Prueba

C.L.P
Formas Paralelas
Felipe Alliende - Mabel Condemarin Neva Milicic
Manual para
la aplicacin de la
Prueba de Compresin
Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva:
8 Niveles de lectura.
FUNDAMENTOS TEORICOS
Y ESTADISTICOS DE LA PRUEBA
1. La comprensin e !a !ec"#ra $
s# meicin
1.1. Posi%i!ia $ necesia e meir !a comprensin e !a !ec"#ra
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (C.L.P.
es un instrumento estandari!ado para medir la capacidad de lectura en etapas en "ue
#sta necesita $ puede ser aprendida en %orma m&s intensa. 'n lneas generales( esta
etapa corresponde a los oc)o a*os de educacin general b&sica o a la iniciacin a lectura
de un adulto anal%abeto.
Para %undamentar adecuadamente un instrumento como el "ue se presenta( en
primer lugar( es necesario justi%icar su e+istencia( $a "ue no %altan "uienes piensan "ue
las pruebas estandari!adas de comprensin de lectura no se justi%ican( por ser( de )ec)o(
imposible medir un proceso e+tremadamente complejo $ variable. 'sta prueba parte del
supuesto de "ue la lectura $ su comprensin constitu$en un proceso "ue se puede
ense*ar $ medir con #+ito de acuerdo a principios cient%icamente v&lidos.
,prender a leer lleva muc)os a*os. -uperada la etapa de dominio del cdigo( el
aprendi!aje de la lectura( pr&cticamente( se con%unde con el desarrollo intelectual de la
persona( 'l adecuado manejo de te+tos escritos cada ve! m&s complejos implica el
aprendi!aje de nuevas )abilidades de lectura. Por estos motivos( )o$ se encuentra
totalmente superada la posicin "ue con%inaba el aprendi!aje de la lectura al primer a*o
de educacin b&sica. .o$ se sabe "ue )a$ "ue ense*a a leer a lo largo de toda la
escolaridad $ "ue se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. 'ste aprendi!aje(
naturalmente( para ser llevado en %orma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas
etapas de logro( especialmente en las iniciales.
.a$ numerosos modos( %ormales e in%ormales( de evaluar el progreso de un ni*o
de educacin b&sica en el aprendi!aje de la lectura. 'ntre estos medios( las pruebas
estandari!adas prestan una doble utilidad: por una parte( permiten comprobar si el
rendimiento en lectura corresponde a lo "ue es dable esperar de cada ni*o o grupo de
acuerdo a su edad $ a su grado de escolaridad/ por otra parte( pueden indicar las
)abilidades "ue los ni*os $a dominan $ a"uellas "ue necesitan ser ejercitadas.
La elaboracin de una buena prueba de comprensin de lectura e+ige determinar
con claridad el concepto mismo de comprensin $( como consecuencia de esta
determinacin( se*alar el campo en "ue la comprensin se ejercitar&.
1.&. Concep"o e comprensin !ec"ora
'l concepto de comprensin de lo ledo puede ser entendido de muc)as maneras.
'n su aceptacin m&s restringida( se lo )ace consistir en la captacin del sentido
mani%iesto( e+plcito o literal de un determinado te+to escrito. ,lgunos identi%ican este
sentido mani%iesto con a"uello "ue el autor "uiso e+presar. -in embargo( en muc)as
ocasiones( los te+tos escritos pasan a ad"uirir sentidos mu$ diversos de los "ue %ueron
intentados por el autor. Por otra parte( en esta concepcin restringida de la comprensin(
se piensa "ue todo el sentido est& dado por el te+to $ "ue los aportes del lector no deben
ser considerados.
Llevada a sus e+tremas consecuencias( esta concepcin limita las preguntas de
comprensin a lo e+presado e+plcitamente por el te+to escrito( e+clu$endo los procesos
de in%erencia $ cual"uier relacin con otro te+to.
'n el e+tremo opuesto nos encontramos con una concepcin mu$ amplia de la
comprensin. -eg0n ella( comprender un te+to escrito se vincula y determina con la
particular visin del mundo "ue cada lector tiene. 'n esta concepcin no )a$ dos
comprensiones iguales de un te+to escrito. ,l rev#s de la concepcin anterior( en este
modo de ver las cosas( se piensa "ue el sentido est& dado ma$oritariamente por los
aportes "ue el lector )ace al te+to $ no por el contenido del mismo( Llevada a sus
e+tremas consecuencias( esta posicin llega a sostener "ue la comprensin de la lectura
no se puede ense*ar ni medir, ya que no se identi%ica con )abilidades especi%icas(
pudi#ndose vincular a cual"uier actividad de desarrollo intelectual o de ad"uisicin de
in%ormacin.
Por otra parte( pasan a tener gran importancia las relaciones "ue el te+to "ue se
"uiere comprender establece en otros te+tos $a lerdos por el lector. 1i%erentes lecturas
previas produciran di%erentes comprensiones.
,nte esta dis$untiva( cabe tomar una posicin intermedia: determinar( por una
parte( ciertos niveles de complejidad surgidos del te+to mismo( tomando en cuenta todos
los %actores lingsticos en 2uego( $( por otra parte( destinar te+tos espec%icos a grupos
de lectores "ue participen de algunas caractersticas comunes: edad cronolgica
semejante( id#ntico nivel de escolaridad( id#ntica etapa de aprendi!aje de la lectura( etc.
3omadas estas dos medidas( se )ace posible una evaluacin de la comprensin de la
lectura. 'n relacin a determinados grupos( donde son de esperar ciertos aportes
precisos de los lectores( se pueden utili!ar te+tos especialmente preparados "ue permitan
ver si los aportes esperados se producen o no. 'sta posicin intermedia postula "ue para
ense*ar( desarrollar $ evaluar la comprensin de la lectura se re"uiere un adecuado
conocimiento del grupo de lectores $ un estricto control de la complejidad de los te+tos
"ue se utilicen.
1.'. De"erminacin e !a comp!e(ia e !os "e)"os escri"os
La complejidad de un te+to escrito puede provenir de %actores sint&cticos(
sem&nticos $ pragm&ticos.
-e suele sostener "ue el aspecto sint&ctico se re%iere al tipo de lenguaje utili!ado
(l#+ico $ estructuras mor%osint&cticas. 'ste aspecto es el m&s %&cil de controlar: se puede
)acer un recuento del vocabulario $ clasi%icarlo desde diversos puntos de vista/ las
estructuras mor%osint&cticas utili!adas pueden ser descritas $ clasi%icadas.
'l aspecto sem&ntico dice relacin con los contenidos de los te+tos escritos. 1e
)ec)o( los contenidos de un te+to son inseparables del aspecto pragm&tico $( por este
motivo( pueden establecer relaciones con mu$ variados aspectos de la in%ormacin $ la
cultura/ )asta podra decirse "ue cual"uier contenido se relaciona de un modo u otro con
todos los otros contenidos posibles/ desde este punto de vista los contenidos seran
pr&cticamente inabarcables. -in embargo( junto a estas relaciones tan e+tendidas( los
contenidos establecen una serie de relaciones internas bastante precisas: son las "ue dan
unidad (co)erencia $ co)esin a los te+tos escritos(
4na buena descripcin de estas relaciones internas de los contenidos de los te+tos
permite determinar su complejidad $ establecer comparaciones entre diversos te+tos.
'l aspecto pragm&tico es a"uella parte de la comprensin "ue se basa en el
C5N5cimiento del mundo "ue tiene el lector del te+to escrito. Naturalmente este
conocimiento vara de lector a lector. -in embargo( a partir del propio te+to se pueden
determinar los aspectos pragm&ticos necesarios (un mnimo contenido del mundo para
"ue el te+to sea comprensible.
1.*. Las meiciones posi%!es
6istas as las cosas( "ueda claro "ue nunca ser& posible una medicin total $
e+acta de la comprensin de un te+to escrito. 3ampoco ser& posible poner un lmite a la
comprensin: #sta siempre podr& crecer( siempre podr& ser m&s pro%unda( siempre podr&
aplicarse a nuevos aspectos signi%icativos. -in embargo( tambi#n "ueda claro "ue son
posibles algunas mediciones de los aspectos relevantes de la comprensin: se puede
medir si dentro de los aspectos sint&cticos( sem&nticos $ pragm&ticos se dominan los
elementos realmente indispensables para dotar de sentido al te+to escrito. Por 0ltimo(
tambi#n "ueda claro( "ue si bien es imposible predeterminar cuan comprensible es un
te+to para cual"uier tipo de lector (dadas las variables "ue presentan especialmente en
relacin al conocimiento del mundo sin embargo( cuando se conocen algunas
caractersticas de los lectores de un te+to( se puede determinar un grado de comprensin
esperado $ se puede medir el logro de ese grado.
