilizao de um questionrio como
instrumento para o levantamento de dados. Foram distribudos 95
questionrios, dos quais 72 retornaram, correspondendo a uma
amostra de, aproximadamente, 76%. Os dados coletados foram ta-
bulados com o auxlio do software SPSS.
1
Resultados
Apresentamos, neste texto, apenas a anlise dos resultados da
pesquisa referentes ao perfil socioeconmico dos professores, for-
mao profissional e a suas condies de trabalho. No estudo origi-
nal foram abordados tambm outros dados relacionados s necessi-
dades formativas referentes aos contedos especficos, organizao
e gesto escolar e poltica educacional.
Necessidades formativas dos professores pesquisados
a partir do seu perfil socioeconmico
O desenvolvimento profissional do docente motiva-se pela arti-
culao de diversos fatores, dentre eles, os processos formativos vi-
venciados pelos professores e suas condies socioeconmicas e pro-
fissionais. Desse modo, as caractersticas dos docentes pesquisados
so relevantes ao levantamento de indicadores de necessidades
formativas, porque, juntamente com a formao de professores, com-
pem os aspectos responsveis pelo desenvolvimento profissional
docente.
As informaes a respeito do perfil dos docentes participantes
dessa pesquisa, portanto, contextualizam suas necessidades, na ten-
tativa de vincular a formao contnua desses professores aos outros
1 O software SPSS um sistema de anlise estatstica e manuseamento de dados.
aspectos tambm importantes ao seu desenvolvimento profissional,
como a condio familiar, a renda familiar e a condio social. Desse
modo, apresentamos, a seguir, os dados e nossa anlise sobre a faixa
etria, o gnero e a renda familiar dos professores pesquisados.
Quanto idade, verificamos que h uma concentrao maior de
professores acima de 45 anos (cerca de 47%), seguida pelo ndice de
28,6% de professores entre vinte e 35 anos de idade.
As mulheres compem a grande maioria dos entrevistados
(95,7%), ou seja, 76 sujeitos, sendo apenas trs professores do sexo
masculino, correspondendo a um porcentual de 4,3%. Os estudos
sobre a presena majoritria de mulheres na docncia revelam que o
fenmeno da feminizao no magistrio transcende a questo num-
rica, quando as discusses a respeito dessa temtica ampliam-se tam-
bm para a anlise da desvalorizao econmica e social da profisso
docente no decorrer da histria. Contudo, o resultado de nossa pes-
quisa, alm de demonstrar a maioria feminina na profisso docente,
tambm ratifica outro fenmeno social da contemporaneidade, o de
que a presena da fora de trabalho feminina tem se mostrado fun-
damental para a economia tanto da famlia quanto da sociedade.
Segundo os dados de nossa pesquisa, a renda dos professores e
das professoras essencial para o sustento econmico das suas fam-
lias, constituindo o principal componente da renda familiar. Os re-
sultados apontam que quarenta professores garantem a maior renda
da casa (61%) e outros dez docentes possuem a renda equivalente
de outra pessoa da famlia (15%), correspondendo a um total de cin-
quenta entrevistados (75%) cujos salrios so uma das principais fon-
tes para o sustento da famlia. Portanto, a renda do docente o prin-
cipal componente do oramento familiar, seja para os professores
ou as professoras, desmistificando a representao, ainda atual, de
que o homem o principal provedor da famlia.
2
2 O salrio do Pebi, no estado de So Paulo, em dezembro de 2007, com jornada
de trinta horas, nvel I (sem nvel superior), de R$ 1.144,39, e do nvel IV
(com nvel superior) de R$ 1.295,76. Esses valores correspondem soma dos
seguintes valores: do salrio base de R$ 835,12 para o nvel I e de R$ 966,75
Esses dados so importantes para o estudo das necessidades dos
professores pesquisados na medida em que o desprestgio social e
financeiro da profisso docente tambm concernente ao desenvol-
vimento profissional do professor. A partir do momento em que a
funo docente deixa de ser concebida como um sacerdcio e passa
a ser reconhecida como uma profisso fundamental na socializao
de bens culturais, cientficos e ticos para a construo das socieda-
des, a compreenso dos professores a respeito do processo de desva-
lorizao social e econmica da docncia torna-se uma necessidade
em sua formao.
Segundo Almeida (1999, p.40), a formao contnua de profes-
sores torna-se elemento central no processo de desenvolvimento pro-
fissional quando o conceito de profissionalismo docente articula a
luta pela educao pblica com qualidade social para os segmentos
populares, com a luta por melhores condies de trabalho e de sal-
rio, por formao profissional, pela dignificao da profisso docente
e aumento do seu reconhecimento social.
Imbernn (2000, p.43), por sua vez, ressalta que o desenvolvi-
mento profissional, embora seja decorrncia da permanente forma-
o do professor no decorrer da sua carreira, incrementado por
uma situao profissional que permite ou impede o desenvolvimen-
to de uma carreira docente. O autor esclarece que, alm da forma-
o, a profisso docente desenvolve-se por diversos fatores: o sal-
rio, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas
escolas em que exercida, a promoo na profisso, as estruturas
hierrquicas, a carreira docente etc. (idem, p.43-4). A formao,
portanto, deve ser abordada junto a esses outros aspectos, que tam-
para o nvel II (Lei Complementar 875, de 6.10.2005); do prmio de valoriza-
o de R$ 40,00 (Lei Complementar n.809 de 18.4.1996); da Gratificao por
Trabalho Educacional de R$ 60,00 (LC n.874 de 4.7.2000); da Gratificao
Geral de R$ 60,00 (LC n.901 de 12.9.2001) e da Gratificao por Atividade do
Magistrio, cujo percentual de 15% da soma do salrio base e das trs gratifi-
caes citadas, correspondendo a R$ 149,27 para o nvel I e R$ 169,01 para o
nvel II (LC n.977 de 6.10.2005).
bm implicam o desenvolvimento profissional do professor, pois a
articulao desses fatores manifesta-se fundamentalmente no am-
biente cotidiano de trabalho docente.
Dessa forma, os resultados referentes situao socioeconmica
dos professores pesquisados so componentes fundamentais de an-
lise para o estudo de necessidades formativas docentes, pois, segun-
do Almeida (1999) e Imbernn (2000), o desenvolvimento profis-
sional do professor determinado no apenas pela sua formao
tcnica e terica, mas pela articulao desta com suas condies
socioprofissionais.
a partir de sua formao profissional
A trajetria escolar do professor revela-se um aspecto relevante
para a formao profissional do docente. Nesse sentido, levantamos
informaes a respeito da formao escolar e profissional dos pro-
fessores participantes da pesquisa, na seguinte ordem: tipo de escola
em que cursou o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio; habilita-
o para o exerccio do magistrio nas sries iniciais do Ensino Fun-
damental; tipo de escola na qual iniciou sua atuao docente; ps-
-graduao e tempo de magistrio.
A grande maioria desses professores estudou em escolas pbli-
cas, tanto no Ensino Fundamental (98,6%) quanto no Ensino M-
dio (94,3%). Essa vivncia nas dependncias da escola pblica tor-
na-se relevante quando comparamos os resultados a respeito do tipo
de instituio na qual os professores comearam a trabalhar. Dos
informantes, 79,2% (57 professores) iniciaram a carreira na escola
pblica, sendo apenas 15 (20,8%) os professores cujo incio de car-
reira ocorreu exclusivamente em escola privada. Esses dados de-
monstram que a convivncia com as caractersticas peculiares do
cotidiano da escola pblica vem de longa data para a maioria dos
professores participantes de nossa pesquisa, pois o ambiente e a di-
nmica prprios dessa escola lhes so familiares no s na ptica
docente, mas tambm na perspectiva discente. Essa situao consti-
tui um elemento favorvel para as aes de formao desses profes-
sores, na medida em que auxilia no exerccio da reflexo a respeito
dos vrios aspectos envolvidos na profisso docente, desde os peda-
ggicos, nos contextos da sala de aula e da sala de professores, at os
mais amplos, de natureza histrica e poltica, concernentes polti-
ca educacional.
A respeito da habilitao para lecionar na Educao Infantil e
nas primeiras sries do Ensino Fundamental, a maioria dos profes-
sores questionados (88,6%) adquiriu-a no Ensino Mdio, por meio
do curso de Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM) e do
oferecido pelo Centro de Formao e Aperfeioamento para o Ma-
gistrio (Cefam). Apenas oito (11,4%) no possuem formao espe-
cfica para o magistrio em nvel de Ensino Mdio.
Quanto ao Ensino Superior, somente sete professores tm ape-
nas o nvel mdio (11%), enquanto todos os demais obtiveram licen-
ciatura em Pedagogia, sendo 27 (42,2%) em instituio privada,
outros 42,2%, tambm 27 professores, em universidade pblica e,
ainda, trs professores (4,7%) com Curso Normal Superior.
Em relao continuidade da escolarizao dos professores, me-
tade deles (52,9%) no continuou os estudos em programas de ps-
-graduao, lato sensu ou stricto sensu, ou como alunos de um outro
curso de graduao. Apenas 20% dos questionados correspondem
porcentagem daqueles que possuem ou esto cursando ps-gradua-
o lato sensu ou stricto sensu, dos quais 2,9% tm ttulo de mestre em
Educao. Outros 27,1% j cursaram ou estavam cursando uma outra
graduao na poca da coleta de dados. Quando somamos aqueles
20%, equivalentes aos que frequentam ou frequentaram a ps-gra-
duao, com esses ltimos 27,1%, obtemos o resultado de 46,8% (33
professores), o que corresponde ao ndice de professores que busca-
ram continuar sua escolaridade por meio da formao acadmica.
Embora somente cerca da metade dos professores tenha afirmado ter
continuado seus estudos por meio da formao acadmica, ou seja,
ingressando em cursos de graduao e ps-graduao vinculados ao
Ensino Superior, uma maioria de 83,3% dos entrevistados admitiu
ter participado de cursos destinados sua formao contnua nos l-
timos dois anos. Compreendemos que o grupo de professores parti-
cipantes da pesquisa, portanto, dispe-se a buscar aperfeioamento,
o que facilita a implementao de aes formativas, visto o grande
interesse desses docentes em continuar estudando, mesmo aps le-
galmente habilitados a lecionar e empregados.
Quanto ao tempo de magistrio, verificamos que a maioria dos
professores possui experincia na docncia, pois cerca de 61,1% de-
clararam ter mais de 15 anos de atuao docente. Observamos tam-
bm que h uma maior concentrao de professores no incio e no
final da carreira, e 34,7% (25 docentes) tm de um a dez anos de pro-
fisso e 43% (31 professores) tm mais de 21 anos de experincia.
a partir de suas condies de trabalho
Impulsionar o desenvolvimento das instituies escolares e da
prpria carreira docente contribui para o desenvolvimento profis-
sional. A articulao entre formao e profissionalizao evidencia-
-se quando no separamos uma dimenso da outra no estudo das
necessidades formativas desses profissionais. Por conseguinte, co-
nhecer as condies de trabalho dos professores fundamental para
levantarmos indicadores de necessidades docentes.
Para explicitar as condies de trabalho dos professores partici-
pantes de nossa pesquisa, utilizamos os seguintes critrios: situao
funcional; nmero de escolas nas quais trabalha; nmero de horas
remuneradas trabalhadas em sala de aula (com os alunos), em cole-
tividade (com a equipe escolar) e individualmente (fora da sala de
aula).
Quanto situao funcional dos envolvidos na pesquisa, 79,2%
deles so efetivos, 16,7% so ACT
3
e 4,2%, estveis. A maioria dos
professores, portanto, tem cargo efetivo, o que lhes assegura esta-
bilidade na profisso, tanto administrativa quanto pedaggica, e
3 Admitidos em carter temporrio.
maior segurana para se impor frente aos assuntos educacionais.
No entanto, baseados nos estudos de Huberman (2000), a prop-
sito do ciclo de vida profissional docente, para os 12 professores
ACT (16,7%), a situao administrativa de trabalho provisrio
pode acarretar a sensao psicolgica de insegurana quanto per-
manncia na funo, uma vez que podem perder as aulas a qual-
quer momento.
A jornada dos PEB I
4
nas escolas de Presidente Prudente no
ultrapassa trinta horas semanais, das quais 25 so cumpridas em sala
de aula, duas horas so destinadas ao horrio de trabalho pedaggi-
co coletivo (HTPC) e trs horas so destinadas ao horrio de traba-
lho pedaggico livre (HTPL).
5
Do total dos professores questionados, 45 (62,5%) trabalham
apenas em uma escola estadual como PEB I, no acumulam cargos
na rede pblica municipal e estadual nem do aulas em instituio
privada de ensino. J os outros 27 professores (37,5%) lecionam tam-
bm em outra escola, em perodo diverso do trabalhado como PEB
I. Dentre esses ltimos, 15 (20,8%) acumulavam cargo como pro-
fessor ou da Educao Infantil ou das sries iniciais do Ensino Fun-
damental em escola municipal; quatro (5,6%) trabalhavam em outra
escola estadual, com carga suplementar no ciclo II do Ensino Fun-
damental; tambm eram quatro os docentes que acumulavam cargo
como PEB II;
6
e outros quatro professores trabalhavam em institui-
4 Professor de Educao Bsica correspondente Educao Infantil e ao ciclo I
do Ensino Fundamental, com vnculo empregatcio na Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo.
5 HTPC e HTPL so horas remuneradas ganhas pelo docente sem que ele esteja
dentro da sala de aula. A diferena entre o HTPC e o HTPL que a primeira
refere-se ao tempo destinado ao trabalho com a equipe escolar, sendo, portan-
to, cumprido na escola. O HTPL, por sua vez, o tempo destinado ao trabalho
individual do professor, como correo de provas, planejamento das aulas, ava-
liao dos alunos etc., e cumprido em local de livre escolha do professor.
6 Professor de Educao Bsica correspondente ao ciclo II do Ensino Funda-
mental e ao Ensino Mdio, com vnculo empregatcio na Secretaria de Estado
da Educao de So Paulo.
o privada, atuando na Educao Infantil ou das sries iniciais do
Ensino Fundamental.
Diante dessas condies de trabalho, compreendemos que a for-
mao contnua desses profissionais faz-se necessria dentro de sua
jornada de trabalho, pois para os 27 docentes (37,6%) que afirmam
acumular cargo em outras escolas, os que ampliam a jornada como
PEB II ou do aulas em escolas privadas, quase no h tempo livre
para que se dediquem a atividades de natureza formativa caso ocor-
ram fora do horrio de servio do professor e fora de seu ambiente
de trabalho.
Consideraes finais
Pesquisar as necessidades formativas do grupo de professores
participantes de nosso estudo possibilitou-nos formular alguns in-
dicadores para o planejamento de projetos futuros de formao con-
tnua destinados a esses docentes, quais sejam: a presena de pro-
fessores na elaborao, implementao e avaliao de aes
formativas favorece a construo de projetos educacionais mais pr-
ximos da ideologia dos docentes; o ambiente de trabalho do pro-
fessor constitui um espao de formao e de profissionalizao, con-
figurando-se, portanto, como local propcio para o desenvolvimento
de aes formativas capazes de superar modelos de formao ba-
seados apenas na racionalidade tcnica; a anlise de necessidades
formativas configura um instrumento eficaz para o levantamento
de dados para o planejamento de polticas pblicas destinadas
formao contnua de professores e tambm em um procedimen-
to formativo; as aes de formao contnua no devem desvincu-
lar-se das condies scio-histricas e profissionais dos docentes,
pois elas tm influncia em seu desenvolvimento profissional; tendo
em vista a situao funcional e as condies de trabalho dos pro-
fessores, as aes de formao contnua devem ocorrer dentro da
jornada de trabalho e devem auxili-los a compreender suas pr-
prias necessidades formativas para que possam buscar e reivindi-
car programas que efetivamente contribuam para seu desenvolvi-
mento profissional.
A partir do estudo sobre as necessidades formativas dos profes-
sores prudentinos, verificamos que embora haja uma intensa dispo-
sio dos professores em se formar continuamente nos seus contex-
tos profissionais, os espaos destinados a esse tipo de formao no
esto presentes em sua jornada de trabalho, no parecendo algo pr-
prio de sua profissionalizao. A forada dicotomia desses dois pro-
cessos no contribui para a (re)definio do papel docente na socie-
dade e nem para a (re)dimenso da formao contnua de professores,
pois as aes formativas implementadas atualmente no so sufi-
cientemente adequadas para assegurar a atitude reflexiva e crtica
frente aos enormes desafios da docncia.
A articulao entre a aprendizagem contnua do professor em seu
ambiente de trabalho e os aspectos relativos sua profissionalizao
proporciona o rompimento com um modelo de formao pautado
pela concepo racionalista e, desse modo, possibilita a elaborao
de um novo modelo que seja capaz de contemplar a complexidade
da funo docente nos dias de hoje. Para tanto, a anlise de suas ne-
cessidades formativas se apresenta como um instrumento de pes-
quisa e um processo de formao capaz de contribuir para o desen-
volvimento profissional do professor.
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RODRIGUES, A.; ESTEVES, M. A anlise de necessidades na forma-
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5
UMA EXPERINCIA DE FORMAO
EM SERVIO NA CRECHE
DIFERENTES ATORES, MUITAS VOZES
Juliana Gonalves Diniz Fernandes
Clia Maria Guimares
Pesquisadora: Vamos conversar sobre como vocs sentiram, ou seja,
como vocs perceberam esse processo de formao em servio que ns
vivenciamos esse ano. Para isso, vamos tentar voltar no tempo e olhar
para o processo desde o incio at hoje.
Deni: Para mim o momento mais significativo foi quando eu come-
cei a ler. Para mim aquele Cem Linguagens [Edwards et al., 1999],
Juliana, foi a base de tudo, tudo, tudo, tudo, tudo... desde respeitar a
criana, tudo, tudo... aquilo foi o primeiro, foi a base, que eu no conhe-
cia, nunca ningum tinha passado, eu nem sabia que existia, foi o pri-
meiro momento foi esse, para mim, foi. Tudo que eu fao, eu lembro, eu
lembro das passagens ali. Se voc pegar bastante ideias dali ... foi ti-
mo para mim, aprendi bastante...
Nina: Enriqueceu, n? (risos descontrados)
Deni: Foi... no tenho mais medo de eu me colocar, no tenho mais
medo, porque eu sei de onde eu aprendi, porque antes voc fica na d-
vida, n? Agora eu sei baseada em que eu estou falando, porque eu li, eu
gostei muito, para mim o primeiro ponto foi aquele ali.
Nina: Para mim, ... no, bom, o que valeu para mim, o que me
ajudou muito foram as horas de estudo. Por qu? A leitura que a Deni
teve eu no tive, n?
Deni: Mas, eu te recomendo as Cem Linguagens...
Nina: muito importante, tem que ter estudo, precisa para nossa
formao...
Laura: Foi, , o estudo, voc vindo para c ajudar a gente, orientar, e
isso a, foi uma experincia nova, n? Um ano novo, gostei.
(Trecho da entrevista coletiva, dia 21.12.2006)
Tomamos parte da entrevista coletiva realizada no fim de um ano
em que experenciamos um processo de formao em servio
7
como
prembulo da histria vivida durante o ano de 2006 entre a pesqui-
sadora, as educadoras Deni,
8
Nina e Laura
9
e um grupamento deno-
minado Maternal II, composto de crianas de dois e trs anos de
idade, em uma investigao realizada durante o curso de mestrado
na Unesp de Presidente Prudente (SP), em uma instituio pblica
de Educao Infantil no estado de So Paulo.
Apresentamos este texto, traado e tranado a partir de uma ex-
perincia de formao em servio desenvolvida em uma creche, com
o intuito de partilh-la para que ecoe e produza novos significados.
7 Utilizo o termo formao em servio em consonncia com Kramer (2006, p.218),
que afirma: No que diz respeito formao, diversos so os termos que circu-
lam nas redes pblicas ou privadas, nas creches, pr-escolas e escolas: forma-
o permanente (nome mais antigo), formao continuada (consagrado pela
lei), formao em servio (denominao que preferimos por sua clareza, por
se referir formao dos profissionais que j trabalham), capacitao (que
traz a ideia de dar algo para aqueles que seriam incapazes) ou reciclagem (de
todos, o pior, por sugerir que os profissionais podem se descartar da histria
passada, da experincia vivida e comear tudo de novo).
8 Os nomes das educadoras so fictcios e foram escolhidos por elas prprias.
9 Na rede municipal de educao do municpio onde se desenvolveu o estudo, os
adultos que atuam nessa faixa etria denominam-se ADI (auxiliar do desen-
volvimento infantil), no pertencem ao plano de carreira do magistrio, no
tm os mesmos direitos, como, por exemplo, o horrio semanal de trabalho
pedaggico coletivo (HTPC), e uma parte razovel deles no tem formao
especfica em curso Normal ou Superior. Os momentos de HTPC menciona-
dos neste texto aconteceram a partir de acordo com os gestores da creche onde
a pesquisa aconteceu.
A gnese de uma questo, seus fundamentos
e seus objetivos
A investigao realizada por Fernandes & Yazlle (2002) asseve-
rou que as docentes de cursos de magistrio e pedagogia formado-
ras das educadoras de creche e pr-escola (Educao Infantil) com-
preendem de modo bastante naturalizado e simplista o fato de suas
alunas, futuras professoras, estarem buscando sua titulao nesses
cursos porque assim requer a lei.
10
O estudo revelou que essas for-
madoras parecem no ter clareza quanto s funes concretas desse
espao institucional, com posturas variando desde uma viso assis-
tencialista/filantrpica at uma viso compensatria, de estimula-
o e preparo para a escola fundamental, viso esta de pr-escola
muito comum nas dcadas de 1970 e 1980, e baseada nas teorias da
privao cultural. Os autores afirmam que:
Mesmo considerando que a maioria das entrevistadas faz referncia
a alguma experincia profissional no ensino fundamental e mesmo in-
fantil, certamente, por conta de viso distanciada da nova realidade, no
revela familiaridade com o tema creche, principalmente no que diz res-
peito s prticas a serem exercidas neste ambiente. Ao desconhecerem
estes aspectos, observa-se o descolamento do que imaginam ser tais fun-
es e os contedos que ministram em suas disciplinas. (idem, p.24)
As experincias acumuladas com as pesquisas e os estgios no
campo da Educao Infantil possibilitaram primeira autora deste
texto o desenho traado para a pesquisa que ora relatamos. A inten-
o que impulsionou o estudo foi a concretizao de uma experin-
cia de formao em servio com profissionais da Educao Infantil
da rede pblica, sob uma perspectiva crtica, envolvendo dialogica-
mente aes e reflexes. A pesquisa no se reduziu ao objetivo de
sanar lacunas ou equvocos da formao inicial. Ao contrrio, o pro-
10 Conforme a Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB). Em seu artigo 87, pargrafo 4 At o final da
Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em n-
vel superior ou formados por treinamento em servio.
cedimento de pesquisar-intervir em uma creche pblica, a fim de pro-
por, vivenciar e analisar um processo participativo de formao em
servio, foi iluminado pela perspectiva de anlise e interpretao dos
fenmenos relacionados ao contexto, pela concepo de que crian-
as e adultos so protagonistas de suas aes e reflexes. Por isso,
tornou-se essencial sempre contextualiz-los social, cultural e histo-
ricamente, sem que o eixo orientador da proposta a constituio de
sujeitos reflexivos e crticos se perdesse no meio do caminho.
Se pensarmos nas origens da educao das crianas pequenas e em
sua trajetria histrica na sociedade ocidental, bem como no conheci-
mento produzido e acumulado pela humanidade sobre a importncia
das relaes estabelecidas entre adultos e crianas, torna-se relevante
a justificativa da preocupao e da implicao que ns, partcipes do
movimento da sociedade em defesa de uma educao de qualidade
para a primeira infncia, temos na construo de propostas de forma-
o com adultos profissionais que atuam com crianas pequenas.
As creches brasileiras nascem no final do sculo XIX (Kramer,
2006; Kuhlmann Jr., 1998; Merisse, 1997; Oliveira, 2005), marcadas
pelo assistencialismo e pelo predomnio de prticas de puericultura e
higienismo. Ao longo de sua trajetria, j na dcada de 1970, alcan-
am um mbito maior com as polticas educacionais para essa faixa
etria, tendo como base, entretanto, as teorias de privao cultural.
Somente nos anos 1980 que as polticas estaduais e municipais ques-
tionam as teorias discriminatrias defendidas nos documentos oficiais
do governo federal. Assim, a partir da Constituio de 1988 que as
crianas comeam a ser consideradas como cidads de direitos e as
polticas educativas para a infncia tornam-se, paulatinamente,
municipalizadas. Atualmente, os municpios, representados pelas se-
cretarias municipais de Educao, tm a obrigao de atender as crian-
as em idade de frequentar as instituies de Educao Infantil e, em
consequncia disso, devem tambm oferecer a formao contnua
11
necessria aos profissionais que nelas atuam.
11 Essa formao viabiliza-se por meio de cursos de formao de diversas moda-
lidades.
Especialmente em razo da sua histria ligada ou ao assistencia-
lismo, no caso das creches, ou ao preparo para a alfabetizao, no
caso das pr-escolas, as funes dessa etapa inicial da educao bra-
sileira, conforme preconizadas nos documentos oficiais e nos traba-
lhos de pesquisa realizados por especialistas, ainda aparecem de
modo difuso nos espaos institucionais. E, relacionadas a essa con-
dio, aparecem tambm de modo difuso as funes e o perfil dos
profissionais que atuam na educao infantil.
importante destacar, j nestas reflexes iniciais, a relevncia
das profissionais da educao infantil, basicamente a das professo-
ras de creche, vistas historicamente como uma figura maternal, aque-
la que cuida com carinho, pacincia, amor e bondade. Como afirma
Arce (2001, p.174), a profissional de creche caracteriza-se como
uma personagem secundria, qual no cabe, portanto, a tarefa de
ensinar, devendo evitar a todo custo que a criana sofra por sentir-se
separada do seu lar.
Tal perspectiva naturalizante, que desconsidera a construo his-
trica dos sujeitos, atribuindo aos fenmenos sociais uma determi-
nao das leis naturais, descaracteriza tanto as relaes ligadas
maternagem quanto as relaes que professores como profissio-
nais estabelecem com as crianas pequenas. Evidenciou-se, a partir
desse processo de naturalizao, a carncia de formao especfica
de professora para a Educao Infantil creche e pr-escola a fim de
que desempenhe as funes de educar e cuidar de forma integrada.
Ao lado desses apontamentos e apesar de relevantes trabalhos,
tambm se observa pouca produo acadmica que defina, com
maior clareza, como deveria ser a formao para o exerccio dessa
funo. Considerando a situao do Brasil no que se refere aos ser-
vios prestados s crianas pequenas, parece fundamental uma com-
patibilizao das metas relativas melhoria da qualidade da educa-
o de zero a cinco anos.
Em relao a essa melhoria da qualidade, Campos & Rosemberg
(1997) contribuem para o entendimento do valor das interaes e
das vivncias da criana pequena alertando para o papel que desem-
penham em seu desenvolvimento psicolgico, fsico, social e cultu-
ral. De acordo com Campos (1999, p.126), a educao de crianas
pequenas talvez seja uma das reas educacionais que mais retribu-
am sociedade os recursos nela investidos, revelando-se assim a
importncia significativa de uma melhora qualitativa dos servios
prestados s crianas de zero a cinco anos. Um dos parmetros de
qualidade recentemente considerado emergencial diz respeito exi-
gncia de uma formao especfica para os profissionais que atuam
diretamente com os pequenos (Campos & Machado, 2006), enten-
dendo-se por formao aquela que:
Respeite a organizao da rea da infncia, uma pedagogia da infn-
cia com novos pressupostos e formas alternativas de organizao
curricular. No Brasil, a pedagogia da infncia, apesar de assumir a es-
pecificidade da educao infantil e das sries iniciais do ensino funda-
mental, no atingiu a estrutura curricular, que permaneceu inalterada,
sem dispor de superviso e coordenao prprias em cada nvel de ensi-
no. Prevalece, na parte especfica do currculo de formao profissio-
nal, o modelo do ensino fundamental, com o predomnio de organiza-
o disciplinar estruturada por contedos (portugus, matemtica,
histria, geografia, cincias, educao fsica e artes) a serem desenvolvi-
dos conforme os Parmetros Curriculares das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental. A perversidade do modelo aglutinado impede at a for-
mao adequada do profissional das sries iniciais do ensino fundamen-
tal pela superposio de inmeros perfis profissionais e o excesso de
disciplinas de natureza terica sem vnculo com a prtica pedaggica.
(Kishimoto, 2002, p.113)
nesse cenrio que nos parece inadivel o debate sobre alterna-
tivas de formao do profissional que j esteja exercendo suas ativi-
dades em instituies de Educao Infantil, visando uma pedagogia
especfica para a primeira infncia. Para tanto, torna-se necessrio
conhecer com a proximidade possvel, contextos de atuao de pro-
fissionais em ao, de tal modo que os indicadores da advindos se-
jam problematizados e se transformem em novas prticas e aes.
Nesse sentido, o presente trabalho, ao objetivar propor, experen-
ciar e analisar um processo de formao em servio com profissio-
nais
12
que atuam diretamente com crianas pequenas, teve como
aes especficas:
buscar entender quem essa profissional, quais so seus desejos,
em que condies trabalha e que compreenses tem acerca de suas
prticas pedaggicas;
promover momentos de reflexo em grupo com as educadoras
para discutir e analisar criticamente temas relacionados ao seu
cotidiano profissional e institucional;
contribuir para a constituio de sujeitos reflexivos e crticos em
suas prticas cotidianas, capazes de (re)significarem suas concep-
es e aes;
acompanhar a atuao das profissionais de educao infantil em
sua rotina na instituio, observando, participando e intervindo.
Ao desenvolver esse trabalho, acreditamos que tais aes, em
constante construo ao longo do processo de formao, poderiam
gerar uma prtica educativa protagonizada por todos os atores en-
volvidos, crianas e adultos.
O desenrolar do processo e suas vicissitudes
metodolgicas
um campo que era anteriormente dominado pelas questes da mensu-
rao, definies operacionais, variveis, testes de hipteses e estatsti-
cas alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao que
enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das
percepes pessoais. Designamos esta abordagem por Investigao
Qualitativa. (Bogdan & Biklen, 1994, p.11)
12 Como existem muitas nomeaes distintas para os que atuam com as crianas
em instituies de Educao Infantil, optamos por defini-las aqui ora como
profissionais, ora como educadoras.
Recorremos citao para justificar o paradigma de pesquisa
adotado na pesquisa o qualitativo. Alm de a metodologia das in-
vestigaes qualitativas contemplar os quatro aspectos explanados
por Bogdan & Biklen (1994), ela possibilita tambm a ocorrncia de
processos de produo de sentido por meio dos distintos mtodos
que podem ser empregados.
Neste trabalho, compondo o paradigma qualitativo, soma-se,
ainda, a abordagem scio-histrica, especificamente dois conceitos
extrados das leituras do pensamento bakhtiniano, realizadas por
alguns autores.
13
De acordo com Freitas (2002, p.26), os estudos
qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao valoriza-
rem os aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem focali-
zar o particular como instncia da totalidade social, procurando com-
preender tambm o contexto.
Sendo assim, a partir dos objetivos traados, a pesquisa se pro-
ps a desenvolver a experincia de pesquisar-intervir em um contex-
to social, como o caso da instituio educativa-creche, com seus
personagens, suas histrias, suas vidas, de forma que a perspectiva
se d em uma direo de anlise e interpretao dos fenmenos rela-
cionados a seu contexto
o conhecimento cientfico dos factos sociais resulta de um trabalho de
interpretao, o qual s possvel mediante uma interaco entre o in-
vestigador e os actores sociais, de forma a poder reconstruir-se a com-
plexidade da aco e das representaes da aco social. Dado que a rea-
lidade social construda atravs (e por efeito) das interpretaes do real
feitas pelos actores sociais, no possvel uma cincia que ignore essas
interpretaes. (Sarmento, 2003, p.142)
Para que ocorresse essa interao entre o investigador e os atores
sociais, participantes da investigao, recorremos ao estudo de ins-
pirao etnogrfica como princpio metodolgico, pois permite in-
sero no grupo a ser estudado sem a suposta neutralidade do pes-
13 Esses autores esto citados na seo de referncias do presente artigo.
quisador. A imerso da pesquisadora no contexto se deu de modo
especial e intenso nas ocasies em que os agentes envolvidos no pro-
cesso analisavam, refletiam, tomavam decises e desenvolviam as
aes intencionalmente escolhidas junto s crianas do grupamento,
ou seja, enquanto a formao em servio era tecida. Assim, a inser-
o do pesquisador ocorreu pautada em alguns pressupostos:
a participao como o elemento central. A interlocuo estabele-
cida foi para criar, a partir da ateno s diferenas e alteridade
das educadoras, um espao de dilogo e um processo de comuni-
cao entre os envolvidos no estudo;
embora a pesquisa participante favorea a participao efetiva de
todos os atores envolvidos na investigao, acaba por expressar,
sobretudo, a anlise do pesquisador e essa contradio deve ser
sempre avaliada durante o percurso trilhado pelos atores envolvi-
dos, pois nela reside a negao da neutralidade do pesquisador;
todos os percursos de uma pesquisa que adota o paradigma quali-
tativo esto intrinsecamente articulados, tornando-se invivel
fragmentar as etapas percorridas durante o trajeto investigativo e
mostrando-se fundamental, no somente esclarecer os pressupos-
tos adotados, como tambm persegui-los;
ateno aos saberes e valores trazidos pelas participantes do pro-
cesso, bem como s suas histrias, angstias e expectativas em
relao profisso e vida;
o princpio de que entre pesquisadora e educadoras se desenvol-
via uma relao de colaborao pautada em objetivos comuns
buscados continuamente;
criao, mediante processo colaborativo, de uma cultura de refle-
xo e anlise crtica das prticas realizadas, a fim de facilitar a
(re)ssignificao dessas aes pelas educadoras;
integrao entre os aspectos trabalhados na formao: cons-
truir uma proposta em continuidade, deixando para trs a
viso tecnicista e conteudista em que os temas so trabalha-
dos separadamente e pontualmente, a fim de obter resultados
predeterminados.
Nessa perspectiva, no espao reduzido deste texto, apresentare-
mos como se deu a imerso da pesquisadora e dos atores sociais, bem
como os pontos de partida e de chegada construdos no processo.
Nosso interesse que o leitor construa para si perspectivas e signifi-
cados sobre a formao continuada em servio na creche e, ao mes-
mo tempo, vislumbre as vicissitudes desse tipo de pesquisa.
Primeiramente foi necessrio conhecer o cotidiano das educado-
ras na instituio e, mais precisamente, o local especfico de sua atua-
o, o grupamento do Maternal II. Nessa etapa, aconteceu o mergu-
lho intenso no cotidiano desse grupo, entretanto, sempre fazendo o
exerccio necessrio ao pesquisador, de aproximao e distanciamen-
to da realidade analisada, o que permitiu identificar algumas carac-
tersticas em relao ao trabalho que as educadoras estavam desen-
volvendo. A partir disso, justifica-se o ponto de partida do trabalho
de formao por meio de atitudes consideradas frutferas para de-
senvolver um trabalho com as crianas e no para as crianas.
Com base nas atitudes que emergiram do primeiro momento do
estudo, iniciaram-se os grupos de discusso/reflexo nos Horrios
de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), cunhados para este grupo
a partir de negociao junto aos gestores daquela creche. O objetivo
dos grupos de discusso/reflexo consistia em uma prtica de for-
mao destinada a elaborar constantemente uma reflexo sobre a
ao, isto , por meio da reflexo empreendida antes, durante e de-
pois da atuao das educadoras com as crianas, tendo em vista um
dilogo frequente com as dificuldades experenciadas pelas profis-
sionais da creche. Ento, medida que as educadoras reelaboravam
e refletiam sobre sua prpria prtica, elas se tornavam ao mesmo
tempo sujeitos e objeto do processo experenciado.
Sabe-se que para uma atuao de qualidade, devem ser assegu-
rados os quatro eixos que a perpassam observao, planejamento,
registro e grupos de discusso/reflexo. Entretanto, ao longo do pro-
cesso de formao em servio construdo na creche estudada, no
foi possvel garantir todos eles. Em decorrncia disso, revelou-se um
aspecto crucial da formao em servio, o de que era fundamental
valorizar os saberes produzidos nas prticas sem abdicar de fazer
uma anlise terica crtica das situaes especficas que ocorriam no
decorrer do processo e do contexto mais amplo.
Durante as discusses geradas nos HTPC, mostrou-se urgente a
necessidade de um horrio para o planejamento da rotina do Mater-
nal II. Com o propsito de construo de uma prtica significativa,
utilizaram-se os espaos possibilitados pelos HTPC (grupos de dis-
cusso/reflexo) e pelos encontros destinados ao planejamento. A
sistematizao da prtica possibilitada por esses dois espaos incluiu
a reflexo crtica e a teorizao da prtica em um ciclo contnuo; lei-
tura de textos e indicao de livros para leituras complementares com
base nas necessidades apontadas pelas educadoras; elaborao de
textos pela pesquisadora, tanto a partir das necessidades percebidas
pela anlise dos registros do dirio de campo, como das discusses
geradas nas conversas informais e nos encontros coletivos.
Com isso, iniciaram-se as indagaes decorrentes do ato de pla-
nejar, pois muitas questes o envolvem, propiciando um dilogo
acerca das perspectivas que cada educadora possua, assim como de
quais orientaes terico-prticas seguiriam para a elaborao do
cotidiano delas e das crianas. Pode-se afirmar que a deciso da sis-
tematizao de um momento para planejamento do cotidiano do
Maternal II desencadeou um processo formativo bastante significa-
tivo. Iniciados no dia 8.6.2006 e mantidos at o final daquele ano, os
encontros para planejar suscitaram a interlocuo entre a teoria e a
prtica a partir de lugares diferentes dos saberes gerados pelas dis-
cusses nos HTPC, pois, ao selecionar e registrar o que seria realiza-
do com as crianas, selecionavam-se tambm como e onde seria rea-
lizado o que planejvamos.
Ainda assim, o planejamento desdobrou-se em muitos significa-
dos no contexto dessa experincia de formao, pois se consolidou
como um direito assegurado pela creche e, ao longo do processo,
transformou-se na possibilidade de construo de uma prtica inte-
grada. Como decorrncia do planejamento, surgiu o hbito da leitura,
pois as educadoras ansiavam por conhecer algumas prticas j realiza-
das, como um meio de visualizar experincias que adotam os funda-
mentos que subsidiavam nossas discusses e reflexes. Vale ressaltar,
com isso, que o caminho percorrido durante o processo de formao
levou ao destaque de dois eixos integrados: saberes dos adultos e
crianas; cuidado e educao. A partir desses eixos, buscou-se propi-
ciar experincias significativas, por meio das situaes nomeadas
como atividades e das nomeadas como brincadeiras livres. Para
se configurarem em experincias significativas, nossas escolhas bus-
cavam sempre uma continuidade e profundidade. Nesse sentido, par-
tindo de interesses demonstrados pelas crianas, ocorreu a organiza-
o dos campos de experincia pelo tema bichos que vivem na gua,
gerando, em seguida, o segundo tema, bichos que vivem na terra.
Assim, o dia a dia do Maternal II girou em torno desses dois te-
mas desde o primeiro dia de planejamento at o ltimo dia do ano
letivo de 2006. Buscou-se sempre a intencionalidade e o aprofunda-
mento do que era proposto, sem haver, no entanto, objetivos pon-
tuais que almejvamos alcanar rigidamente.
A trajetria percorrida durante o ano trouxe embates de diversas
naturezas e um deles decorreu das divergncias entre as educadoras
com relao construo de suas prticas. Ao se desenrolar o processo
de formao, efetivado pela soma dos diversos momentos o planeja-
mento semanal, os HTPC, as conversas informais e a constante inter-
veno ocasionada pelas atitudes dos quatro agentes (pesquisadora e
as trs educadoras) cada educadora construiu, constante e dinami-
camente, seu significado para a prtica pedaggica com as crianas do
Maternal II. Da formao emergiu um cenrio composto por incon-
sistncias e instabilidades, o qual possibilitou um fazer e refazer cons-
tante das educadoras. Ocorreram fatos pontuais que estimularam
uma maior conscincia das educadoras em relao s suas demandas
formativas. Depois da reivindicao de terem um momento semanal
de planejamento mesmo quando a orientadora pedaggica da creche
no pudesse participar, veio a deciso de mant-lo, tambm sem a
presena da pesquisadora, nos dias em que no podia comparecer.
Os discursos e as prticas das educadoras anunciavam como es-
tavam transitando entre os dois modos de pedagogia da transmis-
so e da participao. Ressalta-se, com isso, que o trabalho de ma-
neira alguma se deu de modo linear, pelo contrrio, foi perpassado
por muitas tenses e contradies, idas e vindas, ditos e contradi-
tos, pois, afinal, para uma prtica emancipatria o confronto de prin-
cpios, ideias e valores est sempre presentes. Nesse processo de for-
mao, a articulao de dimenses pessoais e profissionais atuou
intensamente.
A partir do breve relato de como se construiu a proposta de pes-
quisar-intervir em uma instituio pblica de educao infantil a fim
de propor, vivenciar e analisar um processo participativo de forma-
o em servio, interessa discutir por que optamos por realizar a co-
leta de materiais utilizando trs procedimentos distintos: a observa-
o participante, o registro e a anlise carta e entrevistas coletivas.
O primeiro deles foi a observao participante, procedimento que
nos acompanhou durante todo o trajeto de insero no campo e cuja
escolha considerou alguns pressupostos, principalmente uma ques-
to em particular.
O que cada pessoa seleciona para ver depende muito de sua hist-
ria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural. Assim, o tipo de
formao de cada pessoa, o grupo social a que pertence, suas aptides e
predilees fazem com que sua ateno se concentre em determinados
aspectos da realidade, desviando-se de outros. Do mesmo modo, as ob-
servaes que cada um de ns faz na nossa vivncia diria so muito
influenciadas pela nossa histria pessoal, o que nos leva a privilegiar
certos aspectos da realidade e negligenciar outros. Como ento confiar
na observao como um mtodo cientfico? (Ludke & Andr, 1986, p.25)
Ao finalizar o ano e, concomitantemente, o processo de forma-
o em servio, foram utilizados mais dois procedimentos, o regis-
tro e a anlise carta e entrevistas coletivas , que se diferenciaram
do anterior por perspectivar resgatar a ptica das educadoras, tanto
por meio de suas palavras escritas como de suas vozes.
As trs educadoras foram solicitadas a escrever uma carta nar-
rando o processo. Infelizmente, a abrangncia de detalhes no ocor-
reu; as cartas foram escritas de modo conciso e, por essa razo, esse
instrumento de anlise foi pouco utilizado como material para cate-
gorizao e anlise dos dados.
As entrevistas coletivas, todavia, que foram realizadas em dois en-
contros totalizando cinco horas
14
de conversa com as trs educadoras
participantes, expressaram o sentido da problemtica deste estudo, a
de analisar o processo experenciado de formao em servio. Ainda
que no tenham sido tratadas como algo separado dos demais proce-
dimentos adotados, elas captaram de modo particular como as educa-
doras sentiram a experincia. Esses encontros significaram efetiva-
mente o fechamento do processo e propiciaram uma longa reflexo
coletiva acerca dos mltiplos aspectos evidenciados em seu transcur-
so. Os eixos que geraram as entrevistas foram definidos previamente
a partir da anlise dos registros contidos no dirio de campo e nas fo-
tografias. Contudo, aliadas s caractersticas de uma pesquisa quali-
tativa, as entrevistas no possuem uma estrutura rgida e, por isso,
esses eixos desdobraram-se e sofreram algumas alteraes de acordo
com a exigncia que o caminho percorrido apresentava naquele mo-
mento metodolgico. Afinal, os mtodos que adotamos envolvem,
sim, tcnicas que devem estar sintonizadas com aquilo que se prope;
mas, alm disso, dizem respeito a fundamentos e processos, nos quais
se apoia a reflexo (Oliveira, 1998, p.21).
Anlises suscitadas a partir do estudo
Ao retomar os objetivos formulados para a investigao, torna-
-se perceptvel o quanto a proposta inicial de pesquisar-intervir em
uma creche pblica produziu novas e diversas questes.
A partir dessa experincia, pudemos testemunhar um cenrio
deflagrador da transio de paradigmas que vem ocorrendo, nas l-
timas dcadas, no campo educacional. No grupamento da creche
estudada, acompanhamos o conflito existente entre as concepes
defendidas pelas diferentes correntes tericas e pelos diferentes mo-
dos de fazer; dois diferentes paradigmas conviveram o da trans-
14 Utilizamos um gravador com a permisso das educadoras.
misso e o da participao e nessa convivncia, foi possvel obser-
var muitas tenses e contradies. Pode-se asseverar, com isso, que
esses conflitos so representantes da conjuntura atual da educao
infantil, pois, ao mesmo tempo em que h a predominncia da natu-
ralizao de concepes produzidas histrica e socialmente, avan-
am tambm as conquistas legais e cientficas do campo.
Ressaltou-se, ento, que o conflito presente na educao no
somente o do frequente hiato entre a teoria e a prtica, mas , sobre-
tudo, o do espao ambguo, proporcionado pelo movimento triangu-
lar.
15
Esse movimento evidencia-se no cotidiano educativo a partir
das relaes estabelecidas entre crenas, valores, teorias e prticas
daqueles que atuam nas instituies educativas.
Por outro lado, evidenciou-se, no transcorrer do processo de for-
mao, uma significativa (re)significao das prticas e dos discur-
sos produzidos pelas educadoras. Embora esse (re)significar no fosse
o foco do trabalho, anunciou-se, com isso, a emergncia em assegu-
rar esse espao no mbito das instituies de Educao Infantil.
Com a experincia, percebemos que h alguns aspectos funda-
mentais constituintes de uma formao em servio que busca a trans-
formao e a emancipao das educadoras. So eles: relao dialgica
entre todos os participantes; considerao da cultura institucional e
reflexo constante e crtica sobre ela; construo e reconstruo co-
letiva e contextualizada das concepes acerca de criana, profissio-
nal e instituio de Educao Infantil; disponibilidade de espaos de
discusso, reflexo e planejamento; tematizao das prticas refle-
xo sobre e na ao; observao e garantia de respeito aos interesses e
participao de todos crianas e adultos no processo educativo;
ateno aos conflitos, que podem ser geradores de (re)significao e
transformao; articulao de saberes, fazeres, crenas e valores em
um processo contnuo e integrado.
Um ano realmente um tempo muito curto para o aprofunda-
mento das problemticas surgidas na rea de Educao Infantil, en-
15 Esses termos destacados em itlico foram cunhados por Oliveira-Formosinho
(2007).
tretanto, ao realizar essa pesquisa-interveno, notamos que as pro-
fissionais que esto em exerccio na creche muitas vezes necessitam
de uma proposta formativa contnua que garanta um espao para
construir prticas reflexivas, apreender e reconstruir teorias, em um
movimento articulado e ininterrupto.
Analogamente s crianas, que requerem um olhar e uma escuta
cautelosa, as profissionais que atuam com as crianas pequenas pre-
cisam tambm ser ouvidas e, para isso, necessrio estarmos aber-
tos e atentos s suas histrias, pois somente a partir desses princ-
pios que nasce uma proposta preocupada em articular saberes e
experincias.
Entende-se, ento, que o direito formao das profissionais de
Educao Infantil no um fim em si mesmo, est intrinsecamente
relacionado garantia do direito das crianas a um espao coletivo
de socializao que atenda aos parmetros de qualidade apropriados
faixa etria em discusso. Assim sendo, esses dois grupos de direi-
tos devem dialogar constantemente na busca da consolidao do pa-
radigma por uma pedagogia da participao.
Consideraes finais
Apesar de apresentar as consideraes finais apreendidas durante
o percurso investigativo, no as vemos como algo que termina aqui,
pois cremos que este ensaio de pesquisa gerar outras questes e cons-
tataes, permitindo assim que o conhecimento propague-se como
uma espiral, de modo complexo e infinito.
Sabemos que ainda so muitos os desafios a serem trilhados, j
que muitas vezes os avanos legais no se efetivam, os avanos cien-
tficos no se configuram em transformao de prticas e do interior
dos contextos educativos infantis continuam a emergir prticas en-
gendradas por modos de fazer naturalizados.
Por isso, nesse momento, essencial propiciar o dilogo entre os
avanos legais e cientficos e as concepes que sofreram um proces-
so de naturalizao, pois se sabe que a histria percorrida pelas ins-
tituies de Educao Infantil brasileiras est sendo desenhada gra-
dativa e assimetricamente; e isso contribui significativamente para
os avanos e retrocessos que convivem e colidem-se, de maneira dia-
ltica, favorecendo um contexto propcio transformao.
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6
FORMAO DOCENTE EM CURSOS DE
PEDAGOGIA: REFLEXES SOBRE O
ENSINO DE GEOMETRIA NESSE
ESPAO DE FORMAO
Ana Elisa Cronis Zambon
Maria Raquel Miotto Morelatti
Introduo
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
(DCNCP), institudas pela Resoluo CNE/CP n.1/2006 (Brasil,
2006), atribuem ao curso de licenciatura em Pedagogia a formao
de professores para atuarem na Educao Infantil, nos anos iniciais
(1 ao 5 ano) do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, curso nor-
mal, e na Educao de Jovens e Adultos (EJA), bem como na forma-
o do especialista em educao, profissional preparado para atuar
em reas que exijam conhecimentos pedaggicos. Em decorrncia,
seja em universidades, centros universitrios, faculdades (integra-
das/isoladas) ou institutos superiores de educao, os cursos de Pe-
dagogia tm, hoje, como um de seus eixos a formao de professores.
Nesse sentido, necessrio que as grades curriculares desse es-
pao de formao sejam elaboradas com equilbrio entre o ensino de
disciplinas clssicas, como Filosofia, Psicologia, Sociologia e Hist-
ria da Educao, por exemplo, e as disciplinas do conhecimento das
reas especficas, como Matemtica e Lngua Portuguesa. Entretan-
to, como anunciam Gatti & Nunes (2008), a proporo de horas de-
dicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica
nos cursos de Pedagogia no Brasil de apenas 30%, dentre as quais
20,5% so reservadas a didtica, metodologia e prticas de ensino (o
como ensinar) e apenas 7,5% para tratar dos contedos do curr-
culo da educao bsica (o o que ensinar).
Referindo-se especificamente formao de professores dos anos
iniciais, Curi (2005) afirma que parece haver uma concepo domi-
nante nos cursos de Pedagogia de que o professor desse nvel de es-
colaridade no precisa saber matemtica, basta saber como ensin-
-la. Fica evidente que os contedos especficos das disciplinas a se-
rem ministrados em sala de aula no so prioritrios nesses espaos
de formao inicial de professores dos anos iniciais, seja em institui-
es pblicas ou privadas. Curi (idem) ainda ressalta que essa falta
de nfase nos contedos histrica.
Analisando separadamente as grades curriculares dos cursos de
Pedagogia por reas do conhecimento, Gatti & Nunes (2008) indi-
cam que Lngua Portuguesa e Matemtica so os focos principais,
fato comum, uma vez que essas duas reas so consideradas como
base para as demais em qualquer nvel da educao bsica. No po-
demos deixar de ressaltar ainda que Lngua Portuguesa e Matem-
tica so tambm focos principais dos concursos de admisso para
atuao docente e, sobretudo, itens exclusivos das avaliaes exter-
nas promovidas pelos governos dos estados. Esses apontamentos nos
levam, ento, a questionar se ao menos essas duas reas de conheci-
mento so desenvolvidas de maneira satisfatria junto aos futuros
professores no espao de formao inicial.
Considerando que a Matemtica composta por trs reas espe-
cficas, Aritmtica, lgebra e Geometria, e ainda pela interligao
destas, podemos inferir que o professor egresso do curso de Pedago-
gia deve conter, entre suas aptides, conhecimentos necessrios para
o ensino da Geometria. Ou seja, podemos considerar que o conheci-
mento dos conceitos geomtricos um dos saberes necessrios para
a atuao docente nos anos iniciais.
Nas ltimas dcadas, no entanto, observamos momentos distin-
tos da Geometria na educao brasileira: no fim da dcada de 1950 e
incio de 1960, houve um perodo de abandono do ensino de Geome-
tria na escola bsica, advindo, sobretudo, de um movimento moder-
nista (denominado Movimento da Matemtica Moderna); a partir
do final da dcada de 1970 e incio de 1980, ensaiou-se uma tentativa
de seu resgate, por meio de propostas curriculares e de pesquisas
acadmicas na rea de educao matemtica, as quais representaram
avanos no que se refere importncia dada ao ensino de Geometria.
Entretanto, um problema que vai alm do resgate da Geometria pe-
las polticas educacionais, e que, segundo Nacarato & Passos (2003),
at mesmo antecede o movimento modernista, nos inquieta: ser que
os professores esto preparados para o desenvolvimento de conte-
dos da Geometria, de forma significativa, junto aos seus alunos?
Nesse mesmo vis, direcionando nossas indagaes formao
de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, ainda ques-
tionamos: ser que a formao desses professores em cursos de Pe-
dagogia ocorre de modo a superar suas defasagens conceituais em
Geometria? Ser que o tempo dedicado aos contedos da Matem-
tica dentro do curso de Pedagogia suficiente para, possivelmente,
superar as defasagens histricas do ensino da Geometria?
Como suporte para discutir tais questionamentos, apresentare-
mos neste artigo resultados de uma pesquisa de mestrado, desen-
volvida junto ao programa de ps-graduao em Educao da FCT/
Unesp, cujo objetivo foi investigar como a Geometria se faz presen-
te em cursos de Pedagogia da Regio Administrativa de Presidente
Prudente (SP). A metodologia da pesquisa compreendeu trs mo-
mentos: anlise das grades curriculares dos cursos de Pedagogia da
regio delimitada; anlise dos planos de ensino das disciplinas rela-
cionadas ao ensino de Matemtica presentes nessas grades curricu-
lares; acompanhamento e anlise do desenvolvimento dos conceitos
geomtricos junto aos futuros professores. Essa ltima etapa foi de-
senvolvida por meio da observao in loco das disciplinas relaciona-
das ao ensino de Matemtica nos anos iniciais em duas Instituies
de Educao Superior (IES), ambas observadas no segundo semes-
tre do ano de 2009.
Especificamente, a pesquisa investigou, em cada um das insti-
tuies selecionadas, que contedos da Geometria foram trabalha-
dos, quais foram as indicaes de como esses contedos devem
ser abordados junto aos alunos dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental e como efetivamente eles foram trabalhados com os futuros
professores.
Como aporte terico das reflexes sobre formao de professo-
res, pautamo-nos pelas ideias de Shulman (1986), que, buscando
romper com a dicotomia entre o que e o como ensinar, e recu-
perar a valorizao do saber do professor sobre aquilo que constitui
o contedo do ensino e da aprendizagem, props um modelo para a
pesquisa sobre o ensino, apresentando trs categorias de conheci-
mento que orientam a formao terica docente: conhecimento do
contedo da disciplina (subject matter content knowledge), conheci-
mento pedaggico do contedo (pedagogical content knowledge) e co-
nhecimento curricular (curricular knowledge). Tendo como base es-
ses trs saberes, que devem ser adquiridos, sobretudo, e no
exclusivamente, antes da prtica, a particularidade de Shulman re-
side no interesse em investigar o conhecimento que os professores
tm dos contedos e o modo como os transformam para o ensino.
Como fundamento para anlises direcionadas ao ensino de geo-
metria, tomamos como norte a ideia de autores que discutem espe-
cificamente o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Parzysz
(2006) e Van Hiele (apud Crowley, 2004), por exemplo, estabele-
cem nveis hierrquicos para esse desenvolvimento, propondo que a
maturidade geomtrica perpassa, inicialmente, por etapas da cha-
mada geometria no axiomtica e, depois, atinge nveis mais abstra-
tos que compem o campo da geometria axiomtica. J Pais (1996)
apresenta-nos a ideia de que o desenvolvimento do conhecimento
geomtrico uma trajetria que transcorre entre o experimental e o
conceitual, da utilizao de recursos de natureza particular e con-
creta para os aspectos de generalizao e abstrao.
Apesar de distinguirem no estabelecimento rigoroso, ou no, de
nveis para o desenvolvimento do pensamento geomtrico, os trs
autores indicam como ponto comum para a elaborao do conheci-
mento geomtrico que sua estruturao parte da realidade para che-
gar abstrao. E , tambm, a partir dessa ideia que orientaremos
nossas anlises posteriores.
A Geometria em cursos de Pedagogia da
regio de Presidente Prudente
Como j mencionado anteriormente, teremos como norte para
reflexes os dados obtidos a partir de uma pesquisa de mestrado,
classificada como um estudo qualitativo, de natureza analtico-des-
critiva, junto a cursos de Pedagogia da regio de Presidente Pru-
dente. Especificamente, a regio delimitada para investigao foi a
Regio Administrativa de Presidente Prudente, 10 Regio Admi-
nistrativa do Estado de So Paulo, composta por 53 municpios,
em nove dos quais identificamos 11 IES que oferecem o curso de
Pedagogia.
Em seguida, analisamos a grade curricular de cada um desses
cursos, identificamos as disciplinas direcionadas ao ensino de Ma-
temtica nos anos inciais do Ensino Fundamental e analisamos os
planos de ensino de cada uma delas, tendo como objetivo atinar in-
dcios sobre a presena do ensino de Geometria. A partir dessas an-
lises, selecionamos duas instituies, denominadas Instituio A e
Instituio B, para acompanhamento e observao, in loco, do pro-
cesso de ensino e aprendizagem de contedos de Geometria junto
aos futuros porfessores. A escolha das instituies se deu mediante
os seguintes critrios: meno ao ensino de Geometria no plano da
disciplina direcionada ao ensino de Matemtica nos anos iniciais;
disponibilidade das instituies em colaborar com a pesquisa; e re-
presentatividade das instituies na regio delimitada.
A primeira instituio selecionada, Instituio A, a nica uni-
versidade pblica estadual presente na regio, localizada no munic-
pio de Presidente Prudente (SP). As disciplinas direcionadas ao en-
sino de Matemtica que compem a grade curricular de seu curso
de Pedagogia so denominadas Contedos, Metodologia e Prtica
de Ensino de Matemtica I e II, ambas semestrais, com carga hor-
ria de 75 horas e trinta horas respectivamente. Na prtica, essas dis-
ciplinas foram oferecidas como uma nica disciplina semestral, com
105 horas, responsvel por oferecer formao matemtica para Edu-
cao Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.
