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Trabajo en
Equipo
Inter-
dependencia
In-
dependencia
Organizacin
Educativa
Organizacin
Educativa
Trabajo en
Equipo
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apoyo mutuo, para el alcance de las metas trazadas en un clima de
solidaridad (Pozner, 2006), sin embargo vemos como bajo la existencia de
estos condicionantes, emergen de la organizacin un conjunto de acciones
marcadas por priorizacin del logro individual, la fragmentacin, la apata, el
ejercicio de la jerarqua y la divisin del trabajo advierte la existencia de
significados, solo posible bajo el influjo voluntario de los colaboradores en su
ejercicio de individualidades, aqu denominado como independencia.
Es en la independencia de la praxis institucional que se arriba a la
gerencia articulada de personas y cumplimiento de normas, aunque pareciera
contraria al espritu del Trabajo en equipo expuesto por el autor anterior, no lo
es pues su coimplicacin conserva la estructura funcional de la organizativa
educativa y contribuye al logro de la misin organizacional para el devenir
De igual manera cobra significado de la praxis institucional orientada
interdependientemente a la gerencia de procesos articulatorios mediante el
acercamientos a la misin desde la cohesin de acciones con sentido
mancomunado que igualmente contribuyen a la energa del Trabajo en
equipo, pues en su orientacin se dirige a una contribucin en el futuro, es
decir en el porvenir donde an las cosas se ven borrosas.
As entre independencia e interdependencia se avizora una lnea de
separacin entre sistema y entorno, no concebible como aislamiento ni como
supresin de causas; ms bien, esta se orienta a fractalizar el entramado
causal para transformar la organizacin desde una comunicacin consciente
entre los sujetos y su forma de relacionarse dentro de este espacio dinmico
En este sentido, se ha denominado al trabajo en equipo donde se
involucra lo humano para orientarse la articulacin de procesos, isomerizacin
gerencial, para asistir a la emergencia de propiedades moleculares
subsumidas en el ancestral bioqumico y del cual traemos insertos de
molecularidad que develan los gerentes con su accin y resultados.
Relacionar la gerencia con el entorno de la isomera de molculas
orgnicas, como una propiedad generadora de garantas de la estabilidad
198
dinmica del sistema frente al caos gravitatorio del contexto, es hablar del
proceso mediante el cual la organizacin educativa tiene la capacidad
espontanea de trastocarse, de dar la vuelta propiciada por el impulso de la
interdependencia vs. Independencia, respecto a otra que posee igual
estructura y funciones pero est dispuesta de forma distinta.
De esta forma, la funcionalidad estructural del sistema organizacional
es manejada por la praxis gerencial como una conformacin atractorial
extraa una a la otra y viceversa, interconversin espontnea orientada a
garantizar la existencia de la organizacin en el tiempo, lo cual es solo
posible mediante el desarrollo de aptitudes gerenciales extraordinarias
para la accin coordinada (Senge, 2005, p. 19) que evoca imaginarios
facticos del porvenir educativo y no queda en simples cumplimientos de la
misin y visin establecida, lo cual se traduce en una suerte de
proposicin:
De all, develar a una organizacin educativa en un desdoblamiento
de niveles de funcionamiento como algo propio de los organismos vivos, se
mantienen gracias a mecanismos intrnsecos de control que pivotan en su
isomera (Garca y Fairen, 1980, p. 13), de all la interdependencia como
La praxis institucional de la organizacin educativa se
autoorganiza a partir de un proceso de interconversin que
hace frente a la dialgica entre interdependencia (el sentido) e
independencia (sin sentido) desarrollada por las acciones y
mapas mentales de su gente, motivo por el cual genera una
suerte de estructura disipativa al funcionar como un equipo,
donde la cohesin encuentra su mxima expresin en la
isomerizacin de sus procesos gerenciales.
199
prioridad isomrica gerencial se produce entre el sin sentido de sus
ocurrencias y no entre la razn lineal de personas en este espacio
organizacional educativo, como as lo referencia la perspectiva prigoginiana.
Dimensin Categorial Procesos Iterativos
Dominio Humano
Continuando con la discusin de los hallazgos alcanzados, para este
momento, nos acercamos a los decires provistos por los informantes clave
para el desarrollo de este estudio doctoral, presentando el anlisis
interpretativo de dos matrices testimoniales, de las cuales emergen en primera
instancia contenidos referenciales (denotativos), de los procesos manejados
por los gerentes de organizaciones educativas en la objetividad de los
procesos gerenciales y la segunda dada por la significacin emocional de los
sujetos organizacionales dentro de la interaccin relacional organizacional
(connotativos), expresada desde su interioridad a travs de sus acciones, las
cuales suceden den manera simultnea a partir de las interacciones humanas
dentro del hecho gerencial, de la cual brota un complex proporcionado por el
lenguaje/comunicacin, que al articularse, da cuenta de una
metacomunicacin propia de la autopoiesis originada dentro de su cartografa
gerencial en el seno organizacional del sistema educacional.
Asumiendo la postura de Watzlawick, Beavin y Jackson (1985), para
describir desde su Teora de la Comunicacin Humana, se exponen all un
conjunto de elementos indispensables para arribar a la comprensin del
entramado comprensivo y complejo de estas subdimensiones categoriales,
por ello se asume al ser humano, desde su nacimiento donde transita su vida
en medios de circulacin de informacin, como un sujeto dialgico entre ejes
reguladores de su comportamiento relacional, uno externo que le sirve de
referencia y el otro interno que expresa sus emociones tras acciones, lo cual
200
es proporcionado por un entorno social de interaccin y le confiere
correlacin con el contexto de dicho evento.
El contexto organizacional como espacio social de interaccin donde
ocurren comportamientos a raz de las formas como los seres humanos
utilizan y expresan la informacin mediante la comunicarse, las cuales van
ms all de sus elementos comunes (receptor, emisor, canal y mensaje),
para arribar a manifestaciones de un lenguaje organizador del
comportamiento de los sujetos y en especial de los gerentes alrededor de
pautas regladas de interaccin que suelen ser complejas.
La incertidumbre generada por estas pautas, que en ningn momentos
son normas sino acuerdos tcitos, representa en su nivel la advertencia a la
necesaria autopoiesis, condicin de existencia gerencial en su continua
autoproduccin; arribando a un especial significacin del proceso humano
favorecedor de la mirada de s mismo en manos de los sujetos gerenciales, as
como del mundo incorporado a travs de sus estilos, sin cuestionamientos,
pero tambin sin conciencia clara de su existencia y ocurrencia.
De este modo, la actuacin de los sujetos organizacionales alrededor
de sus modalidades y acuerdos, se ven excedidas por la exhibicin de
comportamientos diseados como proceso de interaccin humana,
coimplicadas simultneamente en tanto postura maturaniana donde el
lenguaje es accin, derivando de l, denotaciones y connotaciones que
juntas se superan para dar cuenta de metacomunicaciones inscritas bajo
relaciones complex lenguaje/comunicacin en el mbito gerencial educativo,
propiciatorias del transitar de la informacin dentro de espacios gerenciales.
La palabra en el lenguaje humano posee dos tipos de significado, el
denotativo y connotativo, ellos ocurren de manera simultnea en medios
comunicativos gerenciales, donde existe un entramado autopoitico
comunicacional, orientado al aporte de significado terico de cada uno y del
cmo el investigador los asumen como complex con sus interpretaciones, y
adems, estas significaciones no pueden seguir tiempos de lenguaje
201
aislados sino articulados sistmicamente para proveer de una cartografa
interrelacional humana que da cuenta de fenmenos metacomunicativos que
pivotan entre lo procesual y lo emocional.
Subdimensin Categorial: Referencial (Emisin de Boletas):
Asumiendo el plano saussureano
58
de la lengua, sin el nimo de utilizar
aqu una modalidad lingstica, sino de una aproximacin a su terminologa
para andar el camino de lo complejo, el significado de lo denotativo surge
cuando la expresin humana se centra en la referencialidad objetiva de la
informacin proveniente de la realidad; y se utiliza para decir las cosas con
claridad, como son o se presentan, sin juicios ni explicaciones, a los fines de
alcanzar el entendimiento uniforme de los interlocutores, sine el empleo de
ningn tipo de simbologa, esto es: el intercambio de informacin en un
nivel consciente, voluntario y deliberado, donde la intencionalidad es un
ingrediente esencial un intercambio estricto de informacin (Lpez, Parda y
Simonetti, 2009, p. 37).
Este carcter referencial objetivo ocasiona influencia y por lo tanto la
comunicacin en presencia del otro, es denotatividad de lenguaje gerencial y
referida directamente a un hecho o situacin puntual, pues como proceso lo
nombra, es decir lo denota, a travs de sus caractersticas: a) emerger de los
decires o textos hablados, b) se da importancia a su significado ms que al
proceso en s mismo, c) su lectura sufre cambios normados muy sutiles y d) su
intencin se centra en el desvelar referencial de la informacin, por lo tanto es
sinnimo del contenido implcito del mensaje.
En este sentido, el investigador devela la comunicacin gerencial
mediante la documentacin de procesos partiendo de la sistematizacin de las
conversaciones con los sujetos gerenciales educativos, sin que ello represente
58
Saussure (1857-1913) en sus aportes lingsticos, define al lenguaje, no como unidades
que componen positivamente a la lengua, ni en s mismas, sino como redes de relaciones
que dan lugar a unidades de relacin respecto a la accin que representan.
202
un manejo cuantitativo de la informacin, y de la observacin de las
situaciones y rutas gerenciales observadas por el investigador y su experiencia
para obtener la informacin correspondiente, como una sola dimensin
categorial sin arriba a etiquetado ni codificaciones dada la naturaleza de lo que
quiere develar, puesto que esta documentacin se traduce en un flujograma
del proceso que es en s mismo, dada su referencialidad y contextualidad un
lenguaje gerencial, un hito de significativo de denotacin que facilita a todos
los sujetos organizacionales la direccionalidad implcita de sus acciones
alrededor de situaciones como: a) La emisin de Boletines de lapso, b) El
seguimiento del comportamiento, asistencia y rendimiento de las y los
estudiantes; c) El seguimiento de entregas, asistencia y cumplimiento de
docentes entre otros.
Para este estudio se tom como referente de esta denotatividad
gerencial el proceso de La Emisin de Boletines de Lapso, el cual aparece en
el Anexo B, como Matriz 3 donde ya aparece la informacin con la secuencia
de datos cualitativos ordenados, la cual surge de la sistematizacin practicada
la cual permiti vislumbrar el camino documentado el cual se activa el
cronograma de trabajo del lapso de una manera lineal a travs de la cual se
cumplen la accin para mostrar la denotatividad del proceso gerencial, all
tanto gerentes como docentes, en su condicin humana, utilizan esa
referencialidad para transferir informacin formalmente de una forma natural.
En este sentido el proceso descrito, es un sistema de comunicacin
artificial
59
y sus normas implcitas dan acciones precisas y taxativas de los
miembros de la organizacin educativa, como orientadores de la
programacin efectiva del colectivo, la cual se representa en el proceso de
interaccin diseado gerencialmente para responder a la emisin del Boletn
de lapso, y que aqu se representa como un flujograma de proceso con fines
iterativos:
59
el lenguaje mediante el cual solo puede realizarse operaciones perfectamente prefijadas,
sometidas a reglas que dominan un procedimiento (Jara, 2007, p. 24).
203
204
205
El conjunto de este flujograma de proceso aparecen seales que
conforman la accin gerencial como un todo, el cual est constituido por los
lenguajes denotativos del proceso descrito, pues en l se evidencian normas
y no expresiones de estados de nimo en el trnsito por esta senda, los
cuales vienen dados por la postura y gestos emergentes en esta interaccin
formal, considerndose elementos fundamentales de una comunicacin no
verbal.
Visualizar el recorrido de los documentos dentro del Flujograma
presentado es solo albergar el determinismo de una lnea de mando, de la
cual emergen relaciones entre personas expresadas por mltiples
combinaciones, conexiones, instrucciones y signos gerenciales, aun a pesar
de las restricciones y limitaciones presentes en esta comunicacin artificial,
por ello, el Flujograma presentado es un signo lingstico gerencial, pues
como expresa Jara (2007), es un objeto, una accin o un fenmeno que se
puede percibir con los sentidos y transmite algn tipo de informacin
comprensible para nosotros (p. 23).
El Flujograma de iteracin para la entrega de boletines, antes
expuesto, como signo, est vinculado a un sistema de medios de
comunicacin de naturaleza gerencial, caracterizado por el flujo de la
informacin lineal y la recursividad de la interaccin relacional entre los
sujetos organizacionales, del cual se vislumbra una cartografa que se
presenta en la figura 8.
La figura representante de la iteracin, es producto de la comunicacin
artificial generada por el sistema gerencial de la organizacin educativa, de
ella se mira con admiracin, el evento interrelacional producido, como revela
una ecologa del fenmeno gerencial denominada autopoiesis, donde la
condicin interactuante de los sujetos que interactan en el mbito gerencial
educativo est en continua produccin de s misma y en consecuencia
develan una red de producciones nucleares que en si misma se genera a
partir de las mismas iteraciones dentro de la misma red de generacin.
206
Figura 8: Cartografa de la Iteracin Gerencial de un proceso de
entrega de Boletines. Elaborado por el Investigador (2012).
Al observa en la figura una red conformada por procesos iterativos, los
estn adheridos a operaciones de clausura que de acuerdo con la
perspectiva luhmanniana son propias del sistema y estn originadas por su
entorno dinmico y competitivo, es decir, las interacciones develadas por el
investigador, emergen como distinciones de los dems sistemas alrededor de
los diferentes movimientos que dan los sujetos en su interpenetracin para
responder a las exigencias del mismo, pues: aunque el sistema cambie
estructuralmente, dicha red permanece invariante durante toda su existencia,
manteniendo la identidad de esta. (Matura y Varela, 2003, p. 5), lo cual
significa, arribar a una propiedad del sistemas educativo consistente de la
Directivos
(Consejo
Tcnico
Consultivo)
Docentes
Coordinador
(Depto.
Evaluacin)
Personal de
Reproduccin
Gerente
Operativos
(Consejo Gral.
de Seccin)
Docente
Gua
(Una Seccin )
Representantes
1
2
3
4
5
6
8
7
10
9
13
11
12
207
opacidad para producirse a s mismos buscando por diferentes vas, el
acoplamiento gerencial su entorno.
Por consiguiente, el sistema gerencial educativo mientras mantenga
esta y otras redes de interaccin humanan alrededor de procesos como
comunicacin artificial, estar producindose a s mismos como
consecuencia de ello, asumiendo, como lo hace la perspectiva luhmanniana,
su propio carcter autorreferencial, esto es, no se restringe al plano de sus
estructuras, sino transita hacia la inclusin interretroactivo del proceso con la
interaccin, relacionando y provocando en el sistema la creacin y recreacin
de elementos consistentes, a la par de permitir la emergencia de las
operaciones autorreferenciales que lo denotan.
Igualmente las lneas punteadas arriban a la recursividad del sistema
pues durante la ejecucin de esas acciones, se invoca directa e
indirectamente asimismo generando una estructura disipativa capaz de existir
en el espacio del no equilibrio gerencial, solo si estos se realiza desde la
conjuncin con su entorno (Prigogine y Stengers, 2002). Por ello al observar
la figura 4, emerge una nueva proposicin terica:
En este sentido, las acciones del proceso tienen efectos en la iteracin
y esta sobre el proceso, la iteracin genera proceso y l genera iteracin
dando sentido a la intimidad relacional multirreferencial emergente,
acotndolas una en la otra de manera conciliatoria y reconciliatoria tomado
El conjunto de iteraciones que surge entre sujetos dentro de la
organizacin educativa generan un bucle de recursividad no
uniforme donde se recrean las operaciones de clausura de sus
miembros, a propsito de la emergencia de un accionar
realizado de manera referencial que garantiza la operatividad
de los proceso lineales de su gerencia.
208
en consideracin los modos de conocimiento denotativo expresados en el
mbito gerencial educativo a travs de su pluralidad/heterogeneidad, en
renuncia a toda forma lineal de unificacin.
Subdimensin Categorial: Relacional: (Emociones/atractores)
Se ha revisado el significado denotativo de la comunicacin gerencial,
pero ahora falta mirar el significado connotativo de este lenguaje y como l
determina iteraciones desde una perspectiva donde lo humano, las
emociones y la emergencia tica, inscriben simbologas de una relacin
causal orientadoras por el sentido de la gerencia representada, donde el
signo no cumplen ninguna de las cualidades anteriores de denotacin, sino
simplemente presenta una relacin convencional/arbitraria que en su juntura
coimplicativa da lugar a representaciones de la dinmica gerencial educativa.
El significado connotativo del lenguaje gerencial emergente, todava
asumiendo el plano saussureano de la lengua, pero sin alcanzar un anlisis
de rigor lingstico, como en el espacio categorial anterior, sigue a los
autores precitados Lpez, Parda y Simonetti (2009), cuando refieren al
carcter subjetivo insurgente de las relacionales entre los sujetos, las cuales
se constituye desde el significado individual dado por un informante a
situaciones concretas.
En contextos concretos de participacin educativa, donde se definen
las relaciones entre los sujetos, la informacin no slo se transmite de forma
objetiva, sino, y a la vez, impone comportamientos en los comunicantes los
cuales definen su forma de relacionarse, el aspecto metacomunicativo de la
comunicacin enfatiza la importancia de lo expresado, pero no se puede no
comunicar (Lpez, Parda y Simonetti (Ob. cit., p. 41).
El carcter subjetivo e intersubjetivo de lo dicho y expresado en
presencia del otro, connota relacin y expresin de emocionalidad, lo cual
en un perspectiva gerencial impregna a la organizacin de una atmsfera
209
de incertidumbre cualificadora del acto de habla mediante el uso de: a) un
habitualmente lenguaje literario, b) palabras con sentidos subjetivamente
adheridos y c) acciones donde, y por necesidad, est implcita una
emocin, emergente como contenido implcito del mensaje.
En el empeo por develar elemento para una cartografa que
describa el sentido relacional de lo gerencial en el mbito educativo, se
tom como referente de connotatividad del lenguaje de la Emocinalidad,
que se presenta como Anexo B, Matriz 4, donde se vuelve a la codificacin
por colores, para arribar a la coimplicacin del testimonio de los informantes
a travs de sus decires, donde definir Emocionalidad, para luego transitar
con ese concepto por los a caminos de la gerencia en los espacios del
sistema educativo objeto de estudio, parece no ser una tarea fcil.
El vocablo emocin
60
, significa que todo estado emocional se
constituye en la reaccin biolgica y psicolgica de un ser humano ante
determinada situacin, el cual influencia sobre su comportamiento; as la
accin de una sonrisa manifiesta alegra, el sonrojarse evoca vergenza, un
entrecejo plegado refiere a enfado, lgrimas pueden recordar tristeza o rabia,
pero todas ellas son manifestaciones humanas donde se evidencia la
relacin entre la emocin gestada en el cerebro, la cual se siente y por
consiguiente se expresa en acciones dependientes del contexto, se
conforman en manifestaciones de cambios visibles en la manera de
conducirnos mediante respuesta a determinadas situaciones,
comportamientos y actitudes propios de la relacin iterativa con los otros.
Realizar un intento por aclarar una epsteme de emocin obliga a
transitar por el pasaje de Ernst Cassirer (2004), inscrito en El Mito del
Estado, a travs del cual la expresin de una emocin no es la propia
mocin: es la emocin convertida en imagen. (p. 87), por lo tanto la
60
del cual deriva la condicin de emocionalidad, proviene de varias epstemes, de
acuerdo con la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), del latn y significa mover,
llevar a la accin. Para el Diccionario de Filosofa de Ferrater Mora (1999), en tanto afecto
general en relacin con y tambin en contraste con, lo intelectual y lo volitivo (p. 510),
210
expresin de emociones por parte de los humanos circunscritos a un
contexto como el organizacional educativo, se convierte en un espacio
simblico
61
, distincin socio-antropolgica a partir de la cual los seres
humanos somos esencialmente simblicos.
De igual manera, Maturana (2001) sostiene:
Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de
acciones con que un animal se mueve, se refieren a las acciones
posibles del otro, sea este animal o persona. Por esto digo, lo que
connotamos cuando hablamos de emociones son distintos dominios
de acciones posibles en las personas y animales, y a las distintas
disposiciones corporales que los constituyen y realizan (p. 13).
