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Resumo
Apresenta aspectos do ensino da Didtica, das metodologias
especficas e das disciplinas de contedos dos anos iniciais do ensino
fundamental, visando analisar o lugar que elas ocupam em currculos do
curso de Pedagogia e avaliar sua efetividade na formao profissional de
professores. Em especial, avalia em que medida vem sendo valorizado,
nesses cursos, o ensino de contedos das disciplinas do currculo do
ensino fundamental (anos iniciais). A razo deste artigo se deve
constatao do quadro desolador da situao do ensino fundamental
no Pas, o que remete anlise das condies de exerccio profissional
de professores, especialmente daqueles que atuam nas sries iniciais
do ensino fundamental. Trata-se de pesquisa documental referente
estrutura curricular e s ementas de 25 instituies de ensino que mantm
curso de Pedagogia.
Palavras-chave: formao de professores; curso de Pedagogia;
Didtica; metodologias de ensino; relao contedo-mtodo.
Jos Carlos Libneo
ESTUDOS RBEP
O ensino da Didtica, das metodologias
especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos
dos cursos de Pedagogia
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
Abstract
The teaching of Didactics and of specific methodologies and contents
of primary education in the curricula of Pedagogy
This paper presents aspects of the teaching of didactics, specific
methodologies and subjects of the early years of primary education,
in order to analyze their place in the curricula of Pedagogy and to
evaluate their effectiveness in teachers training. In particular, this
article evaluates to what extent the teaching of subjects of the primary
school curriculum is being emphasized in these faculties. This study is
motivated by the recurrently depicted bleak picture of primary education
in Brazil, which inevitably leads to the need to analyze teachers practice
conditions, especially of those who work in the early years of elementary
school. The study is based on a documentary research on the curriculum
structure and summaries of 25 educational institutions that offer a
Pedagogy course.
Keywords: teachers training; Pedagogy; Didactics; teaching
methodologies; content-method relationship.
O presente texto um recorte de pesquisa mais ampla sobre a
situao da Didtica, das metodologias especficas e disciplinas conexas
e sua relao com a qualidade da formao profissional de professores
nos cursos de Pedagogia do Estado de Gois (Libneo, 2009b). Para a
coleta de dados, foi realizada pesquisa documental sobre a estrutura
curricular e as ementas das disciplinas de todas as 25 instituies
de ensino que mantm curso de Pedagogia, sendo duas pblicas
(Universidade Federal de Gois e Universidade Estadual de Gois),
duas fundaes e 21 privadas. Na apresentao das informaes,
as disciplinas do curso de Pedagogia foram distribudas em quatro
categorias: fundamentos tericos da educao, conhecimentos refe-
rentes ao sistema educacional, conhecimentos referentes formao
profissional especfica e conhecimentos referentes s modalidades e
nveis de ensino, acrescentadas de outros conhecimentos, pesquisa e
trabalho de concluso de curso e estgio supervisionado e atividades
complementares (Quadro 1). Para essa categorizao, foi utilizado, com
algumas adaptaes, o quadro de categorias apresentado no trabalho
de Gatti e Nunes (2009). Na categoria conhecimentos referentes
formao profissional especfica, foram includos Didtica, funda-
mentos e metodologias especficas, contedos do currculo do ensino
fundamental e tecnologias educativas.
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Jos Carlos Libneo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
Quadro 1 Categorias utilizadas para anlise das grades curriculares e
respectivas disciplinas
Categorias Disciplinas
Fundamentos tericos da
educao
Filosofia da Educao, Sociologia da Educao,
Psicologia da Educao, Histria da Educao e
correlatas.
Conhecimentos referentes
aos sistemas educacionais
Polticas Pblicas em Educao, Estrutura e
Funcionamento do Ensino, Organizao do Trabalho
Pedaggico, Gesto Escolar, Legislao do Ensino,
Currculo, Avaliao Educacional e correlatas.
Conhecimentos referentes
formao profissional
especfica
Didtica, Metodologias Especficas e Prticas
de Ensino, Contedos do Currculo do Ensino
Fundamental, Tecnologias da Educao e correlatas.
Conhecimentos referentes
s modalidades e nveis
de ensino
Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos,
Educao Infantil, Contextos no-escolares e
correlatas.
Outros conhecimentos Diversidade Cultural, Libras, etc.
Pesquisa e Trabalho de
Concluso de Curso
Pesquisa em Educao, Prtica como Componente
Curricular, TCC (cf. Parecer CNE/CP n 28/2001).
Atividades
complementares e Outras
atividades
Resoluo CNE/CP n 1/2006.
Fonte: Gatti e Nunes (2009), com algumas adaptaes.
O que nos propomos aqui aprofundar, por meio da anlise das grades
curriculares e das ementas, o lugar destinado Didtica, s metodologias
especficas e, de modo especial, ao estudo dos contedos das disciplinas
ensinadas nas sries iniciais do ensino fundamental. Os dados trazidos
considerao foram os obtidos na pesquisa mencionada (Libneo, 2009b).
Composio geral da grade curricular e o lugar ocupado
pela Didtica, pelas metodologias especficas e pelos contedos
dos anos iniciais do ensino fundamental
O levantamento da composio da estrutura curricular dos cursos
das 25 instituies de ensino forneceu dados sobre o nmero de horas
atribudo a cada bloco de categorias (em mdia) em relao ao total de
cada curso, possibilitando um cotejamento entre as mdias de cada bloco
e, assim, a avaliao da proporo de horas atribudas Didtica, s me-
todologias especficas e aos contedos especficos do ensino fundamental
em relao s demais disciplinas (Tabela 1).