A professora responsvel por essas disciplinas, qual faremos
referncia por Professora A, licenciada em Matemtica, mestre em
Educao (1995-1998) pela Faculdade de Filosofia e Cincias
(FFC/Unesp) e atualmente cursa o doutorado em Educao pela
Faculdade de Educao (FE) da USP, com pesquisa direcionada
formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Tem vasta experincia como professora das sries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio e h dez anos atua no Ensino Su-
perior, sendo oito na Instituio A.
O curso de Pedagogia da Instituio A oferecido em dois pero-
dos, vespertino e noturno, com durao de quatro anos, e as disci-
plinas do ensino de Matemtica so oferecidas no ltimo ano. Tive-
mos como participantes de nossa pesquisa os alunos do perodo
vespertino, cujo perfil atende, de modo geral, as seguintes caracte-
rsticas: so 100% do sexo feminino; jovens entre vinte e 24 anos;
dedicam-se exclusivamente graduao; so engajadas em projetos
de pesquisa; no possuem experincia profissional com a docncia;
consideram ter uma relao boa com a Matemtica; tm dificulda-
des com Matemtica; e optaram pelo curso de Pedagogia pelo dese-
jo de serem professoras.
16
A segunda instituio selecionada, Instituio B, localizada no
municpio de Junqueirpolis (SP), um Instituto Superior de Edu-
cao (ISE), de carter privado, que oferece o curso de Pedagogia
apenas no perodo noturno, com durao de sete termos, e perten-
cente rede de ensino de maior predominncia na regio delimita-
da.
17
A disciplina direcionada ao ensino de Matemtica nos anos ini-
16 Os dados referentes ao perfil dos alunos das Instituies A e B foram obtidos a
partir de um questionrio composto por questes abertas e fechadas. Os dados
referentes ao perfil das Professoras A e B foram obtidos a partir de uma entre-
vista semiestruturada.
17 Dentre as 11 IES identificadas na regio, trs pertencem a uma mesma rede de
ensino, sendo uma delas a Instituio B. Essas trs instituies apresentam a
mesma grade curricular para o curso de Pedagogia e planos de ensino seme-
lhantes, fatores que evidenciam critrio de representatividade da Instituio B
na regio.
ciais que compe a grade curricular do curso de Pedagogia deno-
minada Matemtica no Ensino Fundamental, semestral, com
carga horria de sessenta horas, e oferecida no 6 termo. A professo-
ra responsvel por essa disciplina (Professora B) licenciada em
Matemtica e Pedagogia e especialista em Arte e Educao pelo pro-
grama de ps-graduao, lato sensu, da FCT/Unesp. No que se re-
fere experincia profissional, a Professora B atuou durante 28 anos
nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, em
escolas pblicas e privadas, e atua no Ensino Superior h trs anos,
nessa mesma instituio, com a qual possui vnculo contratual.
tambm diretora de uma escola municipal, que atende alunos da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
cidade de Junqueirpolis.
Os alunos da Instituio B, regularmente matriculados na referi-
da disciplina, atendem s seguintes caractersticas: heterogeneidade
em relao idade (faixa etria predominante entre vinte e 24 anos e
superior a quarenta); trabalham; possuem pouca experincia com a
atividade docente; consideram ter uma relao boa ou regular com a
Matemtica; tm dificuldades e/ou no gostam da Matemtica; e
optaram pelo curso de Pedagogia pelo desejo de serem professores
ou apenas para concluir um curso superior.
Os dois cursos de Pedagogia investigados, portanto, esto inse-
ridos em contextos bastante distintos e so divergentes, sobretudo,
no que se refere ao perfil dos alunos e das professoras formadoras.
Divergncias tambm foram constatadas no acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem de contedos da Geometria jun-
to aos futuros professores. As observaes foram realizadas de for-
ma assdua no decorrer das disciplinas, mesmo quando a Geometria
no foi foco central das aulas. Em consequncia, registramos tam-
bm os momentos em que os conceitos geomtricos foram aborda-
dos de forma indireta ou implcita, e percebemos como , de manei-
ra geral, o trabalho desenvolvido pelas professoras junto aos futuros
professores dentro desses espaos de formao inicial.
O Quadro 1 apresenta sinteticamente os dados obtidos em cada
uma das instituies, de acordo com os trs principais questiona-
mentos que nortearam nossas investigaes e compuseram nossas
categorias de anlise. Buscamos identificar quanto o trabalho de-
senvolvido em cada uma das instituies se aproxima de aspectos
que consideramos necessrios para uma boa formao inicial de
professores dos anos iniciais no que se refere ao ensino de geome-
tria, tendo como norte os dois primeiros conhecimentos apontados
por Shulman (1986): conhecimento do contedo e conhecimento peda-
ggico do contedo.
Os dados apresentados no primeiro critrio da tabela evidenciam
que na Instituio A foram abordados diversos contedos de Geo-
metria (classificao de figuras; slidos geomtricos; planificaes;
polgonos; simetria). Foi possvel identificar, no processo de forma-
o dessa instituio, aspectos que caracterizam primordialmente o
conhecimento do contedo da geometria, ou seja, a abordagem dos
contedos em si. J na Instituio B, o trabalho com contedos ficou
restrito introduo da caracterizao visual de figuras e, de modo
geral, tratou apenas de aspectos pautados no como ensinar con-
tedos de Geometria, que no efetivamente caracterizam o conheci-
mento pedaggico do contedo apresentado por Shulman (idem), uma
vez que ele proposto pelo autor como uma articulao indissoci-
vel entre o contedo e o modo de ensin-lo.
Em ambas as instituies foram abordados contedos direcio-
nados estritamente a formas, em detrimento do trabalho com lo-
calizao no espao, por exemplo.
As descries do quadro tambm evidenciam descompassos en-
tre as orientaes oferecidas pelas professoras formadoras e suas pr-
prias aes no processo de formao junto aos futuros professores.
Ao mesmo tempo que a Professora A considera de suma importn-
cia proporcionar atividades que possibilitem a construo dos con-
ceitos (2 critrio), ela oferece aos futuros professores atividades que
possibilitaram apenas reflexes sobre alguns conceitos (3 critrio),
por exemplo. J a Professora B ressaltou inmeras vezes a importn-
cia de iniciar o trabalho com a Geometria a partir do espao (2 cri-
trio), e na sua disciplina trabalhou apenas contedos da geometria
restritos a aspectos intuitivos da geometria plana.
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Mais especificamente, podemos dizer que a Professora A, na ten-
tativa de abordar maior quantidade de contedos, deixou de lado
aspectos e modelos pedaggico-didticos que auxiliassem as futu-
ras professoras na compreenso das possibilidades de trabalhar es-
ses contedos junto a alunos dos anos iniciais. J a Professora B, com
exclusiva preocupao no como ensinar, deixou de lado a aborda-
gem dos contedos em si, tornando superficiais as compreenses das
futuras professoras, uma vez que, como afirmam Wilson et al. (1987),
sem o conhecimento sobre o contedo no possvel criar possibili-
dades de sua representao.
Analisando especificamente quais foram as possibilidades de de-
senvolvimento do pensamento geomtrico dos futuros professores, ou
seja, quanto o processo de ensino e aprendizagem no espao de for-
mao inicial ofereceu aos alunos atributos para a mediao da traje-
tria do conhecimento geomtrico de alunos dos anos iniciais, obser-
vamos que as atividades propostas pela Professora A atingiram
caractersticas mais prximas da geometria abstrata. O terceiro cri-
trio apresentado na tabela evidencia que, enquanto na Instituio B
as atividades propostas restringiram-se ao nvel visual, as atividades
propostas na Instituio A atingiram o nvel descritivo, ou seja, quan-
do as formas so identificadas por suas propriedades (Parzysz, 2006).
Para mediar a trajetria do desenvolvimento do conhecimento
geomtrico de alunos dos anos iniciais, os futuros professores, con-
tudo, devem estar, minimante, no nvel de conhecimento desejvel
para essa etapa escolar. Nesse nvel, as atividades devem envolver
aspectos que prenunciam a geometria axiomtica formalizao dos
conceitos com maior rigor. Como afirma Crowley (1994), as ativi-
dades geomtricas propostas pelos professores no devem reduzir o
nvel do contedo geomtrico, mas sempre que possvel preparar o
terreno para aprendizagens posteriores.
No tivemos como inteno de pesquisa realizar uma anlise com-
parativa entre as instituies investigadas, porm, incontestavelmen-
te, ela se fez presente de forma inerente na leitura geral de nosso es-
tudo, uma vez que as duas realidades observadas nos apresentam
questionamentos que as integram: se as caractersticas to divergen-
tes observadas nas Instituies A e B no atendem, separadamente,
ao que consideramos como desejvel para um curso de formao ini-
cial de professores dos anos iniciais, no que se refere ao ensino de
Geometria, qual seria, ento, o trabalho com os conceitos geomtri-
cos que atenderia as expectativas dos saberes possveis de serem ad-
quiridos nesse espao de formao? Ser que a juno das realidades
observadas se aproximaria mais de uma realidade desejvel?
Consideraes finais
Analisando o histrico do processo de formao de professores
no Brasil nos dois ltimos sculos, Saviani (2009) destaca um qua-
dro de descontinuidades e a precariedade das polticas formativas,
alertando que elas no alcanaram o estabelecimento de um padro
minimamente consistente de preparao docente ante problemas da
educao brasileira. O autor ainda apresenta dois modelos contra-
postos de formao de professores. Para o primeiro, denominado
modelo dos contedos culturais-cognitivos, a formao do professor se
esgota na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da
rea de conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar,
considerando que a formao pedaggico-didtica decorrncia do
domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado,
sendo adquirida na prpria prtica docente. J o segundo, denomi-
nado modelo pedaggico-didtico, contrapondo-se ao anterior, con-
sidera que a formao propriamente dita s se completa com o efe-
tivo preparo pedaggico didtico (Saviani, 2009, p.149).
Por meio de nossas investigaes, pudemos vivenciar aspectos
predominantes de cada um dos modelos apontados pelo autor nas
instituies que tomamos como campo de pesquisa. De modo geral,
no que se refere aos conhecimentos da Geometria, foram predomi-
nantes na Instituio A, implcita ou explicitamente, aspectos que
caracterizam o modelo dos contedos. J na Instituio B, a preva-
lncia foi de aspectos que se aproximam de caracterizaes do mo-
delo pedaggico-didtico. De outro modo, podemos dizer que, se-
guindo a tendncia da maioria dos cursos de Pedagogia no Brasil
(Curi, 2005), a Instituio B apresentou aspectos estritamente rela-
cionados ao como ensinar contedos da Geometria. J a Institui-
o A, superando uma das principais crticas aos cursos de Pedago-
gia nos ltimos anos, enfatiza aspectos que privilegiam o trabalho
com contedos da Geometria.
O desenvolvimento de nossa pesquisa revelou, assim, tambm
dois modelos contrapostos de formao que evidenciam e reforam
um grande dilema apresentado por Saviani (2009): os espaos de for-
mao docente devem priorizar os contedos ou os aspectos didti-
co-pedaggicos? Obviamente, ambos os caminhos so igualmente
difceis e acarretam problemas.
Como afirmam Tardif & Lessar (2005, p.289), ensinar , ne-
cessariamente, assumir contradies, tenses, dilemas sem soluo
lgica [...]. fazer escolhas cotidianas que geram consequncias e
tm custos, s vezes imprevisveis, s vezes contrrios s intenes
iniciais. No caso dos cursos de formao inicial de professores, al-
guns fatores fazem com que essas escolhas sejam mais veementes.
No curso de Pedagogia, como j mencionado no incio deste tex-
to, um dos principais fatores a reduzida carga horria das discipli-
nas e a amplitude/diversidade de formaes atribudas a esse curso.
Fica evidente que a presena de disciplinas voltadas educao ma-
temtica, com uma carga horria compatvel, seja um dos caminhos
para superar as dificuldades e possveis equvocos inerentes a esco-
lhas realizadas no processo de ensino e aprendizagem de conceitos
geomtricos nos espaos de formao inicial de professores dos anos
iniciais, os cursos de Pedagogia.
espera de mudanas, cabe aos professores formadores dosa-
rem suas orientaes, fazendo que em um curto intervalo de tempo
seja possvel proporcionar aos futuros professores possibilidades e
caminhos que os levem a compreender conhecimentos bsicos para
suas futuras aes docentes. E um ponto importante para o cumpri-
mento desse objetivo buscar desenvolver um trabalho que no abor-
de isoladamente aspectos que so indissociveis, como o conhecimento
do contedo e conhecimento pedaggico do contedo (Shulman, 1986).
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Limited, 1987, p.104-24.
7
FORMAO PARA O USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO
E COMUNICAO EM CURSOS
DE LICENCIATURA
Rosemara Perptua Lopes
Monica Frkotter
A tecnologia criao humana que surge e se modifica com o
passar das dcadas. Embora signifique sempre algo novo no imagi-
nrio social, historicamente auxilia o homem na realizao de ativi-
dades cotidianas comuns. Na dcada de 1980, surgiram as Tecnolo-
gias de Informao e Comunicao (TIC), tambm denominadas
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC), por
englobarem tecnologias digitais de informtica e redes de troca de
dados (Alonso, 2002).
O novo contexto engendrado por essas tecnologias tem reflexos
na educao. Recai sobre a escola a responsabilidade de formar o
cidado que no seja um sobrante desconectado, nas palavras de
Kuenzer (2001). Nesse novo cenrio, ainda que os professores se-
jam os mesmos e mantenham suas velhas prticas, os alunos es-
to em outra e esperam uma relao diferente com a escola (Belloni,
2002).
A simples presena do computador na escola no , entretanto,
garantia de qualidade e modernizao, conforme salienta Barreto
(2002). No basta simplesmente incluir a mquina e seus recursos
em um contexto que privilegia a instruo e no a construo do co-
nhecimento pelo aluno. necessrio privilegiar esta ltima, utili-
zando o computador como ferramenta, uso que provoca maiores e
mais profundas mudanas no processo de ensino vigente (Valente,
1993, p.21).
Conforme observa Kenski (2003), cabe ao professor decidir a que
tipo de ensino orientar seus esforos: ensino mediado por velhas tec-
nologias, do tipo da lousa ao livro didtico, sem abordagem ou uti-
lizao das TDIC; ensino democrtico e crtico, sem o uso de recursos
digitais, porm com debate, reflexo e anlise sobre eles; ensino tec-
nologicamente competente, orientado para adoo e consumo acrtico
das tecnologias; ensino com uma viso tecnologicamente crtica e aber-
ta, no qual professores e alunos so capazes de utilizar recursos tec-
nolgicos, posicionando-se criticamente sobre estes.
Para tanto, preciso formar o professor para o uso das TDIC,
como preveem a legislao e a literatura educacional. Da legislao
educacional, destacam-se o Parecer 9/2001, do Conselho Nacional
de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP), que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores da educao
bsica, em nvel superior, cursos de licenciatura, de graduao ple-
na, e a Resoluo CNE/CP 1/2002, que o institui. Esta ltima, em
seu Artigo 2, Inciso VI, aponta o uso de tecnologias da informa-
o e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de
apoio inovadores como uma das formas de orientao inerentes
formao para a atividade docente (Brasil, 2002b, p.1).
Na literatura educacional, estudos sobre a formao do profes-
sor no contexto das novas tecnologias emergem no final do sculo
XX. Nos anos seguintes, pesquisas envolvendo computador e
internet na formao de professores tornam-se mais frequentes, se-
gundo Santos (2009). Nesses estudos, variam as perspectivas sobre
como e para que formar o professor para o uso dessas tecnologias.
Partimos do pressuposto de que a formao para o uso das TDIC
deve ocorrer no e pelo trabalho com essas tecnologias, permitindo
ao professor enxerg-las como instrumentos que contribuem para
uma educao transformadora. Com essa premissa, apresentamos
uma pesquisa realizada a partir do seguinte questionamento: os cur-
sos de licenciatura esto formando professores para utilizar as TDIC
nas escolas de educao bsica?
Em relao a esse questionamento, esclarecemos que a licencia-
tura entendida aqui como parte de um processo mais amplo, nos
termos de Mizukami et al. (2002), e que as TDIC, tecnologias das
quais se destacam o computador e a internet, so focalizadas como
ferramentas facilitadoras da construo do conhecimento (Valente,
1993).
Analisando quantitativa e qualitativamente currculos formais
dos cursos de licenciatura presenciais das universidades pblicas
estaduais paulistas, buscamos investigar se a formao do professor
que atuar na educao bsica contm conhecimentos sobre TDIC
e sob qual paradigma pedaggico eles se articulam. A metodologia
da pesquisa detalhada na prxima seo. Na sequncia, nos cam-
pos TDIC como objeto de estudo e formao no currculo das li-
cenciaturas das universidades pblicas estaduais paulistas e TDIC
como objeto de estudo e formao no projeto pedaggico das licen-
ciaturas da rea de Exatas, apresentamos a anlise e os resultados,
seguidos de algumas consideraes finais.
Ao focalizar a presena e a articulao das TDIC nos currculos
dos cursos de licenciatura, consideramos que, na perspectiva da ra-
cionalidade tcnica, na qual a prtica concebida sob uma tica ins-
trumental (Prez Gmez, 1997), a formao do professor para o uso
das TDIC compreende a aquisio de conhecimentos de contedo
especfico nos semestres iniciais e sua aplicao em semestres poste-
riores. Esse paradigma pode ser verificado tambm no interior da
prpria disciplina, pelo tipo de conhecimento que oferece e pela for-
ma como ministrado.
J do ponto de vista da racionalidade prtica, que tem a reflexo
como categoria central (Prez Gmez, 1997), a formao se aproxi-
ma mais das situaes concretas de ensino-aprendizagem, valorizan-
do conhecimentos prvios e vivncias. Nos moldes desse paradig-
ma, o professor formado em situaes prticas, tpicas de seu campo
de atuao. No currculo dos cursos de formao docente, este para-
digma pode ser verificado na estrutura curricular e no interior das
disciplinas.
Sobre a metodologia da pesquisa
Ao focalizar cursos de licenciatura, priorizamos, para anlise, o
currculo formal, sem com isso negar a existncia do que a literatura
educacional chama de currculo oculto, presente na dimenso con-
creta da formao inicial do professor que atuar na educao bsi-
ca.
18
Adotamos anlise documental, considerando, juntamente com
Martins (2004), que a escolha da metodologia depende do tipo de
problema colocado e dos objetivos da pesquisa.
A investigao foi desenvolvida por mtodo quantitativo e qua-
litativo. Quantitativo no incio, quando analisamos as grades curri-
culares e os programas de ensino das disciplinas dos 123 cursos de
formao docente das trs universidades pblicas estaduais paulis-
tas, aqui identificadas como Universidade 1 (Uni-1), Universidade
2 (Uni-2) e Universidade 3 (Uni-3). Qualitativo em todo o proces-
so, especialmente aps a delimitao do campo de pesquisa, feita
com base nos critrios (a) integralidade e terminalidade prprias, (b)
formao do professor para a educao bsica e (c) disciplinas obri-
gatrias com ocorrncia de TDIC, momento a partir do qual anali-
samos os projetos pedaggicos de seis cursos da rea de Exatas da
Uni-1. Esses cursos so: Fsica (CF),
19
Matemtica (CM1 e CM2)
20
e Qumica (CQ1, CQ2d e CQ2n).
21
Os projetos pedaggicos com-
18 Para saber sobre currculo oculto, conferir Apple (1999).
19 No caso dos cursos de Fsica (CF), tratam-se de duas licenciaturas previstas
em um mesmo projeto pedaggico e oferecidas por uma mesma unidade uni-
versitria, porm em perodos distintos (diurno e noturno), o mesmo ocorren-
do com os cursos de Matemtica (CM1).
20 O CM2 foi analisado pelo plano pedaggico disponibilizado pesquisadora
pela instituio formadora. Foi aceito para anlise por conter todos os elemen-
tos contemplados em um projeto pedaggico, conforme institui a Resoluo
do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior, Resolu-
o CNE/CES 3/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cur-
sos de Matemtica.
21 Os nmeros 1 e 2 indicam, e ao mesmo tempo diferenciam, unidades universi-
trias, enquanto as letras d e n correspondem aos perodos diurno e no-
turno, respectivamente.
pletos obtidos foram analisados inicialmente quanto aos objetivos,
depois, quanto ao perfil do egresso, e por fim, quanto estrutura e
organizao curricular,
22
sendo o resultado comparado anlise das
grades curriculares e programas de ensino.
Os dados da anlise quantitativa so do tipo categoriais, aque-
les que apenas podemos colocar em classificaes (classes) e verifi-
car sua frequncia nas classes (Gatti, 2004, p.15). No que tange ao
aspecto qualitativo da pesquisa, o respaldo vem de Martins (2004),
que caracteriza essa abordagem como estudo em amplitude e em
profundidade, pelo qual se busca uma explicao vlida para um
determinado fenmeno, reconhecendo que o resultado sempre
parcial. Com base em Gatti (2001), entendemos que o quantitativo
e o qualitativo no se dissociam na pesquisa.
Ao longo da anlise, criamos categorias, em conformidade com
os atributos dos dados e os objetivos da pesquisa, para agrupar as
disciplinas com ocorrncia de TDIC. A categoria disciplinas obri-
gatrias com ocorrncia de TDIC foi utilizada tambm como cri-
trio na delimitao do campo de pesquisa.
Os dados foram analisados luz dos pressupostos de Valente
(1993, 1999), Kenski (2003), Prez Gmez (1997) e Shulman (1986),
entre outros. Com base nos dois primeiros, analisamos a presena e
a articulao pedaggica das tecnologias nos documentos. Valente e
Shulman permitiram identificar as disciplinas quanto aos conheci-
mentos que veiculam. O conceito de base de conhecimentos de
Shulman esteve presente na anlise do formato da estrutura
curricular dos cursos. Em Prez Gmez, buscamos embasamento
para analisar os paradigmas educacionais presentes na tessitura dos
projetos. Tambm as Diretrizes Nacionais Curriculares foram to-
madas como referncia no processo investigativo.
Para facilitar a visualizao, os resultados da anlise so apresen-
tados conforme segue.
22 A rea de Exatas da Uni-1 contempla outros trs cursos, alm dos seis
pesquisados. Os projetos pedaggicos desses cursos no foram analisados por-
que estavam incompletos.
TDIC como objeto de estudo e formao no
currculo das licenciaturas das universidades
pblicas estaduais paulistas
Os dados apresentados no Quadro 1 foram coletados no perodo
entre 2008 e 2009 e obtidos a partir da anlise das grades curricula-
res, ementas e programas de ensino dos cursos de formao docente
das trs universidades inicialmente focalizadas.
Quadro 1 Disciplinas obrigatrias e optativas com TDIC por uni-
versidade.
Disciplinas obrigatrias Disciplinas optativas
Exatas Humanas Biolgicas Total Exatas Humanas Biolgicas Total
Uni-1 20 10 02 32 13 21 06 40
Uni-2 01 02 00 03 00 16 01 17
Uni-3 10 19 02 31 07 17 06 30
Total 31 31 04 66 20 54 13 87
Fonte: Grades curriculares, programas de ensino e projetos pedaggicos disponibilizados
pelas unidades universitrias.
Verifica-se que o nmero de disciplinas optativas com ocorrn-
cia de TDIC maior que o nmero de disciplinas obrigatrias (87 e
66, respectivamente), o que pode ser visto como um provvel ind-
cio de como as universidades pesquisadas esto lidando com a de-
manda de formao de professores para o uso das TDIC no mbito
do currculo formal.
Algumas optativas contm traos da racionalidade prtica, outras,
da racionalidade tcnica (Prez Gmez, 1997). A disciplina Intro-
duo Programao de Computadores do CM2, por exemplo,
instrumental ou tcnica, uma vez que sua propositura est voltada
somente aprendizagem de linguagem algortmica. J a disciplina
Ensino de Matemtica por Mltiplas Mdias, tambm do CM2,
busca desenvolver a capacidade crtica do futuro professor para o
uso de diferentes mdias como ferramentas didticas.
A diferena entre o nmero de disciplinas obrigatrias e o de
optativas com ocorrncia de TIDC torna-se mais significativa quan-
do se considera que a maioria das disciplinas obrigatrias veicula
somente conhecimentos sobre o computador, sem relao com con-
textos educacionais, o que sugere serem orientadas pela racionalida-
de tcnica (Prez Gmez, 1997).
Disciplinas optativas no esto garantidas na formao do licen-
ciando, visto que no so oferecidas em todos os anos ou semestres e
que o aluno pode escolher qual delas cursar. Alm disso, h um n-
mero reduzido de optativas que o estudante de graduao deve ne-
cessariamente cursar e pode haver uma limitao do nmero de ma-
trculas nessas disciplinas.
Analisando esse dado sob a ptica da simetria invertida,
23
consi-
deramos que, ao alocar contedos sobre TDIC nas disciplinas opta-
tivas, a instituio formadora pode, ainda que indiretamente, indi-
car ao futuro professor o lugar dessas tecnologias em processos de
ensino-aprendizagem, dando margem construo de uma viso
equivocada das possibilidades de uso e do papel delas no processo
educativo.
Em decorrncia, a ausncia de uma formao que permita aos
licenciandos vivenciar o uso das TDIC e refletir criticamente sobre
elas em situaes de ensino-aprendizagem e sobre o contexto no qual
se realizam pode resultar na adoo de prticas de subutilizao des-
sas tecnologias (Karsenti et al., 2008). Essa possibilidade torna-se
mais consistente quando os futuros professores so expostos a prti-
cas de docentes formadores que, segundo Marinho & Lobato (2008),
utilizam o computador como mquina de escrever moderna.
23 A simetria invertida relativa necessidade de coerncia entre o que o estu-
dante faz nos anos de formao e o que dele se espera no campo de atuao.
apontada no Inciso III do Artigo 3 da Resoluo CNE/CP 1/2002, e na lite-
ratura educacional (Pires, 2002; Gandin & Gandin, 2003; Marinho & Lobato,
2008).
Voltando aos dados do Quadro 1, chama a ateno o reduzido
nmero de disciplinas com ocorrncia de TDIC da rea de Biolgi-
cas. Representam pouco mais de 11,1% do total geral (17 discipli-
nas, de um total de 153) e aproximadamente 6,1% do total de obri-
gatrias (quatro disciplinas, de um total de 66).
Do mesmo modo, a Uni-2 se destaca com pouco mais de 4,5% de
disciplinas obrigatrias com ocorrncia de TDIC (trs disciplinas,
de um total de 66) e nenhuma disciplina na rea de Biolgicas. Esse
resultado pode estar relacionado ao fato de que aproximadamente
66,7% (16 cursos, de um total de 24) dos cursos de formao de pro-
fessores da Uni-2 no tm integralidade e terminalidade prprias,
sendo a licenciatura orientada por um modelo formativo conhecido
como 3+1, tpico da racionalidade tcnica (Prez Gmez, 1997).
Por sua vez, a rea de Humanas apresenta um nmero expressi-
vo de disciplinas com ocorrncia de TDIC (85 disciplinas, de um
total de 153), especialmente nas optativas (54 das 85 disciplinas).
Esse dado poderia ser explicado pelo fato de as disciplinas da rea
educacional serem oferecidas s licenciaturas em geral. Em outras
palavras, as optativas da rea de humanas, especialmente da educa-
o, so estendidas s licenciaturas das reas de exatas e biolgicas,
de modo que uma disciplina da rea educacional pode ser encontra-
da na grade curricular de mais de um curso.
Passando anlise dos programas de ensino das disciplinas, cons-
tatamos que as TDIC no figuram como contedos curriculares pro-
priamente ditos, entendidos como conhecimentos a serem apren-
didos pelos licenciandos (Silva, 2003), exceo feita s disciplinas
do tipo Introduo Computao ou Informtica. Nos progra-
mas analisados, as tecnologias se apresentam como: (1) contedos
computacionais ou de informtica (conhecimentos sobre o compu-
tador), (2) recurso metodolgico declarado pelo professor forma-
dor para uso nas aulas da disciplina, (3) contedo programtico (caso
das disciplinas de metodologia, prtica ou instrumentao), (4) tema
de discusso ou (5) contedo desvinculado da rea educacional.
Dados os limites deste texto, essas categorias no so aqui analisa-
das, apenas apontadas. Pelo mesmo motivo, na seo seguinte, res-
tringimos a anlise dos projetos pedaggicos discusso de alguns
pontos centrais.
TDIC como objeto de estudo e formao
no projeto pedaggico das
licenciaturas da rea de Exatas
O Quadro 2 contm resultados relativos investigao dos cam-
pos objetivo, perfil do egresso, estrutura e organizao curricular
dos projetos pedaggicos.
No Quadro 3 so listadas as disciplinas que constituem as grades
curriculares das licenciaturas dos cursos da rea de Exatas da Uni-1
e tm as TDIC como caracterstica, como seus nomes indicam, com
exceo feita didtica, do CM2. Os dados visualizados nos qua-
dros 2 e 3 so analisados conjuntamente.
No Quadro 2, verifica-se que as TDIC no esto presentes no
campo objetivos de nenhum dos cursos e no campo perfil do
egresso dos projetos dos CF e CQ1. Nesses cursos, a formao do
licenciando para o uso das referidas tecnologias fica a cargo das dis-
ciplinas optativas visualizadas no Quadro 3. Assim configuradas, a
presena e a articulao das TDIC nesses cursos parece limitada
quando se trata de formar o futuro professor para o uso dessas
tecnologias.
Nesses termos, a anlise dos CF e do CQ1 sugere ateno a um
aspecto apontado por Marinho & Lobato (2008), relativo s prti-
cas de subutilizao das TDIC vivenciadas no interior da institui-
o formadora e, possivelmente, reproduzidas nas escolas da educa-
o bsica. Tais prticas podem estar presentes na metodologia usada
pelo professor formador em sala de aula (Gandin & Gandin, 2003)
e/ou no uso no pedaggico do computador e da internet pelos
licenciandos para a realizao de atividades acadmicas (Gatti &
Barretto, 2009). No caso dos cursos focalizados, as prticas de su-
butilizao podem ser a nica opo na ausncia de uma formao
que permita o uso pedaggico das tecnologias.
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O CQ2d e o CQ2n incluem capacidades de uso das TDIC no
perfil do egresso declaradas em seus projetos pedaggicos, conforme
observado no Quadro 2. Entretanto, o primeiro pretende que o egres-
so seja capaz de desenvolver e aplicar novas tecnologias de acordo
com as demandas do mercado e ainda utilizar adequadamente mdias
diversas para comunicao. J o segundo delimita como capacidade a
utilizao adequada de fontes modernas de consultas eletrnicas.
Assim formuladas, suas proposituras parecem encaixar-se no que
Kenski (2003) denomina ensino tecnologicamente competente,
orientado para adoo e consumo acrtico das tecnologias.
Os cursos de Matemtica CM1 e CM2 delimitam capacidades
relativas formao de seus professores para o uso das TDIC e apre-
sentam os meios de que dispem para isso. Os CM1 pretendem que
o egresso utilize as TDIC no processo de ensino-aprendizagem, ava-
lie softwares e esteja aberto ao seu uso. J o CM2 delimita ao egresso
as capacidades de compreenso, anlise e uso das referidas tecnolo-
gias, alm da anlise crtica de softwares. Essas capacidades de uso
das TDIC assemelham-se ao que Kenski (2003) classifica como um
ensino com uma viso tecnologicamente crtica e aberta, em que
professores e alunos utilizam recursos tecnolgicos, posicionando-
-se criticamente sobre eles. Entretanto, conforme lembra Valente
(1999), as prticas de uso das TDIC veiculam abordagens pedag-
gicas e estas no esto explicitadas no projeto dos CM1 e no plano
pedaggico do CM2, embora esses documentos permitam entrever
traos de paradigmas educacionais na tessitura dos textos que os
constituem.
No Quadro 3, verifica-se que, das 12 disciplinas voltadas a for-
mar o estudante de licenciatura em TDIC, quatro so obrigatrias:
trs do tipo Introduo ..., para aquisio de conhecimentos com-
putacionais, e Didtica. Esta ltima inclui o tema novos recursos
tecnolgicos e sua influncia sobre o fazer pedaggico em seu pro-
grama de ensino, mas no esclarece os meios pelos quais seria de-
senvolvido em sala de aula pelo professor formador. A ausncia de
atividades prticas no mtodo de ensino declarado sugere que o tema
seja apenas discutido em aula. O resultado desta anlise permite
questionar, juntamente com Gatti & Barreto (2009, p.144), se dis-
ciplinas que apenas discutem, teoricamente, a informtica no ensi-
no e que fornecem fundamentos da computao so suficientes para
uma futura prtica docente com utilizao das novas tecnologias.
No se trata de medir a formao do professor para o uso das
TDIC pelo nmero de disciplinas (obrigatrias) contempladas na
estrutura curricular de um curso, mas de refletir sobre os efeitos de
uma formao orientada por um currculo no qual se verificam ape-
nas conhecimentos de carter tcnico e introdutrio sobre/para o
uso das tecnologias digitais. nesse sentido que se questiona se no-
es bsicas de computao ou informtica permitiro ao futuro pro-
fessor lidar satisfatoriamente com as TDIC nos contextos de ensi-
no-aprendizagem da educao bsica, vencendo a insegurana, a
resistncia e o preconceito (Tedesco, 1998).
Consideraes finais
Sintetizando o exposto, a anlise quantitativa realizada sobre os
currculos dos cursos de formao docente das universidades pbli-
cas estaduais paulistas indica a existncia de disciplinas obrigatrias
e optativas com ocorrncia de TDIC, sendo as ltimas mais nume-
rosas. Em disciplinas como Introduo Informtica e Introduo
Computao, essas ocorrncias assumem a forma de contedos cur-
riculares que veiculam somente conhecimentos sobre o computa-
dor. Na rea de Biolgicas, o nmero de disciplinas com ocorrncia
de TDIC pouco expressivo, o mesmo ocorrendo na Uni-2, uni-
versidade que tem o menor percentual de cursos com integralidade
e terminalidade prprias.
A anlise dos projetos pedaggicos dos cursos da rea de Exa-
tas aponta os cursos de Matemtica (CM1 e CM2) como aqueles
em cujo projeto foi verificada proposta de formao do professor
para o uso das TDIC. A articulao entre disciplinas obrigatrias,
que veiculam conhecimentos do contedo especfico, e disciplinas
optativas, que abordam conhecimentos pedaggicos do conte-
do,
24
o meio adotado por esses dois cursos para atingir a forma-
o pretendida.
A articulao declarada no projeto pedaggico dos CM1 e no pla-
no pedaggico do CM2, orientada ora pela racionalidade tcnica, ora
pela racionalidade prtica, no est, entretanto, prevista nos progra-
mas de ensino das disciplinas envolvidas e no h elementos sufi-
cientes no projeto/plano que esclaream como ela ocorre. Torna-se,
assim, necessrio ir alm da anlise documental para investig-la e
para responder se esses cursos esto formando professores para o
uso dessas tecnologias nas escolas da educao bsica. Em ateno
questo de pesquisa, os resultados autorizam afirmar que, no mbito
do currculo formal, os dois referidos cursos buscam formar os
licenciandos para tal.
Apesar da presena das TDIC nos currculos pesquisados, no
se pode sequer afirmar que os cursos focalizados estejam formando
professores para o uso das TIDC em contextos educacionais, ex-
ceo feita aos CM1 e CM2. Essa constatao sustentada pela pre-
sena e articulao das tecnologias nos programas de ensino
pesquisados. De acordo com a anlise, nas disciplinas que veiculam
conhecimentos sobre o computador, as TDIC so contedo a ser
aprendido, enquanto nas disciplinas que abordam conhecimentos
pedaggicos, so temas de discusso. Em outras disciplinas, as refe-
ridas tecnologias so recursos metodolgicos do professor formador
ou tpico de um tema mais abrangente, que no da rea da educa-
o, a exemplo do verificado no programa de ensino da disciplina
Qumica e Sociedade, do CQ2d.
No geral, os resultados da anlise realizada sobre os currculos
formais dos cursos de formao de professores das universidades
pblicas estaduais paulistas sugerem a existncia de um movimento
pouco expressivo de formao de professores para o uso das TDIC
24 Ressalvadas excees, tais como optativas que veiculam somente conheci-
mentos sobre o computador e optativas que veiculam apenas conhecimentos
pedaggicos.
nas licenciaturas, o que se confirma pelo nmero de disciplinas op-
tativas com ocorrncia dessas tecnologias.
Esse quadro sugere retomar e ampliar uma ideia anteriormente
apresentada. Ao priorizar optativas para a formao do professor em
TDIC e oferecer disciplinas obrigatrias que veiculam somente co-
nhecimentos sobre o computador, os cursos de licenciatura podem
indiretamente indicar aos futuros professores qual o lugar das tec-
nologias no processo de ensino-aprendizagem.
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8
USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS E FORMAO
DE PROFESSORES: BUSCANDO O
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
HUMANAS PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Klaus Schlnzen Junior
Daniela Cristina Barros de Souza
Danielle Aparecida Nascimento dos Santos
Os grupos de pesquisa Ncleo de Educao Corporativa (NEC)
e Ambientes Potencializadores para Incluso (API), vinculados ao
programa de ps-graduao em Educao da FCT/Unesp, realizam
estudos e prticas dimensionados pela importncia de elaborar estra-
tgias que viabilizem a formao inicial e em servio de professores,
visando que utilizem as tecnologias digitais e incorporem atitudes
inclusivas, permitindo o desenvolvimento das potencialidades huma-
nas em seu contexto de atuao. O processo de incluso digital, social
e educacional das Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) tem
gerado nas escolas a busca por mudanas pedaggicas profundas,
uma vez que elas devem adaptar seu currculo e prtica, construindo
uma nova filosofia educativa para atender s necessidades de seus
alunos e proporcionando uma educao de qualidade, direito de to-
dos e dever do Estado. Tendo em vista esse cenrio, desenvolvemos a
formao inicial dos alunos dos cursos de licenciatura da FCT. Para
tanto, elaboram-se pesquisas de cunho qualitativo do tipo investiga-
o-formao, problematizao, estudo de caso, entre outras. Nesse
contexto adotamos o trabalho com projetos dentro de um ambiente
denominado Construcionista, Contextualizado e Significativo
(CCS), por meio do acompanhamento individual semanal de PD,
com a realizao de atividades que surgem do interesse e do desejo do
aluno (alfabetizao, pesquisa, incluso social e para o mundo do tra-
balho, entre outros). Paralelamente a esse ambiente, promovemos a
formao de alunos dos cursos de licenciatura, Engenharia Ambien-
tal e Cincia da Computao da unidade, por meio do projeto Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), em parceria com o
Ministrio da Educao (MEC). A equipe do BIOE, projeto iniciado
em 2008, composta por alunos dos cursos de licenciatura, realiza um
trabalho de pesquisa, seleo, anlise e avaliao de vdeos, udios,
experimentos prticos, softwares entre outras mdias digitais, para a
construo do banco que de livre acesso aos professores de todo o
pas para a construo de suas aulas. A equipe multidisciplinar de
alunos tambm realiza adaptaes de mdulos educacionais digitais
denominados Objetos Educacionais para a melhoria do processo de
ensino/aprendizagem de Fsica, Matemtica, Educao Especial e
Educao Fsica, alm de incentivar o uso de tecnologias como ferra-
mentas potencializadoras e a formao em servio dos professores nas
escolas brasileiras. Todas essas frentes de pesquisa so permeadas
pela realizao da formao em servio de professores de Unidades
Escolares (UE), a partir do desenvolvimento de projetos, por meio de
observao direta e participante nas atividades em sala de aula e na
Sala Ambiente de Informtica (SAI), e entrevistas e dilogos abertos
nas Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC). Diante de todo
esse processo, fruto de anos de pesquisa, conquistamos a incluso di-
gital, social e escolar das PNE acompanhadas no API, o uso das tec-
nologias de forma contextualizada e significativa nas escolas pbli-
cas de Presidente Prudente, e constatamos que a formao dos
professores durante sua prpria prtica proporciona a construo do
conhecimento a partir de sua atuao e da nova configurao no pa-
pel de seus alunos, permitindo o afloramento de diferentes habilida-
des, por meio de uma postura autnoma, reflexiva e colaborativa.
Instituies financiadoras: Fapesp, Proex, Ncleo de Ensino,
Frida.
Introduo
A escola de qualidade para todos, iderio que defendemos no
contexto acadmico e social, significa, de acordo com Sassaki (1999),
o processo de mudana do sistema social comum para acolher toda a
diversidade humana. Com esse iderio, o conceito de educao in-
clusiva deve partir da premissa de que toda e qualquer pessoa tem
de ter garantido o direito de estudar e, acima de tudo, aprender. No
entanto, necessrio que a escola atente para o fato de que todos tm
o direito de nela estudar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,
n.9.394/96 e o Decreto n.6571, entre outros textos legais, apresen-
tam-se como um marco muito significativo, uma vez que preveem a
incluso e a ampliao do atendimento educacional, em rede pbli-
ca, aos educandos com necessidades especiais, dos nveis de Educa-
o Infantil at o Superior. Essas leis so fundamentais e abrem uma
perspectiva para as PNE.
O prprio governo que regulamenta as leis reconhece, no entan-
to, ser necessria uma mudana do paradigma educacional vigente,
especialmente com relao formao de professores e s estruturas
formais e funcionais do sistema educacional. Dessa forma, surge tam-
bm a perspectiva da modernizao e informatizao do ensino, pa-
ralela que ocorre na sociedade. Em Informtica Aplicada Educa-
o Especial, estudos j comprovam que, de acordo com a abordagem
construcionista (Valente, 1999), o computador passou a ser usado fun-
damentalmente como complementao, aperfeioamento e possvel
mudana na qualidade da educao, possibilitando a criao de am-
bientes de aprendizagem diversificados e inclusivos, potencializan-
do as habilidades de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Tendo como base a abordagem construcionista, o ambiente
CCS,
25
definido por Schlnzen (2000), passou a ser considerado
25 O ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo um ambiente
favorvel que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, pesquisar,
descrever, refletir e depurar suas ideias. Tal ambiente propicia a resoluo
como um ambiente educacional inclusivo, onde os alunos, em con-
junto com o professor, decidem que atividades sero realizadas, usan-
do o computador e elaborando um projeto que faa parte de sua
vivncia e contexto. No decorrer do desenvolvimento do projeto, os
alunos trabalham com os conceitos curriculares e o professor realiza
a mediao para a construo do conhecimento.
Dessa forma, o ambiente CCS simboliza um processo de cons-
truo, uma vez que o computador utilizado para a elaborao do
conhecimento a partir de objetos palpveis; alm disso, trabalha com
o contexto porque os projetos/atividades so desenvolvidos a partir
de situaes emergentes do contexto dos alunos, os quais atribuem
significado aos conceitos com que se deparam.
As concepes cientficas e pedaggicas supracitadas esto am-
plamente difundidas pelos grupos de pesquisa Ncleo de Educao
Corporativa (NEC) e Ambientes Potencializadores para Incluso
(API), cujas perspectivas pedaggicas e metodolgicas so desen-
volvidas por diversificadas linhas de pesquisa e extenso, apresen-
tadas adiante em sequncia cronolgica.
De 1997 a 2000, a idealizadora do grupo API realizou sua tese de
doutorado, na elaborao da qual buscou investigar os princpios
bsicos que orientariam os professores da Associao de Apoio
Criana com Deficincia (AACD), na cidade de So Paulo (SP),
construindo uma metodologia que usou o computador com crian-
as com deficincia fsica, despertando as potencialidades e habili-
dades de cada aluno e tendo como estratgia o desenvolvimento de
projetos. Logo, em um processo de formao em servio, resgatou
um ambiente no qual as crianas aprenderam os conceitos de forma
ldica, promovendo contato e vivncia com a sociedade.
Em 2001 foi criado o grupo de pesquisa NEC, baseado no traba-
lho de doutorado de Schlnzen (2000a), cuja estratgia seria desen-
volver um ambiente de aprendizagem colaborativo para estudo e
de problemas que nascem em sala de aula e os alunos, juntamente com o pro-
fessor, decidem desenvolver, com o auxlio do computador, um projeto que faz
parte da vivncia e do contexto dos alunos.
desenvolvimento de prticas de Informtica Aplicada Educao e
ao ambiente empresarial. Na sequncia, em 2002 nasceu o Grupo
de pesquisa API da FCT/Unesp/Presidente Prudente/SP/Brasil,
cuja iniciativa consiste em utilizar os estudos tericos do NEC para
promover a incluso digital
26
e social
27
de PNE, em um ambiente
CCS, tendo como base tambm a pesquisa de doutorado de
Schlnzen (2000b).
Como iniciativas dos grupos, de 2005 at 2006 foram realizadas
duas pesquisas de mestrado relacionadas a uma escola da rede p-
blica estadual de Presidente Prudente. Essa investigao favoreceu
a formao em servio de professores do Ensino Fundamental (6,
7 e 8 anos) que estavam abertos a uma mudana de postura ante
sua prtica, tornando-se reflexivos e proporcionando a construo
de projetos dentro do contexto dos alunos, usando tambm a
internet.
Alm disso, de 2004 a 2008, o grupo de pesquisa NEC partici-
pou do projeto Rede Internacional Virtual de Educao (Rived), em
parceria com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED), do MEC,
visando construo e ao desenvolvimento de Objetos de Aprendi-
zagem (OA), ou softwares educacionais, que resultaou em sua apli-
cao em escolas pblicas da rede regular e junto s PNE, acompa-
nhadas no grupo API.
De 2008 at o presente momento, o NEC tem participao no
projeto Portal do Professor, desenvolvido pelo MEC/Brasil, em
parceria com a Rede Latino-Americana de Portais Educativos
(Relpe). As atividades consistem em pesquisar, selecionar, analisar,
catalogar e publicar experincias no Banco Internacional de Obje-
tos Educacionais (Bioe). Os OE so animaes/simulaes, udio,
26 Incluso digital: direito de acesso ao mundo digital para o desenvolvimento
intelectual (educao, gerao de conhecimento, participao e criao) e para
o desenvolvimento de capacidade tcnica e operacional.
27 Incluso social: o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincias
procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparao de oportuni-
dades e, consequentemente, uma sociedade para todos.
vdeo, imagens, experimentos prticos e mapas. O nvel de abran-
gncia vai desde a educao bsica at o Ensino Superior e as reas
so: Matemtica, Educao Especial, Educao Ambiental, Fsica e
Qumica.
Paralelamente a esse processo, a partir de 2008, os grupos NEC
e API realizaram um curso de extenso, inicialmente com 120 ho-
ras, e atualmente com 180 horas, na modalidade a distncia, intitu-
lado Tecnologias Assistivas: Promovendo a Incluso, em parce-
ria com a Secretaria de Educao Especial (Seesp/MEC). At 2009,
concluram o curso 950 professores distribudos nas cinco regies
do Brasil, com ndice de aprovao de 91,63%. O curso tem agora
sua terceira edio, podendo ser uma grande fonte de dados para
pesquisas de mestrado e doutorado vinculadas ao programa de ps-
graduao em Educao, uma vez que pretende formar aproxima-
damente mais 1.500 professores.
A partir de todas as experincias expostas, que foram vivencia-
das pelos pesquisadores do NEC e do API, foi possvel constatar
que as tecnologias digitais podem ser ferramentas usadas para po-
tencializar as habilidades e, consequentemente, proporcionar a in-
cluso de PNE no processo educacional. Nesse sentido, as diversas
frentes de pesquisa buscam a formao de professores (inicial e con-
tinuada) para valerem-se de informaes provindas de diferentes
reas, envolvendo as mais diversas disciplinas, procurando propor-
cionar a construo do conhecimento do aluno, tornando o ensino
cooperativo e interdisciplinar.
Diante de todas essas premissas, construmos uma prtica tendo
em vista a afirmativa de Hernandez (1998) de que os professores
devem estar em contnuo processo de formao e de transformao
de seu fazer profissional, reelaborando os saberes que utilizam, com
o propsito de construir na escola um espao no s de trabalho,
mas tambm de pesquisa, de ao e de formao.
Nossas propostas so direcionadas a que o professor conhea o
funcionamento e a caracterizao de uma escola de qualidade, dentro
da perspectiva da Educao Inclusiva. Nesse processo, oferecemos
recursos pedaggicos e metodolgicos a partir da abordagem CCS,
descobrindo o potencial que eles oferecem a determinadas reas do
conhecimento, construindo saberes docentes com o intuito de subsi-
diar aes para a melhoria do ensino, as quais sero descritas a seguir.
Desenvolvimento
A Declarao de Salamanca, antecedente s legislaes brasilei-
ras vigentes, reafirma o compromisso de uma educao para todos,
principalmente no que diz respeito s PNE. Ela traz vrios disposi-
tivos acerca do que a Educao Especial e Inclusiva e quais so
seus princpios. Entre outras coisas, proclama que toda criana tem
o direito fundamental educao, e as PNE devem ter acesso esco-
la regular, alcanando assim a educao para todos.
Para atender essa demanda, Nardi (2001) afirma que a formao
do professor deve ser vista como um processo que, aliado ao traba-
lho com projetos usando as tecnologias digitais, oportuniza a cons-
truo do conhecimento por meio de atividades flexveis, adaptadas
s diferenas de ritmos de aprendizagem e de experincias de vida.
Na mesma linha de pensamento, para Barreiro (2001), o trabalho
com projetos torna possvel que os limites rgidos do currculo se-
jam revistos, propondo que a escola seja repensada em suas vrias
dimenses: tempo, espao, forma de lidar com os contedos das di-
ferentes reas e com o mundo da informao.
Para que essas mudanas aconteam, Garcia (1999, p.180) afir-
ma que:
La formacin del profesorado busca desarrollar en los docentes un esti-
lo de enseanza propio y asumido reflexivamente, de forma que produzca
en los alumnos aprendizaje significativo [...] Es necesario entender la
formacin de los profesores en el contexto del trabajo con otros profesores
dentro de un equipo.
Nessa perspectiva, Almeida (2001) salienta que esse processo de
reflexo durante o ato de ensinar faz que se estabelea no professor
um movimento cclico e contnuo entre o fazer e o compreender (ba-
seado nas ideias de Piaget, 1974), por meio da reflexo na ao e da
reflexo sobre a ao (baseado nas ideias de Schn, 2000), essencial
para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Assim,
o professor em formao compreende e interpreta a partir de suas
prprias aes.
Nos processos de formao de professores, a convivncia e o de-
senvolvimento das aes geram reflexo, podem proporcionar in-
quietaes, instigar para uma busca por novos horizontes e tornar
os professores mais conscientes. dessa forma que conceitos como
provisoriedade e dvida devem entrar em sala de aula, conforme
salienta Schlnzen (2000), j que se pretende extinguir a concepo
de ensino que no lida com o erro ou com a dvida, principais ele-
mentos de uma educao nova e comprometida com o desenvolvi-
mento pleno dos alunos, com ou sem deficincias, enfim, com uma
aprendizagem para a vida.
Almeida (2001) tambm afirma que no processo de formao de
professores para a incorporao das tecnologias digitais prtica
pedaggica, o docente deve ser estimulado a criar condies de de-
senvolver crtica e reflexivamente um estilo prprio de atuar com a
tecnologia. Schlnzen (2000) complementa esse pensamento quan-
do pondera que necessrio mediar esse processo auxiliando o edu-
cador a encontrar sua base perceptual, de acordo com seu ritmo e
contexto, para respeitar o ritmo e contexto de seus alunos.
Nesse sentido, os principais indicadores de anlise para o desen-
volvimento das pesquisas foram: 1) a melhoria da aprendizagem dos
alunos em escolas pblicas de ensino regular; 2) o desenvolvimento
de um material pedaggico multimdia com a utilizao das TIC; 3)
a formao inicial e continuada de professores, nas formas presen-
cial e a distncia; 4) a formao de educadores para a apropriao
dos materiais e meios disponibilizados pelo MEC; 5) a criao de
uma rede de distribuio de informao e estratgias de avaliao da
aprendizagem e do projeto; 6) a produo de conhecimento cientfi-
co e acadmico (artigos, dissertaes, captulos de livros, entre
outros).
O trabalho realizado para atuar em relao aos indicadores de
anlise foi composto pelas seguintes aes:
1. Formao inicial: procedimentos realizados pelo API por meio
de atividades de Acompanhamento, que consistem em propor-
cionar intervenes pedaggicas visando a que PNE possam avan-
ar na aprendizagem tanto de conceitos escolares como em relao
ao seu desenvolvimento diante de mdias digitais (especialmente o
computador), considerando um processo inicial de incluso digital.
Para trabalhar com essas pessoas, realizamos pesquisas individuais
dentro de aes de acompanhamento semanal, nas quais alunos dos
cursos de licenciatura da FCT/Unesp trabalham diretamente com
os sujeitos, criando estratgias pedaggicas diferenciadas e usando
as TIC, visando sua incluso digital, social e escolar. As pesquisas
partem de um levantamento bibliogrfico e tambm de um estudo
especfico a respeito de cada doena analisada, tal como paralisia
cerebral, deficincia mental e doenas mitocondriais. Assim, alm
da oportunidade de incluso das PNE, os estagirios so formados e
preparados para a educao inclusiva, visto que atuaro em um con-
texto escolar aps o trmino de seus estudos de graduao. Tais aes
recebem o apoio financeiro e estrutural de instituies de iniciao
cientfica e extenso.
2. Formao em servio presencial: interveno pedaggica que
consiste nas atividades realizadas para a formao em servio de pro-
fessores da rede pblica de ensino, com o objetivo de prepar-los para
trabalhar com projetos e com as mdias digitais (Objetos de Aprendi-
zagem e Objetos Educacionais disponveis no Portal do Professor) no
contexto educacional. Assim, faz-se acompanhamento semanal da
prtica pedaggica do professor em sala de aula e, posteriormente, em
reunies quinzenais da HTPC, so realizadas discusses e elaboradas
estratgias para o andamento das atividades junto aos alunos, visando
contribuir tanto para a prtica docente como para um maior envolvi-
mento dos alunos com os contedos trabalhados em sala de aula. Essa
formao acontece mediante dilogo e colaborao participante tam-
bm no trabalho com o projeto poltico pedaggico da escola, suge-
rindo adequaes nas aes para o desenvolvimento dos conceitos
curriculares, tentando readequ-los de acordo com as reais necessida-
des dos alunos, proporcionando significado aprendizagem.
3. Formao em servio a distncia: realizao do curso de ex-
tenso Tecnologias Assistivas, financiado pela Seesp/MEC, por
meio do qual professores da rede pblica em todo o territrio nacio-
nal tm a oportunidade de receber orientao visando conscienti-
zao de que o uso das tecnologias digitais e das tecnologias assistivas
aliado ao trabalho com projetos pode contribuir para a construo
de ambientes inclusivos. Os professores cursistas definem suas me-
tas e escolhem temas para trabalhar com projetos. Alm disso, com-
provam que os contedos (conceituais) podem ser aplicados dentro
do rol de atividades propostas pela escola. Em todo o processo, usa-
mos o ambiente virtual de aprendizagem TelEduc para disponibilizar
atividades e estratgias com o objetivo de que o professor sistemati-
ze os contedos apresentados e elabore as atividades usando o com-
putador, demonstrando que todos podem ter acesso s informaes.
Com esse encaminhamento, os docentes tornam-se mediadores en-
tre o conhecimento e os alunos.
4. Anlise dos dados e avaliao: levantamento dos dados consi-
derando cada etapa e objetivos das pesquisas cientficas e de exten-
so realizadas, tendo em vista os critrios de avaliao que podem
nortear todas as aes, tanto as dos docentes quanto as dos estagi-
rios e dos professores em formao, gerando mais pesquisas, artigos
cientficos, teses e dissertaes de mestrado.
Considerando as aes descritas e seus resultados e o uso do com-
putador, as pesquisas desenvolveram-se com o auxlio de alguns re-
cursos oferecidos por essa ferramenta, tais como jogos, softwares in-
terativos, aplicativos do Office, internet e demais utilitrios
existentes.
As atividades so sempre permeadas pelo trabalho com projetos
envolvendo temas significativos e contextualizados, em que o inte-
resse dos professores e dos alunos e as particularidades de seus con-
textos (sejam elas fsicas, sociais ou cognitivas) sejam respeitados.
Para Almeida (2001), a criao de programas educativos como
os do NEC e do API, e no tecnolgicos, significa explorar o poten-
cial da tecnologia para desenvolver os processos de ensino e apren-
dizagem, por meio de uma reforma educativa e no de uma reforma
curricular. As atividades de formao passam a ser contextualiza-
das, usando a tecnologia educativa para a resoluo de problemas.
Dessa forma, todas as etapas so mediadas por uma equipe multi-
disciplinar composta por docentes, especialistas em contedo, dis-
centes do programa de ps-graduao e dos cursos de licenciatura,
pedagogos e demais profissionais de Educao.
Nessa perspectiva, as estratgias para melhorar todo o sistema
educacional aperfeioam o trabalho docente. A inteno construir
uma educao inclusiva utilizando as TIC com vistas mudana na
forma de conceber o ensino e a aprendizagem, ou seja, como
potencializadoras.
Consideraes finais
Com uma nova estrutura pedaggica e metodolgica, os estudos
nas reas de educao especial, incluso, informtica aplicada edu-
cao, educao a distncia e formao de professores podem ser
grandes aliados na melhoria do processo educacional, complemen-
tando as habilidades individuais, auxiliando a construo de um
mundo que d um sentido maior para a vida, criando uma dinmica
de aplicabilidade de polticas pblicas de acessibilidade na efetiva-
o do direito educao.
Dessa forma, e diante dos dados apresentados, no podemos pen-
sar em uma formao puramente tecnicista. A formao do educa-
dor deve fornecer-lhe subsdios a fim de que descubra um outro
modo de agir, beneficiando a aprendizagem de seus educandos. Na
maioria das capacitaes com o uso das tecnologias, o agente forma-
dor leva frmulas ou atividades prontas para o educador, ou seja,
restringe-se a trein-lo. Com isso, torna-se praticamente impos-
svel que o educador reflita sobre sua prtica e sobre a importncia
da educao para a construo de uma nova sociedade.
A produo e a disponibilizao de novas prticas podem permi-
tir ao professor ter condies de escolha, definindo e encontrando
recursos para transformar sua ao pedaggica, enriquecendo o am-
biente de aprendizagem. Assim, acreditamos na integrao das
mdias digitais, na cooperao, no dilogo e na formao circular e
progressiva proporcionada pela implementao de uma rede de com-
partilhamento que abarca vivncias e experincias na formao de
educadores e que engloba no apenas as dimenses cognitivas, mas
principalmente a disseminao de uma conscincia social, ambien-
tal e interdisciplinar.