1.+. Bases para !a cons"r#ccin e !a Pr#e%a
-obre la base de estas premisas se constru$ la Prueba de Comprensin Lectora
de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP. 3odos los te+tos utili!ados se elaboraron
especialmente para la Prueba controlando los aspectos sint&cticos( sem&nticos $
pragm&ticos en la medida de lo posible. Por otra parte( la aplicacin de la Prueba supone
determinar un grupo )umano vali#ndose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en
"ue se encuentra. , trav#s de varias aplicaciones e+perimentales( los te+tos construidos
con sus correspondientes preguntas mostraron las posibilidades de comprensin
promedio $ los rangos de variacin en los di%erentes cursos de la educacin general
b&sica. 1e acuerdo con los resultados $ tras diversos an&lisis estadsticos se pudo
determinar "u# te+tos con sus correspondientes preguntas eran los adecuados para medir
la comprensin lectora esperada para cada uno de los cursos. Mediante puntajes
normali!ados (puntaje 3( puntaje 7 para cada subtes8 de la prueba $ mediante la
determinacin de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como:
9corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares:(
9corresponde el rendimiento lector de este ni*o al promedio de su grupo o est& bajo o
sobre #l:
'sta primera respuesta de tipo estadstico se complementa con in%ormaciones
acerca de las destre!as de lectura en juego "ue permiten responder a preguntas como:
9"u# destre!as de lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo o por cada
ni*o $ "u# destre!as aparecen como de%icitarias:
-entada as la posibilidad de medir la comprensin de lo ledo( admitiendo todas
las limitaciones e+istentes( la elaboracin de una prueba estandari!ada supone dos
importantes precisiones tericas: de%inir la comprensin de la lectura de modo operativo $
determinar el campo al "ue se aplicar&( $a "ue( como se dijo( tanto el concepto de
comprensin como su campo de aplicacin pueden e+tenderse en %orma e+tremadamente
amplia. Los autores de esta prueba abordaron estas dos precisiones en la
%undamentacin terica "ue aparece en el Manual "ue publicaron para la primera versin
del instrumento (;< a =< a*o b&sico (,lliende( Condemarn( Milicic( ;>8?( donde pueden
ser e+aminadas.
&. Carac"er,s"icas e !a Pr#e%a
&.1. Descripcin -enera! e! ins"r#men"o
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (C.L.P
%ue estandari!ada en una primera etapa en una versin destinada a los cinco primeros
cursos de la '@A. 'sta primera versin contemplaba entre ;? $ ;B subtests por curso(
con un total de Ciemes( tambi#n por curso( "ue %luctuaba entre DE $ >?. 'n una segunda
etapa se elabor una versin destinada a los tres cursos restantes (EFDF8. 'sta parte de
la prueba( en dic)a versin( contemplaba seis o siete subsectores por curso( con un total
de %iemes( tambi#n por curso( "ue %luctuaba entre DB $ 88.
La aplicacin completa de la prueba CLP re"uiere( en la versin descrita( "ue se
dedi"uen a ella varias sesiones $ se realice un an&lisis cuidadoso de numerosos
resultados. 'l es%uer!o e+igido por esta modalidad se compensa por un diagnstico
espec%ico en relacin a numerosas )abilidades de lectura "ue se miden con ella.
Para responder a las necesidades de educadores $ re)abilitadores "ue necesitan
de un instrumento de m&s %&cil aplicacin $ an&lisis $ un modo de comprobar los
progresos de un lector dentro de su nivel de lectura( los autores decidieron seleccionar del
total de la prueba un conjunto de Ciemes $ subtests "ue pudiera responder a estas
necesidades.
'n primer lugar( dada la variedad de situaciones en las "ue se desarrolla el
proceso de aprendi!aje de la lectura( la nueva versin no est& organi!ada en torno a los
cursos de la educacin b&sica( sino en torno a niveles de lectura. 'stos niveles( en
grandes lneas( corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos
educacionales de la !ona metropolitana. Los autores tienen conciencia de "ue en
sectores rurales( en ambientes escolares a%ectados por ausencia de recursos( por %alta de
educadores $ otros %actores de todos conocidos( el logro de los niveles puede ser
considerablemente m&s lento. 'n todo caso( est& claro "ue al %inali!ar la educacin b&sica
se espera un dominio de todos los niveles( sin "ue )a$a sido de decisiva
importancia el momento en "ue %ueron logrados. La utili!acin de las normas de la prueba
permite determinar en "u# etapa de la lectura se encuentra el lector( dando un diagnstico
"ue se*ala las medidas "ue )acen posible continuar el proceso. ,l organi!ar la prueba
por niveles $ no por cursos( los autores "uieren en%ati!ar una de sus caractersticas m&s
importantes: su %inalidad de orientar el proceso de ense*an!a de la lectura( sin ninguna
relacin con alguna cali%icacin escolar o con alg0n proceso de promocin o reprobacin
de cursos. Para %acilitar esta tarea de diagnstico $ orientacin( cada nivel de lectura est&
descrito en %orma espec%ica $ detallada.
'n segundo lugar( se elaboraron dos %ormas paralelas para cada nivel. 'l %in
%undamental de estas %ormas paralelas es poder comprobar los progresos del lector
dentro del nivel en "ue se encuentra.
'n tercer lugar( se redujo sustancialmente el n0mero de subtests e %iemes por
%orma. 'sta reduccin permite( en circunstancias normales( "ue cada %orma se apli"ue en
una sola )ora de clase o en una sola sesin de re)abilitacin. Para los cinco primeros
niveles se elaboraron %ormas de B subtests con un m&+imo de ?8 %iemes por %orma $ un
mnimo de ;8. Para los tres 0ltimos niveles (E F D F 8 se elaboraron %ormas de E subtests(
con un m&+imo de B? Ciemes por %orma $ un mnimo de BG.
'l cuadro siguiente muestra el n0mero de subtests e Ciemes por nivel $ por %orma
en esta versin de la Prueba CLP.
C#aro N
o
1
Nombre de los subtests utili!ados en las %ormas , $ A de cada nivel
con indicacin del n0mero de %iemes correspondientes
Nivel Corma -ubtest NH
temes
3otal por
%ormas
I , ;. Mam& D
?. Ja$o mira D
K. CaminanL D
B. .a$ tres ovillos D
?8
A ;. 6elador D
?. Los ni*os juegan D
K. , moro.. E
B. , LuisaL E
?E
II , ;. , mi mam& D
?. 4samos los l&picesL D
K. La pie!aL D
B. Noticias deportivas D
?8
A ;. Los botes D
?. Mo s# "ue los &rbolesL D
K. Los colmillosL D
B. 2os#( 3om&s( Crancisco E
?D
III , ;. Los colmillosL D
?. 2os#( 3om&s( Crancisco E
K. 4n paseo a la pla$a. =
B. 'star satis%ec)o. K
?;
A ;. La pie!aL D
?. Noticias deportivas D
K. Problemas con el aire B
B. 'star satis%ec)o. K
?;
I6 , ;. 'l pinito descontento B
?. 4n viajero espacial D
K. La ballena $ el viga (;N parte K
B. La ballena $ el viga (?N parte B
;8
A ;. 'l pinito descontento B
?. 1as de aprendi!aje D
K. La ballena $ el viga (;N parte K
B. La ballena $ el viga (?N parte B
;8
(Continuacin Cuadro NH ;
Nivel Corma -ubtest NH
temes
3otal por
%ormas
6 , ;. Los animales $ los terremotos B
?. 4n piloto E
K. 4n piloto K
B. Jobinson $ 6iernes D
?G
A ;. Los animales $ los terremotos B
?. 4n piloto D
K. 4n piloto K
B. le$enda piel roja D
?;
6I , Aromas de 2os#
;. D
?. D
K. D
le$enda piel roja
;. D
?. D
K. E
BG
A Aromas de 2os#
;. D
?. D
K. D
le$enda piel roja
;. D
?. D
K. E
BG
6II , Invasin de los pl&sticos
;. E
?. D
K. D
Como se comportan los animales
;. 8
?. D
K. D
B?
A Invasin de los pl&sticos
;. E
?. D
K. D
Como se comportan los animales
;. 8
?. D
K. D
B?
(Continuacin Cuadro NH ;
Nivel Corma -ubtest NH
temes
3otal por
%ormas
6II , Las variadas pinturas de los me+icanos
;. D
?. D
K. E
'l )ombre %rente al cielo
;. D
?. 8
K. E
B;
A Las variadas pinturas de los me+icanos
;. D
?. D
K. E
'l )ombre %rente al cielo
;. D
?. 8
K. E
B;
353,L 1' L, PJ4'A, BDB
&.&. Operaciones $ .reas e !a Pr#e%a
La Prueba se presenta dividida en oc)o niveles de lectura. Cada nivel est&
construido de modo "ue presente una di%icultad creciente desde el punto de vista
lingstico( produci#ndose paralelamente un incremento en la di%icultad de la
comprensin.
Para determinar los niveles se )an tenido en cuenta tres operaciones espec%icas
de la lectura $ cuatro &reas de aplicacin.
&.&.1. Tres operaciones espec,/icas e !a !ec"#ra
Las tres operaciones espec%icas de la lectura "ue se )an considerado en la PF.Fa
son:
traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales/
dar a cada palabra el sentido correcto dentro del te+to $ retener su signi%icacin/
descubrir( retener $ manejar las relaciones "ue guardan entre s los diversos
elementos del te+to $ determinar sentidos globales.
La Prueba est& re%erida %undamentalmente a las )abilidades re"ueridas por la
segunda $ tercera operacin de la lectura anteriormente se*alada.
&.&.&. 0reas e !a !ec"#ra
Las &reas de lectura determinadas para la Prueba son las de la palabra( la de la
oracin( o %rase( la del p&rra%o o te+to simple $ la del te+to complejo.
Cada &rea representa una etapa de la lectura "ue va siendo incluida
progresivamente en las &reas posteriores.
&.&.&.1. 0rea e !a pa!a%ra
'l objeto de esta &rea son las palabras escritas aisladas. -u dominio( "ue
corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal( se veri%ica pidiendo al OlectorO
"ue tradu!ca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representacin
(%iguras( gestos. 'n la Prueba esta &rea est& representada por palabras aisladas "ue
deben ser unidas con su correspondiente ilustracin.