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
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Tabela 1 Instituies de ensino superior do Estado de Gois que mantm curso de Pedagogia composio
da estrutura curricular (%) 2009
N Instituio
Fundamentos
tericos da
Educao
Sistema
educa-
cional
Formao
profis-
sional
especfica
Modalidades
e nveis de
ensino
Pesquisa
e trabalho
de con-
cluso de
curso
Outros co-
nhecimentos
Estgio su-
pervisionado
+ Atividades
complemen-
tares
Carga
horria
______
Total
Carga
horria
______
%
1 A 11,6 19,4 27,2 12,6 10,8 7,2 11,2 3.770 100,0
2 B 14,7 13,2 26,1 14,7 6,5 8,9 15,9 3.300 100,0
3 C 22,8 17,8 23,9 4,4 6,8 6,7 17,6 3.200 100,0
4 D 21,4 11,2 25,8 9,5 4,4 7,4 20,3 3.200 100,0
5 E 18,7 8,5 23,4 9,8 15,2 9,9 14,5 3.205 100,0
6 F 18,8 7,7 23,7 12,9 8,5 13,6 14,8 3.510 100,0
7 G 15,2 14,8 24,5 13,7 9,4 7,3 15,1 3.200 100,0
8 H 23,8 9,6 23,4 12,7 10,9 6,8 12,8 3.280 100,0
9 I 17,4 10,7 32,3 16,8 3,5 3,8 15,5 3.220 100,0
10 J 24,3 12,6 30,2 8,3 3,8 4,5 16,3 3.200 100,0
11 K 13,6 5,7 35,0 9,0 22,9 2,2 11,6 3.630 100,0
12 L 18,2 15,6 26,8 10,3 5,1 4,4 19,6 3.224 100,0
13 M 15,5 13,6 32,9 9,3 2,1 7,8 18,8 3.200 100,0
14 N 18,2 17,7 28,8 4,6 11,3 5,4 14,0 3.360 100,0
15 O 13,1 5,7 28,1 13,4 16,7 2,3 20,7 3.200 100,0
16 P 21,7 12,7 31,4 8,7 7,5 5,5 12,5 3.200 100,0
17 Q 14,7 17,5 31,5 10,0 7,5 6,3 12,5 3.200 100,0
18 R 13,8 14,5 39,5 9,0 3,6 3,2 16,4 3.280 100,0
19 S 16,4 10,8 25,7 12,3 8,1 6,5 20,2 3.430 100,0
20 T 25,1 15,2 23,3 8,7 4,9 3,1 19,7 3.210 100,0
21 U 23,7 13,1 28,6 5,3 9,6 3,7 16,0 3.200 100,0
22 V 23,2 21,9 23,0 14,8 2,3 1,5 13,3 3.296 100,0
23 X 22,2 8,6 27,4 9,4 8,6 5,1 18,7 3.110 100,0
24 Y 12,9 7,2 34,0 4,5 12,0 14,4 15,0 3.340 100,0
25 Z 18,6 6,9 29,9 4,6 4,6 16,2 19,2 3.120 100,0
Mdia 18,4 12,5 28,2 10,0 8,3 6,5 16,1 3.283 100,0
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A porcentagem apurada por categoria corresponde ao nmero de
horas (em mdia) por bloco de categorias, em relao carga horria
total de cada curso, que, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia, licenciatura (institudas pela Resoluo CNE/
CP n 1/2006), , no mnimo, de 3.200 horas (sete cursos ultrapassam
essa carga horria mnima, chegando a 3.400/3.700h). Verifica-se que as
disciplinas correspondem a 83,9% da carga horria, restando 16,1% para
as horas de estgio supervisionado (entre 300h e 450h) e de atividades
terico-prticas e/ou atividades complementares, conforme a legislao
mencionada (com pequenas variaes em cada instituio).
Embora em termos proporcionais o bloco fundamentos tericos da
educao tenha menos horas em mdia do que as disciplinas do bloco
formao profissional especfica (18,4% e 28,2%, respectivamente),
uma observao mais atenta das grades curriculares referente ao nmero
de horas das disciplinas de cada bloco mostra bastante variao entre as
instituies em relao ao peso dado a esses dois conjuntos. Entre as 25
instituies de ensino, 5 tm porcentagem de carga horria em torno de
24% para disciplinas tericas e 34,7% para disciplinas de conhecimentos
especficos, ultrapassando em muito a mdia. Verifica-se tambm que, em
cinco instituies, esses dois blocos somam, cada um, cerca de 23% da
carga horria total do curso, ou seja, as porcentagens entre as duas cate-
gorias so praticamente iguais. O que explica essas diferenas? Est claro
que as instituies possuem diferentes vises dos objetivos de formao e
diferentes nfases no tocante aos conhecimentos necessrios formao
profissional. Isso pode ser explicado pelo visvel dissenso existente hoje
entre pesquisadores, intelectuais, tcnicos de rgos pblicos, militantes
de associaes e sindicatos do campo da educao acerca dos objetivos
e funes da escola pblica. Por outro lado, sabido que a legislao
educacional sobre o sistema de formao de professores confusa, frag-
mentada, frequentemente com orientaes legais superpostas, levando
as instituies a fazerem seus prprios arranjos curriculares. Com isso,
razovel supor, tambm, que essas decises curriculares nem sempre
so tericas e nem correspondem a uma proposta explicitada de escola
ou de ensino, prevalecendo interesses locais, prticas corporativas, ou,
simplesmente, decidindo por escolhas convencionais.
A presena nos currculos de disciplinas de fundamentos e disciplinas
voltadas ao exerccio profissional do professor leva a supor que as primei-
ras teriam a funo de prover ao futuro professor os elementos tericos
da profisso, e as segundas, os de formao para as demandas da prtica
docente na escola e na sala de aula. No entanto, um ligeiro olhar sobre
as ementas permite concluir que muito tnue a relao das disciplinas
de fundamentos com as prticas, enquanto as disciplinas referentes
formao profissional, em boa parte, no recorrem aos fundamentos
e, frequentemente, elas prprias passam a impresso de que ficam na
teoria, desdenhando o que e o como ensinar. Ao se acreditar que um
dos princpios propalados entre professores formadores e pesquisadores a
relao teoria-prtica, seria desnecessrio comparar as porcentagens entre
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
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disciplinas de fundamentos e disciplinas de conhecimentos profissionais
especficos; umas e outras expressariam essa relao naturalmente. No
entanto, como se constata a separao entre teoria e prtica e considerando-
se que a funo precpua do curso de Pedagogia, tal como estabelecido na
legislao em vigor, a formao de professores, pode-se afirmar que no
conjunto dos cursos analisados a proporo de horas destinadas for-
mao especfica em relao aos outros quatro blocos pequena. Com
efeito, enquanto os demais blocos somam 55,7% (fora estgio, atividades
complementares), a formao especfica tem 28,2%.
Considere-se tambm como questo problemtica que o bloco
conhecimentos do sistema educacional possui em mdia 12,5% da carga
total de horas dos cursos, mas h sete cursos com mdia em torno de 7%
e sete com mdia em torno de 21 %, ou seja, uns abaixo e outros acima da
mdia das 25 instituies. Essa categoria corresponde aos conhecimentos
que, segundo a legislao vigente, destinam-se a aplicao de princpios
da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares e obser-
vao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos
educativos e de experincias educacionais.... Na prtica, as disciplinas
arroladas nesta categoria, principalmente aquelas cuja porcentagem de
horas est acima da mdia, contribuem para a fragmentao e a sobre-
carga do currculo, alm de manterem a controvertida ideia do docente
gestor criada pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao (Anfope), como se o curso de Pedagogia conseguisse formar
no mesmo currculo o professor, o gestor de sistemas educacionais ou de
escolas e o pesquisador (cf. Libneo, 2006).