Para a implementao dessa rede de compartilhamento, devem
ser organizados cursos de formao a distncia, que permitam um
forte intercmbio educacional, alm de desenvolver caractersticas
importantes nos participantes das pesquisas, tais como aprender a
fazer, desenvolver habilidades de comunicao, saber ajudar, saber
aprender e saber ensinar.
Essas caractersticas certamente influenciaro fortemente a edu-
cao inclusiva, o que poder contribuir para tornar o processo de for-
mao de professores mais humano e comprometido com o despertar
de valores. Tal concepo permitir tambm implementar a ideia de
aceitao da diversidade e respeito s diferenas, considerando a pers-
pectiva de trabalho com sede em diferentes regies brasileiras.
Acreditamos nas ideias supracitadas e nos benefcios de nossas
aes, que permitem ao ser humano manter sua individualidade den-
tro do coletivo e que o coletivo esteja em sua alma individual, dando
espao incluso.
Pelo exposto acima, considerando a expertise apresentada pelos
pesquisadores do NEC e do API e as experincias nas reas mencio-
nadas, continuaremos a desenvolver pesquisas destacando a impor-
tncia do desenvolvimento de aes para a melhoria da escola pbli-
ca brasileira.
Nesse sentido, esperamos ter a oportunidade de continuar ve-
rificando as possibilidades de aplicao de nossas metas em am-
bientes escolares inclusivos, tendo em vista a necessidade de aces-
so ao conhecimento digital, social e escolar das PNE e para que
todos os agentes educacionais tornem-se sujeitos ativos diante da
quantidade de informaes recebidas no dia a dia, uma vez que a
legislao garante a formao global dos seres humanos. Vale sa-
lientar que nosso eixo central a criao de ambientes CCS de
aprendizagem que devem considerar as habilidades e desejos das
pessoas, respeitando os limites de cada um e valorizando as dife-
renas. Nesses ambientes, conclumos que o papel do professor
fundamental e, portanto, que uma boa formao essencial.
Referncias
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9
A TUTORIA VIRTUAL NA FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES A DISTNCIA
Francisnaine Priscila Martins Oliveira
Claudia Maria de Lima
Introduo
As experincias de formao de professores em nvel superior a
distncia, legalmente amparadas pelo artigo 80 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB n.9.394/96), ganharam novas
propores quando, em dezembro 2005, o Decreto n.5.622 equipa-
rou legalmente a educao a distncia ao ensino presencial, estabe-
lecendo que os programas e cursos a distncia devem ser projetados
com a mesma durao dos presenciais, bem como que os diplomas e
certificados tero a mesma validade (Brasil, 2005).
O crescimento da educao a distncia no Ensino Superior
comparece nos dados do Censo da Educao Superior de 2006 que
revelam ter o nmero de cursos oferecidos na modalidade a dis-
tncia passado de 52 para 349 no perodo de 2003 a 2006, o que
significa um aumento de 571%. O nmero de estudantes em cur-
sos de educao a distncia tambm superou expectativas, passan-
do de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006, aumento que cor-
responde a 315%.
No ano seguinte ao Decreto n.5.622 criado, pelo Decreto
n.5.800/2006, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
com a finalidade de sistematizar a oferta de educao a distncia
congregando esforos e experincias das diversas instituies p-
blicas de ensino superior do pas, bem como de demais interessa-
dos que se dispuserem a contribuir. A formao inicial e continua-
da de professores da educao bsica assume um lugar central na
poltica da UAB.
Entre as inmeras experincias de formao a distncia que vi-
nham ocorrendo at ento no pas, seja por iniciativa do prprio go-
verno federal, seja pelos estados e municpios, a criao da UAB trou-
xe novos elementos para a discusso, pois representa uma iniciativa
federal de formao a distncia que abrange todo o territrio nacio-
nal. Com a UAB, novos modelos de formao inicial a distncia vm
sendo configurados, baseados, sobretudo, no ensino virtual. Novas
questes se colocam, assim, no cenrio da formao de professores a
distncia.
Diante dessa realidade, nossas preocupaes se voltaram com-
preenso da formao inicial de professores dos anos iniciais em n-
vel superior a distncia, focando nas parcerias estabelecidas entre
instituies de Ensino Superior paulistas e a UAB. Realizamos uma
pesquisa de cunho exploratrio que teve como objeto de anlise o
curso de Pedagogia resultante da parceria entre a UAB e a Universi-
dade Federal de So Carlos (UFSCar), buscando investigar e anali-
sar o modelo formativo que vem sendo construdo nesse curso.
poca de nossa pesquisa, essa era a nica IES paulista a oferecer cur-
so de Pedagogia a distncia em parceira com a UAB.
O material de anlise para a pesquisa foi obtido com o levanta-
mento bibliogrfico das experincias de formao de professores a
distncia por meio das parcerias entre as IES e a UAB, com o estudo
de documentos da UAB/UFSCar e do curso de Pedagogia e com
entrevistas abrangendo diferentes profissionais envolvidos com esse
curso. Os documentos por ns analisados foram o Guia do Estu-
dante e o Manual do Candidato da UAB/UFSCar, o Edital de Sele-
o de Tutores Virtuais do curso de Pedagogia e, tambm, informa-
es sobre a proposta de educao a distncia da UAB/UFSCar e
sobre o projeto pedaggico do curso de Pedagogia, constantes no
site oficial da UAB/UFSCar. Quanto aos participantes da pesqui-
sa, foram entrevistados a coordenadora do curso de Pedagogia, dois
professores coordenadores de disciplina, dois tutores virtuais, dois
tutores presenciais e trs coordenadores de polo de apoio presencial.
As informaes e os dados obtidos foram avaliados luz da anlise
de contedo (Bardin, 1977).
O curso de pedagogia da UAB/UFSCar
A UFSCar tornou-se parceira do projeto UAB j no primeiro
edital lanado pelo MEC, em 2006. O primeiro vestibular foi reali-
zado em 2007, seguido de outros dois em 2008 e 2009. O curso de
licenciatura em Pedagogia da UAB/UFSCar foi reconhecido pela
Portaria n.445/06, de 14 de abril de 2006. A carga horria total pre-
vista para o curso de 3.200 horas, divididas em oito perodos de
seis meses.
Atualmente, o curso oferecido em dez polos de apoio presencial:
Apia, Blsamo, Igarapava, Itapecerica da Serra, Itapevi, Jales, Jan-
dira, So Carlos, So Jos dos Campos e Tarum, nos quais so aten-
didos 532 alunos, ingressantes nos trs vestibulares j realizados.
O curso de Pedagogia da UAB/UFSCar composto por uma
equipe de 19 professores, 96 tutores virtuais e vinte tutores presen-
ciais. Os professores, chamados na UAB/UFSCar de coordenado-
res de disciplinas, so os responsveis por elaborar os planos das dis-
ciplinas e os materiais didticos. Os tutores virtuais so responsveis
por acompanhar e orientar, em mdia, 25 alunos no trabalho coti-
diano no ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
28
J os tutores
presenciais so responsveis por orientar os alunos nos polos de apoio
presencial, tanto nas atividades como tambm no que se refere s
dvidas quanto ao uso das ferramentas do Moodle.
28 Moodle (Modular Object Oriented Distance LEarning) um sistema de ge-
renciamento para criao de curso on-line. Esses sistemas so tambm chama-
dos de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning
Management System (LMS).
O sistema do curso modular, sendo cada mdulo composto por
duas disciplinas que duram de seis a oito semanas. Os contedos de
cada disciplina so organizados em unidades temticas que podem
ser trabalhadas de duas maneiras: ciclo de uma semana (quando se
trata apenas de aplicao de contedo) e ciclo de 15 dias (que exige
dos alunos atividades de reflexo e anlise). J as avaliaes divi-
dem-se em contnuas virtuais e presenciais. Os professores das dis-
ciplinas so os responsveis por elaborar as avaliaes, devendo os
tutores presenciais aplic-las e os tutores virtuais corrigi-las e atri-
buir notas.
medida que nos aproximvamos da compreenso do modelo
de formao que vem sendo construdo no curso de Pedagogia da
UAB/UFSCar, a figura do tutor virtual se destacava como o princi-
pal agente formador. O que era tambm confirmado em relatos de
outras experincias de cursos de formao de professores oferecidos
por outras IES parceiras da UAB a que tivemos acesso no levanta-
mento bibliogrfico realizado.
A compreenso acerca do papel assumido pelo tutor virtual, as
atribuies e funes que lhe so delegadas, as competncias e sabe-
res que deles so exigidos e as condies em que se realizam o traba-
lho de tutoria virtual constituram aspecto fundamental para a an-
lise do modelo formativo do curso de Pedagogia da UAB/UFSCar.
Mas como o tutor virtual percebido nesse curso?
A tutoria virtual: possibilidades e desafios da
polidocncia na educao a distncia
Para a UAB/UFSCar, o trabalho desempenhado pelos tutores
no processo de ensino e aprendizagem na educao a distncia est
no centro dos indicadores de qualidade do curso (UAB/UFSCar,
2009), com destaque para o papel assumido pelo tutor virtual no
trabalho de acompanhamento e orientao dos alunos.
Entre as atribuies dos tutores virtuais expressas no Edital de
Seleo de Tutores Virtuais (UAB/UFSCar, 2008) e no Guia do
Estudante (UAB/UFSCar, 2009) esto: colaborar na elaborao e
implementao do plano da disciplina; orientar os alunos na busca
das informaes necessrias construo de conhecimento e no que
se refere ao desenvolvimento dos contedos e atividades da discipli-
na; auxiliar na soluo de dvidas; oferecer retorno das atividades e
avaliaes realizadas a distncia.
Analisando as atribuies dos tutores virtuais, percebemos que,
na UAB/UFSCar, eles devem desenvolver atividades caracteristi-
camente docentes, em especial por serem responsveis por traba-
lhar com os contedos formativos junto aos alunos. As entrevistas
realizadas com os diferentes profissionais da UAB/UFSCar mos-
traram que os tutores virtuais so reconhecidos e se reconhecem como
professores.
Embora haja esse reconhecimento do tutor virtual como um pro-
fessor, inmeras dificuldades e desafios cercam o trabalho desse pro-
fissional. Durante a realizao da pesquisa, algumas fragmentaes/
dicotomias e hierarquizaes foram percebidas, especialmente no que
se refere tutoria virtual. A falta de conhecimento e de participao
na proposta pedaggica do curso, a nfima participao na elabora-
o da disciplina e a pouca autonomia no que se refere aos conte-
dos formativos trabalhados e s estratgias pedaggicas adotadas nas
disciplinas so algumas das dificuldades encontradas. Mesmo que
tenham sido apontadas iniciativas de trabalho coletivo entre profes-
sores coordenadores de disciplina e tutores virtuais, elas so ainda
incipientes.
Ribeiro et al. (2009b, p.256) destacam que:
Ainda que inove, incentivando a contribuio dos tutores poca
do planejamento da disciplina e a participao dos professores
conteudistas durante sua aplicao, a dicotomia entre os que pensam e
os que executam no est inteiramente ausente na UAB-UFSCar.
Ao analisarem a tutoria nos cursos de graduao da UAB/
UFSCar, os autores apontam a importncia de superar a dicotomia
taylorista entre aqueles que elaboram e os que executam as propos-
tas dos cursos, afirmando que, se essa dicotomia permanecer, tal-
vez esteja surgindo uma subprofisso ou uma profisso adjacente
talvez subordinada profisso docente (ibidem).
Se por um lado o envolvimento de vrios outros profissionais no
desenvolvimento de uma proposta de formao a distncia pode ter
uma viso promissora da docncia como uma tarefa articulada e co-
letiva, caracterizada por Mill (2006) como polidocncia, por outro
lado, Bruno & Lemgruber (2009) alertam para o fato de haver outro
ponto de vista quando a docncia multiplicada em vrias funes,
a exemplo de ficar a cargo do professor a tarefa de preparar a disci-
plina, elaborar os contedos e estratgias de ensino, e o tutor ge-
ralmente o tutor virtual ser o responsvel pelo acompanhamento
do aluno e pela mediao pedaggica durante o processo de forma-
o. Para esses autores,
notvel, sem dvida, certa perversidade no tocante a essa plurali-
dade na docncia, pois denota tanto a diluio do papel e da funo do
professor, quanto pode promover a desprofissionalizao docente, na
medida em que suas aes so retalhadas, fragmentadas e com elas todo
o processo de ensino e aprendizagem. (idem, p.2)
Ribeiro et al. (2009b), mesmo defendendo a potencialidade da
polidocncia em relao ao trabalho coletivo, advertem que os pro-
fissionais envolvidos nos processos de formao a distncia desfru-
tam de prerrogativas diferentes na medida em que h um processo
de hierarquizao das funes que tem como consequncia, por
exemplo, a desvalorizao do fazer do tutor frente ao papel desem-
penhado pelo professor que pensa a disciplina (Ribeiro et al., 2009b,
p.247).
As condies de trabalho dos tutores virtuais constituem outro
aspecto que precisa ser problematizado para favorecer o reconheci-
mento desses profissionais como professores, como tambm para
superar a constituio de uma subprofisso. Segenreich (2009, p.219)
observa que a maneira precarizada, informal e sem vnculos com que
a tutoria vem sendo concebida em muitas das propostas de educa-
o a distncia tem contribudo para a criao de uma subclasse
docente, apesar da importncia do tutor no processo ensino-apren-
dizagem dessa modalidade de ensino.
Associada s dicotomias e fragmentaes apontadas, a falta de
vnculo institucional contribui para dificultar a profissionalizao
da tutoria virtual. E nesse contexto, a questo da remunerao com-
parece como outro fator desafiante.
Na poltica da UAB, os tutores virtuais e os demais profissionais
envolvidos com os cursos a distncia oferecidos pelas IES parceiras
so includos na categoria de bolsistas do Fundo Nacional de De-
senvolvimento da Educao (FNDE). Aos tutores so reservadas as
somas mais baixas, corroborando a afirmao de Barreto (2008,
p.925) de que os tutores so o elo mais fraco de toda uma cadeia de
simplificaes.
Precariedades apontadas por essa mesma autora no que se refere
s condies de realizao do trabalho de tutoria especialmente
questes de vnculo institucional e remunerao foram reafirmadas
ao analisarmos o Edital de Seleo de Tutores Virtuais do curso de
Pedagogia da UAB/UFSCar para o ano de 2009. Nesse edital l-se:
A remunerao por esta atividade ser feita em forma de bolsa de
fomento, paga pelo FNDE, no valor de R$ 600,00/ms, pela carga ho-
rria de 20 horas semanais. Ao compor a equipe da UAB/UFSCar, o
tutor virtual ser bolsista do MEC-SEED, no programa Universidade
Aberta do Brasil, com bolsas pagas pelo FNDE diretamente em conta
benefcio do tutor, aberta no Banco do Brasil especificamente para este
fim. O recebimento da bolsa no representa ao tutor nenhum vnculo
empregatcio com a UFSCar, o que significa que o tutor no tem os mesmos
direitos de aluno, funcionrio ou professor desta instituio. (UAB/
UFSCar, 2008, p.3, grifo nosso)
A parte destacada do trecho acima confirma as dificuldades apon-
tadas pelos tutores virtuais entrevistados na pesquisa no que se refe-
re falta de vnculo de emprego e de status de profisso na atividade
que desempenham. Isso parece revelar certa incoerncia, pois, ao
mesmo tempo que se afirma que o tutor virtual um professor, a ele
so negados os direitos e condies de aluno, funcionrio ou pro-
fessor da UFSCar. Esse um aspecto que merece anlises e com-
preenses mais profundas, bem como replanejamentos e revises na
maneira como a tutoria encarada, tanto nas polticas pblicas quan-
to na poltica interna das instituies de Ensino Superior, pois tem
consequncias diretas na prtica que os tutores virtuais realizam jun-
to aos alunos em formao.
Cavalcanti (2009) argumenta que inserir os tutores na categoria
de bolsistas e estipular valores irrisrios para o pagamento do traba-
lho docente na educao a distncia contribui para legitimar a pre-
carizao do trabalho nessa modalidade e aumentar a desconfiana
social acerca da formao oferecida a distncia.
Problematizar a remunerao dos tutores virtuais implica, con-
sequentemente, discutir a respeito da sobrecarga de trabalho a que
muitas vezes so submetidos. Os tutores virtuais entrevistados na
pesquisa afirmaram que, embora a proposta seja de vinte horas de
trabalho, na realidade acabam por trabalhar muitas horas a mais,
geralmente noite e nos finais de semana, conforme apontam tam-
bm resultados do estudo realizado por Ribeiro et al. (2009a). Dos
222 tutores da UAB/UFSCar entrevistados no estudo dos autores,
80% afirmam realizar as tarefas de tutoria noite usando, em 94%
dos casos, a segunda-feira, e 74% deles declaram trabalhar tambm
aos domingos. Durante o dia, acabam por se dedicar realizao de
outras atividades que lhes rendam melhor remunerao, pois para
88% dos entrevistados a bolsa de tutoria no a nica fonte de renda
ou a principal fonte da renda familiar (54%).
Ribeiro et al. (2009b) afirmam ainda que as precrias condies
de trabalho e remunerao acabam por levar os tutores a encarar a
tutoria como um trabalho secundrio e temporrio, que mais se apro-
xima de um bico. Isso ficou evidente nas entrevistas com os tuto-
res virtuais participantes de nossa pesquisa e nos possibilitou dimen-
sionar algumas das dificuldades que se colocam no processo de
profissionalizao da tutoria.
Diante dessa realidade, convm retomarmos alguns dos ques-
tionamentos feitos por Cavalcanti (2009): Como possvel desva-
lorizar justamente o trabalho daqueles que estaro acompanhando
diretamente a formao dos futuros professores nos curso de for-
mao a distncia? Se o sucesso dessa proposta de formao depen-
de em grande medida da qualidade da tutoria, como ser possvel
motivar e envolver os tutores em um trabalho articulado e bem pla-
nejado, com a devida dedicao de tempo para orientar e acompa-
nhar os alunos, em uma situao de precarizao e desvalorizao
de seu trabalho?
Um tutor desmotivado, sobrecarregado e desvalorizado profissio-
nalmente, consequentemente no poder ser um tutor compromissado
com a qualidade da aprendizagem dos alunos. A tutoria ser um bico,
pois o tutor, para poder manter-se e ter uma vida um pouco mais digna,
providenciar outras fontes de renda ocupando assim o tempo que seria
dedicado tutoria. (Cavalcanti, 2009, p.8, grifo nosso)
Ao problematizarem o trabalho de tutoria virtual, Bruno &
Lemgruber (2009, p.16) argumentam que se o tutor virtual
for realmente assumir a mediao pedaggica e todas as implicaes que
esta funo requer, inclusive o domnio de contedo, h que se rever a
remunerao deste profissional, bem como suas condies de trabalho
e, de uma vez por todas, assumir que ele tambm um professor. Assim,
a nomenclatura tutoria dever ser descartada ou reconceituada.
Em resposta ao questionamento De que conhecimento necessi-
ta o tutor?, Maggio (2001) argumenta que no deveriam ser dife-
rentes daqueles conhecimentos necessrios a um bom professor, e
conclui apontando que a formao no campo disciplinar que ob-
jeto do ensino constitui uma condio imprescindvel no momento
de elaborar boas prticas. errneo pensar que um tutor tem de
saber menos que um docente que ensina os mesmos contedos na
educao presencial (idem, p.104).
Essa questo dos conhecimentos necessrios aos tutores um dos
elementos fundamentais na discusso sobre a profissionalizao da
tutoria.
Tardif (2000) cita algumas caractersticas que o conhecimento
profissional deve ter, das quais, para a questo do trabalho tutorial
que estamos a discutir, podemos destacar:
o conhecimento profissional especializado e formalizado;
o conhecimento profissional exige autonomia por parte dos pro-
fissionais, pois no se trata apenas de conhecimentos tcnicos, mas
exige uma parcela de improvisao, adaptao a situaes novas,
a partir da reflexo;
o conhecimento profissional evolutivo e progressivo e necessita
de uma formao contnua e continuada.
A primeira caracterstica remete a um conhecimento especializa-
do e formalizado. Alm do conjunto de saberes, competncias e co-
nhecimentos comuns prtica docente que se exige do tutor, no
podemos desconsiderar toda uma literatura que tem apresentado a
necessidade do desenvolvimento de novos saberes por parte daque-
les que atuam nos espaos de formao a distncia (Mill, 2006; Ri-
beiro et al., 2009a, 2009b).
Podemos associar a questo do conhecimento formalizado e es-
pecializado ao aspecto da necessidade de formao contnua e conti-
nuada, tendo em vista que os saberes que constituem o conhecimento
profissional so evolutivos. A necessidade de formao continuada
foi apontada pelos tutores virtuais participantes da pesquisa como
um dos aspectos que precisa ser repensado, no s no que tange aos
contedos especficos das disciplinas em que atuam como tutores,
como tambm quanto ao uso das tecnologias de informao e comu-
nicao que apoiam o processo de formao.
Discutindo sobre os saberes e competncias necessrios ao tra-
balho de tutoria na educao a distncia, Ribeiro et al. (2009a) afir-
mam que muitos dos conhecimentos necessrios docncia na edu-
cao presencial so tambm indispensveis na educao a distncia
e compem a base de conhecimento para o ensino, como discutido
por Shulman (1987). Entretanto, os autores argumentam que
as caractersticas inerentes EaD online podem demandar conhecimen-
tos e atitudes adicionais, embora no mandatrios, tais como boa de-
senvoltura na Internet e conhecimento suficiente das TIC para evitar a
paralisao do professor sempre que algum problema tcnico ocorrer.
Certamente esses conhecimentos adicionais combinam-se aos demais,
compondo um conhecimento pedaggico do contedo especfico da
EaD. (Ribeiro et al., 2009a, p.4)
Poderamos, ento, supor que as dificuldades que vm sendo
encontradas na definio de um conhecimento especializado para
os tutores so advindas do prprio conflito existente em torno da
compreenso de sua prtica como uma atividade docente ou no.
Contudo, se os tutores virtuais tm como funo o acompanhamen-
to e a orientao dos alunos, no que se refere aos contedos das dis-
ciplinas, e tambm participam da avaliao, desenvolvem ativida-
des tipicamente docentes e, portanto, a base de conhecimento para a
tutoria virtual no deve diferir da exigida para a docncia, e sim ape-
nas ser acrescida de outras competncias e saberes necessrios ao tra-
balho na educao a distncia.
Outra caracterstica do conhecimento profissional apresentada
por Tardif (2000) diz respeito autonomia dos profissionais.
Nas experincias de formao a distncia em que os tutores vir-
tuais assumem responsabilidades caracteristicamente docentes de
orientao, acompanhamento e avaliao dos alunos em formao,
preciso que se garanta sua autonomia. Na pesquisa que realizamos,
esse aspecto, na prtica tutorial, engendrou percepes diferentes e,
digamos, antagnicas que representam as vivncias particulares dos
participantes entrevistados. Iniciativas de trabalho coletivo foram
mencionadas, assim como processos de hierarquizao e dicotomias.
Essas vises diversas nos permitem tanto reforar a importncia de
um trabalho articulado em que o tutor virtual participe efetivamen-
te da elaborao da disciplina, quanto dizer que essa autonomia vai
depender da postura e da abertura para o trabalho coletivo por parte
dos profissionais.
Segundo Ribeiro et al. (2009b), as formas de colaborao entre
professor e tutor reservadas as crticas que tm sido feitas sobre
essa separao esto intimamente relacionadas aos modelos de edu-
cao a distncia. Existem modelos em que h maior ou menor
participao do professor e seu envolvimento durante o processo de
formao propriamente. As crenas e os valores que os professores
atribuem educao a distncia como possibilidade de formao
tambm influenciam as possibilidades de trabalho colaborativo.
Quando a tomam como uma forma de aligeiramento e massificao
da educao, o envolvimento e participao nas propostas dos cur-
sos e programas so menores, e as formas de colaborao com os tu-
tores, mais estanques. Entretanto, se atentam para as possibilidades
que a educao a distncia oferece em termos de novas maneiras de
constituir os processos de formao, as formas de participao e co-
laborao so mais efetivas (Ribeiro et al., 2009b).
A compreenso do tutor virtual como um professor depende de
garantir as condies necessrias sua profissionalizao, o que im-
plica rever as formas de envolvimento e participao na elaborao
das propostas dos cursos e das disciplinas, suas condies de traba-
lho, de vnculo institucional, de remunerao e de formao conti-
nuada. Esses aspectos tm influncia direta na qualidade do traba-
lho de tutoria e, consequentemente, no processo de formao dos
alunos.
Convm ainda dizer que, se de um lado o trabalho de tutoria
cercado de inmeros questionamentos, desafios e dificuldades que
precisam ser revistos e problematizados, por outro, tambm perce-
bemos pontos positivos do trabalho de tutoria. O entusiasmo dos
tutores virtuais entrevistados quanto ao trabalho que realizam sina-
liza para a existncia de aspectos agradveis nesse tipo de trabalho
virtual (Mill et al., 2009, p.12). Acreditamos que esses aspectos
positivos possam ser cultivados para favorecer a construo de mo-
delos de tutoria de qualidade, resolvidas as questes referentes s
condies de trabalho e valorizao daqueles que atuam na educa-
o a distncia.
Consideraes finais
A UAB vem ganhando um espao importante no processo de
expanso da educao a distncia nas universidades pblicas. A for-
mao de professores, ao se constituir como foco principal dessa ini-
ciativa, precisa ser devidamente acompanhada e analisada, permi-
tindo que regulaes sejam feitas e que banalizaes e aligeiramentos
sejam evitados.
Discutir criticamente a possibilidade da educao a distncia
para a formao de professores, em um pas de grandes dimenses
como o Brasil, com caractersticas e necessidades regionais to di-
versas, implica considerar os condicionantes e os limites que cer-
cam tais prticas na tentativa de construir processos formativos de
qualidade. O trabalho do tutor, principalmente do tutor virtual,
um ponto fundamental na anlise e problematizao dos progra-
mas e cursos de formao a distncia, que recentemente vm se va-
lendo do uso de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio ao
processo de formao.
Muitas so as responsabilidades que vm sendo atribudas ao
tutor virtual nas recentes experincias de educao a distncia. Por
isso, as discusses em torno das especificidades de suas funes, das
atribuies que lhe so dadas, das possibilidades e formas de parti-
cipao no planejamento e elaborao dos cursos e das disciplinas,
das suas condies de trabalho e da potencialidade de contribuio
do seu trabalho nos processos de formao tornam-se cada vez mais
urgentes e necessrias.
Problematizar o trabalho de tutoria, seus desafios, limites e pos-
sibilidades , assim, imprescindvel compreenso de suas implica-
es nas prticas de formao a distncia, especialmente em um ce-
nrio em que os cursos de formao de professores assumem a
centralidade das propostas atuais.
Pensar nos tutores como profissionais na educao a distncia
implica entend-los como corresponsveis em todo o processo for-
mativo, da elaborao execuo e avaliao das propostas. A exi-
gncia de formao especfica e a garantia de condies adequadas
de trabalho e participao so, portanto, elementos fundamentais
que devem subsidiar o envolvimento dos novos profissionais nos
contextos de formao a distncia.
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PARTE III
VALORES E EDUCAO
10
GNEROS, SEXUALIDADES E DIFERENAS
NA PERSPECTIVA DA TEORIA QUEER
1
Vagner Matias do Prado
Arilda Ins Miranda Ribeiro
H tempos a sexualidade desperta o interesse e a curiosidade
humana. Vrios temas relacionados ao assunto acabam por ensaiar
proposies sob as mais diversas perspectivas tericas. Em relao
compreenso dos fatores que direcionam (ou tentam explicar) as
manifestaes dos sentimentos, desejos e interesses dos sujeitos em
relao a prticas ou objetos de atrao sexuais, esses conhecimen-
tos constroem representaes,
2
muitas vezes estigmatizadas, sobre
sujeitos que no vivenciam os desejos afetivos, erticos e sexuais a
partir de uma ptica heteronormativa.
Embora o significado para o termo sexualidade possa ser cons-
trudo diferentemente quando abordado a partir de diferentes bases
1 Este texto baseado na dissertao de mestrado Sexualidade(s) em cena: as con-
tribuies do discurso audiovisual para a problematizao das diferenas no
espao escolar. O trabalho contou com o apoio da Capes e da Fapesp.
2 O conceito de representao aqui posto a partir de sua compreenso ps-es-
truturalista. Nesse sentido, ela se refere ao modo como os significados das re-
tricas, narrativas e discursos do sentido e posicionam os sujeitos, marcando
assim suas identidades e/ou diferenas em um processo social, histrico e po-
ltico. Desse modo, no a consideramos com um trao mental, rejeitando qual-
quer referncia a uma entidade psicolgica intrnseca ao ser humano. A repre-
sentao s se faz inteligvel a partir de sua insero em uma cadeia de
significaes culturais que pretendem dizer o que ela ou no (Furlani, 2006).
epistemolgicas, nossa compreenso para o tema se ancora em pres-
supostos filosficos do ps-estruturalismo francs. Nas palavras de
Michel Foucault (1985, 1997), a sexualidade definida como um
dispositivo histrico, ou seja, ao contrrio de ser uma caractersti-
ca biologicamente determinada, ela fabricada por sistemas cultu-
rais que constroem uma natureza sexuada para os sujeitos. Por
meio de discursos institucionalizados, como o religioso, o cientfico,
o pedaggico e o jurdico, a representao de que a sexualidade seria
um atributo natural dos seres humanos construda e constante-
mente reiterada por conhecimentos que justificam seus enuncia-
dos por intermdio da reproduo da espcie. Nesse sentido, a re-
presentao de uma continuidade naturalmente determinada entre
sexo biolgico, gnero e sexualidade valorizada e as manifestaes
de sexualidade que se distanciam de uma produo heterossexuali-
zada, ou no atendente aos ideais da reproduo, so alvo de marca-
es sociais que visam estabelecer uma diferena com a inteno de
justificar diversas formas de desigualdades sociais.
Os mecanismos utilizados pelo dispositivo da sexualidade tam-
bm constroem relaes de poder. Assim, as instituies que de-
tm alguma influncia sobre determinado grupo estabelecem os cri-
trios de normalidade ou de anormalidade em relao s condutas
sociais esperadas para os sujeitos. Esse exerccio elege determina-
das formas de existncia como as ideais para o convvio social,
relegando todos os sujeitos que no se enquadram em suas classifi-
caes a um universo abjeto. Contudo, embora esse exerccio de
poder atue para fabricar normas de condutas e comportamentos,
ele tambm age de forma produtiva ao permitir que resistncias aos
modelos institudos sejam estabelecidas. Algumas formas de resis-
tncia so visibilizadas por meio da organizao poltica de grupos
de militncia, como os das feministas, os de gays e lsbicas e os de
negros.
No campo pedaggico, a construo de resistncias em torno do
exerccio das sexualidades tambm passa a ser visualizada em nosso
contexto atual. No Brasil, polticas educacionais, movimentaes
governamentais em favor dos direitos humanos e reivindicaes do
movimento LGBTTT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis,
Transexuais e Transgneros) permitiram, por exemplo, a elabora-
o do projeto Brasil sem Homofobia (Conselho Nacional..., 2004).
Esse documento visa fornecer bases legais para que aes voltadas
ao reconhecimento de representaes sexuais no heterocentradas e
o combate discriminao e violncia contra homossexuais possam
se estabelecer em diversas esferas sociais. Dentre elas, a escola com-
preendida como uma instituio que pode contribuir para a cons-
truo de uma poltica de visibilidade para sujeitos LGBTTT e
descaracterizar a identidade heterossexual como a nica forma leg-
tima de sexualidade.
Para tanto, preciso refletir sobre bases epistemolgicas que pos-
sam nortear um trabalho nessa escala. Com isso, o presente texto se
prope a explicitar alguns pressupostos da teoria queer e suas contri-
buies para o debate em torno dos conceitos de gnero, sexualida-
de e diferena, bem como delinear uma proposta de educao sexual
que problematize os mecanismos culturais de fabricao de sujeitos
e construo de desigualdades.
Educao sexual e suas abordagens
Quando abordada em sua complexidade, a sexualidade humana
um assunto polmico, principalmente quando discutida no con-
texto escolar. As crenas culturais construdas em torno do sexo bio-
lgico so, muitas vezes, naturalizadas pelos sujeitos devido aos
valores, tabus e interditos que social e historicamente cercam temas
relacionados a ela (Abramovay et al., 2004).
Nas escolas brasileiras, a questo passou por diversos estgios de
abordagem. Contudo, somente com a estruturao dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN), no ano
de 1997, que a orientao sexual passa a ser assumida pelo go-
verno federal como um tema transversal, integrando assim a pro-
posta pedaggica da escola e prevendo sua articulao com diversas
disciplinas curriculares (Brasil, 1998).
No documento que trata sobre a orientao sexual, o Minist-
rio da Educao argumenta que, para que esse trabalho se efetive
nas escolas, necessrio que as diferentes crenas e valores, as dvi-
das e os questionamentos sobre os diversos aspectos relacionados
sexualidade encontrem espaos para se expressar (ibidem). Entre-
tanto, quando focamos a anlise nos contedos elencados para o de-
senvolvimento de aes pedaggicas com esse intuito, no fica dif-
cil perceber que questes relacionadas biologia do sexo e suas
prticas acabam privilegiadas em relao a outros conhecimentos.
Mesmo reconhecendo como importante o esclarecimento sobre
os limites biolgicos de um corpo, as prticas sexuais seguras e os
mtodos de preveno contra doenas sexualmente transmissveis e
HIV/Aids, no raro, os contedos abordados em situaes de edu-
cao sexual mostram-se predominantemente marcados pelos ris-
cos e consequncias decorrentes de prticas sexuais desregra-
das. Dessa maneira, o que podemos notar uma demonizao
da sexualidade, na medida em que evidenciado aos estudantes o
final desastroso a que a vida sexual pode levar. Isso dentro de uma
representao da heterossexualidade, pois a preveno e a informa-
o sobre o sexo sempre proferida no sentido de se pressupor a
relao entre um homem e uma mulher. Ser que em situaes de
educao sexual todos os estudantes se reconhecem como heteros-
sexuais? Quais os efeitos que a divulgao de uma educao sexual
heterossexista exerce em um adolescente gay ou em uma lsbica?
Ele/ela no deveria ter o direito de obter informaes relacionadas a
suas experincias afetivo-sexuais?
Em uma breve pontuao histrica de seu desenvolvimento, per-
cebe-se que as preocupaes que regeram a implantao da educa-
o sexual no cenrio nacional ativeram-se a pressupostos exclusi-
vamente biolgicos. No incio do sculo XX, a educao sexual, sob
influncia das correntes mdico-higienistas, pregavam o combate
masturbao e s doenas venreas e discursavam a favor da pre-
parao da mulher para a maternidade. Nos anos 1920, a proteo
infncia e maternidade foram o alvo de suas inclinaes. Em
1928, o Congresso Nacional aprova a educao sexual nas escolas,
porm, inicia-se, at por volta dos anos 1950, uma perseguio a
seus defensores. Nos anos 1970 ressurgem debates e projetos legis-
lativos voltados educao sexual, contando com o apoio dos mo-
vimentos feministas. Na dcada seguinte, as preocupaes com a
Aids e os casos de gravidez na adolescncia ganham visibilidade
(Abramovay et al., 2004). Essa ltima preocupao, em muitas es-
colas, continua prevalecendo.
Jimena Furlani (2008) argumenta que a educao sexual imple-
mentada nas escolas da contemporaneidade encontra-se atrelada a
oito abordagens tericas. A autora ainda relata que as abordagens
que estruturam os trabalhos de interveno escolar sobre a sexuali-
dade no devem ser compreendidas meramente como conhecimen-
tos que orientam as prticas, mas sim como discursividades que
apontam para possveis lgicas nos seus enunciados e constroem
determinado(s) conhecimento(s) (idem, p.18).
A primeira abordagem estudada pela autora denominada abor-
dagem higienista. Seus pressupostos conferem nfase biologia
essencialista, sendo ela marcada pela centralidade do ensino como
promoo de sade, da reproduo humana, das DSTs, da gravidez
indesejada, do planejamento familiar etc. (idem, p.19). Considera
as diferenas entre homens e mulheres como atributos corporais in-
questionveis, o que contribui para o processo de naturalizao das
desigualdades sexuais e de gneros.
A segunda abordagem apontada denominada abordagem
moral-tradicionalista, marcada pelo princpio de uma moral con-
servadora. Defende que a incidncia de gravidez na adolescncia e a
infeco pelo HIV/Aids s seriam evitadas pela total privao se-
xual. Tambm se coloca favorvel manuteno dos papis sexuais
tradicionais, defende a monogamia, o casamento, a castidade pr-
-marital, a educao separada entre meninos e meninas; prega a in-
tolerncia com as prticas sexuais e os modos de viver a sexualidade
que no sejam os reprodutivos (idem, p.20).
A terceira abordagem caracterizada como teraputica. Ela
busca causas explicativas para os comportamentos sexuais conside-
rados anormais ou para os problemas sexuais. Geralmente apre-
senta concluses simplistas, imediatistas, genricas e universais para
os fenmenos da vida sexual (idem, p.21). Os estudos que visam
caracterizar a sexualidade a partir de perspectivas exclusivamente
psicolgicas constituem algumas das bases para essa abordagem.
Como quarta abordagem encontra-se a religiosa-radical, que
pautada pelo apego literal s interpretaes bblicas e utiliza o dis-
curso religioso como verdade inquestionvel. Alm de condenar as
sexualidades no heterossexuais, tambm investe na manuteno da
famlia patriarcal e na submisso da mulher.
A quinta abordagem de educao sexual apontada por Furlani
tem como base os Direitos Humanos. Seus pressupostos com-
preendem a escola como comprometida com a transformao social
e com o combate s excluses. Nesse contexto, marcadores sociais
como classe, raa, etnia, sexo, gnero e sexualidade so problemati-
zados em um processo educativo poltico, de reconhecimento, e que
objetiva a construo de uma sociedade melhor.
A abordagem baseada nos direitos sexuais constitui a sexta
perspectiva e tambm prev alterar o contexto social em que as di-
versas excluses so estabelecidas bem como combater a homofobia,
a lesbofobia, a transfobia ou qualquer forma de discriminao sexual.
A stima abordagem prevista nos estudos de Furlani denomi-
nada emancipatria e ancora seus argumentos em pressupostos
marxistas. Como acredita ter sido a sexualidade reprimida ao longo
das dcadas, prope a busca da libertao da conscincia a partir
do combate s represses sexuais.
A teoria queer constitui a base epistemolgica para a ltima abor-
dagem apontada pela autora. Essa abordagem rejeita a noo de uma
identidade essencializada e procura evidenciar os mecanismos cul-
turais que constroem as diferenas sociais. Sua empreitada poltica
problematiza as representaes hegemnicas de sexo, gnero e se-
xualidade. Questiona tambm os rgidos padres culturais de com-
portamento que definem o gnero masculino e feminino. Ao con-
trrio de singular, evidencia que as representaes de masculinidade
ou feminilidade so plurais e estabelecidas em uma cadeia hierr-
quica em que o homem, masculino, de classe mdia, heterossexual e
cristo considerado superior a qualquer outra forma de identidade
(Butler, 2008; Furlani, 2008; Louro, 2004, 2008).
Assim, podemos perceber que so vrias as abordagens utiliza-
das para planejar intervenes voltadas educao sexual. Como
cada abordagem compreende a sexualidade humana a partir de uma
perspectiva distinta, elas tambm produzem conhecimentos que se-
ro assimilados como verdades inquestionveis para alguns sujei-
tos. Ao naturalizar os discursos que as sustentam, os atores sociais
constroem suas representaes sobre o certo ou errado, o que
pode corroborar para a instituio de prticas e processos sociais es-
tigmatizantes que visam marcar socialmente uma diferena em su-
jeitos que no se adquam aos padres de conduta impostos por de-
terminada viso de mundo.
Quando no consideramos a sexualidade a partir do ponto de vista
predominantemente biolgico, e atentamos para o mecanismo cons-
titutivo que a linguagem desencadeia, desafiamos o leitor a refletir
sobre a educao sexual a partir da perspectiva queer de anlise. Dessa
maneira, incursionaremos sobre os pressupostos existentes nessa
maneira de ver e compreender o mundo e suas implicaes para
uma educao sexual que possa problematizar as bases estruturantes
dos conhecimentos existentes sobre a sexualidade, bem como dar
visibilidade ao exerccio de poder que hierarquiza corpos, gneros e
sexualidades.
Teoria queer e educao sexual: uma perspectiva
problematizadora
A abordagem queer para a educao sexual baseada em uma
teoria que utiliza o mesmo nome e se ancora em estudos ps-estru-
turalistas. Segundo Neil Franco (2009), a teoria queer surgiu nos
Estados Unidos e na Inglaterra, na dcada de 1990, sendo o termo
criado por Teresa de Laurretis. Sua vertente acadmica traz como
tericas/os influentes para esses estudos Judith Butler, Eve Sedgwick
e Michael Warner (Morris apud Franco, 2009, p.85). Os pressupos-
tos promulgados por essa teoria permitem atentar para os mecanis-
mos sociais que constroem e legitimam as diferenas como repre-
sentaes contrrias natureza humana (Furlani, 2008; Louro,
2008; Miskolci & Simes, 2007; Silva, 2002).
Miskolci & Simes (1997) argumentam que em uma interpreta-
o literal o termo queer poderia ser traduzido como esquisito, estra-
nho, ou como uma srie de xingamentos direcionados a homosse-
xuais nos Estados Unidos. Entretanto, no sentido utilizado pela
teoria, queer tambm pode ser utilizado para designar algum ou algo
desestabilizador, que desafia os padres de normalidade institudos.
As bases estruturantes dessa abordagem rejeitam qualquer for-
ma de classificao universal entre os sujeitos, o que permite refletir
sobre como alguns discursos sociais estabelecem a heterossexuali-
dade como norma e as identidades sexuais LGBTTT como anor-
mais. Essa operao de poder, que objetiva marcar uma diferena,
utilizada, em muitos casos, para justificar a excluso social e a in-
ferioridade de certas formas de vivncia humana. Com isso, ao re-
conhecer as identidades como construes culturais, a abordagem
queer possibilita compreender que no h nada de errado ou
antinatural com as sexualidades que se distanciam das propostas
heterossexualizadas, e que a reproduo no o nico (nem princi-
pal) objetivo de uma relao sexual.
A abordagem queer oriunda de pensamentos intelectuais con-
temporneos e sua base terica pode ser considerada como ps-cr-
tica. As anlises das relaes de poder que se difundem no contexto
social so questo central para essas teorizaes. Seus argumentos
compreendem que todo conhecimento est relacionado com a cons-
truo de verdades que passam a construir a nossa realidade.
Nesse sentido, tudo o que no previsto ou explicado por deter-
minada teoria acaba relegado ao mbito das inconformidades, ou
seja, ao contrrio de sua aparente neutralidade, uma teoria cons-
tri as representaes sobre o que possvel ou impossvel de ser
compreendido na esfera sociocultural (Silva, 2002).
Outra reflexo importante a que as teorias ps-crticas nos re-
metem a anlise do carter constitutivo da linguagem. Silva (idem)
relata que a linguagem no simplesmente descreve determinado
objeto, mas tambm o constitui. a partir dessa noo que seus/
suas adeptos/as atentam para a necessidade de desconstruo dos
discursos culturais que circulam em nosso meio social, pois eles cons-
troem representaes e justificam as relaes de desigualdades ob-
servadas em diversas situaes.
Ferdinand de Saussure argumenta que ns s podemos experi-
mentar as experincias de vida a partir da significao cultural que a
lngua nos permite. Falar uma lngua no significa apenas expres-
sar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa tam-
bm ativar a imensa gama de significados que j esto embutidos
em nossa lngua e em nossos sistemas culturais (apud Hall, 2003,
p.40). Embora a compreenso de Saussure sobre os significados ati-
vados pela linguagem seja distinta da promulgada pelo ps-estru-
turalismo, ambas as correntes reconhecem os processos de cons-
truo social a que a linguagem nos remete.
3
Como hiptese s afirmaes anteriores, poderamos supor que
por ser considerado como feminino um menino que gosta de brin-
car com bonecas, estando ele em um ambiente que constantemente
enfatiza a no correspondncia de seu gosto ao esperado para seu
eu pela sociedade, esse sujeito pode significar e reconhecer seus
atos realmente como diferentes e no apropriados para o seu g-
nero. Percebe-se assim que a diferena passa a ser construda com
base nos discursos que determinam o que ou no possvel para de-
terminado momento ou pessoa. No exemplo citado, a nfase
discursiva imposta sobre as prticas do menino acabam por consti-
3 O pensamento do linguista Ferdinand de Saussure nos remete a uma teoria
estruturalista. Para os estruturalistas, h uma distino entre lngua e fala.
A lngua expressaria uma estrutura que pode ser conceituada, segundo Tomaz
Tadeu da Silva (2002, p.118), como um nmero bastante limitado de regras
sintticas e gramaticais e que vo determinar as combinaes possveis e vli-
das durante a ao da fala. Assim, os significados da linguagem seriam fixos e
s dependeriam da articulao da estrutura da lngua. Para o ps-estruturalis-
mo a fixidez do significado desestabilizada e permite com que os significados
para um mesmo objeto sejam relativos (Silva, 2002).
tuir a representao de que, por uma lgica natural, menino no brin-
ca com coisas de meninas.
O que, porm, as teorizaes baseadas no ps-estruturalismo tm
a dizer para a rea da educao? Como toda interveno educacional
estruturada com base em conhecimentos que evidenciam suas ver-
dades, os discursos pedaggicos tambm atuam para construir re-
presentaes referentes a como os sujeitos devem ser e se compor-
tar em sociedade. Para Silva (2002), reflexes sobre a estruturao
dos conhecimentos ensinados nos espaos escolares a partir de uma
anlise ps-crtica nos auxiliariam a compreender o carter normativo
e as relaes de poder existentes dentro do prprio currculo escolar.
Selecionar e privilegiar determinado conhecimento faz que destaque-
mos apenas uma dentre inmeras maneiras de se compreender a so-
ciedade. Essas operaes legitimam alguns conhecimentos, justifican-
do assim, mesmo que ocultamente, sua superioridade sobre outros.
No que se refere s condutas de gnero, por exemplo, Montserrat
Moreno (1999) argumenta que alm de propiciar uma formao in-
telectual, o currculo escolar fornece aos estudantes uma formao
social, um adestramento normativo
4
em relao s condutas mas-
culinas ou femininas. Segundo a autora, o discurso institucionaliza-
do pela escola inscrito em uma ordem que traz tanto a linguagem
masculina quanto a personificao do homem como centro do uni-
verso. Esse fato relega a existncia das mulheres, ou de modelos no
hegemnicos de masculinidade, marginalizao social, estigmati-
zao e/ou perseguio.
Mesmo ao reconhecer os espaos escolares como construtores de
saberes que legitimam desigualdades e criam prticas de excluso
contra os marcados como diferentes (Louro, 2004; Moreira, 2005),
nesse mesmo ambiente que a intencionalidade dessas prticas e a
desconstruo do currculo tradicional poderiam ser realizadas. Des-
4 A normatizao pode ser compreendida como a eleio arbitrria de uma iden-
tidade como parmetro para a avaliao de outras. Essa relao acaba por pro-
mover uma hierarquizao onde a norma valorizada e acentua o carter de
uma aparente diferena (Silva, 2000, apud Franco, 2009, p.88).
sa maneira, a escola assumiria uma postura questionadora e demo-
crtica, uma vez que, ao contrrio de uma pedagogia da pregao
e reproduo de determinado conhecimento, disseminaria uma pe-
dagogia problematizadora, o que auxiliaria a construo de ques-
tionamentos sobre o que divulgado como correto ou natural em
nosso meio social.
De acordo com Jimena Furlani (2007, p.15), preciso buscar re-
ferenciais que possibilitem analisar e teorizar os processos educati-
vos por meio de abordagens crticas e polticas. preciso conceber a
escola, a pedagogia, o currculo e os ensinamentos sobre sexualida-
de como territrios de lutas e conflitos em relao a representaes
hegemnicas ou subalternas. Nesse sentido, ao defender uma pro-
posta de educao sexual de respeito s diferenas, a autora nos de-
safia a desvelar as diferenas no currculo, com o objetivo de
ressignificar como positivas, identidades que historicamente foram
estigmatizadas. Para tal, a construo de uma educao sexual que
leve em considerao as teorias ps-crticas do currculo, como o ps-
-estruturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas, e as
polticas de reconhecimento identitrio oriundas dos diversos mo-
vimentos sociais podem se mostrar teis para essa tarefa (idem,
2008).
A instituio escolar precisa reconhecer que est intimamente re-
lacionada construo de determinados saberes e fabricao de sub-
jetividades. Sendo assim, pode-se alertar para o fato de que ela, em
diversos momentos, constitui mais um problema que uma solu-
o para a Educao. Ao se reconhecer como parte do problema, a
escola pode abrir suas portas para outras formas de compreenso da
realidade e das relaes sociais e contribuir para a crtica das normati-
zaes impostas, desvendando seus efeitos em nosso cotidiano.
Pensar em um ambiente escolar e em um currculo que levem
em considerao as diferenas sexuais pode auxiliar os membros da
comunidade escolar a construrem uma educao baseada em prin-
cpios humanistas, inclusivos e igualitrios (Furlani, 2008; Louro,
2004, 2008; Silva, 2002). Assim, a educao poderia cumprir seu
papel social e atuar em prol de uma formao crtica e poltica, ca-
minhos esses que nos permitiro exercer nosso direito de cidada-
nia, independentemente de cor de pele, sexo, gnero, orientao se-
xual, categoria geracional, religio, etnia, classe social e/ou filiaes
tericas.
Consideraes finais
Durante o decorrer do sculo XX, a educao sexual faz suas
primeiras aparies no que se refere sua incluso formal nas ins-
tituies escolares brasileiras. Contudo, pautada por pressupos-
tos exclusivamente biolgicos, seus contedos no contemplaram
a complexidade desse debate (Abramovay et al., 2004; Figueir,
1996). Nesse sentido, essa insero contribuiu para a construo
e divulgao de uma sexualidade destinada a fins reprodutivos e
que deveria ter seus segredos desvendados somente depois do
casamento.
Em razo, contudo, das constantes transformaes sociais e his-
tricas que acometem as sociedades contemporneas, a sexualidade
passa a se manifestar publicamente e, com isso, so criadas muitas
das bases que permitem desestabiliz-la como um aspecto restrito
vida biolgica dos sujeitos. A heterossexualidade questionada e se
desconstri sob os discursos que se propem a sustent-la. Lsbi-
cas, gays, transexuais, travestis e transgneros, mais do que se apre-
sentarem como sujeitos que reivindicam reconhecimento social e
jurdico, desestabilizam as certezas e verdades construdas his-
toricamente em torno do exerccio, da vivncia e das relaes aos
quais o modelo tradicional de sexualidade nos direcionou.
A partir desse contexto no se pode negar a existncia de uma
dinmica sexual que desarticula suas razes da biologia e da re-
produo. Sua problematizao, principalmente nos espaos esco-
lares, deve possibilitar que seu carter poltico e de relaes sociais
seja trabalhado. Refletir sobre a multiplicidade das identidades de
gneros e sexuais e sobre os novos arranjos familiares, analisar os
mecanismos de poder que utilizam a sexualidade para justificar di-
versas formas de violncia e invisibilidade, reconhecer sua manifes-
tao na infncia e pluralizar as possibilidades para suas representa-
es so fatores cruciais para que, de fato, possamos falar em demo-
cracia, direitos humanos e/ou direitos sexuais.
A abordagem queer, ao presumir que as diferenas sexuais, de
gnero, tnico-raciais, de classe social, religiosas, entre outras, so
construdas com base em diferentes discursos culturais, desmonta a
representao de que esses marcadores seriam naturais, dados com
o nascimento. O que se pretende com isso no negar a existncia
de corpos biologicamente mltiplos, mas atentar para os conheci-
mentos que determinam uma de suas formas como padro, reme-
tendo outras possibilidades para o mbito do raro, extico ou,
em muitos casos, anormal.
As diferenas devem ser compreendidas como produes sociais
que se sustentam sobre a lgica de determinados discursos (Furlani,
2005; Silva, 2000, 2002). Ao modificarmos nosso ponto de vista,
algumas diferenas passariam a ser consideradas como normali-
dades, fato que denuncia o carter arbitrrio com que as identida-
des sexuais LGBTTT so marcadas pela heteronormatividade.
Reconhecer a multiplicidade da constituio de nossas socieda-
des e duvidar dos discursos culturais que constroem verdades so-
bre determinados objetos ou pessoas revelam-se uma tarefa, embo-
ra rdua, produtiva. somente a partir dos questionamentos que
poderemos construir novos conhecimentos. Para isso, poderamos
nos pautar em teorizaes contemporneas articuladas com nossas
experincias empricas. Afinal, os Trs ensaios sobre uma Teoria da
Sexualidade, propostos por Sigmund Freud em 1904, conseguiriam
realizar uma leitura complexa e dinmica da(s) sexualidade(s) nos
dias atuais?
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11
CARTOGRAFIA DAS EMOES E
TRAJETRIAS AFETIVO-SEXUAIS DE
MULHERES ESTUDANTES DO
ENSINO MDIO
Taluana Laiz Martins Torres
Maria de Ftima Salum Moreira
Por considerar que existe um aspecto pouco privilegiado nas in-
vestigaes sobre a sexualidade juvenil aquelas que so referidas
aos sentimentos, emoes, desejos e idealizaes dos indivduos ,
nos propusemos a eleger tais questes como elemento central na
anlise das experincias afetivo-sexuais vividas por jovens mulheres
estudantes de uma escola da periferia urbana do municpio de Presi-
dente Prudente, oeste do estado de So Paulo. Isso acarretou proce-
der interpretao dos significados e implicaes que cabem aos
sentimentos, sonhos e idealizaes em torno da maternidade e do
amor romntico, na construo das experincias de namoro e/ou
formao de laos conjugais heterossexuais pelas jovens participan-
tes da pesquisa. Mais especificamente, o objetivo analisar as rela-
es de gnero a vivenciadas, com foco na observao e discusso
das trajetrias afetivo-sexuais e no modo como os sentimentos se
articulam e se manifestam no plano das ideias e dos comportamen-
tos juvenis (Zeldin, 1991).
Parte-se do princpio de que, para compreender as tais trajetri-
as, devem ser empreendidas anlises que abordem, articuladamen-
te, trs dimenses da vida social das jovens envolvidas no trabalho:
seu contexto sociocultural, suas relaes interpessoais cotidianas e
suas vivncias particulares e mais subjetivas de vida. O olhar aqui
dirigido para os sentidos que atribuem ao amor e s expectativas que
portam em relao s prticas sexuais e afetivas.
A populao investigada foi composta exclusivamente por mu-
lheres com idade entre 15 e 18 anos, de baixa renda econmica e
com pouco acesso aos considerados bens culturais, e metade delas
se encontrava em processo de escolarizao, enquanto a outra me-
tade havia abandonado os estudos. Vale dizer que as trs garotas
que interromperam os estudos haviam passado pela experincia da
maternidade.
Alm do critrio relacionado condio de baixa renda econ-
mica e idade, foi importante para a escolha das seis garotas partici-
pantes da pesquisa o fato de que trs delas tinham filhos e as outras
trs no eram mes nem haviam passado pela experincia da gravi-
dez; outro critrio foi que todas fazem parte de um grupo de jovens
que viviam a experincia particular de estudar em uma mesma esco-
la pblica de Ensino Mdio, localizada em um bairro perifrico do
municpio de Presidente Prudente. Importa ressaltar a importncia
de se analisar como a experincia da sexualidade juvenil se integra
s vivncias e relaes de gnero e s prticas educativas escolares, j
que tais anlises, em geral, fundamentam os trabalhos educativos
oferecidos a essa populao.
Ademais, das trs garotas que eram mes, duas viviam em situa-
o de conjugalidade, isto , participavam da trama vivencial e con-
creta da vida a dois (Heilborn, 2005). No interior do segundo gru-
po, formado pelas jovens que no haviam passado pela experincia
da maternidade, apenas uma vivia em situao de conjugalidade.
O critrio utilizado para selecionar tanto jovens que eram mes
quanto aquelas que nunca haviam engravidado explica-se pelo fato
de que um dos focos do objeto da pesquisa foi o estudo sobre como
vista/concebida a experincia da maternidade pelas jovens que a
vivenciaram. Consideramos que a separao em dois grupos permi-
tiria verificar no apenas como os temas das experincias amorosas
e afetivas, mas tambm da gravidez e maternidade, compareceriam
entre as moas em geral. A par disso, igualmente possibilitaria exa-
minar se haveria mudanas nas atitudes e modos de pensar e sentir
entre as jovens que j haviam passado pela gravidez e maternidade.
5
Neste artigo, porm, optamos por abordar apenas os aspectos da afe-
tividade envolvidos com as vivncias sentimentais, erticas e sexuais
das adolescentes. Portanto, a discusso dos resultados da pesquisa
relacionados aos sentimentos e prticas acerca da experincia da e
com a maternidade no sero aqui tratados.
A fim de melhor compreender o universo investigado, foram
usados os referenciais tericos dos estudos scio-histricos e cultu-
rais. Faz-se uma analogia entre as mltiplas possibilidades de viver
e pensar a experincia afetivo-sexual como parte de um lugar e tem-
po scio-histricos que, para alm de suas caractersticas homoge-
neizadoras, permite observar mltiplas territorialidades no campo
das identidades e subjetividades.
Desse modo, Roger Chartier (1990) enfatiza que a compreenso
dos processos de construo das representaes sociais deve ser rea-
lizada a partir de suas associaes com o estudo da diversidade das
vivncias sociais e culturais mais particulares e cotidianas dos sujei-
tos: no nvel da cotidianeidade que as prticas e representaes
so constantemente criadas, recriadas e improvisadas (ibidem).
Assim, interessa-nos entender como esse jogo de representaes e
prticas ocorre no campo social e, consequentemente, no mbito in-
dividual, pois, mesmo pressupondo a fora das idealizaes coleti-
vas, tambm se presume que as representaes sociais de cada sujei-
to ou grupo social devem ser analisadas segundo suas experincias
particulares.
A pesquisa foi realizada no perodo entre 2005 e 2007, em uma
pequena escola estadual de Ensino Fundamental e Mdio localiza-
da na periferia urbana do municpio de Presidente Prudente (SP).
Muito embora a investigao tenha ocorrido no espao escolar, ela
no se limitou apenas a esse ambiente, tendo em vista que outros
lugares foram destacados para se analisar os modos de ser, pensar,
5 Como ainda no campo das relaes heterossexuais que a maioria das jovens
costuma idealizar e vivenciar a gravidez e a maternidade, decidiu-se que esse
seria o vis abordado na pesquisa.
sentir e agir das participantes do estudo. Alm disso, entende-se que
o pesquisador que se restringe ao contato com seus sujeitos em es-
paos isolados tende a separ-los de seu contexto social, o que pode
levar a uma viso muito restrita do mundo de seus informantes
(Fonseca, 1999).