, esta &rea est& dedicado slo el primer subtest deP primer nivel de lectura en sus
%ormas , $ A.
&.&.&.&. 0rea e !a oracin o /rase
'l objeto de esta &rea son oraciones o %rases aisladas. -u dominio se produce
cuando el lector es capa! de dar su sentido correcto a cada una de las palabras o
e+presiones "ue componen la %rase $ capta su sentido global. 'n sus %ormas m&s
complejas( puede producirse un des%ase de esta &rea en relacin a la del p&rra%o o te+to
simple: la comprensin de algunas e+presiones puede resultar m&s di%cil "ue la
comprensin de un te+to sencillo.
'n la Prueba el dominio de esta &rea se veri%ica de diversas maneras con subtests
totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura. ,l describir estos
niveles se e+plicar&n las diversas %ormas de operar. 'n los niveles restantes el &rea se
inclu$e dentro de la comprensin de te+tos.
&.&.&.'. 0rea e p.rra/o o "e)"o simp!e
'l objeto de esta &rea son pe"ue*os conjuntos de oraciones (no m&s de nueve
vinculadas por un tema o situacin com0n. 'stas pocas oraciones pueden ser parte de
un te+to ma$or (p&rra%o o ser autnomas (te+to simple. 'l dominio de esta &rea implica
la capacidad de leer el te+to( reconociendo las a%irmaciones particulares $ globales "ue
contiene.
'n la Prueba diversos subtests del segundo $ tercer nivel de lectura est&n
dedicados a esta &rea.
&.&.&.*. 0rea e! "e)"o comp!e(o
Las tres primeras &reas (palabra( %rase( p&rra%o corresponden a te+tos parciales o
arti%iciales "ue se utili!an para veri%icar el dominio de ciertas )abilidades previas a la
lectura propiamente tal. 'l &rea del te+to complejo veri%ica el dominio de las lecturas de
cierta e+tensin "ue )abitualmente reali!a un lector.
'n la Prueba esta &rea est& representada por ;E te+tos. 'l m&s breve de ellos
tiene menos de ;GG palabras $ est& %ormado por ;? oraciones simples. Los m&s e+tensos
tienen alrededor de EGG palabras $ pueden contener )asta =G oraciones compuestas.
Cada te+to representa una situacin compleja o est& re%erido a un conjunto de situaciones
o re%le+iones.
'l &rea del te+to parte en el tercer nivel de lectura $ se e+tiende a todos los niveles
siguientes. Los primeros te+tos se caracteri!an por tener elementos concretos(
correspondientes a la vida diaria( $ por ser %&cilmente comprensibles por la sencille! de su
estructura. Progresivamente( los te+tos se van )aciendo m&s complejos al introducir
elementos m&s abstractos $ m&s alejados de la realidad cotidiana. Los primeros te+tos
apelan a estructuras gramaticales mu$ simples. Los te+tos siguientes van incorporando
gradualmente estructuras lingsticas m&s complicadas. -e parte con te+tos narrativos $
descriptivos simples/ luego se incorporan narraciones m&s e+tensas $ complejas para
terminar con te+tos in%ormativos $ re%le+ivos.
&.&.&.*.1. Principios #"i!i1aos para !a cons"r#ccin e !os "e)"os
Para construir te+tos de complejidad lingstica progresiva se tuvieron en cuenta
los siguientes principios:
Los te+tos( en su conjunto( escapan a las posibilidades de an&lisis de la lingstica
oracional. -in embargo( los te+tos( como )ec)os de lenguaje( pueden ser objeto de
descripciones $ an&lisis propiamente lingsticos. 'l conjunto de principios "ue se )an de
tener en cuenta para estos an&lisis vendra a constituir una especie de lingstica
segunda( translingstica o lingstica te+tual.
4n modo de en%ocar los estudios de lingstica te+tual es considerar "ue las
oraciones son las unidades mnimas de los te+tos. 4n te+to( de acuerdo a este en%o"ue(
podra estudiarse lingsticamente por las relaciones "ue se establecen entre las
di%erentes oraciones "ue lo componen. 5tros en%o"ues suponen "ue( para el an&lisis
te+tual( se pueden utili!ar unidades menores "ue el te+to( pero ma$ores "ue la oracin.
'n las %&bulas se puede distinguir una parte del te+to dedicada a la narracin( con
caractersticas lingsticas diversas a la parte dedicada a la moraleja. 'n una adivinan!a
se puede distinguir claramente entre la parte dedicada a la proposicin del acertijo $ la
solucin. -i se considera( por ejemplo( el p&rra%o como unidad anali!able de los te+tos(
pasa a ser importante determinar las relaciones "ue se establecen entre los p&rra%os.
.a$ numerosos estudios de lingstica te+tual "ue divergen considerablemente
entre s $ sostienen diversos criterios en relacin a la unidad mnima de an&lisis $ "ue(
claramente( no )an llegado todava a conclusiones de%initivas.
3eniendo en cuenta esta situacin( se escogi un m#todo para construir los te+tos
basado %undamentalmente en la ndole de las oraciones "ue los integran. -e determin
"ue la totalidad de las oraciones %uera de tipo aseverativo (enunciativo( seg0n la J.,.'(.
-e pens utili!ar como medio de lograr la progresin de singularidad o universalidad(
concrecin o abstraccin de los sujetos gramaticales $ el #n%asis en la re%erencia ()istoria(
objeto descrito( etc. o en la literalidad de las oraciones. Para este %in se utili! la
categori!acin de registros del )abla presenda por 3. 3odorov en su OPo#ticaO (;>D=.
3omar las oraciones como las unidades mnimas de los te+tos $ como %actor
decisivo para la progresin de la complejidad no signi%ic dejar de lado los estracto l#+icos
$ mor%osint&cticos de las mismas. 'stos estratos %ueron considerados como elementos
complementarios de la complejidad "ue se centraba en la ndole de las oraciones.
Por carecerse de un vocabulario de uso( actuali!ado $ validado en C)ile( no se
)i!o uso de las %rmulas de legibilidad e+tensamente aplicadas en 'stados 4nidos $
adaptadas a te+tos en espa*ol por algunos autores latinoamericanos. Por lo dem&s(
dic)as %rmulas de legibilidad parten de un concepto de lectura totalmente ligado a la
decodi%icacin. 'ntienden la lectura como un conjunto de operaciones espec%icas del leer(
e+clu$endo cual"uier tipo de procesos mentales. 'ste modo de ver las cosas da gran
importancia a los estratos.
Por estos motivos( las %rmulas de legibilidad atienden al n0mero de letras $
slabas por palabra( al n0mero de palabras por oracin $ al porcentaje de palabras de
cada te+to "ue no puede considerarse como vocabulario de uso.
'n relacin al l#+ico( se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones: en
parte( la comprensin depende de8 estrato l#+ico. La presencia de palabras no %amiliares
para los lectores di%iculta la comprensin. -in embargo( la comprensin no depende
%undamentalmente del l#+ico( $a "ue pueden e+istir te+tos de vocabulario conocido mu$
di%ciles de ser entendidos por otros motivos. Por otra parte( es conveniente tener en
cuenta "ue( en los te+tos( el vocabulario no %unciona en %orma aislada/ cada palabra de un
te+to establece un conjunto de relaciones intrate+tuales con las restantes/ esto signi%ica
"ue( a veces( se dan claves a trav#s del conte+to( "ue permiten aclarar el signi%icado de
palabras "ue el lector no puede e+plicar en %orma aislada. 5tras veces el conte+to precisa
el signi%icado de palabras "ue el lector conoce $ "ue podra e+plicar de muc)as maneras
al serles presentadas en %orma aislada.
La estructura mor%osint&ctica de las oraciones es( sin duda( un %actor de
complejidad lingstica. -in embargo( la e+istencia de un gran n0mero de oraciones
incomplejas en un te+to no signi%ica "ue sea necesariamente m&s %&cil de comprender( $a
"ue las relaciones entre las diversas oraciones pueden ser mu$ complejas $ sutiles.
Normalmente( oraciones complejas con ne+os e+plcitos suelen ser m&s %&ciles de
anali!ar desde el punto de vista de la lingstica te+tual por la claridad de relaciones "ue
establecen entre sus elementos componentes. Por otra parte( )a$ "ue reconocer "ue la
incorporacin de estructuras mor%osint&cticas complejas $ poco )abituales di%iculta la
comprensin de los lectores poco ave!ados $ marcas la complejidad lingstica de todo el
te+to. 'n el caso de los te+tos de la prueba( se trat de mantener a trav#s de todos ellos
una complejidad intermedia de las estructuras mor%osint&cticas( sin centrar en ellas la
progresin de la complejidad lingstica.
Como se dijo anteriormente( la base m&s importante para determinar la progresin
de la complejidad lingstica en los te+tos de la Prueba %ue el tipo de oraciones
utili!adas. La J.,.'.( en su 'sbo!o (;>QK( clasi%ica las oraciones seg0n la actitud en
enunciativas( dubitativas( interrogativas( desiderativas v e+)ortativas. -eg0n la naturale!a
gramatical del predicado( las clasi%ica en: con verbo copulativo( intransitivo( transitivo(
pasivo( re%le+ivo( recproco e impersonal. 'n los te+tos de la Prueba se usaron todos los
tipos de oraciones "ue se pueden distinguir de acuerdo a la naturale!a gramatical del
predicado. 'n cambio( se usaron casi e+clusivamente oraciones enunciativas en lo "ue
se re%iere a la clasi%icacin de acuerdo a lo "ue la ,cademia llama actitud del )ablante.