Essas consideraes sobre a composio da estrutura curricular e o lugar
ocupado pelas disciplinas de formao especfica coincidem com uma das
concluses do estudo de Gatti e Nunes (2009, p. 54): o currculo proposto
pelos cursos de formao de professores tem uma caracterstica fragmentria,
apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. A porcentagem
de horas destinadas Didtica, s metodologias especficas e disciplinas
conexas (28,2% em mdia) indica que a formao profissional especfica ,
na maior parte das instituies, pouco valorizada no conjunto do curso, alm
de predominarem nas ementas contedos bastante genricos, com pouca
densidade terica. Isso no quer dizer que se deveria dar mais peso a este
conjunto de disciplinas e no, por exemplo, aos fundamentos da educao,
mas que a estrutura curricular falha ao dedicar formao profissional espe-
cfica menos de um tero do total da carga horria do curso e, ainda assim, as
ementas no evidenciam articulao entre os fundamentos, os contedos
e as metodologias de ensino das disciplinas.
Didtica, metodologias especficas e contedos especficos
do ensino fundamental: denominaes e ementas
Neste tpico, apresentaremos as denominaes atribudas nas
grades curriculares das 25 instituies Didtica e s metodologias das
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Jos Carlos Libneo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
disciplinas e suas respectivas ementas, verificando tambm a presena
de disciplinas voltadas para os contedos especficos dos anos iniciais do
ensino fundamental.
A Didtica
A Didtica est presente em todas as grades curriculares, embora
com denominaes diferentes: Didtica (10); Didtica e Formao de
Professores (4); Didtica Fundamental (3); Didtica Geral (2); Didtica e
Prtica Educativa nas Sries do Ensino Fundamental (1); Fundamentos
de Didtica (1); Pesquisa e Prtica Pedaggica (1); Processos Didtico-
Pedaggicos (1); Pedagogia: Saber Docente e Rede de Saberes (1); Didtica
para o Ensino Fundamental e Didtica para o Ensino Mdio (1).
A existncia de adjetivaes, a mudana no ttulo da disciplina, as
alteraes de contedo e a introduo de contedos no convencionais
parecem indicar esforos de mudana ou inovao no contedo da
Didtica, mas, quando analisados os termos das ementas, pouco se alteram
em relao aos contedos convencionais.
A anlise dos tpicos includos nas ementas mostra que ao menos
70% delas expressam uma didtica instrumental, a despeito do notrio
desenvolvimento da pesquisa em Didtica. No geral, elas descrevem
conhecimentos tcnicos, mormente modelos de planejamento e de tc-
nicas, redigidas com pouca densidade terica, de modo genrico e pouco
aprofundado. Os temas mais constantes so planejamento de ensino,
contedos e mtodos, relao professor-aluno e avaliao, como se pode
verificar nestes exemplos.
Conceito de Didtica. Competncias para ensinar. Estruturao do
trabalho docente. Planejamento educacional: objetivos e contedos
de ensino, mtodos, estratgias e tcnicas de ensino. Avaliao da
aprendizagem.
Fundamentos (filosficos, histricos, sociolgicos, psicolgicos da
Didtica, epistemolgicos), a estruturao do trabalho docente, dinmica
da prtica pedaggica. Planejamento e elementos constitutivos:
objetivos, contedos, estratgias/procedimentos, tcnicas, recursos.
Avaliao. Relao professor-aluno.
As ementas que se diferenciam, no mais do que duas, so as que,
alm dos temas convencionais, indicam relaes entre os vrios elementos
do ensino, por exemplo, as relaes dialticas fundamentais do processo
de trabalho docente: sujeito/objeto; teoria/prtica; contedo/forma; ensi-
no/aprendizagem; conhecimento/conhecer; sucesso/fracasso; professor/
aluno; aluno/aluno ou a contribuio das teorias do conhecimento, da
cognio, e as metodologias especficas das cincias.
Alm da persistncia do carter instrumental, as ementas mantm
uma concepo de Didtica centrada na atuao do professor ou nos
procedimentos, sem incorporarem, efetivamente, concepes que unem
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
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o ensino aprendizagem e outros temas contemporneos presentes na
produo bibliogrfica da rea, como a importncia dos contextos sociocul-
turais, o papel dos meios de comunicao e informao, as caractersticas
sociais e culturais dos alunos. Tambm imperceptvel nelas a presena
dos contedos das disciplinas de fundamentos (sociologia, psicologia,
etc.). Presume-se pouca preocupao dos docentes dessas disciplinas com
o seu significado para o trabalho do professor em sala de aula e, da parte
dos docentes de Didtica, dificuldade de identificao ou pouco preparo
terico para identificar os elementos da sociologia e da psicologia para o
ensino e a aprendizagem. Se os atuais professores de Didtica dos cursos
analisados so provenientes de cursos de Pedagogia, possvel que parte
da prevalncia de um modelo demasiado convencional de contedo de
Didtica se explique pela decadncia na qualidade terica desses cursos
(cf. Libneo, 2006).
As disciplinas de metodologias especficas
As metodologias especficas referem-se s disciplinas que suprem o
futuro professor de bases metodolgicas e procedimentais para ensinar os
contedos do currculo dos anos iniciais do ensino fundamental, ou seja,
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia,
Arte, Educao Fsica. Tais disciplinas esto presentes em todos os cur-
sos pesquisados, com uma grande variedade de denominaes e nmero
de horas. So as seguintes as denominaes, conforme grade curricular
de cada instituio: fundamentos e metodologia (ou mtodos) de Lngua
Portuguesa, Cincias, Matemtica, etc. (9); contedos e metodologia (ou
mtodos) do ensino de... (4); fundamentos tericos e metodolgicos de...
(2); metodologia do ensino de... (3); metodologia e fundamentos de... (2);
fundamentos (ou bases) epistemolgicos(as) e metodolgicos(as) de...
(2); fundamentos metodolgicos de... (2). Cinco instituies acrescentam
fundamentos e metodologia de Educao Fsica e seis, de Arte.