Assim, alm das observaes diretas realizadas na prpria escola
e na casa das jovens pesquisadas, as entrevistas foram ainda efetiva-
das em locais diversos, como na biblioteca da escola, no shopping
(local de trabalho de uma das jovens) e no centro de sade localizado
no bairro onde residiam as participantes da pesquisa.
Anthony Giddens (1993) salienta que na discusso sobre a sexua-
lidade humana importante levar em conta o papel dos sentimentos
como um dos elementos constitutivos dos relacionamentos conse-
quentemente, da sexualidade. assim que o autor enfatiza o prest-
gio do amor romntico na transformao da intimidade moderna.
Grande parte dos estudos sobre as implicaes dos sentimen-
tos na organizao da vida cultural e na construo das prticas
sociais tem sido realizada por historiadores, mas no somente, uma
vez que tambm tem havido a participao de socilogos e psica-
nalistas. No campo da Histria, destaca-se Theodor Zeldin (1991),
o qual toma o estudo dos sentimentos e das emoes como objeto
central de suas discusses historiogrficas. O ponto de vista desse
autor sobre a forma como tal questo deve ser abordada extre-
mamente importante para a definio de caminhos investigativos
nesse campo de conhecimento.
Conforme o historiador, a investigao acerca das representaes
e relaes humanas no deve restringir-se apenas dimenso das
relaes de poder determinadas pelas lutas socioeconmicas. Em seus
estudos, Zeldin (1991) privilegia igualmente a investigao e a pro-
blematizao dos valores ticos e morais sob o enfoque das pesqui-
sas que examinam a produo das emoes, dos sentimentos nti-
mos e dos desejos que so experimentados no mbito da vida pessoal
e afetiva dos sujeitos.
Por sua vez, a historiadora Sandra Pesavento (2004) alerta para
as dificuldades desse empreendimento, j que os historiadores da
cultura devem conceber as sensibilidades como parte central dos
processos de representao da realidade, pois elas so formas pelas
quais os indivduos e grupos, atravs das emoes e sentidos se do a
perceber (ibidem). Apesar de apontar a dificuldade de se quantifi-
car o mundo do sensvel, a autora afirma a importncia de que ele
seja objeto de estudo, ressaltando sua incidncia nas formas de va-
lorizar, de classificar o mundo, ou de reagir diante de determina-
das situaes e personagens sociais (ibidem). Muito embora no
possam ser medidas ou quantificadas, as sensibilidades podem ser
avaliadas pela sua capacidade mobilizadora, demonstrando sua
presena ou eficcia pela reao que so capazes de provocar.
Um sentimento que merece destaque quando se trata de proble-
matizar os ideais e emoes presentes nos relacionamentos dos jo-
vens, na atualidade, o amor. Porm, ao nos reportarmos a esse sen-
timento, a pergunta de Jean Louis Flandrin (1988) vale ser retomada:
Mas ser o mesmo o sentimento que se chama amor durante esse
meio milnio? Os estimulantes e os objetos do amor permanecem os
mesmos? E a conduta amorosa?. Ainda: o amor um sentimento
natural e universal, isto , comum a todos os seres humanos, de to-
das as culturas?
Vrias respostas podem ser dadas a essas questes, todavia, o que
parece unanimidade em relao aos autores examinados que as
prticas, as sensibilidades e os significados concernentes ao amor
sofreram muitas mudanas ao longo do tempo, as quais podem ser
percebidas em termos de continuidades/permanncias e desconti-
nuidades/rupturas. Tambm se compreende que, como qualquer
outro sentimento, o amor fruto de uma construo sociocultural
ou, dizendo de outra forma, o amor seria uma inveno.
Dando nfase a esse modo de pensar, o psicanalista Jurandir
Freire Costa (1998) salienta que o amor uma crena emocional e,
como toda crena, pode ser mantida, alterada, trocada, melhorada,
piorada ou abolida. O amor foi inventado como o fogo, a roda, o
casamento.... Costa (1998) estuda a construo histrica do amor
romntico at sua apresentao na contemporaneidade, sob a forma
que ele denomina de amor-paixo-romntico. Tal modelizao
amorosa, segundo pensa, impe regras para sua realizao que ul-
trapassam os limites do possvel, exigindo dos sujeitos um desem-
penho contraditrio em muitos aspectos (ibidem). O carter coer-
citivo e contraditrio desse amor dado pelo fato de que ele
est relacionado a um ideal de autoperfeio, o qual, por sua vez,
est pautado em algumas exigncias irrealizveis, mas necessrias
para se alcanar a felicidade almejada.
Mais recentemente, outras interpretaes sobre o tema do amor
tm sido produzidas, tais como a do socilogo Zygmunt Bauman
(2004), que verifica como as condies de vida do chamado mun-
do ps-moderno incidem sobre a subjetividade. Segundo o autor,
no projeto ps-moderno, a nova ordem social marcada pela irre-
dutvel incerteza sobre o futuro, j que as estruturas sociais se carac-
terizam pela dvida, mobilidade e insegurana. Dessa maneira, a
lgica das relaes humanas se revela cada vez mais contingente e
acompanha essas novas condies de vida.
A sndrome consumista assinalada por Bauman (idem) como
um valor de vida em evidncia na ps-modernidade e que enaltece a
transitoriedade dos desejos e das relaes humanas. No obstante, o
autor explica que o modelo de amor at que a morte nos separe
(ibidem) vem sendo profundamente questionado nessa atual mo-
dernidade lquida, haja vista que uma indita fluidez e fragilidade
marca todos os tipos de vnculos sociais. O compromisso incondi-
cional parece ser substitudo por relaes descartveis e vulnerveis,
em um ambiente instvel.
Essa fragilidade dos laos humanos est igualmente na contramo
do amor romntico e traduz as contradies vividas no mbito social
e afetivo; assim, possvel supor que a concepo de que o ideal de
amor romntico, intimamente relacionado ao ideal de felicidade, se-
ria um elemento fundamental na constituio dos valores e represen-
taes que se conjugam s atitudes e projetos de vida das jovens (Cos-
ta, 1998). Porm, na atual modernidade lquida, de mudanas
rpidas e confusas, emerge uma nova forma de relacionamento, pau-
tado na satisfao imediata dos desejos, na imprevisibilidade e no
descompromisso (Bauman, 2004). Por conseguinte, os indivduos
experimentam sentimentos contraditrios, pois os vnculos nesse tipo
de relacionamento afetivo e sexual tornam-se cada vez mais fluidos e
frgeis, substituindo frequentemente as idealizaes de compromis-
sos mais slidos e duradouros e/ou convivendo com eles.
Giddens

(1993), por sua vez, dirige o nosso olhar para outras di-
menses e impactos do amor romntico, especialmente sobre a vida
das mulheres, porque entende que tal sentimento precursor do que
ele denomina relacionamento puro, isto , uma relao de igual-
dade sexual e emocional entre os sujeitos. O amor romntico, que
pressupe a possibilidade de se estabelecer um vnculo emocional
durvel com o outro (ibidem), afirma o autor, causou maior im-
pacto sobre a situao das mulheres, j que esteve ligado a outros
acontecimentos que marcaram a situao feminina na Europa, no
final do sculo XVIII. O autor ressalta que o amor romntico era
essencialmente feminilizado e estava a servio da subordinao da
mulher ao lar. Assim, a ideia dessa espcie de sentimento uniu o amor
eterno ao casamento e maternidade. Em contrapartida, Giddens
(idem) assevera que ele se configurou como uma expresso de po-
der das mulheres, uma assero contraditria da autonomia diante
da privao. Vemos, ento, que o debate terico carrega divergn-
cias e convergncias conceituais e interpretativas, as quais devem
ser cotejadas com os resultados dos estudos empricos.
O amor e seus contratos
6
Nos contratos que tu lavras
no vi, Amor, valimento.
S palavras e palavras
feitas de sonho e de vento.
(Andrade, 1987)
6 Esse ttulo foi retirado de um poema do livro Corpo, de Carlos Drummond de
Andrade (1987).
Tendo em vista a discusso a respeito do papel dos sentimentos
no contexto das prticas e vivncias da sexualidade entre jovens
mulheres, possvel analisar tais relaes afetivas segundo alguns
tipos de vnculos estabelecidos entre os jovens, em destaque o ficar e
o namorar, que foram tipos de relacionamentos mencionados pelas
garotas pesquisadas, tanto no incio como no decorrer de suas traje-
trias afetivo-sexuais. Os contratos, ou seja, os acordos consoli-
dados entre os parceiros e que conferem, para ambos, direitos, obri-
gaes e regras de comportamento, tambm sero focalizados e
discutidos a partir de um olhar direcionado, tanto aos cenrios cul-
turais nos quais esto inseridos como aos roteiros interpessoais e
intrapsquicos que denotam as particularidades das trajetrias ana-
lisadas (Gagnon, 2006).
O que pde ser observado que, como de costume, as inspira-
es poticas se aproximam fortemente das alegrias e dramas exis-
tenciais humanos. Contratos e compromissos amorosos no podem
ser definidos ou compreendidos pelas palavras proferidas, pois o
campo das emoes e dos sentimentos que as atravessam se caracte-
riza pela inefabilidade, j que elas so feitas de sonho e de vento
(Andrade, 1987).
Para as garotas entrevistadas, o primeiro namoro ocorreu entre
os dez e os 16 anos de idade, observando-se algumas experincias de
namoro mais duradouras, outras menos, e verificando-se, alm dis-
so, que o namoro requer o acordo tcito do casal em torno de alguns
princpios que constituem as regras desse relacionamento. Foram
mencionados nos depoimentos: o companheirismo, a fidelidade, a
amizade, o dilogo e, na maioria dos casos, as relaes sexuais.
Sendo assim, o namoro, envolvimento bastante recorrente entre
os jovens, na atualidade, pode ser identificado, segundo Elaine Reis
Brando (2004), como um relacionamento que requer algum grau
de compromisso entre o casal, que assegura uma certa autoconfiana
e confiana na relao com o outro. Conforme as participantes da
pesquisa, no contexto do namoro ou do ficar que acontecem os pri-
meiros beijos, carinhos e relaes sexuais. Nota-se, portanto, atual-
mente, que os jovens rompem com vrias regras do namoro tradi-
cional,
7
mas, ao mesmo tempo, convivem com outras prticas que
ainda fazem parte desse tipo de relacionamento. Embora o namoro
no tenha, necessariamente, como finalidade ltima o casamento,
pode-se configurar, bem como o ficar, como parte de um projeto de
vida futura e de um processo de aprendizado da sexualidade entre
os jovens (Heilborn et al., 2006). Mesmo que em alguns casos o pri-
meiro namoro possa resultar em casamento, hoje em dia tal expecta-
tiva no , em geral, percebida entre os jovens.
No perodo da realizao das entrevistas, das seis jovens, apenas
duas namoravam, trs estavam casadas e uma tinha sua situao afe-
tiva indefinida: no sabia se continuaria ou no a se relacionar com o
pai de sua filha. Das trs casadas, duas declararam que o namoro
precedeu o casamento e apenas uma contou que, logo aps conhecer
o rapaz, foram morar juntos para depois oficializarem a relao.
Nesse contexto, a prpria ideia de namoro sofre variaes em re-
lao ao valor atribudo ao relacionamento: na concepo das garo-
tas, existem namoros mais srios e outros menos. Em muitos casos,
a famlia e as mes, em especial, tm papel fundamental no consen-
timento do namoro e na delimitao de suas regras; nesse aspecto, o
namoro em casa corrobora a permanncia de prticas e valores
que se assemelham ao namoro tradicional, uma vez que a permis-
so da famlia necessria, e as regras, no caso das jovens desta pes-
quisa, so definidas pelas mes e esto diretamente relacionadas s
tentativas de controle do relacionamento. Por outro lado, os jovens
reinventam as regras desse tipo de namoro, que no se restringe s
conversas e a alguns beijos trocados entre o casal, como acontecia
antigamente (Azevedo apud Stengel, 2003); hoje, as normas e con-
7 Mrcia Stengel (2003) salienta que esse tipo de relacionamento sofreu diversas
mudanas ao longo dos tempos, de maneira que suas regras e costumes muda-
ram, mas no deixaram de existir. O namoro tradicional, de acordo com a au-
tora, tinha como finalidade o casamento e a escolha dos cnjuges. O jovem
era aceito na casa da garota somente depois de assumir um compromisso mais
srio; contudo, o controle sobre o casal se tornava mais rigoroso, a fim de pre-
servar a reputao e a honra da mulher, assim como sua virgindade (Azevedo
apud Stengel, 2003).
dutas relativas ao namoro possibilitam que as carcias mais ntimas
e, muitas vezes, as relaes sexuais ocorram dentro da casa dos pais
dos jovens.
Outro tipo de relacionamento abordado pelas jovens e que se
caracteriza pelo descompromisso e pelo efmero o ficar, que pode
estar ligado ao contexto atual, ao qual Bauman (2004) se refere como
uma modernidade lquida, na qual os vnculos humanos se tor-
nam cada vez mais frgeis e, frequentemente, substituem compro-
missos duradouros. O ficar, como salientam Heilborn et al. (2006),
configura-se em uma nova modalidade de relacionamento entre os
jovens brasileiros e contrasta com o namoro e suas regras mais est-
veis e previsveis, haja vista que ele se fundamenta na imprevisibili-
dade e no requer qualquer compromisso entre os parceiros.
Assim, ficar um acontecimento presente no cotidiano das jo-
vens desta pesquisa, j que todas declararam passar por essa expe-
rincia em algum momento de suas vidas. J a frequncia desse tipo
de relacionamento bastante variada: enquanto algumas declaram
que ficaram com muitos garotos, outras dizem que quase no fica-
ram. Essa espcie de experincia ocorreu, na maioria das vezes, em
situaes mais informais, como nas festas ou bailes, por exemplo.
Todavia, a rua e a escola tambm so citadas como lugares onde
possvel ficar com os garotos. Trs entrevistadas contam que a ini-
ciao a esse tipo de relacionamento coincidiu com o primeiro beijo.
A mdia de idade em que as garotas deram seus primeiros beijos
variou entre dez e 14 anos, tendo a metade delas afirmado que de-
pois do acontecimento passaram a namorar o mesmo garoto. Esses
casos que resultaram em namoro permitem inferir que a escolha do
parceiro no foi aleatria e ocorreu porque houve um sentimento
que influenciou na tomada de deciso. Em todos os casos, o primei-
ro beijo foi experimentado com um parceiro conhecido da escola
ou da rua em que moravam. Isso indica que, apesar de hoje ter-se
tornado frequente que esse tipo de contato ntimo (o ficar) ocorra
entre pessoas desconhecidas, em locais como festas ou em outras si-
tuaes no planejadas e inusitadas, isso no pode ser considerado
como uma regra geral.
Apesar de o ficar ser um tipo de relacionamento marcado, em
geral, por sua curta durao e imprevisibilidade, h a possibilidade
de que ele se torne algo mais srio, como um namoro, por exemplo,
o que pode acontecer quando o casal fica constantemente, isto ,
quando os encontros comeam a ser mais frequentes e o relaciona-
mento ganha mais intimidade.
possvel notar tambm que ficar possibilita o conhecimento
entre os parceiros, de maneira que geralmente se torna um pr-re-
quisito para o namoro. De modo geral, o primeiro passo para o in-
cio de um relacionamento mais srio ficar, para conhecer melhor a
pessoa e, dependendo das condies e sentimentos envolvidos, par-
te-se para o namoro. No entanto, pode acontecer que o espao de
tempo entre ficar e namorar seja relativamente curto.
Em sntese, o ficar, assim como o primeiro beijo, constitui uma
porta de entrada para o desenvolvimento das relaes afetivas e
sexuais dos jovens, que marcada por etapas, quer dizer, por mar-
cos socialmente organizados pelos pares (Heilborn et al., 2006,
p.165). De modo geral, ficar representa uma etapa do relacionamen-
to afetivo que no envolve relacionamento sexual, sendo que est
voltada para o conhecimento do parceiro e, dependendo das circuns-
tncias, pode acarretar em um futuro namoro, principalmente nos
casos em que os encontros entre o casal passam a adquirir certa fre-
quncia, colaborando para o surgimento de um sentimento mais
intenso. Todavia, destacam-se nos depoimentos casos em que o fi-
car se configura como um evento de curta durao; nesses casos,
no denota compromissos futuros. Assim, a ideia de compromisso
perpassada pelos sentimentos que, como se percebe, so consti-
tudos nas prticas e formas de organizao social; melhor dizendo,
os sentimentos tanto so produto como so produtores de cada rea-
lidade scio-histrica particular.
Ficar, beijar e namorar so marcos de iniciao da vida afetiva
das jovens entrevistadas e, quando aludimos a eles, outro elemento
se faz bastante presente nos depoimentos: as primeiras relaes se-
xuais, uma etapa bastante mencionada pelas garotas porque envol-
ve grande expectativa e est cercada de ideais e sonhos.
Os estudos sobre a iniciao sexual das mulheres tm enfatizado
o papel central do vnculo afetivo para que a primeira experincia
sexual acontea (Brando, 2004). Na presente pesquisa, observamos
que, entre as jovens, o evento est comumente ligado no apenas ao
vnculo ou compromisso com o parceiro, mas tambm ao sentimen-
to amoroso. Essa igualmente a concluso de Heilborn et al. (2006),
os quais afirmam que, para as mulheres, como se o amor validas-
se o sexo. Nesse contexto, os homens amide tentam utilizar tal
sentimento como uma forma de barganha para conseguirem o que
desejam: o relacionamento sexual, o qual, por vezes, requerido pelos
parceiros sob o pretexto de uma prova de amor. Como veremos a
seguir, embora esse tipo de conduta ou estratgia masculina j seja
bem conhecida pelas mulheres, ela ainda ocorre em seus relaciona-
mentos afetivos, especialmente quando nos aproximamos de seus
roteiros mais particulares de vida.
Na ocasio das entrevistas, cinco garotas j haviam tido sua pri-
meira relao sexual, enquanto uma ainda no tinha passado pela
experincia. As idades desse tipo de iniciao variam entre 13 e 16
anos, mesmo que a nica jovem que no se iniciara sexualmente es-
tivesse com 15 anos. comum, para as mulheres, que a primeira
relao sexual seja acompanhada de um vnculo afetivo, salientan-
do-se a circunstncia de que, em todos os casos relatados pelas jo-
vens, tal fato ocorreu no contexto do namoro, informao igualmente
constatada por Stengel (2003) em sua pesquisa com jovens de nveis
socioeconmicos mdio-alto e baixo da cidade de Belo Horizonte:
para as mulheres, a relao sexual limitada a relacionamentos es-
tveis e compromissados, como o namoro.
Quando analisamos os motivos que contriburam para a perda da
virgindade, notvel o quanto elas se mostram preocupadas tanto
com os prprios sentimentos como com os afetos do parceiro; para a
experincia acontecer, as jovens declaram que precisam ter certeza de
que eles gostam realmente delas e no querem apenas fazer sexo, de
sorte que o namoro se coloca como relacionamento mais adequado
para que a primeira relao sexual acontea, porque, nesse contexto,
possvel que haja mais intimidade e cumplicidade entre o casal.
Em contrapartida, o que comum na maioria das falas das jo-
vens o fato de a virgindade ser idealizada e exaltada como um bem
ou qualidade que se deve preservar, apesar de terem cincia de que,
no intercurso da vida afetiva, sentimentos como a paixo ou o amor
podem ser decisivos na tomada de deciso sobre a primeira expe-
rincia sexual. Dessa forma, podemos inferir que, na maioria dos
casos, o envolvimento afetivo-amoroso constitui o principal moti-
vador para que as jovens realizem sua primeira experincia sexual,
dado que igualmente confirmado na pesquisa Gravad (Heilborn
et al., 2006), na qual 52% das mulheres fazem aluso a esse tipo de
sentimento como principal causa para deixarem de ser virgens.
Nesse sentido, quando pensamos nas referncias s provas de
amor, fica evidente como os sentimentos amorosos e os desejos se-
xuais so diversa e contraditoriamente apropriados e vivenciados
por homens e mulheres. Alm do historiador Zeldin (1991), ganha
igualmente razo o poeta, quando diz que nem mesmo as mais be-
las palavras de amor, que pretendem selar compromissos amoro-
sos, traduzem as condutas humanas e aquilo que se faz em nome
das idealizaes e teorizaes sobre as relaes erticas e afetivas.
Enquanto, para grande parte dos homens, a prova de amor o
consentimento das mulheres em experimentar, com eles, o desejo e
o prazer sexual, a lgica para muitas delas ainda caminha em dire-
o oposta, pois, para vrias mulheres, certamente so as demons-
traes de que so alvo de sentimentos de afeto, carinho e desejo,
aliadas confiana, que conferem sentido prova de que podem
vivenciar o sexo com seus parceiros. E, no contexto desta pesquisa,
verificou-se que tal sentimento muito mais forte no momento em
que imaginam sua primeira vez. O que no significa que em fa-
ses posteriores da vida novas experincias no venham compor os
sentidos e as orientaes de suas prticas afetivas e sexuais. Tudo
isso no implica esquecer os inmeros contextos em que se usa a
palavra amor nas relaes ertico-afetivas que tanto tm servido
de referncia ao ato sexual fazer amor como aos sentimentos
envolvidos com a ideia de paixo, enamoramento, afinidades
eletivas, atrao sexual e outros tantos significados.
Consideraes finais
Mesmo que os ideais da modernidade, como igualdade e liber-
dade, estejam contribuindo para modificar as formas referentes aos
privilgios e hierarquias que se estabelecem nas relaes afetivas
entre jovens, muitos aspectos culturais ainda se mostram personi-
ficados por intermdio de prticas e representaes ancoradas em
uma viso tradicional das relaes de gnero e nas representaes
sobre sexualidade.
Podemos inferir que as representaes concernentes ao relacio-
namento a dois, pautado no ideal romntico, no casamento e na
maternidade, so substanciais na forma como as jovens organizam e
conduzem muitas de suas prticas no campo da sexualidade. A des-
construo e a crtica de tais ideais, quando vistos como possibilida-
des seguras para se alcanar a felicidade, deveriam fazer parte do
dilogo entre geraes, seja nas famlias, seja em projetos educati-
vos, escolares ou no. Com isso, pode-se buscar contribuir para a
reflexo da(o)s jovens quanto ao modo como organizam sua exis-
tncia, bem como quanto s suas potencialidades e mltiplas possi-
bilidades de pensar e viver sua sexualidade.
importante frisar que, quando aludimos formao dos jovens,
assim como Nilma Lino Gomes (2003), estamos nos reportando a
um processo de educao mais amplo, o qual no se limita escola-
rizao, j que ela ocorre em espaos sociais diversificados, tais como
o da famlia, do bairro, do trabalho e da escola, entre outros. Desse
modo, para examinar as relaes entre experincia juvenil e pro-
postas educativas, como sugere Sposito (2005), deve-se ir alm da
submisso aos modelos normativos e hegemnicos de reproduo
cultural, posto que os jovens se apropriam e reconstroem os mode-
los educacionais oferecidos, segundo suas experincias de classe,
gnero, raa etc.
Por esse motivo, preciso estabelecer um questionamento cons-
tante das propostas educativas referidas sexualidade, visto que ela
implica no apenas os aspectos biolgicos da sade e reproduo
humana, mas, sobretudo, os aspectos culturais e simblicos que de-
terminam o sentido das aes dos indivduos. Na formao e na edu-
cao escolar, professores e alunos deveriam estar tambm compro-
metidos com o estudo e questionamento dos processos sociais e cul-
turais que esto envolvidos na construo dos sentimentos, fantasias
e representaes sobre o desejo e as prticas sexuais. Espera-se que
sejam analisadas e problematizadas as bases socioculturais dos pro-
jetos e idealizaes erticas e amorosas nas quais os jovens esto
mergulhados e que regem suas condutas e atitudes frente sexuali-
dade e afetividade.
Ainda h que se indagar quanto presena de mecanismos, qua-
se sempre implcitos, de controle e cerceamento da subjetividade dos
indivduos quando propomos definies ou categorizaes fixas e
nicas para os significados de sua vida ertica e afetiva. Corre-se o
risco de que venham a ser postas a servio do traado de novas estra-
tgias que garantam a manuteno de formas de subordinao e de
controle do desejo e do direito ao prazer.
A fantasia e o desejo tm sido objeto de vrias instituies disci-
plinares, sejam elas a escola, a medicina, a psiquiatria, a igreja ou
outras. Desvelar e controlar o poder da imaginao e da fantasia e de
suas implicaes na produo de determinadas prticas e condutas
sociais uma das formas bastante eficazes do exerccio do poder.
Portanto, queremos concluir destacando uma dimenso mais ampla
para pensar nos sentidos do desejo, das emoes e do prazer na vida
humana. Lembra Moreira (1999) que, para Guatari & Rolnick,
o desejo pode ser definido como todas as formas de vontade de viver,
de vontade de criar, de vontade de amar, de vontade de inventar uma
outra sociedade, outra percepo do mundo, outro sistema de valores.
Nesse sentido, entende-se que o desejo faz parte e permeia todas as di-
menses da vida social, tanto em prticas imediatas, quanto em proje-
tos muito ambiciosos. Segundo Guattari & Rolnick, no pensamento
dominante, alm da presena da concepo de que a vida muito difcil,
cheia de contradies e exige muitos sacrifcios, existe um axioma de
base que o de que o desejo s poderia estar radicalmente cortado da
realidade e de que haveria sempre uma escolha inevitvel, entre um prin-
cpio de prazer, um princpio de desejo, de um lado, e de outro, um prin-
cpio de realidade, um princpio de eficincia do real. (apud Moreira,
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12
DO RISCO PROTEO:
O PAPEL DA ESCOLA NA VIDA DE
ADOLESCENTES DO ENSINO MDIO
Luciene dos Santos Camargo
8 Pesquisa que resultou na dissertao de mestrado intitulada Concepes de ado-
lescentes sobre a escola: do risco proteo, financiada pela Capes/DS, no pe-
rodo de maro a agosto de 2007, e pela Fapesp, no perodo de setembro de
2007 a fevereiro de 2009.
9 Pesquisa financiada pela Fapesp, realizada nas cidades de Presidente Prudente
e Belo Horizonte, em 2006/2007. Em Presidente Prudente, pela equipe do
(LDH) Laboratrio de Desenvolvimento Humano da FCT-Unesp e coorde-
nada pela professora Renata Maria Coimbra Librio. Esta pesquisa articula-se
com a Pesquisa sobre a juventude brasileira, de mbito nacional, coordenada
pela professora Silvia H. Koller, da UFRGS, que foi desenvolvida por uma
equipe de pesquisadores, membros do grupo de trabalho Juventude, resilin-
cia e vulnerabilidade da Anpepp, em vrias capitais brasileiras: Porto Alegre,
Recife, Belo Horizonte, So Paulo, Campo Grande, Manaus e Braslia.
Apresentao
A presente pesquisa
8
surgiu de questes, reflexes e inquieta-
es provocadas pelos resultados do estudo Comportamentos e fato-
res de risco e proteo na adolescncia e juventude nos municpios de
Presidente Prudente e Belo Horizonte,
9
que procurou avaliar aspectos
relacionados sade-doena por meio da aplicao de questionrios
com questes de mltipla escolha (Librio, 2007b). Foram investi-
gados aspectos como: dados biossociodemogrficos, educao, tra-
balho, sade e qualidade de vida, comportamentos de risco, fatores
de risco, bem como fatores protetores sociais (lazer, rede de apoio,
coeso/satisfao familiar, relaes de amizade), e pessoais (espiri-
tualidade, valores/moralidade, autoestima/criatividade, realizao/
bem-estar, otimismo, sentido para a vida, humor, altrusmo/socia-
bilidade, autoeficcia, perspectiva para o futuro).
Os dados referentes varivel escola aguaram nosso interesse
em aprofundar o conhecimento sobre a perspectiva dos adolescen-
tes com relao a essa instituio, de forma a entender os significa-
dos a ela atribudos pelos alunos e identificar indicadores de risco e/
ou proteo em suas falas. Todas as questes lhes foram apresenta-
das em forma afirmativa, como: Pode contar com a equipe esco-
lar e Confia na maioria dos professores, para as quais os adoles-
centes poderiam escolher como resposta as alternativas discordo, no
concordo nem discordo e concordo. Librio (2007b) verificou, com
relao s duas questes apontadas acima, que em Presidente Pru-
dente, 32,4% dos jovens participantes afirmaram poder contar com
a ajuda da equipe escolar e 29,8% declararam confiana na maioria
dos professores de sua escola, enquanto 20% acham que no podem
contar com o apoio da escola e 24% dos jovens no confiam na maio-
ria dos professores. Quanto a poder contar com a equipe escolar e
confiar na maioria dos professores, 41% e 40,3% dos jovens aponta-
ram, respectivamente, que no concordam nem discordam. Diante
desses dados, bem como de outros relativos ao papel da escola nos
projetos de vida dos adolescentes, sentimos a necessidade de um es-
tudo que aprofundasse essas questes mais especfica e qualitativa-
mente, de forma a pensar sobre como o ambiente escolar tem se con-
figurado na vida dos adolescentes a partir de suas perspectivas e
subjetividades. Assim, esta pesquisa buscou analisar se a escola re-
presenta um indicador de risco ou proteo a partir da perspectiva
dos adolescentes, utilizando uma abordagem mais contextual e en-
tendendo os participantes como sujeitos produtores de histria e
cultura, que tambm so produzidos por meio das relaes sociais e
dos processos socioculturais e histricos.
A escola pode ser uma importante rede de apoio e proteo s
crianas e aos adolescentes que vivem submetidos a situaes ad-
versas em suas comunidades e famlias, considerando que pode fun-
cionar como um mecanismo de proteo ao disponibilizar espao
de convivncias saudveis, aprendizagem, reforo de habilidades e
de capacidades sociais e emocionais importantes para o desenvolvi-
mento (Poletto & Koller, 2006).
O objetivo geral desta pesquisa compreender os sentidos atri-
budos vida escolar e aos processos de escolarizao por adolescen-
tes que possam estar submetidos a situaes de risco, analisando se a
escola tem agido em suas vidas como indicador de risco ou proteo,
refletindo sobre o papel da escola e da educao no processo de cons-
truo da resilincia nesses alunos. Buscamos, ento, compreender
os sentimentos atribudos pelos adolescentes s relaes vividas en-
tre eles e os profissionais da escola e entre eles e seus pares; as prti-
cas e experincias mais significativas, negativas ou positivas, vivi-
das no processo de escolarizao dos participantes, em relao sua
convivncia com os profissionais e com seus colegas na escola; suas
percepes e sentimentos em relao ao seu rendimento escolar; a
expectativa depositada na escola e nos estudos relativamente aos seus
projetos de vida e suas percepes acerca do ambiente escolar.
Procedimentos
Para desenvolver esta pesquisa recorremos aos estudos sobre re-
silincia, vulnerabilidade, risco e proteo, apoiando-nos em auto-
res brasileiros, como Poletto & Koller (2006), Yunes & Szymanski
(2001), Librio (2007b), Librio et al. (2006), entre outros, e em
autores americanos, como Rutter (1985), Ungar (2003), Ungar et
al. (2007) apud Librio (2007a), bem como em estudiosos que dis-
cutem a adolescncia a partir de uma viso sociocultural e histrica,
como Ozella (2003) e Rogoff (2005), entre outros.
Com relao literatura sobre resilincia e escola, o material bi-
bliogrfico produzido muito escasso, o que explica quanto o tema
ainda pouco discutido no meio acadmico e os estudos so recen-
tes nessa rea. Na rea da ps-graduao em educao, podemos afir-
mar que no encontramos nenhum estudo que relacione resilincia
com educao, no sentido de, a partir do ponto de vista do prprio
adolescente, apontar a escola como indicador de risco ou proteo.
Estamos entendendo a adolescncia a partir de uma abordagem
sociocultural e histrica, ou seja, como uma construo social e his-
trica, cuja forma de viver depende do momento histrico, da cul-
tura e da sociedade na qual est inserida (Ozella, 2003; Teixeira, 2003;
Rogoff, 2005). Portanto, quando pensamos em crianas e adoles-
centes em situao de risco, torna-se necessrio analisarmos o con-
texto sociocultural e histrico, os fatores de risco predominantes e,
principalmente, identificar e potencializar os fatores de proteo do
ambiente em seu entorno, pois so eles que contribuiro diretamen-
te para seu fortalecimento.
Alm desse referencial terico, recorremos tambm Teoria do
Ncleo Central das representaes sociais, proposta por Jean Claude
Abric, para a anlise dos dados coletados na primeira fase da pes-
quisa. Nessa fase, aplicamos 436 questionrios com o objetivo de
obter uma amostra mais quantitativa das representaes dos ado-
lescentes acerca da escola em que estudam, por meio da tcnica da
evocao ou associao livre de palavras. Nosso interesse tambm
foi obter, com o cruzamento dos dados, possveis informaes di-
vergentes, ou convergentes, acerca das variveis sexo, idade, srie,
cor e escola, com relao pergunta colocada no questionrio: Quais
so as cinco palavras que lhe vm cabea quando voc pensa na
SUA ESCOLA? Os dados foram inseridos no software Evoc, que
nos ofereceu uma primeira viso das representaes dos adolescen-
tes sobre a escola por meio das palavras evocadas. Porm, foram os
resultados das entrevistas realizadas com oito adolescentes, na se-
gunda fase, que possibilitaram um conhecimento mais profundo das
percepes e sentimentos dos jovens.
As entrevistas ocorreram em duas escolas, as quais foram sele-
cionadas pelo fato de uma ter apresentado mais aspectos de risco e a
outra, mais aspectos de proteo. Em cada uma delas, entrevista-
mos quatro adolescentes que foram sorteados por meio da numera-
o dos questionrios. Os questionrios foram numerados no incio
da aplicao, com o mesmo nmero do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, o que nos possibilitou o acesso a esses sujeitos
na segunda fase da pesquisa.
As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado, o qual abor-
dou elementos presentes no cotidiano escolar referentes qualidade
de vnculos, nvel de confiana e apoio entre os adolescentes e os
profissionais da escola, e entre eles e seus pares, bem como a repre-
sentao dos jovens acerca de seu rendimento escolar, do papel da
escola em suas perspectivas para o futuro, e de acontecimentos que
marcaram seu processo de escolarizao.
Baseamo-nos em estudos de autores da rea da psicologia scio-
-histrica, como Martinez (2001), Gonalvez (2003) e Teixeira
(2003), para entender e interpretar as falas dos adolescentes no que
diz respeito s suas subjetividades. Recorremos tambm aborda-
gem das sete tenses, de Ungar et al. (2007) apud Librio (2007a),
para relacionarmos as respostas com a possibilidade de a escola estar
favorecendo, ou no, a construo de resilincia nesses jovens.
Aspectos tericos
Do ponto de vista da abordagem scio-histrica sobre a adoles-
cncia, concordamos com Ozella (2003) quando aponta que duran-
te muito tempo a Psicologia sustentou vises que consideravam a
adolescncia como etapa natural, inerente e prpria do desenvolvi-
mento humano, marcada por conflitos e crises naturais da idade,
por tormentos e conturbaes vinculadas sexualidade emergente,
enfim, carregada de caractersticas negativas, sofridas, patologizadas,
que ocorreria necessariamente em qualquer condio histrica e cul-
tural, isto , universalizada. Porm, o autor aponta que:
A abordagem scio-histrica no nega a existncia da adolescncia
enquanto um conceito importante para a Psicologia. Entretanto, no a
considera como uma fase natural do desenvolvimento, mas sim como
uma criao histrica da humanidade. Um fato que passou a fazer parte
da cultura enquanto significado, isto , um momento interpretado e
construdo pelos homens, um perodo constitudo historicamente.
(idem, p.9)
Segundo o autor, o significado que a adolescncia tem adqui-
rido historicamente est determinando aes pessoais, polticas,
sociais e profissionais em relao a ela. Nesse sentido, acredita ser
fundamental uma reviso das concepes presentes em certas
reas da Psicologia para que se transformem as relaes estabele-
cidas com os jovens. preciso superar as vises naturalizantes e
entender a adolescncia como constituda socialmente a partir de
necessidades sociais e econmicas dos grupos sociais e olhar e
compreender suas caractersticas que vo se constituindo no pro-
cesso (idem).
De acordo com Ozella (idem), o adolescente deve ser compreen-
dido a partir da concepo de condio humana. Na perspectiva
scio-histrica, isso quer dizer que o indivduo, um ser histrico
com caractersticas forjadas de acordo com as relaes sociais con-
textualizadas no tempo e no espao em que vive, algum que cons-
tri formas para satisfazer suas necessidades junto com outros in-
divduos. A relao pessoa / sociedade concebida dialeticamente
na medida em que esse ser se constri ao construir sua realidade.
Nesse sentido, a adolescncia compreendida como uma constru-
o histrica.
Com relao ao conceito de resilincia, Librio et al. (2006, p.92)
apontam que os estudos na rea atriburam ao termo, inicialmente,
a ideia de capacidade de resistir, sendo a fora necessria para a
sade mental durante a vida. Segundo os autores, Trobeta & Guzzo
indicaram que o termo foi utilizado por Bowby ao finalizar seu pri-
meiro livro sobre a teoria do apego, em 1969. Nessa poca, j se atri-
bua ao termo o significado de um trao ou caracterstica de perso-
nalidade que pode aparecer mesmo sob condies adversas. Assim
sendo, os indivduos que tinham experincias positivas com a me,
o pai e outros adultos significativos poderiam ter uma formao de
personalidade saudvel, resistentes a situaes adversas, ou seja,
resilientes.
Martineau (apud Librio, 2007b) afirma que, durante muito tem-
po, os estudos sobre resilincia foram realizados mediante uma abor-
dagem quantitativa, tendo como foco a criana, que identificada
como resiliente ou no a partir de testes psicomtricos, notas na es-
cola, testes de personalidade ou de perfil de temperamento. Librio
aponta que a maioria dos estudos sobre resilincia tem por objetivo
estudar a criana ou o adolescente em uma perspectiva individuals-
tica, enfocando traos e disposies pessoais, estudando os padres
de adaptao individual da criana associados ao ajustamento apre-
sentado na idade adulta. So estudos longitudinais que acompanham
o desenvolvimento do indivduo desde a infncia at a adolescncia,
ou idade adulta.
Como lembram Librio et al. (2006, p.92), o conceito de resi-
lincia permanece em construo e ainda no apresenta uma defini-
o consensual entre os estudiosos. Polarizaes como adaptao/
superao, inato/adquirido, permanente/circunstancial remetem a
uma questo central e mais ampla relativamente resilincia: sua
compreenso como um trao individual, ou como um fenmeno ou
processo, que decorre de inter-relaes do indivduo e o meio
(ibidem, grifo dos autores).
Segundo Librio (2007b), o processo de resilincia se desenvol-
ve mediante algumas condies, como: componentes constitucio-
nais (as diferenas individuais na percepo das situaes de estres-
se, o temperamento); existncia dos fatores de proteo no meio
sua volta, assim como a presena das redes de apoio social (disponi-
bilidade de recursos externos de apoio que proporcionem reforos
s estratgias de enfrentamento das situaes difceis da vida); redes
de apoio afetivo (desenvolvimento em um ambiente familiar coeso e
sem conflitos); qualidades da interao do indivduo-ambiente (re-
lao interpessoal com os membros da famlia, grupos de pares etc.).
A autora observa que as vises muito individualizantes de resilin-
cia tm sido superadas por concepes mais contextuais e culturais
apresentadas por autores canadenses (Martineau, 1999; Ungar et al.,
2007).
Mais recentemente, Ungar et al. (2007 apud Librio, 2007a), a
partir de pesquisas interculturais realizadas em mbito nacional e in-
ternacional (envolvendo pesquisadores canadenses, sul-africanos,
colombianos, israelenses, indianos, chineses e russos, entre outros
10
),
tais como o projeto International Resilience Project, tm mostrado
que as dimenses culturais e contextuais tm impacto bastante signi-
ficativo nas formas de entender e propor intervenes em resilincia.
Em estudos sobre processos protetivos que encaminham os ado-
lescentes para um crescimento saudvel, Ungar identificou sete te-
mas comuns que apareceram em narrativas de adolescentes de pa-
ses diferentes, com menor ou maior intensidade. Esses temas foram
denominados, por ele e sua equipe de pesquisadores, tenses, que
ao serem resolvidas, auxiliavam o adolescente em seu caminho para
um crescimento psicossocial positivo, associado com bem-estar e
resilincia, de acordo com critrios de suas culturas e contextos.
Apresentamos, resumidamente, com base em Ungar et. al. (2007
apud Librio, 2008), as sete tenses: 1) Acesso a recurso material re-
fere-se possibilidade de o adolescente acessar estruturas sociais que
garantam assistncia financeira e a concretizao de necessidades
bsicas; 2) Justia social significa que, ao expandir seus relaciona-
mentos, os adolescentes desenvolvam a capacidade de, individual e
coletivamente, reivindicar seus direitos; 3) Relacionamentos trata da
constituio de redes compostas por membros familiares, grupo de
pares, demais adultos da comunidade professores, conselheiros,
entre outros por meio dos quais os adolescentes tm acesso ao apoio
e suporte emocional; 4) Identidade refere-se a um senso de indivi-
dualidade que negociado nas relaes com os outros; o processo de
formao de identidade uma construo compartilhada por meio
das interaes em espaos discursivos mtuos; 5) Coeso solucio-
nada quando, em contraste com o tpico da individualidade, h a
10 Conforme pode ser verificado no site: <http://www.resilienceproject.org/
cmp_text/?TargetID=1636&strCompname=team>.
necessidade de estabelecer uma relao balanceada entre o senso
pessoal de responsabilidade com o dever e compromisso com a co-
munidade; 6) Poder e controle diz respeito ao estabelecimento de vn-
culos com mltiplos nveis ecolgicos que trazem para os jovens uma
base para exercitar o poder de tomar decises e o controle para de-
sempenhar o poder pessoal; 7) Aderncia cultural est associada
capacidade de aderir ou se opor s normas culturais, crenas e valo-
res de sua comunidade, o que implica em negociaes complexas
com os cuidadores e comunidades.
Pesquisa de campo
Como os dados coletados na pesquisa so bastante amplos, opta-
mos por apresentar aqui os resultados obtidos por meio das entrevis-
tas com oito adolescentes (quatro estudantes de cada escola partici-
pante), no tocante qualidade de suas relaes interpessoais
estabelecidas com os profissionais da escola e refletir se elas se confi-
guram como protetoras e promotoras da resilincia.
Quando solicitamos aos adolescentes que nos falassem sobre os
seus relacionamentos com os profissionais da escola, percebemos
vrios indicadores que contribuem para uma boa relao entre eles,
o que pode configurar um fator de proteo. Em contrapartida, tam-
bm foi possvel detectar, em atitudes dos profissionais expressas
nas vozes dos jovens, importantes indicadores de risco em experin-
cias significativas por eles (elas) vivenciadas.
Estudiosos da rea apontam que os fatores de proteo apresen-
tam uma questo chave que a da qualidade das relaes, ou seja, a
presena de um outro significativo, uma relao significativa de afeto
e confiana (Dellaglio et al., 2005).
Todos os adolescentes de uma das escolas demonstraram certo
grau de confiana nos professores e especialmente na coordenadora.
Percebemos, nos momentos passados na escola, que a coordenadora
muito querida pelos alunos, uma figura muito acessvel com a qual
conversam sobre vrios temas, at sobre assuntos pessoais dos ado-
lescentes. J a diretora e o vice-diretor so vistos por eles como pes-
soas ausentes, inacessveis e intransigentes.
De acordo com Dellaglio et al. (idem), a escola pode representar
uma importante rede de apoio ao promover novas relaes proxi-
mais que funcionam como um fator de proteo, contribuindo assim
para o desenvolvimento saudvel e integral dos alunos. Ao contr-
rio, Marriel et al. (2006) destacam que a ignorncia quanto aos pro-
blemas dos alunos, o tratamento pejorativo por parte da equipe es-
colar, incluindo agresses verbais e exposio do aluno ao ridculo,
so atitudes que provm de prticas cotidianas de discriminao e
preconceito, podendo configurar a escola como um espao de risco
ao desenvolvimento das crianas e dos adolescentes.
Uma figura muito querida e que apareceu na fala de todos os
adolescentes da outra escola a da inspetora de alunos, a quem tra-
tam por tia.
A postura da tia valorizada: apesar de ser rgida, respeita os
alunos. Quando perguntamos em quais profissionais os adolescen-
tes sentem mais confiana, nessa escola a tia foi a mais citada.
O ambiente escolar um imenso palco de tenses e conflitos, e
ao mesmo tempo em que um dado acontecimento ou uma determi-
nada pessoa (um professor) podem se configurar em risco para um
sujeito, podem tambm representar proteo para outro.
Alguns adolescentes afirmaram que nunca perceberam nenhum
tipo de tratamento injusto com grupos especficos em uma das esco-
las, porm se queixaram das atitudes do vice-diretor, que abre algu-
mas excees, tratando diferencialmente os alunos.
Dois estudantes participantes sentem ausncia de motivao e
prazer em alguns professores, e trs adolescentes citaram a falta de
abertura, por parte da escola, para a participao dos alunos nas de-
cises e o descrdito atribudo s suas reivindicaes, enquanto
outros dois mencionam situaes que se caracterizam como trata-
mento injusto por parte de algum profissional da escola.
Experincias desse tipo, que em algumas vezes no foram desta-
cadas pelos adolescentes como significativas, no nosso ponto de vis-
ta acabam significando muito em seus processos de escolarizao e
deixando tristes lembranas de suas trajetrias escolares. As falas de
alguns adolescentes mostram claramente quanto a escola acaba sen-
do injusta com os alunos quando se relaciona com eles por meio de
cobranas e ameaas. DellAglio et al. (2005) apontam que o fato de
crianas e adolescentes no conseguirem atender s expectativas dos
professores e da escola acaba interferindo na construo da
autopercepo sobre suas capacidades acadmicas, pois o seu po-
tencial de sucesso especialmente determinado pelas notas que os
professores do. Segundo as autoras, as notas e as avaliaes influen-
ciam a opinio dos pais, que ir influenciar a viso que a criana e o
adolescente tm de si mesmos. Assim, a autopercepo poder agir
favorvel ou prejudicialmente em cada indivduo, dependendo da
forma como as relaes professor-escola-aluno so estabelecidas.
Ao falarem, porm, sobre as experincias positivas vivenciadas
com profissionais da escola, que propiciaram uma boa viso desse
relacionamento para eles, observamos que pequenas atitudes podem
significar muito para um adolescente, como no caso em que um de-
les mencionou um suporte emocional espontneo por parte da pro-
fessora, altamente significante; outros fizeram meno postura de
respeito e compreenso de professores como sendo muito significa-
tiva tambm; alguns, finalmente, citaram que a postura do profes-
sor pode ter influncia negativa ou positiva na aprendizagem e no
rendimento escolar.
Consideraes finais
Com base nos nossos objetivos, que pretendiam analisar se a es-
cola representa risco ou proteo na vida dos adolescentes, podemos
destacar, a partir da anlise das percepes dos participantes sobre
seu relacionamento com os profissionais que nela atuam, que em
ambas as escolas investigadas, em determinados momentos foram
percebidos indicadores de risco, como apontado nas falas dos envol-
vidos na pesquisa, mas, em outras situaes, elas tambm agiram
protetivamente.
A segunda parte do objetivo geral, que prope uma reflexo so-
bre o papel da escola no processo de construo da resilincia nos
adolescentes, podemos afirmar, com base na discusso realizada acer-
ca do conceito de resilincia e da abordagem referente s sete ten-
ses
11
propostas por Ungar et al. (2007 apud Librio, 2008), que os
adolescentes, em alguns momentos de sua trajetria escolar, tm con-
seguido navegar com sucesso em situaes adversas com as quais
deparam na escola.
Como estamos discutindo relaes entre profissionais e alunos,
a primeira tenso que abordaremos a denominada por Ungar et al.
(ibidem) Relacionamentos. Foi possvel perceber que os alunos de
uma das unidades participantes no afirmaram ter vivenciado ex-
perincias negativas significativas com profissionais da escola, ao
contrrio, falaram do suporte emocional oferecido por funcionrios
e professores, proporcionando-lhes superar srias dificuldades pe-
las quais estavam passando em sua vida pessoal.
Esse suporte foi muito relevante para eles e nos mostrou quanto
as relaes estabelecidas na escola so importantes para a constru-
o de mecanismos de resilincia nos alunos. Isso nos faz acreditar
cada vez mais que a melhoria da qualidade da escola ocorre com a
mudana atitudinal dos profissionais no que diz respeito ateno,
confiana, escuta, ao respeito e ao apoio oferecidos aos alunos,
pois, mais do que o acesso a timas condies materiais e equipa-
mentos tecnolgicos de ltima gerao, as relaes humanas que
so realmente protetivas.
Em contraposio a essa percepo mais positiva dos relaciona-
mentos em uma das escolas, na outra, os adolescentes nos falaram
sobre situaes em que relaes so muito tensas e conflituosas.
Observamos que os jovens entrevistados vivem os conflitos e os re-
solvem da forma como podem, assumindo os seguintes posiciona-
11 Lembrando ao leitor que as sete tenses propostas por Ungar et al. (2007) so:
1- Acesso a recurso material; 2- Justia social; 3- Relacionamentos; 4- Identi-
dade; 5- Coeso; 6- Poder e controle; 7- Aderncia cultural.
mentos: enfrentar e questionar atitudes de profissionais, aderir e
concordar com atitudes autoritrias e repressivas de determinados
professores, procurar se manter isolado, quieto, sem questionar ou
perguntar, por medo de possveis represses, e buscar relacionar-se
bem com todos os profissionais.
Uma queixa muito significativa dos adolescentes das duas esco-
las relaciona-se tenso Poder e controle, pois elas no permitem a
participao dos alunos nas decises. Nesse sentido, a escola no age
em prol da construo de mecanismos de resilincia.
A partir dos relatos de alguns adolescentes, pudemos perceber a
interao das tenses Aderncia cultural, Justia social e Identidade,
pois a vivncia de situaes preconceituosas pode funcionar como
catalisadora de conscincia no enfrentamento da opresso, contri-
buindo para a formao de uma concepo positiva de identidade.
A partir das discusses aqui apresentadas, geradas pelas falas dos
adolescentes entrevistados, observamos que uma das escolas tem
contribudo muito pouco para fortalecer processos de resilincia nes-
ses jovens, enquanto a outra possibilita um pouco mais a construo
de mecanismos de resilincia, a partir da forma como os relaciona-
mentos so estabelecidos, especialmente as relaes com os profes-
sores e com a coordenadora. Todavia, no que se refere a favorecer o
fortalecimento dos alunos por meio da participao deles nas deci-
ses, bem como a escutar e procurar atender suas reivindicaes, as
duas escolas ainda precisam avanar na compreenso sobre o prota-
gonismo juvenil.
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13
O USO DA RELIGIO COMO ESTRATGIA
DE EDUCAO MORAL EM
ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS DE
PRESIDENTE PRUDENTE (SP)
Aline Pereira Lima
Maria Suzana de Stefano Menin
Religies se fizeram e se fazem presentes em todas as cultu-
ras e em todos os povos, assumindo diversas formas de devo-
o, doutrinas e princpios ticos, assim como buscando o sen-
tido da vida e a transcendncia em relao morte.
Na educao, a religio, ou Ensino Religioso (ER), um
tema controverso, delicado, complexo e sempre apresenta incr-
vel potencial para gerar polmicas interminveis. Ultimamente
mostra-se forte e exerce grande atrao sobre a comunidade es-
colar e sobre famlias que, muitas vezes, procuram instruo re-
ligiosa para seus filhos na escola como forma de ensinar valores.
A disposio favorvel para a presena da religio em am-
biente escolar aumenta, dadas as justificativas de problemas
vivenciados na escola, que vo desde a violncia ausncia de
limites, autoridade e disciplina. Perpassa ainda a dita perda dos
valores morais e referncias bsicas da vida em sociedade, pre-
sumindo-se que aulas de religio ajudariam a superar essas
perdas. Isso mostra que a procura religiosa bastante sintom-
tica: trata-se de buscar uma linguagem para lidar com aquilo
que de certa forma provoca mal estar no cotidiano dos homens
e na escola.
Diante disso, vemos que a religio ou o ER como forma de edu-
cao moral, faz parte do currculo escolar de maneira mais ou me-
nos explcita.
A pesquisa O confessionalismo do ensino religioso nas escolas
estaduais do Rio de Janeiro, coordenada por Cavaliere e Cunha,
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), reafirma essa
ideia quando revela a presena de aulas de religio, no horrio re-
gular, em turmas de Educao Infantil da rede municipal de ensi-
no daquela cidade. Essa pesquisa evidenciou que os alunos, de modo
ritualizado, rezavam, cantavam e ouviam histrias bblicas
moralizantes e doutrinrias a fim de aprenderem a obedincia e o
bom comportamento.
Em nossa pesquisa de iniciao cientfica (Lima, 2004) com tur-
mas de 1 e 2 sries/2 e 3 anos do Ensino Fundamental, vimos
que a religio tambm era utilizada em escolas pblicas de Presi-
dente Prudente (SP) com o objetivo de disciplinar ou mesmo de
inculcar nas crianas valores cristos, como f, piedade e amor ao
prximo.
Reafirmando a finalidade moral dada religio na escola, hoje
temos a prpria proposta do estado de So Paulo para o ER que,
embora atue em uma perspectiva formativa e cultural, mescla prin-
cpios de uma educao moral.
A referida proposta tem claro o objetivo de ir alm dos conheci-
mentos histricos, buscando desenvolver atitudes, competncias de
convivncia com as diferenas culturais, sociais, raciais, religiosas e
cognitivas, bem como habilidades que direta ou indiretamente esti-
mulam o trabalho comunitrio, a conscientizao da responsabili-
dade pessoal e social, a restaurao dos valores humanos de com-
promisso moral e tico. Desse modo, prope, para os anos iniciais
do Ensino Fundamental, o ER como tema transversal, trabalhado
pelos prprios professores polivalentes das respectivas classes e, para
os anos finais (5 a 8 sries/6 ao 9 ano), o ensino ministrado por
professores da rede que atuem na escola e possuam formao em
nvel superior com habilitao em Histria, Filosofia ou Cincias
Sociais.
Diante do exposto, cremos que a materializao de propostas de
ER vem se transformando ao longo dos anos e por vezes assume ex-
plicitamente um carter moral. Nossa pesquisa de mestrado vem
confirmar tal fato e mostrar, ainda, os procedimentos utilizados por
escolas pblicas (laicas) e privadas confessionais de Presidente Pru-
dente (SP) na educao moral de seus alunos por meio da religio.
So alguns dos resultados dessa pesquisa que apresentaremos aqui,
confirmando a presena da religio no currculo escolar tanto de es-
colas pblicas quanto particulares, e mostrando a estrita relao en-
tre ER e educao moral ao longo da histria da educao, a qual, de
diferentes formas, se encontra ainda hoje no currculo escolar.
Vale destacar que estamos considerando como currculo a expres-
so de tudo o que existe na cultura cientfica, artstica e humanista,
transposta para situaes de aprendizagem. O currculo transmite o
legado histrico e social da humanidade, servindo de referncia para
ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humani-
dade acumulou ao longo do tempo, mas ultrapassa reas curricula-
res disciplinares, abrangendo tudo o que colocado disposio do
aluno para aprendizagem.
Religio e educao moral no currculo escolar:
uma histria de convergncias
A educao moral como componente curricular no algo novo.
Em 1826, o primeiro projeto de ensino pblico apresentado cma-
ra dos deputados j previa que o aluno devia ter conhecimentos
morais, cvicos e econmicos.
Em 1942, a Lei Orgnica do Ensino Secundrio falava em for-
mao de personalidade integral e enfatizava a formao espiri-
tual, conscincia patritica e conscincia humanista do aluno. J
em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases determinava, entre suas nor-
mas, a formao moral e cvica do aluno. Finalmente, em 1971,
pela Lei n.5.692/71, a Educao Moral e Cvica (EMC) instituda
como rea de educao escolar no Brasil (Cunha, 2007).
A instituio da EMC como disciplina nada mais foi que a con-
sequncia de uma preocupao com a formao moral dos alunos.
Essa preocupao tambm abriu espao para outra disciplina, o ER,
que embora s fosse mencionado pela primeira vez em um documen-
to oficial relativo educao escolar em 1827, sempre manteve es-
trita relao com a educao. Logo, percebemos que as duas disci-
plinas/reas foram includas no currculo escolar para controlar a
desordem social, vista como causadora dos malefcios da socieda-
de brasileira.
Embora convergentes, ao longo da histria, ER e EMC apresen-
tam certa alternncia no currculo, ora includas, ora suprimidas.
Nas quatro primeiras dcadas da Repblica, por exemplo, o ER
foi suprimido das escolas pblicas. No lugar da religio foi introdu-
zida, no ginsio, em alguns momentos, a disciplina Moral (com e
sem o complemento e Cvica). J em 1931, com o Decreto
n.19.941, facultou-se, mas no se obrigou, o oferecimento da ins-
truo religiosa nos estabelecimentos pblicos de ensino primrio,
secundrio e normal.
Em 1934 foi apresentada uma emenda que substitua o ER pela
EMC, para que a disciplina no ficasse restrita aos interesses hege-
mnicos da Igreja Catlica. Sob o lema de que sem religio no h
moral, a emenda foi rejeitada (Cunha, 2007).
Durante a ditadura militar, a disciplina EMC (ou Estudos dos
Problemas Brasileiros) era considerada matria especfica e, por
intermdio dela, professores especialistas deveriam trabalhar cer-
tos valores assumidos como fundamentais para os alunos. A edu-
cao tinha, portanto, como fim, estabelecer valores como o na-
cionalismo, visto como o amor ptria e aos seus governantes para
o alcance do progresso geral. A educao moral era considerada o
ponto mais grave, mais alto e mais importante de todo o trabalho
educacional.
Nesse perodo em que a EMC volta a ser reconhecida como fator
importante na formao do cidado, ela representava uma slida
fuso do pensamento reacionrio do catolicismo conservador com a
doutrina de segurana nacional, visando assim, entre outros objeti-
vos, a defesa do princpio democrtico, pela preservao do esprito
religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor liberdade com
responsabilidade, sob a inspirao de Deus.