-e tom como base una oracin de tipo aseverativo (enunciativo de sujeto
concreto individual. 'stas %rases( por contener 24ICI5- singulares( permiten ser entendidas
%&cilmente( , partir de estas %rases aseverativas de sujeto concreto individual se
estableci una progresin )acia %rases de sujeto colectivo( pero "ue seguan enunciando
)ec)os concretos/ de estas oraciones se pas otras( "ue enunciaban juicios m&s
abstractos $ generales( con menos posibilidades de ser representados %igurativamente.
La progresin establecida se puede entender apelando a la terminologa utili!ada
por 3odorov (;>DK sobre los registros de8 )abla. -eg0n 3odorov( )a$ algunos registros
del )abla "ue ponen #n%asis en la re%erencia( otros en la literalidad $
otros en la enunciacin.
Los registros del )abla "ue ponen #n%asis en la re%erencia son a"uellos "ue narran
una )istoria o cuentan algo "ue no est& propiamente dentro del te+to. Puede( de alg0n
modo( identi%ic&rselos con los te+tos narrativo descriptivos (ver Martne! Aonati( ;>D?.
-eg0n 3odorov( el sentido de las oraciones "ue utili!an este registro es OtransitivoO. 'n la
oracin O4nas ni*as jugaban con una cuerdaO( la comprensin radica %undamentalmente
en entender lo "ue en ella se relata o describe( es decir( "ue un conjunto de sujetos
singulares( las ni*as( estaban reali!ando una accin concreta( saltar/ la comprensin
pasa del te+to a la re%erencia: en ese sentido( se trata de una accin OtransitivaR.
'n las narraciones de este test se da este tipo de enunciado con #n%asis en las
re%erencias. Normalmente son oraciones de sujeto concreto individual $ acciones
per%ectamente individuali!adas.
Los registros del )abla "ue ponen su #n%asis en la literalidad son m&s di%ciles de
comprender. 'n ellos no se da cuenta de una accin u objeto "ue e+iste %uera de lo dic)o(
sino "ue ellos mismos sen su propia re%erencia. Lo "ue se nos dice slo e+iste como
juicio. 'n este caso se encuentran las a%irmaciones abstractas.
3ambi#n )a$ enunciados o tipos de registros de )abla "ue ponen #n%asis en la
literalidad( al utili!ar recursos estilsticos o %iguras literarias "ue llevan la atencin )acia el
modo de decir las cosas m&s a lo "ue se dice propiamente.
Por 0ltimo( los registros del )abla centrados en Sa enunciacin llaman la atencin
sobre el "ue pronuncia un te+to o el enunciado o las circunstancias en "ue lo pronuncia o
se preocupa de la persona )acia la cual est& dirigida.
&.&.&.*.&. Descripcin e !os "e)"os
, partir del segundo nivel de lectura aparecen en la Prueba dos te+tos mu$
simples: OLa pie!aO $ O2os#( 3om&s $ CranciscoO. 'stos dos te+tos se vuelven a utili!ar en
el tercer nivel (con la di%erencia de "ue( en este caso( los subtests deben ser respondidos
siguiendo instrucciones escritas $ no orales. 'stos te+tos simples est&n estructurados de
tal modo "ue es posible )acer preguntas sobre cada una de sus oraciones aisladamente
considerada.
'n el tercer nivel se apela por primera ve! a te+tos propiamente tales (O4n paseo a
la pla$aO $ OProblemas con el aireO. -igue trat&ndose de te+tos mu$ simples ndole
narrativa( con sujetos concretos individuales. Los elementos decticos $ ana%ricos est&n
reducidos a un mnimo. 'l contenido de los te+tos es mu$ %amiliar para los ni*os. -obre
dic)os te+tos( la Prueba )ace una serie de preguntas puntuales $ unas pocas preguntas
"ue e+igen comprensiones globales.
'n el cuarto nivel aparecen cuatro te+tos de cierta complejidad. 3odos los sujetos
son concretos. 'n dos de los te+tos (O'l Pinito descontentoO $ OLa ballena $ el vigaO(
adem&s de concretos( los sujetos son individuales. 'n los dos restantes (O1as de
aprendi!ajeO $ O4n viajero espacialO( los sujetos son colectivos( 'n los cuatro te+tos )a$
un uso moderado de elementos decticos $ ana%ricos. -in caer en repeticiones
innecesarias( se evita cuidadosamente toda ambigedad. 'l contenido de los te+tos deja
de ser la vida diaria para abordar temas literarios $ cient%icos simples.
'n el "uinto nivel se utili!an tambi#n cuatro te+tos. 4no es de car&cter descriptivo
(OLos animales $ los terremotosO $ tres son de car&cter narrativo (OJobinson $ 6iernesO(
O4n pilotoO $ OLe$enda piel rojaO. 'l 0ltimo te+to se distingue de los otros por presentar
elementos de car&cter simblico.
Los te+tos de este nivel introducen temas literarios $ cient%icos bastante alejados
de la realidad diaria de los ni*os $ est&n construidos con un manejo normal de los
elementos decticos $ ana%ricos.
'n los tres niveles siguientes slo se utili!an dos te+tos por nivel( pero se aument
el n0mero de temes $ subtests re%eridos a cada te+to.
Los te+tos de este nivel introducen temas literarios $ cient%icos bastante alejados
de la realidad.
'n el se+to nivel los dos te+tos utili!ados son narrativos con sujetos concretos e
individuales. 'l primer te+to (OLas bromas de 2os#O se caracteri!a por entregar un
conjunto variado de una serie de )ec)os "ue alteran dic)o estado( un nuevo estado de
cosas. Parte de la in%ormacin se entrega en %orma indirecta a trav#s de
di&logos. Las preguntas de los subtests se centran en las )abilidades propias de la lectura
de te+tos complejos.
Lo mismo puede decirse acerca de la OLe$enda piel rojaO. 'l te+to se reutili!a para
comprobar nuevas )abilidades( en especial en lo "ue se re%iere a la ordenacin de los
)ec)os.
'n los dos te+tos siguientes( OLa invasin de los pl&sticosO $ OCmo se comportan
los animalesO( se siguen utili!ando registros del )abla cu$o #n%asis se basa ciaramente en
la re%erencia. Las %rases aseverativas se*alan )ec)os en los "ue $a va apareciendo un
pe"ue*o grado de abstraccin. , di%erencia de te+tos anteriores( los sujetos concretos
individuales desaparecen casi por completo $ todos los sujetos $ las re%erencias son de
tipo colectivo.
'n el pirmer te+to( OLa invasin de los pl&sticosO( se apela a una ordenacin
cronolgica de )ec)os diseminados en un amplio espacio de tiempo( desde la aparicin
del )ombre sobre la tierra $ la primera utili!acin de materiales por parte de #l( )asta
nuestros tiempos $ )acia el %uturo. Pero( de todos modos( se mantiene una ordenacin
temporal( aun"ue con una re%erencia )acia )ec)os no singulares( es decir( las oraciones
de sujeto concreto individual( con #n%asis en la re%erencia( se )an trans%ormado en
oraciones de sujetos concretos colectivos( con #n%asis en la re%erencia $ en las grandes
globali!aciones.
'n OCmo se comportan los animalesO( contin0an utili!&ndose registros del )abla
con #n%asis en la re%erencia/ se siguen usando oraciones de sujeto colectivo $ )a$
continuas alusiones a re%erencias concretas $ supuestamente conocidas por los lectores(
pero comien!an a aparecer paulatinamente oraciones con cierto #n%asis en la literalidad.
'ste #n%asis en la literalidad se mani%iesta a trav#s del uso de oraciones con algo de
abstraccin( tales como Oestas conductas se producen siempreO( Oel animal mismo o su
)istoria no in%lu$en para nada en ellasO $ Ose las suele llamar re%lejos instintivosO $ Oen el
mismo )ombre se dan muc)os de estos %enmenosO. Ciertamente )a$ una re%erencia(
pero ella no se precisa ni se concreta( slo e+iste gen#ricamente. 'ste tipo de enunciado
constitu$e una etapa intermedia entre la abstraccin completa $ la concrecin.
Los dos 0ltimos te+tos se caracteri!an por )acer un uso libre de los registros del
)abla( variando de los registros con #n%asis en la re%erencia )asta los registros con #n%asis
en la literalidad.
'n el primer te+to de este grupo( OLas variadas pinturas de los me+icanosO( se
establece un conjunto de re%erencias alejadas en el tiempo $ en el espacio de los posibles
lectores( lo cual constitu$e una caracterstica relacionada con los contenidos. 'n este
te+to se observa un cierto orden temporal( $a "ue aparecen )ec)os )istricamente
ordenados( pero las re%erencias "ue se dan son de tipo abstracto. 'n la oracin OCon gran
sorpresa comprobaron tambi#n "ue( pese a la crueldad de la religin( los me+icanos
tenan principios morales mu$ elevadosO( )a$ un #n%asis en la re%erencia cuando dice OLos
me+icanos tenan principios morales mu$ elevadosO( pero la re%erencia es abstracta. 'n
esa misma oracin( la e+presin Opese a la crueldad de la religinO ciertamente tiene un
#n%asis en la literalidad. No se dice: OLa religin de los me+icanos era cruelO( sino Opese a
la crueldad de la religinO( La comprensin de esta %rase recae %undamentalmente sobre la
literalidad de la e+presin OPese aO. , la posibilidad de sustantivar una serie de )ec)os en
la palabra OcrueldadO( se suma la de re%erirnos a un conjunto de %enmenos con la palabra
OreliginO( de manera "ue la e+presin Opese a la crueldad de la religinO es una e+presin
con #n%asis en la literalidad( donde( naturalmente( tambi#n )a$ una re%erencia.