Conforme se observa na descrio das ementas, as denominaes
acima se equivalem, isto , prevalece nelas a ideia de que fundamentos
referem-se a princpios bsicos nos quais se deve apoiar o ensino das disci-
plinas, sem relacion-los aos contedos especficos do ensino fundamental
a serem ensinados nas escolas. Ressalve-se apenas que h, em poucas
instituies, a disciplina Oficina Multidisciplinar para Cincias Naturais,
Arte, Histria e Geografia, que expressa aproximaes explcitas entre
metodologia e contedos. Vejamos, a seguir, como aparecem as ementas
das disciplinas de fundamentos e metodologias.
Fundamentos e metodologia da Lngua Portuguesa
As ementas desta disciplina mostram que respeitada sua especificidade,
mas a maioria delas identifica os fundamentos com princpios genricos
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Jos Carlos Libneo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
que esto por trs da constituio da matria sem referncia explcita aos
contedos a serem ensinados aos alunos, como se pode notar nestas duas:
Fundamentos metodolgicos do ensino de Portugus na 1 fase do ensino
fundamental e educao infantil. Principais problemas de aprendizagem.
Comunicao oral. Didtica de conhecimento lingustico. Didtica da
comunicao e expresso em Lngua Portuguesa. Leitura informativa
e pesquisa bibliogrfica.
Produo e reproduo evolutiva da Lngua Portuguesa: aspectos
fonticos e fonolgicos, morfolgicos, sintticos, lexicais, semnticos,
pragmticos e discursivos, na educao infantil e no ensino
fundamental.
Em uma ou outra instituio, observa-se a tentativa de demarcar
tpicos mais especficos, que, no entanto, no asseguram o ensino dos
contedos a serem ministrados nas escolas. Por exemplo:
Contedos e metodologia. Aspectos gramaticais: acentuao,
concordncia nominal e verbal. Estudo funcional da ortografia, pontuao
e gramtica a partir do texto. Narrao, dissertao. A produo textual
literria e prtica: narrao, dissertao. Desenvolvimento da expresso
oral e escrita. Recursos didticos e instrumentos de avaliao da
aprendizagem em Lngua Portuguesa. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o ensino da Lngua Portuguesa. Anlise e seleo de
livros didticos.
Dezoito instituies incluem na grade curricular a disciplina Lngua
Portuguesa, outras introduzem denominaes como alfabetizao ou
leitura e interpretao de textos, mas nenhuma delas contempla os
contedos especficos a serem ensinados nas escolas.
Fundamentos e metodologia de Matemtica
As ementas, em sua maioria, apresentam os elementos metodolgicos
da Matemtica, s vezes com alguma meno epistemologia da disciplina,
mas raramente em articulao com o contedo especfico.
Anlise de procedimentos de ensino-aprendizagem de Matemtica para
as sries iniciais. O processo de ensino, avaliao e materiais didticos,
estudos dos contedos, mtodos e materiais didticos. Elaborao e
discusso de propostas alternativas para o ensino da Matemtica.
Fundamentos tericos e metodolgicos dos contedos (conceitos)
matemticos nos anos iniciais do ensino fundamental. Viso histrica
e epistemolgica do conhecimento matemtico. A funo social dos
contedos matemticos. A Matemtica no currculo, na legislao
e em diferentes enfoques tericos metodolgicos. Elaborao de
propostas metodolgicas para a Matemtica nos anos iniciais do ensino
fundamental. A avaliao da aprendizagem matemtica.
Compreender os conceitos bsicos da Matemtica elementar, dando nfase
ao enfoque lgico das demonstraes e da soluo de problemas, visando
construo do alicerce para a licenciatura no ensino fundamental.
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
Fundamentos e metodologia de Geografia
Das 25 grades curriculares analisadas, 16 trazem fundamentos e
metodologia de Histria e Geografia separadamente, enquanto nove as
agrupam em uma s disciplina (duas com a denominao de cincias
sociais e duas, de cincias humanas). A maioria das ementas segue o
modelo descritivo e genrico, com raras menes aos temas e procedi-
mentos investigativos prprios dessas disciplinas.
Objetivos e funo social do ensino de Geografia. Formao de conceitos.
Estudo de contedos e processos de ensino e aprendizagem em Geografia nos
anos iniciais do ensino fundamental. Elaborao de propostas pedaggicas
e recursos didticos para a Geografia. A avaliao da aprendizagem.
Pressupostos tericos do ensino de Geografia. Anlise dos contedos da
proposta oficial para o ensino de Geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Contedos e metodologias especficas para aplicao em
ambientes escolares e no escolares.
Sete ementas do indicaes, embora resumidas, de temas como
construo da noo de espao e a relao entre Geografia e meio
ambiente, conceitos de paisagem e espaos geogrficos, formao
do conceito de espao pela criana e o estudo do meio. Quatro delas
explicitam uma perspectiva metodolgica associada dimenso epistemo-
lgica quando indicam, uma, a apropriao dos conceitos de paisagem e es-
paos geogrficos, outra, princpios terico-metodolgicos dos contedos
de Geografia e Histria: grupos sociais, espao e suas relaes sociais,
tempo e suas relaes sociais, cartografia, normas, socializao.
Fundamentos e metodologia de Histria
As observaes feitas sobre as ementas de Geografia valem para as
de Histria, quanto descrio genrica. Algumas ementas fazem meno
a contedos especficos, mas no os explicitam em termos de conceitos
ou vnculos com a metodologia.
Anlise de contedos e procedimentos de ensino e aprendizagem da
Histria para os anos iniciais do ensino fundamental. O processo de ensino,
seleo de contedos, mtodos e materiais didticos. Elaborao e discusso
de propostas alternativas para o ensino dessa rea de conhecimento.
Conhecimentos histricos: caractersticas e importncia social. Fundamentos
da historiografia: paradigmas atuais. Aprender e ensinar Histria nas sries
iniciais do ensino fundamental. Os Parmetros Curriculares Nacionais para
o ensino de Histria. Objetivos e contedos especficos: organizao e
sequncia. Aspectos didtico-metodolgicos. Anlise da inter-relao entre
contedo especfico e demais reas curriculares e os temas transversais.
Critrios de avaliao. Livros didticos.
Pressupostos terico-metodolgicos da Histria e o conhecimento
histrico escolar. Pesquisa histrica e pesquisa no ensino de Histria.
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Jos Carlos Libneo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
Histria do ensino de Histria. Procedimentos metodolgicos no ensino
de Historia. Novas linguagens no ensino de Histria. Construo de
conceitos histricos e de noes de tempo. Uso de fontes histricas
como recursos didticos. Anlise de material didtico em Histria.