Cunha (2007), em seu artigo Sintonia oscilante: religio, moral
e civismo no Brasil 1931/1997, afirma que com os extensos em-
bates de colocao/supresso de ER e EMC nas constituies, tive-
mos: 1931/1937 ER exclusivo; 1937/1946 ER paralelo EMC;
1946/1961 ER exclusivo; 1961/1993 ER convergente com
EMC; 1993/1997 ER exclusivo.
Podemos perceber uma alternncia entre essas duas disciplinas
na tentativa de formar integralmente o cidado e, tambm, em mui-
tos momentos, uma convergncia. Em suma, a alternncia e a con-
vergncia vividas pela EM nos transmitem a ideia de que a forma-
o integral do aluno passa necessariamente pela educao moral,
seja ela laica ou no.
Atualmente, as propostas de ER na escola continuam revelando
a fuso do ideal de educar moralmente com o ensino de uma reli-
gio. Com ou sem a disciplina ER, a religio um fator muito pre-
sente nas escolas, tanto nas pblicas e laicas como nas privadas; os
objetivos so os mais diversos, mas entre eles est o de restabelecer a
ordem e educar moralmente. o que mostramos a seguir com a des-
crio de momentos especficos observados em trs escolas de Pre-
sidente Prudente (SP) durante a pesquisa de mestrado.
A vinculao entre religio e
educao moral nas escolas pesquisadas
A fim de identificar o papel da religio no interior de escolas
pblicas laicas e privadas confessionais e de analisar os procedi-
mentos de uso da religio como estratgia de educao moral, uti-
lizamos como instrumentos metodolgicos, alm do exame de do-
cumentos escritos e projetos pedaggicos das escolas, observaes
e entrevistas.
Foram trs escolas estudadas: uma pblica estadual, uma
confessional catlica e uma confessional evanglica. Nelas observa-
mos classes de 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental em aulas de
disciplinas diversas e, no caso de uma escola particular (catlica),
tambm as aulas de religio.
Nas observaes, tivemos como foco: as prticas cotidianas, a fim
de identificar as regras estabelecidas e se elas so regidas pela reli-
gio; os smbolos religiosos e seus usos em sala de aula; os conflitos
surgidos e suas resolues; os procedimentos utilizados para o con-
trole disciplinar e formao moral dos alunos; os contedos de cu-
nho moral trabalhados na escola.
A partir da anlise dos dados pudemos perceber que as escolas e
os professores estudados pretendem formar o aluno para alm dos
contedos disciplinares, pois entendem que na escola tambm se
aprendem atitudes, comportamentos, valores e orientaes. Portan-
to, as trs escolas mostraram indcios de que almejam uma forma-
o integral de seus alunos, seja por prticas explcitas, pelo que
veiculam em documentos oficiais ou por meio do discurso.
Ao admitirmos que a escola ensina mais do que contedos disci-
plinares, tambm aceitamos que, de uma forma ou de outra, ela atua
na formao moral de seus alunos. Para muitos, como vimos, essa
formao moral est vinculada instruo religiosa.
Uma das escolas pesquisadas, a que denominamos A (particular
confessional catlica), por exemplo, adota em seu currculo oficial a
doutrina crist como fundamento e admite ser ela o instrumento para
garantir a formao de homens e mulheres valorosos. Tanto as li-
nhas e entrelinhas do projeto poltico pedaggico quanto campanhas
de solidariedade e falas de professores deixam claro o objetivo de
formar, mais que matemticos, engenheiros ou mdicos, homens e
mulheres de valor e engajados em causas sociais.
As aulas de religio, ministradas em todas as sries, contam com
professor especfico e adotam, alm de um livro didtico especfico,
projetos que buscam desenvolver temas valorativos e de convivn-
cia. A religio catlica, portanto, explicitamente parte do currculo
escolar e atuaria como auxiliar na formao de valores e atitudes.
A escola B (particular e vinculada a uma igreja evanglica) tam-
bm evidencia os ideais de uma formao integral, pois a formao
do carter humano uma expresso significativamente presente em
seu projeto pedaggico, acompanhada de elementos enfticos refe-
rentes formao de cidados responsveis. Os objetivos, tam-
bm expressos em documento escrito, reforam a ideia de uma for-
mao integral, pois incluem: desenvolver na criana sua imagem
positiva; ajudar a descobrir e conhecer progressivamente seu corpo,
potencialidades e limites; utilizar linguagem corporal, musical, pls-
tica, oral e escrita para expressar suas ideias, emoes, pensamen-
tos, desejos e necessidades; enriquecer sua capacidade de constru-
o de significado e expresso; estabelecer vnculo afetivo com a
pessoa humana e ampliar as relaes sociais; observar e explorar o
ambiente com atitude de curiosidade; conhecer manifestaes cul-
turais que demonstrem atitudes de interesse, respeito e participa-
o; valorizar a diversidade.
No discurso, a professora entrevistada dessa escola reconhece a
importncia de uma formao integral quando diz, por exemplo:
Acredito que a escola deva no apenas tratar dos contedos com seus
alunos, mas antes permitir que eles desenvolvam outras potencialidades
[...] para isso no creio que exista um modelo, mas uma concepo
que considere o ser humano com todas as suas especificidades e no
apenas o aspecto cognitivo, para a partir dela lanar mo de estratgias
que melhor se adquem aos seus alunos.
No se v, no entanto, em sua fala, vinculao estrita e explcita
com a religio ou a doutrina crist. A meno religio aparece no
projeto pedaggico da escola quando se descreve e autodenomina
como escola crist, mas no oferece aulas especficas que preguem o
evangelho ou algum tipo de credo. O objetivo que as teorias e filo-
sofias do desenvolvimento humano adotadas reflitam o ensino b-
blico sobre o homem como imagem de Deus, mas longe do
proselitismo religioso.
Alm disso, as prticas cotidianas observadas na escola relacio-
nadas a religio ou credo so os momentos dirios de orao, reali-
zados mais como ritos do que propriamente com o intuito de ensi-
nar valores. Vinculaes expressivas entre religio e EM no fo-
ram observadas nas situaes do dia a dia da escola, tampouco nas
entrevistas, pois os docentes parecem crer que a religiosidade fa-
vorece a introduo de bons costumes e condutas, porm da mes-
ma forma possvel faz-lo sem ela (professora da escola B). De
maneira semelhante, outra professora afirma que, partindo do prin-
cpio que trabalha em uma instituio confessional, teria liberda-
de para fazer da crena um instrumento para a educao moral,
entretanto sua postura com relao a isso que a crena apenas
mais um instrumento para a educao moral no o nico no
meu ambiente de trabalho (professora da escola B).
Na escola C (pblica e estadual), o ideal da formao integral
tambm se mostra explcito. Manifesta-se nas prticas, no projeto
pedaggico, no discurso dos professores entrevistados e em outros
momentos da dinmica escolar. constante em documentos e re-
latos de professores o uso de palavras como amor, solidariedade,
esperana, competncia, reflexo, cidadania, sabedoria e com-
preenso, o que denota o interesse em educar em valores.
Seu currculo, em tese laico, est estritamente relacionado com
a religio, assim como com a formao moral pretendida tambm.
Como j citamos, o estado de So Paulo tem adotado em sua pro-
posta curricular o ER a fim de desenvolver atitudes, competncias
de convivncia com as diferenas culturais, sociais, raciais, religio-
sas e cognitivas, bem como habilidades que direta ou indiretamente
estimulam o trabalho comunitrio, a conscientizao da responsa-
bilidade pessoal e social, a restaurao dos valores humanos de
compromisso moral e tico.
Alm disso, a escola fortemente marcada por uma srie de
ritos e atividades que, alm de expressar o cristianismo, vincu-
lam a formao moral dos alunos a prticas crists. Jesus apa-
rece como figura central, capaz de garantir inmeras qualidades
aos alunos. So comuns falas do tipo: Sem isso, nada vai bem,
Nossos alunos esto carentes de Deus e por isso as coisas esto
como esto.
Encontramos, no projeto pedaggico, outros indicativos de que a
formao do aluno no pode se resumir s disciplinas do currculo
bsico e que essa formao pode ter como meio a instruo religiosa.
Trechos das entrevistas com professores dessa escola assim revelam:
Alguma forma de estabelecer bons costumes precisamos. A religio
acaba sendo um caminho, porque ela s traz coisas boas, traz bons exem-
plos e ensinamentos para os alunos.
O aluno precisa ser orientado quanto ao que certo e o que errado,
o mnimo de religio ele precisa ter [...] ele precisa de valores, precisa
pensar no outro para no agir errado, precisa saber dividir, e se na esco-
la podemos ensinar isso, qual seria o problema?
As crianas chegam escola sem noes bsicas de convivncia [...]
na escola no podemos defender uma religio, mas os princpios bsicos
devem ser ensinados. Orar, por exemplo, todas as religies fazem, a
no tem problema, os princpios so gerais [...] afinal, falar de Deus
nunca atrapalha.
Estamos a diante da ideia de que o uso da religio se no fizer
bem, mal no faz, e que ela pode ser usada como um instrumento
de educao moral na escola. O problema desse raciocnio que se
trata de ensino ministrado para uma faixa etria que principia com
crianas de sete anos, idade que no propicia a capacidade de mediar
conflitos entre uma verdade e outra. Sendo assim, a afirmao ci-
tada pode ser um equvoco.
Outro engano seria pensar que apenas a insero de ER nas es-
colas garantiria o objetivo de oferecer contedos que propiciassem o
respeito ao outro e o combate violncia. Como afirma Fischmann
(2006), direitos humanos, tica ou cidadania so contedos que po-
dem e devem integrar o projeto poltico-pedaggico da escola, sem
que seja necessrio envolver contedos religiosos, afinal, o pensa-
mento humano tem uma histria milenar, tanto na tradio ociden-
tal, quanto oriental, que dispensa o recurso a esta ou aquela religio
para justificar a necessidade do comportamento tico.
Tal postura nos ajuda a superar algumas das ideias ou questiona-
mentos sobre religio e educao moral: seria impossvel desenvol-
ver uma moralidade sem religio? A figura de um deus indispen-
svel para a moralidade? O fato de algumas pessoas no serem
religiosas as impede de ser morais?
A partir do referencial de desenvolvimento moral por ns adota-
do, as respostas para essas questes so negativas, desde que no h
necessidade de a sociedade ser crist para ser justa.
O fato de a religio ser uma das mais antigas instituies hu-
manas ou mesmo ter servido como forte instrumento de sanes
para manter as pessoas moralmente bem comportadas e obedien-
tes pode levar a crer que religio e moral so indissociveis. En-
tretanto, mesmo que a religio tenha precedido cdigos legais ou
sistemas morais laicos na histria da raa humana e fornecido san-
es poderosas e efetivas para um comportamento moral, isso no
significa que a moralidade deva ter, necessariamente, uma base re-
ligiosa. Da mesma forma, entendemos que trabalhar a moral in-
dependente da religio no negar que tradies religiosas tenham
longa histria no trato com dilemas ticos nem que acumularam
grande sabedoria e experincia sobre os modos de enxergar deter-
minados tipos de problema.
Consideraes finais
A histria evidencia que as religies se fizeram e se fazem pre-
sentes em todas as culturas, entre todos os povos, de todos os tem-
pos. Mostra, ainda, que a educao brasileira sempre sofreu forte
influncia da religio.
Como afirma Dantas (2004), o percurso histrico do ER no Bra-
sil nos deixou uma herana pouco unnime acerca da identidade e
dos objetivos dessa disciplina, o que implicou o surgimento de prin-
cpios e concepes diversos que se observam nos projetos poltico-
-pedaggicos e nas diferentes metodologias no uso da religio.
Vimos, com os dados aqui apresentados, que as trs escolas
estudadas preconizam a necessidade de uma formao integral de
seus alunos e, por isso, muitas vezes a religio acaba sendo utili-
zada como meio para garantir essa formao. Esse no um fato
novo, pois o ER sempre esteve aliado educao moral, ou seja,
sempre se acreditou que uma slida formao religiosa subsidi-
aria a formao moral do aluno. Por diversos motivos, a religio
foi e continua sendo usada como fator moralizante.
A imagem do ER que se tem cristalizada no imaginrio da es-
cola e das famlias que optam por ele de que ser capaz de for-
mar bons meninos, instaurando a ordem e promovendo a discipli-
na. Em algumas situaes, por exemplo, espera-se que o ER ensine
aos alunos a sentar, a falar baixo e a no usar palavres. Muitos
pais escolhem escolas confessionais para seus filhos, esperando
que, por meio do ER, elas lhes ensinem a ser bons meninos.
claro que a escola est longe de trabalhar apenas com con-
tedos conceituais. Nela tambm se ensinam atitudes e procedi-
mentos. A escola tem um envolvimento muito forte, ainda que
dissimulado, na transferncia de valores e atitudes particulares,
ou seja, a educao uma experincia muito maior que estudar
e aprender o que contm os compndios (Piaget, 1976).
Logo, de uma maneira ou de outra, a instituio escolar atua
na formao moral de seus alunos. No entanto, h de se esclare-
cer que educao moral no sinnimo de moralizao ou de im-
posio de valores prontos e acabados. Ela um processo de
construo que deve facilitar o desenvolvimento e a formao do
sujeito, assim como orientar o aluno autnoma, racional e dialo-
gicamente em situaes de conflito. A aprendizagem, nos mol-
des de pura transmisso, no um processo de descoberta, con-
duzido pela curiosidade, pelo desafio ou pelo prazer de uma
tarefa compartilhada, e sim a sobreposio de um conjunto de
fatos, procedimentos e regras os quais s sero aceitos por temor
enquanto perdurar o controle da autoridade, deixando de ser as-
sumidos como valores no momento em que a fora do controle
for enfraquecida.
Quanto a relacionar educao moral e religio, entendemos que
ambas sejam, embora ligadas, diferentes, e que podem ser trabalha-
das separadamente, ou seja, possvel desenvolver na escola uma
moral laica, como postulou Piaget.
O ER, quando inserido no currculo escolar, principalmente de
escolas pblicas, deve, antes de tudo, segundo o artigo 33 da LDB,
fundamentar-se nos princpios da cidadania e do entendimento do
outro. O conhecimento religioso no deve ser um aglomerado de
contedos que visam evangelizar ou procurar seguidores de doutri-
nas, nem estar associado imposio de dogmas, rituais ou oraes,
mas um caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e
sobre si mesmo.
Assim, o ER, sem nenhum propsito doutrinante de uma deter-
minada viso, de maneira respeitosa e reverente para com o domnio
de cada culto e de cada doutrina, deve incentivar e desencadear no
aluno um processo de conhecimento e vivncia de sua prpria reli-
gio, bem como um interesse por outras formas de religiosidade.
Desse modo, contribui para ampliar o universo cultural do aluno, e
se torna muito mais consistente, enraizando-se nas mltiplas reas
do conhecimento.
Para finalizar gostaramos de lembrar que as concluses apresen-
tadas no so definitivas e que existem ainda inmeras possibilida-
des de pesquisa sobre o tema religio e escola. Poucos so os estudos
que tratam da temtica, sendo, portanto, uma rea a ser explorada.
Especificamente sobre educao moral, religio e escola, as pesqui-
sas so ainda mais raras, o que nos instiga, como pesquisadores da
moralidade, a buscar cada vez mais respostas a questionamentos per-
tinentes ao assunto.
Referncias
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diretrizes e bases da educao nacional.
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PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1976.
14
A MORTE DA PEDAGOGIA COMO
ARTE E A IMPORTNCIA DA
NARRATIVA POTICA
Magda Rodrigues Almeida
Divino Jos da Silva
O nosso intuito neste captulo ser tratar dos aspectos da racio-
nalidade cientfica que parece imperar nos espaos de formao, no
deixando inclumes a escola e a universidade. Para isso, recorrere-
mos ao texto O que ser educador hoje? Da arte cincia: a morte
do educador, de Marilena Chau (1986), no qual a autora desenvol-
ve uma srie de argumentos em que se evidencia a morte da Pedago-
gia como arte, em seu sentido grego, reassumido, posteriormente,
como Bildung, no pensamento alemo do sculo XVIII. A afinidade
entre Pedagogia e formao do esprito, em que se viabiliza a expe-
rincia com a cultura e com o pensamento, teria sido suplantada pe-
las demandas de uma racionalidade cientfica e suas especialidades,
em razo de se atender o mercado e uma noo de progresso que
impregnou a mentalidade da elite econmica e poltica brasileira,
particularmente nos anos de 1960. Recorreremos tambm aos tex-
tos educacionais de Adorno para diagnosticar os efeitos da racionali-
dade instrumental sobre os processos formativos.
No final, trabalharemos com as noes de tato pedaggico e con-
versao, desenvolvidas por Fernando Brcena (2005), como uma
possibilidade de se pensar um sentido para a educao como arte.
Embora Brcena concorde com o diagnstico retomado de Adorno
e Chau acerca do predomnio da racionalidade cientfica nos espa-
os de formao, ele nos sugere algumas possibilidades para pensar-
mos a educao como arte por meio da narrativa potica.
A morte da Pedagogia como arte
A crtica que Chau (1986) faz ao tecnicismo que predomina nos
espaos de formao, entenda-se aqui escola e universidade, aproxi-
ma-se da crtica frankfurtiana semiformao, com a diferena que
a autora trata de aspectos que marcam a educao no Brasil entre os
anos de 1960 e incio da dcada de 1980. Embora as anlises de Chau
paream datadas, elas revelam o que se colocaria como uma espcie
de programa de (semi)formao que s se fortaleceu nas dcadas se-
guintes, com a intensificao do apelo aplicao da racionalidade
cientfica no mbito da universidade, associada produtividade e
lgica empresarial. Isso teve efeitos perversos sobre os processos
formativos, pois reduziu a educao ao domnio de saberes tcnicos
e s exigncias da formao profissionalizante.
O diagnstico apresentando por Chau (idem) acerca desse pre-
domnio da racionalidade instrumental no mbito dos processos de
formao no animador, pois com ela teria se dado a morte da Pe-
dagogia como arte, bem como a morte do educador no papel daque-
le que assume a posio de que ensinar possibilitar ao aprendiz o
dilogo com um saber consolidado ao longo da nossa tradio oci-
dental. No o dilogo com um saber morto, mas com o saber do morto
que, nesse caso, no envolve apenas o acesso a um contedo, mas a
experincia com o prprio pensar.
Nessa experincia com o pensar, contedo e forma no se sepa-
ram. Em Plato, conforme explicita Chau, a Pedagogia e a Filosofia
assumem o papel de retirar o esprito de seu aprisionamento nas som-
bras da ignorncia e de conduzi-lo contemplao do Bem. Essa
tarefa se processa por meio do dilogo em que ensinar dividir a
palavra [...] com aqueles que j sabem, embora ainda no o saibam
(idem, p.54). Scrates, personagem central dos dilogos platnicos,
mestre nessa arte de ensinar, pois se coloca na posio daquele que
no sabe, portanto, daquele que tem conscincia de seu no saber. A
relao no de transmisso de conhecimento ou de algum que se
prope a instruir ou treinar seu aluno, mas a de pensar juntos, em
um gesto que envolve a diviso da palavra, que se d por meio da
interrogao e da suscitao da dvida. Na maioria das vezes, os di-
logos platnicos so construdos sobre contradies, sobre poucas
certezas. Ao tratar desses aspectos nos dilogos platnicos, Gagnebin
(2006, p.204) parece nos deixar claro qual o sentido da arte de edu-
car em Plato:
Mas se levarmos a srio a forma dilogo, isto , a renovao cons-
tante do contexto e dos interlocutores, o movimento de idas e vindas, de
avanos e regressos, as resistncias, o cansao, os saltos, as aporias, os
momentos de elevao, os desnimos [...] perceberemos que aquilo que
Plato nos transmite no nenhum sistema apodtico, nenhuma verda-
de proposicional, mas, antes de mais nada, uma experincia: a do movi-
mento incessante do pensar, atravs da linguagem racional (logos)...
Nisso parece consistir o essencial da arte pedaggica que se deli-
neia a partir da Paideia grega, da qual tambm nos fala Chau (1986),
um lugar em que se d a experimentar pensamentos. O pensar um
exerccio aberto, um jogo em que mestre e discpulo buscam um
sentido para a vida na polis. Pensamento e vida, filosofia e vida no
se separam. O que se busca a construo da bela cidade tica,
em nome da qual Scrates sacrifica sua vida.
Segundo Chau (idem), esse ideal da bela cidade tica v-se aba-
lado na modernidade, pois a cidade se v dividida entre cidados
com desejos e interesses conflitantes, onde poltica e tica se sepa-
ram. A formao do cidado tem de se haver com essa ciso. Como
formar e educar para a vida na cidade? Rousseau, salienta Chau
(idem, p.54), acreditava que a restaurao da inocncia perdida, cor-
rompida pelos costumes e pela diviso da propriedade privada, po-
deria se dar por meio da arte pedaggica:
Impedir a corrupo de um homem no interior da corrupo dos
homens, eis a arte do pedagogo e o papel fundamental que nesta arte
tem de ensinar a olhar ao longe para compreender e amar o que est
prximo o lugar do selvagem como Outro perdido, que est prximo
o lugar do selvagem como Outro perdido, que em sua diferena nos
ensina o que perdemos e o que ainda podemos desejar.
O pedagogo aquele que possibilita o contato do aprendiz com
as origens perdidas, com o silncio das origens (ibidem). Mas
para isso, no se pode perder de vista os cuidados que os adultos
devem ter na educao das crianas, para no corromp-las, subme-
tendo-as agressividade da vida em sociedade. Essa meta comporta
desafios com os quais deve se ocupar a arte pedaggica. Nesse ponto
reside o carter paradoxal dessa arte. Esses paradoxos, conforme
Dalbosco (2009), podem ser assim postos: como inserir a criana na
sociedade sem desfigurar seu mundo e transform-la em um peque-
no adulto? Como podem os adultos educar as crianas se esto, su-
postamente, corrompidos? Como educar sem adestrar? Como edu-
car as crianas para a liberdade se necessitam o tempo todo de regras?
Esses so os paradoxos com os quais a arte pedaggica ter que li-
dar. Rousseau se dedica a pensar esses paradoxos em seu livro Emlio
ou da educao. No nos interessa aqui apresentar as solues ou a
forma como o autor se equilibra nesses paradoxos, mas chamar a
ateno para a complexidade dos desafios postos educao pensa-
da nos termos de uma arte pedaggica. Afinal, como tecer todos es-
ses fios resguardando a natureza infantil?
Se Rousseau v com resistncias os resultados produzidos pela
Revoluo Francesa, Hegel, segundo Chau (1986), a entende como
momento importante para a construo do Estado moderno, por
meio do qual se d a realizao objetiva do prprio esprito, da pr-
pria cultura, em que os conflitos entre sociedade e indivduo pode-
riam ser resolvidos mediados pela filosofia como pedagogia da cul-
tura. O movimento do esprito, ao longo da histria, encontra na
Filosofia o trabalho de explicitao de uma memria produzida pe-
las contradies, pela negao, em um movimento contnuo em que
o esprito se reconhece e se explicita em suas obras. Essa memria se
coloca como uma espcie de acervo da humanidade, o qual pode ser
acessado pela formao que requer do indivduo amadurecimento e
educao para apropriao dessa cultura.
Para Chau (idem), h nesses trs pensadores, Plato, Rousseau
e Hegel, um ponto em comum:
o de que ensinar e aprender so uma arte intimamente relacionadas com
a morte. A morte de Scrates, a morte das origens naturais, a morte do
trabalho espiritual eis o que leva Plato, Rousseau e Hegel a criarem
um vnculo entre filosofia e pedagogia e, sobretudo, a estranha peculia-
ridade do ensinar/aprender como dilogo.
Para esses filsofos, a relao mestre e aprendiz se d por meio
da partilha da palavra, por meio do dilogo com o morto: Scrates,
o silncio das origens e o trabalho da histria so os mortos com quem
se fala (idem, p.55). por meio desse dilogo com um outro si-
lencioso que se d a partilha da palavra e o nascimento do pensa-
mento. No entanto, com a morte do educador, deu-se tambm a
morte da arte de fazer vir ao mundo um saber que j estava l e
pedia para nascer (idem, p.56).
A morte do educador ou a morte da pedagogia como arte est
vinculada maneira como, na modernidade, a cincia passou a ad-
ministrar a vida. O progresso tecnolgico e a ideologia que o justifi-
ca comearam a ocupar todos os espaos da produo da cultura,
dele no escapando a formao escolar e a daqueles que so os res-
ponsveis pela formao dos prprios educadores. Se, por um lado,
se intensificou o domnio sobre a natureza e as formas de explor-la,
aumentando assim a produo, por outro, o domnio sobre os pro-
cessos de trabalho e sobre os sujeitos da produo acabou reduzin-
do-os condio de objetos. A racionalidade tecnolgica diminui
nossa capacidade para a ao e nossa autonomia. Isso se deve s for-
mas de controle e ao modo como os saberes passam a administrar a
vida, signific-la e a ditar seu ritmo.
A anlise que Chau faz evidencia como a racionalidade cientfica
exclui ou intimida os indivduos, tendo em vista que se sustenta na
noo de competncia. A autora resume assim essa mentalidade das
competncias: no qualquer um que pode dizer qualquer coisa a
qualquer outro em qualquer lugar e sob qualquer circunstncia
(idem, p.58). nesse sentido que o discurso cientfico intimida, pois
alguns poucos esto autorizados a falar. Alm disso, esses discursos
so amplamente divulgados pelos meios de comunicao e por eles
banalizados, ao mesmo tempo em que se interpem entre ns e a rea-
lidade da fala do especialista. Desse modo, nos deparamos a todo mo-
mento com o discurso do especialista. Afirma Chau (ibidem):
Entre nosso corpo e nossa sexualidade, interpe-se a fala do sexlogo,
entre nosso trabalho e nossa obra, interpe-se a fala do tcnico [...] en-
tre a me e a criana, interpe-se a fala do pediatra e da nutricionista
[...]. Entre ns e nossos alunos, a fala do pedagogo.
Os discursos competentes esto em todos os lugares e nos atin-
gem a todo instante. Nos espaos formativos eles encontram terre-
no frtil para se proliferar e se reproduzir. As teorias educacionais
se constituem sob a mscara da competncia, por meio das quais se
busca controlar, explicar e prever o que poder acontecer no espa-
o de sala de aula. Poderamos dizer, parafraseando Chau, que en-
tre as experincias e vivncias do professor em sala de aula esto
interpostas as falas dos especialistas, daqueles que produzem os dis-
cursos cientficos sobre a educao e que determinam o modo como
o professor deve ver, tocar, sentir, falar, escrever, ler, pensar e vi-
ver (ibidem). Na sala de aula, mesmo que de forma caricaturada,
os discursos cientficos esto presentes, e os professores muitas ve-
zes so transformados, at mesmo no mbito dos processos forma-
tivos na universidade, em uma espcie de consumidores desses dis-
cursos. Na maioria dos casos no seria exagero dizer que esses
discursos so transformados em receiturios, que colocam os pro-
fessores na posio de consumidores, efetivando a separao entre
aqueles que produzem cincia e conhecimento e aqueles que vo
colocar em prtica os saberes que lhes foram ensinados, isto , en-
tre os que pensam e os que executam. Assim comenta Chau (idem,
p.59): Recebo, sob a forma de informao, uma verso degradada
de um saber que desconheo tanto no nvel de sua produo quan-
to no de seu consumo.
Seguindo o esprito do texto de Chau podemos perguntar: como
a universidade tem se colocado diante desse processo de instrumen-
talizao da cultura pela racionalidade cientfica? A prpria autora
entende que a universidade foi engolida pelo discurso da eficincia e
da produtividade. Essa mentalidade atingiu todas as reas do co-
nhecimento. Por essa razo, a formao na universidade tem se vol-
tado mais para a instrumentalizao por meio do treinamento para a
aquisio de competncias que favoream a adaptao ao mercado.
O que importa o aprendizado de um saber que seja prtico, por-
tanto, aplicvel.
Quando focamos a formao de professores a partir desse diag-
nstico apresentado por Chau (1986), parece ser razovel afirmar
que os cursos de formao tambm foram impregnados pela lgica
da instrumentalizao da cultura, a qual poderia ser pensada de duas
maneiras: primeiro, como um guia prtico, que deve orientar os in-
divduos em suas aes, experincias, modos de pensar e agir. Isso
o que a indstria cultural busca fazer com cada indivduo; segundo,
como forma de confundir pensamento e conhecimento. O pensar
envolve o exerccio da reflexo demorada, a elaborao e a negao
da experincia imediata, enquanto que o conhecimento, afirma
Chau (idem), seria a apropriao de um saber estabelecido que no
demanda o trabalho da reflexo e produo do saber.
Esses dois aspectos esto presentes nos cursos de formao de pro-
fessores, pois cada vez mais a universidade tem sido invadida pela
indstria cultural sob a roupagem da eficincia e de uma espcie de
pedagogia da facilitao, o que parece ter produzido uma averso s
coisas do esprito. Ao comentar essa invaso da universidade pela in-
dstria cultural, Goergen (1998, p.74), nos lana o seguinte desafio:
A pergunta que se coloca para os educadores, e partimos do princ-
pio de que todo professor universitrio deve tambm ser educador, alm
de cientista e pesquisador, se j no esto confrontados com um novo
tipo de ser humano, forjado na organizao de princpios criados pela
interseco da imagem eletrnica que veicula programas com Fausto,
Gugu Liberato ou Silvio Santos, como representantes da cultura
popular e do sentimento fatal de indeterminao.
Certamente os novos programas televisivos e as novas tecnolo-
gias (web) tornaram ainda mais potente esse predomnio da inds-
tria cultural, em que tudo parece estar ao alcance da mo. A presen-
a dos recursos tecnolgicos nos espaos de formao tem produzido
uma situao ambgua. Ao mesmo tempo em que favorece o contato
com pesquisadores e o acmulo de informaes, produz tambm o
aligeiramento de contedos e refora a ideia de que aprender a pen-
sar no requer esforo, dedicao e disciplina. Olgria Matos (1998)
ao tratar dos vnculos entre a crise da educao (formao) e inds-
tria cultural, afirma:
A crise da educao e indstria cultural atestam, ainda, a crise de sua
transmisso. A mdia concorre para a transformao progressiva do en-
sino, a fim de adapt-lo s exigncias do mercado e do desenvolvimento
tcnico. Diante disso, ela se autoconcebe como deselitizadora da cultu-
ra, arquivando a educao humanista [...]. Sob os auspcios da mdia,
aprender foi decretado fastidioso, e o esforo intelectual proscrito.
Assim, os esquemas da indstria cultural esto presentes nos pro-
cessos de formao, o que resultou, segundo Matos (1998), na peda-
gogia da facilitao, que se traduz na cultura da multimdia (data
show), dos esquemas, dos resumos e cpias de textos da internet. No
se trata aqui de negar a importncia desses recursos. No entanto,
quando eles passam a ocupar o lugar da aula expositiva, do trabalho
da reflexo e da sntese, o sintoma de que os meios so mais impor-
tantes que o contedo a ser ensinado e o exerccio do prprio pensar.
Os espaos de formao na universidade esto regidos pela pres-
sa e pela utilidade, bem como pelo consumo dos discursos compe-
tentes, sobrando pouco lugar para a experincia com o pensar. A
experincia com o outro silencioso, como afirma Chau (1986),
com o saber, com o morto, fica travada pela semiformao que se
expressa na reproduo de modelos e esquemas para a ao. Essa
reproduo de modelos, quando pensada para a formao de pro-
fessores, parece ter longo alcance. Em razo da formao inicial,
muitas vezes frgil, que os professores recebem na universidade, eles
se tornam refns de modelos, situao que acaba se agravando quan-
do assumem classes, pois a rotina da escola e a burocracia que a en-
volve toma todo seu tempo. Ento os modelos, os manuais, os ca-
dernos de contedo e os cursos de formao contnua passam a
substituir as exigncias de uma formao que lhes proporcionasse
autonomia no exerccio de sua prtica.
O que predomina nos espaos da escola e nas polticas educacio-
nais um tipo de racionalidade que burocratiza a prtica pedaggi-
ca cujo exerccio se d a partir da lgica das avaliaes em que tudo
medido e quantificado, e que passa a administrar a vida do profes-
sor e da escola. H um desejo de controle das aes docentes que
inviabiliza qualquer esforo de reinveno da prtica.
Esse processo de burocratizao e controle da prtica dos profes-
sores e da vida na escola a transformou em um espao claustrofbico,
em que a presso sobre os que l esto intensifica as reaes de agres-
so mtua, de disputa, de insatisfao e de medo. A sensao de no
se encontrar sada, de estar cada vez mais enredado nessa lgica que
tudo administra, parece intensificar o mal-estar e a raiva contra a
prpria escola e o que ela representa como mediadora do processo
civilizatrio. A escola parece reproduzir no nvel micro o que acon-
teceria no nvel macro das relaes sociais administradas. Ao tratar
dessa situao, Adorno (1995a, p.122) afirma:
possvel falar da claustrofobia das pessoas no mundo administra-
do, um sentimento de encontrar-se enclausurado numa situao cada
vez mais socializada, como uma rede densamente interconectada. Quan-
to mais densa a rede, mais se procura escapar, ao mesmo tempo em
que precisamente a sua densidade impede a sada. Isto aumenta a raiva
contra a civilizao.
H, nesse processo de instrumentalizao da cultura, uma valo-
rizao do conhecimento em detrimento do pensar. Quando se fala
em conhecimento, hoje ele est associado ideia de informao, por-
tanto, a apropriao e consumo dos saberes disponveis em determi-
nado campo. O conceito de sociedade do conhecimento se liga ime-
diatamente necessidade de se adquirir determinados saberes
prticos e teis ao mercado de trabalho. Estar em sintonia com a
sociedade do conhecimento significa deter certos saberes teis, ad-
quirir certas habilidades, em consonncia com as demandas do mer-
cado. Nesse caso, o que importa a aquisio de habilidades e de
competncias que atendam a essas demandas. Por isso, conhecimen-
to significa aqui informao, posse, apropriao e reproduo de al-
guns saberes estabelecidos e reconhecidos como teis. A cultura
vista da perspectiva da razo instrumental, a qual constri sua re-
presentao acerca da realidade a partir de modelos tericos com vis-
tas aplicao prtica imediata.
Pensar, segundo Chau (1986), diferente de conhecer, pois en-
volve o trabalho da reflexo na luta para dar clareza ao que obscu-
ro e que escapa s leis e regras da prpria cincia. Pensar envolve
recuperar o sentido da educao como arte, que no nega a ambigui-
dade, a incerteza e os aspectos da subjetividade que se fazem pre-
sentes na prtica pedaggica. A educao como arte est assentada
em paradoxos, como aqueles retomados por Chau (idem) a partir
de Scrates e Rousseau. A arte pedaggica porta o incomensurvel
que, portanto, escapa s regras e s leis da racionalidade cientfica.
Adorno (1995b), no texto Tabus acerca do magistrio, alerta-
-nos para os elementos subjetivos que esto presentes na prtica pe-
daggica e que muitas vezes so da ordem do inconsciente. Ainda
que as teorias educacionais se dediquem a pensar a educao como
um fenmeno objetivo, acerca do qual podemos delinear alguns prin-
cpios e leis, no h, para Adorno (idem), como separar na profisso
docente os aspectos objetivos daqueles que envolvem o plano afetivo
pessoal. Adorno faz nesse texto uma espcie de genealogia dos tabus
que marcam a profisso, os quais lanam em dificuldades professo-
res e alunos.
Nesse jogo de interditos, o professor visto como aquele a quem
foi delegada a funo de disciplinar e civilizar crianas e adolescen-
tes, por isso mesmo associa-se a ideia do castigo sua imagem, que
pode ser mobilizada conforme as necessidades psicolgicas do alu-
no. Afirma Adorno (idem, p.105): Por trs da imagem negativa do
professor encontra-se o homem que castiga.... Com esta reflexo,
o autor sugere que na relao professor-aluno h uma srie de as-
pectos obscuros que esto profundamente arraigados no imaginrio
social, os quais deveriam ser pensados e explicitados tendo em vista
sua superao, tornando a relao pedaggica menos autoritria,
permitindo, assim, a elaborao daqueles aspectos que contribuem
para a reproduo da barbrie e de um clima de violncia e incivili-
dade no interior da sala de aula.
De qualquer forma, o que nos interessa nessa rpida retomada
de Adorno assinalar que as relaes no espao de sala de aula esto
perpassadas por aspectos que no podem ser acessados pela lgica
da racionalidade instrumental. A compreenso desses fatores deman-
daria um novo aprendizado acerca da escola, que fosse sensvel s
singularidades que escapam lgica dos saberes especializados ou
dos saberes competentes, os quais se colocam entre o educador e sua
realidade. O desafio, portanto, consiste em enfrentar, no mbito das
prticas formativas, esse predomnio da racionalidade cientfica que
submete tudo aos critrios regidos pela lgica da eficincia e da maior
produtividade. Ao lidar com essa questo, Chau (1986) insiste no
papel da crtica como um elemento importante para resistir aos dis-
cursos competentes, ao mesmo tempo em que se evita adotar uma
atitude nostlgica ou de restaurao de um ideal de formao que j
no encontra mais fora nem lugar no presente. Contrapor-se Pe-
dagogia como cincia e, portanto, recuper-la como arte, significa
para a autora manter essa atitude crtica sobre o nosso prprio tra-
balho como professor. Isso requer tambm a reconstruo do senti-
do que conferimos ao ato de ensinar e aprender, transformando-o
em uma experincia com o pensamento, metaforicamente, uma ex-
perincia com o morto, com o outro silencioso, com o saber.
A narrativa potica e a possibilidade da
educao como arte
Fernando Brcena (2005), ao tratar da possibilidade da experin-
cia, a situa fora de qualquer planificao ou clculo prvio, o que
requer daqueles que se dedicam educao o desafio de pensar sem
pressupostos. Isso exige a compreenso de que a prtica pedaggica
comporta erros, iluses e incertezas, a partir dos quais temos que
pensar. Talvez a maior iluso que se coloca para a nossa prtica pe-
daggica seja a de imaginar que podemos govern-la a partir da se-
gurana que os saberes cientficos nos proporcionam. Adotar essa
postura perder de vista sua caracterstica de atividade que em si
mesma contingente, imprevisvel e incerta. A esse respeito afirma
Brcena (idem, p.58):
Como outros profissionais, os educadores esto enredados em con-
flitos de valores, metas, propsitos e interesses, e percebem, cada vez
mais, que o saber especializado, adquirido em sua formao, no os aju-
da a dar sentido aos processos nos quais intervm, ao enfrentarem si-
tuaes que tm que ser lidas, decifradas e interpretadas, em suma
significadas, no sabem experiment-las, porque solicitam sempre o
como fazer, no sentido tcnico-produtivo.
No se trata de negar a importncia que certamente tm os sabe-
res cientficos, mas de reconhecer o quanto eles so limitados para o
trato com o cotidiano das prticas escolares. Para Brcena (idem), o
desafio est em experimentar ou abrir-se a situaes educacionais
que pedem um novo modo de pensar que rompe com o estabelecido.
Isso significa prescindir da racionalidade cientfica e da certeza dos
saberes prvios. Pensar essa novidade que irrompe da prtica, con-
ferir a ela um sentido novo requer encontrar uma maneira de narr-
-la, a qual pode se dar por meio da narrativa potica, logo, um modo
de narrar que se distancie da lgica cientfica e que seja capaz de se
aproximar da singularidade do novo que acontece, conferindo-lhe
tambm um sentido novo. Brcena vislumbra na linguagem potica
e na linguagem do romance a possibilidade de tangenciar novos sig-
nificados para o que nos ocorre, permitindo-nos pensar o nosso fa-
zer pedaggico em vrios planos. O autor afirma que por meio da
narrativa potica e da narrativa do romance
podemos saber o que ainda no somos. Damo-nos conta de que esta-
mos sendo, que a nossa identidade um devir. O romance cria comple-
mentos verbais ao mundo, permite que nos iniciemos na aprendizagem
de um novo modo de verbalizar e falar ao mundo, e por isso cria uma
outra realidade que , por certo, cruel e dolorosa, porque se apresenta
desnuda disposta a receber as atribuies que pensamos ou queiramos
conferir-lhe.
A narrativa literria nos ensina a estabelecer uma relao intensa
com o mundo, com as coisas que nos acontecem. Ensina-nos a ver, a
perceber o que antes no vamos, bem como nos leva a compreender
que a realidade muito mais complexa do que os conceitos que usa-
mos para nome-la e signific-la. Por isso tambm exige de ns o
trabalho da interpretao. Em primeiro lugar, conforme salientou
Chau (1986), exige de ns uma retomada da tradio, um contato
com a memria do j realizado, com a prxis cultural que o lugar
do saber. Desse dilogo pode emergir a novidade, um novo sentido
para o que fazemos e para o que somos. Esse dilogo, ressalta Brcena
(2005), pode se dar com os autores contemporneos, mas tambm
com a tradio. Dele poder surgir o imprevisvel, pois constitui o
lugar da experincia com a linguagem.
Da mesma maneira que Chau (1986), Brcena (2005) entende
que nas prticas pedaggicas tem prevalecido mais a discusso e o
debate em que o professor tem a ltima palavra do que propriamen-
te a conversao e o dilogo como arte ou experincia dialogal entre
professor e aluno. Em nome da burocracia e do saber cientfico, per-
demos nossa capacidade de dialogar, momento em que todos ensai-
am falar, em que as diferenas se explicitam.
por meio do dilogo que aprimoramos nossa aptido para jul-
gar e nossa sensibilidade para conferir sentido a o que, primeira
vista, carece de significado. Brcena (idem, p.181) denomina essa
sensibilidade de juzo pedaggico ou tato pedaggico: o juzo pe-
daggico seria uma faculdade esttica, um elemento sensvel que,
dentro da ao, nos ajuda a ver o que fazemos. a faculdade de
julgar, no contexto pedaggico, que deve ser exercida pelo professor
e que pode favorecer o desenvolvimento da autonomia do aluno e de
sua prpria capacidade de juzo. Nisso consiste a atitude reflexiva,
que nos ajuda a compreender o que nos acontece, ou seja, a singula-
ridade das situaes que ocorrem no contexto da prtica pedaggica
e que escapa aos conceitos ou regras que se pretendem universais.
Para Brcena (idem, p.200), s possvel aproximar-se da singu-
laridade do que acontece no contexto pedaggico por meio da potica.
Existe uma potica da compreenso educativa que influencia na for-
ma como definimos a atividade do juzo pedaggico. Assim como a com-
preenso, a cujo servio est, a atividade de julgar um modo de fazer
experincia quando uma situao irrompe abruptamente, dando-nos o
que pensar de uma maneira que s pode esclarecer-se por uma aproxi-
mao potica a essa situao. Assim como o poeta se serve da lingua-
gem para sua experincia poemtica, o educador tem a sua disposio
esse tato pedaggico.
O tato pedaggico envolve, segundo Brcena (idem), um modo
de estar presente com o outro e uma forma de olhar. Envolve uma
pedagogia que prima pelo cuidado, ateno e solicitude para com o
outro, bem como requer a produo de um clima que favorea o res-
peito e as relaes amigveis. Talvez no seja exagero dizer que o tato
pedaggico constitui uma maneira de aproximao na relao peda-
ggica que envolve a delicadeza e a sensibilidade, mas sem se render
a uma sensibilidade frgil que se ajusta s situaes, devendo ser an-
tes forte o bastante para definir a natureza da relao pedaggica.
Neste texto, a partir do diagnstico feito pela Chau (1986), bus-
camos pensar acerca da morte da Pedagogia como arte, produzida
pelo predomnio da racionalidade cientfica nos espaos formativos.
O intuito da filsofa no foi apontar sadas para os problemas de-
correntes do tipo de instrumentalizao que se tem feito da escola e
dos espaos formativos, mas sim insistir na crtica a esses processos,
apontando quanto eles nos submetem ao aparato dos chamados sa-
beres competentes que diminuem nossa capacidade de pensar, por-
tanto, nossa capacidade de ao sobre o mundo.
Recorremos a Brcena (2005), que tambm faz um diagnstico
do predomnio dos discursos cientficos no debate educacional. Ain-
da que o autor reconhea a importncia desses discursos, aponta que
eles no fornecem aos educadores aportes que lhes permitam pensar
as singularidades e as contingncias do espao escolar. Os conceitos
cientficos e a linguagem por eles utilizada no conseguem conferir
sentido ao que l acontece. nesse sentido que Brcena reivindica
uma linguagem potica ou o tato pedaggico como o lugar a partir
do qual se poderia tangenciar ou construir um sentido para o que
novo, e muitas vezes assustador, no contexto escolar.
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PARTE IV
PRTICAS EDUCATIVAS
15
ESTRATGIAS DE LEITURA E
LITERATURA: CONTRIBUIES PARA A
FORMAO DA CRIANA LEITORA
Silvana Ferreira de Souza
Aletia Eleutrio Alves
Introduo
Este texto visa discutir e propor algumas reflexes sobre o ensi-
no de leitura e apresentar atividades prticas a partir de um livro de
literatura infantil, objetivando oferecer aos professores possibilida-
des de uma prtica pedaggica mais efetiva no ensino de leitura.
Apresentamos, na primeira parte do texto, as concepes de leitura
que orientam nossos trabalhos, e, na segunda, as propostas sobre a
contao de histrias e sobre o desenvolvimento das estratgias de
leitura pelas crianas, utilizando o livro: Ana, Guto e o gato danari-
no, de Stephen Michael King.
Leitura e Literatura: um casamento perfeito
Acreditando que a escola caracteriza-se como espao profcuo
formao de leitores, este item tem como foco principal aprofun-
dar as discusses sobre o trabalho com leitura no ambiente escolar,
propondo o desenvolvimento de prticas de leitura compartilhada
que auxiliem na compreenso do texto e na formao de um leitor
autnomo.
A importncia de tal aprofundamento se justifica em virtude da
carncia de prticas de leitura coerentes no interior das escolas, pois
apesar dos avanos no que diz respeito promoo de leitura nesses
espaos, no podemos fazer vistas grossas aos diversos procedi-
mentos equivocados ainda existentes, especialmente na sala de aula,
como o trabalho distorcido e fragmentado realizado a partir de tex-
tos literrios, constituindo, de acordo com Cosson (2006), uma fa-
lncia do ensino de Literatura nas escolas.
Para o autor, as prticas de leitura no podem se tornar solitrias,
como normalmente se v nas escolas; ao contrrio, elas devem re-
presentar um momento solidrio e, portanto, compartilhado, tendo
em vista que
Ler implica troca de sentidos no s entre o escritor e leitor, mas
tambm com a sociedade onde ambos esto localizados, pois os senti-
dos so resultados de compartilhamentos de vises do mundo e entre os
homens no tempo e no espao. (idem, p.27)
Desse modo, a leitura do texto literrio de fundamental impor-
tncia para a formao do indivduo. Por meio da leitura literria,
embarcamos em diversas viagens, imaginamos mundos desconhe-
cidos, nos transportamos no tempo, voltamos ao passado ou alcan-
amos o futuro em apenas alguns minutos e, ainda, somos capazes
de descobrir a ns mesmos.
Alm disso, a experincia com o texto literrio nos leva a conhe-
cer e vivenciar o outro por meio da escrita, permitindo incorpor-lo,
sem renunciar nossa prpria identidade, e dessa forma dizer o que
somos, incentivando-nos a desejar e expressar o mundo por ns
mesmos (ibidem). A leitura literria retrata, palavra por palavra, os
enigmas do homem e, por esse aspecto, nos possibilita adentrar a
histria do outro e pensar sobre a nossa prpria.
O texto literrio, segundo Aguiar (2006, p.28), caracteriza-se
por sua incompletude e, consequentemente, por meio da leitura
que a literatura ir se concretizar. Essa completude entre texto e
leitor permite quele que l, por meio de um processo de intera-
o, preencher os vazios e lacunas da escrita, tornando-a um obje-
to social que, para existir, necessrio que algum escreva e que
outro leia. Esse tipo de texto fornece evidncias que esto merc
do leitor e das relaes que ele estabelece com a narrativa, ou seja,
as palavras no esto ditas, embora, inmeras vezes, elas se insi-
nuem e fiquem subentendidas, de modo que ser ou no depende
de quem l.
Para Machado (2002), a leitura de bons livros de literatura traz
ao leitor certo contentamento ao perceber em um personagem ca-
ractersticas que reconhece em si mesmo e, ainda, quando lhe ofere-
ce a capacidade de se transportar para outros mundos, propiciando
simultaneamente uma experincia enriquecedora, pois a Literatura
fala ao ser humano de sentimentos, sensaes, situaes que vincu-
lam a fantasia e a realidade porque aborda algum fato real como
um fenmeno natural de paisagem, ao, desejo de explicao, cos-
tumes e problemas humanos que esto constantemente presentes
em sua prpria vida.
A contao de histrias para crianas
Considerando tais aspectos, as atividades de contao de hist-
rias e leitura compartilhada em sala de aula, quando bem elaboradas
e pautadas por uma concepo interacionista da leitura, possuem um
papel fundamental na construo de uma comunidade leitora. Den-
tre outros aspectos, sua eficcia depende de um planejamento ante-
cipado, valorizando a diversidade e os interesses do grupo.
Em um primeiro momento, essencial que o professor realize
um estudo aprofundado do texto, buscando, alm de memoriz-lo,
destacar em sua estrutura pontos de incompreenso que ganharo
significado a partir da entonao de voz e gestos do contador.
Coelho (2007) ressalta que essa preparao essencial para o nar-
rador conhecer o texto, pois nem toda histria lida nos livros est
pronta para ser contada: os gestos, a entonao da voz e a forma
de cont-la influenciam significativamente para sua compreenso.
Alm disso, a histria escolhida precisa ser adequada aos ouvintes
no que diz respeito ao gosto, ao interesse e faixa etria.
Segundo a autora, conhecer a estrutura da histria pode repre-
sentar um excelente artifcio para o contador. Na introduo da ati-
vidade de leitura, o objetivo principal localizar a histria no tempo
e no espao, apresentando e caracterizando os principais persona-
gens. A sucesso de episdios, os conflitos que surgem e a ao dos
personagens formam o enredo. Esses episdios devem ser apresen-
tados numa sequncia bem ordenada, mantendo-se a expectativa at
alcanar o clmax (idem, p.22), o ponto mximo da histria que con-
duz ao desfecho.
Outro aspecto importante a escolha da tcnica adequada para
contar, destacando-se a simples narrativa com o auxlio do livro, de
imagens ampliadas ou apenas o uso da voz, do flanelgrafo ou de
uma cesta contendo objetos da histria, entre outras. Qualquer que
seja a tcnica utilizada, o objetivo deve ser sempre de contribuir para
a escuta e compreenso do texto narrado.
Uma boa leitura do texto tende a potencializar seus atributos,
enriquecendo seu significado e sua compreenso. Ser igualmente
inesquecvel para o ouvinte. Uma experincia marcante que o tem-
po no conseguir destruir. Ouvir, contar e sentir que aquela leitura
um presente, uma iniciao a algo precioso, um ato de amor (Ma-
chado, 2002, p.33):
Outra maneira de apresentar crianada essas histrias, num pri-
meiro contato, oralmente. O adulto que quiser ter a alegria de com-
partir uma narrativa dessas com os pequenos pode ler antes a histria
sozinho, para si mesmo, para lembrar ou ficar conhecendo. Depois, outro
dia, conta ao filho (ou aluno, ou sobrinho) com suas prprias palavras,
do jeito que lembrar. (ibidem, p.31)
Alm das diversas possibilidades para contar histrias aos alu-
nos, essencial que essa contao seja acompanhada por momentos
de leitura silenciosa e compartilhada do texto e outras atividades a
ele relacionadas, favorecendo a compreenso do enredo. As ativida-
des que ajudaro alunos a compreender o texto so chamadas de es-
tratgias de leitura.
O ensino das estratgias de leitura na escola
De acordo com Sol (1998), o significado que um texto tem para
um leitor no a traduo ou rplica do significado que o autor quis
lhe dar, mas uma construo que envolve o texto e os conhecimen-
tos prvios de quem l, ou seja, o leitor quem constri o significado
do texto, que ir variar de leitor para leitor porque cada um usa suas
experincias pessoais, conhecimentos e leituras anteriores para atri-
buir significado ao documento, relacionando-o diretamente a si e
sua realidade.
Para que a criana leia, ela deve desenvolver suas estratgias de
leitura que, segundo Sol (idem), so procedimentos de carter ele-
vado, que envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o
planejamento das aes que se desencadeiam para atingi-los, assim
como sua avaliao e possvel mudana (idem, p.69-70), ou seja,
quando o leitor emprega esquemas ou procedimentos para obter,
avaliar e servir-se de uma informao presente no texto.
As estratgias ensinadas na escola, ainda de acordo com a autora,
devem permitir que o aluno planeje sua tarefa geral de leitura e sua
prpria localizao motivao, disponibilidade diante dela, faci-
litaro a comprovao, a reviso, o controle do que l e a tomada de
decises adequada em funo dos objetivos perseguidos (idem,
p.73). Esses procedimentos seriam trabalhados em trs momentos:
antes, durante e depois da leitura.
Sol (idem) afirma que as atividades trabalhadas antes da leitura
tm por objetivo fazer que os alunos desenvolvam suas estratgias
de previso e antecipao, que so os procedimentos usados pelo lei-
tor quando consegue levantar hipteses, ou seja, ele pode antecipar
e prever o que est por vir na histria.
Durante a realizao das atividades antes da leitura, constatamos
que muitas crianas no se sentiam vontade para emitir as hipte-
ses levantadas, porque formular hipteses, fazer previses, exige
correr riscos, pois por definio no envolvem a exatido daquilo
que se previu ou formulou (idem, p.108) e, no ambiente escolar, o
erro cometido pelo educando visto como falta de conhecimento,
da ele evitar participar, para no comet-lo.
Para a descrio de como essas atividades acontecem em sala de
aula, escolhemos o livro Ana, Guto e o gato danarino, de Stephen
Michael King. Em uma classe de 3 ano do Ensino Fundamental,
aplicamos como atividade antes da leitura a Caixa Literria.
1
Tal pro-
cedimento consiste em que os alunos, antes de ler ou mesmo ver o
livro, tenham contato com material nele contido. Para tanto, coloca-
mos dentro de uma caixa decorada alguns objetos que faziam refe-
rncia ao enredo e, conforme eram retirados, as crianas diziam que
papel/funo os elementos teriam na histria.
Conforme os objetos (botina, gato de pelcia, sapatilha, instru-
mento musical, materiais reciclveis) eram mostrados aos estudan-
tes, eles faziam previses e levantavam suas prprias hipteses so-
bre a funo daquele item na histria.
O homem calava botina. (A6)
O gato entrou na botina. (A2)
O gatinho pulou o muro. (A14)
O gatinho dana com a sapatilha. (A14)
As crianas estabeleceram uma relao entre os objetos e o pro-
vvel enredo por meio de um nmero razovel de hipteses que per-
mitiu o desenvolvimento de uma interpretao potencialmente sig-
nificativa, isto , houve coerncia entre os elementos e as conjecturas
elaboradas por elas.
Outra questo observada por ns durante a realizao dessa ati-
vidade que, ao ver a sapatilha, os estudantes fizeram referncia ao
fato de as personagens gostarem de danar, dizendo que na histria
1 Termo utilizado por Yopp & Yopp (2001).
havia uma bailarina que danava bal, pois o conhecimento que ti-
nham lhes permitia afirmar que quem utiliza sapatilha bailarina.
Uma bailarina estava danando com a sapatilha. (A7)
J para o instrumento musical que representava a profisso dos
menestris, uma criana fez analogia entre algum que tocava um
instrumento musical e seu conhecimento de mundo e, por isso, in-
cluiu em suas disposies individuais um cantor:
O Elvis Presley tocava violo. (A6)
Vrios autores, entre os quais Kato (1999) e Kleiman (2002), en-
fatizam que na leitura usamos vrias estratgias por meio das quais
realizamos o processamento do texto e tambm mobilizamos dife-
rentes nveis de experincias. Por isso, empregamos os conhecimen-
tos prvios, que so compostos pelo conhecimento lingustico, o de
mundo ou enciclopdico e o interacional.
Assim sendo, podemos notar que, ao antecipar qual o papel dos
objetos na histria, as crianas utilizaram conhecimentos gerais
sobre o mundo (Koch & Elias, 2006), alusivos s vivncias pes-
soais e eventos que permitiriam a produo de sentidos, como o fato
de o aluno relacionar a sapatilha com a bailarina e o bal.
Nessa perspectiva, os estudantes empregaram seus conhecimen-
tos de mundo para compreender o texto escrito a partir de experin-
cias socioculturais que cada um deles tinha, o que acarretou no uso
das estratgias de previso.
Assim, se o texto estiver bem escrito e o leitor possuir um co-
nhecimento adequado do mesmo, ter muitas possibilidades de po-
der atribuir-lhe significado (Sol, 1998, p.103). Quanto mais in-
formaes as crianas tiverem em suas memrias sobre determinado
tema, mais fcil ser para elas construrem sentidos para um livro.
Uma das aes proposta aos alunos durante a leitura foi um Qua-
dro de Sentimentos, em que as crianas anotavam em um grfico os
sentimentos apresentados pela personagem Ana, e depois faziam a
comprovao por meio da escrita de um trecho da histria que con-
firmasse o que eles inferiram.
O desenvolvimento das estratgias nesse momento ocorreu a
partir da leitura em duplas, ou seja, compartilhada, pois essas tare-
fas devem ser consideradas a melhor ocasio para os educandos
compreenderem e usarem as estratgias teis para compreender os
textos (idem, p.117). Eis alguns exemplos:
Amorosa:
Ana adorou seus novos amigos e todas as esquisitices deles. Ela que-
ria oferecer-lhes mais do que simples botinhas sem graa. (Dupla 7)
Brincalhona, Alegre/Feliz:
Ento, ela fez instrumentos com sons que nunca ningum ouvira
antes. (Dupla 8)
s vezes s rebolavam, brincavam e saltavam ou fingiam ter galhos
como rvores. (Dupla 9)
Ana nunca mais fez nada que fosse simples, ou comum. (Dupla 1)
Guto e Gato ensinaram para Ana todas as danas que sabiam.
Sapateado, e jazz e bal. Danaram balada e valsa e acabaram at dan-
ando rock-and-roll. (Dupla 2)
Com esse procedimento, os leitores selecionam o que relevante
e descartam o que irrelevante durante a leitura. Alm disso, os alu-
nos deveriam anotar o trecho que estava de acordo com os objetivos
propostos, pois os prprios alunos devem selecionar marcas e indi-
cadores, formular hipteses, verific-las, construir interpretaes e
saberem que isso necessrio para obter certos objetivos (Sol, 1998,
p.117).