No existe una accin humana sin que detrs de ella exista o se
exprese una emocin fundamental y paralelamente dual, por ello advertir
emocinalidad como posibilidad de un acto, desde la postura maturaniana y
a su vez retrotraer esta concepcin epistmica al mundo de la gerencia
educativa, es hacer referencia al modo de vida gerencial basado en el estar
juntos, el cual incluye simbolismos y recursividades interacciones
recurrentes como requisito de lo connotativo; una emocin fundadora
particular sin la cual ese modo gerencial en la convivencia no sera posible,
esta recurrencia pre-escribe el vaivn de las acciones de un gerente
educativo con los otros y lo convierten en un legtimo otro en la convivencia,
bien para ampliarla y estabilizarla o para interferirla y quebrantarla hasta
romperla.
En este sentido, la caracterologa de las personas en tanto expresin
de emociones transita de manera espectral, desde personalidades
racionales, lgicas y controladoras de las emociones, las cuales han sido
por mucho tiempo razn de estudios deterministas de orden psicolgico,
61
El espacio gerencial compuesto por una multireferencial cantidad de elementos que dan
lugar a la conformacin de una compleja estructura relacional, donde se develan
cartografas sujeto/sujetos/grupo/colectivo propias de sus interrelaciones y
comportamientos, las cuales estn orientadas por la imagen ambiental y el significado que
cada quien da, de manera no consciente, a la relacin como manifestacin de su
habituacin (Bourdieu, 1999).
211
hasta aquellas que muestran una gran sensibilidad de la expresin
espontanea de sus sentires y en consecuencia de como ese sentimiento
produce movimientos organizacionales coordinados.
La emocin manifestada en los espacios gerenciales de la
organizacin educativa se distingue como una accin humana no voluntaria,
no consciente ante su ocurrencia, sucede sin que la persona pueda mediar
sus seales visibles, es decir solo es una expresin que funciona como
smbolo de su accionar entonces, y solo as, se define como emocinalidad,
en vista de un devenir de emergencias inconsciente de elementos heredados
del historial personal, del contexto donde se crece y vive, o de las
circunscritas al ancestral bioqumico del cual se insurge, que determina la
relacin entre sujetos, entonces toda accin humanan en el seno de la
organizacin educativa es una manifestacin de emociones y por ende, su
expresin facilita la comprensin de la dinmica entre orden y caos.
La emocionalidad entendida como el efecto de expresar los
sentimientos mediante acciones fonolgicas, gestuales y corporales, no es
simplemente una reaccin, sino un modo de adaptacin ante el cambio que
puede estar generndose alrededor de un sujeto social en determinado
contexto, lo cual ocurre en milsimas de segundos y de manera involuntaria
e inconsciente, pero determinada por las formas de ver el mundo de
quienes participan en el hecho gerencial educativo.
La relacin accin/emocin, adems de no ser uniforme entre un
sujeto y otro, les obligan a dar pasos, hacia la interpretacin de su
ocurrencia, que y desde la mirada compleja, no suele hacerse sino desde el
observador que habita internamente en cada sujeto, lo cual viene dados por
mecanismos emocionales constituyentes del sistema dinmico y se revelan
como acciones compuesto por mltiples elementos interconectados que se
transforman en el tiempo y el espacio, presionando al espacio
organizacional hacia el arribo de bifurcaciones connotadas por las
relaciones generadas.
212
Cualquiera en este plano podra pensar a la emocinalidad como
riesgo de incomunicabilidad, y esto sera claro si estuvisemos
posicionando el estudio en el determinismo ciego de la gerencia
prevaleciente, pero en el contexto de un sistema gerencial educativo mirado
desde la estocstica, asume que la manifestacin de emociones posee un
carcter irreversible y una intencionalidad que necesariamente no posee
algn prerrequisito comunicacional.
Por el contrario, las emociones como referente connotativo afectan a
los humanos en tanto pragmatismo propio, albergando la existente
necesidad de adaptacin coordinada de las funciones principales de la
emocin como parte de la clausura sistema/entorno: a) adaptativa, b) social
y c) motivacional (Lpez, Parda y Simonetti, 2009; Chliz, 2005; Luhmann,
1998).
Arribar al anlisis interpretativo de la emocionalidad en la gerencia
educativa requiere, entonces, la invocacin de acotaciones alrededor de los
requisitos bsicos de la expresin de emociones en concordancia con Izard,
Ackerman, Schoff y Fine, (2000):
Las emociones constituyen sistemas superiores humanos las cuales
operan dentro de un sistema inclusivo determinado por la
personalidad y la forma de ver el mundo de cada sujeto, para facilitar
interacciones de acuerdo con patrones de complejidad que generan
relaciones cognitivo-afectivas, las cuales suelen poseer: a) un
sustrato neural especfico y distintivo de cada sujeto, b) una
expresin o configuracin expresiva especfica y individual, c)
sentimientos especficos y distintivos, y d) propiedades
motivacionales y organizativas propias de funciones adaptativas con
otros seres humanos y sistemas; los cuales generan la manifestacin
bsica de miedo, amor, ira y tristeza y otras especficas como placer,
sorpresa, asco, desprecio culpa y vergenza. (p. 16)
La clasificacin de emociones bsicas tomada por el investigador
como patrn de referencia para la codificacin de las emociones
expresadas por los informantes claves objeto de estudio, estuvo orientada
por el uso del condicionante b expuesto, una expresin o configuracin
expresiva especfica y distintiva, dado que tras una emocin existen una
213
secuencia acciones, susceptible de ser interpretadas, con la finalidad de
arribar a la comprensin de los sentimientos y en consecuencia a la
identificacin de la emocin bsica (Pizano-Calatayud, 2006).
De acuerdo con el marco conceptual establecido, se da entrada al
cuadro 4, el cual es el resultado de los etiquetados realizados en la Matriz 4
Anexo B, mediante un cdigo de colores asumido por el investigador, para
la identificacin de coincidentes testimoniales de los decires en tanto
emocinalidad expresada por los gerentes educativos:
Cuadro 4
Codificacin de coincidentes, subdimensin categorial relacional:
Emocionalidad.
Coincidentes Testimonios por Informante
Emocin Sensacin Expresada 1 2 3 4
MIEDO
Inseguridad 21-22 13-14 1-2
Abandono
10-11
17-19
26-28
Estrs 16-20 4-5
AMOR
Colaboracin 12-14 7-8
Compromiso 24-25
IRA
Zozobra 1-7
Descalificacin 21-22
Presin 10-11 18-21 13-15
Rechazo 16-17 16-17 23-24
TRISTEZA
Incomodidad 4-5 1-4
Manipulacin
(Disuasin/Persuasin)
7-10 18-21 13-14
Fuente: del Investigador (2012).
En primera instancia arribar al cuadro 4 antes expuesto, no constituy
una tarea fcil, pues la epsteme que determina las emociones inconclusa o
sesgada por experiencias incompletas, a mirada del investigador, por lo
complejo del estudio de las emociones, unas de corte psicolgico-
214
determinista (Pultchik, 1980; Izard, Ackerman, Schoff, y Fine, 2000; Chliz,
2005), aquellas de perspectiva poltica (Duverge; Hobbes en Gonzlez,
2005) y otras dentro del mbito socioantropolgico (Bisquerra, 2009).
La estrategia para arribar al encuentro de estas emociones consisti
de un ejercicio de pensamiento creativo por parte del investigador en el que
primeramente tomo conciencia de sus propias emociones, a los fines de
percibir, experimentar y definir intuitivamente las emociones en los decires
de los informantes, sus propios sentimientos y emociones; identificarlos y
etiquetarlos, en segundo lugar procedi a denominar esas emociones, sobre
la base del lxico dispuesto por Izard y otro (ob. cit.) para su
conceptualizacin.
En un tercer momento del ejercicio, se orient a interpretar los
sentimientos intentando percibir con precisin las emociones y sentimientos
informados, generando simbologas para volver a las claves situacionales
desde las cuales coimplicar dilgicamente en sus vivencias verbales y no
verbales y por ltimo concientizar la relacin connotativa de cada expresin
emocional definida y su emergencia en el comportamiento a modo de ver la
recursividad horizontal y vertical de la misma en tanto simultaneidad de
expresiones dentro de un sistema apartado del equilibrio.
Emocin, accin, cognicin y comportamiento organizacional estn en
interaccin continua, de tal forma que resulta difcil discernir lo primero, el o
loa productos de esta iteracin, lo cual presupone la complejidad del sistema
gerencial educativo; curiosamente en el cuadro 5 expuesto, permite observar
de manera parcial las articulaciones emocionales, motivo por el cual se
procedi al mapeo de la expresin de emociones en la organizacin
educativa como parte de su trascurrir gerencial multirelacional:
El informante 1: gravita emocionalmente entre:
a) la inseguridad (He asumido una postura de pronto tajante, fuertes,
de autoridad, pero en otros momentos reflexiono, pero que en muchas
oportunidades y por orgullo no comunico, Anexo B, Matriz 4, lneas 21-22) y
215
b) el estrs propios del miedo (con algunos colaboradores
pertenecientes al equipo directivo, llegando a ser poco equilibrada en los
requerimientos relacionados con el cumplimiento de las tareas y confieso
que en algunas oportunidades me he dejado llevar por comentarios o por
mis percepciones, sin dar lugar a la existencia de espacios de discusin
participativa, Anexo B, Matriz 4, lneas 16-20), mientras que
simultneamente rinde su mejor
c) emocin de amor al sentirse una persona colaboradora (Medir
cmo actan desde su interaccin, cmo se comporta para poder mediar
entre las partes y resolver, parto de la idea de que estoy entre adultos y que
ellos por si solos saben dirimir sus diferencias y siguen adelante sin
necesidad de mi intervencin, Anexo B, Matriz 4, lneas 12-14) y
d) comprometida (Reconozco el valor y la fortaleza de los directivos
para resolver con xito o para desarrollar sus propias ideas y proyectos, lo
cual indica el nivel de compromiso para con la organizacin educativa,
Anexo B, Matriz 4, lneas 24-25), lo cual se traduce en una persona que
controla sus estado de ira, haciendo manifestaciones incipientes de
desapego, aunque puede ser que su excesivo control gerencial y personal
la anime al transitar por el camino de
e) la incomodidad (en muchas oportunidades no me siento cmoda
en reuniones desordenadas y sin ningn fin, me hacen perder tiempo y no
puedo poner en orden los recaudos que siempre piden del distrito o la zona
Anexo B, Matriz 4, lneas 4-5) y
f) la manipulacin (aptitudes para persuadir a las personas aunque
a menudo tenga que presionarlas para que acten en funcin del colectivo
escolar porque no puedo cerrar procesos a mi propio inters, aunque en
ocasiones deba ser impositiva y hasta cruel con un colega que est siendo
irresponsable o negligente reiterativamente, el rol directivo tambin implica
aprendizaje, disuasin o imposicin para que todo marche como lo
acordado Anexo B, Matriz 4, lneas 7-10) incubadas en la tristeza.
216
El informante 2: oscila entre el miedo que expresa como:
a) inseguridad (eso me da zozobra mejor me preocupa, me pone
impertinente, el problema de los miembros del equipo es que no
comprenden o no se comprometen en una decisin determinada, Anexo B,
Matriz 4, lneas 13-14),
b) la ira que se desencadena por sentirse bajo presin (En las
decisiones sobre todo en las que deben tomarse desde la direccin para el
logro de las tareas, presiono, aunque ello represente el frenar ciertos
avances del trabajo, Anexo B, Matriz 4, lneas 10-11) y
c) rechazo (La directora como yo somos de las que pensamos que
aqu todos tienen que hacer lo que deben hacer porque para eso es que les
pagan y saben hacerlo, por lo tanto eso de reconocimiento es espordico,
Anexo B, Matriz 4, lneas 16-17); as como el transitar por
d) eventos de tristeza connotados por relaciones de incomodidad
(Cuando uno de ellos no est de reposo, aquel es que estudia, o el otro no
vino y no trajo los recaudos o creen que lo hacen a uno ms boba que
quien sabe o que no te das cuenta, tu sabes enferman al hijo,
correctamente a tiempo y en contratiempo, por eso me bautizaron con el
papel de la mal, Anexo B, Matriz 4, lneas 1-4) y
e) manipulacin (Mi rol no es llamar la atencin a mis compaeros
porque ellos son personas adultas, sino que a lo mejor es porque estn
pasando momentos malos (sueldo, familiar enfermo, problemas con
alumnos o colegas o enfermedades), que les afecta a nivel administrativo,
entonces tengo que llamarlos a botn, de una manera muy sutil,
apoyndoles, Anexo B, Matriz 4, lneas 18-21).
El Informante 3: viaja en un mar de expresin de emociones que va desde el
miedo por
a) la inseguridad (Ocurren oleadas de comentarios que son indicativo
de que la presin que se ejerce para la incorporacin al desarrollo de los
217
objetivos y metas de la educacin se est haciendo, Anexo B, Matriz 4,
lneas 1-2), ante
b) la ira connotada por la capacidad de ejercer presin (y tengo que
imponerme a travs del memo verbal o escrito, tal parece que cuando uno se
convierte en directivo tus colegas no hacen ms que quejarse y poco
colaboran con el control de la disciplina y el orden en el pasillo y pare de
contar con los otros proceso que se desencadenan de la accin pedaggica,
Anexo B, Matriz 4, lneas 18-21),
c) de percibirse en rechazo (Cuando han sucedido incidentes
importantes con profesores, no he encontrado el apoyo directivo que
necesito para resolver las limitaciones jerrquicas, Anexo B, Matriz 4, lneas
16-17), hasta llegar a
d) la tristeza cuya manifestacin de sentimiento es la manipulacin
(entre los que pudisemos contar sentimientos de decepcin, rabia o
desapego, contradicciones entre lo que se dice y hace, posiciones
defensivas, diferencias de intereses y necesidades, Anexo B, Matriz 4, lneas
13-14), finalmente,
El Informante 4: que gravita fuertemente en la manifestacin de miedo
connotado por relaciones de sentimientos que despuntan en:
a) la inseguridad (he participado en el aula y en encuentros con los
representantes, eso para m era un poco estresante por que deba planificar
la reunin y me daba susto que me fueran a salir con algo que yo no supiera
pero con el tiempo, Anexo B, Matriz 4, lneas 1-2),
b) abandono (el docente que nos ha abandonado a nuestra suerte
en un jardn espinoso, el cual hemos aprendido a entender y a actuar para
que el sistema no se detenga en una crisis sin fin, nos ha pasado en
algunas oportunidades cuando aquello de coordinar con los representantes
para que alumnos con 2 materias tengan otra oportunidad de evaluacin
para que pasen una materia y sean promovidos al inmediato superior, como
218
yo no estoy de acuerdo con eso y por eso te deje solo y te molestaste mucho
Anexo B, Matriz 4, lneas 10-11; 17-19), y
c) el estrs (Ah! eso s, sin contar con la ayuda de los docentes
quienes te ven como el que debe resolver hasta la disciplina del aula y se
cruzan de brazos y rumorean cuando no puedes dar ms pero ellos no
colaboran, Anexo B, Matriz 4, lneas 4-5), pasan casi inadvertidamente por el
emocin
d) amor tras evidenciarse un sentimiento de colaboracin (en los
consejos docentes solicitamos el apoyo que necesitamos, que no es de
directivos para directivos porque ese creo que funciona muy bien, el que
necesitamos es el del docente, Anexo B, Matriz 4, lneas 7-8), para acercarse
a
e) la ira por descalificacin (si no los resolvieron entre ustedes se
quedan as y poco a poco se restablecen las relaciones o se quedan fras sin
la mediacin de un liderazgo, Anexo B, Matriz 4, lneas 21-22), y
f) ejercicio continuo de presin (Cuando los docentes o los alumnos
me mienten entonces me preocupo y termino hasta metindome en el aula
de clase o en la reunin informal de docentes para solicitar aclaratorias, sin
importarme los puntos de vista o desacuerdos que se generan, los gestos o
posturas de los otros, Anexo B, Matriz 4, lneas 13-15), para el logro de
objetivos organizacionales que le hace sentir
g) rechazada (yo creo que se confa demasiado en que el conflicto se
resuelve entre gente adulta pero eso queda en agenda oculta y que pronto
vuelve a salir impidiendo la efectividad a las exigencias sociales del
momento, Anexo B, Matriz 4, lneas 24-25).
Se puede notar de esta deriva vertical, como los informantes centran
su emocionalidad fuertemente en dos emociones, as El informante 1 se
centra en el binomio Amor-Tristeza, mientras el Informante 2 en Ira-Tristeza,
el Informante 3 en Ira y el Informante 4 en Miedo-Rabia, hallazgo que facilita
la representacin de un cartograma que aparece como figura 9:
219
Figura 9: Relaciones emergentes de la expresin de emociones de los
gerentes educativos. Elaborado por el Investigador (2012).
Mediante la figura 9 expuesta se observa la emergencia de una
circularidad en la ocurrencia de las acciones halladas inicialmente de
manera individual, la cual describe e inscribe la trayectoria de las
emociones expresadas por cada gerente educativo, a travs de las cuales
develan estructuras disipativas desde el interior de cada uno, hacindolos y
confirmndolos como seres en ejercicio pleno de su libertad y por lo tanto
nicos e irrepetibles.
Al realizar el ejercicio de comprensin del significado de esta
emocinalidad individual representada bajo la ptica compleja del devenir y
el porvenir, este trae consigo implicaciones de recursividad entre lo
planeado y lo logrado, las cuales son reveladoras de emergencias
ORGANIZACIN
EDUCATIVA
Inf. 1: Inf. 2: Inf. 3: Inf. 4:
220
organizacionales posicionadas en el espritu relacional gerencial alrededor
de la Ira y el miedo como emociones que define a la gerencia y en
consecuencia se producen tras evidenciar sentimientos traducidos en
acciones de zozobra, descalificacin, presin, y rechazo para la primera, e
inseguridad, abandono y estrs para la segunda.
De acuerdo con Bisquerra, (2009), esto se debe a un neocrtex
cerebral que responde inconsciente e inmediato a la autonoma hormonal
del sistema nervioso ante un acto externo/interno de la organizacin
educativa y sus sujetos gerenciales, el cual da cuenta de una eco-
organizacin orientada por el reacomodo permanente del entorno y en
respuesta a l en su inmediatez, la emocinalidad se orienta a la accin en el
devenir, olvidando inconscientemente la propuesta borrosa del porvenir del
sistema.
Desde la perspectiva determinista del Clima Organizacional, como
filtro, para Kolb, Rubin y Mcintyre (2001), determinan por una parte la forma
como es percibida la organizacin y por la otra como los elementos
denotativos (estructura, liderazgo, toma de decisiones), se ven trastocados
tanto por la emocionalidad originaria de la connotacin, por lo tanto, un
comportamiento gerencial connotado por la Ira, tiene varios significados
para este estudio:
a) La Ira y el miedo organizacional develados puede ser entendida
como una forma de reaccin y respuesta evolutiva del nivel gerencial para
enfrentarse activamente a las amenazas, a su propias debilidades, utilizada
como fuente de energa para la superacin de las fluctuaciones gerenciales
internas y de las amenazas externas.
b) La ira o rabia organizacional es una emocin, un sentimiento
razonado, concatenada con el resentimiento y la irritabilidad, demostrados
mediante la conjuncin de una expresin gestual, la entonacin verbal y
corporalidad, traducidas por el accionar humano en agresin a otros y que
221
advierte comportamiento amenazante, con prdida de la capacidad de auto-
monitorearse de manera objetiva.
c) El miedo organizacional es la manifestacin de una necesidad
gerencial de aprobacin, de control de las cosas y situaciones, y/o de poder
que emergen de sentimientos asociados a la relacin del gerente con un
pasado parental (aprobacin parental, creencia en el control como forma de
abordar la incertidumbre, ejercicio de poder influido parentalmente como
forma de control), que le suelen producir miedo inconsciente.
c) La ira organizacional expresada explican el despertar de sus
gerentes como un resultado de lo que les ha pasado a ellos, en otros
momento de su vida y para los cuales no han generado competencias
emocinales para comprender los episdicos internos como impactan en el
clima externo.
De este modo emerge una nueva proposicin relaciona con la
emocinalidad en medios gerenciales educacionales:
De acuerdo con ello, la ecologa organizacional del sistema gerencial
educativo al estar posicionada en la autorreflexin de los gerentes y
colaboradores acerca de cmo las emociones de los miembros facilitan o
impiden su vinculacin, necesariamente, pasan por un mundo de
Los actores de la organizacin educativo generan de manera
involuntaria comportamientos relacionales recursivos entre sus
colaboradores, relacionados con la expresin de su
emocionalidad, la cual da cuenta de una ecologa organizacional,
que invita a la reflexin permanente de sus gerentes a los fines
de generar estrategias para el abordaje de la borrosidad
generada por la dialgica de su ocurrencia como un atractor
extrao que posiciona las decisiones de la organizacin entre la
libertad de accin y la necesidad de decisin.