'l 0ltimo te+to( O'l )ombre %rente al cieloO( se caracteri!a por suprimir la secuencia
temporal. Los )ec)os no est&n dispuestos secuencialmente sino a la manera de una
re%le+in. 1e mismo modo "ue en el te+to anterior( )a$ registros del )abla con #n%asis en
la re%erencia de oraciones con sujeto colectivo ()an desaparecido totalmente las
oraciones de sujeto concreto individual $ con re%erencias "ue slo en mu$ pocos casos
llegan a )ec)os individuales. La ma$ora de las re%erencias se re%iere a )ec)os generales
$( de alg0n modo( abstractos.
'n resumen( se )a presentado una serie de te+tos "ue pasan desde las oraciones
de sujeto concreto individual con re%erencia a )ec)os concretos $ puntuales de la vida
pr&ctica (supuestamente conocidos por los ni*os a te+tos cu$as oraciones tienen sujetos
colectivos $ "ue enuncian )ec)os generales. -e pasa de te+tos con un #n%asis total en
re%erencias concretas $ %&ciles de representar imaginativamente te+tos donde las
re%erencias no son absolutamente concretas ni son representables. -e despla!a el #n%asis
desde la re%erencia a la literalidad( sin "ue desapare!can numerosas %rases en el te+to
con #n%asis en la re%erencia.
,s( a modo de primera instancia( se )a buscado la complejidad lingistica
progresiva utili!ando diversos tipos de oraciones. 4n segundo modo de con%ormar la
complejidad lingstica progresiva de los te+tos se basa en la estructura de los mismos.
4na primera manera de estructurar un te+to es darle una determinada secuencia
temporal. 'n todos los niveles( salvo en el octavo( )a$ te+tos "ue tienen una clara
secuencia temporal: )istorias anecdticas "ue transcurren en un tiempo concreto
mu$ visuali!able/ )istorias "ue transcurren en tiempos imaginarios mu$ bien
determinados/ el desarrollo de un tema a trav#s de diversas #pocas )istricas.
'n algunos te+tos esta estructuracin temporal desaparece para ser reempla!ada
por un ordenamiento lgico. 'n estos te+tos se )a utili!ado la ordenacin temaF
comentario( es decir( se )ace una proposicin del contenido en la primera oracin $ en las
restantes se va desarrollando con sucesivos incrementos. ,s( en O1as de aprendi!ajeO $
en OLos animales $ los terremotosO( el enunciado del tema se ilustra con una serie de
)ec)os. @ran parte de la comprensin puede consistir en la captacin de estos )ec)os.
'n O4n viajero espacialO( el tema se ilustra con observaciones concretas $ divergentes
"ue sirven de contraste a la idea "ue se desarrolla
'n OCmo se comportan los animalesO se desarrolla la idea de describir la conducta de los
animales a partir de las observaciones "ue )acen los cient%icos( lo cual vendra a ser el
tema. -obre este tema se )ace un comentario en el "ue se e+pone un primer )ec)o
seguido de otros. 'sto se puede comprobar por el comien!o de algunos p&rra%os "ue
muestran "ue lo "ue viene a continuacin es un nuevo elemento "ue se viene a sumar a
otros $a mencionados. Pi#nsese en los p&rra%os "ue comien!an con palabras como:
Ootras conductasO( Ootras vecesO( Opor otra parteR.
-e puede observar "ue todos los p&rra%os( a partir del tercero( son un desarrollo de
las a%irmaciones de los dos primeros. 'l 0ltimo p&rra%o resume el conjunto de
observaciones dadas.
'n OLas variadas pinturas de los me+icanosO( del mismo modo( se enuncia un tema
general (el )ec)o de "ue los espa*oles se llevaron muc)as sorpresas $ luego se lo
desarrolla. 'n seguida( a este primer )ec)o se le opone uno posterior en el tiempo
(segundo p&rra%o( encabe!ado por Om&s tardeO. La primera oracin de este segundo
p&rra%o( OM&s tarde( al e+aminar con m&s detencin la realidad de los diversos )abitantes
de M#+ico( los espa*oles se dieron cuenta de "ue estos pueblos posean una cultura mu$
elevada $ complejaO( se encuentra desarrollada en los p&rra%os posteriores.
'n el 0ltimo p&rra%o se narra un nuevo )ec)o "ue( de alg0n modo( sinteti!a los
)ec)os anteriores. 1e esta manera( la estructura del te+to es una me!cla entre un te+to
desarrollado sobre la base de temaFcomentario $ del desarrollo )istrico de los )ec)os(
primando la estructura temaFcomentario. 'sto se puede comprobar tambi#n en los
p&rra%os "ue se inician con e+presiones tales como TunasR( TotrasR( Otambi#nO( lo cual
demuestra "ue estamos en presencia de un tema con una cantidad de comentarios m&s o
menos seriados( con alguna di%erencia con el tema anterior( $a "ue se me!clan )ec)os
"ue corresponden a tres momentos )istricos: el momento de la llegada( el momento de
la incomprensin $ el momento %inal de la comprensin de las realidades encontradas.
Por 0ltimo( en O'l )ombre %rente al cieloO( la estructura sigue siendo de temaF
comentario( pero el comentario( en lugar de constituir un desarrollo de la idea principal(
marca una contraposicin a la idea inicial. 'sto est& marcado en el segundo p&rra%o por la
e+presin Osin embargoO( de manera "ue este 0ltimo te+to est& estructurado como temaF
comentario( pero sobre la base de un comentario "ue aclara una supuesta oposicin al
tema mismo( "ue no es otra cosa "ue una precisin del tema. 'sta precisin es la "ue se
da en la oracin %inal.
'n resumen( la progresin de la complejidad de los te+tos tambi#n se da en su
misma estructura( pasando de %ormas mu$ claramente determinadas por una ordenacin
temporal a estructuras determinadas por una ordenacin lgica. 'n estos temas( basados
en una ordenacin lgica( se pasa de la simple estructura de la proposicin de un tema
ilustrado por una serie de )ec)os o comentarios paralelos a la proposicin de un tema
ilustrado en di%erentes momentos )istricos( para terminar con un te+to basado en un
tema "ue es anali!ado desde una aparente oposicin al mismo( lo "ue resulta( en 0ltimo
t#rmino( una precisin de la %ormulacin del tema. 1e este modo( la estructura de los
te+tos se )a ido )aciendo progresivamente m&s compleja.
'n sntesis( los te+tos de la Prueba pretenden mostrar una variedad de %ormas "ue
progresivamente se ordenaron desde las menos complejas a las m&s complejas mediante
la utili!acin de una serie de criterios( entre los "ue no dominaron ni el n0mero de
palabras (e+tensin del te+to ni alguna relacin entre el n0mero de oraciones sino(
%undamentalmente( el tipo de oraciones empleadas $ la estructura de cada uno de los
te+tos.
&.'. Ni2e!es e !ec"#ra
La Prueba se presenta dividida en oc)o niveles de lectura( 'n grandes lneas( $
teniendo en cuenta su base e+perimental( estos niveles corresponden a los oc)o cursos
de educacin b&sica. 'n la pr&ctica( los niveles pueden des%asarse de los grados
escolares. 'l origen rural o urbano de los alumnos( las caractersticas de los
establecimientos educacionales( los m#todos de ense*an!a utili!ados $ otros %actores
pueden determinar mu$ distintas modalidades de avance en el aprendi!aje de la lectura.
-e espera( s( "ue al t#rmino de la educacin b&sica( se dominen los oc)o niveles
asignados( sin importar ma$ormente si el dominio de cada nivel coincidi o no con el
curso correspondiente.
Cada nivel est& construido sobre la base de un conjunto de )abilidades de lectura
re%eridas a cada una de las &reas $ operaciones "ue se se*alaron en el captulo anterior.
, continuacin se da una descripcin de cada uno de los niveles. -e se*ala el
modo como se determinaron las )abilidades "ue se midieron $ los subtests "ue se
utili!aron.
&.'.1. Primer ni2e! e !ec"#ra
'ste nivel( "ue se %ija como punto de partida de la Prueba( supone "ue los ni*os
dominan dos )abilidades espec%icas:
F ser capaces de unir una palabra escrita con la ilustracin "ue la representa(
F correlacionar una oracin o %rase con la ilustracin "ue la representa.
La primera )abilidad corresponde al &rea de la palabra. -irve para comprobar una
etapa previa a la comprensin de la lectura. 6eri%ica si el ni*o es capa! de reconocer
palabras escritas aisladas( traduci#ndolas a su lenguaje )abitual (oral. 'l primer subtest
de las dos %ormas de este nivel est& destinado a comprobar esta primera )abilidad.
La segunda )abilidad corresponde al &rea de la oracin o %rase. Comprueba si el
ni*o es capa! de traducir a su lenguaje )abitual lo e+presado por una oracin o %rase
escrita( mu$ simple( concreta $ conocida. La )abilidad se comprueba pidi#ndole al ni*o
"ue una la %rase u oracin escrita con una correspondiente ilustracin( o "ue emita un
juicio de no correspondencia entre una oracin o %rase escrita $ una ilustracin.
1adas las caractersticas del nivel( se pens "ue era de esperar "ue los ni*os con
dominio de ambas )abilidades tenderan a responder correctamente la totalidad o casi
totalidad de las preguntas( produci#ndose la dispersin entre los ni*os con di%icultades.
Cada una de las dos %ormas (, $ A elaboradas para este nivel est& constituida por
cuatro subtests de seis o siete %iemes.