Criativa, Inventora, Artista:
Ela cortava, dobrava, desmanchava e juntava de novo de forma es-
pantosa. (Dupla 1)
Ana pegava um pedao de arame retorcido, esticava, prendia um
trapo colorido nele e o transformava numa pipa empinada ao vento.
(Dupla 8)
As crianas utilizaram tambm a estratgia de inferncia nos mo-
mentos em que suas compreenses ultrapassaram o que estava expl-
cito no texto, isto , conseguiram ler o que estava nas entrelinhas.
Assim, podemos afirmar que ler um procedimento, e se con-
segue ter acesso ao domnio dos procedimentos atravs da sua
exercitao compreensiva (Sol, 1998, p.117). Ao estabelecer pro-
psitos para suas leituras e assumir uma postura apropriada, os alu-
nos conseguiram resumir e ler seletivamente, para revisar seus obje-
tivos, fazer suas inferncias e chegar a significados que no estavam
explcitos no texto.
De acordo com Owochi
2
(2003), inferir uma estratgia que for-
a os leitores a considerar o texto sob a ptica de seu conhecimento
prvio e a criar sentidos nicos por meio de informaes que (ain-
da) no foram dadas pelo autor. Esses leitores conseguem frequen-
temente criar novos sentidos em relao s informaes que, mui-
tas vezes, ainda no foram oferecidos pelo autor, mas que se
encontram nas entrelinhas do texto. Um exemplo disso a infe-
rncia feita pela dupla D1, ao escrever Ana nunca mais fez nada
que fosse simples, ou comum, momento em que, com seus conhe-
cimentos, os alunos avaliaram que o fato de Ana fazer mais coisas
de que gostava a deixava feliz.
O uso da estratgia de inferncia requer das crianas que utili-
zem seus conhecimentos prvios, j que o conhecimento adquiri-
do determina, durante a leitura, as inferncias que o leitor far com
base em marcas formais do texto (Kleiman, 2002, p.26). No en-
tanto, alguns leitores no conseguem ler as pistas dadas pelo autor
e fazer inferncias, o que compromete o seu entendimento global
do documento.
Um exemplo disso foi a resposta dada por algumas crianas que
se restringiram ao sentido explcito da palavra sorriu e no conse-
guiram estabelecer um significado para as caractersticas de Ana (ale-
gre ou feliz), ou seja, no fizeram uso de seus procedimentos de
2 Traduo nossa.
inferncias no seguinte trecho: Talvez pudssemos pagar com aula
de dana disse Guto, gentilmente. Ana sorriu. (D4, D5, D6).
Desse modo, podemos verificar que os discentes ficaram restri-
tos aos aspectos da decodificao da inscrio e confiaram apenas
no que estava escrito em seu sentido literal. Em razo disso, refleti-
mos que as crianas das duplas 4, 5 e 6 usaram basicamente o pro-
cesso de leitura ascendente, ou seja, elas construram o significado
do texto com base nos dados do texto, fazendo pouca leitura nas en-
trelinhas (Kato, 1999, p.51). Com esse exemplo podemos inferir
que o ensino de leitura na escola ainda se processa a partir da pers-
pectiva ascendente, que valoriza a decodificao do material escrito
pelo aluno e a decifrao dos textos.
A mediao do professor nesse momento, porm, pode contri-
buir para que o leitor amplie seus recursos para construir o signifi-
cado e, aos poucos, controle sua prpria compreenso, pois o educa-
dor deve oferecer oportunidades de leitura em que as crianas possam
avanar e retroceder vontade para encontrar ou retificar informa-
es (Colomer & Camps, 2002, p.69).
Um dos pontos da formao de um leitor a multiplicidade de
leituras com as quais ele mantm contato durante sua vida e que cons-
troem a histria de leitura de cada um. Esse acervo se caracteriza
como sendo o conhecimento ou repertrio que o sujeito adquire no
decorrer de seu processo de interao com o mundo, que compreen-
de as lembranas, as sensaes, as impresses, os desejos, os conhe-
cimentos, as experincias, enfim, tudo o que constitui a histria do
leitor; por isso, ao ler histrias para crianas, o adulto permite que
elas iniciem seu processo de formao leitora e acabem descobrindo
possibilidades de compreenso do mundo.
Podemos conjecturar, ento, que um aluno que possui um re-
pertrio mais vasto acione um processo de dilogo com a obra mais
profcuo e apurado e, portanto, depreenda mais sentido do texto.
Segundo Isabel Sol (1998), as estratgias utilizadas depois da lei-
tura tm por objetivo refletir sobre as relaes estabelecidas entre o
leitor e o texto, visando auxiliar o estudante a desenvolver vrios ti-
pos de atividades cognitivas, como criticar, elaborar opinies, fazer
comparaes, fazer conexes pessoais com outras obras, estabelecer
a causa e o efeito no enredo, considerar as intenes e pontos de vista
do autor da obra e aplicar as informaes novas adquiridas com a
leitura.
Na atividade proposta para depois da leitura, os alunos teriam se
colocar no lugar da personagem Ana e deveriam presentear Guto e o
gato danarino com algo que eles confeccionassem com sucata. Em
seguida, tinham de escrever uma justificativa sobre o presente e qual
era a utilidade dele para as personagens.
As respostas dadas pelos discentes foram classificadas em dois
grupos. O primeiro grupo relacionou o fato de as personagens Guto
e o gato danarino serem menestris com sua iminente partida. Ento
os alunos se preocuparam em presente-los com objetos que os aju-
dassem em suas viagens pelo mundo.
Identificao Objeto
do aluno produzido Justificativa
A2 Carro Eu fiz um carro para Guto e o gato andar. Por-
que Guto e gato andavam a p.
A5 Um carro blindado Eu fiz para o Guto porque eles podem dormir
dentro do carro e no precisam pedalar.
A6 Avio Eu fiz um avio. Eu inventei esse avio para
eles voltarem para a cidade quando quiser.
A15 Carro E um carro para andar, eu fiz para quando ele
for voltar para terra deles.
O segundo grupo de estudantes ponderou que, se as persona-
gens gostavam de se divertir e brincar (qualidades inferidas), o me-
lhor presente para Guto e o gato seriam brinquedos.
Identificao Objeto
do aluno produzido Justificativa
A7 Um boneco Ele um boneco e serve para deixar de... e
brincar eu fiz ele para dar de presente ao
Guto e o Gato danarino.
A9 Dois palhaos Eu fiz para que o Gato brincar com a
vendedor Ana. Eu fiz para o Guto brincar com a Ana.
De acordo com Smith (1999, p.110), a inferncia e o julgamento
so, frequentemente, considerados parte da leitura, e existe, realmen-
te, uma habilidade para procurar a evidncia. Podemos afirmar que
os alunos conseguiram julgar qual informao do texto seria levada
em considerao por eles em relao atividade proposta, para, de-
pois, criarem o presente que dariam para Guto e o gato danarino.
Concordamos, portanto, que cada estudante, individualmente,
interrogou sua prpria compreenso, estabeleceu relaes entre o que
leu e seus conhecimentos prvios, questionou os conhecimentos e
os modificou, generalizando o enredo da histria, e selecionou as
informaes que lhe seriam mais importantes.
Algumas concluses
A partir do relato dessa pequena experincia podemos confirmar
a importncia do carter interacionista do ato de ler, que permite aos
alunos compartilhar os significados atribudos ao texto por meio dos
dilogos com e sobre as obras lidas, e que resultou na melhora dos
aspectos qualitativos da formao leitora desses estudantes.
Posto isso, importante reconhecer a relevncia da literatura in-
fantil para a formao da criana, no apenas para estimular o gosto
pela leitura, mas tambm para facilitar a compreenso do mundo que
a cerca e oferecer possibilidades de ampliao de seu conhecimento.
Alm disso, as estratgias de leitura mostraram-se eficientes como
operaes regulares para aproximar o leitor do texto. Notamos que
tais procedimentos ajudam muito no entendimento do material es-
crito. Para que a palavra tenha vida, significado, emoo e prazer,
preciso que o leitor seja capaz de constituir novas aprendizagens,
por isso fundamental identificar as variveis que esto envolvidas
no processo de ensino, refletindo sobre as relaes que se estabele-
cem entre cognio e leitura, procedimento imprescindvel para in-
tervenes pontuais e efetivas no processo de formao leitora dos
alunos iniciantes.
Para tanto, o professor importante aliado, pois pode ensinar s
crianas formas de ler os significados e os horizontes culturais exis-
tentes em cada obra, ou seja, pode ensinar o leitor a dialogar, a raci-
ocinar e ler com e sobre o mundo e a cultura na qual ele est inserido.
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16
ENSINO DE CINCIAS, LEITURA
E LITERATURA
Antnia Aurlio Pinto
Jlio Csar David Ferreira
Paulo Csar de Almeida Raboni
Entre o vcuo e o caos
O ensino de cincias naturais e de suas especialidades (Fsica,
Qumica e Biologia) na educao bsica quase inexistente, seja pela
efetiva falta de aulas na grade curricular praticada, seja pela falta de
relevncia dos temas e de seus tratamentos nas aulas que ocorrem.
Essa quase inexistncia acompanhada, talvez como um de seus efei-
tos, pela carncia de sentidos para o aluno daquilo que ensinado.
Paradoxalmente, mas com todos os indicadores de causalidade para
a falta de sentido, os currculos de cincias para essas sries (e talvez
para todas as demais) so recheados de detalhes e de sofisticao,
assentados em um tratamento formal e aparentemente rigoroso, le-
vando memorizao de palavras que s geram interesse em espe-
cialistas de cada uma das disciplinas envolvidas.
As tentativas de superao dessas e de outras dificuldades, fun-
damentadas na compreenso de como os alunos aprendem e na bus-
ca de maior sentido aos contedos ensinados, j somam mais de vinte
anos no Brasil. Quase todos os elementos de propostas com aparn-
cia de atualidade j estavam presentes naquelas construdas nos anos
1980, resumidamente: adequao ao nvel intelectual dos estudan-
tes, relevncia social e cientfica e relacionamento com o cotidiano.
Nesse sentido, a proposta curricular da Cenp (So Paulo, 1989)
tomava o ambiente como tema gerador e articulador dos contedos
de cincias. Em outras palavras, propunha como ponto de partida a
problematizao da realidade, pelo uso dos conhecimentos prvios
dos alunos, seguida pelo tratamento conceitual das cincias e pelo
retorno ao ambiente, porm com o olhar enriquecido pelas articula-
es que s os conceitos permitem. A formalizao necessria ocu-
pava, naquela proposta, a culminncia do processo, ficando para as
sries finais do Ensino Fundamental.
O que acompanhamos nestes ltimos 25 anos no ensino de cin-
cias foi o agravamento daquela crise: incluso de novos tpicos em
um currculo j inchado, aumento da fragmentao e da pulveriza-
o dos contedos. E o que pior, em um contexto de quase univer-
salizao do Ensino Fundamental, sem a necessria melhoria quan-
titativa e qualitativa na formao de professores, com a precarizao
do trabalho docente, a pauperizao do magistrio, a expanso sem
critrios alm daqueles ditados pelo mercado da rede de forma-
o de professores e o desfacelamento das vozes opositoras, entre
outros fatores. Cabe, portanto, resgatar e manter vivos os elementos
dessas e de outras propostas, fundamentadas em pesquisas que re-
presentaram e ainda representam avanos, para evitar a oscilao
entre modelos, sempre descartando integralmente seu inverso. Isso
deve ser lembrado, pois com frequncia surgem manifestaes em
defesa do ensino tradicional, cobrando seu retorno, embora na pr-
tica nunca tenha estado ausente.
As linguagens e as cincias
Entre as propostas de construo de um ensino de cincias signi-
ficativo aos alunos, que d suporte compreenso da realidade, a
nosso ver merecem destaque os trabalhos que envolvem questes de
linguagem. No Brasil, um dos primeiros trabalhos publicados em
que so explicitadas as relaes entre ensino de cincias e linguagem
(Almeida & Ricon, 1991) coloca como objetivo principal da escola a
formao do bom leitor. Em outras palavras, para os autores, a for-
mao do leitor incumbncia de todas as disciplinas.
Bom leitor, o estudante continuar mais tarde, j fora da escola, a
buscar informaes necessrias vida de um cidado, a checar notcias,
a estudar, a se aprofundar num tema, ou, simplesmente, a se dedicar
leitura pelo prazer de ler. (idem,p.9)
Esse posicionamento consonante com a afirmao de Ezequiel
T. da Silva (1998, p.123-7), apresentada em trs teses:
1 tese: todo professor, independente da disciplina que ensina, pro-
fessor de leitura;
2 tese: a imaginao criadora e a fantasia no so exclusividade das
aulas de literatura;
3 tese: as sequncias integradas de textos e os desafios cognitivos
so pr-requisitos bsicos formao do leitor. (apud Zanetic, 2006,
p.47)
Considerando que nem todos os alunos sero fsicos, qumicos
ou bilogos, seguindo a ideia proposta por Zanetic (2006), um cur-
rculo permeado por especificidades, detalhes, sofisticao e forma-
lizao prprios de cada disciplina fica completamente desprovido
de sentido para o Ensino Fundamental e, talvez, at para o Ensino
Mdio. Para o autor, necessrio levar em conta os mltiplos senti-
dos que os conceitos cientficos podem assumir quando presentes
em contextos diversos, como msica e literatura, tratados por eles
de forma a interessar e fazer sentido para muitos (ou todos) alunos.
Essas abordagens do ensino de Cincias, da leitura e da Litera-
tura estabelecem as ligaes com o que tomamos como objeto neste
texto: a presena de conceitos cientficos e concepes de cincia e
de cientista na literatura infantil e infanto-juvenil, em especial na
obra de Jlio Verne.
Formar o bom leitor requer, a nosso ver, o trnsito pelos vrios
gneros literrios, compreendendo em cada um deles os sentidos,
mltiplos ou restritos, e a intencionalidade dos autores.
A apropriao de elementos das cincias naturais pela literatura
de fico muito comum. Temas ambientais, espaciais, de sade e
sexualidade esto entre os mais frequentes. So tambm habituais
as imagens estereotipadas de cientistas e do trabalho cientfico. Essa
presena caracteriza o que Mikhail Bakhtin denomina apropriao
entre gneros do discurso.
As diferenas de intencionalidade entre os vrios gneros, e en-
tre os dois aqui tratados (cientfico e de fico), no entanto, fazem
que um conceito que no texto cientfico possui um nico sentido,
ou pelo menos nele busca-se uma unicidade de sentido, assuma, na
fico, mltiplos sentidos, quase sempre diferentes daquele do dis-
curso cientfico original. No h nada de prejudicial nessa apropria-
o. Muito pelo contrrio, ela extremamente necessria e quase
sempre provoca deslocamentos interessantes tanto na arte como na
cincia.
Embora no seja inteno da literatura de fico ensinar concei-
tos e concepes, sua aquisio pode aparecer como efeito colateral
da leitura, mas quando a leitura desatenta aos gneros e s inten-
cionalidades, conceitos equivocados ou com deslocamentos de sen-
tido podem ser tomados como verdade. Assim, possvel que uma
criana construa uma ideia errnea sobre um conceito a partir de
uma obra de fico onde a palavra que o representa comparece com
o sentido distorcido, deliberadamente modificado pelo autor com a
finalidade de criar um efeito de linguagem, um contraste ou um exa-
gero. Os mesmos desvios de sentido podem aparecer de forma no
deliberada (erros), por descuido ou por desconhecimento. Fenme-
no idntico acontece relativamente imagem do cientista ou do tra-
balho cientfico.
Neste trabalho no nos ateremos a essas diferenas. Apenas in-
dicaremos algumas ocorrncias por meio de exemplos. Apesar dis-
so, possvel afirmar que tanto conceitos distorcidos quanto este-
retipos de cientistas e de cincia podem construir obstculos difceis
de remover no futuro (Amaral & Megid Neto, 1997), alm daqueles
j estabelecidos pela vivncia prtica e pela exposio a outras for-
mas de divulgao, em especial a televiso.
A m-formao do leitor interfere diretamente no aprendizado
de conceitos cientficos, pois a Cincia requer mais de um tipo de
linguagem: possui seus signos, sequncias lgicas e estruturao de
conceitos prprios (Robilotta & Babichak, 1997).
Pesquisas constatam que apenas 25% dos brasileiros tm habi-
lidades mais refinadas para ler um texto e compreend-lo. Esse re-
sultado foi discutido no 15 Congresso de Leitura (Cole, 2005), por
Marina Colasanti:
Poderamos dizer que o brasileiro est lendo pior. Ou seja, est len-
do um nmero considervel de livros absolutamente lineares, de texto
elementar, ao alcance de qualquer pessoa minimamente letrada.
Esses dois fatos a dificuldade no ensino-aprendizagem de cin-
cias e a questionvel qualidade da formao dos nossos leitores , a
nosso ver, esto relacionados, pois a leitura nunca pode ser
desvinculada das diversas esferas do conhecimento.
Neste trabalho, partindo de resultados de duas pesquisas,
3
apre-
sentaremos possibilidades de interao entre a Literatura e o ensino
de cincias naturais. A primeira toma como objeto de estudo con-
ceitos cientficos e concepes de cincia presentes na literatura in-
fantil. Consiste na realizao de um levantamento, seguido de anli-
se, dos ttulos disponveis nas bibliotecas das escolas sobre cincia e
cientista, bem como de alguns conceitos cientficos. Buscou-se esta-
belecer relaes entre essas duas esferas propondo um trabalho al-
ternativo com a Literatura para o ensino de Cincias.
Na segunda pesquisa, mostramos uma anlise da obra de Jlio
Verne, apresentando suas possibilidades de utilizao nas aulas de
Fsica. Buscando evidenciar a estreita relao que a Cincia e a Lite-
ratura podem estabelecer, procuramos, na leitura dos textos, elemen-
3 Pesquisas de iniciao cientfica financiadas pela Fapesp realizadas pelos dois
primeiros autores deste trabalho, orientados pelo terceiro autor, com desdo-
bramentos nas pesquisas de mestrado que atualmente desenvolvem.
tos que contextualizam os conceitos de fsica, analisando a intencio-
nalidade de ensinar conceitos por parte do autor.
Alm da aproximao dessas pesquisas a partir do objeto comum
que tomam para estudo, a saber, conceitos cientficos presentes na
Literatura, tambm as aproxima o fato de se apoiarem no mesmo
referencial para anlise a teoria de Mikhail Bakhtin, em especial o
conceito de gnero do discurso.
Apropriao entre gneros do discurso
Da complexa compreenso de Mikhail Bakhtin sobre a lingua-
gem, expressa em sua teoria da enunciao, utilizaremos aqui o con-
ceito de gnero do discurso.
Temos como foco na pesquisa a presena de elementos das cin-
cias naturais conceitos e concepes de cincia e de cientista na
literatura infantil. Tais transposies podem, a nosso ver, ser consi-
deradas como apropriaes entre gneros do discurso, como so com-
preendidos por Mikhail Bakhtin, autor que tomamos como refern-
cia para o trabalho.
Os gneros do discurso so entendidos pelo autor como tipos re-
lativamente estveis de enunciados, dentro de esferas da utilizao da
lngua. Essas esferas, por sua vez, esto ligadas a atividades huma-
nas, nas quais os enunciados ocorrem e ganham seus sentidos espe-
cficos. Como a ao do homem inesgotvel em sua variedade e
complexidade, no h limites para o desenvolvimento e a delimita-
o de gneros do discurso. Essa caracterstica dispersa, porm, no
retira dos gneros sua importncia para a anlise do funcionamento
da lngua. Segundo Bakhtin (1997, p.284),
Uma dada funo (cientfica, tcnica, ideolgica, oficial, cotidiana)
e dadas condies, especficas para cada uma das esferas da comunica-
o verbal, geram um dado gnero, ou seja, um dado tipo de enunciado,
relativamente estvel do ponto de vista temtico, composicional e
estilstico.
Bakhtin analisa as transformaes que sofrem os gneros prim-
rios (enunciados cotidianos) quando apropriados pelos gneros se-
cundrios (romance, teatro, discurso cientfico, discurso ideolgico).
Tambm ocorrem apropriaes entre gneros secundrios do dis-
curso, nas quais so impostas transformaes aos objetos apropria-
dos. A didatizao do discurso cientfico transposio didtica
para adapt-lo realidade de sala de aula, por exemplo, , a nosso
ver, uma apropriao entre gneros do discurso.
Entre os gneros secundrios, as apropriaes que nos interes-
sam so as de objetos e conceitos das cincias naturais pela literatura
de fico.
Se considerarmos os sentidos produzidos a partir da interao da
criana com o texto escrito, nas condies de produo da leitura em
aula, passam a ter papel fundamental as caractersticas do texto. Entre
elas, a intencionalidade do autor, de que lugar ele fala, que recursos
da lngua ele emprega, que elementos de outros gneros ele traz para
seu texto, que sentidos esses elementos passam a ter quando apro-
priados, que sentidos eles tm em seu gnero de origem, de quais
estruturas dependem para a produo de determinados sentidos. A
compreenso da complexidade do processo de leitura e produo de
sentidos torna-se melhor quando consideramos a atitude do leitor,
bem como sua histria de leitura (e de vida). Para Bakhtin,
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao (lingus-
tica) de um discurso adota simultaneamente, para com este discurso,
uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou par-
cialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta ati-
tude do ouvinte est em elaborao constante durante todo o processo
de audio e de compreenso desde o incio do discurso, s vezes j nas
primeiras palavras emitidas pelo locutor. (idem, p.290)
A compreenso de um texto pressupe a elaborao de uma r-
plica pelo leitor, sobre as quais afirma o autor:
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em di-
reo a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto corresponden-
te. A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreen-
der, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas formando uma
rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e
real a nossa compreenso. (idem, 1995, p.131-2)
A formao de leitores na escola pressupe a percepo do gne-
ro. No caso especfico que aqui discutimos, a leitura de um livro de
fico no pode chamar para si a tarefa de ensinar conceitos, embora
isso possa estar presente na obra. Em outras palavras, se um leitor
procura formao em determinados conceitos, o lugar mais seguro
no a obra de fico em que eles aparecem, justamente pelo fato de
que o autor de fico no est comprometido com a correo dos
conceitos que emprega, podendo at mesmo promover distores
intencionais para criar efeitos que enriqueam a obra e promovam
vises diferentes das usuais.
Conceitos cientficos e concepes de
cincia presentes na literatura infantil
De todos os lugares onde a leitura pode ser incentivada e ocorrer,
sistematicamente ou no, a escola o espao que rene particulari-
dades merecedoras de um destaque especial. As bibliotecas das es-
colas, mesmo que em condies precrias, continuam sendo um dos
poucos locais de acesso leitura e, para muitos alunos, talvez o nico
para essa atividade. Alm disso, a leitura possvel nas bibliotecas das
escolas ocorre paralelamente ao ensino sistemtico de conceitos e lin-
guagens, e mesmo que de forma desvinculada, interessam-nos par-
ticularmente as influncias que essas duas esferas podem exercer uma
sobre a outra.
A aprendizagem de conceitos cientficos e o desenvolvimento de
concepes sobre cincia e cientista no ocorrem exclusivamente na
escola, sendo at possvel inferir que nas ltimas (concepes de cin-
cia e de cientista) a maior influncia no seja a escolar, mas sim a das
vrias fontes de informao s quais o jovem fica exposto ou tem
acesso (televiso, gibis, revistas e literatura infanto-juvenil).
O conhecimento cientfico uma informao especializada, que
rompe com o conhecimento cotidiano em sua constituio. No caso
da Fsica, o conhecimento produzido em linguagem formal e ma-
temtica, com signos abstratos. Como apontam Robilotta &
Babichak (1997), o conhecimento fsico altamente estruturado, e
sua apropriao pelos estudantes depende da (re)construo de con-
ceitos que se entrelaam, formando uma rede complexa que se lana
na compreenso de uma importante dimenso da realidade.
A dificuldade no ensino de Cincias surge muito cedo. Entre os
problemas apontados por estudiosos est a m qualidade dos livros
didticos, que contm erros conceituais e uma apresentao frag-
mentada dos contedos, que direcionam uma forma igualmente frag-
mentada de uso pelo professor e pelo aluno. Alm dos erros concei-
tuais, encontramos nos livros didticos concepes de cincia e de
cientista distantes da realidade, que mistificam o trabalho nessa rea
de conhecimento, afastando ainda mais as crianas de seu universo,
destruindo um interesse quase natural que elas demonstram no in-
cio da escolaridade.
Amaral & Megid Neto (1997) apontam que, entre os equvocos
encontrados nos livros didticos, muito mais graves que os erros con-
ceituais so os de concepo de cincia e de cientista, muito mais
difceis de remover e que marcam profundamente a atitude dos in-
divduos diante da produo do conhecimento e, consequentemen-
te, da compreenso da realidade.
O ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental
apresenta dificuldades histricas, desde a incluso dessa disciplina
no currculo. Conforme mostra Raboni (2002), no h por parte dos
professores uma definio clara sobre o que deve ser ensinado, e os
projetos de ensino e as propostas oficiais muitas vezes aprofundam
o drama vivido pelos professores sobre o que e como ensinar nas aulas
de cincias. O tratamento dado aos temas superficial e desvinculado
de outros assuntos, mesmo entre os de cincias, contrariando as pro-
postas oficiais de ensino (So Paulo, 1989; Brasil, 1997) quando su-
gerem um tratamento interdisciplinar reforado pelos temas trans-
versais e pela proposio do ambiente como tema gerador.
O ensino fragmentado de Cincias tem desmotivado alunos e pro-
fessores, provocando um quase abandono das aulas da disciplina nas
primeiras sries do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano). A nfase e a
quase totalidade do tempo so destinadas s aulas de Matemtica e
Portugus.
Os critrios para a anlise dos livros infantis foram sustentados
pela teoria dos gneros do discurso de Bakhtin em que o autor anali-
sa a apropriao dos gneros secundrios, interessando a esta pes-
quisa a apropriao de objetos e conceitos das cincias naturais pela
literatura infantil. O autor discute os gneros do discurso abrindo
possibilidades para o entendimento da apropriao que a literatura
infantil faz de temas gerados no contexto das cincias naturais, sen-
do, portanto, interpretada segundo o referencial bakhtiniano como
transio entre gneros.
A partir de um estudo realizado em projeto de iniciao cientfi-
ca (Pinto, 2005), foi possvel constatar a presena de temas cientfi-
cos na literatura infantil disponvel em grande parte das escolas e,
tambm, que a associao entre a leitura de textos infantis e o ensino
de Cincias provoca nas crianas a construo de mltiplos senti-
dos, constituindo campo frtil para a explorao, tanto do ponto de
vista da leitura quanto do ensino de Cincias.
Os exemplos abaixo, extrados de livros infantis, ajudam a com-
preender a amplitude da questo por ns levantada. O primeiro de-
les, um excerto do livro Os cachorros vieram do espao?, mostra o uso
da figura do cientista louco, de comportamento excntrico, isolado
do mundo e realizando projetos secretos. O segundo exemplo mos-
tra o uso de uma explicao equivocada do fenmeno natural co-
mum nos contedos de Cincias as fases da Lua para explicar o
comportamento do personagem principal de O Homem-lua:
Todo esse cuidado porque nesse castelo mora um cientista louco,
que tem projetos secretos guardados a sete chaves. (Chamliam, 1994)
A cada noite, a lua ia ficando mais magra e, com ela, o Homem-lua
tambm ia emagrecendo. Finalmente ele ficou to magro que conse-
guiu passar pelas grades da janela da priso. (Ungerer, 2000)
Explicaes errneas, imagens de cientistas loucos, laboratrios
repletos de instrumentos de pesquisa em meio a livros e objetos es-
tranhos ajudam a formar na criana conceitos e ideias equivocadas
sobre a atividade cientfica, os quais precisam ser questionadas em
todas suas manifestaes. Isso implica, no mnimo, conhecimento e
cuidado por parte do professor na seleo e no uso de livros infantis.
Sem a inteno de retirar da Literatura o seu carter de fantasia,
essencial para a finalidade a que elaborada, argumentamos que os
conceitos e as imagens de Cincia por ela veiculados precisam ser
alvo de aprofundamento e discusso na escola.
Possibilidades de utilizao da obra de
Jlio Verne nas aulas de Fsica
Selecionamos fragmentos que ilustravam o envolvimento direto
entre a Fsica e a Literatura, ou seja, um contraste de ambientes: o
cientfico e o literrio, o futurista e o primitivo, o concreto e o abs-
trato. Posteriormente, o material foi analisado e suas possibilidades,
discutidas, de acordo com o contexto onde estavam inseridos.
Uma defesa precursora desse tipo de atividade foi apresentada
pelo fsico e escritor ingls Charles P. Snow (apud Zanetic, 2006)
quando, h cerca de quarenta anos, sugeria que a separao que en-
to existia entre as comunidades de cientistas naturais e de escrito-
res dificultava a soluo de diversos problemas que envolviam a hu-
manidade. Snow defendia que uma aproximao entre os dois
universos intelectuais era essencial para possibilitar um dilogo efi-
caz e inteligente com o mundo.
Com nossos estudos realizados no projeto de iniciao cientfica
(Ferreira, 2007) foi possvel obter uma grande diversidade de frag-
mentos e particularidades da obra de Jlio Verne. Escolhemos, para
anlise, os livros Vinte mil lguas submarinas, A volta ao mundo em
oitenta dias e Viagem ao centro da Terra.
Empregando Bakhtin (1997) como referencial terico, foi poss-
vel estabelecer relaes dspares entre o discurso utilizado por Jlio
Verne e a Fsica, juntamente com a Literatura. Pode-se dizer que
Verne utiliza uma linguagem bilateral, em que o discurso cientfico
se entrelaa com o literrio.
Em vrias passagens dos livros, notam-se expresses de carter
fantasioso e situaes de aventura em ambientes peculiares, entre-
tanto, reforados pela linguagem cientfica, pelos signos numricos.
Percebe-se na narrativa de Jlio Verne uma intencionalidade em
ensinar conceitos, uma srie de efeitos que mobilizam a atividade
mental do leitor, a qual podemos chamar de Pedagogia das cincias.
4
A nosso ver, tais elementos podem contribuir muito para a divulga-
o das cincias e para o ensino-aprendizagem nas aulas de Fsica.
Seguem alguns exemplos:
Pois bem! Suponhamos a arma dez vezes maior e o animal dez vezes
mais possante. Lancemo-lo com a velocidade de vinte milhas por hora.
Multipliquemos a massa pela velocidade, e teremos choque capaz de
produzir a catstrofe referida. (Verne, 1972, p.19)
Sim, no resta a menor dvida de que o calor eleva-se de um grau
em cada vinte e trs metros de profundidade abaixo da superfcie do
globo. Ora, admitindo-se esta constante proporo e sendo o raio ter-
restre de mil e quinhentas lguas, existe no centro temperatura superior
a duzentos mil graus. As matrias no interior da terra encontram-se em
estado de gs incandescente, visto que os metais, como o ouro, a platina
e as rochas mais duras, no resistem a tal calor. Tenho, portanto, o di-
reito de perguntar se possvel penetrar-se em semelhante meio! (Idem,
1964, p.42)
4 Simone Vierne (1994, p.91) denomina tais efeitos como efeito Jlio Verne,
mostrando que os recursos literrios utilizados na incluso, ntida e confessa,
da cincia no discurso literrio atribuem novos significados sociais Cincia
e prpria Literatura.
Esses e outros diversos fragmentos por ns selecionados confir-
mam nossa tese de que a obra de Jlio Verne possui um grande po-
tencial para o ensino-aprendizagem nas aulas de Fsica, pois aproxi-
ma as duas esferas do conhecimento, podendo ser considerada uma
ponte entre a Literatura e a Cincia.
Nas aulas de Fsica, cabe ao professor, em seu discurso, tentar
aproximar o objeto de estudo ao cotidiano do aluno. Bakhtin (1997,
p.290), referindo-se significao lingustica, relata:
O ouvinte que recebe e compreende a significao (lingustica) de
um discurso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma ati-
tude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente),
completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte
est em elaborao constante durante todo o processo de audio e de
compreenso desde o incio do discurso, s vezes j nas primeiras pala-
vras emitidas pelo locutor.
Defendemos aqui uma aproximao entre dois gneros de dis-
curso: o cientfico e a fico. Em concordncia com Zanetic (2006),
acreditamos que as leituras se complementam, como se verifica na
obra de Jlio Verne.
Existe uma aparente contradio entre a construo de sentidos
pelos alunos a partir de textos de diferentes gneros que fazem refe-
rncia aos mesmos objetos, vistos sob diferentes perspectivas.
Um exemplo nos ajuda a compreender essa contradio: em A
ilha misteriosa, Jlio Verne narra a aventura de Cyrus Smith e sua
tripulao, composta de cinco passageiros e um cachorro, a bordo
de um balo, sobrevoando o Oceano Pacfico, no ano de 1865.
Os personagens encontram-se em apuros, pois o balo comea a
perder altitude, supostamente pelo vazamento de gs por um furo.
Comeam a arremessar objetos para fora da cesta, na tentativa de
reduzir o peso do balo.
A mesma situao de equilbrio de foras comumente traba-
lhada em sala de aula utilizando os esquemas baseados na segunda
lei de Newton, com as foras representadas por setas (vetores) e os
objetos, por um bloco genrico. A partir deles so determinados os
estados possveis para o bloco: repouso, movimento uniforme ou
movimento uniformemente variado.
O conceito de tema desenvolvido por Bakhtin (1997), fundamen-
tal para a compreenso dos enunciados, est muito mais desenvolvi-
do na primeira forma, embora a situao fsica seja equivalente.
vlido deixar claro que no se trata de didatizar o uso da litera-
tura, mas sim de formar o leitor que transita livre e conscientemente
em cada gnero literrio e constri os sentidos possveis para cada
um. Em um texto cientfico, busca-se a restrio dos sentidos (Silva
& Almeida, 1998, p.136) e, no limite, a reduo a um sentido nico.
Em um texto de fico, o oposto justamente o que se procura. O
leitor deve ser formado para estar atento a essas diferenas, desde
muito cedo.
Consideraes finais
As duas pesquisas que serviram de base para este texto mostram
quanto a literatura de fico faz uso de elementos das cincias natu-
rais, o que procuramos deixar claro nesta breve apresentao.
Se escola cabe a tarefa de formar o leitor, a aproximao entre
gneros do discurso no contexto das disciplinas escolares e seus curr-
culos no s possvel, mas necessria. O ensino de conceitos associa-
do leitura de livros de fico, a nosso ver, multiplica as possibilida-
des de construo de sentidos pelos alunos e, consequentemente, as
possibilidades de aprendizagem. Da mesma forma, possibilita o trn-
sito entre vrios gneros literrios e de linguagem, formando um lei-
tor atento a essas diferenas e conhecedor das fontes para cada tipo de
leitura que desejar realizar no futuro, aps sua passagem pela escola.
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17
LINGUAGEM, INTERAO VERBAL EM
SALA DE AULA E CONSTRUO
DO CONHECIMENTO
Rosana Ramos Socha
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin
Este texto trata da linguagem e da formao de conceitos a partir
das interaes verbais e tem o propsito de fundamentar os estudos
sobre a interao verbal em sala de aula e de destacar sua relevncia
para a construo do conhecimento.
As relaes entre a interao verbal e a formao de conceitos
tornaram-se, nos ltimos anos, objeto de estudo de vrias pesquisas
em educao. A interao verbal apontada por muitos pesquisa-
dores como elemento fundamental para a compreenso do funcio-
namento da sala de aula (Candela, 1998; Aguiar Jr. & Mortimer,
2005; Carvalho, 1998; Zanon & Freitas, 2007). Partindo dessas con-
sideraes, tomaremos a interao verbal como elemento indicador
da qualidade da aula. Nesse contexto pertinente a realizao de
estudos que contribuam para que os professores percebam a din-
mica das interaes que vivenciam em sala de aula e busquem a
melhoria da qualidade do ensino.
Vygotsky, que enfocou a linguagem e buscou estud-la como
constituidora do indivduo, condiciona a interao verbal intera-
o social. Sua teoria explica o pensamento do sujeito por meio da
linguagem e preconiza que o desenvolvimento humano baseado
na ideia de um ser ativo, cujo pensamento construdo em um am-
biente histrico, cultural e social.
O modelo de enunciao de Bakhtin (2004) analisa a interao
verbal como um fenmeno social. Segundo o autor, dentro de uma
dada situao, os indivduos produzem uma estrutura comunicati-
va que se configura em padres relativamente estveis de um enun-
ciado, pois so formas marcadas a partir de contextos sociais e his-
tricos. Esses modelos foram chamados de gneros do discurso, que
podem ser separados em dois grupos: primrios e secundrios. Os
gneros primrios so aqueles que fazem parte da esfera cotidiana
da linguagem, e os secundrios, que no possuem o imediatismo
dos primrios, so mais elaborados e constitudos pela linguagem
formal.
No momento em que ocorre a enunciao, inicia-se um processo
de atividade da linguagem no qual poder ocorrer a interao ver-
bal. Para Bakhtin, a palavra o signo ideolgico por excelncia, pois,
produto da interao social, ela se caracteriza pela plurivalncia. [...]
retrata as diferentes formas de significar a realidade, segundo vozes,
pontos de vista daqueles que a empregam (Brando, 1993, p.10).
Pesquisas recentes (Mortimer & Scoot, 2002; Mortimer & Buty,
2008) tm mostrado a relevncia da interao verbal em sala de aula
e para o ensino de cincias, e como a dinmica entre professor e alu-
no influencia positivamente na construo de conhecimento pelos
estudantes. Quando o professor utiliza-se da interao verbal para
instigar seu aluno a pensar sobre um tema, no dando a ele uma res-
posta pronta, consegue proporcionar-lhe uma aprendizagem signi-
ficativa. Podemos encontrar um exemplo no trabalho feito por
Mortimer & Buty (2008), no qual tratam da dificuldade que os alu-
nos encontram em entender o infinito nas aulas de ptica. A par-
tir de uma sequncia didtica, em que alunos e professor interagiam
verbalmente sobre o tema, foi possvel aos educandos compreender
o assunto de forma mais precisa do que nos casos em que o professor
apenas explica o significado, sem dar o devido espao s ideias dos
alunos.
Outros estudos (Robilotta & Babichak, 1997; Aguiar Jr. &
Mortimer, 2005) tm demonstrado que quando os alunos conseguem
atribuir sentido aos conhecimentos, o aprendizado ocorre de forma
mais eficaz. Quando interagem entre si e com o professor, sob sua
mediao, eles tm a possibilidade de reconstruir seus conhecimen-
tos. O docente apresenta melhores condies de intervir no proces-
so de aprendizagem dos alunos quando oferece oportunidades para
que os alunos manifestem suas ideias. No entanto, as observaes
em sala de aula mostram que h pouco espao para essas manifesta-
es, uma vez que o padro de ensino predominante o de exposi-
o pelo professor, de forma que os conhecimentos prvios dos alu-
nos continuam sendo desconsiderados, e isso se d principalmente
pela falta de interao entre eles.
Linguagem
Em princpio, a linguagem um sistema de smbolos e signos de
comunicao prprio de um lugar (pas, cidade ou comunidade). Ela
pode ser constituda por elementos como gestos, sons, palavras ou
smbolos que so usados para gerar a comunicao desejada.
A linguagem surgiu a partir da necessidade humana de se comu-
nicar, pois desde os tempos mais remotos os homens vivem em gru-
po e precisam manter um contato significativo entre si de forma a
facilitar a sobrevivncia. Sobre isso Brando (1993, p.12) ressalta
que a linguagem lugar de conflito, de confronto ideolgico, no
podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos
que a constituem so histrico-sociais.
O homem tem a necessidade de se comunicar, de interagir com
outro, e isso s acontece por meio da linguagem. Vista dessa forma, a
linguagem mostra-se como uma ponte entre ns e o outro, a quem
dirigimos a enunciao (Bakhtin, 1997).
Segundo Rego (2007, p.42), Vygotsky confere linguagem um
papel de destaque na formao do pensamento, constituda a partir
de um processo histrico, social e cultural.
So os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, construdos
historicamente, que fazem a mediao do seres humanos entre si e deles
com o mundo. A linguagem um signo mediador por excelncia, pois
ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura
humana.
Em nossa vida cotidiana, deparamos com vrios instrumentos
comunicativos: um e-mail, uma carta, programas de TV, msicas,
figuras ou imagens, um livro. Todos esses exemplos esto direta-
mente ligados comunicao, pois cada um deles nos mostra um
tipo de transmisso de ideias, conceitos etc. Dessa forma, eviden-
cia-se a importncia da linguagem para a comunicao humana, que
acontece constantemente.
Por que o indivduo e a sociedade, juntos e por igual necessidade, se
fundam na lngua? Porque a linguagem representa a mais alta forma de
uma faculdade que inerente condio humana, a faculdade de sim-
bolizar. Entendamos por a, muito amplamente, a faculdade de repre-
sentar o real por um signo e de compreender o signo como repre-
sentante do real, de estabelecer, pois, uma relao de significao entre
algo e algo diferente [...] A transformao simblica dos elementos da
realidade ou da experincia em conceitos o processo pelo qual se cum-
pre o poder racionalizante do esprito. O pensamento no um simples
reflexo do mundo; classifica a realidade e nessa funo organizadora est
to estreitamente associado linguagem que podemos ser tentados a
identificar pensamento e linguagem sob esse aspecto. (Benveniste apud
Morato, 2000, p.157-8)
Por meio da comunicao cria-se a sociedade. O homem comu-
nica-se com o outro, seja pessoalmente, seja a distncia, conhece suas
ideias, e a partir delas reelabora seus prprios conhecimentos, pois
est avaliando o outro e se reavaliando o tempo todo. E, diante da
sociedade constituda pelo homem e sua linguagem, o homem se
descobre humano.
Linguagem e formao de conceitos
O homem, diferentemente dos animais, no vive no mundo de
impresses imediatas. Alm dessas impresses, ele est em constan-
te contato com um universo abstrato, e desde a poca primitiva de-
monstra uma formao intelectual complexa (Vygotsky, 1989).
Em seus estudos, Vygotsky buscou compreender as funes psi-
colgicas superiores, isto , o funcionamento psicolgico tpico dos
seres humanos (capacidade de planejar, memorizar, imaginar etc.).
Esses processos foram chamados de superiores pelo fato de se re-
ferirem a aes controladas pelo consciente humano e que do ao
indivduo a possibilidade de independncia. Originam-se das rela-
es sociais e se desenvolvem com a internalizao de formas cultu-
rais de comportamento, diferente dos processos psicolgicos elemen-
tares, presentes na criana pequena e nos animais, que so de origem
biolgica (Rego, 2007).
O surgimento da linguagem permitiu que os seres humanos li-
dassem com objetos do mundo exterior, mesmo quando eles no es-
tivessem presentes, e possibilitou o processo de abstrao e genera-
lizao. A linguagem est associada funo de comunicao entre
os homens, o que garante a preservao, a transmisso e a assimila-
o de informaes e experincias acumuladas ao longo da histria
humana.
Vygotsky dedica particular ateno questo da linguagem, enten-
dida como um sistema simblico fundamental em todos os grupos hu-
manos, elaborado no curso da histria social, que organiza os signos em
estruturas complexas e desempenha um papel imprescindvel na for-
mao das caractersticas psicolgicas humanas. (idem, p.53)
Para Vygotsky, o papel da linguagem no aprendizado surpre-
endente, pois a fala requer um processo sequencial em que seus ele-
mentos so conectados em uma estrutura que a torna analtica. O
autor afirma que o domnio da linguagem humana promove gran-
des mudanas no desenvolvimento da criana. Mas para que o apren-
dizado acontea, a criana precisa estar em um ambiente desafiador
e no meramente repetitivo. Como adverte Rego (idem, p.79), se o
meio ambiente no desafiar, exigir e estimular o intelecto do adoles-
cente, esse processo poder se atrasar ou mesmo no se completar,
ou seja, poder no chegar a conquistar estgios mais elevados de
raciocnio. Na mesma direo, Vygotsky (1989, p.72) afirma que
o ensino direto de conceitos impossvel e infrutfero. Um professor
que tenta fazer isso geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o
verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante a
de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspon-
dentes, mas que na realidade oculta um vcuo.
Vygotsky caracterizou as estruturas de generalizao que as crian-
as utilizam em diferentes idades e que permitem explicar as trans-
formaes na forma de raciocinar. A partir de estudos, constatou
que as diferentes formas de raciocnio desenvolvem-se na criana
no curso de suas interaes verbais com os adultos, mediadas por
um mesmo sistema lingustico. No entanto, esse sistema diferen-
ciado, pois as palavras utilizadas pelo adulto apresentam criana
sentidos possveis em seu grupo social. Essa interao desperta nos
pequenos a necessidade de compreenso e de resposta em relao ao
que j domina e a busca pelo que ainda no domina. Luria (1986,
p.11) afirma que as coisas, ento, no so captadas somente na for-
ma imediata, mas sim pelos reflexos dos seus enlaces e relaes.
Para que, no entanto, ocorra a compreenso primordial a gene-
ralizao. Vygotsky (1989, p.5) adverte que
a verdadeira comunicao humana pressupe uma atitude generalizan-
te, que constitui um estudo avanado do desenvolvimento do significado
da palavra. As formas mais elevadas de comunicao do homem somen-
te so possveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade
conceitualizada. por isso que certos pensamentos no podem ser co-
municados s crianas mesmo que elas estejam familiarizadas com as
palavras necessrias. Pode ainda estar faltando o conceito adequadamen-
te generalizado que, por si s, assegura o pleno entendimento.
Para o estudioso, a interao social desempenha um papel for-
mador, ou seja, algumas funes cognitivas no se formariam sem a
contribuio da interao. A aprendizagem ocorre quando o indiv-
duo coloca sua disposio um valioso instrumento: a lngua. Pode-
-se concluir que sem a linguagem humana no se teria formado o
pensamento abstrato.
A interao verbal em sala de aula e
a construo do conhecimento
Bakhtin (2004, p.132) afirma que a compreenso uma forma
de dilogo. Ela est para a enunciao assim como uma rplica est
para a outra no dilogo. Compreender opor palavra do locutor
uma contrapalavra. O aluno que aprende, ou pretende aprender,
no , necessariamente, aquele que ouve passivamente tudo o que o
professor fala/explica em sala de aula, mas sim aquele que, alm de
escutar a fala do outro, a relaciona com o que j sabe, e quando no
encontra relaes possveis, procura-as com a ajuda de seu interlo-
cutor (professor e/ou seus pares).
Wertsch (1991) considera duas situaes que podem acontecer
em uma sala de aula (de Cincias) durante as interaes verbais en-
tre professor e alunos. O professor pode considerar as diferentes
vozes na sala de aula, ou apenas o ponto de vista que coerente em
relao ao conceito da cincia escolar. Quando os conhecimentos do
falante e do ouvinte coincidem, o processo de transferir significados
(ensino por transmisso) pode ser significativo, porm essa situao
rara em sala de aula. Em geral, a mensagem emitida e a recebida
so diferentes, e isso no pode ser visto como um problema, mas
como uma forma de gerar novos significados.
No em todas as aulas no entanto que os alunos encontram um
meio para se manifestar. Muitas vezes, o professor no abre espao
manifestao das ideias dos alunos. As observaes em sala de aula
nos levam percepo de que a maioria das aulas revela um padro
de ensino descrito por Mortimer & Machado (1997) como ensino
por transmisso. Os autores, inspirados no trabalho de Wertsch
(1991), representaram esse tipo de aula pelo esquema:
Transferir significados Unvoco de autoridade cdi-
gos do receptor e do transmissor coincidem Demanda fidelidade
e no apropriao livre das palavras uma nica voz padro I-
-R-F avaliativo (Mortimer & Machado, 1997, p.146).
Nesse tipo de ensino, o professor transfere os contedos para os
alunos, como se eles estivessem em sala de aula apenas para receber
informaes, sem ocorrer uma troca/interao. A nica voz a do
professor, que demanda fidelidade apropriao dos contedos pelos
alunos. As poucas interaes encontradas mostram o padro I-R-
-A, no qual o professor pergunta, o aluno responde, e o professor
avalia sua resposta como certa ou errada, j apresentando o que
considerado correto. Com esse tipo de dilogo, os professores aca-
bam no estimulando o aluno a pensar sobre o assunto tratado em
aula e a buscar hipteses para solucionar os problemas.
Outro tipo de dilogo, muito encontrado, ocorre quando os alu-
nos perguntam algo aos professores e estes apenas do as respostas.
Nesses episdios, os professores respondem, sanando a dvida do
aluno, novamente sem permitir que ele reflita sobre o contedo visto
em aula. As aulas se tornam uma mera transmisso de informaes.
Num discurso de autoridade, as enunciaes e seus significados so
pressupostas como fixas, no sendo passveis de serem modificadas ao
entrarem em contato com novas vozes [...] o discurso persuasivo procu-
ra as contra-palavras, ela metade nossa e metade do outro, ele
aberto. Segundo Bakhtin, o discurso aberto capaz de revelar at no-
vas maneiras de significar. (Bakhtin apud Mortimer & Machado, 1997,
p.147)
A formao de conceitos sobre os assuntos trabalhados em sala
de aula s ocorre a partir de um aprendizado constante. Segundo
Bakhtin (2004, p.131-2), necessrio que acontea uma sequncia
de assimilaes que levem construo de determinado tema, ou
seja, para aprendermos um assunto novo, precisamos fazer uma s-
rie de correspondncias com outros assuntos que j conhecemos e
julgamos similares.
Compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em rela-
o a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente.
A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreen-
der, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma
rplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e
real a nossa compreenso.
O ensino no um trabalho de transmisso que termina logo que
o educando recebe o que passado pelo professor. Antes de tudo, o
ensino um ato social, no qual o docente um mediador que valori-
za os saberes que seus alunos possuem e procura articul-los a novos
saberes e prticas (Rios, 2003). Quando a bagagem ampla de conhe-
cimentos do aprendiz no considerada, as aulas limitam-se trans-
misso de contedos pelos professores e tornam os alunos meros re-
ceptores que, em geral, decoram os contedos para as provas e logo
depois os esquecem. Isso dificulta a aprendizagem, que fica reduzi-
da memorizao de contedos.
o aprendizado das crianas comea muito antes delas frequentarem a es-
cola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta
na escola tem sempre uma histria prvia. Por exemplo, as crianas co-
meam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes elas tiveram algu-
ma experincia com quantidades elas tiveram que lidar com operaes
de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho. Consequente-
mente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que somente
psiclogos mopes podem ignorar. (Vygotsky, 1989, p.94-5)
No intuito de compreender como os sentidos so construdos
por meio dos discursos entre professor e aluno, ou seja, como acon-
tece o aprendizado dos alunos sobre os contedos especficos abor-
dados no contexto social da sala de aula, adotamos a perspectiva de
Mortimer & Scoot (2002, p.284) que defende as situaes de con-
flito como momentos oportunos para a aprendizagem.
o processo de aprendizagem no visto como a substituio das velhas
concepes, que o indivduo j possui antes do processo de ensino, pelos
novos conceitos cientficos, mas como a negociao de novos significa-
dos num espao comunicativo no qual h o encontro entre diferentes
perspectivas culturais, num processo de crescimento mtuo. As intera-
es discursivas so consideradas como constituintes do processo de
construo de significados.
As ocorrncias de interaes verbais em sala de aula exigem que
os estudantes elaborem suas falas utilizando-se de seus conhecimen-
tos prvios, da a importncia de sua participao dinmica durante
a exposio dos contedos pelos professores. Quando encontram
espao, em sala de aula, para manifestar suas ideias, os alunos se sen-
tem mais motivados a aprender.
Consideraes finais
Fomentar as interaes verbais um ponto de partida para o bom
funcionamento das aulas. Quando o professor se interessa pelos co-
nhecimentos que os alunos trazem e busca interagir com eles, con-
segue atingir importantes objetivos de ensino. As ideias prvias dos
estudantes podem ser acessadas e as argumentaes expostas per-
mitem que elas sejam testadas e compartilhadas. A quantidade e a
qualidade dos enunciados que os alunos fornecem permitem ao pro-
fessor avaliar sua prpria aula e tomar decises sobre a necessidade
da retomada de conceitos ou de avano nos contedos.
O professor pode contribuir para que o processo de construo
do conhecimento de seus alunos seja cada vez mais significativo. Para
tanto, uma ateno especial tem de ser dada s interaes verbais que
so estabelecidas no mbito da sala de aula. O objetivo privilegiar
interaes verbais de qualidade que primem pelo dilogo, o respeito
e a considerao atenta s diferentes manifestaes em que os interlo-
cutores explicitam e compartilham suas maneiras de compreender o
universo do conhecimento de atribuir sentido s informaes adqui-
ridas. Oportunizar um ambiente agradvel, desafiador, aberto a tro-
ca de ideias e contrapalavras uma tomada de deciso valiosa para a
construo dos conhecimentos cientficos pelos alunos.
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18
AS MANIFESTAES EXPRESSIVAS DA
PRIMEIRA INFNCIA SOB O OLHAR DA
TEORIA WALLONIANA
Silvia Adriana Rodrigues
Gilza Maria Zauhy Garms
Introduo
Estudos recentes, com destaque para aqueles orientados pela teo-
ria walloniana, revelam que a criana, em seu processo de desenvol-
vimento, orientada para o outro, forma vnculos afetivos, compar-
tilha e constri significados objetivos e subjetivos na interao no
apenas com parceiros adultos, mas tambm com seus pares.
Sob a ptica walloniana de desenvolvimento, as manifestaes
emocionais da criana, mesmo as agressivas, so viscerais, so parte
constitutiva da espcie humana, alm de serem essenciais para o pro-
cesso de formao da personalidade. Nesse sentido, cabe apontar que
patologizar as reaes infantis um engano que se comete pelo
fato de que quando um adulto observa uma criana o faz somente a
partir de seu ponto de vista, esquecendo-se de que ela no est so-
mente brincando ou sendo teimosa, ela est vivendo plenamente as
situaes com todas as funes e emoes de que dispe no momen-
to (Tardos & Szanto, 2004).
Assim, os recursos expressivos utilizados pela criana na intera-
o com seus pares e objetos o elemento colocado em evidncia
neste texto. A forma dinmica de a criana se relacionar com o uni-
verso fsico e social de significados a sua volta se revela a partir de
recursos expressivos motores e afetivo-emocionais; so esses recur-
sos os instrumentos que comunicam suas intenes e sentimentos,
traduzem sua vida mental e do suporte ao mesmo tempo para sua
socializao e individualizao.
Dessa forma, o presente artigo apresenta os resultados da inves-
tigao que adotou como objeto de estudo as manifestaes afetivo-
-emocionais nas interaes criana-criana que se estabelecem no
contexto educativo, com o objetivo de examinar as interaes das
crianas com seus coetneos.
O desenvolvimento da investigao
O estudo, com nuanas etnogrficas, teve como participantes
vinte crianas de um agrupamento de Berrio II, composto por nove
meninas e 11 meninos de uma instituio de Educao Infantil no
municpio de Presidente Prudente (SP). No incio do perodo de
observao, que ocorreu entre os meses de fevereiro e junho do ano
de 2008, a idade das crianas variava entre 16 e 26 meses.
Nos primeiros contatos com o grupo, o olhar esteve voltado para
a observao das aes de todas as crianas; somente aps algumas
semanas foram eleitas seis crianas como focais (Jos Carlos, Ana
Maria, Elis, Lena, Gabriela e Luciana)
5
, pois havia um rodzio
grande de crianas; em apenas um dos momentos de observao o
grupo esteve completo. Assim, a escolha das seis deveu-se regulari-
dade de sua presena e tambm porque, apesar de a teoria walloniana
apontar essa idade como a do estgio sensrio-motor e projetivo, essas
crianas j apresentavam caractersticas da etapa personalista. Essa
concluso se deve especialmente ao fato de que todas as crianas do
agrupamento ainda no dominavam totalmente a linguagem oral, co-
municavam-se mais frequentemente com gestos e palavras isoladas e
mesmo as mais desenvolvidas nesse aspecto ainda no formulavam
5 Todos os nomes so fictcios.
frases completas com artigos, preposies etc., usando as chamadas
pr-frases (Deldime & Vermeulen, 2004).
De acordo com a teoria walloniana, quando a criana passa a uti-
lizar o pronome em primeira pessoa, tem-se o indcio da percepo
da conscincia de si, a de um eu; dessa forma, o processo de evo-
luo da linguagem capaz de revelar as diferentes etapas por que
ela passa (Wallon, 1975; Tran-Thong, 1987). Por isso importante
mencionar que cada registro escrito foi lido diversas vezes para que
fosse confirmada a presena de elementos importantes para a inves-
tigao, isso porque, segundo Barbosa (2006, p.33), o papel da pes-
quisa no o de simplificar posicionando-se a favor ou contra, mas
o de olhar a complexidade da realidade e procurar explic-la a partir
de uma perspectiva, que nesse caso foi dialtica.
Neste exerccio, procurou-se entender os comportamentos e con-
dutas na sequncia interativa em que se inseriam. Cabe esclarecer
que no foi eleita como prioridade a resoluo de eventuais situa-
es de conflito entre as crianas por parte do educador, priorizou-
-se apenas a anlise dos recursos interacionais das crianas buscan-
do compreender a dinmica de suas manifestaes.
Olhares e dizeres das crianas
Dentre as situaes de rotina registradas para compor o estu-
do, foram selecionados 15 episdios que tematizavam e eviden-
ciavam os recursos expressivos das crianas, dos quais, no entan-
to, em razo dos limites deste artigo, sero apresentados somente
cinco. Cabe salientar que o que chamamos de episdios so
excertos de situaes maiores e que, para recorte e seleo deles,
buscou-se privilegiar os momentos que apresentavam interao
espontnea entre criana-criana, com ou sem a presena da pes-
quisadora na cena.
A sequncia dos episdios transcritos e analisados, no trabalho
original e neste texto, exposta de forma espiralada, sendo eles agru-
pados adotando como referenciais as crianas e os recursos expressi-
vos observados, opo adotada na tentativa de tentar garantir fideli-
dade concepo epistemolgica assumida.
Assim, nos episdios a seguir, que tm como protagonista Ana
Maria, evidenciada uma conduta tpica do estgio do personalismo,
a simpatia.
Episdio 7 Na brinquedoteca: Ana Maria est andando pela sala,
aproxima-se de Raquel e fica olhando o brinquedo que ela tem nas mos
e lhe diz: D? Raquel se vira para evitar que ela pegue o brinquedo. Ana
Maria agacha e fica esperando que Raquel se distraia, me olha de lado e
finjo que no estou observando. Quando sente que ningum est vendo
tira o brinquedo de Raquel a fora, esta lhe d um tapa, ela revida, e Ra-
quel comea a chorar... Ana Maria fica olhando a colega chorar um pou-
co e depois oferece a ela outro brinquedo. (Dirio de campo, 13/5/2008)
Episdio 8 Na sala de atividades: No horrio de chegada, Andr
trazido pela av. Ao ser deixado na sala chora bastante, primeiro no
colo de uma das profissionais e depois silenciosamente em um canto.