222
borrosidades e incertidumbres ante la toma de decisiones, la cual se enlaza
en un bucle de adaptacin, hacia una nocin de destino provocador de
cambios sutiles con aptitud poitica (Maturana, 1999).
En este sentido, no se trata de asumir si la emocionalidad de los
gerentes al traste con una ecologa predicen comportamientos: a)
autoritarismo dictador, b) autoritarismo paternalista, c) participativo
consultivo o d) participativo grupal, propios de la perspectiva lineal del clima
organizacional (Likert, 1967), ms bien se trata de dilucidar, en las
emociones la emergencia de una nueva mirada al concepto prevaleciente
como un sistema adaptativo complejo.
El sistema emocional de una organizacin est constituido por la
confluencia de miradas emocionales con sentido y sin sentido, conscientes
e inconscientes, iguales y diferentes, esto se traducen en la polarizacin de
todos y cada uno de los actos relevantes y borrosos donde se circunscribe
este aparato expresivo gerencial, en su imposibilidad de juicio positivo o
negativo, lo cual ms bien origina fuerzas atractoriales y repulsoras
orientadas al logro de objetivos personal-organizacionales facilitadores de
la predisposicin a actuar de manera urgente frente a un obstculo o
amenaza, para salvar al sistema educativo tras una decisin bifurcante pero
consistente hacia la perdurabilidad dentro del no equilibrio evidenciado.
Por ello, hacer referencia a las fuerzas atractoriales y repulsoras en
el contextos gerenciales de emocinalidad, es acudir al concepto de emocin
como un atractor, el cual nos lleva a transitar por la evolucin de las
emociones desde una perspectiva de anlisis basada en la causalidad
lineal y el reduccionismo, hacia el enfoque basado en la complejidad, el
cual piensa los mecanismos emocionales como sistemas dinmicos (Izard,
Ackerman, Schoff y Fine, 2000).
En este sentido, mirar la expresin de emociones por parte de los
gerentes educativos como sistema dinmico, es comprenderlas como una
unidad funcional de accin, constituida y reconstituida por mltiples
223
elementos interconectados y en permanente trasformacin sutil de acciones
en tiempo y espacio, las cuales ocasionan irreversibilidad del sistema
(Munn, 2005), por ello la emocinalidad no se entienden sin el entramado
de elementos mentales a partir de los cuales se develan dispositivos de
respuesta integrados que se conforman como estructuras disipativas, solo
explicables en el no equilibrio, el tiempo y la interdependencia (Pinazo-
Calatayud, 2006, p. 3)
De acuerdo con ello, la emocinalidad gerencial se producen envuelta
en una dinmica en posesin de un operador inconsciente de tal emocin
pero capaz de crear y recrear sucesivamente los estadios y escenarios de
su manifestacin, de acuerdo a la connotatividad con el contexto, esto es,
las emociones expresadas por los gerentes educativos se transforman de
acuerdo con la respuesta necesaria para un contexto determinado, tanto
interno como externo, dando lugar al binomio luhmanniano sistema/entorno.
La emocinalidad es, entonces, una operacin de clausura donde
concurren un sin fin sistemas categoriales que, al ser estudiadas desde la
ptica lineal, imposibilitan su anlisis porque el comportamiento global de
su expresin dice ms de las particularidades de ellas mismas y adems, la
simultaneidad de sus ocurrencias confisca la posibilidad de comprensin de
la borrosidad ocasionada por la turbulencia de su manifestacin (Kosko,
1995).
En este sentido, acudir a lo borroso liado en un estudio de la
emocionalidad gerencial educativa como coimplicacin de contrarios, es
dejar en claro el arribo a gran cantidad de informacin no articulable o a una
epistemologa del sistema que emerge incompleta debido a la imprecisin
de dicha informacin, sin embargo, en ambos caso se sospecha de su
existencia y de la energa de trasformacin (entropa) que ocasiona sobre la
ecologa organizacional, lo cierto es, como lo expresa Pinazo-Calatayud
(2006), de ellas se desencadenan despus de un proceso mediador
estimador de su contenido mental, toda una serie de consecuencias
224
inextricables (p. 6), lo cual implica una activan del procesamiento de la
informacin al realizar el ejercicio de pensarlas, interpretarlas y darles
significado.
Una emocin expresada por las y los gerentes educativos, es
pensada si y entonces en el discurrir de la lgica de su epistemologa ente
sensacin/pensamiento, posibilitando el caldo enzimtico capaz para digerir
comprensivamente la informacin desde la ptica personal, un despertar de
determinada emocin en el organismo, se activa ante la realidad
circundante y desde la ptica gerencial despierta en la organizacin
mecanismos activadores de su interdependencia en ese contexto.
La emocinalidad, as pensada, solo es posible teniendo en cuenta
que la sensacin no es emocin hasta que la relacin
sensacin/pensamiento la interpreta y adquiere un significado (Pinazo-
Calatayud, 2006, p. 7), esto permite arribar a la sospecha de una ontologa
de toda emocin como lo que es en tanto accin interpretacin =
sentido, de all la emocionalidad gerencial se traduce en un sistema
interpretativo dialctico donde se conjugan necesariamente simbolismos de
un accionar con sentido y sin sentido para arribar al esclarecimiento de su
borrosidad compleja.
Indiscutiblemente arribar a esta ltima comprensin, es tambin
acercarnos al contexto organizacional educativo donde subyacen esfuerzos
corresponsables, mancomunados e inconscientes por autorregular
referencialmente el comportamiento emocional del entorno, entendiendo
esta conjuncin como una dialctica de las emociones expresadas
simultneamente por los actores gerenciales, son connotativamente
atractores extraos, asumiendo como lo expresa Escohotado, (1999):
que son estructuras funcionales caprichosas y disfuncionales
dirigidas, de un modo imprevisible, a la evolucin del sistema,
atrayendo constantemente algo, a su referente relacional
libertad/necesidad (nunca igual, nunca distinto) a una particular
existencia y forma de ser antes no prevista (p. 46).
225
Las emociones y en consecuencia la accin emocional invitan, dentro
de su extraez, a utilizar la probabilidad para hablar de ellos desde la
intuicin y por supuesto, no se est del todo seguros, pero dan sentido a las
expresiones del sistema emocional, de all que un condicionante de su
ontologa puede ser explicado a partir de los quarks cunticos
62
, a partir de
los cuales, los humano se desenvuelven con facilidad inconsciente,
ancestral bioqumica, en funcin de un nmero limitado de abstracciones,
ms all de las cuales se confunde o ilumina (Munn, 2005).
Cualificar la emocinalidad como quark es referirlo al concepto de
atractor extrao, para repensarlo como una estructura gerencial no
intencional ni consciente, as todo lo que un sujeto gerencial de nivel
estratgico, tctico u operativo piensa y siente lo hace orientado por la
fuerza de la emocin en su carcter atractor, una energa dirigida a dar
sentido a la experiencia gerencial per se y sin mayores explicaciones, pero
impulsando el sentido de un actuar dado por la conformacin organizacional
originaria que dio lugar, sin explicacin alguna, al Acido desoxirribonucleico
(ADN) constitutivo.
De este forma, el atractor emocin como fuente de emocinalidad, se
entiende desde la accin, el sentido de la misma, es decir se conceptualiza
y reconceptualiza como fuerza orientadora del sentido de la experiencia
emocional en el nivel relacional gerencial, para el alcance de objetivos y
metas organizacionales, pero una vez logrado, la emocin sigue latente,
obvio es del ancestral bioqumico en su permanente latencia, como parte
del sistema que orienta la relacin con el mundo interno o externo a la
mente, activndose cuando una nueva situacin es interpretada como
amenaza o como posibilidad de transformacin disipativa.
As, el atractor emocionalidad en gerencia, se concibe por su efecto
cohesionador de significados orientado a la estabilidad del sistema en
62
Los quarks son las nicas partculas atmicas que interactan con las cuatro fuerzas
fundamentales de interaccin: fuerte, dbil, electromagntica y gravitatoria, destinadas a
asimilar mediante su fuerza de cohesin la materia visible. (Kabana, 2008)
226
medio de las perturbaciones que vive, es decir, reorienta la energa de
cambio, actuando frente al incesante desorden para formar trayectorias
organizacionales orientadas por la dinmica hacia la comprensin de cada
nueva informacin percolada en el sistema.
Esto trae consigo un carcter de persistencia e interactividad
facilitador de la generacin de atributos relacionales referentes del
aprendizaje organizacional, el cual emergen de trayectorias (como se
pueden observar en la figura 6 expuesta) y conforman un camino de
ilustracin cognitiva, en consecuencia, se genera una dinmica donde el
atractor emocin es un mecanismo generador de estados ordenados de alta
estabilidad, aun en la inconciencia de su ocurrencia, en contextos rodeados
de inestabilidad (Velasco, 1999).
En consecuencia, las emociones construyen iterativamente el orden
bsico del sistemas gerencial, no slo por transformarse hacia el cambio de
sus propiedades, sino ms bien hacia su propia creacin y recreacin
lograda por una mediacin continua de nuevos patrones de afectacin, al
ser transmitidos, a la trayectoria del estado global del sistema de un
objetivo o meta a otro, volviendo a presentarse recursivamente su
presencia como elemento conjugador del caos y el equilibrio, donde la
dependencia lleva a una incertidumbre mental respecto al equilibrio debido
a la dinmica del sistema, dando lugar a la emergencia binomial
ficcin/reafirmacin.
Dimensin Categorial Imagen Gerencial Comunicada
Dominio Gerencial.
Para iniciarla comprensin de la Imagen Gerencial Comunicada
hemos de entender que la imagen est referida a las representaciones
mentales de los humanos acerca de las cosas o de uno mismo, para
227
Ferrater Mora (1999), tanto imagen como representacin tienen el mismo
significado; ambos conceptos traducen respectivamente los vocablos
griegos , dolo y , dolos, (p. 912), por otro lado, el autor
explica las concepciones de imagen como variaciones epocales, motivo por
el cual han sido usadas actualmente con mucha frecuencia bajo el enfoque
psicologista, alcanzando a entenderse, en la mayor parte de las situaciones
como la copia que un sujeto posee de la realidad interna y/o externa (p,
913).
As, la visin imaginada de cada persona, acerca de sus propios
roles sociales (internamente) da cuenta, solo bajo contrastaciones, de los
modelos mentales utilizados por cada uno para percibirse (externamente)
como realidad, de all que toda representacin visual narrada, en tanto
comunicacin de lo imaginado por las personas y en especial por los
gerentes educativos como informantes clave, manifiesta la apariencia real
de sus creencias en dos sentidos: el primero lugar de s mismo, y de
manera simultnea como es la representacin de los otros acerca de l.
Hacer referencia a la imaginera de los directivos educacionales
como sujetos gerenciales es tener una idea de la imagen mental construida
en su cerebro, es entender, que la persona no sabe, pero vive
interiormente, y por tanto reproduce su imagen como un acto
sinttico donde se une un saber, el cual no posee el carcter de
imagen, a elementos ms propiamente representativos (Sartre, 1970,
p. 19).
Visto de esta forma, la declaracin de una imagen se realiza sobre la
base cognitiva de una descripcin fenomenolgica, donde se considera
como vlida la premisa maturaniana mediante la cual la imaginacin est
relacionada con una serie de posibles acciones, estos es arribar al
significado con su significante, siendo este ltimo la imagen gerencial
proyectada o comunicada.
228
De acuerdo con lo planteado, la utilizacin de los modelos mentales
develados por los actores gerenciales, tras la captura de la realidad, facilita
la decisin acerca de cmo ellos plantean su propia Imagen Gerencial,
tendremos as un sistema gerencial que en la prosecucin de su objetivo,
toma en consideracin de las miradas imaginarias de sus actores, en su
interdependencia, establecen por si mismas una relacin con el
entorno.
Recientemente, el intelecto se pasea por el desarrollo de una teora
de la imaginacin, as como por una teora de la representacin, la primera
destaca que la imaginacin permite a su poseedor comprender, de acuerdo
con Wright, (1987) el escenario histrico en cuanto al significado para la
vida interior y para la trayectoria exterior de diversidad de individuos (p.
23), de all la primera emergencia de las ideas de un sujeto sobre s mismo
se orientan a comprender su propia experiencia y evaluar su propio destino
localizndose a s mismo en su poca (p. 26),
Los humanos por medio de la imaginacin socioantropolgica,
adquieren modos de reflexionar y experimentar el trastoque de intereses,
tras la mediacin ocasionada por dicha reflexin, tanto como por la
sensibilidad propia frente a la comprensin del sentido de su propio
contexto de accin del cual emergen sus modelos mentales acerca de si
mismos, y sin importar el contexto, fabrican la ficcin de su actuar en
consecuencia.
Una segunda postura, parte del enfoque durkheimniano, al referirse
al concepto de representaciones como el conjunto de categoras abstractas
producidas colectivamente a partir de construcciones colectivas emergentes
de las representaciones individuales, lo cual es expresin individualizada y
adaptada de las caractersticas personales que se imponen a cada
individuo.
Desde la representacin, lo colectivo es compartida de manera
significativa y funcional por sujetos organizados, sin embargo y de manera
229
ms reciente, una representacin es entendida como una modalidad
particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los
comportamientos y la comunicacin entre los individuos (Moscovici, 1979,
p. 18), as, cada representacin es un corpus organizado de cogniciones y
abstracciones psquicas, por medio de las cuales los seres humanos
desarrollan la inteligibilidad entre los modelos de pensamiento, la realidad
fsica y el contexto social, para integrar relacionalmente la
cotidianidad de intercambios y alcanzar la liberacin de la energa de
su imaginacin.
En este sentido, y aunque no es la pretensin de este estudio tomar
la tecnologa moscoviciana para develar representaciones, en la matriz 5
expuesta en el Anexo B, se devela tras el etiquetado por colores, el
conocimiento acerca de la imagen gerencial personal que poseen los
informantes y comunican mediante las ideas imaginadas por ellos mismos
como sujetos gerenciales.
La imagen gerencial comunicada, en tanto imaginario y
representacin , representa el caldo de cultivo para arribar a lo expuesto
por Woolgar, (1991) la habilidad de hablar como si las cosas ideales
existieran, independientemente del hecho de conocerlas, constituye una
funcin clave del lenguaje y la representacin (p. 86), lo cual es tomado
como principio para describir e interpretar la perspectiva representativa de
la imagen gerencial comunicada por cada uno y como ellas se autorregulan
como fractales reconfigurativas hacia la imagen organizacional total en el
sistema organizacional educativo.
De acuerdo con la epistemologa de los informantes develada, se
presenta en el cuadro 5 donde se encuentra el entramado coimplicativo
polivalente de las imgenes gerenciales comunicadas por lo informantes,
las cuales emergen del etiquetado de colores realizado por el investigador
en la matriz 5 Anexo B, a los fines de posibilitar la interpretacin
correspondiente:
230
Cuadro 5
Codificacin de coincidentes, subdimensin categorial Imagen
gerencial Comunicada.
Coincidentes Testimonios por Informante
Orientacin de la
Imagen
Imagen Expresada 1 2 3 4
A la accin
Lder Impulsor de la tarea
26-28
39-46
25-28
1-2
80-81
86-87
25-26
32-34
Organizador Efectivo
(Seguidor)
1-13
22-24
-----
14-16
49-50
83-84
-----
Culminado de la tarea
(Perfeccionador)
----- 10-12 ----- 22-23
A las personas
Coordinador tcnico de
Equipos
18-20
1-2
14-15
20-23
29
18-20
53-60
76-77
1-3
19-20
Facilitador Interno
(Integrador)
30-33
4-8
17-18
4-5
30-34
62-67
5-9
32
40-41
Negociador creativo
(Innovador)
36-37 31-32 26-28
A la comprensin y
resolucin de
problemas
Solucionador creativo ----- ----- 66-68
16-17
36-38
Monitor Analizador
(Supervisin y Evaluacin)
----- -----
7-10
21-24
39-44
52-53
11-15
28-30
Especialista ----- 32-34
12-14
36-38
77-78
-----
Fuente: del Investigador (2012)
En el cuadro se vislumbran tres mbitos donde la imagen gerencial se
orienta: a) a la accin, b) a las personal y b) a la comprensin y resolucin de
problemas, all los informantes clave han logrado evolucionar su mirada
personal como gerentes hacia un conjunto de habilidades que articulan las
partes en el todo y el todo con las partes, lo cual indiscutiblemente alcanzan
la efectividad no solo ante el logro de objetivos en el tiempo y con los
231
recursos previstos, adems lo hacen articulando sus propias acciones con la
de otras personas para arribar a la comprensin y resolucin de problemas
tanto en el devenir producto de las turbulencias del momento.
Lo imaginado como elemento de posicionamiento complejo y
disipativo de la accin gerencial, resignifica la existencia de gerentes que
desarrollan un liderazgo donde todos estn animados por sus acciones,
generan relaciones de confan mutua para resolver, lo cual resulta
interesante, desafiante y genuino freten a las formas tradicionales de
liderizar de los proceso educativos.
De esta forma, se devela como los Informantes 1 y 2 solo inclinan su
imaginacin hacia el accionar y a las personas, dejando la comprensin
para la resolucin de los problemas a la deriva en el mbito borroso de la
organizacin donde no se comprenden las ocurrencias y recursividades del
accionar gerencial, lo cual significa la existencia de actores gerenciales
acostumbrados al ejercicio de sus habilidades frente a:
a) El impulso de la accin por el logro de las tareas:
tengo aptitudes para persuadir a las personas aunque a menudo
tenga que presionarlas para que acten en funcin del colectivo
escolar, me interesan todos los puntos de vista, y ello no me hace
dudar a la hora de decidirme cuando hay que ordenar e imponer lo
que hay que hacer (Anexo B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 26-28);
quien lideriza soy yo, porque existe conocimiento, habilidades,
destrezas y experiencias en estos entornos gerenciales educativos
que convergen (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 80-81);
b) De la organizacin efectiva de su seguimiento
Soy la directora y por eso trato de detectar lo que es prctico y con
posibilidades de funcionamiento efectivo para el logro de la misin,
he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan
a funcionar las cosas, una vez que el cronograma se ha puesto en
marcha, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 1-13);
y poca capacidad de ver que estamos frente a seres humanos con
intereses y necesidades que los mueven dentro de su propia
232
diversidad hacia las tendencias de unidad social (Anexo B, Matriz 5,
Inf. 3, lneas 14-16), y
c) La culminacin perfecta de las tareas
El reporte de inasistencias que se le pasa a evaluacin les sirve para
reclamar al docente el cumplimiento de materia vista en funcin del
tiempo de asistencia. Tu y yo hemos vivido la cara de los colegas
cuando se le obliga a replanificar el ao para que cumplan con lo que
debieron cumplir, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 2, lneas 10-12);
Gracias a Dios que los docentes siempre cooperan y tienen a bien
apoyar las decisiones para el funcionamiento correcto del plantel,
Anexo B, Matriz 5, Inf. 4, lneas 22-23).
Podemos observar como el conocimiento y las competencias del
lder, asociado a la presin que ejerce sobre las y los colaboradores, asi
como el chequeo del cumplimiento, la cooperacin son los elementos que
definen la imagen gerencial informada cuando esta se orienta a la accin
para el cumplimiento de las actividades programadas.
A la par de ello, la existencia de una gerencia orientada por el
ejercicio de una autoridad cuya accin se posiciona frente a la
maximizacin de su relacin con la gente, la cual viene dada por:
a) La coordinacin de equipos
Por lo general ejerzo una gran influencia, presiono, el poder te lo da
el conocimiento, tu sabes hay docentes con carencias paternas y
maternas, valores y principios y que son formadores modeladores y
para ellos es imprescindible que sepan que el directivo es la
autoridad en el plantel, lo cual implica acudir a su madurez y
objetividad y Manejo de la Emocionalidad, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 2,
lneas 20-23);
planificar las reparaciones dado que el Ministerio de Educacin con
la promulgacin del decreto 226 y 236 mando a hacer reparacin a
todos los alumnos sin importar el nmero de materias y donde EPT
era tambin reparable, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 53-60).