'n ambas %ormas el primer subtest est& dedicado al &rea de la palabra. -e le pide
al ni*o "ue trace una lnea entre las palabras escritas $ sus correspondientes
ilustraciones.
Los otros tres subtests de cada %orma est&n dedicados al &rea de la oracin o
%rase. 'n ellos se pide "ue los ni*os recono!can ilustraciones aludidas por %rases u
oraciones escritas o "ue recono!can si determinadas oraciones corresponden o no a una
ilustracin.
'n ambas %ormas la ma$ora de los %iemes son %&ciles (;= en la %orma , $ ;E en
la A. 'l resto de los ternes es de mediana di%icultad. No )a$ temes di%ciles.
'l porcentaje de respuestas correctas( en ambas %ormas( se sit0a alrededor del
DGU.
'l r.p.b( de cada uno de los temes $ el r.p.b. promedio de los subtests aparece
como aceptable.
'l cuadro siguiente muestra el n0mero de temes( el porcentaje de respuestas
correctas $ el r.p.b( promedio de cada una de las %ormas.
C#aro N3 &
N4mero e /iemes5 porcen"a(e e resp#es"as correc"as 6R5C.7 $ r.p.%. e !as
/ormas A $ B e! primer ni2e! e !ec"#ra.
Corma -ubtests temes Porcentaje de J.C. r.p.b. promedio
Promedio 1esviacin
, B ?8 E8(GG ;D(8= G(==
A B ?E D;(;= ;;(GK G(EK
Los resultados muestran "ue la %orma A es levemente m&s %&cil $ "ue sus puntajes
presentan menor dispersin. Las aplicaciones e+perimentales posteriores demostraron
"ue dic)as di%erencias no eran signi%icativas. 'n el ane+o ; se detallan estos resultados
para cada uno de los %iemes $ subtests.
&5'.&. Se-#no ni2e! e !ec"#ra
'l dominio de este nivel supone tres )abilidades especi%icas:
V leer oraciones incompletas $ seleccionar una o varias palabras "ue las completen
adecuadamente/
V leer una oracin $ reconocer las a%irmaciones "ue contiene/
V leer un p&rra%o o te+to simple $ reconocer las a%irmaciones "ue contiene(
Las dos primeras )abilidades corresponden al &rea de la comprensin de
oraciones o %rases escritas aisladas. , di%erencia del nivel anterior( en #ste no se apela al
uso de ilustraciones. Con a$uda de instrucciones orales el ni*o tiene "ue demostrar el
domino de la lectura( relacionando diversos elementos del lenguaje escrito. 'n cada %orma
)a$ dos subtests para la primera )abilidad (completacin $ uno para la segunda
(reconocer sentido de una oracin(
La tercera )abilidad introduce a los ni*os en el &rea del te+to simple. 'l ni*o se
en%renta por primera ve! en la Prueba a un conjunto de oraciones relacionadas entre s.
Para demostrar "ue reconcelas a%irmaciones "ue este conjunto contiene( el ni*o debe
ser capa! de relacionar a%irmaciones escritas con los sujetos o circunstancias "ue
aparecen en te+to simple.
Cada una de las dos %ormas (, $ A elaboradas para este nivel est& constituida por
cuatro subtests de E D %temes(
'n ambas %ormas los dos primeros subtests piden al ni*o "ue bus"ue una o m&s
palabras "ue completen adecuadamente una oracin o %rase( Los dos 0ltimos subtests( en
ambas %ormas( comprueban si el ni*o capt el sentido de un conjunto de oraciones( sea
encontrando otro modo de decir lo mismo( sea se*alando los sujetos de las acciones "ue
se enuncian o las cualidades asignadas a un nombre.
'n ambas %ormas( alrededor del =GU de los itemes son %&ciles/ el resto son
medianos $ di%ciles(
'l porcentaje de respuestas correctas( en ambas %ormas( se sit0a alrededor del
EKU.
'l r.p.b. de cada uno de los Ciemes $ el promedio de los subtests aparece como
aceptable.
'l cuadro siguiente muestra el n0mero de %iemes( porcentaje de respuestas
correctas $ el r.p.b. promedio de cada una de las %ormas.
C#aro N3 '
N4mero e ,"emes5 porcen"a(e e resp#es"as correc"as $ r5p5%5 e !as
/ormas A $ B e! se-#no ni2e! e !ec"#ra
Corma -ubtests temes Porcentaje de J.C. r.p.b. promedio
Promedio 1esviacin
, B ?8 E?(=> ?>(88 G(K8
A B ?D EK(;; ?B(K; G(K>
La %orma A aparece como levemente m&s %&cil $ con una menor dispersin de sus
puntajes. 'l an&lisis estadstico $ las posteriores aplicaciones e+perimentales
demostraron "ue estas di%erencias no eran signi%icativas. 'n el ,ne+o NH ; se detallan
estos resultados.
&5'.'. Tercer ni2e! e !ec"#ra
'n este nivel se comprueba el dominio de tres )abilidades espec%icas:
V interpretar el sentido de una oracin o %rase leda( se*alando otra oracin o %rase de
sentido e"uivalente/
V obedecer instrucciones escritas "ue indi"uen di%erentes modos de trabajar un te+to/
V leer descripciones $ narraciones simples $ demostrar "ue se entienden las
a%irmaciones "ue contienen.
La primera )abilidad indicada est& destinada a comprobar la capacidad de los
ni*os para entender adecuadamente %rases $ oraciones aisladas levemente complejas o
e+presiones cu$o sentido no se deduce del mero conocimiento de las palabras
"ue contienen. ,un"ue el volumen de lectura puede ser escaso( esta )abilidad puede ser
m&s di%cil "ue las re%eridas a te+tos m&s largos si las e+presiones son complejas(
abstractas o poco conocidas.
La segunda )abilidad est& relacionada con un cambio "ue se produce en la
Prueba. 'n los dos niveles anteriores las instrucciones se daban en %orma oral. 'n este
nivel las instrucciones para responder empie!an a %ormar parte de la e+presin de te+tos
ledos. 'sta )abilidad corresponde al &rea del p&rra%o: comprensin de un conjunto de
a%irmaciones en torno a una situacin. Implica( adem&s( la capacidad de vincular el te+to
escrito con acciones )abituales dentro de la vida escolar.
La tercera )abilidad es la "ue introduce a los ni*os en la comprensin de te+tos
con variedad de personajes $ situaciones. 'l dominio de esta )abilidad e+ige no slo
entender cada una de las a%irmaciones "ue el te+to contiene( sino tambi#n
sentido general del mismo.
,mbas %ormas est&n constituidas por B subtests. 'l primer $ segundo subtest
tienen siete preguntas. Corresponden a los dos 0ltimos subtests del nivel anterior( "ue
esta ve! deben responderse siguiendo instrucciones escritas( ('n los puntajes
estandari!ados( naturalmente( los resultados de estos subtests tienen una ponderacin
distinta de la "ue obtuvieron en el segundo nivel. 'l tercer $ cuarto
tienen B $ K preguntas respectivamente.
Los dos primeros subtests de cada %orma comprueban si( siguiendo instrucciones
escritas( el ni*o es capa! de indicar el sentido de un conjunto de %rases se*alando los
sujetos de las acciones $ las cualidades asignadas a los nombres o reconociendo otro
modo de e+presar lo dic)o.
'l tercer subtest de cada %orma pone en contacto al ni*o con un te+to "ue presenta
variados personajes $ situaciones (dentro de una gran simplicidad $ %amiliaridad de
contenidos. Las preguntas comprueban si el ni*o entendi ciertos )ec)os generales "ue
no est&n dic)os e+plcitamente en una sola %rase( sino "ue corresponden al sentido
general de lo narrado. 'n O4n paseo a la pla$aO( por ejemplo( no )a$ una oracin
especial para se*alar "ue los ni*os no %ueron solos al paseo. 3ampoco )a$ una "ue diga
e+presamente "ue %ueron acompa*ados. -in embargo( si se entendi el desarrollo del
relato( sin gran es%uer!o( se entiende "ue los ni*os %ueron acompa*ados $ no solos.
'l cuarto subtest comprueba la comprensin de grupos de E e+presiones
relacionadas. La base es una e+presin un tanto compleja $ abstracta. 4na segunda
e+presin aclara en t#rminos m&s %amiliares $ concretos el sentido de la primera. Luego
viene una tercera e+presin "ue constitu$e un uso concreto de la primera. Las tres
e+presiones restantes constitu$en alternativas para se*alar el sentido del uso concreto de
la primera e+presin. 'ste ejercicio sirve para comprobar si los ni*os son capaces de
entender el sentido de una e+presin di%cil con a$uda de una e+plicacin.
,lrededor del K=U de los temes de ambas %ormas son %&ciles. Los restantes son
medianos o di%ciles con claro predominio de los medianos.
'l porcentaje de respuestas correctas se sit0a alrededor del EGU en ambas
%ormas(
'l r.p.b. de cada uno de los temes $ el r.p.b( promedio de los subtests aparece
como aceptable.
'l cuadro siguiente muestra el n0mero de temes( el porcentaje de respuestas
correctas $ el r.p.b. promedio para cada una de las %ormas(
C#aro N3 *
N4mero e ,"emes5 porcen"a(e e resp#es"as $ r5p5%5 e !as
/ormas A $ B e! "ercer ni2e! e !ec"#ra
Corma -ubtests temes Porcentaje de J.C. r.p.b. promedio
Promedio 1esviacin
, B ?; E?(KE ;;(?> G(KD
A B ?; =8(;D ?G(G8 G(BG
La %orma , aparece como levemente m&s %&cil $ con una menor dispersin de sus
puntajes. 'l an&lisis estadstico $ las posteriores aplicaciones e+perimentales
demostraron "ue estas di%erencias no eran signi%icativas.