Concepo e instrumentos de avaliao no ensino de Histria. Prticas
interdisciplinares: produo de materiais didticos em Histria.
Fundamentos e metodologia de Cincias
A pesquisa pedaggica no ensino de Cincias tem uma boa tradio
em nosso Pas, e isso parece se refletir, ao menos, em dez das ementas
analisadas, embora mantendo o carter genrico, como a seguir.
Contextualizao do ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais do
ensino fundamental. Objetivos e funo social do ensino de Cincias.
Concepo de cincia e ambiente. Estudo de contedos e procedimentos
metodolgicos. Elaborao de propostas metodolgicas e recursos
didticos. A avaliao da aprendizagem em Cincias.
Foram encontradas ementas que acenam para uma perspectiva
epistemolgica e para a incluso de contedos especficos, como esta:
Gnese da rea de Cincias Naturais, conceitos e princpios bsicos para
a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Vinculao
entre percepo espontnea infanto-juvenil e cincia formalizada;
implicaes para o trabalho pedaggico. Instrumentao do ensino de
Cincias: planejamento, preparao e montagem de projetos para o ensino
integrado de Cincias. Eixos temticos, conforme os PCNs: terra, universo,
vida e ambiente, ser humano e sade, tecnologia e sociedade.
As disciplinas de contedo especfico para o ensino fundamental
A questo aqui foi saber se nos currculos h disciplinas isoladas
relacionadas com os contedos que sero ensinados s crianas (Alfabetizao,
Lngua Portuguesa, Cincias, Matemtica), j que constatamos que eles no
so mencionados nas disciplinas de fundamentos e metodologia. Em relao
a Lngua Portuguesa e Alfabetizao, foram encontradas cinco denominaes:
Lngua Portuguesa (18 instituies); leitura, interpretao e produo de textos
(8); literatura infanto-juvenil (8); alfabetizao e letramento (6); aquisio e
desenvolvimento da linguagem (6); bases lingusticas da alfabetizao (4);
comunicao em Lngua Portuguesa (2). Vejamos um exemplo da disciplina
Lngua Portuguesa:
Lngua Portuguesa: Noes fundamentais acerca da relao entre
lingustica e ensino de gramtica. A funo da gramtica normativa.
Acentuao grfica; crase; concordncia nominal e verbal; colocao
pronominal; ortografia; casos problemticos de regncia. Tipologia
textual. Produo textual. Oficinas de texto: tcnicas de leitura e
produo de textos; uso de textos das disciplinas em curso, compreenso,
aplicao e transposio de texto. Tcnicas de resumo e resenha.
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
mais plausvel supor que a inteno nessas disciplinas no seja
contemplar os contedos especficos do ensino fundamental, mas melhorar
o desempenho na lngua do aluno do curso de Pedagogia como falante,
no como futuro professor.
Em relao a Cincias, constam vrias disciplinas isoladas com
temas ligados a biologia e educao ambiental (5 instituies), biologia
educacional e desenvolvimento humano, biologia educacional: sade
e nutrio, educao e cincias da natureza (uma instituio cada).
Analisando as ementas, verifica-se que algumas trazem tpicos mais
ligados a fundamentos biolgicos da educao, enquanto outras abor-
dam temas especficos da Biologia, principalmente os relacionados com
o meio ambiente. No se trata, pois, de contedos especficos do ensino
fundamental a serem ensinados s crianas.
Certas grades trazem contedos de Educao Fsica, algumas com
intenes de prover aos professores o conhecimento de temas como
corpo e movimento (5 instituies); corpo, cultura e expressividade (2);
linguagem corporal na educao. Mas, tambm nessa rea, trata-se mais
de fundamentos do que de contedos especficos.
Em relao Arte no ensino fundamental, esto registradas
disciplinas como arte e educao (8 instituies); artes, jogos e recreao,
brinquedos e brincadeiras (5); educao ldica, o ldico e a educao (2);
corpo, expresso e arte, jogos pedaggicos e ludicidade nos anos iniciais,
em cujas ementas se manifestam as mesmas caractersticas j apontadas
em outras disciplinas.
As tecnologias educativas constituem outro campo de estudos
presente em 23 instituies. As denominaes so variadas, porm o
contedo gira em torno do tema novas tecnologias da informao e co-
municao ou tecnologias educativas. So disciplinas conectadas ao
campo da Didtica e, sem dvida, incluem-se na categoria conhecimentos
profissionais dos professores, pois visam ao aprimoramento das prticas
de ensino e aprendizagem.
Observa-se, pois, que, embora se registre o termo fundamentos
de... ou contedos de..., em que supostamente apareceriam os
contedos especficos a serem ensinados nos anos iniciais, no o que
parece. No h evidncia em nenhuma ementa de que so contemplados,
de forma sistemtica, os contedos significativos de cada disciplina.
Parece haver um entendimento entre os professores-formadores e entre
os coordenadores de curso responsveis pelo currculo de que os alunos
j dominam esses contedos, trazidos do ensino mdio, o que, como se
sabe, no acontece.
Em sntese, a anlise das grades curriculares e ementas referentes
Didtica, s metodologias especficas e aos contedos dos anos iniciais
do ensino fundamental traz constataes sumamente preocupantes para
a formao profissional. Primeira: visvel a no articulao entre as
metodologias e os contedos; as metodologias no apenas so tratadas
independentemente do contedo que lhes d origem, mas tambm em
desconexo com os contedos, j que no so ensinados aos alunos
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Jos Carlos Libneo
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contedos do ensino fundamental.
1
Segunda: possvel supor que
as metodologias so entendidas como algo que diz respeito atuao
do professor (centradas nele) sem destacar a interao aluno-objeto de
conhecimento, isto , sem ajudar os alunos a desenvolverem processos
mentais (conceitos) que lhes permitam interagir com autonomia e critici-
dade com o mundo da natureza, da cultura e de si prprios. Numa viso
mais severa, professores-formadores estariam valendo-se de uma con-
cepo de metodologia de ensino como as formas de apresentar a verso
simplificada dos contedos disciplinares para os alunos absorverem a
matria. Terceira: as disciplinas de fundamentos da educao aparecem
muito tenuemente nas ementas de Didtica e metodologias especficas,
evidenciando mais uma vez a to reiterada separao entre teoria e
prtica na formao. razovel pensar que o problema real j no seria
tanto o fato de um e outro conjunto de disciplinas no mostrarem vnculo
teoria-prtica, mas a prevalncia de um modo de pensar cartesiano, que
se reflete em aprendizagens parciais, fragmentadas, pouco imaginativas.