Ana Maria, que o observa desde a chegada, vai em sua direo e tenta
consol-lo enxugando-lhe as lgrimas e passando a mo em seu rosto;
tambm tenta peg-lo no colo, mas ele se esquiva. (Dirio de campo,
6/5/2008)
Nesses dois episdios visvel o carter contagioso das manifes-
taes afetivas a partir do que Wallon (1971) denominou mimetis-
mo afetivo, cuja expresso mais refinada a simpatia. Segundo essa
teoria, no mimetismo afetivo a criana confunde os sentimentos do
outro com os seus, sendo esse processo influenciado pelas reaes
mmicas e aprendizagens do ambiente sociocultural em que a crian-
a est inserida. Assim, Ana Maria demonstra os primeiros traos
de altrusmo, ou seja, a simpatia pela dor de Bruno e Raquel. Esse
processo permite criana examinar e apreender as emoes que
correspondem a si mesma e tambm ao outro, separando o que lhe
diz respeito ou no.
Pedrosa (1996) comenta que a simpatia permite criana colo-
car-se no lugar do outro, ou sentir o que o outro sente na perspectiva
deste. Segundo Wallon (1971), esse tipo de relao afetiva desen-
cadeada pela percepo de indcios de atitudes e fisionomias, sendo
a mmica considerada o elemento que possibilita criana o reco-
nhecimento de si nos outros e dos outros em si prpria; segundo a
teoria walloniana, a simpatia s manifestada quando j h uma
percepo do eu independente do outro.
Atentando ainda s expresses faciais, possvel analisar o epi-
sdio a seguir:
Episdio 9 Na brinquedoteca: Lena se aproxima e senta perto de
Elis, que est sentada no cho com uma boneca na mo e outros brin-
quedos em volta de si. As duas no conversam, interagem apenas com
olhares. Elis fita Lena e imediatamente recolhe os brinquedos; num
movimento rpido Lena pega uma bolinha, Elis toma-a de suas mos e
a coloca entre suas pernas. Lena tenta pegar novamente a bolinha ou
outro brinquedo; Elis se vira de lado para tentar impedi-la. Lena crava
os dedos no brao de Elis; esta faz bico, depois olha com raiva franzindo
a testa, pega a boneca e bate na cabea de Lena, que comea a chorar...
(Dirio de campo, 13/5/2008)
Percebe-se que mesmo sem verbalizar nenhuma palavra, as duas
crianas se opem e manifestam seus desejos pelas expresses cor-
porais e faciais. No caso de Elis, as expresses faciais so muito for-
tes e demonstram que ela no deseja compartilhar os brinquedos, o
que denota o sentimento de posse dos objetos e a proteo deles como
se fossem de sua exclusiva propriedade. Suas expresses faciais (fi-
tar a colega, fazer bico e franzir a testa) evidenciam que ela no gosta
das atitudes de Lena e representam a forma que encontra para
repreend-la, visto que nesse momento esses so os recursos expres-
sivos que domina.
Para Wallon (1986e, p.42), a mmica suscita a sensibilidade
postural, afetiva e emotiva, sendo alimentada por essa sensibilidade
que tambm despertada no outro, agindo de forma reflexa: sob a
influncia do outro que ela faz surgir as premissas da conscincia,
que so os estados afetivos.
No episdio 9, com relao atitude de Lena, possvel visuali-
zar mais uma vez a relao entre disputa do objeto e processo de
diferenciao do eu, proposta por Wallon (1995). Essa relao iden-
tificada na conduta da criana em busca da posse do objeto do outro,
no desejo de atentar contra a propriedade do outro, podendo desfa-
zer-se do objeto to logo o tenha obtido.
Episdio 10 Na sala de atividades: As crianas esto fazendo fila
para o almoo. So orientadas a se organizar em fila dupla e pegar na
mo do colega. Gabriela se recusa a pegar na mo de Mariely, mas nada
verbaliza, esconde a mo e se vira de lado. Jos Carlos no fica parado
na fila e tambm no quer segurar na mo de ningum. Comea a brin-
car e se senta no cho. Bruno se agacha a seu lado e passa a mo em sua
cabea. Jos Carlos reage de maneira brusca e resmunga um no, indi-
cando que para Bruno tirar a mo dele... (Dirio de campo, 3/4/2008)
A atitude de Jos Carlos indica a reprovao da atitude de Bru-
no, bem como uma forma de distanci-lo; o mesmo se aplica a
Gabriela, que nada verbaliza, mas comunica-se com gestos bastante
expressivos (virar-se, esconder a mo, franzir a testa). Pode-se notar
que os gestos de aproximao das outras crianas foram recebidos
por Gabriela e Jos Carlos como agresso, como contato fsico amea-
ador, o que denota que ambos esto tentando impor limites em re-
lao ao colega.
A motricidade (assim como a emoo) tem, na teoria walloniana,
funo de expresso, entendendo-se expresso como recurso de in-
tercmbio, relao com o outro. Nesse sentido, as reaes negativas
de Gabriela e Jos Carlos ao contato fsico sugerem que eles esta-
riam voltando-se contra o que consideram uma invaso de seus li-
mites territoriais, o que na teoria de Wallon (1948) seria o espao
afetivo. Segundo Tran-Thong (1987), esse espao pode ultrapas-
sar o espao postural definido pelo alcance dos gestos, de forma que
o espao afetivo seria como um extravasamento da sensibilidade par-
ticular no espao ambiente, ou seja, a criao de uma zona defensiva
que, quando ultrapassada, vista, na forma negativa, como invaso
ou violao de territrio e, na forma positiva, como uma carcia.
Essa uma caracterstica que pode ser inferida ao comportamento
de Lena, apresentado no episdio a seguir.
Episdio 11 Na sala de atividades: Estou sentada no cho com as
pernas cruzadas num dos cantos da sala. Lena est sentada no meio de
minhas pernas. Elis chega perto e convido-a para sentar na minha per-
na. Lena resmunga contrariada, diz no, franze a testa e olha para Elis
com semblante srio. Digo a ela que h espao para as duas no colo.
Ainda contrariada, deixa que Elis se sente na minha perna, mas comea
a esticar o corpo, abre os braos para ocupar mais espao, empurra Elis
com os ps. Chamo-lhe a ateno para que d espao, pois as duas ca-
bem no meu colo, porm no me atende e comea a fazer cara de choro.
Elis me olha contrariada, levanta-se e sai. Lena sorri pra mim com olhar
triunfante. (Dirio de campo, 23/6/2008)
Chama a ateno nesse episdio a forma, de incio sutil, que Lena
usa para apossar-se do espao que considera seu: inicialmente no
quer dividir, depois se mostra convencida a faz-lo, para aos poucos
ir tomando atitudes de garanti-lo s pra si, reivindicando o resgate
do lugar que ocupava e que considera ter sido tomado por outro.
Ao tentar apropriar-se de um espao que no s seu, Lena sina-
liza o que Wallon (1986c) designou de primeiro desejo de proprie-
dade, que descreve o desejo da criana querer apropriar-se de algo
que reconhecido como no sendo seu, desejo esse baseado em um
sentimento de competio. Fica claro que Lena no queria desde o
princpio dividir o espao, mas acatou o apelo do adulto, o que lhe
deu condies de disputar o espao com Elis. Segundo a teoria wallo-
niana, o que estava em jogo no era o lugar, mas a disputa baseada
na competio por este.
Analisando o comportamento de Lena, quando Elis abandona o
colo e ela sorri, outro aspecto que pode ser destacado so caracters-
ticas do que Wallon (1971) chamou de comportamento dspota,
que se traduz no prazer que a criana revela ao ver o outro derrota-
do. Trata-se de um sentimento de superioridade, e tambm de par-
ticipao, uma vez que no est baseado na derrota do adversrio,
mas no sentimento que o adversrio tem da derrota. Esse sentimen-
to no entendido como cumplicidade, mas como oposio, que se
manifesta gradativamente, podendo ser um sentimento de despo-
tismo ou de rivalidade.
Lena tambm j mostra ser capaz de fingir e dissimular senti-
mentos e atitudes que podem ser desaprovados pelos adultos. Se-
gundo Wallon (1995), isso possvel graas imposio do segredo
conscincia infantil, o que indica os primeiros traos de formao
da moral.
Expressividade infantil:
o que possvel depreender?
Sobre as crianas focais, cabe apontar que Ana Maria est viven-
do um momento de exibicionismo, possvel de enquadrar-se no pe-
rodo da graa descrito pela teoria walloniana. Segundo essa tese,
nesse momento marcante o narcisismo da criana, que busca ad-
mirao e satisfao pessoal, expressando-se de forma sedutora, ele-
gante e suave, a fim de ser aceita pelo outro. Ana Maria est sempre
prestando ateno no comportamento das profissionais para imitar
suas atitudes e, na maioria das situaes, age com desenvoltura. A
teoria ainda aponta que se a criana sente-se frustrada em sua neces-
sidade de afirmao, pode demonstrar timidez. No caso de Ana
Maria, quando contrariada, mostrava-se carente e apresentava com-
portamentos regressivos, como em momentos que chorava e pedia a
chupeta. Percebe-se tambm em suas atitudes uma leve alternncia
de comportamentos caractersticos do perodo da graa e o da imita-
o. a criana que mais interage com seus pares, muito esperta e
gil. Assim como Luciana, j faz uso com regularidade da lingua-
gem oral, mas diferentemente de Ana Maria, Luciana no procura
imitar os gestos das profissionais ou das outras crianas, procura sim
repetir a linguagem oral, bastante esperta e tudo o que verbalizado
na sala procura de alguma forma ecoar.
Lena vive a fase da recusa e da reivindicao, ou seja, no aceita
as imposies feitas pelos adultos, em constante atitude negativista.
extremamente teimosa, desobediente e ciumenta. Est sempre re-
quisitando ateno exclusiva; quando no consegue o que almeja,
age agressivamente com as outras crianas e tambm com os adul-
tos; protagonista de grande parte dos episdios que retratam re-
cursos de oposio e disputa por objetos.
Elis tambm vive um momento de recusa e reivindicao, no
entanto, suas atitudes so mais comedidas e, aparentemente, ela tem
um temperamento mais dcil. Mas tambm a criana que mais
demonstra mudanas bruscas de conduta, pois, apesar de ser um tan-
to retrada, torna-se agressiva com certa facilidade, mostrando-se
instvel. Segundo Wallon (1995), a instabilidade a caracterstica
da inrcia mental, atividade do estgio do personalismo, marcada
pela reao indiscriminada aos estmulos exteriores, furtando-se de
qualquer esforo mental. Aliada a essa conduta tambm pode ocor-
rer a preservao, em que a criana permanece em uma atividade
como se estivesse aderida a ela. Cabe destacar que so essas mani-
festaes os exerccios funcionais que garantem o surgimento da aten-
o. Outra explicao para as mudanas sbitas de comportamen-
tos e atitudes de Elis diz respeito ao conflito ntimo que a criana
vive na etapa personalista: a sensibilidade imagem de si percebida
por outros e pela prpria criana causa aflies e choques.
Entre Lena e Elis h um clima latente de disputa, uma rivalidade
velada. Tem-se a impresso de que ambas, em relao uma outra,
j reagem no somente a impresses presentes, mas tambm a ima-
gens e representaes elaboradas. As razes para agirem de forma
rude uma com a outra so mais consistentes e durveis. Segundo
Wallon (1986a), isso significa que ambas esto adquirindo a capaci-
dade de reagir de forma adequada, indicando que no se encontram
mais unicamente no plano concreto das experincias imediatas, ou
seja, comeam a associar ideias e apresentar uma objetividade maior
nas reaes e motivos de aes. No caso de Elis, esse processo est
apenas no incio; em Lena, esses so traos j bastante marcantes.
Jos Carlos gil, rpido quando quer algo, com pleno domnio
e coordenao dos movimentos; tambm desafiador nas brinca-
deiras, usando condutas de oposio a partir de agresso com gestos
e demonstra a afirmao de sua pessoa pela exibio constante dian-
te dos pares. Seu comportamento indica vrias caractersticas da etapa
da seduo, segundo momento da etapa personalista.
Com relao a Gabriela, apesar de suas manifestaes expressi-
vas demonstrarem que se encontra no perodo sensrio-motor e
projetivo, foi possvel perceber que nela se alternam sentimentos
ambivalentes de timidez e arrogncia, at mesmo de presuno, ca-
ractersticas da segunda fase da etapa personalista: a idade da graa
ou da seduo. De acordo com Wallon (1979; 1995), nesse momen-
to a criana tem necessidade de ser admirada, de sentir que agrada
aos outros. uma criana muito independente e, diferentemente da
maioria das crianas, vem para a instituio sempre muito bem cui-
dada, o que faz que seja a criana mais valorizada pelas educadoras,
at mesmo admirada pelo seu desembarao, o que refora sua atitu-
de de manter-se afastada das crianas e prxima das educadoras, visto
que ao ser admirada e aprovada pelos adultos reconhece-se como
capaz.
Com relao ao grupamento de Berrio II em um todo, perce-
beu-se que a maioria das crianas manipula os objetos explorando-
os em atividades circulares, buscando apreend-los, assim como no
brinca com os pares, e grande parte das interaes criana-criana
ocorre com disputa de objetos. No entanto, com exceo de Joo
Pedro, Lena, Elis e Ana Maria (crianas focais), quando o objeto
afastado da criana ela perde o interesse por ele. Isso porque, se-
gundo Wallon, nessa etapa em que se encontram as crianas (sens-
rio-motor e projetivo), o movimento o suporte da representao.
Inicialmente, os objetos do mundo so excitantes e o sujeito pode
manipul-los para apreciar suas caractersticas (pelo tato, pela audi-
o, pela viso), p-los em relao e classific-los, mormente em ati-
vidades circulares. A explorao dos objetos, porm, no de natu-
reza analtica, representando o reconhecimento de uma estrutura
significativa posta em relao com outras estruturas, inclusive es-
pacialmente. Essas diferentes combinaes vo configurar a cha-
mada inteligncia prtica ou inteligncia das situaes, definida pela
formulao de solues, nem verbais, nem mentais, mas intuitivas,
a partir das relaes que existem ou podem existir no espao. Dessa
forma, segundo Wallon (1995), o mais correto seria denomin-la in-
teligncia espacial.
Ainda sobre as crianas no focais, cabe dizer que elas pouco brin-
cavam umas com as outras, envolvendo-se individualmente nas di-
ferentes situaes cotidianas. Percebeu-se ainda a forte presena do
movimento e do choro, tambm caractersticas do perodo sensrio-
-motor e projetivo.
Com relao ao choro, o que chamou a ateno foi sua intensida-
de. Quando choravam, as crianas pareciam estar mergulhadas em
um estado intenso de dor e dilaceramento, como se o fato de terem
sido privadas de algo, objeto ou ateno, as tivesse privado de uma
parte de si mesmas. Essa caracterstica corrobora o que a teoria wallo-
niana preconiza como marcante no estgio sensrio-motor e
projetivo, quando aponta que a criana vive a fase de sociabilidade
sincrtica, ou seja, a personalidade permanece ligada a um determina-
do objeto, pois o eu psquico ainda est indiferenciado (idem, 1971).
Nesse momento as interaes sociais so de natureza predomi-
nantemente afetivo-emocional, em que preciso haver uma conso-
nncia mnima de gestos e expresses para o encadeamento de aes
individuais. H ainda uma grande suscetibilidade ao contgio emo-
cional, o que tambm explica outra caracterstica do perodo obser-
vado nas crianas no focais, que diz respeito incontinncia motora.
Com grande frequncia, as crianas esto inseridas em uma atmos-
fera de excitao generalizada e agitao motora, e a atividade mais
frequente correr de um lado para o outro da sala: quando uma crian-
a iniciava essa atividade, era rapidamente imitada pelas outras.
Ratificando a afirmao de que a grande maioria das crianas
observadas apresenta um maior nmero de caractersticas tpicas do
perodo sensrio-motor e projetivo, so poucas as crianas que ex-
ploram o espelho disposto em uma das paredes da sala de ativida-
des. Somente Luciana e Jos Carlos (crianas focais) demonstraram
interesse pela prpria imagem refletida no espelho, pois olhavam,
tocavam e sorriam; em alguns momentos levavam um ou outro adulto
para ver sua imagem refletida. Essas atitudes parecem indicar que
se encontram no perodo determinado por Wallon (1971) como
animista, descrito como o momento em que a criana brinca e diver-
te-se com a imagem refletida, no entanto ainda no a reconhece como
parte si mesma. Segundo a teoria walloniana, essa dificuldade de re-
conhecer em uma imagem a contradio de se observar simultanea-
mente em dois espaos indica que ainda no esto suficientemente
integradas, uma outra, as percepes do espao cinestsico ou pes-
soal e do espao exterior, o dos objetos.
Com relao s crianas focais, o cime foi manifestao expres-
siva recorrente, confirmando-se aqui o postulado walloniano de que
esse sentimento, em sua manifestao mais primitiva, pode ser ob-
servado j a partir do primeiro ano de vida. Essa uma interao
essencialmente tridica, onde o prottipo est em uma situao em
que o adulto deve dividir-se para duas crianas. H exemplos, nos
episdios narrados, em que uma criana alvo de solicitude e uma
segunda observa a cena para em seguida protestar de alguma forma,
manifestando sua frustrao por no ser aquela que recebe um afago
ou contemplada.
Embora nesse perodo o cime reflita e produza um estado de
fuso eu-outro por apresentar um nvel ainda mal diferenciado da
sensibilidade, tambm responsvel por introduzir um contraste
emocional que anuncia o incio da individualizao. Dessa forma,
h um conflito constante pela posse do outro, seja na imagem de
um objeto real ou no sentido figurado de sua personalidade, ocasio
em que as crianas personalistas recorrem a subterfgios, como a
mentira, a agresso fsica, ou seduo para apropriar-se de algo
que no lhes pertence.
Com relao ao incio do processo de individualizao, no grupo
de crianas focais observaram-se condutas de afirmao do eu,
como o uso do pronome possessivo meu e nas situaes em torno
da disputa por um objeto na tentativa de fazer valer o seu direito de
posse.
O uso de pronomes possessivos na primeira pessoa do singular
caracterstica bsica do perodo de oposio, uma das fases da etapa
personalista voltada para a formao da pessoa, que deve ser com-
preendida como o incio da afirmao de si, de um eu que gradati-
vamente diferenciar-se- do outro. Segundo Dourado (2005), as
relaes de conflito e oposio so momentos em que se evidencia, e
melhor se visualiza, a importncia do outro para a constituio da
pessoa.
Em estudo anterior, Pereira (1998) encontrou como recursos de
oposio em crianas de trs e quatro anos o uso dos pronomes meu
e minha e a negao aos pedidos da professora. A pesquisadora
definiu as manifestaes de disputa pelo objeto e pelo espao como
forma de preservao do eu. J Nascimento (1997) percebeu em
sua pesquisa as manifestaes de disputa pela posse do objeto em
crianas de 25 a 27 meses. No entanto, esse comportamento relata-
do pela autora, segundo ela prpria, refere-se no ao objeto em si,
mas extenso do prprio corpo, indicando que suas condutas apre-
sentam as caractersticas do estgio sensrio-motor.
Nessa mesma faixa etria, Bastos (1995) observou o sentimento
de propriedade apresentado tanto em situaes de disputa de obje-
tos como no cuidado das crianas ao guardarem os objetos prximos
a si mesmas. Elas fazem uso constante dos pronomes meu e mi-
nha ao se referir aos objetos, mas no se referem a si mesmas na
primeira pessoa. Segundo a autora, isso denota que ainda no h a
tomada de conscincia de si, mas j h fartos indcios do processo de
diferenciao eu-outro.
A concluso a que se chega que a incidncia dessas expresses
est relacionada a inmeros fatores, entre eles o contexto em que se
do as interaes, os recursos materiais disponveis e, especialmen-
te, os recursos expressivos com os quais as crianas podem contar
nesse momento, pois a partir deles que so dados os significados
de posse e uso dos objetos para a faixa etria em questo.
Diante dessa colocao e dos dados obtidos, possvel apontar
que as caractersticas de oposio ocorrem mais precocemente do
que postulam alguns estudos que se amparam na teoria walloniana,
ou seja, fica claro que as caractersticas e os estgios de desenvolvi-
mento importantes para a formao do ser humano no so demar-
cados pela idade cronolgica, mas pelas experincias sociais e afetivas
vivenciadas individualmente que iro deflagrar regresses, confli-
tos e contradies que propiciem, reformulem e ampliem conceitos
e funes. Assim, o desenvolvimento pressupe um ritmo nico e
singular para cada indivduo, que no gradual ou linear, mas des-
contnuo e instvel, no havendo preciso cronolgica para o incio
ou trmino de determinadas atividades infantis.
Buscando apreender as motivaes subjacentes s expresses das
crianas chega-se concluso de que em grande parte das intera-
es, na maioria dos episdios e em situaes no relatadas, os obje-
tos foram o fator desencadeador.
Tambm no grupo de crianas no focais a interao mais signi-
ficativa foi com os objetos e no com os pares, depreendendo-se da
que pelo objeto que a criana vai iniciando a diferenciao entre
ela e o outro. Wallon (1979) afirma que essa diferenciao deve en-
contrar em si um contedo, e nos objetos que a criana se identifi-
car na forma do meu e do teu.
Esses dados nos remetem organizao do espao, ao ambiente,
e sua importncia no processo de desenvolvimento infantil. Segun-
do Barbosa (2006), o ambiente um espao construdo, definido nas
relaes humanas por ser organizado simbolicamente pelas pessoas
responsveis pelo seu funcionamento, mas tambm pelos seus usu-
rios, sendo fundamental para a constituio dos sujeitos como um
mediador cultural, tanto nos aspectos cognitivos e motores quanto
nos sociais e afetivos.
Cabe destacar que a organizao do ambiente observado duran-
te a pesquisa pouco favorece o desenvolvimento integral das crian-
as, visto que alm da ausncia de objetos, a disposio do mobili-
rio no proporciona momentos de interao das crianas com seus
pares e muito menos com os objetos.
A anlise mostrou, como j apontado em estudos da mesma na-
tureza, que uma metodologia como a utilizada neste trabalho, que
olha para a criana em contexto, conduz o pesquisador a realmente
perceber as sutilezas e expresses infantis, expresses essas que mui-
tas vezes passam despercebidas no cotidiano da creche. So diversas
e mltiplas as formas de interao da criana, as quais, como j afir-
mamos, so constitutivas do ser humano. Por isso preciso perce-
ber os sinais emitidos por elas para que sejam legitimadas.
Consideraes finais
Os dados apresentados reforam o postulado de que o processo
de desenvolvimento infantil se realiza nas interaes, que objetivam
no s a satisfao das necessidades bsicas, como tambm a cons-
truo de novas relaes sociais, com o predomnio da emoo sobre
as demais atividades. Reitera-se ento o importante papel desempe-
nhado pelas instituies de Educao Infantil para garantir que as
interaes em seu interior ampliem o horizonte da criana e levem-
-na a transcender sua subjetividade e se inserir no social.
Os resultados tambm comprovam o quanto as interaes cons-
tituem um campo rico de significados, que se intercruzam, comple-
mentam-se e apresentam amplas possibilidades de relaes.
Nesse sentido, preciso que as propostas pedaggicas para a
Educao Infantil enfatizem a importncia das interaes entre crian-
as, criando, intencionalmente, situaes que permitam contatos
entre grupos variados e situaes interativas que favoream o de-
senvolvimento da autonomia, baseando-se no respeito pelas carac-
tersticas prprias da inteligncia infantil, bem como nas necessida-
des especficas de cada grupo, sendo necessrio uma concepo de
escola infantil como espao de comunicao e trocas permanentes,
onde a coerncia, a unidade dos princpios e as concepes comuns
sobre valores instaurem um clima facilitador do desenvolvimento,
em um ambiente acolhedor e aconchegante.
Assim, uma educao que pretende olhar para a criana como
actores sociais de pleno direito e que interpreta os mundos de vida
das crianas nas mltiplas interaces simblicas que as crianas es-
tabelecem entre si e com os adultos (Sarmento, 2005, p.18) eviden-
cia a importncia de ter conscincia das necessidades bsicas da crian-
a pequena e as razes das mudanas de comportamento em idades
e situaes diferentes, levando em conta o papel que tais comporta-
mentos desempenham em sua vida presente e futura, no que diz res-
peito a aquisies cognitivas.
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19
A GRANDE MONTANHA DE AREIA:
BREVE ENCONTRO DA EDUCAO
FSICA COM A SEMITICA PEIRCIANA
Bruna Eliza Paiva
Mauro Betti
Introduo
Quando criana eu podia tudo! Mesmo quando achava que meus
sonhos eram barrados pela autoridade de meus pais ou de meus profes-
sores. Eu simplesmente podia tudo! Podia ser exatamente o que meus
desejos me impulsionavam a ser. A brincadeira era minha vida e minha
imaginao no tinha limites. Eu sentia! Eu vivia... (Breve narrao de
Bruna Eliza Paiva sobre sua infncia).
Quando se fala em infncia, certamente todos os indivduos pos-
suem narrativas pessoais para compartilhar com os outros. Em al-
guns casos, esses relatos talvez expressem alguns momentos difceis,
porm acreditamos que momentos felizes, possibilitados pela brin-
cadeira, tambm se fizeram presentes. Quando crianas, as brinca-
deiras permitiam que nos movimentssemos de todas as maneiras e
para todos os lugares. No parvamos quietos! Para muitos, houve a
expectativa de que haveria uma disciplina na escola que permitiria
brincar vontade: a Educao Fsica.
Por algum motivo, porm, com o tempo, percebemos que a dis-
ciplina no era to maravilhosa assim ou ento seu potencial era
pouco aproveitado pelo menos para aqueles que passaram mo-
mentos frustrantes nessas aulas, assim como na avaliao de vrios
educadores.
Muitos de ns, provavelmente, ao nos lembrarmos das aulas de
Educao Fsica na escola, discursaramos sobre os exerccios
ginsticos ou sobre os esportes, muitas vezes praticados com base
em mtodos pedaggicos militaristas, cujos fundamentos radica-
vam em ideais positivistas e tendncias esportivistas (Castellani Fi-
lho, 1994). Chamamos a ateno aqui ao fato de que, em ambos os
casos, a ao dos alunos nas aulas de Educao Fsica no era outra
seno a de tentar reproduzir alguns gestos predeterminados pelo
professor com a maior eficcia possvel. Por isso alguns de ns j
tenhamos talvez sofrido fracassos ao buscar o gesto perfeito, ou
ao ser o ltimo escolhido na seleo para compor as equipes que dis-
putariam algum tipo de jogo ou esporte.
Para a nossa sorte, com o fortalecimento das pesquisas pedag-
gicas na rea, nas dcadas de 1980 e 1990, autores como Freire (1989),
Betti (1991), Soares et al. (1992), Kunz (1991; 1994), Dalio (1995)
e Bracht (1999) contriburam de modo significativo com a denncia
de que a Educao Fsica era conivente com a manuteno de uma
sociedade incentivadora de desigualdades e excluses, e tambm ao
encaminharem proposies para a construo de outras possibilida-
des pedaggicas.
Como resultado dessas contribuies, e contrrias ao modo tra-
dicional e autoritrio de desenvolvimento de aulas de Educao F-
sica, as propostas apontadas indicaram caminhos para repensar os
papis do professor e do aluno nas aulas. Aos educandos foi ento
outorgado, pelo menos no mbito das concepes tericas, o direito
de participar ativamente no processo de ensino e aprendizagem.
Se antes, nos moldes da educao bancria (Freire, 1980), a fun-
o do professor era transmitir ao seu aluno o conhecimento histori-
camente produzido e acumulado pela sociedade, e a tarefa do aluno
era absorver esses conhecimentos passivamente, as discusses aca-
dmicas no mbito da Pedagogia, e a partir da dcada de 1990 na
Educao Fsica passaram a apontar o professor como um mediador
e o aluno como construtor de seu conhecimento, isto , como sujeito
capaz de atribuir sentido e significado s suas aes. Dessa maneira,
colocou-se em xeque a reproduo mecnica de gestos pelos estu-
dantes e a semelhana do professor de Educao Fsica com o trei-
nador esportivo e, como consequncia, novas possibilidades didti-
co-pedaggicas entraram em cena.
Desde ento, vrios estudos surgiram no mbito da Educao
Fsica escolar, com o propsito de refletir e sugerir alternativas para
as aes pedaggicas. Contudo, ainda h carncia de pesquisas que,
dotadas de qualificao terico-metodolgica, busquem o confron-
to dessas novas proposies com situaes reais no mbito escolar,
para que se possam avaliar criticamente suas potencialidades e limi-
taes, de modo a servir, com maior nitidez, como orientao e refe-
rncia aos professores.
Tendo essas constataes como pano de fundo, o propsito deste
trabalho apresentar e discutir as categorias da experincia
(primeiridade, secundidade e terceiridade) propostas pela semitica
de Charles Sanders Peirce,
6
as quais, no nosso entendimento, per-
mitem fundamentar o processo de ensino e aprendizagem, compre-
endendo-o como produto da interlocuo entre professor-aluno e
aluno-aluno, na medida em que os aprendizes so tomados tambm
como produtores de conhecimento.
Alm disso, para oferecer um referencial aos futuros professores
e queles j em exerccio, apresentamos um caso real de nossa expe-
rincia docente, na qual foi possvel evidenciar a potencialidade da
semitica peirciana como sustentculo das condutas pedaggicas.
Alves-Mazzotti (1991, p.58) nos ensina que no h, no mbito
da pesquisa cientfica nas cincias humanas, metodologias intrinse-
camente boas ou ms, e sim metodologias adequadas ou ina-
dequadas para tratar um determinado problema. Pois uma meto-
dologia no se define pelas tcnicas e instrumentos que utiliza, mas
6 Charles Sanders Peirce (1839-1914), lgico, matemtico, cientista e filsofo
norte-americano, deixou um legado de vasta e profcua obra, em parte ainda
indita.
pela lgica que orienta o processo de investigao; lgica esta que,
por sua vez, determinada pelos pressupostos terico-metodolgi-
cos que caracterizam um dado paradigma (idem, p.55).
Em nosso entendimento, a semitica peirciana poder contribuir
para a discusso da problemtica j anunciada, visto que possui fun-
damentos epistemolgicos e ontolgicos, os quais permitem anali-
sar, a partir de raciocnios lgicos, qualquer fenmeno. Isso porque:
Ao estender o conceito de signo para qualquer fenmeno dotado
de sentido/significao, e, por entender o processo de produo de sig-
nos (linguagem) como raiz da produo de informao do conheci-
mento , a Semitica de Peirce qualifica-se como instrumento privile-
giado para ler/interpretar signos inusitados, novos e imprevistos,
alm dos j institucionalizados e/ou codificados na Educao Fsica.
(Gomes-da-Silva et al., 2005, p.36)
Com relao ao caso que ser descrito e analisado a partir dos
registros de campo, salientamos que foi selecionada uma situao
pedaggica vivenciada por um dos autores deste estudo, no ano de
2008, em uma turma do primeiro ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica localizada na cidade de So Sebastio, no litoral
norte do estado de So Paulo.
As categorias da experincia na
semitica peirciana
Na literatura brasileira, as possveis relaes entre a semitica e a
Educao Fsica aparecem pela primeira vez em Betti (1994), no con-
texto de uma tentativa de estabelecer novas bases para as relaes
entre teoria e prtica. O tema retomado em Gomes-da-Silva
et al. (2005), autores que apresentam novas possibilidades de relaci-
onar a semitica peirciana com a Educao Fsica escolar. Alm dis-
so, a noo de experincia em Peirce aprofundada em Betti
(2007). Por sua vez, Gomes-da-Silva (2007) desenvolveu uma apli-
cao do pensamento de Peirce didtica da educao fsica infan-
til, que permitiu vislumbrar o processo de ensino e aprendizagem
como espao de relaes comunicativas, o que credencia a semitica
peirciana para melhor compreender as relaes professor-aluno e
aluno-aluno.
Aqui, vamos focar o conceito bsico que sustenta a base da
semitica peirciana, ou seja, as trs categorias de carter fenomeno-
lgico denominadas por Peirce (1983) como categorias da experin-
cia ou categorias universais, a saber: primeiridade, secundidade e
terceiridade.
A primeiridade um estado de qualidade no qual sentir o nico
verbo a ela associado. Sentir sem nenhum tipo de conscincia sim-
blica de qual sentimento se trata. justamente a dimenso esttica
ou sensvel da experincia. acaso, possibilidade, diversidade, ins-
tantaneidade, e corresponde s experincias instantneas, incondi-
cionais, originais e espontneas das qualidades do mundo, tal como
elas aparecem, sem qualquer sentido de comeo, fim ou continua-
o (Ibri, 1992; Betti, 2007). A respeito da primeiridade, Peirce
(1983) explica que ela o que , no determinado pelo ausente,
passado e futuro. como tal, ignorando totalmente qualquer coisa
outra. Isso implica, conforme Ibri (1992, p.11), que a primeiridade
requer um modo potico de olhar, sem mediaes.
Ao considerar, juntamente com Sarmento (2004), os eixos que
estruturam as culturas infantis interatividade, ludicidade, fantasia
do real e reiterao , nossa crena que as crianas, no obstante
situaes desagradveis de suas vidas, esto sempre disponveis que-
la dimenso, pois, mergulhadas em sua imaginao e norteadas por
um olhar potico, perdem a noo de tempo e espao ao se permi-
tirem desfrutar da extenso de suas fantasias.
Vale lembrar que a primeiridade no dimenso privilegiada e
exclusiva de momentos da infncia. Ela uma condio potente/
possvel em toda a vida humana. Ela est presente, por exemplo, no
breve instante em que recebemos um agrado de algum e, sem ne-
nhum pensamento, nos deixamos comover pela surpresa, no frag-
mento de tempo em que suspiramos ao ver um pr do sol inespera-
do, ou na sensao nica da me ao ouvir o primeiro som de seu fi-
lho que acaba de nascer...
J a secundidade caracteriza-se pela presentidade, pelo aqui e ago-
ra, os momentos em que o indivduo vivencia choques internos em
relao s interpretaes do mundo. o prprio estado moment-
neo do viver, quando nem sempre a experincia est a favor de nos-
sas vontades, de modo que precisamos reajustar nossas aes cons-
tantemente. Nesse choque, surge a ideia do outro, de alter, de alteridade,
que traz consigo a necessidade de resoluo de conflito, de aceitao
e de reao (Ibri, 1992).
na secundidade, pois, que se encontra o decisivo momento em
que pode sobrevir o processo de ensino e aprendizagem, pois quan-
do preciso reagir s situaes com que nos defrontamos. a res-
posta que damos (por ao ou omisso), por exemplo, para a situa-
o em que um aluno discriminado por possuir poucas habilidades
motoras; quando um menino reclama que no quer aulas de dana;
quando percebemos a expresso triste de um aluno que no acerta
sua primeira cesta no jogo de basquetebol; ou quando uma surpresa
qualquer, algo antes no ocorrido ou percebido, invade nossas aulas.
nesses momentos que podemos agir considerando o outro o
aluno no processo de construo de conhecimento, visto que, assim
como ns professores podemos responder s situaes que se
apresentam, os alunos tambm o podem. E exatamente o fato de a
secundidade apresentar-se a todos os participantes da dinmica pe-
daggica, e no apenas aos professores, que nos permite considerar
a ao pedaggica como uma relao comunicativa, na qual todos
podem ser interlocutores, j que todos so capazes de perceber e con-
frontar significados.
Por fim, para se tornar terceiridade, preciso alcanar o campo
do raciocnio, da reflexo e da interpretao. , portanto, a expe-
rincia cognitiva que possibilita a generalizao, por meio da abs-
trao (Betti, 2007, p.212). A terceiridade a mediao ou repre-
sentao da realidade, pois est carregada das elaboraes sgnicas
que conceituam um fenmeno, de maneira que a experincia de
mediar entre duas coisas traduz-se numa experincia de sntese,
numa conscincia sintetizadora (Ibri, 1992, p.13), um entendi-
mento lgico para os fenmenos.
Se a secundidade representa o momento em que nos confronta-
mos diretamente com a realidade e decidimos quase que instantane-
amente como agir, na terceiridade que realizamos as reflexes so-
bre nossas experincias. quando podemos ser autocrticos com
relao s nossas condutas e, possivelmente, inspirar novas aes para
situaes semelhantes; ou seja, quando os professores podem
reavaliar sua ao pedaggica e reconhecer o aluno como autnomo
no sentido de ser ele prprio a significar sua ao e construtor do
conhecimento.
Ao refletimos sobre esses conceitos, possvel perceber que as
experincias de primeiridade, secundidade e terceiridade se fundem
durante os momentos de nossa vida e, se consideramos que a Edu-
cao Fsica no apenas um apndice da vida, ela tambm pode
estimular os alunos no trnsito por essas categorias. Portanto, no
se deve apenas partir de conceitos a priori (terceiridade), mas par-
tir, conforme expresso de Gomes-da-Silva (2007), da experincia
vvida (secundidade), o que permitiria transitar pelas possibilida-
des estticas (primeiridade) e lgicas (terceiridade) do movimento.
Trata-se, ento, de deixar que o aluno sinta e confronte de um modo
explorador as possibilidades de significado de um dado gesto o
que talvez lhe possibilite novos olhares na relao consigo mesmo,
com os outros e com o mundo. E esta explorao, provocadora de
produo sgnica, que permite a construo do conhecimento.
Saltando a grande montanha de areia
O caso que trazemos ilustra uma situao que, provavelmente,
j foi vivida de modo similar por muitos professores pelo menos o
professor que sensvel ao outro e que est atento vida. Sua descri-
o tem a intuito de exemplificar como se d, no nosso ponto de vis-
ta, o trnsito pelas categorias da experincia peirciana em uma aula
de Educao Fsica.
Narrando o caso (por Bruna Eliza Paiva)
Embora sempre tenha tido facilidade para me relacionar com crian-
as, quando iniciei a carreira docente e assumi uma turma de 25 crian-
as entre seis e sete anos, descobri que no seria to simples como eu
imaginara, obter uma relao plenamente satisfatria com eles.
Certa vez, em meio dificuldade para atrair todas as crianas para a
atividade planejada, decidi, por pura indeciso ou, talvez, por inabili-
dade, investigar com elas algumas alternativas para superar o desinte-
resse: O que vocs acham de irmos para a areia, brincar de estrelinha e
saltos? Entre risos e gritos de alegria, fomos todos para o local chama-
do por alguns de campinho de areia ou simplesmente espao de
areia.
Imediatamente todas se deixaram envolver com as possibilidades
que aquele espao permitia. Construam castelinhos, saltavam, faziam
estrelinhas e, contrariamente ao meu gosto e permisso, guerrinhas
de areia. De qualquer maneira, estavam livres e imersas em sua imagi-
nao. Em outras palavras, experimentavam intensamente a experin-
cia da primeiridade e secundidade.
A partir desse momento de liberdade oferecido s crianas, percebi
que se instalava a oportunidade de interagir com elas em uma proposta
que chamei de Desafios. O meu objetivo inicial era favorecer-lhes a
realizao de variadas formas de experincias motoras talvez algumas
no imaginadas ou conhecidas por elas: Quem consegue pular com um
p s?; Quem consegue pular mais longe?; Quem consegue dar
estrelinhas? Permiti, tambm, que elas sugerissem alguns desafios uns
aos outros, de maneira a provocar a superao de limites. Assim, moti-
vadas pelos desafios, as crianas inventavam e reinventavam modos de
movimentar-se.
Eis que em um dado momento, percebi que um grupo estava saltan-
do um morrinho de areia. Como aquela atividade no fora proposta por
mim, me dei conta de que as crianas, por si mesmas, puderam com-
preender o sentido da atividade e descobrir, no prprio fazer, formas
variadas de se relacionar com a realidade (a areia), de experienciar aque-
le momento. Confesso que me senti orgulhosa.
Contente com os rumos que a aula tomou, decidi sugerir um novo
desafio, ainda maior: aumentar o tamanho daquele morro, o que asse-
guraria novas possibilidades de confrontos com a realidade (secundi-
dade). Novas experincias, como a sensao de voar (primeiridade),
ao saltar sobre uma altura maior. Tambm possibilitaria que, antecipa-
damente, pudessem raciocinar sobre a melhor maneira de saltar, j que
no havia regras impostas sobre como deveriam faz-lo (terceiridade).
Era preciso, ento, mobiliz-las para adicionar mais areia naquele
morro e construir uma grande montanha para todos saltarem. Logo es-
tvamos todos ns, juntos, procurando ferramentas para auxiliar na-
quela tarefa. Algumas crianas pegavam punhados de areia com as mos;
outras a colocavam em suas camisetas, para aumentar a quantidade
transportada. Para minha surpresa, duas crianas pegaram uma tbua
de aproximadamente um metro de comprimento por trinta centmetros
de largura e depositaram sobre ela uma grande quantidade de areia. Se-
gurando cada uma em uma ponta da tbua, transportaram-na para o
local onde se erguia a nossa montanha.
Tempos atrs, eu poderia achar que uma criana de seis anos no
seria capaz de resolver o problema dessa forma. Assim, naquele mo-
mento, pude reavaliar minhas crenas ao confront-las com a realidade.
Hoje posso dizer, em termos peircianos, que minha crena a esse res-
peito falhou, foi exposta falibilidade, como explica Peirce (1975).
Quando a montanha ficou pronta, ficamos orgulhosos, como se ti-
vssemos feito e decorado um grande bolo. J podamos alcanar nosso
objetivo principal: saltar sobre ela. Organizamos uma fila e iniciamos
os saltos. Houve saltos de todos os tipos: de um p s, com as pernas
abertas, tentativas de saltos mortais, saltos em duplas, de costas, de lado,
com corrida, seguido por uma estrelinha etc. Eu tambm me aventurei
com as crianas na brincadeira.
Foi incrvel! To incrvel que despertou a vontade de fazer de novo
na outra aula. Mas, da segunda vez, no foi to surpreendente. J no
houve o mistrio da construo da montanha. J no houve novidade
nos saltos. J no houve a descoberta de como ajudar o outro no alcance
de um mesmo objetivo.
A reflexo que ficou para mim, como professora, que somente no
confronto com a singularidade do momento que surge o inusitado,
desde que estejamos abertos e disponveis para ele, de maneira que assim
seja possvel criar.
Consideraes finais
Pensar o processo de ensino e aprendizagem a partir das catego-
rias da experincia peirciana , no nosso entendimento, conceb-lo
como trnsito entre primeiridade, secundidade e terceiridade (Go-
mes-da-Silva et al., 2005). Em outras palavras, permitir que os alu-
nos e o professor vivenciem inteiramente as experincias. Como
afirmam os autores, o que no podemos fazer, no papel de profes-
sor, interromper o fluxo significativo que os alunos engendram
em suas aes no trnsito das categorias sob pena de estar, desse
modo, interrompendo o processo de ensino e aprendizagem.
Se a aula um processo de relaes comunicativas, como j disse-
mos, a autoridade para conduzi-la no pode pertencer somente ao
professor. O que lhe cabe, isso sim, estar atento a todos os momen-
tos das aulas, como em sua prpria vida, para no desperdiar expres-
ses de diferenas, de novidades, enfim, aquelas que possam compor
experincias significativas, e talvez inusitadas, para todos, Alm dis-
so, quando abrimos espao para o inusitado/imprevisto, permitimos
que os interesses e pontos de vistas dos alunos se manifestem.
Sendo assim, para que isso se viabilize, necessrio que o profes-
sor: (a) esteja presente na dinmica pedaggica por completo; (b)
admire os alunos, esteja atento a eles, compreenda-os como seres
singulares; e (c) permita-se ser afetado pela singularidade/
secundidade dos momentos presentes nas aulas.
O caso Saltando a grande montanha de areia s poderia acon-
tecer uma vez da forma como ocorreu, j que uma srie de relaes
comunicativas e significativas direcionou professora e alunos para
esse momento, e a ao de todos os sujeitos envolvidos oportunizou
sua construo. Assim, o que se aprende que cada aula, alm de
nica, no passvel de ser reproduzida, mas construda comunica-
tivamente no encontro com todos os alunos. Portanto, precisamos
admitir que os professores no conseguem ter controle total do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Nossa concluso que uma das tarefas mais importantes do pro-
fessor a aquisio do hbito de refletir sobre as aulas vividas, para
que possa rever suas condutas e identificar novas possibilidades. Isto
, permitir que uma experincia de secundidade alcance a terceiri-
dade, ou seja, raciocinar sobre algo vivido, valendo-se de aportes
tericos e experincias passadas visando modificao de condutas.
Alm disso, a formalizao de tal reflexo por parte do professor,
por meio da escrita ou outras formas de registro, permitir o com-
partilhamento de suas experincias, incluindo os momentos de su-
cesso e fracasso que vivenciou, submetendo-se assim crtica pbli-
ca e podendo inspirar outros professores que tambm se dedicam
arte de lecionar.
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20
O BRINQUEDO NA EDUCAO
INFANTIL COMO PROMOTOR DAS
CULTURAS DA INFNCIA
E HUMANIZAO
Larissa Aparecida Trindade dos Santos
Jos Milton de Lima
Introduo
A presente pesquisa apresenta a ludicidade como eixo temtico e
o brinquedo como objeto central de investigao por consider-los
elementos culturais indispensveis para a aprendizagem e o desen-
volvimento infantil. Contudo, mesmo que se conhea o valor do brin-
quedo como promotor das culturas da infncia e do processo de
humanizao das crianas, ele frequentemente negligenciado no
contexto educativo de instituies de Educao Infantil. Partindo
desse pressuposto, estabelecemos como objetivo principal diagnos-
ticar e compreender como o brinquedo vem sendo utilizado nessas
escolas, buscando entender os motivos geradores do distanciamen-
to abissal constitudo entre os avanos tericos sobre os temas e a
prtica educativa.
Demos incio ao processo de investigao, tendo como universo
da pesquisa duas escolas de Educao Infantil do municpio de Pre-
sidente Prudente (escolas A e B) que possibilitaram a participao
de 12 professoras (trs do Berrio I, duas do Berrio II, duas do
Maternal, uma do Infantil e quatro da Pr-escola) e mais 94 crianas
dessas turmas, junto s quais procuramos coletar dados que contri-
bussem para o alcance dos objetivos especficos da investigao:
identificar o tipo, a frequncia, o modo e a finalidade do uso do brin-
quedo nas prticas educativas, alm das concepes de brincar, de
criana e de educao infantil que norteiam o trabalho das professo-
ras investigados; ainda, observar as crianas em diversas situaes
ldicas, buscando compreender a importncia e o valor/sentido do
brinquedo para elas.
A investigao caracterizou-se como pesquisa de natureza qua-
litativa e adotou a metodologia do tipo descritiva, considerando que
a descrio das caractersticas do grupo pesquisado, do contexto e
do fenmeno, na relao com suas distintas variveis, contribui para
explicitar o problema da pesquisa e, ao mesmo tempo, permite ana-
lisar e compreender como o brinquedo empregado em contextos
da Educao Infantil (Ludke & Andr, 1986).
Os procedimentos investigativos adotados foram anlise biblio-
grfica, observao e entrevista semiestruturada. O referencial te-
rico empregado baseou-se, especialmente, na teoria histrico-cul-
tural e na sociologia da infncia.
A escolha por referenciais tericos pertencentes a reas distintas
do saber, Psicologia e Sociologia, se deu em razo da preocupao em
conhecer melhor a criana e suas especificidades, visando alcanar
um embasamento terico que desse suporte para analisar e com-
preender o contexto educativo investigado e, ainda, identificar as re-
laes entre brinquedo, brincadeira e educao. Adotamos esse posi-
cionamento por concordamos com Corsaro (2005, p.2), que afirma:
Alguns tm argumentado que a nova sociologia da infncia deveria
ela prpria libertar-se deste foco profundamente entranhado no desen-
volvimento e agncia individuais pelo completo afastamento das pers-
pectivas psicolgicas (James, Jenks & Prout, 1998). Tal afastamento ,
na minha perspectiva, um erro em dois aspectos. Primeiro, desvia a aten-
o dos grandes contributos da psicologia sociocultural (Rogoff, 1995,
1996; Wertsch, 1998) e at certo ponto, de alguns sistemas baseados em
teorias do desenvolvimento humano (Thelen & Smith, 1998) que le-
vantaram questes provocatrias acerca dos limites da internalizao
individual do conhecimento e das competncias para o desenvolvimen-
to e transies de vida. Segundo, o nosso prprio afastamento das vises
individualistas da psicologia no resolve o problema dos debates mi-
cro-macro em sociologia e antropologia a respeito da agncia humana,
onde as perspectivas individualistas da agncia humana ainda detm
um elevado grau de proeminncia.
Concepo de educao e de brincadeira
Ao trmino das etapas de coleta e anlise de dados conclumos
que as instituies de Educao Infantil investigadas encontram-se
distantes de propostas inovadoras de educao para a infncia,
embasadas na produo cientfica atual. Desse modo, a maioria das
professoras participantes apresentou concepes de criana, de brin-
car e de educao infantil discordantes da sntese que se pode alcan-
ar na apropriao e interlocuo dos referenciais tericos adotados
nesta pesquisa.
As concepes de criana mais encontradas foram as que a en-
tendem como ser puro e inocente ou como um adulto em miniatura,
que no pode ter momentos de prazer e de diverso, que precisa con-
trolar sua vontade de rir, de brincar, de se movimentar, conversar,
interagir, para assim no atrapalhar a aprendizagem de contedos e
habilidades tidas como essenciais na preparao para seu futuro,
conforme aponta tambm Sauer (2002) em sua investigao.
Eu acho assim, que crianas elas so assim, inocentes, mas elas
so muitos espertas... Eu acho que a criana tem uma inteligncia in-
crvel, elas so muito inteligentes e a gente tem de tomar muito cuida-
do, porque elas so assim, elas pegam as coisas assim super rapidi-
nho... Eu acho que criana um ser a ser moldado. (Entrevista,
professora Laura Pr-escola)
Os tericos da sociologia da infncia destacam, entretanto, que
as crianas devem ser vistas como seres completos, atores sociais e
protagonistas no seu processo de formao. So, de acordo com
Sarmento (2004), sujeitos scio-histricos que pertencem a uma ca-
tegoria geracional prpria, dotada de especificidades e direitos, assim
como os adultos. Devem ter seus direitos garantidos, portanto, em
todas as esferas sociais e no apenas no mbito legal. A sociedade, de
modo geral, e sujeitos que atuam na educao formal continuam
alheios s conquistas legais e histricas que podem gerar mudanas
nas concepes de criana e educao para a infncia. Nessa pers-
pectiva, Souza (2007, p.109, citando Prout) afirma, enfaticamente,
que devemos deixar de pensar a criana como um ser voltado para
o futuro e adotemos a postura mais rigorosa de pens-la como ser
social do agora, sem teleologias.
No que se refere concepo de brincadeira, constatamos que as
falas das professoras esto marcadas por contradies. Embora no
discurso expressem certa compreenso sobre o que a brincadeira e
seu benefcio para o desenvolvimento infantil, na prtica revelam
outros tipos de vises, como podemos observar a partir do depoi-
mento a seguir:
, na verdade, eu tento priorizar o que eu sei. Eu acho que a brinca-
deira na verdade est para a criana como o trabalho est para o adulto, e
ento, eu tento no fazer da brincadeira um trunfo, uma arma... Mas, s
vezes eu digo: Ah! Se no ficar..., no brinca. s vezes isso acontece, mas
eu tenho que me policiar. (Entrevista, professora Poliana Maternal)
Em momentos de observao, presenciamos algumas situaes
como aquela em que duas meninas haviam concludo a tarefa pro-
posta pela professora e seguiu-se o dilogo:
Onde voc vai ficar, Anglica?
Aqui! respondeu a menina apontando para o canto da sala.
Ento toma. disse a professora entregando alguns brinquedos
para ela.
A outra garota levantou-se e foi ao armrio pegar uma boneca, quan-
do foi proibida de executar a ao.
Agora o bloco de encaixe, larga essa boneca a! disse a professo-
ra auxiliar.
Deise, voc ouviu a tia falando? perguntou a professora.
Sim, disse a menina, colocando a boneca de volta no armrio.
ilustrativo tambm um outro episdio:
tia, a Milena t passando o giz na boca!
No, Milena, no pode! Isso no batom! Pode parar! exclamou a
professora. (Dirio de campo, 19/10/09, professora Poliana Maternal)
Os exemplos revelam que o possvel reconhecimento da impor-
tncia das atividades ldicas para o desenvolvimento das crianas,
em muitos casos, no colocado em prtica, ficando apenas no m-
bito terico e nos discursos dos profissionais da educao. O que
observamos, na maioria das vezes, que as brincadeiras e os brin-
quedos so preteridos e desconsiderados na realidade educativa,
como destacam tambm em suas investigaes Kishimoto (2001),
Uemura (1999), Sauer (2002), Silva (2003) e Pereira (2008).
As justificativas para a desconsiderao das atividades ldicas
so inmeras, como: cobrana das secretarias municipais de educa-
o quanto ao nmero de crianas que devem estar alfabetizadas ao
trmino da Educao Infantil; cobrana da equipe de gestores e dos
pais em relao aprendizagem de letras, nmeros, formas e cores;
falta de materiais, espaos e disponibilizao de tempo para propo-
sio dessas atividades; ainda, o zelo pela integridade fsica da
criana. Quanto a este ltimo aspecto, constatamos que essa preo-
cupao utilizada para justificar a ausncia de situaes ldicas,
especialmente de movimentos, em razo do receio de as crianas se
machucarem. Todavia, verificamos uma reclamao constante de
que as crianas no tinham alcanado um desenvolvimento
psicomotor bsico. As aquisies de orientao espao-temporal,
coordenao motora, equilbrio, dissociao de movimentos, entre
outras, no so resultantes apenas do processo de amadurecimento,
mas surgem a partir das experincias que as crianas realizam no
cotidiano, de forma que as atividades ldicas so indispensveis para
seu desenvolvimento.
Acreditamos que mesmo que as cobranas destacadas existam, e
no duvidamos disso, elas no justificam o tratamento dado a essas
ferramentas culturais. Por vezes, presenciamos situaes que reve-
lam tambm falta de compreenso sobre o universo infantil, falta de
pacincia, motivao, bom senso, flexibilidade e tolerncia para de-
senvolver as atividades com as crianas. Vale ressaltar que essa crti-
ca no se restringe s escolas, mas se estende s demais esferas so-
ciais que esto crivadas de equvocos na forma de conceber e tratar
as crianas.
Corsaro (2006, p.40), ao analisar o jogo de papis, afirma que
mais do que a aprendizagem de conhecimentos sociais especficos, a
atividade envolve tambm aprendizagem da relao entre contexto
e comportamento. Por meio de atividades e objetos ldicos, as crian-
as se apropriam de maneira particular do mundo onde esto inseri-
das, realizam uma dinmica de interao, interpretao e ressignifi-
cao das coisas, as quais dependem do contexto social vivido.
Por meio da brincadeira, a criana no apenas torna concretas essas
significaes aprendidas, como ela se apropria transformando-as em
ao. Isto torna evidente o carter experimental da brincadeira que per-
mite s crianas a apropriao e a estruturao de mltiplos significados
dos objetos sociais e dos comportamentos considerados adequados em
sua cultura. (Pedrosa & Santos, 2006, p.54)
Vygotsky (1988), na perspectiva da teoria histrico-cultural,
aponta a brincadeira como a atividade principal da criana de trs a
seis anos, ou seja, do perodo pr-escolar. Segundo o autor, a ativi-
dade ldica exerce as mais importantes influncias no processo de
desenvolvimento psquico e da personalidade da criana. Nesse sen-
tido, a ausncia ou proibio das brincadeiras implica lacunas no pro-
cesso de formao humana e tambm no empobrecimento das con-
dies que determinam o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores de pensamento, memria, concentrao, ateno, lingua-
gem, imaginao, domnio da vontade etc., as quais configuram a
base para aquisies culturais mais complexas, entre outras, o do-
mnio da leitura e da escrita.
Conclumos que entre as professoras investigadas, as concep-
es assistencialista (creche) e propedutica (pr-escola) ainda pre-
dominam na Educao Infantil. O depoimento que segue ilustra
essa afirmao:
No que voc no vai brincar, porque eu no vou deixar. Voc vai
brincar na hora que voc terminar. Se eu no fizer isso, o que acontece?
Ningum termina as atividades... Como eu tenho essa rotina todos os
dias, como eu vou falar... Guarde seus cadernos e vai brincar! Para eles,
se fossem s brincar seria muito melhor... que tem criana que fica,
fica, a eu falo vai... eu deixo um pouco, para eles perceberem e tem
criana que s vezes no brinca e depois eu falo:
Por que voc no brincou? e ento eles afirmam:
porque eu no acabei!
Se no fizer isso, e quando chegarem a outra srie?
Eu sei que temos que colocar os brinquedos, as brincadeiras em pri-
meiro lugar... Mas, uma coisa que eu fico preocupada... As nossas crian-
as de escolas pblicas, elas tm o mesmo potencial... se ela pobre...
Eu tambm tenho que pensar do lado concreto dela, fazer as atividades,
porque eu sei que o mundo est bastante competitivo. Eu no vou per-
der tempo brincando, eu sei disso... Eu tambm acho importante eles
fazerem suas atividades, ter o compromisso de fazer. Eu falo para os
pais... Quando eu mando tarefa para casa, que eu no mando quantida-
des, mando para eles terem responsabilidade de fazer. E sabe, tem uma
grande maioria deles que abrem os cadernos e fala:
Professora hoje eu no fiz porque eu estava com sono.
Eles tm essa responsabilidade... Eu no dou lio para eles ficarem
o dia inteiro fazendo, uma coisa que eu estou trabalhando na sala,
um complemento... Porque eu acho que a educao muito solta a crian-
a no tem responsabilidade nenhuma, os pais no tm responsabilida-
de... E eles j tm o momento de brincar, eles tm o momento de se
divertir... Ento, eles tm que ter um momento na sala, de fazer alguma
coisa, temos que dar este conceito para eles. Eu acho que a base, en-
tendeu? Eles querem brincar, mas eles brincam em casa tambm. (En-
trevista, professora ngela Pr-escola)
As atividades propostas s crianas so ainda, por vezes, desti-
tudas de significado, tornando-se mecnicas e enfadonhas. Para su-
perao dessa realidade, Mller & Redin (2007, p.17) destacam que:
O cotidiano na escola da educao infantil ser significativo para as
crianas, se for um espao de trocas, de intercmbio, de valorizao de
diferenas. O professor precisa estar aberto ao novo e ter habilidade para
torn-lo rico de possibilidades, transformando situaes aparentemen-
te simples e desprovidas de novidades, em formas criativas e interes-
santes que possibilitem a participao e envolvimento do grupo.