'n el ,ne+o ; se muestran en detalle los resultados correspondientes a cada uno
de los temes $ subtests de este nivel.
&.'.*. Los cinco 4!"imos ni2e!es 6*5 +5 85 9 $ :7
Los cinco niveles siguientes comprueban )abilidades progresivamente m&s
complejas dentro del &rea del te+to. Cada nivel se va di%erenciando %undamentalmente
por la ndole de los te+tos "ue sirven de base para los subtests $ secundariamente
por el tipo de preguntas "ue se )acen sobre ellos.
'n cada uno de estos niveles se revisan $ pro%undi!an las )abilidades establecidas
para los niveles anteriores $ se agregan algunas nuevas.
'l conjunto de )abilidades "ue se pretende desarrollar en %orma progresiva al
aplicarlas a te+tos cada ve! m&s complejos o al comprobarlas en %orma m&s mati!ada(
son las siguientes:
V leer un te+to( globali!ar las in%ormaciones "ue contiene $ )acer in%erencias sobre ellas(
de modo "ue se vea cmo se deben entender $ cmo est&n relacionadas entre s/
V interpretar adecuadamente los elementos decticos $ ana%ticos de un te+to/
V leer un te+to $ reconocer las a%irmaciones "ue contiene( distinguiendo )ec)os(
opiniones( principios( deseos $ otros matices de la e+presin
V incluir los elementos de un te+to en categoras vinculadas a la comprensin de lo ledo/
V especi%icar el sentido preciso de palabras $ e+presiones dentro de un te+to(
V ordenar los )ec)os narrados de acuerdo a su secuencia/
V captar $ manejar los elementos simblicos "ue presente un te+to(
Cada nivel se basa en dos o m&s te+tos "ue sirven de base a los subtests dos
%ormas elaboradas.
&.'.*.1. C#ar"o ni2e! e !ec"#ra
'n este nivel el conjunto de )abilidades mencionadas anteriormente se aplica a
dos te+tos narrativos $ a dos te+tos descriptivos.
'n los te+tos narrativos los sujetos son de car&cter concreto e individual. 'n las
descripciones algunos sujetos son colectivos( pero siguen siendo concretos.
'l dominio del nivel se comprueba espec%icamente por las siguientes )abilidades/
V adecuada interpretacin de elementos decticos $ ana%ricos/
V globali!acin de las in%ormaciones proporcionadas/
V distincin entre )ec)os $ opiniones/
V categori!acin simple de objetos $ personas/
V establecimiento de relaciones de causa $ e%ecto entre los )ec)os mencionados.
'n lneas generales se puede decir "ue un ni*o domina este nivel cuando
demuestra "ue es capa! de entender( en su conjunto( un te+to narrativo o descriptivo
simplemente estructurado en el "ue primen los sujetos individuales $ los elementos
concretos.
Cada una de las %ormas de este nivel tiene cuatro subtests con un total de ;8
temes por %orma. Para todo el nivel se utili!an cuatro te+tos. 'n cada %orma aparecen tres
te+tos. 1os te+tos son comunes para ambas %ormas. 'l tercero es di%erente. 4no de los
te+tos va seguido de dos subtests/ los dos te+tos restantes slo van seguidos de un
subtest.
Los tres primeros subtests de cada %orma comprueban la comprensin global $
puntual de los te+tos a trav#s de preguntas de seleccin m0ltiple de B $ K alternativas
(seg0n los subtests( Las preguntas globales se basan principalmente en pedir a los
ni*os "ue determinen la causalidad de los )ec)os $ "ue asignen caractersticas
espec%icas a personas $ objetos. 3anto las causas buscadas como las caractersticas "ue
deben asignarse( est&n claramente presentes en los te+tos( pero no ligadas a una sola
oracin. 'l cuarto subtest pide una categori!acin de elementos "ue aparecen en el te+to.
Los elementos "ue se deben categori!ar son los "ue estructuran el te+to. -i dic)a
categori!acin no se domina( es imposible comprenderlo.
Pr&cticamente el ;GGU de los %iemes de este nivel( en ambas %ormas( es de
mediana di%icultad. 'l promedio de respuestas correctas se sit0a alrededor del =GU en
ambas %ormas.
'l r.p.b( de cada uno de los temes $ el r.p.b. promedio de los subtests se presenta
como aceptable.
'l cuadro siguiente muestra el n0mero de temes( el porcentaje de respuestas
correctas $ el r.p.b. promedio para cada una de las %ormas.
C#aro N
o
+
N4mero e /iemes5 porcen"a(e e resp#es"as correc"as
e !as /ormas A $ B e! c#ar"o ni2e! e !ec"#ra
Corma -ubtests temes Porcentaje de J.C. r.p.b. promedio
Promedio 1esviacin
, B ;8 =G(>8 ;;(;8 G(BK
A B ;8 B8(DG ;B(;? G(K8
La %orma , aparece como levemente m&s %&cil $ con una menor dispersin de sus
puntajes. 'l an&lisis estadstico $ las posteriores aplicaciones e+perimentales
demostraron "ue estas di%erencias no eran signi%icativas.
'n el ,ne+o ; se detallan estos resultados para cada uno de los temes $ subtests.
&.'.*.&. ;#in"o ni2e! e !ec"#ra
'n este nivel el conjunto de )abilidades determinado para los 0ltimos cinco niveles
se aplica a tres te+tos narrativos $ a un te+to descriptivo(
'n los te+tos aparecen sujetos individuales $ colectivos de car&cter concreto. 'n el
0ltimo te+to cada %orma introduce personajes literarios $ elementos simblicos.
'l dominio del nivel se comprueba espec%icamente por las )abilidades siguientes:
V categori!acin %ina de objetos( )ec)os $ personas/
V interpretacin de elementos simblicos/
V caracteri!acin adecuada de personajes literarios/
V especi%icacin del sentido de palabras $ e+presiones de un te+to.
'n lneas generales se puede decir "ue un ni*o domina este nivel cuando es
capa! de aplicar las )abilidades del nivel anterior a )ec)os m&s complejos( a a%irmaciones
un tanto m&s abstractas $ a relatos de claro car&cter literario simblico. 'n particular( la
)abilidad de categori!ar debe ser dominada en %orma m&s acabada de modo "ue
demuestre la comprensin de los aspectos co)esivos del te+to.
'n este nivel se utili!an tres te+tos por %orma. 1os de los te+tos son comunes para
ambas %ormas.
'l tercero es di%erente. Los te+tos usados en ambas %ormas presentan subtests
distintos para cada una de ellas.
, trav#s de preguntas de seleccin m0ltiple $ de pareamiento se comprueba el
dominio de las )abilidades( $a se*aladas( propias de este nivel.
La gran ma$ora de los %iemes en ambas %ormas es de mediana di%icultad. .a$
algunos temes %&ciles (con porcentajes mu$ cercanos a los medianos $ ning0n tem
di%cil.
'l promedio de respuestas correctas se sit0a alrededor del EGU para ambas
%ormas.
'l r.p.b. de cada uno de los temes $ el r.p.b. promedio de los subtests representa
como aceptable.
'l cuadro siguiente se*ala el n0mero de temes( el porcentaje de respuestas
correctas $ el r.p.b. promedio de ambas %ormas.
C#aro N3 8
N4mero e /iemes5 porcen"a(e e resp#es"as correc"as $ r.p.%. e !as
/ormas A $ B e! <#in"o ni2e! e !ec"#ra5
Corma -ubtests temes Porcentaje de J.C. r.p.b. promedio
Promedio 1esviacin
, B ?G EG(;; ;B(BD G(KD
A B ?; =>(?? 8(>E G(BG
Los resultados muestran "ue la %orma , es levemente m&s %&cil "ue la %orma A $
"ue la dispersin de sus puntajes es ma$or. Los an&lisis estadsticos $ las posteriores
aplicaciones e+perimentales revelaron "ue estas di%erencias no eran signi%icativas.
'n el ,ne+o ; se entregan en %orma detallada los resultados de cada uno de los
temes $ subtests de ambas %ormas.
&.'.*.8. O%ser2aciones /ina!es so%re !os ni2e!es
Los oc)o niveles construidos( adem&s del uso riguroso $ estandari!ado "ue se
entrega en esta Prueba( pueden usarse como criterio %le+ible $ apro+iman con otros te+tos
$ otras preguntas(
Lo m&s importante es "ue la lectura se constitu$a en un conjunto de )abilidades
"ue se est# incrementando constantemente $ "ue el educador pueda ir guiando su
crecimiento.
Como se dijo anteriormente( estos oc)o niveles son representativos del progreso
en la lectura "ue debe alcan!ar un estudiante durante los oc)o a*os de la 'ducacin
@eneral A&sica ('@A. Conviene tener en cuenta "ue( a partir del cuarto nivel( se
considera la posibilidad de leer libros. Los libros( adem&s de tener ma$or e+tensin "ue
los te+tos utili!ados( se caracteri!an por involucrar numerosas TsuperestructurasO "ue
pueden trans%ormar su lectura en algo bastante complejo. Las )abilidades de lectura
determinadas para esta Prueba dan una base segura para leer libros de estructura
sencilla( incluso si son de cierta e+tensin. -i se "uiere "ue los ni*os aborden durante la
'@A la lectura de libros de estructura compleja( debe tenerse en cuenta "ue dic)a lectura
implica nuevas operaciones espec%icas no contempladas en esta Prueba( $a "ue slo
pueden entrenarse a trav#s del manejo del libro mismo.