233
b) La facilitacin de la integracin
me gusta sentir que estoy fomentando buenas relaciones de
trabajo y por ello creo tener una fuerte disposicin a trabajar con las
personas en funcin de mostrarles un enfoque ms positivo, Anexo
B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 30-33);
Ms all de ello, la disciplina, la creacin de hbitos de ciudadana, la
responsabilidad en la llegada y salida del plantel y el cumplimiento de
las actividades pedaggicas, del uniforme, del respeto por los dems
y de la adecuacin de comportamientos para que sea un todo
armnico dentro de la diversidad de personalidades con los que se
lidia a diario y adems ingeniar mecanismos para incluir a todos en el
proceso as sea que a veces no nos entiendan o quieran hacer lo que
quieran, (Anexo B, Matriz 5, Inf. 4, lneas 5-9).
c) La negociacin para el desarrollo de la creatividad
muchas veces he negociado, o sea, he sometido a consideracin
lo que vamos a trabajar o a resolver sea institucional o personal ,
(Anexo B, Matriz 5, Inf. 1, lneas 36-37;
Para minimizar el impacto de este proceder, organizo reuniones para
estimular nuevas ideas y establecer una lnea de accin que nos
permita la integracin desde la claridad de la informacin, (Anexo B,
Matriz 5, Inf. 2, lneas 31-32);
En sin fin de oportunidades he tenido que explicar a los colegas que
no se trata de pasar o no a los alumnos, sino de velar porque estos
tengan los aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso,
(Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 26-28).
En este sentido, hacer referencia al proceso de liderizacin es
integrar sus funciones y desempeo a las del gerente, motivo por el cual
Robbins (2005), seala al respecto:
Los gerentes asignados en sus puestos, poseen habilidad para influir
en los empleados, la cual depende de la autoridad formal inherente a
ese puesto. En contraste, los lderes son designados o surgen en un
grupo de trabajo y tienen la capacidad de influir en los dems por
razones que van ms all de la autoridad formal (p. 422).
234
Se observa a travs de los decires de los informantes el ejercicio de
la influencias del gerente educativo viene dada por la conformacin de la
identidad gerencial la cual es el acompaante de una planificacin lineal de
actividades para que las personas se orienten el espacio de accin
educativa; a la par de ello, el fomento de buenas relaciones aunado a la
formacin de hbitos de trabajo y responsabilidad facilita la integracin de
las personas, adems de las deferentes forma de negociacin desarrolladas
entre gerente/colaboradores, caracterizada por la participacin en las
consideraciones, la organizacin de reuniones para la resolucin de
problemticas y la reflexin acerca de situaciones son tambin, buena parte
de los elementos que definen la imagen gerencial informada orientados al
trabajo con las personas.
En consecuencia, los gerentes de la organizacin educativa arriban a
la nivelacin recursiva de sus habilidades cognitivas, psicolgicas y
antroposociales para alcanzar competencias de articulacin de las
personas, la organizacin y el entorno, lo cual se logra con la adhesin
recursiva a la comprensin y resolucin de las diferentes situaciones que se
asoman a la espacio organizacional educativo como problemticas de las
cuales se aprecia como la imagen informada por los gerentes entrevistados
solo se orienta a:
a) La solucin creativa
Cuando han sucedido incidentes importantes con profesores, no he
encontrado el apoyo directivo que necesito para resolver por
limitaciones jerrquicas y tengo que imponerme a travs del llamado
de atencin verbal o escrito, aunque eso no es siempre (Anexo B,
Matriz 5, Inf. 3, lneas 66-68).
si no estoy convencida voy a puntos de cuenta con la direccin para
tomar decisiones drsticas o con evaluacin como ente coordinador
para enrumbar los destinos desviados de la programacin no tiendo
a evitar lo evidente o salir con algo inesperado (Anexo B, Matriz 5,
Inf. 4, lneas 36-38).
235
b) El monitoreo de las situaciones para el progreso de su solucin
Considero que soy suficientemente objetivo, lo cual me hace
promover pronta, participativa y entusiastamente una comunicacin
efectiva con mis compaeros, creo que mi capacidad crtica les
ayuda a tomar las decisiones correctas respecto al curso de los
acontecimientos pedaggicos a ser alcanzados y por alcanzar, Soy
capaz de encontrar argumentos para refutar propuestas errneas
aunque estos rechazos generen malestar, aun as, me gusta analizar
situaciones y apreciar todas las selecciones posibles, tanto en las
mesas de trabajo de la directiva como con los colegas y
representantes (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 39-44).
sin importarme lo que dicen o dejan de decir, a mi edad ya uno
aprende que cuando se hacen bien las cosas y una hace que los
otros funcionen como es debido, eso incomoda y por tano quiere
decir que vamos por buen camino (Anexo B, Matriz 5, Inf. 4, lneas
28-30).
c) La intervencin especializada del gerente
dado que las nuevas ideas y el desarrollo de las mismas me
interesan por la innovacin dentro del plan establecido, pero que se
haga y no que se quede en palabras (Anexo B, Matriz 5, Inf. 2, lneas
32-34).
Trato que exista equilibrio, adecuacin y satisfaccin de ambas
partes, porque tambin tengo que andar sobre aquellos cuya nivel de
exigencia [intransigencia] es tal que en lugar de facilitar el
aprendizaje lo que producen es un estrangulamiento, una asfixia en
los alumnos (Anexo B, Matriz 5, Inf. 3, lneas 12-14).
En correspondencia con los decires informados, se observa como la
praxis gerencial en el entorno educativo, se orienta parcialmente a la
resolucin de situaciones que se constituyen en amenazas a su estabilidad
mediante tres mecanismos puestos en marcha por sus directivos como lo
son la creatividad, el monitoreo y la intervencin especializada lo cual
emerge como imagen gerencial informada dentro del contexto de accin
236
donde sistema/entorno gravitan en la complejidad cotidiana de la
organizacin educativa.
De acuerdo con ello, la imagen gerencial comunicada por los
informantes se posiciona sobre una zona de liderazgo caracterizado por su
oscilacin entre la gerencia designada, donde se encuentran los Informantes
1 y 2 y aquella que nace del lecho de la organizacin educativa por la
capacidad de influir en los dems, ms all de la autoridad formal, como lo
hacen los Informante 3 y 4, cuando expresan su adhesin a la accin y las
personas, pone en evidencia la tendencia a aproximarse a las turbulencias
de las situaciones para solventarlas en aras de garantizar una adaptacin
constante que plantea adelantar la accin en el espacio del devenir .
Resulta importante comprender la accin de liderizar como fuerza
incidente sobre el logro de las tareas y el posicionamiento de las relaciones
con la gente, mediante la reproduccin representativa de quines somos y
aprendimos desde pequeos, lo cual se convierte en energa capaz de
movilizar a la organizacin pues en el cerebro de los agentes gerenciales
educativos, en tanto persona, pareciera contar con pocas estrategias
cerebrales acondicionadoras de las acciones y decisiones, sin embargo los
gerentes educativos muestran a travs de su imagen parcial, la
funcionalidad de su accionar hacia la eficacia de su representacin frente a
la organizacin educativa, aun cuando pueda tener xito o no en su accin
gerencial como incertidumbre dada por el momento.
De acuerdo con las imgenes gerenciales informadas, no surge un
nuevo liderazgo en tanto organizacin educativa, sino ms bien emergen
simultaneidades de la liderizacin que subyacen en el trascurrir cotidiano de
la organizacin educativa y estn relacionados con las actuaciones de sus
gerentes frente a las acciones, a las personas y a los problemas, los cuales
develan una imbricacin de las competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los gerentes representadas en su
imaginacin, la cual da lugar a la figura 10 presentada a continuacin:
237
Figura 10: Orientacin general del liderazgo en la organizacin
educativa. Elaboracin del Investigador (2012)
Como se puede observar en la figura expuesta, la organizacin
educativa, de manera simultnea desarrolla su actividad entre la linealidad
y la turbulencia del entorno, pareciera que la organizacin funciona por si
sola a su ritmo, lo cual se percibe en un equilibrio esttico generado por la
linealidad, paralela a ello, los sujetos gerenciales transitan hacia el
desarrollo particular de acciones orientadas al porvenir frente a las
turbulencias medio.
As se develan la simultaneidad de los sentidos dados por una
actuacin gerencial encuadrada en el marco de la linealidad y los sin
sentidos de su accin frente a la incertidumbre, ntese que los sujetos
gerenciales hacen un gran esfuerzo por comprender los sucesos
organizacionales y enfrentar la borrosidad e incertidumbre de las
circunstancias, pero casi inmediatamente y sin ninguna razn deben correr
frente a la entropa generada en el sistema, lo cual se constituye en la lucha
Linealidad
Turbulencia
I
m
a
g
e
n
C
o
m
u
n
i
c
a
d
a
Orientado a
la Accin
(Tareas)
Orientado a
Personas
Organizacin
Orientado a la
Comprensin
238
de los elementos del entorno por pertenecer al sistema y es all donde
aparece el comportamiento dinmico de la organizacin educativa.
Paralelamente, la imagen gerencial comunicada por los gerentes
educativos, posee al menos tres referentes importantes que los hacen
moverse en un mbito de liderizacin y no de liderazgo determinstico:
El primero (en verde) orientado a la accin, es decir las actividades
del cargo se encuentran prescritas y en l se devela un escape permanente
de la turbulencia para andar en camino seguro, orientada a la decisin
lineal hasta la vuelta de nueva turbulencia. Su postura se orienta a la zona
de confort, de la singularidad, por ello se devela a travs del cuadro
categorial N 6, un imaginario gerencial simbolizado por:
a) el Impulso de la tarea,
b) el seguimiento de la efectividad organizacional y
c) la culminacin perfecta de la tarea.
El segundo, (en naranja) orientado a las personas, parte de entornos
lineales en completa estabilidad e intenta asumir posturas favorecedoras en
medio de la incertidumbre y la borrosidad, pero no se asume, quizs por
falta de mayores pericias frente a lo desconocido o a la trasfiguracin de las
funciones preestablecidas, y pronto vuelve a la linealidad; producto del
miedo, es probable dado que las acciones vienen, como ya se mostr,
cargadas de emocionalidad frente a la cotidianidad y que favorecen dicha
actuacin.
Igualmente podran obedecer a debilidades en cuanto a las
competencias para decidir en medio turbulentos y aleatorios, por ello se
devela mediante el cuadro categorial N 6, una imagen comunicada, que
tiene como referentes simbolizaciones solo posibles cuando la gerencia
est en contacto con sus colaboradores o con el colectivo escolar, las
cuales se definen como:
239
a) coordinacin tcnica-autorreferencial entre equipos y colaboradores,
b) la integracin entre ellos y
c) la negociacin creativa para alcanzar la interpretacin del entorno
y su relacin con las posibilidades de la organizacin, para responder a las
turbulencias y adaptarse desde sus propias clausuras operativas, y
El tercero (en rojo), orientado a la comprensin de los fenmenos y
las relaciones, asume una postura compresiva de la aleatoriedad de las
turbulencias con la finalidad de enfrentar la borrosidad del entorno mediante
decisiones dialgicas favorecedoras del curso lineal planificado y por el otro
la autoorganizacin autopoitica de una bifurcacin necesaria para que la
fractalidad de la estructura organizacional siga el vaivn del entorno, por
ello se devela a travs del cuadro categorial un imaginario que proyecta sus
simbolizaciones hacia:
a) la solucin creativamente de las paradojas organizacionales, para
dar respuesta a ellas entre la linealidad y la turbulencia,
b) el monitoreo de acciones tanto propias como de los colaboradores,
a los fines de alcanzar un comportamiento organizacional oscilatorio entre
el sistema y el entorno para mediar hacia una mejor y probable respuesta
que facilite el sobrellevar las borrosidades complejas emergente, y
c) desarrolla la investigacin especializada como mecanismo de
intervencin facilitador de la comprensin hacia el transito propuesto por el
entorno a la organizacin como sendero de eficacia en la adaptacin
dinmica de la organizacin a los cambios del contexto.
De esta manera, se observa como las imgenes gerenciales
comunicadas por los informantes se encuentran emplazadas algunas a la
completitud y otras a la incompletitud respecto a la sinergia entre los
integrantes, lo cual vaticina la necesidad de conformacin de roles
orientados a la complementacin de la accin y no a la competicin, es
240
decir, se acerca a una suerte de invitacin frente a la sospecha de ausencia
de competencias para el discernimiento personal a travs del cual realizar
una metacognicin gerencial (Echeverria, 2005).
Articular los sentido y sin sentido de este gerenciar orientado a la
superacin recursiva de los puntos fuertes y las debilidades del equipo, es
disponer la organizacin educativa para la asuncin de las simbolizaciones
develadas en aras de disponerse a sacrificar la postura conformista de la
linealidad, para alcanzar la disipacin unificadora de un accionar gerencial
educativo enrumbado a la complejidad exitosa que trasciende de un trnsito
individual hacia un navegar interdependiente de acciones, personas y
decisiones conscientes de las turbulencias del entorno.
En este sentido, el entrenado interpretativo invita a develar una
nueva proposicin emergente:
Asumir que la trasformacin de la estructura, sin que deje de ser la
misma organizacin (Mandelbrot, 1988, p. 168), es un concepto fractlico,
permite arribar al encuentro de la concepcin de fractal identificatoria de una
gerencia estocstica en el mbito gerencial, bajo condiciones disconformes
La concurrencia de habilidades gerenciales para la liderizacin de
la organizacin educativa se comporta impredecible frente al
transitar turbulento del entorno, dando muestra, a travs la
accin, las personas y las decisiones, de procesos propios de
redes booleanas que como sistema adaptativo complejo transitan
permanentemente hacia la superacin de las diferentes
situaciones problematizadoras que impone arribar al xito
organizacional, y ello sucede a partir del desarrollo de un
pensamiento creativo e innovador para el logro de los fines
educativos.
241
de las organizaciones educativas, las cuales sobreviven por seleccin
natural, a la orientacin anloga a la accin, las personas y la comprensin
de la iteracin sistema/entorno, para reconfigurar el comportamiento
decisional de la institucin entre lo prevaleciente y lo complejo de su
gerencia, solo posible con el desarrollo de miradas orientadas mediante
autosimilitud, autoorganizacin, autooptimizacin hacia los objetivos
(Morales, 1999, p. 168), lo cual es reproducido bajo la figura 11:
Figura 11: Dimensiones de los objetos fractales para una Organizacin
Educativa. Elaborado por el Investigador (2012) a partir del
modelo presentado por Morales (1999)
En otras palabras, la Imagen Gerencial Comunicada como objeto
fractal, en primera instancia no es concebible bajo el enfoque de
complejidad en trminos de dimensiones de la gerencia, sino en
posibilidades intermedias dentro de esas dimensiones, lo cual el posibilita a
la estructura de la organizacin conservar su simetra dentro de esa escala,
lo cual no es compatible con el anlisis de un sistema desde sus partes,
242
sino desde el mantenimiento de la estructura del conjunto en las
observaciones hechas para las distintas escalas de analogas halladas.
De all, la dificultad del investigador para representarla mediante
distintas escalas simultneas convergentes y superadoras, lo cual le motivo
a la presentacin del esquema anterior para comprender como la
concurrencia de estas dimensiones posibilitan una configuracin fractal
desde la Imagen Gerencial hallada, bajo una explicacin de sus referentes:
Adaptacin al entorno. Las estructuras fractales naturales son
evolutivamente estables bajo la presin del entorno (Ramrez, Salmern y
Aguayo, 2006), lo cual determina en el mbito de la gerencia, tanto la
identificacin como la caracterizacin desparadigmatizan la cadena
decisional, para que la estrategia organizacional no se oriente a competir con
las relaciones e interrelaciones internas y externas sino para la evolucin y
adaptacin operativa a la dinmica de su hbitat.
Orientacin al objetivo. Todo fractal se orienta con gran vitalidad para
obtener un comportamiento, con una finalidad determinada por sus valores y
objetivos, motivo por el cual, las metas asignadas al fractal organizacional
determinan su espacio funcional de actividades (Ramrez y otros, 2006), lo
cual conlleva a la representacin mental de las capacidades gerenciales de
los sujetos interactuantes en este medio y las actividades gerenciales en un
momento, su diferencia con otro, dada la permutacin entre : a) los objetivos
del fractal, b) los recursos, c) las restricciones a las decisiones a lo largo de
su ciclo de vida, se convierten en una incertidumbre del momento cuya
ontologa que imposibilita su definicin.
Multidimensionalidad. La Imagen Gerencial Comunicada, en su
carcter fractlico esta explicitado por las actividades estratgicas, tcticas
u operacionales de sus gerentes, sin embargo ellos siempre albergaran una
borrosidad recursiva caracterizada por el mbito organizacional, socio-
psicolgico, antropolgico, financiero, informacional, procesual y que
reconfiguran y resignifican la imagen fractal proyectada por los gerentes
243
educativos tras la deslocalizacin de las analogas estructuradas,
restructuradas y metarestructuradas de todos o algunos de sus elementos
expuestos.
En este sentido, se fractaliza la distribucin de las acciones y las
relaciones e interrelaciones con los sujetos gerenciales internos y externos,
la estructura y funciones de cada decisin hasta llegar concebir la
fractalizacin multidimensional y multireferencial como un ideal de
sustentabilidad.
Autosemejanza. Todo fractal de naturaleza gerencial educativa como
el descrito, se configura mediante estructuras y/o procesos autosemejante y
recursivos para integrar lo organizacional con el entorno, lo cual reduce la
complejidad, mejora la eficiencia en tanto logro de metas con procesos y
estructuras autosemejantes, iterativas o recursivas que se orientan a la
flexibilizacin de su operacionalidad.
Autoorganizacin. Toda Imagen Gerencial, como fractal dispone de
sensores para mirar al medio y en consecuencia accionar modificaciones y/o
o reorganizacin de su estructura interna para alcanzar proactiva o
reactivamente la adaptacin dinmica.
Autooptimizacin. Todo fractal se orienta a la consecucin de su
diseo ptimo, desde la autonoma y recursividad, de all que la Imagen
gerencial comunicada mantenga referencialmente su identidad frente a la
variedad, denotando acciones de ciclos cortos y giles, es decir se inscriben
en una ciberntica de la accin frente a la incorporacin de una nueva
estructura como valor de la organizacin.
Dinamismo y vitalidad. Todo fractal es una estructura operacional
dinmica y autorregulada de gran vitalidad que le permite adaptarse al medio
interno y externo por desplazamiento en su espacio de actividad. La actividad
de la Imagen gerencial en tanto fractal aumenta o disminuye en atencin a
las caractersticas del entorno, mostrando un comportamiento muy dinmico
y vital para satisfacer los requerimientos del mismo.
244
Regulacin y control. Todo fractal est dotado de una estructura
ciberntica para la regulacin y control dentro de su espacio de actividad
(Ramrez y otros, 2006), por ello las interacciones en la Imagen gerencial
develada, es establecida de forma dinmica, por lo tanto, el funcionamiento
de la organizacin educativa, introduce cogniciones, que facilitan el
monitoreo de su posicin en relacin a los objetivos y necesidades del
entorno.
En consecuencia los fractales gerenciales se orientan a la mejora
integral de los procesos organizacionales educativos y a su misin,
mediante estrategias favorecedoras del intercambio de informacin energa
y recursos con el medio mediante la bifurcacin decisional, de esta manera
la organizacin educativa devela el cumulo de informacin necesaria para
establecer las correcciones en ciclos muy cortos y dinmicos de su
autopoiesis y esta aproximacin implica una fractalidad que trae consigo
gran flexibilidad, agilidad y orientacin a sus objetivos, por lo tanto las
caractersticas del fractal develado, Imagen Gerencial Informada distingue
bucles de regulacin de la estructura en sus aspectos diferenciales los
cuales estn orientado por la tica del proceder de sus actores gerenciales
Es por ello que, los directivos de la organizacin educativa deben
realizar un ejercicio de comprensin cabal de la dinmica compleja entre el
entorno, los colaboradores y la organizacin a fin de lograr juntos el trnsito
por todas las etapas de linealidad simultneamente con las fases de
turbulencia, es decir que todos hagan el intento de comprender la
ocurrencia de la complejidad, de la manera ms eficaz hacia una necesaria
bifurcacin donde la fractalidad se posicione frente al porvenir de manera
consciente, lo cual ocasiona una suerte de perspectivas de trnsi to en
medios complejos hacia la onto-borrosidad de su accin, pues como lo
expresa Albaina (2007):
a) La ausencia del lder Solucionador creativo o del especialista
investigador: produce consenso ms rpido pero menor riqueza de
245
ideas, b) La ausencia de Lderes impulsores: es la inercia en el grupo
y c) La ausencia del culminador de la tarea o de perfeccionador: hace
ms difcil la concrecin y puesta en prctica de ideas. (p. 14)
Lo cual determina la generacin de pericias mentales y para afrontar
la totalidad del dinamismo sistmico emergente y adems bullente, y que
por ende requiere de los gerentes, un ejercicio de pensamiento volumtrico
para alcanzar la completitud de respuestas tanto al sistema como un todo y
partes, para lo que, hace falta como lo expresa PMBOK (2008):
la implicacin de dirigir los esfuerzos de un grupo de personas
hacia una meta comn y hacer posible que trabajen como un equipo,
siendo sus elementos ms importantes el respeto y la confianza, ms
que el miedo y la sumisin (p. 339).