Quarta: h a ausncia, na maioria dos cursos analisados, de disciplinas
de contedos especficos do ensino fundamental.
Posies sobre saberes docentes, papel das escolas e Didtica
O tema deste texto diz respeito aos saberes docentes especficos ao
exerccio profissional de professores que atuaro nos anos iniciais do en-
sino fundamental. So conhecidos entre ns importantes estudos acerca
desses saberes. Gauthier (1998, p. 29) e Tardif (2002, p. 36) escrevem que
a prtica dos docentes integra diferentes saberes com os quais mantm
diferentes relaes: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes
das cincias da educao, saberes da tradio pedaggica, saberes expe-
rienciais, saberes da ao pedaggica. Pimenta (1997, p. 42) sintetiza os
saberes docentes em trs tipos, articulados entre si: o saber da matria,
ou seja, o conhecimento que o professor possui sobre a disciplina que
ensina; o saber pedaggico, que diz respeito ao conhecimento que resulta
da reflexo confrontada entre o saber da matria e os saberes da educao
e da Didtica; e o saber da experincia, construdo a partir das experin-
cias vivenciadas pelo professor. Tambm Shulman (2005, p. 11) aponta
sete tipos de conhecimentos necessrios aos professores: conhecimento
do contedo; conhecimento didtico geral; conhecimento do currculo;
conhecimento didtico do contedo; conhecimento dos alunos e de suas
caractersticas; conhecimento dos contextos educativos; e conhecimento
dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos, e de seus funda-
mentos filosficos e histricos.
Para Shulman, o conhecimento do contedo consiste no apenas
nos estudos acumulados em cada uma das disciplinas, como tambm no
saber acadmico histrico e filosfico sobre a natureza do conhecimento
implicado nessas disciplinas, na estrutura da matria, nos princpios de sua
organizao conceitual, nos modos de problematiz-las. Ele escreve:
1
Venho reiterando em re-
centes estudos a vinculao
necessria entre Didtica e
epistemologia, mostrando
que a Didtica pensa a lgica
das aprendizagens a partir
da lgica do saber ensinado,
ou seja, sua epistemologia.
Sendo assim, o modo de se
lidar didaticamente com algo
depende do modo de se lidar
epistemologicamente com
algo. Nessa perspectiva, a
Didtica e as metodologias
especficas deixam de ser
apenas o ensino de melho-
res mtodos ou tcnicas de
ensinar o contedo, como
tem sido a idia corrente
(Libneo, 2008, 2010a).
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
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Professores e professoras tm uma responsabilidade especial em relao
ao conhecimento dos contedos da matria que ensinam, por ser a
principal fonte da compreenso da matria para os alunos. A forma
como comunicada esta compreenso transmite aos estudantes o
que essencial e o que perifrico numa matria. [...] Os professores
tambm comunicam, conscientemente ou no, ideias acerca das formas
de obter conhecimento em um campo, alm de uma srie de atitudes
e valores que influem significativamente na compreenso de seus
alunos. Esta responsabilidade pe, de modo especial, exigncias tanto
de uma profunda compreenso das estruturas da matria por parte
do professor quanto no que se refere s atitudes e ao entusiasmo do
professor em relao ao que se est ensinando e aprendendo. Assim,
estes diversos aspectos do conhecimento dos contedos tornam-se
uma caracterstica fundamental do conhecimento de base para o ensino
(Shulman, 2005, p. 12).
Em estreita articulao com o conhecimento do contedo est o
conhecimento didtico do contedo, o qual representa a ligao entre
matria e Didtica, visando compreender como determinados temas
e problemas podem ser organizados, representados e adaptados aos
diversos interesses e capacidades dos alunos e expostos para seu ensino
(Shulman, 2005, p. 11).
Na tradio da teoria histrico-cultural, Davydov explcito sobre a
precedncia dos contedos em relao a objetivos de ensino para o desen-
volvimento mental dos alunos e, portanto, escolha de metodologias de
ensino. Esse autor sintetiza de forma precisa esse entendimento acerca
dos contedos do conhecimento como base de referncia para os mtodos
de ensino ao afirmar:
[...] A base do ensino desenvolvimental seu contedo. Deste contedo
so derivados os mtodos (ou modos). Esta proposio exemplifica o
ponto de vista de Vygotsky e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem
importncia fundamental sua idia (i.e., de Vygotsky) de que o ensino
realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo,
por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado. Concretizando
esta proposio, deve-se observar que a natureza desenvolvimental da
atividade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao fato
de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico
(Davydov, 1988a, p. 19).
2
Em sntese, o domnio dos saberes disciplinares e o conhecimento
pedaggico do contedo correspondem a duas das exigncias fun-
damentais da formao profissional de professores, o que requer deles
a compreenso da estrutura da matria ensinada, dos princpios de sua
organizao conceitual, do caminho investigativo pelo qual vo se consti-
tuindo os objetos de conhecimento, e, ao mesmo tempo, o conhecimento
pedaggico do contedo, ou seja, como temas e problemas podem ser
organizados e trabalhados de modo a serem aprendidos pelos alunos.
Tambm conforme o referencial terico da teoria histrico-cultural
com base nas contribuies de Vygotsky e seguidores, o papel da escola
prover aos alunos a apropriao da cultura e da cincia acumuladas histo-
ricamente como condio para o seu desenvolvimento mental e torn-los
2
Cabe esclarecer que a ex-
presso conhecimento te-
rico ou contedo terico,
na tradio da teoria histri-
co-cultural fundamentada no
materialismo histrico e dia-
ltico, significa um conjunto
de procedimentos lgicos
do pensamento por meio do
qual o sujeito efetua uma
reflexo sobre as caracters-
ticas e propriedades de um
objeto e que so, ao mesmo
tempo, aes mentais (pr-
prias do pensamento) que
possibilitam a reconstruo
mental desse objeto. Pensar
teoricamente desenvolver
processos mentais pelos
quais se chega aos conceitos
que, assim, se constituem
em procedimentos mentais
para fazer generalizaes
conceituais e aplic-las a
problemas especficos (cf.
Libneo, 2008).
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Jos Carlos Libneo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
aptos reorganizao crtica da cultura e da cincia. Para isso, ela deve
estar comprometida, em primeiro lugar, com a atividade de aprendizagem
dos alunos, visando a seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral. Tal
como expressa Vygotsky, trata-se de uma reconstruo individual da cul-
tura num processo de interao com outros indivduos: o que inicialmente
so processos interpsquicos se convertem em processos intrapsquicos.