K. Normas
'.1. O%"encin e normas
Las Cormas Paralelas elaboradas de la Prueba %ueron objeto de una aplicacin
e+perimental para obtener las normas correspondientes. , continuacin se presentan los
objetivos de la aplicacin( la metodologa utili!ada( la muestra seleccionada $ los
resultados obtenidos en relacin a las normas.
'.1.1. O%(e"i2os
V ,plicacin de la Prueba modi%icada a una muestra de EB; sujetos estrati%icada por
se+o( curso $ nivel socioeconmico del primero al "uinto nivel de lectura
V procesamiento de los datos para obtener las normas en percentiles( puntaje 7 $
puntaje 3 por curso $ por %orma.
-e presentan a continuacin las normas obtenidas en percentiles( puntaje 7 $
puntaje 3.
'.&. Normas en percen"i!es para !as Formas Para!e!as
Las tablas "ue vienen a continuacin muestran las normas en percentiles totales
para cada una de las dos %ormas de los oc)o niveles de lectura.
Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto( en relacin
al grupo de estandari!acin( despu#s de )aber dividido la distribucin en cien partes
iguales. 1e este modo( el percentil indica el porcentaje de sujetos "ue est&n sobre o bajo
un determinado puntaje (Milicic $ -c)midt( ;>8G.
-upongamos "ue un ni*o se ubi"ue en el percentil ?=. 'sto signi%ica "ue( respecto
al &rea medida( un ?BU del grupo de estandari!acin tiene un rendimiento m&s bajo "ue
#l( $ un D=U est& sobre #l/ se considera entonces "ue este ni*o tiene un rendimiento
de%iciente.
'n cambio( un ni*o "ue obtiene un percentil de >G tiene slo un ;GU del grupo de
estandari!acin como mejor rendimiento "ue #l( $ un 8>U de este grupo bajo #l( lo "ue
signi%icara "ue su rendimiento en el &rea medida es mu$ bueno(
-e entregan los percentiles totales por %orma( $ no por subtest( $a "ue la
determinacin de percentiles para un n0mero pe"ue*o de temes no resulta aconsejable.
3abla N
o
;
Normas en percentiles totales para el primer nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W D ;G
8 F ;; ?G
;? W ;8 KG
;> F ?K BG
?B W ?= =G
?E EG
?D DG
?8 ;GG
X ?;(?D 1- 8(;8
3abla N
o
?
Normas en percentiles totales para el primer nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W B ;G
= F> ?G
;G F ;8 KG
;> F ?K BG
?B =G
?= EG
?E ;GG
;>(EK 1- 8(B>
3abla N< K
Normas en percentiles totales para el segundo nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W ;D ;G
;8 W ?G ?G
?; W ?? KG
?K W ?B BG
?= =G
?E EG
?D DG
?8 ;GG
?K(D? 1- B(B?
3abla N< B
Normas en percentiles totales para el segundo nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W ;D ;G
;8 W ;> ?G
?G W ?; KG
?? BG
?K EG
?B DG
?= 8G
?E >G
?D ;GG
?;(8> 1- K(>K
3abla N
o
=
Normas en percentiles totales para el tercer nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W ;G ;G
;; W ;? ?G
;K F;B KG
;= BG
;E =G
;D EG
;8 DG
;> 8G
?G >G
?; ;GG
X ;=(BE 1- K(>;
3abla N
o
E
Normas en percentiles totales para el tercer nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W ;G ;G
;; W ;? ?G
;K KG
;B F;= BG
;E =G
;D DG
;8 8G
;> >G
?G F?; ;GG
X Y ;=(?; 1- Y K(=K
3abla N< D
Normas en percentiles totales para el cuarto nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W D ;G
8 ?G
> KG
;G BG
;; =G
;? EG
;K DG
;B 8G
;= >G
;E F ;8 ;GG
3abla N< 8
Normas en percentiles totales para el cuarto nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W E ;G
D W 8 ?G
> KG
;G BG
;; =G
;? DG
;K 8G
;B >G
;= F ;8 ;GG
3abla N
o
>
Normas en percentiles totales para el "uinto nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W E ;G
D F 8 ?G
> W ;G KG
;; BG
;? =G
;K F ;B EG
;= DG
;E W ;D 8G
;8 >G
;> F ?G ;GG
X Y ;?(;G 1- B(K8
3abla N< ;G
Normas en percentiles totales para el "uinto nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W = ;G
E F D ?G
8 F > KG
;G W ;; BG
;? =G
;K W ;B DG
;= W ;D 8G
;8 >G
;> F ?; ;GG
;?(G 1- B(B>
3abla N
o
;;
Normas en percentiles totales para el se+to nivel de lecFirFin
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W 8 =
> W ;K ;=
;B W ;= ?=
;E W ;8 K=
;> W ?; B=
?? W ?B ==
?= W ?E E=
?D W ?8 D=
?> W K; 8=
K? W KK >=
KB W BG ;GG
X ?;(8; 1- Y D(D8
3abla N
o
;?
Normas en percentiles totales para el se+to nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W D =
8 W ;? ;=
;K W ;= ?=
;E W ;8 K=
;> W ?G B=
?; W ?K ==
?B W ?= E=
?E W ?8 D=
?> W KG 8=
K; W K? >=
KK W BG >>
X ?;(K8 1- Y D(D>
3abla N
o
;K
Normas en percentiles totales para el s#ptimo nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W ;G =
;; W ;B ;=
;= W ;E ?=
;D W ;> K=
?G W ?; B=
?? W ?K ==
?B W ?= E=
?E W ?D D=
?8 W KG 8=
K; W KB >=
K= W B? >>
X Y ??(;; 1- Y D(GD
3abla N
o
;B
Normas en percentiles totales para el s#ptimo nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W ;; =
;? W ;B ;=
;= W ;D ?=
;8 W ;> K=
?G W ?; B=
?? W ?= ==
?= W ?E E=
?E W ?8 D=
?> W KG 8=
K; W KB >=
K= W B? >>
X ??(KE 1- E(>D
3abla N< ;=
Normas en percentiles totales para el octavo nivel de lectura
Corma ,
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W > =
;K ;=
;B W ;E ?=
;D W ;8 K=
;> W ?G B=
?; W ?? ==
?K W ?B E=
?= W ?E D=
?D W ?8 8=
?> W K; >=
K? W B; >>
X Y ?G(8= 1- Y E(>E
3abla N< ;E
Normas en percentiles totales para el octavo nivel de lectura
Corma A
P4N3,2' AJ435 P'JC'N3IL
G W > =
;G W ;? ;=
;K W ;= ?=
;E W ;8 K=
;> W ?G B=
?; W ?K ==
?B W ?= E=
?E W ?D D=
?8 W KG 8=
K; W KB >=
K= W B; >>
X Y ?;(KD 1- D(DD
'.'. Normas en p#n"a(e = para !as Formas Para!e!as
Las tablas "ue vienen a continuacin muestran las normas en puntaje 7 para las
dos %ormas de cada uno de los oc)o niveles de lectura determinados.
'l puntaje 7 es un tipo de puntaje estandari!ado )ec)o sobre la base de la curva
normal. 's un cuociente entre la di%erencia del puntaje bruto con el promedio $ la
desviacin tpica del grupo.
Las normas en puntaje 7 )an sido elaboradas con el %in de tener una unidad de
medida "ue permita ubicar a un ni*o en relacin al promedio $ a la desviacin tpica de su
grupo de estandari!acin. @eneralmente( el puntaje 7 oscila entre K $ VK puntos( siendo
el promedio igual a G. Cuando un sujeto obtiene un puntaje negativo( "uiere decir "ue se
encuentra bajo el promedio del rendimiento del grupo de estandari!acin( $ cuando
obtiene un puntaje positivo( se encuentra sobre este promedio.
3abla nH ;D
Normas de puntaje 7 primer nivel de
lectura.
C5JM, ,
P4N3,2' AJ435 P4N3,2' 7'3,
; F ?(BD
? F?(K=
K F?(??
B F?(;G
= F;.>8
E F;.8E
D F;.DK
8 F;.E;
> F;.B>
;G F;.KD
;; F;.?B
;? F;.;?
;K F;.GG
;B FG.88
;= FG.DE
;E FG.EK
;D FG.=;
;8 FG.K>
;> FG.?D
?G FG.;B
?; FG.G?
?? G.;G
?K G.??
?B G.K=
?= G.BD
?E G.=>
?D G.D;
?8 G.8B
3abla N< K?
Normas en puntaje 7.
5ctavo nivel de lectura.
Corma A
DD
IMormas en puntaje 3 para las Cormas Paralelas del primero al octavo nivel
de lectura
Las tablas "ue vienen a continuacin muestran (as normas en puntaje 3 para cada una de
%ormas de los oc)o niveles de lectura.
'l puntaje 3 es un tipo de norma obtenido sobre la base de un puntaje estandari!ado. La
tiene un promedio terico de =G y una desviacin tpica de ;G.
,siZ( si un sujeto obtiene un puntaje KG( "uerr& decir "ue tiene un bajo rendimiento( ya "ui
a dos desviaciones tpicas del promedio. -i obtiene un puntaje de EG( "uerr& decir "ue su
r
miento est& sobre el promedio( en una desviacin t%pica.
3abla [\< KK
cormas en puntaje 3
Z
rlmer
OZOel de lectura.
Forma ,