Para que as atividades pedaggicas na educao para a infncia
faam sentido, despertando o interesse e a motivao das crianas,
precisa-se considerar sua viso singular sobre a realidade, seus de-
sejos, suas formas de lidar e aprender em diferentes contextos. Para
tanto, o papel do professor primordial, pois ele o responsvel
pelo planejamento, pela organizao do ambiente e pela conduo
das prticas educativas.
O professor, portanto, ao disponibilizar elementos culturais, en-
tre outros o brinquedo e a brincadeira, e ao fazer intervenes ade-
quadas, pode proporcionar s crianas, alm de momentos de prazer
e realizao, situaes de aprendizagem significativas, promotoras do
desenvolvimento afetivo, cognitivo, emocional e fsico. Conforme
destaca Brougre (2006, p.64), por meio do brinquedo, a criana
constri suas relaes com o objeto, relaes de posse, de utilizao,
de abandono, de perda, de desestruturao, que constituem, na mes-
ma proporo, os esquemas que ela reproduzir com outros objetos
na sua vida futura. O brinquedo torna-se assim um objeto de comu-
nicao, de expresso, um fornecedor de imagens e funes, media-
dor entre as crianas e seus pares e entre elas e o mundo.
O brinquedo na prtica educativa
Focando o uso do brinquedo na prtica educativa, visando com-
preend-lo no que se refere a tipo, frequncia e finalidade, diagnos-
ticamos nas observaes in loco que, na maioria dos casos, os crit-
rios de adoo dos brinquedos aliceravam-se no apoio ao
desenvolvimento de algum tipo de habilidade pedaggica especfica
(nos nveis do infantil e da pr-escola), como colaborar no processo
de reconhecimento das letras, dos nmeros, das cores, das formas.
Esses resultados assemelham-se aos encontrados nas pesquisas de
Kishimoto (2001), Sauer (2002), Silva (2003) e Mora (2006).
o critrio que eu estava escolhendo era... Olha, se eu estou trabalhando
assim, a escrita, eu tento pegar uma coisinha para escrever, pra t mon-
tando o quebra-cabea de madeira onde tem a letrinha, ento eles mon-
tam as partes e leem a letrinha, por que l t ... o desenho t separado o
tanto de letras que falado, a palavrinha, o desenho... Se foca fo-ca
tem duas, ento silbico. (Entrevista, professora Rebeca Pr-escola)
De acordo com Brougre (2006), no incorreto utilizar o brin-
quedo para essas finalidades; contudo, quando assim fazemos, esta-
mos empobrecendo as potencialidades desse objeto ldico que, muito
mais do que distrair e desenvolver habilidades, permite a compreen-
so do funcionamento da cultura. Sendo assim, o valor educativo
do brinquedo muito superior aos empregados comumente em gran-
de parte das escolas.
Nas turmas do Berrio e Maternal, a seleo dos brinquedos se
amparou, especialmente, no interesse em promover o desenvolvi-
mento de habilidades motoras, como o equilbrio e a coordenao.
Ainda, os momentos de manuseio dos objetos garantiam a explora-
o de suas caractersticas fsicas.
Para desenvolver tudo, desde a fala, o equilbrio... Estando brincando
est aprendendo... Quando eles so pequenininhos, a gente d mais
aqueles brinquedos de apertar, de morder, para eles manusearem, quan-
do eles vo crescendo, mais do meio do ano para frente, a gente coloca o
encaixe, a fazendinha, aqueles bichinhos para irem conhecendo os bichi-
nhos... Coloca mais atividade motora fina, para o desenvolvimento mo-
tor deles mesmo, o equilbrio. (Entrevista, professora Nvia Berrio I)
Os brinquedos, ento, rarssimas vezes eram utilizados com a fi-
nalidade de trabalhar o imaginrio infantil, o pensamento, a criati-
vidade. Entre os brinquedos mais empregados nos grupamentos do
Berrio apareceram bonecas de pano, bichinhos de plstico, fazen-
dinha, floresta, objetos de plstico macio que emitem som (morde-
dor), alguns blocos grandes de encaixe e outros materiais usados
como brinquedos, como vasilhas plsticas, tampas de massa de to-
mate, garrafas pet com gua etc.
As crianas desse grupo passavam a maior parte do tempo livres
no tapete da sala em contato com os objetos, ou na rea onde ficava a
piscina de cubos e o parque. As professoras acompanhavam sempre
as atividades de perto, incentivando e evitando assim qualquer tipo
de acidente. Por diversas vezes, porm, foi possvel observ-las con-
versando sobre os mais diferentes assuntos, enquanto as crianas
brincavam sozinhas.
O Berrio I possua uma variedade maior de brinquedos, como
fantoches, blocos de encaixe de diversos modelos, bonecas, carri-
nhos de boneca, panelinhas, carrinhos, bambols, bonecos de pel-
cia, mordedores, blocos de construo, bola, corda, animais de fa-
zendinha e da floresta, incluindo dinossauros, alm de vrios objetos
do cotidiano, tambm utilizados pelas crianas para representar si-
tuaes da vida real, como frascos de shampoo, de hidratante etc.
Tudo ficava devidamente armazenado em um grande armrio de ao
com as devidas identificaes.
As crianas brincavam bastante no tapete da sala, em constante
interao com as professoras, e tambm livremente na quadra. To-
davia, algumas vezes apenas uma professora ficava cuidando das
crianas, enquanto as demais ficavam sentadas na mesa da sala pre-
enchendo papis ou realizando outros tipos de atividade.
Esses dados revelam uma viso naturalista da atividade ldica e
uma prtica sem interveno da professora. A brincadeira uma for-
ma de passar o tempo e no um recurso pedaggico a ser empregado
com finalidades explcitas na Educao Infantil.
A turma do Maternal tambm dispunha de grande variedade de
brinquedos, como blocos de encaixe, carrinho, bonecas e bonecos,
objetos de casinha, bambols, carrinhos de bonecas, bichos de pel-
cia, todos dispostos em caixas grandes e vazadas para facilitar a iden-
tificao. Mesmo a sala sendo bem pequena, elas brincavam frequen-
temente no seu interior e, apenas quando estava programado na ro-
tina da semana, saiam para brincar livremente na quadra com os
objetos ldicos escolhidos pelas prprias crianas.
Nas salas de Pr-escola, observamos uma grande diferena em
relao aos materiais empregados pelas professoras. Eles cada vez
mais se voltavam para a aprendizagem de contedos ou habilidades
especficas e, dentre outros, destacamos os alfabetos mveis (de pls-
tico, EVA, madeira), conjuntos de seriao, classificao, sequncia
lgica, clculo, nmeros, representao de quantidade, quebra-ca-
bea, jogo da memria.
Os poucos brinquedos de cunho imaginativo empregados eram
blocos de encaixe e massinha (confeccionada pelas prprias crian-
as). Na escola A, as crianas do pr tinham mais opes de brin-
quedos de carter imaginrio, como utenslios de casinha, carrinho,
homenzinhos, bichinhos de fazenda e de floresta, e tambm porque
uma das professoras permitia que as crianas trouxessem brinque-
dos de casa. Na escola B, as salas at que tinham brinquedos como
bonecas, carrinhos, bolas, ursinhos, mas raramente as crianas os
utilizavam, pois a quantidade era insuficiente, seu estado de conser-
vao era precrio e a maioria dos modelos voltava-se mais para o
universo feminino, com os quais os meninos se recusavam a brincar.
Em uma das salas, parte dos brinquedos ficava em um armrio
baixo, junto com as apostilas e revistas, e os demais estavam em cai-
xas de papelo sobre o armrio. Apenas os brinquedos das caixas
ficavam disposio das crianas. Na outra sala do pr, todos os brin-
quedos ficavam fora do alcance das crianas, guardados dentro ou
em cima de armrio e cujo controle era exclusivo da professora.
Apoiados em Oliveira (1986), destacamos que o brinquedo re-
cebe conotaes diferentes ao ser empregado pelos adultos ou pelas
crianas. Os adultos o utilizam para se afastarem da realidade, dos
problemas e presses dirias, ou muitas vezes o empregam para acal-
mar as crianas e ao mesmo tempo proporcionar sossego, ou seja,
apenas como objeto para ocupao e distrao infantil. J as crianas
utilizam-no com alta intensidade emocional, isto , apropriam-se do
mundo ao seu redor mediante uma interpretao ativa.
Nessa perspectiva, procuramos tambm, durante a pesquisa,
identificar o valor dos brinquedos e das brincadeiras para as crianas.
Por meio das observaes, percebemos que as crianas retiravam de
suas experincias os contedos para suas brincadeiras. Essas ativida-
des tornam-se uma forma de vivenciar papis e aes que no so
possveis na vida real, como ser um super-heri, ser mame e papai.
Por meio dessas imitaes, portanto, as crianas vo satisfazendo suas
vontades (especialmente a vontade de ser adulto), aprendendo sobre
os objetos, os papis e as relaes sociais e sobre o mundo, fazendo
suas prprias interpretaes de seu contexto sociocultural.
Duas crianas, enquanto pintavam uma atividade, brincavam de
Wolverine com lpis de cor, colocando-os entre os dedos. Imitavam
assim, as garras do personagem infantil e lutavam entre si. Sentavam
dentro de uma caixa de papelo, fazendo de conta que estavam se es-
condendo dos inimigos. (Dirio de campo, 11/11/09, professora Rebeca
Pr-escola)
Desse modo, confirmamos o que nos aponta Brougre (2006,
p.40): a infncia consequentemente, um momento de apropria-
o de imagens e de representaes diversas que transitam por dife-
rentes canais. A relao familiar, a televiso, o brinquedo, entre
outras, so algumas das fontes que as crianas utilizam para incor-
porar regras, normas e condutas sociais, as quais so interiorizadas
por meio da brincadeira. Todavia, como destaca ainda o autor, essas
apropriaes no se do de forma passiva, mas perpassam a capaci-
dade subjetiva das crianas de interpretao do mundo.
Observamos tambm que a imaginao infantil ampliava-se ain-
da mais quando brinquedos e atividades ldicas eram possibilita-
dos. De acordo com Lima (2008), as atividades ldicas no contexto
escolar, mesmo contando com a interveno da professora, apoiam-
-se em valores como a liberdade, a improdutividade, a imprevisibi-
lidade, o processo, a criao, a imaginao e o contexto sociocultu-
ral. Tais valores permitem que as crianas realizem desejos e vonta-
des sem medo e sem promover danos ou problemas para a vida real.
Trs crianas brincavam de casinha com blocos de encaixe na sala
do maternal, sendo duas meninas e um menino, quando se escuta:
Chu, chu!
Uma das meninas (Dbora) balanou as mos e os objetos e disse
para a outra menina: (Isadora)
me! Me, eu j lavei os copos.
A mame chamou a filha e apontou para o cho dizendo:
Filha, olha aqui, eu comprei mais pratos! (no cho estava uma pi-
lha de blocos de encaixe)
De repente Lucas entra na brincadeira e diz:
Filha, fica quietinha que eu vou trabalhar l e j volto e saiu.
A filha continuava lavando louas e a me, empilhando os copos e
pratos.
Logo o papai voltou e comeou a ajudar a mame (Isadora) a arru-
mar os pratos e copos e falou:
Amor, t precisando de ajuda? E comeou a ajud-la a lavar a
loua. A menina respondeu:
No precisa, no! Vai l com a sua filha cuidar dela.
No demorou muito e a menina Isadora (Me) exclama:
Filha, vem aqui ajudar a mame!
A menina foi e chamou o papai:
Papai, vem almoar!
E todos os trs se sentaram no cho cada um com um bloco de encai-
xe quadrado representando os pratos e outros blocos retangulares finos
representando os talheres, comiam o delicioso almoo. Logo a mame
se levanta e diz:
Come um bolo de sobremesa, filha! Amor, voc quer bolo tam-
bm?
Sim! Obrigado, amor. Hum! T uma delicia, amor! diz o menino.
Quer refrigerante, amor? E voc, filhinha? continua a me.
E ambos responderam que sim.
At que a professora os chamou para ir almoar. (Dirio de campo,
professora Poliana Maternal)
Os brinquedos, pela sua concretude, permitem s crianas da-
rem mais vivacidade ao de brincar, aproximando-se da realida-
de vivida e compartilhando sonhos, fantasias e desejos infantis, in-
cluindo o de se parecerem com os adultos ou de pertencerem ao seu
universo. Conforme destaca Brougre (2006, p.82),
o acessrio permite dar mais credibilidade, mais realismo brinca-
deira; ele a estrutura, permite-lhe desenvolver com maior amplido;
ele enriquece os papis, diversifica-os, traz-lhes modalidades comple-
mentares. Parece que a ideias, segundo a qual a pobreza de materiais
vetor de riquezas imaginrias da brincadeira, um mito. A brinca-
deira infantil em seu contedo imaginrio e narrativo parece se enri-
quecer grandemente com suportes variados e coerentes colocados
disposio.
As crianas, portanto, gostam de brincar e precisam da ativida-
de, pois por meio da materializao do imaginrio infantil que o
brinquedo potencializa a brincadeira e concomitantemente a apren-
dizagem e o desenvolvimento infantil. Arce & Martins (2007, p.47)
destacam a brincadeira como atividade importantssima na idade
pr-escolar, pois o modo/meio pelo qual o indivduo se relaciona
com a realidade, tendo em vista produzir e reproduzir as condies
necessrias para a sua sobrevivncia fsica e psquica.
Consideraes finais
A presente investigao, nos seus resultados finais, aponta a exis-
tncia de instituies e educadores da infncia que ainda resistem em
contemplar o brinquedo como uma forma de expresso, de conheci-
mento e de desenvolvimento da criana. As escolas, determinadas
pelo contexto social, tm priorizado aspectos como o disciplinamen-
to, o silncio, a imobilidade e apenas a alfabetizao de algumas lin-
guagens do universo infantil (oral, escrita e matemtica) em detri-
mento das demais formas de expresso, transformando a Educao
Infantil em um estgio preparatrio para o Ensino Fundamental.
Essas finalidades, na forma como esto sendo realizadas, distanciam-
-se das necessidades e especificidades das crianas do perodo pr-es-
colar, acabam no potencializando as atividades principais da infn-
cia, seu modo de ver, viver e compreender o mundo ao seu redor, ne-
gando, sobretudo, suas identidades culturais prprias.
Os brinquedos, embora sejam empregados no ambiente educa-
tivo das instituies de Educao Infantil investigadas, no possuem
uma intencionalidade educativa adequada. Dessa forma, so utili-
zados de maneira reducionista, apenas como meio de distrao e
ocupao das crianas em situaes no sistematizadas, ou ainda
como ferramenta didtica para o ensino de contedos especficos,
como seriao, classificao, construo e leitura de palavras, iden-
tificao de nmeros e resoluo de operaes matemticas simples,
conforme destacam tambm Kishimoto (2001), Sauer (2002), Silva
(2003) e Mora (2006).
Nota-se, sobretudo, uma precariedade de objetos ldicos que
ampliem a capacidade imaginativa e criativa das crianas, princi-
palmente nos agrupamentos pr-escolares, onde as crianas, na maio-
ria das vezes, s tm direito de brincar aps o trmino das tarefas
propostas pelas professoras. Assim sendo, desconsideram-se e em-
pobrecem-se os objetivos principais/iniciais do uso brinquedo cita-
dos por Elkonin (1998), que se centram na aprendizagem das dife-
rentes capacidades humanas e no contato com os diversos elementos
culturais.
De acordo com as abordagens tericas adotadas, a secundariza-
o do uso do brinquedo e das brincadeiras como eixos das cultu-
ras infantis reflete a adoo de concepes tradicionais de criana,
de Educao Infantil e do brincar, gerando dessa maneira um dis-
tanciamento entre a realidade educativa e o avano cientfico e
aportes legais (Estatuto da Criana e do Adolescente, 1990; Leis
de Diretrizes e Bases da Educao, 1996; Constituio Federal de
1988; Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil, e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil), os
quais so voltados para atender os interesses e as necessidades in-
fantis, garantindo s crianas uma educao de melhor qualidade,
conforme destacam, entre outros, Oliveira (2002), Campos et al.
(2006) e Kramer (2006).
Apoiados em Kishimoto (2002) e Lima (2008), ressaltamos que,
para elaborar um currculo condizente com a realidade, precisa-
mos conhecer quem a criana, como ela se relaciona com as pes-
soas e o mundo, como aprende e internaliza os elementos de uma
determinada cultura. Para tanto, imprescindvel respeit-la na
suas especificidades e garantir-lhe o direito proteo, proviso e
participao.
Por conseguinte, se o objetivo da Educao Infantil promover
a aprendizagem e o desenvolvimento integral e pleno das crianas,
preciso mudar a realidade educacional, desvencilhar-se da viso
adultocntrica de educao e de criana e passar a organizar prticas
e ambientes educativos aliados s culturas da infncia, ao modo como
veem, vivem e aprendem no mundo e com o mundo. Nessa perspec-
tiva, o dilogo entre sociologia da infncia e a teoria histrico-cultu-
ral torna-se frtil e possvel.
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21
A GEOMETRIA NA EDUCAO
INFANTIL: UMA ANLISE DA PRTICA
DOCENTE DE PROFESSORES DA
REDE MUNICIPAL DE MARLIA
7
Aline da Silva Ribeiro
Leny Rodrigues Martins Teixeira
7 A presente pesquisa parte da dissertao de mestrado vinculada ao programa
de ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia Unesp,
campus de Presidente Prudente (SP).
Introduo
Pela presente pesquisa, realizada no decorrer do ano 2009, pre-
tendemos verificar como os professores da rede municipal de Marlia
desenvolvem noes matemticas, mais especificamente as geom-
tricas, na Educao Infantil, tendo em vista as particularidades des-
sa faixa etria, ao mesmo tempo em que discutimos a natureza da
formao de professores para a realizao dessa tarefa.
Para compreendermos como a Geometria vem sendo tratada nas
instituies de Educao Infantil e quais os fatores que influenciam
para o aumento do descaso em relao ao trabalho com os contedos
geomtricos, optamos por uma pesquisa de abordagem qualitativa.
Para a realizao da pesquisa, a Secretaria de Educao do munic-
pio nos indicou uma das escolas de Educao Infantil que seguia as
orientaes didticas municipais e que concomitantemente era con-
siderada inovadora e criativa em relao s atividades desenvolvidas
com as crianas. Em seguida, a direo da referida escola nos autori-
zou a observar a prtica docente de dois professores de turmas de
Infantil II, compostas por crianas de quatro e cinco anos de idade.
Desenvolvimento
Primeiramente, iniciamos o trabalho observando os planejamen-
tos de atividades de ambas as turmas, Infantil A e Infantil B, nos
quais verificamos que h a predominncia de atividades relaciona-
das a nmeros e sistema de numerao em relao aos geomtri-
cos e demais conceitos. Na turma do Infantil A o porcentual chega a
89,47% e do Infantil B, 80,95% em relao ao nmero de aulas pro-
gramadas.
Na sequncia, nas observaes realizadas, notamos tambm que
o eixo nmeros e sistema de numerao comparece com mais fre-
quncia nas atividades desenvolvidas com as crianas. O percentual
foi de 72,72% no Infantil A e 100% no Infantil B. Apontando que h
consonncia entre o que realizado com o que planejado pelos pro-
fessores que participaram da pesquisa.
Como sabemos, a Proposta Curricular para a Educao Infantil
Infantil II do municpio de Marlia (2009), assim como o Referencial
Curricular para Educao Infantil (RCN) so documentos utilizados
como parmetro por parte dos professores para planejarem os con-
tedos a serem desenvolvidos com as crianas de Educao Infantil
II. No RCN (1998) est disposto que a Matemtica deve ser dividida
em trs blocos: nmeros e sistema de numerao, espao e forma e
grandezas e medidas; j na proposta do municpio, alm desses trs,
consta tambm o relativo ao tratamento da informao.
interessante notar que os professores, quando entrevistados,
afirmaram conhecer a proposta para o ensino de Matemtica para
essa faixa etria, o que fica expresso na fala:
Nos baseamos na Proposta Curricular para o Infantil II, elaborada
pela secretaria da Educao, a partir dos Referenciais Curriculares. (PB)
Alm disso, mostraram tambm que conhecem a estruturao
do RCN e da proposta por meio de blocos, bem como tm conscin-
cia da importncia do desenvolvimento de todos proporcionalmen-
te, conforme observamos nas palavras dos dois professores:
Ento, ali voc procura em todos os eixos, mas trabalhando todos,
no pode deixar nenhum para trs... desde determinado momento que
voc planejou voc tem que dar conta de tudo. Mas o que ajuda a gente
o RCN. (PA)
Acho que no tem a partir do momento que voc fez as tentativas,
acho que voc tem que trabalhar igual, s vezes trabalha mais um, mas
eu acho que tudo igual, tambm est bem dividido... eu acho que a
gente tem que...est bem dividido, no tem um mais ou um menos, em
todas as idades. (PA)
Pudemos perceber, no entanto, que h, tanto no planejamento
quanto na prtica detectada pelas observaes, a predominncia de
apenas um deles, e o que mais interessante que os entrevistados
reconhecem essa priorizao.
Em relao aos blocos do RCN, voc no acha que ainda os nme-
ros e sistema de numerao prevalecem?
Prevalece sim, porque mais... no o que mais......eu acho que
mais fica no registro...tudo bem trabalhado, tudo bem dividido...mas
o que prevalece o que mais fica no registro... (PA)
Acredito que o sistemas de nmeros e numerao sejam mais explo-
rados por entender que estes esto bastante presentes nas vivncias dos
alunos e at por falta de conhecimento de como se trabalhar adequada-
mente os demais itens. Porm, todos so importantes. (PB)
Apesar da leitura que realizam dos documentos oficiais, muito
difcil cobrar dos professores uma prtica envolvida com todos os
eixos dos contedos matemticos, pois, como sabemos, a formao
relativa aos contedos matemticos bastante precria nos cursos
de formao, como mostra claramente o trabalho de Curi (2004).
Em grande parte podemos dizer que os professores ensinam mais os
contedos com os quais eles se sentem mais seguros, seja porque
aprenderam na formao inicial ou continuada, seja por fatores de
ordem pessoal.
No decorrer das entrevistas, no momento em que foram questi-
onados sobre os contedos matemticos que devem ser trabalhados
com as crianas da Educao Infantil, observamos que nas respos-
tas predominam os contedos envolvendo nmeros, operaes e
contagens, como podemos identificar nas falas abaixo.
Reconhecer os numerais (0 ao 10), noes de adio e subtrao,
contagem, cores, formas geomtricas, sequncia numrica. (PA).
Reconhecimento de formas geomtricas, contagem, noes de adi-
o, subtrao, multiplicao e diviso, medidas, lateralidade, quanti-
dade, escrita dos numerais. Acredito que se deve trabalhar com noes
gerais. (PB).
Percebemos que no Infantil B, alm do trabalho com nmeros,
as atividades foram um pouco mais ampliadas, havendo maior va-
riedade de contedos (medidas, lateralidade); contudo, no Infantil
A, alm dos numerais, as atividades ficaram mais restritas s formas
geomtricas, o que nos mostra quanto a Geometria ainda est redu-
zida apenas nomeao das formas geomtricas.
Nas entrevistas os professores apontaram a importncia de tra-
balhar todos os contedos equitativamente e mostraram conheci-
mento de que no RCN, assim como na proposta do municpio, consta
a orientao para o desenvolvimento de todos os eixos. No entanto,
o exame dos planejamentos e a observao em sala de aula mostra-
ram que ainda existem dificuldades para exercer na prtica o que
est explcito nos documentos.
Vrios fatores contriburam para o aumento da resistncia ao tra-
balho com atividades relacionadas Geometria, dos quais destaca-
mos em primeiro lugar o fator histrico. No decorrer dos sculos
percebemos que a lgebra prevaleceu em relao Geometria. Se-
gundo Pavanello (1989, p.15), alguns motivos que fizeram que esse
contedo fosse considerado menos importante foram:
o tratamento no rigoroso dado Geometria Euclidiana, o apelo que
esta faz a visualizao atrelando o seu estudo a duas ou trs dimenses
e induzindo oticamente certos resultados e sua submisso lgebra
tm sido os motivos matemticos invocados para a diminuio do espa-
o reservado geometria nos currculos escolares dos vrios nveis e sua
substituio pela lgebra e pelo clculo.
Alm disso, com o surgimento do capitalismo ocorreu a moderni-
zao e industrializao do trabalho e, posteriormente, o consequente
avano do neopositivismo
8
contribuiu para que predominasse uma
concepo muito formal da Matemtica, deixando como consequn-
cia um ensino pouco voltado para os problemas concretos.
No caso do Brasil, no incio do sculo XX, a geometria estava
mais presente na grade curricular do ensino secundrio oferecido a
uma classe mais privilegiada, enquanto apenas algumas noes mais
prticas, como tcnicas operatrias, eram oferecidas ao ensino tc-
nico-profissional dirigido s classes mais pobres. (idem).
Nessa poca, no ensino secundrio, havia um professor respon-
svel por ensinar os contedos matemticos (lgebra, Aritmtica,
Geometria e outros) de forma separada e era necessrio que eles uti-
lizassem determinados livros contendo inmeros exerccios para se-
rem resolvidos pelos alunos.
A partir da dcada de 1930, o ensino da Geometria passou a ser
priorizado nas grades curriculares das escolas particulares destina-
das elite, j nas escolas pblicas, que foram expandidas s camadas
8 O neopositivismo foi desenvolvido por membros do Crculo de Viena com base
no pensamento emprico tradicional e no desenvolvimento da lgica moderna.
Isso implica que a relao teoria e prtica se faa nos moldes da racionalidade
tcnica.
populares, esse ensino foi muito pouco trabalhado. Para Pavanello
(idem, p.166), a tradicional dualidade do ensino brasileiro at que
poderia, em termos do ensino de Matemtica, ser colocado como:
escola onde se ensina Geometria (escola para elite) e escola onde
no se ensina Geometria (escola para o povo).
Convm destacar que antes de 1934 no havia cursos universit-
rios destinados formao de professores, por isso, os responsveis
por ministrarem aulas de Matemtica eram normalmente autodida-
tas, profissionais liberais e alguns engenheiros civis. Apenas em 1934
e 1935 foram criadas as Universidades de So Paulo e do Rio de Ja-
neiro que ofereceriam a licenciatura em Matemtica.
Na dcada de 1960 e no incio da dcada de 1970, com o Movi-
mento da Matemtica Moderna, o ensino da Matemtica no Brasil
sofreu fortes influncias de matemticos franceses, cujos desdobra-
mentos perpassaram os livros didticos que passaram a priorizar a
linguagem simblica da teoria dos conjuntos e o trabalho da Mate-
mtica a partir das suas estruturas. Conforme destacam Nacarato &
Passos (2003), com a reforma do ensino advinda do Movimento da
Matemtica Moderna passou-se a privilegiar uma abordagem
axiomtica no ensino secundrio, havendo dificuldades em estabe-
lecer um elo entre a geometria prtica e a escola elementar.
Nesse perodo so aprovadas: a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional n.4.024/1961, trazendo a equivalncia dos estudos
para o ensino secundrio, o que j representou um grande avano; e a
Lei n.5.692/71, que permitia que o prprio professor tivesse a liber-
dade de escolher os contedos a serem ministrados aos seus alunos, o
que gerou certa ausncia dos conceitos geomtricos nas escolas, espe-
cialmente de 1 Grau, pelo fato de propostas do Movimento da Ma-
temtica Moderna ainda predominarem nessa poca.
Segundo Carvalho (2000, p.100), uma das falhas do movimen-
to da Matemtica Moderna, pelo menos como difundido e imple-
mentado, foi sua direcionalidade, ou seja, preocupao exclusiva com
o desenvolvimento da Matemtica como disciplina lgica....
Como podemos perceber, com o passar do tempo, outros con-
tedos matemticos passaram a ser privilegiados em relao aos geo-
mtricos na formao de professores, o que refletiu na baixa presen-
a desses contedos em sua prtica escolar.
Alm dos fatores histricos, Pavanello (1993) destaca outros
motivos pelos quais a Geometria passou a ser menos trabalhada nas
escolas: o despreparo dos professores para desenvolver esse concei-
to e pelo fato de alguns matemticos defenderem que a Matemtica
deveria ceder lugar a outros contedos.
Nessa perspectiva, Manrique (2003) menciona que h a dificul-
dade por parte dos professores ao trabalhar os conceitos geomtri-
cos, dado que estabeleceram que necessrio dedicar um maior tem-
po para a lgebra, por falta de materiais e por considerarem muito
complicado transmitir esse contedo.
No caso da nossa pesquisa, fica explcito para os prprios profes-
sores entrevistados que h falta de clareza por parte deles prprios ao
abordar os conceitos geomtricos:
Repito que muitas vezes a dificuldade maior seja no sentido de
que algumas limitaes referente clareza dos conceitos a serem tra-
balhados e a forma de como explorar qualitativamente esse conte-
do. (PB)
Outro fator que provavelmente tambm contribua para que o
eixo nmero e sistema de numerao prevalea no ensino, em re-
lao Geometria e aos demais, esteja ligado natureza das propos-
tas de ensino (RCN, por exemplo). Nesse caso, a proposta apresen-
ta os contedos a serem trabalhados em grandes eixos (nmeros e
sistema de numerao, espao e forma, grandezas e medidas), mas
no trabalham como esses eixos poderiam ser integrados, levando o
professor a trabalh-los isoladamente
Nesse contexto, Haddad (1998) faz duras crticas estrutura-
o do RCN que colabora para que haja a permanncia da diviso
no cotidiano das escolas de Educao Infantil. Acabam se esque-
cendo de que as crianas dessa faixa etria tm particularidades e
no aprendem da mesma maneira como as que esto cursando o
Ensino Fundamental.
Em linhas gerais, os referenciais trazem orientaes aos profes-
sores da Educao Infantil, apresentando propostas para desenvol-
ver os contedos juntamente com as crianas, mas, apesar do que
proposto, os educadores no podem perder de vista que tm auto-
nomia para estabelecer as necessidades de sua turma, porque cada
sala tem suas particularidades, demandando desenvolvimento de
atividades diversificadas.
Nesse mbito, outra explicao para o pouco trabalho com os
conceitos geomtricos est certamente relacionada formao de
professores. A formao inicial que no lhe forneceu o preparo sufi-
ciente para trabalhar todos os contedos, principalmente pelo fato
de na grade curricular do curso de Pedagogia, a carga horria desti-
nada aos contedos especficos (Matemtica, Geografia, Cincias
etc.) muito pequena, ou seja, no h um tempo hbil para o apren-
dizado dos contedos de forma mais profunda como necessrio
para o exerccio da prtica do professor polivalente.
Nos cursos atuais de professores polivalentes, salvo raras excees,
d-se mais nfase ao saber ensinar os contedos, sem a preocupao
com a sua ampliao e aprofundamento, os cursos de formao de pro-
fessores polivalentes geralmente caracterizam-se por no tratar ou tra-
tar apenas superficialmente dos conhecimentos sobre os objetos de en-
sino com os quais o futuro professor ir trabalhar. (Curi, 2004, p.20)
Nessa perspectiva, Pimenta (1999) defende que a licenciatura
deveria tambm oferecer conhecimentos tericos e didticos que
levassem o professor a desenvolver a capacidade de questionar e
refletir sobre sua prpria prtica e no apenas estrutur-la por uma
distribuio totalmente formal dos contedos em sua grade
curricular.
Essas observaes nos levam a advogar uma formao com maior
densidade pra o professor polivalente. No entanto, no parece que
isso se concretize to facilmente. A Resoluo do Conselho Nacio-
nal de Educao (Brasil, 2006) trouxe a reestruturao do curso de
Pedagogia, extinguindo as habilitaes e passando a formar os pro-
fessores para exercer a prtica tanto no Ensino Fundamental como
na Educao Infantil e outras reas que envolvam conhecimentos
pedaggicos. Entretanto, dada a pulverizao de disciplinas possi-
bilitadas por esse documento, no parece que a atual estrutura do
curso de Pedagogia no fornece os saberes necessrios para o profes-
sor. Segundo Libneo (2006), essa nova estruturao favorece a per-
manncia da superficialidade nos estudos das disciplinas que com-
pem a grade curricular do curso, alm de continuar o excesso de
atribuies designadas a esse profissional.
Convm, porm, ressaltar que o processo de formao do profes-
sor reflexo do que ele vivenciou e aprendeu desde os primeiros anos
escolares e no apenas da formao que ele obteve no decorrer do cur-
so de graduao. nesse sentido que Tardif (2002) diz que a forma-
o universitria, na maioria das vezes, no consegue transformar a
experincia escolar que os docentes tiveram enquanto alunos, e, infe-
lizmente, acabam reproduzindo a prtica de seus professores.
Principalmente em relao Matemtica, torna-se mais fcil re-
produzir prticas antigas de resoluo de inmeros exerccios, por
meio da memorizao e repetio, por conta da falta de clareza que
os professores tm para abordarem outros contedos.
Ademais, para o exerccio da prtica docente, necessrio o do-
mnio de vrios saberes. Para Pimenta (1999) e Tardif (2002) so
trs: o do conhecimento, os pedaggicos e o da experincia. Os do
conhecimento, que significa o docente conseguir trabalhar com as
informaes e conceitos de uma rea especfica; os pedaggicos, que
so os conhecimentos de ordem pedaggica e didtica; e, por lti-
mo, os saberes da experincia, que so construdos no cotidiano do
escolar a partir da reflexo sobre a prpria prtica docente.
Mais especificamente, Shulman (1987) afirma que so trs ca-
tegorias de conhecimentos necessrias para o professor realizar seu
trabalho: o conhecimento do contedo disciplinar, o do contedo
pedaggico do ensino e o curricular. Ter conhecimento do que en-
sinar fundamental, mas no basta. Ensinar implica a combinao
entre contedo e pedagogia de forma a serem adaptados s possi-
bilidades de aprender dos alunos. Alm disso, preciso conhecer
como o currculo est organizado e que possibilidades de ativida-
des essa organizao possibilita. Esses conhecimentos-base, como
o autor denomina, definem o carter especfico da docncia. Por
isso, essencial que o educador tenha clareza dos contedos, no
s na perspectiva acadmica como tambm, e sobretudo, na pers-
pectiva do contedo a ser ensinado ou da mediao da construo
dos conceitos pelos seus alunos.
Os conhecimentos-base apontados por Shulman (1987) podem
servir de base para verificarmos como os contedos geomtricos fo-
ram trabalhados nas turmas observadas, apontando quais seriam as
outras atividades que poderiam ter sido exploradas caso os profes-
sores tivessem uma formao com maior densidade e propriedade.
Em relao especificamente Geometria, Smole et al. (2000) de-
fendem que ela um dos eixos dos contedos matemticos, no qual
se podem explorar muitas brincadeiras envolvendo noes de dire-
o, espao e discriminao visual.
Vrios outros autores, como Abrantes (1999), Nacarato & Pas-
sos (2003), Miguel (1986) e outros, destacam o quanto a Geometria
contribui para a formao dos aprendizes, porque aprendem desde
noes bsicas de reconhecimento do espao e do corpo at as carac-
tersticas mais complexas dos objetos e suas representaes.
Nas observaes, notamos que as atividades exploradas com as
crianas do Infantil A que no envolviam diretamente noes geo-
mtricas foram: contagem do nmero de dedos das mos (em am-
biente externo da sala de aula), contagem do nmero de alunos ao se
sentarem em crculo, contagem (adio) das figuras e desenhos pre-
sentes em folhas xerocopiadas, contagem do nmero de desenhos
feitos na folha de sulfite a partir da histria contada pela professora,
clculo da medida da altura dos alunos, diferenciao entre os n-
meros pares e mpares e listas de contas de adio e subtrao para
resolverem nos cadernos. Percebe-se que as atividades centraliza-
ram-se na contagem, operaes de adio e subtrao, e houve ape-
nas um dia envolvendo medidas. Alm disso, normalmente o traba-
lho de contagem era desempenhado por meio de exerccios j
programados para as crianas resolverem.
Em duas situaes observadas, o trabalho com contagem foi de-
senvolvido em ambiente externo sala de aula. Nessas situaes, era
possvel ter aproveitado a oportunidade para explorar o espao e o
ambiente em que a contagem foi realizada, levando as crianas a per-
ceberem o que est ao seu redor, como as formas e os objetos, a con-
trolarem seu prprio corpo e desenvolverem a capacidade de orien-
tar-se no espao ao seu redor e posteriormente representao. Nessa
faixa etria, segundo Lorenzato (2006), a criana j consegue perce-
ber com facilidade as noes de vizinhana, proximidade e outras.
essencial aproveitar essas oportunidades j com as crianas
pequenas, porque, segundo Fonseca (2001), quando a criana co-
mea a perceber seu prprio corpo, nesse momento ela inicia a cons-
truo do espao e comea a identificar as formas ao seu redor.
Panizza (2006) ressalta que no decorrer da Educao Infantil
que a criana vai deixando sua fase egocntrica, na qual ela tem ape-
nas seu prprio corpo como referncia, e passa a se localizar no espa-
o e reconhecer que um objeto a mais em relao aos outros.
Conforme Smole et al. (2003), a percepo do espao atravessa
trs etapas, e a primeira delas o vivido, ou seja, a criana precisa
se movimentar e deslocar-se no espao fsico. Em seguida, o perce-
bido, no qual no ser necessria a experimentao fsica. E por
ltimo, o concebido, no qual conseguir fazer relaes espaciais
apenas por meio das representaes. Por isso, o professor precisa
aproveitar esses momentos em ambientes externos sala de aula para
explorar de forma intensa o espao no qual esto brincando.
Considerando que a visualizao essencial para a percepo do
espao, poderia ter solicitado s crianas que averiguassem a ima-
gem e forma dos objetos dispostos nas prateleiras de um desenho e
comparassem com os objetos presentes na sala de aula, desta forma
favorecendo o aperfeioamento da habilidade de perceber o quanto
a Geometria est presente no ambiente em que vivemos. Tambm,
poderia aproveitar a oportunidade para desenvolver noes de
lateralidade em relao aos objetos dispostos nas prateleiras. Por
exemplo: a bola encontra-se ao lado direito ou esquerdo da bolsa? E
o cesto? Smole et al. (2003) destacam que a criana, ao dominar a
lateralidade, conseguir localizar com mais preciso os objetos, alm
de adquirir uma melhor percepo das relaes de direo e outras.
Ao sentarem-se em crculo, as crianas poderiam ser questiona-
das se elas j tinham visto objetos ou materiais representados por
esta forma, tambm qual a diferena desta em relao a outras que
elas j conhecem, por exemplo, quadrado e retngulo, possibilitan-
do dessa maneira a percepo de propriedades simples da figura.
Segundo Nacarato & Passos (2003), a visualizao e a represen-
tao so essenciais para formao do pensamento geomtrico; es-
pecialmente a visualizao necessria para percepo do espao.
A visualizao pode ser considerada como a habilidade de pensar,
em termos de imagens mentais (representao mental de um objeto
ou de uma expresso), naquilo que no est ante os olhos, no mo-
mento da ao do sujeito sobre o objeto (idem, p.78). Em contra-
partida, o significado filosfico de representao, conforme o di-
cionrio Aurlio, o contedo concreto aprendido pelos sentidos,
pela imaginao, pela memria ou pelo pensamento (ibidem).
No Infantil B, as atividades em mbito geral envolviam nme-
ros e sistemas de numerao atravs da contagem diria do nmero
de alunos presentes em sala de aula, ao contar a quantidade de obje-
tos e pessoas presentes em um determinado desenho.
Alm disso, as crianas, divididas de duas em duas, tiveram a
oportunidade de jogar dados e comparar os numerais obtidos em
seu dado em relao ao dado de seu colega. Depois o registro da
mesma atividade auxiliou na contagem de quem havia conquistado
mais ou menos pontos. Nesse caso, o professor poderia ter aprovei-
tado a oportunidade para levar os alunos a reconhecerem que o dado
um cubo, levando-os a perceberem que o mesmo constitudo por
faces, cuja forma um quadrado. Haveria ainda a possibilidade de
trabalhar a planificao do cubo, utilizando as mais diversas manei-
ras para sua montagem.
Na produo das tintas guaches houve a possibilidade para apro-
fundar noes de medidas com as crianas, alm de discutir as for-
mas dos legumes, antes e depois de serem cortados, e no apenas
centralizar-se no resultado, isto , na produo da tinta.
O material dourado tambm, alm de proporcionar o aprendiza-
do de operaes de adio e subtrao, ajudaria no trabalho com s-
lidos geomtricos, j que suas peas so slidos geomtricos e a par-
tir delas seria proporcionada com mais facilidade o reconhecimento
de outras figuras geomtricas.
Da mesma forma que j foi citado anteriormente, seria possvel o
enfoque tambm na visualizao das imagens contidas nos anexos e
fazer comparaes com as formas e objetos presentes no espao da
criana e tambm referir-se ao que elas j observaram em festas. Por
exemplo, as formas dos objetos e materiais utilizados na decorao.
Seria importante ter explorado o cubo, porque indispensvel,
em princpio, que as crianas tenham contato com objetos tridimen-
sionais, pois estes esto presentes em sua realidade, auxiliando na
compreenso da diferena entre as figuras bidimensionais e tridi-
mensionais. Lembramos, nesse caso, que, segundo Lorenzato
(2006), alm da manipulao dos objetos, so essenciais as aes
mentais para a ocorrncia de uma efetiva aprendizagem. Freitas &
Bittar (2004) destacam o quanto importante propiciar o contato
constante com os slidos geomtricos para trabalhar as noes geo-
mtricas com as crianas.
No ensaio para a preparao de uma pea de teatro, a atividade
focalizou apenas a contagem da quantidade de personagens que esta-
riam presentes na pea, e poderia ter sido aproveitada a oportunidade
para explorar o espao ao seu redor, que estava sendo utilizado para a
encenao da pea, alm de estimular a localizao de cada criana em
tal espao. Como apontado por Itacarambi (2008, p.17), a capacida-
de de situar-se no espao mais prximo compreende termos como:
esquerda, direita, na frente, atrs, em cima, abaixo de, ao lado de, per-
to, longe, e tambm descrever a posio de objetos e deslocamentos.
Concluso
Em sntese, podemos dizer que em muitas das atividades mate-
mticas desenvolvidas tanto no Infantil A como no Infantil B houve
a oportunidade para a explorao das noes geomtricas e outras
reas de conhecimento; entretanto, dentre as atividades matemti-
cas exploradas em ambas as turmas, constatou-se, conforme j cita-
do anteriormente, que a maior parte centralizou nmeros e siste-
mas de numerao e foram menos exploradas atividades envolvendo
grandezas e medidas e espao e forma. Smole et al. (2003, p.16)
destacam que devemos lembrar que o desenvolvimento das noes
de espao um processo; por isso, desejvel que o trabalho em
Geometria na Educao Infantil no acontea esporadicamente. A
Geometria deve estar presente ao longo do ano todo....
Embora tenhamos apontado no texto alguns fatores respons-
veis por um certo descaso com a Geometria na Educao Infantil e
mesmo no Ensino Fundamental, cremos que corrigir esse rumo passa
necessariamente pela formao de professores, at porque um bom
professor pode compreender os determinantes histricos que
condicionaram os programas de Matemtica, como tambm pode
entender o esprito e os limites das propostas de ensino apresentadas
e direcionar seu ensino alicerado em conhecimentos consistentes,
construdos com base nos fundamentos da rea e de seu ensino.
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NACARATO, A. M.; PASSOS, C. L. B. A geometria nas sries ini-
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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vo-
zes, 2002.
SOBRE OS AUTORES
Alberto Albuquerque Gomes doutor em Educao pela Faculdade
de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia, com estgio de
ps-doutoramento em Sociologia da Educao na Universidade
Lusfona de Humanidades e Tecnologias Lisboa, Portugal;
professor do Departamento de Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao Mestrado da FCT/Unesp; lder do
Grupo de Pesquisa Profisso docente: trabalho docente, trajet-
ria profissional, identidade profissional e representaes sociais.
Aletia Eleutrio Alves graduada em Pedagogia pela Faculdade
de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente;
mestre em Educao pela FCT/Unesp de Presidente Prudente;
atualmente coordenadora pedaggica na EMEB Estudante
Flamnio Araujo de Castro Rangel, prefeitura de So Bernardo
do Campo; membro do Grupo de Pesquisa Prticas educativas
e formao de professores: leitura, literatura e avaliao do texto
literrio.
Aline da Silva Ribeiro mestranda em Educao pela Faculdade
de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Pruden-
te; tem experincia na rea de educao, atuando especialmente
nos seguintes temas: educao, conceitos geomtricos, ensino,
educao infantil, concepes e formao de professores.
Aline Pereira Lima assistente tcnica em rgo da Secretaria do
Estado de Educao de So Paulo; professora assistente na Facul-
dade de Presidente Prudente Fapepe-Uniesp; membro do Grupo
de Pesquisa Valores, educao e formao de professores.
Ana Elisa Cronis Zambom licenciada em Matemtica pela Fa-
culdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp; mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; pro-
fessora de Matemtica da Educao Bsica da Rede Municipal
de Ensino de Monte Mor (SP); membro do Grupo de Estudos
em Educao Matemtica (GEEM).
Ana Maria da Costa Santos Menin doutora em Letras pela Fa-
culdade de Cincias e Letras FCL/Unesp de Assis, com est-
gio de ps-doutoramento em Literatura na Hans Christian
Andersen Center Odense Universitet Dk Dinamarca; profes-
sora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da FCT/Unesp; lder do Grupo de Pes-
quisa Ciranda do saber: linguagens literrias e educacionais.
Antnia Aurlio Pinto mestranda em educao pela Faculdade
te; graduada em Pedagogia Plena pela FCTE/Unesp de Presi-
dente Prudente; e membro do GPEA, Grupo de Pesquisa En-
sino e aprendizagem como objeto da formao de professores
da FCT/Unesp de Presidente Prudente.
Arilda Ines Miranda Ribeiro livre-docente em Histria da Edu-
cao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp
de Presidente Prudente; professora do Departamento de Educa-
o e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/
Unesp e coordenadora do Nudise Ncleo de Diversidade Se-
xual na Educao.
Bruna Eliza Paiva licenciada em Educao Fsica pela Faculdade
de Cincias FC/Unesp de Bauru; mestranda no Programa de
Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tec-
nologia FCT/Unesp de Presidente Prudente. Atualmente
professora de Educao Fsica na Rede Municipal de Ensino de
So Jos dos Campos (SP).
Carla Regina Caloni Yamashiro professora da Rede Pblica de
Ensino do Estado de So Paulo; mestre em Educao pelo Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cin-
cias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente; mem-
bro participante do Grupo de Pesquisa Formao de professores,
polticas pblicas e espao escolar.
Celia Maria Guimares doutora em Educao pela Faculdade de
Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professora do De-
partamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da FCT/Unesp; coordenadora do Forpedi Frum
Regional Permanente de Educao da Infncia (zero a 12 anos);
membro titular do COMEDPP Conselho Municipal de Edu-
cao de Presidente Prudente; membro do Grupo de Pesquisa
Foprei Formao de professores em Educao Infantil (zero a
6 anos); vice-lder do Grupo de Pesquisa Profisso docente:
trabalho docente, trajetria profissional, identidade profissional
e representaes sociais.
Claudia Maria de Lima mestre e doutora em Psicologia pela
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUCCamp;
atualmente professora e pesquisadora do Departamento de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Unesp na linha de pesquisa Prticas e processos formativos em
educao, exercendo atividades de pesquisa, orientao e ensi-
no envolvendo especialmente os seguintes temas: educao a dis-
tncia, comunicao e educao, formao contnua de professo-
res, ensino-aprendizagem e representao social.
Cristiano Amaral Garboggini di Giorgi professor titular pela
Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presiden-
te Prudente; professor do Departamento de Educao e do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; vice-
-lder do Grupo de Pesquisa Formao de professores, polticas
pblicas e espao escolar.
Daniela Cristina Barros de Souza mestre em Educao pelo Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cin-
cias e Tecnologia FCT/Unesp; professora da Secretaria Muni-
cipal de Presidente Bernardes; pesquisadora do Grupo de Pes-
quisa Ambientes potencializadores para a incluso.
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos mestre em Educa-
o pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp; professora universitria
e pesquisadora dos Grupos de Pesquisa Ambientes potencializa-
dores para a incluso e Ncleo de educao corporativa.
Divino Jos da Silva doutor em Educao pela Faculdade de Filo-
sofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professor do Depar-
tamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da FCT/Unesp; Lder do Grupo de Pesquisa Valores,
educao e formao de professores.
Eduard Angelo Bendrath mestre em Educao pela Faculdade de
Cincia e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente; co-
ordenador do curso de bacharelado em Educao Fsica da Fa-
culdade de Tecnologia e Cincias da Bahia, campus de Vitria da
Conquista, exercendo tambm a funo de coordenador de Pes-
quisa do NAAC Ncleo de Aes Acadmicas; atua especial-
mente com pesquisas relacionadas Poltica Educacional Inter-
nacional, Avaliao de Polticas Pblicas e Polticas Sociais,
Desenvolvimento de Projetos, Regulamentao e Administra-
o da Educao Fsica e Esporte.
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen doutora em Educao/Currculo
pela Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP; professora do
Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao
(DMEC) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Ambientes poten-
cializadores para a incluso.
Ftima Aparecida Dias Gomes Marin doutora em Educao pela
Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; pro-
fessora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-
-Graduao em Educao da FCT/Unesp.
Francisnaine Priscila Martins de Oliveira graduada em Cincia
da Computao pela Universidade Estadual de Maring (UEM)
e em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil; mestre
em Educao pela FCT/Unesp de Presidente Prudente; mem-
bro do Grupo de Pesquisa Formao de professores, polticas
pblicas e espao escolar (GPFOPE); formadora em curso de
extenso oferecido por meio da parceria entre Unesp e Universi-
dade Aberta do Brasil (UAB).
Gilza Maria Zauhy Garms doutora em Educao pela Faculdade
de Filosofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professora do
Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FCT/Unesp; coordenadora do curso de Espe-
cializao lato senso em Educao Infantil; membro do Grupo de
Pesquisa Profisso docente: trabalho docente, trajetria profis-
sional, identidade profissional e representaes sociais; lder do
Grupo de Pesquisa Foprei Formao de professores em Edu-
cao Infantil (zero a 6 anos); presidente da Comisso Tcnica
CCIs/Unesp.
Jos Milton de Lima doutor em Educao pela Faculdade de Filo-
sofia e Cincias FFC/Unesp de Marlia; professor do Depar-
cao da FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Cultura
corporal: saberes e fazeres e coordenador do Ncleo de Ensino
da FCT/Unesp/PP.
Juliana Gonalves Diniz Fernandes psicloga e mestre em Edu-
cao pela Unesp; professora do Departamento de Estudos Es-
pecializados em Educao do Centro de Educao da UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina.
Jlio Csar David Ferreira aluno do Mestrado em Educao da
Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presiden-
te Prudente; graduado e licenciatura plena em Fsica pela FCT/
Unesp; membro do GPEA Grupo de Pesquisa Ensino e apren-
dizagem como objeto da formao de professores.
Klaus Schlnzen Junior doutor em Engenharia Eltrica pela Uni-
versidade Estadual de Campinas Unicamp; livre-docente em
Aprendizagem Organizacional e Gesto do Conhecimento Cor-
porativo pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp;
coordenador do Ncleo de Educao a Distncia da Unesp; pro-
fessor do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computa-
o (DMEC) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Ncleo de educao
corporativa.
Larissa Aparecida Trindade dos Santos mestranda em Educa-
o pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de
Presidente Prudente; bolsista Fapesp e membro do Grupo de
Pesquisa Cepeli Centro de estudos, pesquisa educao,
ludicidade e infncia.
Leny Rodrigues Martins Teixeira professora titular da Universi-
dade Catlica Dom Bosco e professora do Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia
FCT/Unesp de Presidente Prudente; tem experincia na rea
de Psicologia, com nfase em Psicologia Escolar e Formao de
Professores.
Luciene dos Santos Camargo pedagoga e mestre em Educao
pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Pre-
sidente Prudente; professora da Rede Municipal de Santo
Anastcio e membro do Grupo de Pesquisa Educao, desen-
volvimento humano em situao de risco e indicadores de prote-
o e do LDH Laboratrio de Desenvolvimento Humano
FCT/Unesp.
Magda Rodrigues de Almeida licenciada em Pedagogia e mestre
em Educao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/
Unesp.
Maria de Ftima Salum Moreira doutora em Histria Social pela
Universidade de So Paulo; professora do Departamento de Edu-
cao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/
Unesp; membro do Grupo de Pesquisa Valores, educao e for-
mao de professores; membro do Grupo de Pesquisa, na Fa-
culdade de Educao da USP, Estudos de gnero, educao e
cultura sexual EdGES.
Maria Raquel Miotto Morellati doutora em Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica PUC/SP; professora do De-
partamento de Matemtica, Estatstica e Computao e do Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincia
e Tecnologia FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Ensi-
no e aprendizagem como objeto da formao de professores.
Maria Suzana de Stefano Menin professora titular em Psicologia
da Educao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/
Unesp de Presidente Prudente; professora do Departamento de
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FCT/Unesp e da Ps-Graduao em Psicologia Doutorado
da FCL/Unesp de Assis; membro do Conselho Curador da
Fundunesp; vice-lder do Grupo de Pesquisa Valores, educa-
o e formao de professores.
Mauro Betti livre-docente pela Universidade Estadual Paulista
Unesp; professor do Departamento de Educao Fsica da FC/
Unesp de Bauru, e do Programa de Ps-Graduao em Educa-
o da FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Estudos so-
cioculturais, histricos e pedaggicos da educao fsica.
Monica Frkotter doutora em Cincias (Matemtica) pela Uni-
versidade de So Paulo USP; professora do Departamento de
Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-
-Graduao em Educao da FCT/Unesp; membro do Grupo
de Pesquisa Ensino e aprendizagem como objeto da formao
de professores.
Paulo Csar de Almeida Raboni doutor em Educao pela Fa-
culdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
Unicamp; professor do Departamento de Educao, do Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao e do Grupo de Pesquisa
Ensino e aprendizagem como objeto da formao de professo-
res da FCT/Unesp de Presidente Prudente.
Regina Celia Ramos licenciada em Matemtica pela Universidade
Estadual Paulista Unesp de Presidente Prudente; mestre em
Educao na mesma instituio; foi professora da Rede Estadual
de Educao Bsica e atuou como liderana sindical pela Apeoesp;
foi vereadora do municpio de Pirapozinho; atualmente profes-
sora assistente no Departamento de Matemtica, Estatstica e
Computao (DMEC) da FCT/Unesp de Presidente Prudente,
atuando nos Grupos de Pesquisa GPEA Ensino e aprendiza-
gem como objeto de formao de professores e GPFOPE Po-
lticas pblicas, formao de professores e espao escolar, Unesp.
Renata Junqueira de Souza doutora em Letras pela Faculdade de
Cincias e Letras FCL/Unesp de Assis; tem dois ps-douto-
rados em Literatura e Educao, um na University of British
Columbia, Vancouver, Canad, outro na Ohio State University,
Estados Unidos; professora do Departamento de Educao e da
Ps-Graduao em Educao da FCT/Unesp; professora visi-
tante na Universidade do Minho, Braga, Portugal; coordenadora
do Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil
da FCT/Unesp; membro do International Reading Association
(USA); lder do Grupo de Pesquisa Formao de professores e
as relaes entre as prticas educativas em leitura, literatura e
avaliao do texto literrio.
Renata Maria Coimbra Librio doutora em Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo
USP; ps-doutorado na Dalhousie University, Halifax, Canad,
sob a superviso de Michael Ungar, na rea do desenvolvimento
humano em situao de risco e resilincia; professora do Depar-
cao da FCT/Unesp; lder do Grupo de Pesquisa Educao,
desenvolvimento humano em situao de risco e indicadores de
proteo.
Rosana Ramos Socha licenciada em Fsica e mestranda em Edu-
cao pela Universidade Estadual Paulista FCT/Unesp de Pre-
sidente Prudente; professora da Fundao Dracenense de Edu-
cao e Cultura Fundec, Dracena (SP).
Roseli Helena Ferreira formada em Pedagogia e mestre em Edu-
cao pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp
de Presidente Prudente.
Rosemara Perpetua Lopes mestre em Educao pela Faculdade
te; licenciada em Pedagogia pelo Instituto de Biocincias, Letras
e Cincias Exatas Ibilce/Unesp de So Jos do Rio Preto; cola-
boradora dos projetos Fsica Animada e Incluso de Tecnologias
de Informao e Comunicao em Escolas Pblicas de So Jos
do Rio Preto e Regio, do Ibilce/Unesp; membro do Grupo de
Pesquisa Docncia e sistemas educativos.
Silvana Ferreira de Souza graduada em Pedagogia pela Faculda-
de de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Pru-
dente; mestre em Educao pela FCT/Unesp; professora da
Rede Municipal de Ensino de Dracena e da Faculdades de
Dracena Unifadra; membro do Grupo de Pesquisa Prticas
educativas e formao de professores: leitura, literatura e avalia-
o do texto literrio.
Silvia Adriana Rodrigues mestre em Educao pela Faculdade
te; professora do Departamento de Educao do campus do Pan-
tanal UFMS; membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Infncia e Educao Infantil GEPIEI-CPAN/UFMS e do
Grupo de Pesquisa Profisso docente: formao, identidade e
representaes sociais GPDFIRS- FCT/Unesp.
Taluana Laiz Martins Torres mestre em Educao pela Univer-
sidade Estadual Paulista FCT/Unesp de Presidente Pruden-
te; professora efetiva da Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo e membro do Grupo de Pesquisa Estudos de Gne-
ro, educao e cultura sexual EdGES, na FEUSP.
Vagner Matias do Prado mestre em Educao pela Faculdade
te; pesquisador do Nudise Ncleo de Diversidade Sexual na
Educao.
Yoshie Ussami Ferrari Leite doutora em Educao pela Universi-
dade Estadual de Campinas, com estgio de ps-doutoramento
em Educao na Universidade de So Paulo USP; professora do
Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da FCT/Unesp; ex-coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao-Mestrado da FCT-Unesp; lder do
Grupo de Pesquisa Formao de professores, polticas pblicas
e espao escolar.
SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1
a
edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi

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