De acuerdo con ello, de nada vale develar liderazgos dirigidos a
fronteras diferentes (Liderazgo orientado a la Accin, Liderazgo Orientado a
la Relacin con las personas y Liderazgo orientado a la Comprensin
integral), a las establecidas en los modelos prevalecientes de la gerencia
(Autocrtico, Democrtico y Laissez faire) si las competencias gerenciales
que ellos imaginan tener no estn posicionadas a constructos ticos
orientados por el respeto y la confianza, y no por la inmoralidad del ejercici o
de poder orientado al miedo, la rabia y la sumisin.
Frente a ello, emergen nuevas a categoras de liderazgo centrado en
la autovaloracin y reconocimiento de la propia contribucin y las de los
otros al hecho organizacional educativo, lo cual implica valoracin activa del
otro como otro nico, creativo y productivo al que se le reconocen sus
aportaciones, adems de poseer una gran capacidad para el dilogo
reflexivo multidireccional alrededor del cuestionamiento tico de las normas
y la forma disipativa de resolver los problemas.
En este sentido, para Monasterio, (2008), bajo la perspectiva
moriniana la tica en estos espacios gerenciales pblicos hay que re-
entenderla desde dos principios:
246
1er. Principio expresa que la accin depende no slo de las
interacciones del actor, sino tambin de las condiciones propias del
medio donde se desarrollan.
2 principio indica que los efectos a largo tiempo de la accin no
pueden percibirse (p. 12).
Motivo por el cual, toda accin gerencial develada no depender
nicamente de las intenciones particulares de un gerente, sino tambin de
las circunstancias que pulsionan los cambios del contexto de la gerencia
educativa, pues las consecuencias de sus acciones a mediano y largo plazo
resultan impredecibles bajo el esquema de la fractalidad, en este sentido el
ejercicio de la imagen gerencial en la accin requiere del desarrollo de unas
competencias ticas, en busca de lo ms eficaz para encantar y reencantar a
los sujetos gerenciales, es decir de generar signos, smbolos y sentidos a los
espacios sin sentido que emergen de la gerencia en las turbulencias
complejas, para el logro de una misin por voluntad y compromiso individual,
adhesin disipativa al entorno y logro de metas organizacionales de manera
simultnea, de lo cual emerge la siguiente proposicin:
De all que, la liderizacin emergente centrada en principios ticos a
partir de los cuales el accionar relacionante dentro y fuera de la organizacin
se lleva a cabo bajo la comprensin de una ontologa propia y nicos para
tratar de respetar las formas de pensamiento del otro, as como de marcar la
pauta sensible del respeto hacia uno motivo por el cual esta tica como lo
La accin gerencial es mediada por la imgenes informadas
por sus gerentes, dando lugar a liderizaciones que emergen
fractalicamente para abordar la disipacin compleja que surge
entre las personas, la organizacin y el entorno a los fines de
alcanzar un marco decisional orientado hacia la tica como
atractor extrao referencial.
247
expresa Monasterio (2008), debe reconfigurarla epistemolgicamente como
un atractor extrao en tanto que: el actuar humano suele danzar en una
pista donde la disminucin absoluta del roce puede vacilar entre los
cimientos del altruismo y el egosmo dentro del ecosistema, en una
homeostasis labrada dentro de un orden-desorden (p. 15).
Por tal motivo, la imposibilidad de la mirada del investigador para
predecir el transitar de los efectos ticos a travs de la geometra fractlica
se desdibuja en el acaecer complejo de la gerencia de la organizacin
educativa, no solo por obedecer a los principios de un sistemas catico, sino
por la multiplicidad de oportunidades del sistema hacia la comprensin de los
ajustes dados por lo extrao de una tica entre el buen gerenciar y el mal
gerenciar, se debate frente al discurrir de una decisin a ser tomada en pro
de la adaptacin o muerte del sistema gerencial educativo.
En definitiva, y aun dentro de la perspectiva monasteriana el problema
tico en su circularidad, deja borrosidades entre el bien/mal como producto
de la relacin difusa entre ambos, con el sistema y el entorno organizacional,
lo cual impulsa su creacin y recreacin, a la par de su resignificacin hacia
un contexto decisional dinmico que necesita de esos sentido y sin sentidos
para reconceptualizar la nocin de tica desde una estocstica antropo-tica
de las emergencias alienantes del ser humano y se constituyen en una
apuesta al riesgo necesario para sobrevivir frente a las fluctuaciones del
contexto.
Sntesis de los Hallazgos Emergentes
La intersubjetividad, las emociones, la comunicacin, la simbologa, la
representacin social y la manera como se relacionan los gerentes
educativos con sus colaboradores, son elementos que se constituyen como
referentes de recursividad.
248
El descubrimiento de preocupaciones, esperanzas, concepciones del
mundo y motivaciones en los entramados discursivos de las y los gerentes
educativos son elementos perturbadores y borrosos que emergen dentro de
la complejidad gerencial de la organizacin educativa y la reconfiguran en
tanto realidad objetiva prevaleciente.
Las funciones gerenciales se asumen linealmente como procesos
centrados en la coordinacin de actividades propia del proceso de ejecucin
y la supervisin/seguimiento, con nfasis en la auditoria y sta a su vez se
centra en las personas y no en los procesos, lo cual se evidencia en criterios
construidos por los gerentes para mirar ms que al hecho educativo y sus
formas de alcanzar los objetivos, sobre los colaboradores (docentes)
mediante criterios de evaluacin y control construidos en la prctica cotidiana
gerencial:
a) Nivel de compromiso con la organizacin educativa,
b) Conduccin del trabajo,
c) Reporte de inasistencias,
d) Cumplimiento docente de la materia vista,
e) Emisin oportuna y justa de los boletines trimestrales,
f) Prosecucin garantizada, y
g) Cumplimiento de los derechos educativos de las y los estudiantes.
El alcance de la eficacia pedaggica, se observa ahogado por el
control que garantiza de eficiencia en los procesos administrativos, por
encima de la efectiva trascendencia educativa hacia el colectivo.
Mientras la poltica educativa ministerial se orienta a la procura de
mejores republicanos, el sistema gerencial de la organizacin educativa
pierde su rumbo en la linealidad interna, caracterizada por su
instrumentalismo frente al trnsito antroposocial del contexto, lo cual
ocasiona, como lo expresa la postura moriniana una ceguera dado que el
249
excesivo control conducen a la supresin de manifestaciones de
inconformidad, y por lo tanto, a la muerte de la organizacin frente al futuro,
dando cabida a un devenir (la actualidad), que supera al futuro por-venir
(construccin de realidades compartidas).
La gerencia educativa, por ausencia de planificacin corre frentica
hacia ningn lugar certero, pues su destino centrado en un cronograma sin
objetivos y metas, desgasta sus recursos y acciones para responder al
devenir por ausencia de un imaginario simblico que le permita trascender
hacia las y los republicanos en el porvenir.
La praxis gerencial educativa presupone la exhibicin y/o asuncin de
comportamientos humanos, el cual en s mismo es el resultado de hbitos
exhibidos por los sujetos gerenciales para garantizar una intersubjetividad
que facilita la transformacin del gerente directivo en s mismo, como de su
entorno ecolgico y natural, a partir de las interrelaciones con los otros.
La promocin de estrategias educativas no se orientan a los objetivos
de formacin y la visin constitucional del ciudadano al que queremos
arribar, solo se dedican a resolver problemas y situaciones cotidianas,
dejando en la ilusin la formacin para un futuro mejor.
Las estrategias de accin gerencial no tienen un significado orientado
a la contribucin de la produccin y difusin de informacin y datos que
pongan de relieve las especificidades de los seres humanos dentro del
marco de formulacin de polticas de desarrollo educativo coherente debido
a las diferencias existentes entre las visiones poltico institucionales del pas
y las de los gerentes de la organizacin educativa, motivo por el cual la
dinmica de la realidad educativa gerenciada, sucumbe frente a las
exigencias del modelo educativo bolivariano.
La praxis gerencial educativa es una instancia donde se transita de la
incertidumbre ocasionada por la borrosidad de las forma de ver el mundo por
parte de sus gerentes y la accin trasformadora de la dinmica del sistema
para hacer surgir nuevos sucesos orientados por un imaginario planificado,
250
lo cual bloquea la generacin de caminos y trochas que posibiliten el paso de
la utopa (visin de las polticas pblicas) a la concrecin (necesidades
reales de formacin humana).
La intencionalidad gerencial en referencia, tendente al pensamiento de
logro, no se traduce en acciones, puesto que el fenmeno gerencial se
orienta a la prdica ms no a la transformacin de la cotidianidad y mucho
menos del sujeto social, lo cual significa un gerente de la organizacin
educativa no desparadigmatizado hacia un accionar trasformador, ms all
de objetivos y metas para mirar con seguridad las presiones del porvenir
Los actores del hecho educativo igualmente orientan sus acciones
hacia la calificacin mnima aprobatoria, dejando de lado las preocupaciones
por alcanzar juntos el desarrollo de las potencialidades humanas y la
contralora del hecho educativo en sus recursos y tiempo para responder y
garantizar la prosecucin, la formacin para la vida social tica y productiva,
lo cual desva la intencionalidad gerencial hacia juicios mentales de deber,
dejando en un limbo la conciencia transubjetiva que proviene del hecho
educativo quedndose en el pronunciamiento reflexivo pero no pasa a la
accin, por ausencia de formacin gerencial.
Prdida del sentido gerencial pues la intencionalidad de los gerentes
de la organizacin educativa no orientan sus esfuerzos hacia el desarrollo de
la capacidad humana depositada en el estudiante para articularse y
adaptarse al cambiante mundo complejo, gracias a la visin lineal y
equilibrada de la gerencia frente al no equilibrio del entorno.
El sentido de gerenciar en medio de la turbulencia, la borrosidad y la
existencia de un sistema educativo disipativo, se orientar hacia una praxis
humana, con herramientas para apoyar a todos los corresponsables para
que de la manera correcta y en el tiempo correcto articulen la incertidumbre
del devenir con la complejidad del porvenir.
Los gerentes educativos realizan esfuerzos por orientar la
organizacin hacia el logro de la misin del sistema y de la satisfaccin del
251
colectivo interno y externo, pero sin que ello signifique la satisfaccin de sus
propias expectativas como seres humanos, pues en la prctica se remiten
nicamente al transitar sobre las tejas de un cronograma establecido en
competencia desigual con las orientaciones ministeriales.
La intencionalidad de la praxis gerencial educativa se vale de un
ejercicio de poder para lograr su cometido solo para un instante, en
respuesta al devenir, pues la presin ejercida por estos revela a unos
gerentes como sujetos de sensibilidad, la cual es utilizada para ir ms all de
todo cumplimiento de recaudos, pero para que eso ocurra es necesario el
respeto por las normas, lo cual es parte de su ontologa bien definida por las
presiones de los gerentes sobre sus colaboradores y no sobre sus
dominados para atajar los embates del devenir, en razn de la coimplicacin
que surge entre su ontologa y su praxis ante la inmediatez.
El ejercicio de poder en la organizacin educativa se concibe como la
pulsin creadora y recreadora de relaciones humanas marcadas por una
tica efmera, que alejada la concrecin propia del sometimiento y sumisin,
fuera de toda condicionalidad a pesar de ostentar formas de coercin
orientadas hacia la: amonestacin, intransigencias, intolerancia, y maniobra,
el respeto de la lnea de mando y las decisiones.
Los discursos gerenciales poseen doble funcin: la de producir el
efecto educativo-formativo en la poblacin y la de coaccionar como
mecanismo administrativo, por ello la jerarqua de cargos expresada por los
gerentes se orienta por el enfoque de control y supervisin weberiana.
El ejercicio de poder y logro son orientadas por los gerentes como
motivacin al devenir, lo cual cobra significatividad dentro del sistema
adaptativo complejo, al definir la red neuronal heterrquica, en sus mltiples
oportunidades de introduccin acciones transcomplejidad, donde no existe
una inclusin completa o casi completa de un referente respecto a otro, lo
cual trae consigo la existencia de cierta jerarqua abierta y muldimensional
que se sucede dentro de una estructura compuesta por jerarquas de
252
subsistemas gerenciales parciales, imbricados e influyentes entre s, sin
determinarse completamente en su coimplicacin.
La relacin entre sujetos gerenciales, es una relacin de filialidad
generadora de eventos de incertidumbre capaces de indeterminar los efectos
sobre el logro de objetivos en trminos de avances, estancamientos o
retrocesos de los procesos, y esto, en tanto incertidumbre; proporciona una
insurgencia de afectividades, que en su entrelazamiento, producen el devenir
de insertos filiatorias (amistad, parentesco y/o vecinaje), los cuales fungen
como atractores extraos propios de la danza organizacional vivida en
tiempo presente la cual goza de una imposibilidad de medicin, pero en su
suceder alcanzan tal grado de imprecisin, que se convierten en ejercicios
sublimes y sofisticados de ejercicios de poder, procurados en los espacios
intersticiales de los procesos comunicativos.
Las practicas filiatorias de la gerencia educacional se caracterizan por
la ritualizacin de las y los seres humanos que hacen vida en las
organizaciones educativas, lo cual sucede tras la danzan de la conversa, la
pregunta, la pronunciacin, la gestualidad y corporalidad se caracterizan por
la emergencia de un conjunto de signos recursivos alrededor de la supuesta
e impuesta eficacia consciente e inconscientemente de las palabras y por
supuesto generan una espiral de efectos filiatorios (dominacin-poder-
amistad), generadores de hechos de victimizacin humana.
El hecho filiatorio gerencial surge de manera informal desde la
interioridad de sus actores, cuando establecen relaciones interpersonales
encaminadas a dar sentido a la accin humana, tras estar habituados a ellas,
an o no de manera conscientes de all que el espacio de comunidad
gerencial este dotado por relaciones de adhesin al compromiso, a las
costumbres y sentidos, como precursores de una identidad compartida de la
cual emergen momentos de incertidumbre.
El comportamiento de los sujetos gerenciales educativos, se orientan
hacia el apartarse y o rehuir de situaciones que pueden producir ansiedad
253
ante la presuncin del incumplimiento de los objetivos convirtiendo esta
conducta en un atractor extrao, por su impredictibilidad y ocurrencia.
En los discursos gerenciales se devela, por un lado, la valoracin
explicita de la interaccin entre directivos, dad por la colaboracin, la
negociacin y la solidaridad frente a las posibles bifurcaciones
organizacionales que escapan a la adhesin de una fuerza interdependiente
de trabajo mancomunado a lo largo de la organizacin educativa y por el
otro, la priorizacin del logro individual, la fragmentacin, la apata, el
ejercicio de la jerarqua y la divisin del trabajo lo cual es definido como
isomerizacin gerencial.
La denotatividad del lenguaje gerencial est referida directamente a un
hecho referencial implcito siendo sus caractersticas: a) emerger de textos
hablados, b) se da importancia a su significado ms que al proceso en si
mismo, c) su lectura sufre cambios normados muy sutiles y d) su intencin
se centra en la transmisin de la informacin, por lo tanto es sinnimo del
contenido explcito del mensaje, visualizable en un flujograma de proceso
gerencial como lo es la entrega de boletines, donde se vislumbra
sorpresivamente el signo de la recursividad de la interaccin relacional entre
los sujetos organizacionales, mediante una cartografa propia de la
comunicacin gerencial artificial porque involucra personas dentro de
operaciones autorreferenciales que lo denotan.
Las emociones y sentimientos expresados por los gerentes educativos
se evidencian como acciones de coimplicacin dilgica de vivencias verbales
y no verbales propias de la relacin connotativa gerencial la cual se
evidencia en la simultaneidad recursiva de sus comportamientos, por ello
emocin, accin, cognicin y comportamiento organizacional estn en
interaccin continua, de tal forma que resulta difcil discernir lo primero o los
productos de esta iteracin, lo cual presupone la complejidad del sistema
gerencial educativo.
254
Los gerentes educativos centran su emocinalidad entre binomios:
Amor-Tristeza, Ira-Miedo, Ira-Tristeza y Miedo-Ira, que al representarse en
un cartograma gerencial permiten avizorar como el espacio gerencial
educativo viaja en una triloga dada por Miedo-Ira-Tristeza el cual se devela
en las emergencias palmadas en el trastoque comunicacional definido como
un atractor cuya emocinalidad es en s un sistema dinmico que vaga entre
atraccin y repulsin posibilitando o impidiendo la interdependencia como
mecanismo atractorial propio de la emocin como un mecanismo generador
de estados ordenados de alta estabilidad, en contextos rodeados de
inestabilidad.
La Imagen gerencial Comunicada por los gerentes educativos, da
cuenta de Representacin imaginaria propia de la orientacin hacia
liderazgos superadores de las teoras prevalecientes para orientarse. a) A la
Accin: es decir a la realizacin de actividades y tareas prescritas para el
cargo, b) A la Relacin: los sujetos gerenciales parten de entornos lineales
en completa estabilidad e intenta asumir posturas contra la incertidumbre y la
borrosidad, pero que no asume y pronto vuelve a la linealidad por
desconocimiento o trasfiguracin de las funcione prestablecidas, y c) A la
Comprensin de las decisiones: actitud compresiva de la aleatoriedad de las
turbulencias con la finalidad de enfrentar la borrosidad del entorno mediante
decisiones dialgicas favorecedoras por un lado del curso lineal planificado y
por el otro la autoorganizacin autopoitica hacia la bifurcacin necesaria
donde la organizacin fractlica su estructura para seguir el vaivn del
entorno.
La Imagen gerencial comunicada, define a un gerente desde la
Comprensin de las decisiones es conducente a la articulacin de los
sentido y sin sentido del gerenciar y se orienten a la superacin recursiva de
los puntos fuertes y las debilidades del equipo, tras el sacrificio del
conformista, para alcanzar la disipacin unificadora de la accionar gerencial
255
rumbo a una complejidad exitosa que transite la asociacin consciente con
las turbulencias del entorno educativo.
la Imagen Gerencial Comunicada es un objeto fractal, porque reafirma
las posibilidades intermedias dentro de esas dimensiones, a la par de facilitar
la conservacin de simetra la estructura organizacional dentro de esa
escala, lo cual no es compatible con el anlisis de un sistema desde sus
partes, sino desde el mantenimiento de la estructura del conjunto en las
observaciones hechas para las distintas escalas de analogas halladas, lo
cual significa la desparadigmatizacin de la cadena decisional, donde la
estrategia organizacional no compite con las relaciones e interrelaciones
internas y externas, sino que promociona la evolucin y adaptacin operativa
a la dinmica educativa en su entorno.
Esta Imagen gerencial develada, Comprensin de las decisiones, no
depender nicamente de las intenciones, sino tambin de las circunstancias
que pulsionan los cambios del contexto, la consecuencia de sus acciones
resultan impredecibles bajo el esquema de la fractalidad, pero requiere del
desarrollo de competencias ticas, en funcin del viaje en busca de lo ms
eficaz para encantar y reencantar a los sujetos gerenciales, y juntos puedan
hacer frente a las turbulencias complejas, as como el logro de una misin
por voluntad y compromiso individual, adhesin disipativa al entorno y logro
de metas organizacionales de manera simultnea.
256
CAPITULO V
EPLOGO
(Consideraciones Finales para Comprender La Gerencia Educativa)
Si hay que buscar el sentido de la msica,
de la filosofa, de una rosa, es que
posiblemente no estamos entendiendo
nada.
Jos Saramago
Partir de un entramado entendido como el conjunto de cosas
(categoras) relacionadas entre s que forman un todo, es acudir a la mirada
dialctica moriniana para alcanzar un andamiaje terico que sirva de
referente articulador de los hallazgos y proposiciones encontradas en el
estudio, los cuales .estn orientados por el desarrollo de una capacidad de
mirar puntos de vista opuestos pero de ocurrencia simultnea, y con ello
dar por sentado su existencia coimplicativa.
Este tipo de pensamiento permite la integracin de mapas mentales y
experiencias con los sentidos y sin sentidos emergentes, favoreciendo as
la evolucin de nuevos puntos de vista, cuya perdurabilidad depende de su
constante actualizacin. El investigador como observador dialctico
reconoce el cambio y se compromete con l para alcanzar proposiciones
unificadoras acerca de la relacin sistema/entorno.