Sendo assim, a interveno pedaggica pelo ensino imprescindvel para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, por onde se opera a mediao
das relaes do aluno com os objetos de conhecimento. Mais especifi-
camente, o professor possui papel ativo e intencional na promoo da
aprendizagem dos alunos, atuando na formao de capacidades cognitivas
por meio do processo mental do conhecimento presente nos contedos
escolares, em associao com formas de interao social nos processos de
aprendizagem lastreadas no contexto sociocultural das aprendizagens.
Dessa compreenso mais global sobre o papel das escolas decorrem
traos distintivos da atividade de ensinar. Uma das caractersticas pro-
fissionais do professor consiste em atuar na zona de desenvolvimento
proximal, isto , ajudar os alunos na resoluo de problemas que esto
fora do seu alcance, desenvolvendo estratgias para que, pouco a pouco,
possam resolv-los de modo independente. Isso supe uma boa capacidade
de conversao do professor para fazer interagir na mente da criana
aquilo que ela j sabe e aquilo que ele prprio vai introduzindo, de modo
a criar formas de interao cognitiva que ampliem o desenvolvimento
mental dos alunos. Os estudantes podem, ento, chegar aos conceitos
cientficos ultrapassando os conceitos espontneos, para o que im-
prescindvel o domnio dos contedos e do conhecimento didtico dos
contedos por parte do professor. Mas ele precisa conhecer, tambm, os
processos lgicos e investigativos da disciplina, pois, nesta concepo de
aprendizagem, aprender implica uma relao do aluno com os objetos do
saber, de maneira que aprender apropriar-se dos modos de compreender
o objeto de estudo, ou seja, as aes mentais ligadas ao processo de
constituio dos contedos. Para Davydov, a culminncia esperada, do
ponto de vista da aprendizagem, que, ao aprender, o aluno se aproprie
do processo histrico real de gnese e desenvolvimento do contedo e,
assim, internalize mtodos e estratgias cognitivas gerais da cincia ensi-
nada, formando conceitos (procedimentos mentais operatrios), tendo em
vista analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prtica
(cf. Libneo, 2004, 2009a). Isso significa, por exemplo, que, quando est
ensinando adio e subtrao, o professor no vai repetir o caminho
realizado pelo cientista (ou pesquisador) ao produzir o saber referente
Matemtica, mas preciso que capte, nesse saber, o movimento mental
realizado para a sua produo. Esse o caminho de ir alm dos conceitos
cotidianos, o senso comum, o que requer do professor saber articular
contedos e metodologias investigativas da disciplina e, claro, dominar
os contedos.
nesse contexto terico que se insere a Didtica, as didticas
especficas e as metodologias de ensino enquanto disciplinas e
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
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instrumentos do trabalho docente. Elas sistematizam conhecimentos e
prticas referentes a fundamentos, condies e modos e realizao do
ensino e da aprendizagem, visando ao desenvolvimento das capacidades
mentais e formao da personalidade dos estudantes. Por meio do en-
sino, o professor realiza plenamente seu trabalho quando ajuda o aluno a
adquirir capacidades para novas operaes mentais e a operar mudanas
qualitativas em sua personalidade (Libneo, 2009a).
Desse modo, o problema pedaggico-didtico na educao escolar
refere-se a, no mnimo, quatro aspectos: a) quais contedos contribuem
para a formao das capacidades cognitivas dos alunos (conhecimento
dos saberes disciplinares); b) como se organiza o conhecimento a ser
trabalhado com os estudantes e como esse conhecimento pode ser melhor
e mais eficazmente apropriado pelo aluno pela mediao (comunicao)
do professor (conhecimento pedaggico do contedo); c) como o professor
organiza e gere a sala de aula, especialmente as relaes professor-
alunos e as formas como planeja e estrutura as situaes pedaggicas e
de aprendizagem; d) como a escola deve ser organizada enquanto espao
de prticas socioculturais, pedaggicas e institucionais.
Consideraes finais
O artigo pretendeu traar um quadro da Didtica e das metodologias
especficas e o lugar ocupado pelo contedo das disciplinas a ser ensinado
nas sries iniciais do ensino fundamental em cursos de Pedagogia. Embora
os dados coletados tenham se restringido a um dos Estados brasileiros e,
ainda assim, sem informaes sobre o projeto pedaggico, os planos de
ensino e o prprio funcionamento pedaggico cotidiano das instituies ,
os achados permitem algumas concluses sobre os formatos curriculares
dos cursos e seu reflexo na formao profissional de professores.
Analisando os dados em relao Didtica, verificou-se que a
proporo de horas/aula destinada ao bloco formao profissional espe-
cfica corresponde a 28,2% (em mdia), quase um tero da carga horria
total dos cursos, informao que nos parece bastante expressiva para
indicar a desvalorizao da formao profissional especfica do professor.
Observa-se que o bloco fundamentos tericos tem em mdia 18,4%
da carga horria total e o bloco conhecimentos referentes ao sistema
educacional apresenta 12,5% em mdia, somando 30,9%. Poder-se-ia
atribuir um crdito positivo aos currculos analisados por valorizarem
as disciplinas de fundamentos, visando prover ao futuro professor os
elementos tericos da profisso. No entanto, tal como mencionamos na
pesquisa realizada,
[...] muito tnue a relao das disciplinas de fundamentos com as
prticas, enquanto que as disciplinas referentes formao profissional,
em boa parte, no recorrem aos fundamentos e, frequentemente, do
a impresso de que ficam na teoria, desdenhando o qu e o como
ensinar (Libneo, 2009b).
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Sobre as ementas de Didtica (ou denominao conexa), a anlise
do contedo mostra que ao menos 70% delas expressam uma didtica
instrumental, no sentido de descrever conhecimentos tcnicos, mormente
modelos de planejamento e de procedimentos (regras de execuo,
tcnicas). Os temas mais constantes so: planejamento de ensino, con-
tedos e mtodos, relao professor-aluno e avaliao. As ementas, com
poucas excees, apresentam caractersticas comuns, como frgil aporte
terico, carter genrico e superficialidade, apenas variando a extenso
do texto. Tal como registramos na pesquisa,
[...] os limites da didtica instrumental no esto na nfase que pe nos
modos de operar do professor, no como fazer, nem mesmo no destaque
ao planejamento de ensino e s tcnicas. Isto tudo necessrio. O que
falta so os aportes tericos e epistemolgicos para a compreenso da
complexidade da mediao didtica, que envolve a articulao entre
saberes dos contedos especficos, saberes pedaggico-didticos, saberes
da experincia do aluno-futuro professor e, alm disso, uma abordagem
teoricamente fundamentada das metodologias e dos procedimentos de
ensino em conexo com a cultura e o cotidiano escolar e o conhecimento
local, tudo lastreado pela atitude investigativa (Libneo, 2009b).