El pensamiento dialctico, al considerar que la conciencia de un
sujeto operar dependiendo de la cantidad y potencia de los referentes que
lleguen a su pensamiento (Covarrubias, 1998, p. 117), es dejar por
sentado que se llega a una resignificacin ontoepistmica que se
caracteriza por:
257
a) el pensar la realidad como una totalidad orgnica en constante
devenir, el todo est en la parte y la parte es condensacin diferencial del
todo, y
b) la peticin de actitudes de apertura del pensamiento a
multiplicidad de posibilidades de conocimiento de la realidad, en s, se
orienta a la presentacin de entramados tericos donde se conjugan la
multiplicidad de determinaciones del sistema con el reconocimiento del
carcter cambiante de lo real, con lo cual las teorizaciones estn en
constante renovacin. (Covarrubias, ob. cit.).
En este entramado una armazn categorial/conceptual mediante el
cual se pretende una teorizacin, el cual puede surgir por diferentes vas:
La primera como indagacin del pensamiento de autores destacados, o
como indagacin de uno o varios conceptos en autores diferentes y la
segunda se dirige a la construccin original de interpretaciones de una
realidad problematizada mediante categoras y su acercamiento o
alejamiento de la episteme conceptual de los autores, activados en un
nuevo constructo terico (Covarrubias, ob. cit.)
Las categoras, tanto como los conceptos son los elementos
esenciales para arribar al entramado, el cual puede acompaarse de
informacin fctica develada mediarte la lgica del objeto real, pero nunca
tendr la pretensin de sustituir las teorizaciones preexistentes, ms bien
acude a su sustantivacin.
Sin embargo y a pesar de la pragmtica develada en las diferentes
vas para arribar a un entramado terico, como modos de aprehender al
objeto de estudio, resulta importante hacer notar que el uso de categoras y
conceptos articulados o no en un sistema de teorizacin denominado
entramado, se constituye en un elemento necesario para la teorizacin mas
no es la garanta de construccin de efectiva de la sustantivacin.
258
La Gerencia Educacional: Un Sistema Adaptativo Complejo
En la actualidad, escapar del avance del pensamiento sistmico
gerencial, as como de las epistemes con l relacionadas, se constituye en
un transitar por una serie de preguntas cientficas an sin respuesta, las
cuales no encuentran asidero ni explicacin en la perspectiva clsica de
dicho conocimiento, sin embargo al ser miradas bajo los aportes de enfoque
emergente de la complejidad, observamos, pero no con una mirada
inocente, respuestas que coadyuvan de manera significativa con el
progreso de la organizacin social donde la humanidad hace vida, lo cual
potencia su aplicabilidad en el rea especfica de las ciencias gerenciales
dentro de los mbitos educativos.
La racionalidad de cerrado carcter lineal con la que hasta ahora se
ha intentado explicar el mundo en su totalidad, y especficamente los
sistemas gerenciales sustentndolos en las leyes de la fsica clsica solo
arriba la esclarecimiento de algunos aspecto solo en la medida de la
demostracin determinista de las diferentes hiptesis planteadas, pero que
al intentar interpretar otro cierto nmero de ellas, el conocimiento se ha
revelado incompleto o insuficiente para tal fin, quedando con ello cabos
sueltos excluidos por una suerte de falsacin positivista.
Recientemente, Prigogine y Stengers (2002), en su libro La nueva
alianza, proponen una nueva lgica coherente con la resignificacin del
tiempo y la puesta en evidencia tanto de atractores, como de estructuras
disipativas, para avanzar en el estudio de los sistemas gerenciales,
partiendo del hecho de la desatanizacin del azar y la irreversibilidad como
fuentes de orden y organizacin, todo sobre la base de las ideas plasmadas
en El fin de las certidumbres, (Prigogine, 1996), las cuales rinden solucin
probabilstica al asunto problema de lo organizacional como una funcin de
doble complementariedad partcula/onda vs. onda/partcula, ya
provenientes de episodios cientficos anteriores a la segunda guerra
259
mundial que dieron lugar a la teora cuntica del no equilibrio como una
forma de alcanzar la adaptacin en medio de un sistema que responde
irreversiblemente a los elementos caractersticos de las ciencias de la
complejidad y las leyes del caos.
Caos y complejidad, hasta ahora trminos que confunden pero en la
necesidad de aclararlos, encontramos en el primero una orientacin
determinista imposibilitada de ampliar la frontera del conocimiento,
originario con ello un pensamiento especulativo (Morn, 2004), y el
segundo, producto de la emergencia al sentido de la flecha del tiempo
inherente a la incertidumbre, dando origen a la ciencia de la complejidad.
Al caos se atribuyen los sistemas cuya complejidad es susceptible de
ser explicada por la racionalidad previsiva y contralora, mientras que la
complejidad es atribuible a los denominados sistemas adaptativos
complejos (SAC), es decir, medios organizacionales alejados del equilibrio,
sensibles a sus condiciones iniciales, autoorganizados y con propiedades
caractersticas emergentes, resignificados como autnomos, irreversible e
impredecibles frente a la linealidad prevaleciente (Prigogine, 2004), solo
explicables mediante: a) redes booleanas (Kauffman, 1993), la vida y la
inteligencia artificiales (Haugeland, 2003), que junto a otras ilustran la
comprensin humana bajo esta perspectiva.
La evolucin y replicacin de los sistemas tanto la investigacin
como el desarrollo, no cesan de confirmar la idea de darwiniana de la
seleccin natural, pues las ciencias de la complejidad asomadas a este
entorno resignifica la idea de la existencia de un algoritmo ciego (borroso)
con imposibilidad de pronosticar y en cualquier punto de la serie de
repeticiones del ADN la continuidad y emergencia, sntoma adaptativo
frente a la incesante turbulencia del medio, de all la imperiosa necesidad
cientfica contempornea de penetrar las dimensiones del caos
impredecible y del despliega dinmico de los Sistemas Adaptativos
260
Complejos no puede marginar a los sistemas sociales ni a la gerencia de
las organizaciones pblicas especficamente las educativas.
Quienes han asumido esta nueva cara de la ciencia, el paradigma de
la complejidad, abrazan la ilusin temprana de arribar a metdicas y
artificios metodolgicos, para acercarse con xito a la interpretacin del
comportamiento adaptativo y dinmico de sistemas cardiovasculares,
climas planetarios, la virtualidad y hasta la religin entre otras, no obstante
an no dan por la certeza de los hechos previos, ni arriban a preguntas
fundamentales del sentido de la complejidad, pero y sin embargo
eventualmente reportan resultados que a travs del tiempo deben ser
sustentados dada la naturaleza cambiante de los sistemas.(Lewin, 2002).
Al mirar un esquema de un Sistema Adaptativo Complejo como el
presentado en la figura 12, se observa de manera sinttica, como es el
juego de la dinmica de sus elementos:
Figura 12: Esquema de un Sistema Adaptativo Complejo. Modificacin por
el Investigador a partir de la visin de Lanetn en Lewin (2002).
ESTRUCTURA
GLOBAL EMERGENTE
Autopoiesis
261
Mediante la figura 12, observamos una dinmica organizacional,
donde los flujos de informacin, as como los productos generados por las
iteraciones, se retroalimentan, en tanto entorno, de manera ubicua y
simultneamente a travs de la recursividad y la autoorganizacin y
autopoiticamente mediante las operaciones del sistema en un contexto de
accin natural, donde llama la atencin una estructura global emergente que
se disipa continuamente y por ende fractaliza la organizacin de manera
recurrente frente a la turbulencia del medio.
Desde esta mirada, adoptar una concepcin gerencial adecuada es un
buen inicio para mostrar la necesidad de un enfoque de SAC, as gerencia es
la capacidad de la organizacin educativa y sus integrantes para alcanzar los
objetivos propuestas con los recursos en el tiempo preciso en respuesta al
devenir, simultneamente con las diferentes formas de lidiar creativamente
con las turbulencias del contexto para minimizar las bifurcaciones
inoperantes donde se atrapa el porvenir, en apuesta al abandono de su
carcter utilitarista para convertirse en una herramienta intuitiva/interpretativa
frente al cambio y la necesidad de disipacin adaptativa del sistema.
Lo que se propone con esta conceptualizacin es enfocar la gerencia
a travs de una mirada diferente, mostrando cmo la dinmica interna de la
organizacin educativa y sus efectos, poseen resonancias como SCA y no
con la causalidad tendente al equilibrio y la prediccin; asumir esta
perspectiva, es acercarnos a tres componentes o reas de manifestacin: el
sistema, los referentes iterativos y la concurrencia de actuaciones frente al
entorno para dar cuenta de esa estructura global emergente (EGE) inscrita
anteriormente en la figura 12.
El sistema
1. Funciones tecno-administrativas: comprende todo lo relativo a la
administracin, ejecucin y auditoria para predecir el transitar cotidiano y
operativo de la organizacin para alcanzar los objetivos y metas propuestos y
262
decidir frente al devenir destacando la legitimidad y trascendencia de la
organizacin como parte integradora del sistema educativo.
2. Funciones gerenciales: aproximaciones motivacionales atractoriales
que posibilitan: a) la trasformacin de la organizacin educativa en la
disposicin de estrategias intencionadas de actuacin frente a la turbulencia
y su necesidad de abordaje para la presentacin ecolgica de la
organizacin educativa en el tiempo, b) la asociacin de personas mediante
la motivacin al devenir, al porvenir a la evitacin donde el poder me
manifiesta como energa para alcanzar los desafos de la organizacin como
un todo y c) la praxis institucional para generan un entramado interrelacional
entre independencia e interdependencia de los equipos, capaz de mediar en
las operaciones de clausura del sistema para alcanzar la disipacin como
elemento simbolizador de la autoorganizacin recursiva.
Referentes Iterativos
1. Referenciales: los cuales encaminan a las relaciones entre sujetos
gerenciales y organizacionales mediante el transito comn de actuaciones
referenciales posicionadas ms all del deber o la norma, las cuales denotan
interaccin por encima de lo establecido.
2. Relacionales: orientadas al desarrollo de un pensamiento
interpretativo que d cuenta de la comprensin de la influencia de la
emocinalidad en su interaccin accin/emociones, como parte de un sistema
que se mueve no solo por necesidad sino, y con ella, a partir de las
turbulencias del entorno, dando cuenta de bifurcaciones y disipaciones
organizaciones encaminadas a la EGE.
Concurrencias
1. Liderizacin orientada simultneamente a la Accin, a las Personas
y a la Comprensin/resolucin de problemas, tomando en cuenta que los
gerentes deciden bajo tiempos irreversible y funcin de onda/partcula de
263
modo probabilstico, con el tiempo reversible la materia fue ciega; ahora, bajo
la irreversibilidad temporal, la materia ve (Prigogine y Stengers, 2002).
2. Liderizacin orientada simultneamente al abordaje de la
Incertidumbre, de manera creativa, resultante de las condicionantes anteriores,
para que la organizacin educativa, sus gerentes, colaboradores y colectivo
vivan a tono con la realidad circundante, que es inestabilidad y ocasiona
autoorganizacin.
Con esta nueva perspectiva, se comprende el desfase del concepto
gerencia educativa y su materializacin, adema del por qu cada vez son ms
evidentes los malestares manifestados por los seres humanos, debido al
incremento en la demanda del servicio educativo lo cual hace ms compleja e
impredecible su organizacin, de all que tanto la voluntad energtica del
gerente, la memoria ancestral bioqumica, y la vida en general, sean
elementos gerenciales que no se pierde sino que se transforman para dar
lugar a un sistema adaptativo complejo.
La comprensin de la analoga entre el sistema gerencia educativa
enmarcado en las caracterstica de los SAC, requiere entonces de imbuirse en
la fsica del no equilibrio, lo que aqu se ha denominado sensibilidad a las
condiciones iniciales, no es ms que la existencia de atractores extraos, los
cuales explican la constante de cambio en un momento dado, sin causa de
origen, de forma substancial y con alcances imprevisibles respecto a su
estado, lo cual resignifica la funcin gerencial en el mbito educativo tras la
generacin de caractersticas tendente a la afinacin del gerente como
observador de puntos adelantados, amplificados o inestables, fuente causal de
decisiones para el devenir o al cabo de cierto tiempo, del porvenir, por
comprensin de su acaecer dinmico y adaptativo frente a una borrosidad del
entorno capaz de generar retroalimentacin no lineal (Briggs y Peat, 1994).
De igual forma se acerca a la gerencia educativa como SAC la
autoorganizacin del sistema, lo cual explica como sus participantes
(directivos, colaboradores, alumnos, representantes y colaboradores) y las
264
instituciones (gubernamentales nacionales y estadales, las polticas y normas
controladoras y reguladoras de los servicios educativos) se acomodan y/o
adecuan ante las distintas situaciones que van emergiendo como producto de
situaciones imprevistas que ocasionan fluctuaciones en la formas de
interaccionar el sistema con su entorno.
De igual manera se acerca a esta Gerencia Educacional otro elemento
de los SAC como los son los fractales, sellados con el distintivo de la
autosimilitud: propiedad exhibida por aquellos sistemas cuyas estructuras
permanecen constantes al variar la escala de observacin, cuando las partes,
por pequeas que estas sean, se parecen a la totalidad (Mandelbrot, 1988), es
decir estructuras fijas y efmeras, como la emocinalidad, la liderizacin y lo
tico las cuales se repiten como pequesimas fracturas de la estructura
gerencial, capaces de generar cambios organizacionales para agigantar las
posibilidades de adaptacin compleja.
Lo anterior, da la idea de estructuras autosemejante observable en el
interior de la gerencia educativa, amparadas bajo diferentes gradientes de
actuacin de las persona en el tiempo y en un contexto determinado, lo cual
posiciona a la gerencia educativa como un sistema que posee: a) alta
sensibilidad a las condiciones iniciales; b) Autoorganizacin, c) Propiedades
emergentes y d) autosimilitud, todas propias de un sistema adaptativo
complejo.
Finalmente, algunas preguntas pertinentes a modo de invitacin a
nuevas investigaciones utilizando como referente las ciencias de la
complejidad, en funcin de mayor nivel de profundidad en la comprensin de
la gerencia bien de las organizaciones pblicas o privadas: Cmo se puede
mirar la iteracin causal dentro de una organizacin que se comporta como
SCA?, Qu categoras de los SAC pueden trastocarse al procurar el
fortalecimiento gerencial tras una intervencin?, Cmo es la toma de
decisiones o el clima organizacional bajo pronstico de SAC?
265
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A N E X O S
286
A N E X O A
(La Entrevista)
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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMN RODRGUEZ
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA
CARACAS
Estimado Directivo de Organizaciones Educativas:
La presente entrevista tiene por finalidad reunir informacin para el
desarrollo de una investigacin que actualmente mantengo en curso, como
requisito parcial para optar al Ttulo de Doctor en Ciencias de la Educacin
de esta prestigiosa alma matter y que lleva por ttulo: La Gerencia
Educativa desde los Sistemas Adaptativos Complejos.
La informacin que tendr a bien suministrar ser tratada, por
consecuencia, con fines cientficos y por lo tanto es de carcter
confidencial. Se aprecia su profesionalismo, experiencia, sinceridad y
colaboracin para dar cuenta a cada uno de los planteamientos que se le
realizan dado que sus respuestas a los mismos representan un valioso
aporte a la elaboracin de dicha tesis y al futuro gerencial de las
organizaciones educativas del pas.
Por su colaboracin mil gracias
Rafael Perales L.
El Investigador
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Entrevista abierta para Informantes Clave
(Directivos de las Escuelas Los Teques)
1.- Me gustara or su relato referente a sus inicios como Directivo de
organizaciones educativas?
2.- Cuntos aos tiene usted desempeado este rol directivo?
3.- Cul es la orientacin que mueve a la organizacin, por qu cree que
ud. est aqu?
4.- Cul es el rol o papel que ud. desempea frente a la organizacin
educativa como parte del tren directivo?
5.- Cmo es la participacin de los miembros del tren directivo, en los
procesos de toma de decisiones dentro de la organizacin educativa?
6.- Cmo son manejados los desacuerdos en la organizacin educativa,
desde el punto de vista gerencial?
7.- Cmo es el trato entre los miembros del equipo y entre estos y el
colectivo? Cmo es manejado el reconocimiento?
8.-Cmo se realizan las interacciones entre los miembros de la
organizacin y los entes gerenciales destacados por los departamentos?
9.- Cmo es la ayuda y apoyo entre los miembros del equipo gerencial
para el logro de las metas?
10.- Cmo es percibida la efectividad gerencial directiva de la organizacin
educativa?
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A N E X O B
(Matrices y Categorizacin emergentes)
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Matriz 1
Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial Funciones
administrativas, perteneciente al Dominio Emergente: Gerencia.
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Me inicie como coordinadora de biblioteca, brindando apoyo a la ejecucin de procesos bsicos de
aprendizaje. La administracin del plantel se conduce bajo un esquema rgido, siempre trat de que los
asistentes a este espacio desarrollen sus capacidades de aprendizaje. Creo que desde all naci mi
inters por conocer y vivir la experiencia de llevar un proceso educativo desde una ptica gerencial.
Como docente haba trabajado la Planificacin, Ejecucin y Evaluacin de la accin pedaggica de aula,
pero como directora, no saba por dnde comenzar. Se me dio la oportunidad de ejercer la encargadura
de la Subdireccin y tuve que desarrollar estrategias que desde mi propia ptica me permitieran manejar
los recursos de la escuela
adquir mayor experiencia pues el proceso de estructuracin de la organizacin que tuve que
emprender me oblig a especializarme en Gerencia Educacional, pero cada vez ms me doy cuenta, que
siempre estoy en el inicio.
maneje sus propios procesos y los de sus sociedad, Cuando planifico tengo esta intencionalidad
pedaggica por delante Dentro de un marco legal dado por la LOE y su reglamento, la LOPNA y las
lneas de la Zona Educativa orientadas al socialismo del siglo XXI, que son poltica de Estado
he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan a funcionar las cosas, una vez que el
cronograma se ha puesto en marcha, siempre me ha interesado en que los miembros del tren directivo,
como operativos que son,
.estoy motivada a confiar en que la organizacin siempre har un trabajo eficaz aunque yo no est
presente.
Aunque los objetivos no estn claros, tengo como norma mantener firmemente mi propsito,
Los intereses son distintos pero anclados a un proceso en comn como lo es el logro de la culminacin del
ao escolar con la mayor cantidad de prosecucin y el sostenimiento del rendimiento;
entonces tolero que ellos decidan y apoyo sus decisiones como un modo de garantizar esos objetivos
que toda organizacin educativa debe tener presente como lo son la satisfaccin de las expectativas del
colectivo a partir de los ndices de promocin del alumnado y el sostenimiento de un adecuado nivel de
rendimiento.
reconozco el valor y fortaleza de los miembros de la directiva escolar para el desarrollo de las
actividades con gran margen de xito o para desarrollar sus propias ideas y proyectos que por cierto
siempre son muy buenos, lo cual indica el nivel de compromiso para con la organizacin educativa
Se han utilizado la discusin dirigida en el seno de las reuniones de Consejo Tcnico, por lapso, cada
quien expone los resultados de su trabajo y las trabas que posee, se discuten y se llega a acuerdos para
formalizarlos en sus planes de accin,
El proceso de hacer ms fluida la parte administrativa. Me gusta la supervisin y el control de los
procesos, intento desde mi propia experiencia orientar sobre la conduccin del trabajo final
Existe una fluidez y el inters de que todo salga fortalecido, ganado a terminar su trabajo bien hecho,
hacerlo en el tiempo que se requiere, como equipo efectivo
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con todo lo que representa la problemtica de control de recursos humanos (obreros, administrativos,
docentes, recaudo
Si en seccional fue duro, donde lidiar con un docente-colega que siempre busca apoyo a sus debilidades,
un alumno que te ve como su mam, pero hecha barrilla pareja y con un representante que llega a gritos
porque siempre cree que tiene la razn
El control te hace lucir como la mala de la pelcula, alguien tiene que poner freno al desenfreno, bueno
como dice uno de los coordinadores todo muy bonito en librito, pero a la hora del t hay que amarrase
fuerte la correa y salir al paso para que todo se haga. El control de Inasistencias del personal, la entrega
oportuna del trabajo administrativo del tren secretarial y la adecuada limpieza y mantenimiento de la planta
fsica escolar, necesitan poco para que esos ndices sean mnimos y ud. lo sabe
El reporte de inasistencias que se le pasa a evaluacin les sirve para reclamar al docente el cumplimiento de
materia vista en funcin del tiempo de asistencia.Control Tu y yo hemos vivido la cara de los colegas cuando
se le obliga a re-planificar el ao para que cumplan con lo que debieron cumplir,
Para que no se descuide la realizacin de las actividades planteadas por direccin en el cronograma de
lapso, a la par de que funcionen los servicios para que todo eso se cumpla como est planeado
Se trata de revestir de una manera muy sutil, el poder es que as no permites que se te vuelva un relajo el
espacio educativo, que respeten el momento de la actividad o el logro de un proceso, la nica forma que
he encontrado es a travs de las normas, con ellos no vale otra cosa, pareciera que no lo entienden, o se
les ordena o no se consigue nada
La efectividad va ms all de la capacidad de la gente que trabaja por el simple hecho de hacerlo, pues se
planifican las actividades de aula, las cuales son reportadas tanto a la jefatura de evaluacin como a esta
subdireccin, y que nosotros nos encargamos de supervisar que eso se cumpla en la ejecucin y que a
tiempo sean entregados los recaudos administrativo-docentes para que siga el procesos de verificacin del
artculo 112 del reglamento de educacin que establece que cada seccin presentara como calificacin un
porcentaje menor al 30% de aplazados y que se cumplieron con las actividades remediales como lo seala
la circular N 1 de diciembre de 2001.
Las calificaciones son presentadas a evaluacin y control y con las inasistencias de subdireccin, son
procesadas para la emisin oportuna y justa en cantidad y calidad de los boletines trimestrales y de los
registros finales de evaluacin que garantizan la prosecucin y el paso de un nivel educativo a otro con la
respectiva emisin de certificados y certificaciones.
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El departamento de evaluacin por un lado se encarga de velar por que el hecho educativo cumpla
eficazmente su cometido, el de enseanza con el mayor nivel de adecuacin las exigencias del currculo del
ministerio, de la direccin, de los representantes y del aprendizaje del alumno propiamente dicho, que
pueda ser promovido con un ndice acadmico aceptable en los trminos de dejar a nuestra institucin bien
parada frente a otras organizaciones educativas, Evaluacin garantiza la prosecucin de nuestros
muchachos,
ofrezco argumentos razonados con ideas claras y me apoyo en normativas, acerca de los diferentes
procesos y alternativas que se han de seguir en materia de evaluacin a los fines de disminuir o eliminar los
niveles de animadversin por parte del colectivo [los docentes, los alumnos y los representantes] alrededor
del cumplimiento de los derechos educativos de los alumnos
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Me caracterizo por ser integrador, para m lo ms importante es una coordinacin que sirva de puente entre
lo que luce en orden con respecto a la programacin y la percepcin del colectivo con lo que luce
improvisado y en desorden circunstancial para el logro efectivo de las metas del sistema educativo,
estos entornos evaluativos que convergen a modo de explicar a la gente que cuando se detecta algo
que puede ser del inters al fortalecimiento de la relacin e interaccin entre las actividades grupales o del
comportamiento de los miembros de la organizacin y la accin de los estudiantes, dado que esta
competencia desarrollada orienta a las personas acerca de los que ellas pueden y que acuerden en un
proceder necesario.
Hay unos directivos con los cuales uno se relaciona ms, sin embargo se nota que las actividades de
coordinacin generalmente no se inclinan por el acompaamiento, los directivos casi nunca muestran
disposicin a reconocer la labor general del personal, pareciera que su propio orgullo les impide extrovertir
el sentido de una relacin de trabajo centrada en el logro.
Nos reunimos, una o dos veces por lapso, pero en la mayora de los caso me he sentido en soledad
frente a por ejemplo la realizacin de la materia pendiente, he tenido que andar sabaneando a la gente
para que entienda que este es un proceso que se logra exitosamente cuando se realiza con la interaccin
conjunta, sin embargo finalmente se logra con esmero y tesn que se le pone
a cada rato nos llaman para que neutralicemos a los alumnos o colocar ultimtum de entrega con
amenazas de amonestacin y ellos no hacen ms nada,
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he participado en el aula y en encuentros con los representantes cuando los citaba para atenderlos y
eso para m era un poco estresante, me daba susto que me fueran a salir con algo que yo no supiera
pero con el tiempo
pareciera que no les impartan las normas y esa es la razn de ser ma en este pequeo espacio
educativo, cumplir y hacer cumplir las normas con un conjunto de innovaciones de accin para que
se minimice el riesgo al conflicto y una serie de acciones directivas para aquellos casos donde el
sentido comn no impera.
Por lo general tengo que enfrentar a los docente cuando veo que el cumplimiento con la actividad
acadmica se retrasa por distraccin o comodidad de ellos a la hora de entrar a clase y en muchas
ocasiones sobre todo a ltima hora de la jornada de clase tengo que devolverlos porque quieren irse
hasta treinta minutos antes, eso no son con todos porque hay un gran porcentaje de colegas que son
responsables y respetuosos del horario.
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Matriz 2
Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial Praxis
gerencial, perteneciente al Dominio Emergente: Gerencia.
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Tuve que desarrollar estrategias que desde mi propia ptica me permitieran manejar los recursos de la
escuela, sobre todo los humanos mas all de lo establecido en la planificacin
Cuando lo planifico tengo esta intencionalidad pedaggica por delante
Aunque los objetivos no estn claros, tengo como norma mantener firmemente mi propsito, a pesar de las
presiones que recibo la mayora de las veces tanto de los colaboradores como de los profesores y
representantes [del colectivo], no cedo cuando creo que tengo la razn.
Se buscan orientar los procesos para formar republicanos que interacten a travs de la experiencia de
cada quien, a travs del concurso de ideas distintas, donde el inters por el otro es llamado inclusin. Una
dinmica pedaggica que responde a una mirada social en un momento histrico determinado y que
debemos apoyar sin distingo poltico, he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan a
funcionar las cosas, una vez que el cronograma se ha puesto en marcha .
Siempre me ha interesado en que los miembros del tren directivo, como operativos que son, encuentren
soluciones prcticas a los problemas, sin que estn permanentemente buscando en m la aprobacin estoy
motivada a confiar en que la organizacin siempre har un trabajo eficaz aunque yo no est presente
No me resulta fcil coordinar con los departamentos a menos que cada uno tenga un cronograma de
actividades estructurado, que no se coordine a su vez con la programacin de actividades generales que
por lo general sale del departamento de evaluacin,
Mi rol Directivo en algunas ocasiones consiste en transmitir una informacin que sea acorde al momento,
aun as las decisiones de importancia como la amonestacin al personal o la aplicacin de la sancin a un
alumno son atribuciones de la direccin. Siempre hay agradecimiento y los dems directores en Consejo de
Directores Distrital la mayora de las veces nos felicitan por la calidad de muchacho que egresa de esta
Escuela Bsica
Fjate, es cuestin de autoridad pues el poder que da el cargo siempre lo va tener quien al final el que evala
la situacin, el directivo indistintamente de su apertura o de su sensibilidad, siempre va tener en primer lugar
una postura bien particular, que va a ser subjetiva, aun cuando l intente con criterios buscar y rebuscar
soluciones, siempre va a tener la decisin final, Me dejo llevar por la emotividad, aun cuando asumo el
control de toda la situacin, aunque tengo el poder, no me sito en el lugar de los coordinadores, o sea dejo
que la situacin se supere por si sola.
Dar la posibilidad de abrirse, comunicarse y finalmente poder establecer patrones de trabajo que los
mantengan unidos alrededor del logro del objetivo final.
Funcionamiento efectivo para alcanzar la satisfaccin mnima de todas las exigencias dentro del marco del
cumplimiento de la misin del sistema educativo a partir de la satisfaccin de las expectativas del colectivo a
partir de los ndices de promocin del alumnado y el sostenimiento de un adecuado nivel de rendimiento, se
dan a partir de
Las relaciones que se han fomentado entre ellos son bidireccionales y en muchas ocasiones
multidireccionales,
Existe una fluidez y el inters de que todo salga fortalecido, ganado a terminar su trabajo bien hecho,
hacerlo en el tiempo que se requiere, como equipo efectivo,
En cuanto al equilibrio, me refiero a que he dejado que algunos de mis colaboradores hagan lo que quieren
permitindoles ser negligentes en sus funciones y a otros les he exigido desmesuradamente hasta llegar a
amonestarlos verbal y por escrito, haciendo uso de la autoridad y el poder que me confiere la ley por ser
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directora, por situaciones que no lo requeran
Tiene mayor xito una tarea bien sencilla frente a otras que han sido ms compleja como por ejemplo esa
fusin de funciones que se hace entre evaluacin, seccional y orientacin para decidir sobre el destino de un
alumno, han dado resultado mejores que si ellas actuaran aisladamente
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La orientacin de la organizacin educativa es la prestacin de un servicio educativo de calidad, darle cabida
a los enunciados de la Constitucin y a las normas que de ella derivan, adems de integrar las expectativas
de las personas que concurren a la escuela en busca de esa formacin para sus hijos, para que el futuro de
ellos sea mejor.
Estoy aqu porque se necesita dentro de las escuelas gente que vele por todos, que hagan lo que tienen que
hacer, que cumplan responsablemente con su jornada de trabajo, en las horas o turnos que les corresponde
con un alumno que te ve como su mam, pero hecha barrilla pareja y con un representante que siempre tiene
la razn y llega a gritos y donde todos tiene la razn
aqu es donde la persona que est al frente de bebe saber que uno de los papeles que ms cuesta es hacer
entender que uno tiene que velar por ese cumplimiento intachable para que este servicio educativo sea de
calidad y ello requiere de intransigencias y hasta coerciones y termino haciendo el trabajo an por encima de
los dems, sin reparar sus puntos de vista y mucho menos si estos son de un grupito minoritario, no me
importa mientras que todo fluya y se cumpla como est establecido
hay personas que concurren a la escuela en busca de esa formacin para sus hijos un tanto as como para
que el futuro de ellos sea mejor que el que actualmente poseen sus padres
Correctamente a tiempo y en contratiempo, por eso me bautizaron con el papel de la mala
Se trata de revestir de una manera muy sutil, el poder es que as no permites que se te vuelva un relajo el
espacio educativo, que respeten el momento de la actividad o el logro de un proceso,
algunos miembros se hacen la vista gorda y no desarrollan su parte, entonces hay que andar pegando
carreras, si t eres dbil en conocimiento con ellos, te van a irrespetar, entonces ah no vas a tener el poder
Se debe maniobrar para que respeten la lnea de mando y la jerarqua; Darte a respetar por conocimientos y
mostrar tu carcter en ese momento, tu vas a tener ms control mientras demuestre que t tienes ms
conocimientos. Si eres dbil en conocimiento te van a irrespetar, entonces pierdes poder
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En algunas oportunidades soy intolerante y eso me impide mi capacidad de pensar correctamente sobre todo
cuando quieren cambiar el curso de los hechos y eso me genera incertidumbre e inseguridad de llegar en el
tiempo previsto a los establecido para la entrega satisfactoria los requerimientos de la organizacin
Hay Grupos de docentes donde todo se da muy fcil, porque entienden las orientaciones y hacen de lo que
se pide un beneficio en los trminos de generar capacidad de respuesta en el alumnado a las situaciones del
entorno real,
Maximizar los esfuerzos para que realmente el aprendizaje les sirva para la vida y eso exige la incorporacin
activa del resto del grupo, presionando para que tambin hagan lo que hay que hacer correctamente.
En el departamento damos un servicio de atencin para usuarios, quienes vienen en busca de explicaciones
acerca del record de sus hijos y esta necesidad se trata de satisfacer ampliamente su necesidad de
conocimiento y eso lo utilizamos con la intencin de tender puentes, con la participacin de la coordinacin de
bienestar estudiantil y de la seccional, para que el representante sepa del comportamiento general de su hijo,
su asistencia, a los fines de que juntas las tres instancias operemos en la recuperacin de ese alumno (a)
En sin fin de oportunidades he tenido que explicar a los colegas que no se trata de pasar o no a los
alumnos, sino de velar porque estos tengan desarrollen sus capacidades mediante los aprendizajes
conceptuales, procedimentales y actitudinales cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso
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pareciera que la escuela se orienta imposibilitar el aprender como meta organizacional para fermentar en
su seno la desmotivacin, el castigo y la agresin, y contra eso no se toman decisiones no se hacen planes,
solo se tiene que revisar los resultados del plantel en cinco aos para saber que tanto el personal directivo
incluidos los coordinadores han cumplido las metas junto con los docentes y los representantes.
Llamo a los principios ticos de la enseanza, porque soy de los que siempre he credo que hay una
diferencia entre ensear y educar, el primero es dar clase en cambio el segundo est referido a la
capacitacin para enfrentar procesos de vida, como parte del valor agregado verdadero a la vida de los
muchachos o muy por el contrario explicar a los alumnos y sus representantes por qu no se han cubierto
estas competencias, complicado
pareciera que la cultura escolar se orienta imposibilitar el aprender como meta organizacional para
fermentar en su seno la desmotivacin, el castigo y la agresin, y contra eso no se toman decisiones no se
hacen planes, solo se tiene que revisar los resultados del plantel en cinco aos para saber que tanto el
personal directivo incluidos los coordinadores han cumplido las metas junto con los docentes y los
representantes
Hoy en da los problemas no se dirige a los temas relacionados con el acompaamiento pedaggico, sino a
dar cumplimiento a todos los recaudos que exigen el Distrito y la Zona Educativa, lo cual hace que la
supervisin y acompaamiento de la actividad de aula sea realizada de manera espordica, quedando en
manos de los docentes el rendimiento estudiantil [El alumno como simple espectador], dejando de lado la
calidad de los contenidos programticos y el desarrollo de la capacidad de respuesta de los alumnos
La palabra desacuerdo, me hace pensar en conflicto, porque cada vez que suceden cosas en el seno de la
organizacin, los directivos esperan que por generacin espontnea, los incidentes se resuelvan solos,
El departamento de evaluacin por un lado se encarga de velar por que el hecho educativo cumpla
eficazmente su cometido, el de enseanza con el mayor nivel de adecuacin las exigencias del currculo del
ministerio, de la direccin, de los representantes y del aprendizaje del alumno propiamente dicho, que pueda
ser promovido con un ndice acadmico aceptable en los trminos de dejar a nuestra institucin bien parada
frente a otras organizaciones educativas, [Evaluacin] se encargan de garantizar la prosecucin de nuestros
muchachos,
Entre los miembros del tren directivo se producen en ocasiones situaciones de mxima compenetracin como
equipo que terminan resolviendo situaciones de inasistencias de docentes, de alumnos o mejoras del trato
con los representantes u operativos para cumplir con situaciones especiales que el ministerio impone, hay
una fuerza especial que nos mantiene unidos y que produce rpidamente resultados, que lastima que no es
as a lo largo de todos los procesos.
la gente acta por su capacidad de reflexin con respecto a la tarea que realiza y con respecto a las
consecuencias de su actuacin, Creo que a la gente les gusta que todo salga bien.
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El tren gerencial se ha fragmentado debido a la serie de jubilaciones, cada vez somos menos, es una lstima,
siento que al romperse el hilo de acciones gerenciales coherentes, se deteriora la adaptacin a las exigencias
tanto del ministerio, de los nuevos estudiantes
A esta organizacin la mueven los lineamientos generales de actuacin que provienen de la Zona Educativa,
los cuales son gerenciados para que cada quien desde su espacio haga lo que le corresponde a sus
funciones
Djame ser un poco quisquillosa con lo de la norma, porque como t sabes en este plantel yo soy un poco la
villana de la partida porque tengo que ser muy drstica en las decisiones para que se me respete y se
respeten las normas, puedo detectar lo que es prctico y con posibilidades de funcionamiento efectivo,
entonces lo operacionalizo para el logro de la misin de nuestra organizacin se alcance.
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en materia de desacuerdos aqu no se hace mucho, cuando ha existido diferencias entre los miembros del
tren directivo eso o lo resuelven quienes estn implicados o se queda as y poco a poco se restablecen las
relaciones en funcin del xito en el trabajo escolar, porque los directivos no destapan los conflictos
creo que esto que ha permitido a la comunidad creer en nosotros y apoyarnos en la mayora de las decisiones
a tomar para el cumplimiento de nuestras metas, aunque siempre hay quien est en desacuerdo y no nos
apoya pero a la final son muy pocos y terminan replegndose a la voluntad el colectivo
para que se cumpla ao a ao la prosecucin de estudio de cada alumno inscrito, todo en funcin de la misin
y visin del sistema educativo,
creo que tenemos conceptos diferentes de efectividad, porque somos efectivos en la medida que nuestros
alumnos (as) responden al hecho educativo desde su motivacin y no desde su apata como comnmente se ve,
los directivos esperan que por generacin espontnea, los incidentes se resuelvan, puesto que yo he visto
que en pocas veces los lideres busquen realizar una mediacin que faculte a las partes en conflicto, por ello
tengo que ser muy drstica en las decisiones para que se me respete y se respeten las normas
los recursos y el tiempo se traducen en aquella medida en que el alumno responde a las exigencias como
cuota de formacin para la vida social, laboral, econmica y moral de su familia y de su entorno social
inmediato
Cuando atiendo a los representantes, sobre todo a esos que se les llama porque sus hijos echan mucha
varilla, se les pide colaboracin pero si no la entienden en la reunin, sencillo les leo la cartilla y como no
quieren entrar por el aro, se les impone el proceso de orientacin-correccin y se le hace seguimiento con
orientacin y evaluacin
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Matriz 3
Testimonios de los directivos alrededor de los Proceso de Iterativos
para la emisin de boletas.
El departamento de Evaluacin, previa autorizacin del Consejo Tcnico Docente y la firma y sello de la
Direccin de Plantel, entrega en a cada docente un cronograma con las actividades del lapso el cual nace de la
planificacin trimestral.
En dicho cronograma se establece, sobre todo en la tercera parte final, los das de entrega relacionados con
pruebas de lapso para la revisin y aplicacin y el acopio de calificaciones el cual se realiza de la siguiente
manera:
El docente entrega al departamento de evaluacin una copia en borrador de la prueba de lapso aplicar, con la
clave de correccin que la resuelve, esto lo har con quince das anteriores a su aplicacin. All el jefe de
evaluacin la revisa en cuanto a enunciado, contenidos manejados respecto a lo planificado en cada asignatura y
chequea la relacin de ponderacin entre preguntas de baja, median y alta complejidad, si esta prueba cumple los
criterios se le notifica por escrito al docente para que traiga la misma en estncil, con el cual el Jefe de Evaluacin
a travs de las secretarias enva a reproduccin dichos estnciles con el nmero de copias que se desean y las
forma en que debe reproducirse. El Dpto. de Reproduccin devuelve el material impreso al siguiente da. Si la
prueba no cumple con los criterios es devuelta al docente con la sugerencias, este tendr 24 horas para
incorporarlas y presentar un nuevo ejemplar para ser nuevamente valorado y de aprobar la revisin seguir el
camino de la reproduccin del mismo.
Hecho este paso, el da de la aplicacin de la prueba el docente pasa por el departamento de evaluacin con
una media hora de anticipacin a la aplicacin, para recoger el material el cual estar en una carpeta de Manila
debidamente engrapado y con la lista del curso, dentro de la carpeta de l seccin correspondiente, el docente
verifica el material, firma el recibido y lo retira.
Una vez aplicada la prueba, el docente tiene 48 horas para la entrega de calificaciones parciales de lapso
(70%) y la prueba aplicada (30%) como lo estipula la ley, ante el jefe de evaluacin, quien constata que no haya
ms del 30% de aplazados en la prueba de lapso aplicada, una vez constatado, autoriza, con su firma en la
sabana de calificaciones, al profesor a la entrega de calificaciones de su materia, el cual las deber depositar en
la carpeta de la seccin correspondiente y en el formato adjunto en la cara derecha interior de la misma llenar
fecha, hora y firma de la entrega.
Si l % de alumnos aplazados en la prueba excede al 30% el profesor junto con el jefe de evaluacin
plantean la realizacin de una sesin remedial con los alumnos aplazados, y una fecha de aplicacin de la pr ueba
para ellos, quedar como calificacin definitiva registrada en la sabana de calificaciones que ser entregada el
mismo da de la aplicacin de la prueba remedial para seguir el camino de la autorizacin e Inclusin en la
carpeta del curso.
Una vez culminado el periodo de aplicacin y consignacin de pruebas, las carpetas de cada seccin se
chequean para verificar la existencia de todas las sabanas de calificacin de cada una de las materias del curso
seccin y de all son repartidas a razn de seis carpetas por secretaria, quien proceder en lapso de 72 horas a
transcribir todas las calificaciones en cada materia de cada curso y a emitir la sabana donde se integran todas las
calificaciones por alumno, la cual chequea con el jefe de evaluacin para ser elevada al Consejo General de
seccin, el cual se realiza generalmente con la asistencia de todos los profesores de la seccin, el jefe de
evaluacin, subdirector acadmico o jefe de seccional para la discusin alumno por alumno, all el profesor gua
realiza un dossier de cada estudiante y finalizado el Consejo con la firma del acta correspondiente, entrega las
notas del Dossier y la carpeta al Dpto. de Evaluacin, all la secretaria responsable de la seccin, transcribe para
cada alumno el conjunto de puntos adicionales sumados y constata la nueva calificacin as como incluye las
notas y recomendaciones del Consejo y emite los 36 boletines de la seccin, los cuales estarn para ser firmados
por el jefe de Evaluacin y el Prof. Gua, la secretaria los sell a.
El da de la entrega de los boletines a los representantes, el Prof. Gua retira con una hora de antelacin la
carpeta con los boletines y el listado de firmas de representantes a los que se les entrega y este devuelve la
carpeta con el remanente al Dpto. Evaluacin para ser entregadas a los representantes que la reclamen o citar a
aquellos que no la han ido a buscar para su correspondiente entrega y firma
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Matriz 4
Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial
Emocionalidad, perteneciente al Dominio Emergente: Humano.
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Como siempre lo comento el que no crea, o no le guste el modo de operar el sistema, que busque otra
profesin.
en muchas oportunidades no me siento cmoda en reuniones desordenadas y sin ningn fin, me hacen
perder tiempo y no puedo poner en orden los recaudos que siempre piden del distrito o la zona,
aptitudes para persuadir a las personas aunque a menudo tenga que presionarlas para que acten en
funcin del colectivo escolar porque no puedo cerrar procesos a mi propio inters, aunque en ocasiones
deba ser impositiva y hasta cruel con un colega que est siendo irresponsable o negligente reiterativamente,
el rol directivo tambin implica aprendizaje, disuasin o imposicin para que todo marche como lo acordado.
Medir cmo actan desde su interaccin, cmo se comporta para poder mediar entre las partes y resolver,
parto de la idea de que estoy entre adultos y que ellos por si solos saben dirimir sus diferencias y siguen
adelante sin necesidad de mi intervencin
con algunos colaboradores pertenecientes al equipo directivo, llegando a ser poco equilibrada en los
requerimientos relacionados con el cumplimiento de las tareas y confieso que en algunas oportunidades me
he dejado llevar por comentarios o por mis percepciones, sin dar lugar a la existencia de espacios de
discusin participativa.
He asumido una postura de pronto tajante, fuertes, de autoridad, pero en otros momentos reflexiono, pero
que en muchas oportunidades y por orgullo no comunico
Reconozco el valor y la fortaleza de los directivos para resolver con xito o para desarrollar sus propias ideas
y proyectos, lo cual indica el nivel de compromiso para con la organizacin educativa.
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Cuando uno de ellos no est de reposo, aquel es que estudia, o el otro no vino y no trajo los recaudos o
creen que lo hacen a uno ms boba que quien sabe o que no te das cuenta, tu sabes enferman al hijo
correctamente a tiempo y en contratiempo, por eso me bautizaron con el papel de la mala
Ya ves, eso de trabajar con la gente, cara a cara es brbaro. Aqu no estoy sola y es un equipo integrado por
la directora, los coordinadores de seccional, el jefe de evaluacin y control de estudios, y la coordinacin de
servicio la estudiante y profesores colaboradores.
En las decisiones sobre todo en las que deben tomarse desde la direccin para el logro de las tareas,
presiono, aunque ello represente el frenar ciertos avances del trabajo,
eso me da zozobra mejor me preocupa, me pone impertinente, el problema de los miembros del
equipo es que no comprenden o no se comprometen en una decisin determinada.
La directora como yo somos de las que pensamos que aqu todos tienen que hacer lo que deben hacer
porque para eso es que les pagan y saben hacerlo, por lo tanto eso de reconocimiento es espordico
Mi rol no es llamar la atencin a mis compaeros porque ellos son personas adultas, sino que a lo mejor es
porque estn pasando momentos malos (sueldo, familiar enfermo, problemas con alumnos o colegas o
enfermedades), que les afecta a nivel administrativo, entonces tengo que llamarlos a botn, de una manera
muy sutil, apoyndoles,
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Ocurren oleadas de comentarios que son indicativo de que la presin que se ejerce para la incorporacin al
desarrollo de los objetivos y metas de la educacin se est haciendo
El grupo al que se presta mayor atencin, dicen que se la tienen agarrada con ellos y realmente no es as,
porque de serlo las amonestaciones andaran a cien por hora, ms bien lo que se est es ms pendiente de
ellos en tanto que su forma de trabajo los distrae y dispersa, fjate que me he dado cuenta que lo hacen de
manera involuntaria,
Existen procesos comunes en cuanto a participacin y decisin se refiere y que yo podra clasificar alrededor
de las interacciones que ocurren entre lo individual, lo directivo y lo grupal. En el mbito individual la
incidencia de factores emocionales que favorecen o detienen la participacin,
entre los que pudisemos contar sentimientos de decepcin, rabia o desapego, contradicciones entre lo que
se dice y hace, posiciones defensivas, diferencias de intereses y necesidades
Cuando han sucedido incidentes importantes con profesores, no he encontrado el apoyo directivo que
necesito para resolver las limitaciones jerrquicas
y tengo que imponerme a travs del memo verbal o escrito, tal parece que cuando uno se convierte en
directivo tus colegas no hacen ms que quejarse y poco colaboran con el control de la disciplina y el orden
en el pasillo y pare de contar con los otros proceso que se desencadenan de la accin pedaggica,
En blanco y negro entre los miembros del tren directivo cada quien anda en lo suyo, pero se alcanzaran mas
si todo el colectivo apoya y colabora ms con todo.
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he participado en el aula y en encuentros con los representantes, eso para m era un poco estresante por que
deba planificar la reunin y me daba susto que me fueran a salir con algo que yo no supiera pero con el tiempo
Ah! eso si, sin contar con la ayuda de los docentes quienes te ven como el que debe resolver hasta la
disciplina del aula y se cruzan de brazos y rumorean cuando no puedes dar mas pero ellos no colaboran,
en los consejos docentes solicitamos el apoyo que necesitamos, que no es de directivos para directivos
porque ese creo que funciona muy bien, el que necesitamos es el del docente
el docente que nos ha abandonado a nuestra suerte en un jardn espinoso, el cual hemos aprendido a
entender y a actuar para que el sistema no se detenga en una crisis sin fin.
Cuando los docentes o los alumnos me mienten entonces me preocupo y termino hasta metindome en el aula
de clase o en la reunin informal de docentes para solicitar aclaratorias, sin importarme los puntos de vista o
desacuerdos que se generan, los gestos o posturas de los otros,
nos ha pasado en algunas oportunidades cuando aquello de coordinar con los representantes para que
alumnos con 2 materias tengan otra oportunidad de evaluacin para que pasen una materia y sean promovidos
al inmediato superior, como yo no estoy de acuerdo con eso y por eso te deje solo y te molestaste mucho
si no los resolvieron entre ustedes se quedan as y poco a poco se restablecen las relaciones o se quedan
fras sin la mediacin de un liderazgo,
yo creo que se confa demasiado en que el conflicto se resuelve entre gente adulta pero eso queda en
agenda oculta y que pronto vuelve a salir impidiendo la efectividad a las exigencias sociales del momento
Hay situaciones que se ven enmaraadas y sin resolucin por poca disposicin o indisposicin de los
actores quienes no se dan cuenta que esa diferencia impide que la organizacin ensanche su credibilidad, al
final la direccin es la gran ausente del asunto y como Pilatos se lavan las manos
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Testimonios de los directivos para la Dimensin categorial Imagen
Gerencial Comunicada, perteneciente al Dominio Emergente:
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Soy la directora y por eso trato de detectar lo que es prctico y con posibilidades de
funcionamiento efectivo para el logro de la misin
en muchas oportunidades no me siento cmoda en reuniones desordenadas y sin ningn fin, me
hacen perder tiempo y no puedo poner en orden los recaudos que siempre piden del distrito o la
zona,
he podido desarrollar un talento para hacer que los dems pongan a funcionar las cosas, una vez
que el cronograma se ha puesto en marcha,
siempre me ha interesado en que los miembros del tren directivo, como operativos que son,
encuentren soluciones prcticas a los problemas, sin que estn permanentemente buscando mi la
aprobacin
estoy motivada a confiar en que la organizacin siempre har un trabajo eficaz aunque yo no
est presente.
No me resulta fcil coordinar con los departamentos a menos que cada uno tenga un cronograma
de actividades estructurado, que se coordine a su vez con la programacin de actividades
generales que por lo general sale del departamento de evaluacin,
Aunque los objetivos no estn claros, tengo como norma mantener firme en los propsitos, a pesar de
las presiones que recibo la mayora de las veces tanto de los colaboradores como de los profesores y
representantes [del colectivo], no cedo cuando creo que tengo la razn.
tengo aptitudes para persuadir a las personas aunque a menudo tenga que presionarlas para que
acten en funcin del colectivo escolar, me interesan todos los puntos de vista, y ello no me hace dudar a
la hora de decidirme cuando hay que ordenar e imponer lo que hay que hacer.
me gusta sentir que estoy fomentando buenas relaciones de trabajo y por ello creo tener una fuerte
disposicin a trabajar con las personas en funcin de mostrarles un enfoque ms positivo
cuando se trata de conflictos entre colaboradores, creo que la madurez de cada uno les permite
resolver y mi intervencin no es necesaria,
muchas veces he negociado, o sea, he sometido a consideracin lo que vamos a trabajar o a
resolver sea institucional o personal,
lo que llevo a veces no es lo que precisamente todos quieren, he intentado escuchar los comentarios
de todos para finalmente optar por lo que ellos les conviene y le interesa, porque no puedo cerrar
procesos a mi propio inters, aunque en ocasiones deba ser impositiva y hasta cruel con un colega
que est siendo irresponsable o negligente reiterativamente
Mi rol Directivo en algunas ocasiones consiste en transmitir una informacin que sea acorde al
momento, aun as las decisiones de importancia como la amonestacin al personal o la aplicacin
de la sancin a un alumno son atribuciones de la direccin
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Siempre estoy dispuesta a enfrentar una impopularidad temporal entre los docentes, administrativos y
obreros si finalmente se llega a resultados que valgan la pena, la cobertura de necesidad de la escuela,
Cumplimiento responsable de la jornada de trabajo, para el alcance de la satisfaccin del colectivo
El control de Inasistencias del personal, la entrega oportuna del trabajo administrativo del tren secretarial
y la adecuada limpieza y mantenimiento de la planta fsica escolar, necesitan poco para que esos ndices
sean mnimos y ud. lo sabe
El reporte de inasistencias que se le pasa a evaluacin les sirve para reclamar al docente el cumplimiento
de materia vista en funcin del tiempo de asistencia. Tu y yo hemos vivido la cara de los colegas
cuando se le obliga a replanificar el ao para que cumplan con lo que debieron cumplir,
Me considero enrgica y autoritaria, cuando hay necesidades de hacer algo, a como d lugar se hace,
por ello a menudo presiono para asegurarme de que no se pierde el tiempo,
que no se descuide la realizacin de las actividades planteadas por direccin en el cronograma de
lapso, a la par de que funcionen los servicios para que todo eso se cumpla como est planeado.
Por lo general ejerzo una gran influencia, presiono, el poder te lo da el conocimiento, tu sabes hay
docentes con carencias paternas y maternas, valores y principios y que son formadores modeladores y
para ellos es imprescindible que sepan que el directivo es la autoridad en el plantel, lo cual implica acudir
a su madurez y objetividad y Manejo de la Emocionalidad
En las decisiones sobre todo en las que deben tomarse desde la direccin para el logro de las tareas,
presiono, aunque ello represente el frenar ciertos avances del trabajo, eso me da zozobrar mejor me
preocupa, me pone impertinente y termino haciendo el trabajo an por encima de los dems, sin reparar
sus puntos de vista y mucho menos si estos son de un grupito minoritario, no me importa mientras que
todo fluya y se cumpla como est establecido.
Para minimizar el impacto de este proceder, organizo reuniones para estimular nuevas ideas y establecer
una lnea de accin que nos permita la integracin desde la claridad de la informacin, dado que las
nuevas ideas y el desarrollo de las mismas me interesan por la innovacin dentro del plan establecido,
pero que se haga y no que se quede en palabras.
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Soy la autoridad designada y legtima en ese grupo, [lo cual hace] a partir de una atmosfera de
credibilidad.
Estoy agradecido del apoyo que prestan, a su colaboracin con los objetivos y metas educativos,
gracias a ellos se ha recobrado el prestigio y la credibilidad de la colectividad.
Hay un pequeo grupo que creen que se las saben todas y que no respetan las programaciones y que
creen hacer lo que quieren, a esos hay que acompaarles ms, aunque eso sea cuesta arriba, pues
hay que demostrarles por deber y autoridad a travs de visitas de supervisin de clases, reuniones,
asentar compromisos que redunden en el beneficio de nios, nias y adolescentes
Trato que exista equilibrio, adecuacin y satisfaccin de ambas partes, porque tambin tengo que
andar sobre aquellos cuya nivel de exigencia [intransigencia] es tal que en lugar de facilitar el
aprendizaje lo que producen es un estrangulamiento, una asfixia en los alumnos y poca capacidad de
ver que estamos frente a seres humanos con intereses y necesidades que los mueven dentro de su
propia diversidad hacia las tendencias de unidad social.
El grupo me dicta la pauta; lo moldeo y el grupo a m; aunque a veces tiene que rugir el len para todos
entiendan que se pierde el norte y que hay que recuperarlo para lograr la formacin adecuada para los
futuros republicanos.
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Ofrezco argumentos razonados con ideas claras y me apoyo en normativas, acerca de los diferentes
procesos y alternativas que se han de seguir en materia de evaluacin a los fines de disminuir o eliminar
los niveles de animadversin o de sensacin de detrimento por parte del colectivo alrededor del
cumplimiento de los derechos del alumnos
En sin fin de oportunidades he tenido que explicar a los colegas que no se trata de pasar o no a los
alumnos, sino de velar porque estos tengan los aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales cubiertos y no una calificacin mnima por salir del paso,
Llamo a los principios ticos de la enseanza, porque soy de los que siempre he credo que hay una
diferencia entre ensear y educar, el primero es dar clase en cambio el segundo est referido a la
preparacin para enfrentar procesos de vida, como parte de valor agregado verdadero a la vida de los
muchachos, es decir explicar a los alumnos y sus representantes por qu no se han cubierto estas
competencias, complicado
Porque en la medida que se extienda la informacin pertinente con las debilidades y fortalezas de cada
quien a travs del dilogo sincero y emancipador, en esa medida aumentan los niveles de confianza,
credibilidad y tolerancia de la accin escolar como fin ltimo de la organizacin educativa.
Considero que soy suficientemente objetivo, lo cual me hace promover pronta, participativa y
entusiastamente una comunicacin efectiva con mis compaeros, creo que mi capacidad crtica les
ayuda a tomar las decisiones correctas respecto al curso de los acontecimientos pedaggicos a ser
alcanzados y por alcanzar, Soy capaz de encontrar argumentos para refutar propuestas errneas aunque
estos rechazos generen malestar, aun as, me gusta analizar situaciones y apreciar todas las selecciones
posibles, tanto en las mesas de trabajo de la directiva como con los colegas y representantes,
En algunas oportunidades soy intolerante y eso me impide mi capacidad de pensar correctamente sobre
todo cuando quieren cambiar el curso de los hechos
eso me genera incertidumbre e inseguridad de llegar en el tiempo previsto, a lo establecido, para la
entrega satisfactoria los requerimientos de la organizacin, como cuando hubo que decidir una re-
planificar las reparaciones dado que el Ministerio de Educacin con la promulgacin del decreto 226 y
236 mando a hacer reparacin a todos los alumnos sin importar el nmero de materias y donde EPT era
tambin reparable.
para m lo ms importante es una coordinacin que sirva de puente entre el orden con respecto a la
programacin y la percepcin del colectivo alrededor de lo improvisado y en desorden circunstancial para
el logro efectivo de las metas del sistema educativo,
Me es muy agradable lograr la mayor cuota de participacin dentro de las muchas actividades, sin
importar la cantidad o el tipo de personas, esta habilidad me ha permitido desarrollar un callado inters
por el comportamiento de los compaeros y las formas para contribuir con su desarrollo,
Fomento la capacitacin y las buenas relaciones de trabajo, a pesar de tenga que llamar la atencin-
desde mi intolerancia y a veces mi rabia- por su forma de proceder arbitraria,
Cuando han sucedido incidentes importantes con profesores, no he encontrado el apoyo directivo que
necesito para resolver por limitaciones jerrquicas y tengo que imponerme a travs del llamado de
atencin verbal o escrito, aunque eso no es siempre,
tal parece que cuando uno se convierte en directivo tus colegas, ahora no hacen ms que quejarse y
poco colaboran con el control de la disciplina y el orden en el pasillo y pare de contar con los otros
proceso que se desencadenan de la accin pedaggica
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Trato de ser explicativo, aclarando puntos complejos que suceden, como el aprovechamiento de la
interconexin entre las coordinaciones para alcanzar objetivos en menor tiempo, ms all de las funciones,
para que se desarrollen los objetivos institucionales y que sean alcanzables y no que queden en quimera.
Quien lideriza soy yo, porque existe conocimiento, habilidades, destrezas y experiencias en estos entornos
gerenciales educativos que convergen
explicar a la gente cuando algo que puede ser del inters para la interaccin entre las actividades grupales
o del comportamiento de los miembros de la organizacin y la accin de los estudiantes,
Eso me hace ms consciente de dejar que otros hagan lo que no puedo hacer y colaboro con ellos para
que eso pueda hacerse.
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Por lo general tengo que enfrentar a los docente sobre todo cuando veo que el cumplimiento con la
actividad acadmica se retrasa por distraccin o comodidad de ellos a la hora de entrar a clase En
muchas tengo que devolverlos porque quieren irse antes de la hora
Ms all de ello, la disciplina, la creacin de hbitos de ciudadana, la responsabilidad en la llegada y salida
del plantel y el cumplimiento de las actividades pedaggicas, del uniforme, del respeto por los dems y de
la adecuacin de comportamientos para que sea un todo armnico dentro de la diversidad de
personalidades con los que se lidia a diario y adems ingeniar mecanismos para incluir a todos en el
proceso as sea que a veces no nos entiendan o quieran hacer lo que quieran
porque el da comienza con el arreo de los profesores (as) para que asistan puntualmente a sus
actividades y no dejen alumnos solos mientras ellos hablan, luego sigue con la orientacin de colegas para
tomar acciones con los cursos que estn solos y luego la asistencia y comportamiento de los alumnos (as),
es una tarea ardua porque no solo se trata como dice el Ministerio de alcanzar ese ideal de misin sino que
tambin se trata de reforzar hbitos, valores y e generar conciencia de ciudadano republicano
A los representantes, sobre todo a esos que se les llama porque sus hijos echan mucha varilla, se les pide
colaboracin si no les leo la cartilla y se les impone la sancin o correccin del Consejo de Proteccin
no es muy agradable pero la tarea se hace porque as son las normas y las funciones de una coordinacin
de seccional o la impone, o los alumnos, profesores y representantes o te vacilan,
Gracias a Dios que los docentes siempre cooperan y tienen a bien apoyar las decisiones para el
funcionamiento correcto del plantel.
Me considero firme y contundente, cuando hay necesidades de hacer algo presiono para asegurarme de
que se cumplan la tarea que se me encomienda porque me molesta que se pierda el tiempo,
sin importarme lo que dicen o dejan de decir, a mi edad ya uno aprende que cuando se hacen bien las
cosas y una hace que los otros funcionen como es debido, eso incomoda y por tano quiere decir que
vamos por buen camino.
Cuando los docentes o los alumnos me mienten entonces me preocupo y termino hasta metindome en el
aula de clase o en la reunin informal de docentes para solicitar aclaratorias, sin importarme los puntos de
vista o desacuerdos que se generan, los gestos o posturas de los otros
si no estoy convencida voy a puntos de cuenta con la direccin para tomar decisiones drsticas o
con evaluacin como ente coordinador para enrumbar los destinos desviados de la programacin
no tiendo a evitar lo evidente o salir con algo inesperado,
puedo detectar lo que es prctico y con posi bilidades de funcionamiento efectivo, entonces lo
operacionalizo para el logro de la misin de nuestra organizacin se alcance.
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Por el valor de hablarle a la vida
sin una lengua equivocada
Tu Seor, que eres el Rey del universo,
acrecienta el espritu de tu realeza en el
mundo, para que todos sus habitantes se
sumen al proyecto de hacer, seres
humanos ms felices.
Por Jesucristo nuestro Seor
Amen