Quanto s disciplinas de fundamentos e metodologias especficas,
elas teriam por funo, no currculo, suprir o futuro professor de bases
metodolgicas e procedimentais para ensinar os contedos das disciplinas
dos anos iniciais do ensino fundamental, ou seja, Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica.
A pesquisa que vimos mencionando relata que,
[] em relao aos tpicos das ementas, a anlise mostra que prevalece
nos projetos pedaggicos a concepo de fundamentos como princpios
bsicos nos quais se apiam as disciplinas, enfatizando apenas os
aspectos metodolgicos e procedimentais, quase sempre dissociados
dos contedos. (Libneo, 2009b).
Em relao aos contedos especficos do currculo do ensino
fundamental, constatou-se que esto praticamente ausentes. Embora
estejam registradas na grade curricular disciplinas que trazem os termos
fundamentos de... ou contedos de..., os contedos especficos a serem
ensinados nos anos iniciais no aparecem, evidenciando uma grave lacuna
na formao. A esse respeito, esta pesquisa confirma de modo ainda mais
acentuado os resultados de Gatti e Nunes (2009, p. 54).
As grades curriculares e as ementas mostram indcios de que os
currculos dos cursos de Pedagogia analisados apresentam sinais de uma
estrutura fragmentria e dispersa. H uma grande variao entre as insti-
tuies, no que se refere denominao das disciplinas e porcentagem
de carga horria em cada uma das categorias das quais nos servimos para
agrupar os dados. As ementas apresentam contedos demasiadamente
simplificados e com pouca densidade terica.
Ao mesmo tempo, razovel levantar a suspeita de que a maio-
ria dos cursos mantm a concepo curricular e a nomenclatura das
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
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disciplinas ainda baseadas na legislao do curso de Pedagogia em suas
trs regulamentaes 1939, 1962, 1969 , reforando as mesmas limi-
taes sistematicamente diagnosticadas pela crtica ao longo das ltimas
dcadas, e teimosamente inalteradas: dubiedade em relao finalidade
do curso (formao de professores? de gestores? de pesquisadores?),
separao entre teoria e prtica, entre contedo e mtodo, etc. A Resoluo
CNE/CP n 1/2006, que instituiu as Diretrizes para a Licenciatura em
Pedagogia, trouxe mais confuso, pois, ao definir a docncia como base
da formao profissional, acabou por manter um currculo sobrecarregado
de funes e de disciplinas dispersas, com objetivos ambguos, em que
as disciplinas e suas ementas se ressentem de referncias mais explcitas
finalidade do curso, ou seja, a formao de professores (Libneo,
2006). Est ausente a preocupao epistemolgica, que se reflete na no
articulao entre contedos e metodologias especficas das diferentes
matrias, o que compromete, no trabalho do professor, o conhecimento
didtico do contedo.
Alm disso, as disciplinas de fundamentos e as didticas no con-
seguem sustentar no seu ensino a unidade entre teoria e prtica, compro-
metendo a aplicao do que se ensina nos contextos reais da escola e da
sala de aula. No nada casual a constatao de Gatti e Nunes (2009, p.
55) de que a escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento
quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter
abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-
professor ir atuar.
De modo especial, a ausncia de contedos especficos das matrias
que ir ministrar s crianas torna o professor das sries iniciais
despreparado para o ensino o professor ensina o que sabe! Sem
domnio do contedo que deveria ensinar, sem encantamento pelo
conhecimento, sem uma cultura ampliada no campo da cincia e da arte,
ele no poder despertar nos alunos o gosto pelo saber, o entusiasmo
pelo estudo. Do mesmo modo, ser impossvel atender alnea VI
inserida no art. 5 da Resoluo CNE/CP n 1/2006 sobre a abordagem
interdisciplinar das disciplinas do ensino fundamental.
A ausncia dos contedos do currculo do ensino fundamental rei-
tera constatao j feita em 1976 por Valnir Chagas (1975, p. 66) sobre
a ausncia de contedo na capacitao superior do professor primrio,
ou seja, h 35 anos se sabe que precria a formao do professor para
os anos iniciais quanto aos contedos que ir ensinar, e nada foi feito
pelo sistema de ensino, pela legislao, pelos movimentos organizados da
rea da educao, pelos estudiosos da formao nesse nvel em relao
ao provimento de saberes disciplinares no currculo de formao.
Os problemas apurados na anlise dos dados das pesquisas tambm
apontam para o insucesso da adeso do governo brasileiro s polticas
educacionais patrocinadas pelo Banco Mundial, desde a Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos realizada em 1990 na Tailndia. Foi
firmando-se nas sucessivas conferncias mundiais o entendimento de que
a escola para os pobres no precisa centrar-se na aprendizagem cognitiva
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Jos Carlos Libneo
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
dos alunos, mas na oferta de um pacote de competncias mnimas como
um kit de sobrevivncia. Por consequncia, para uma escola destinada
a atender necessidades de aprendizagem mnimas e a se organizar para
fazer o acolhimento e a integrao social das crianas, o professor no
precisa de muito contedo: ele precisa desenvolver habilidades tcnicas
para passar o contedo pr-elaborado, sendo suficiente capacit-lo com
base num kit de habilidades docentes (cf. Torres, 2001; Libneo, 2010b).
Os pesquisadores, legisladores e responsveis pelo funcionamento
do sistema de ensino precisam considerar os entraves que podem es-
tar ocorrendo nos cursos de Pedagogia, comprometendo a formao de
professores, entre eles: ementas genricas, retricas da Didtica e das me-
todologias especficas, mantendo ainda forte apoio no carter ins trumental;
desarticulao entre contedos e metodologias; falta do contedo das
disciplinas especficas a serem ensinadas nas escolas; pouca contribuio
das disciplinas de fundamentos da educao s metodologias de ensino;
grades curriculares e ementas que no mostram, no geral, unidade e inte-
gridade do projeto pedaggico (embora este aspecto possa ser mais bem
observado in loco). Enfim, bastante plausvel concluir que a Didtica e as
metodologias especficas, nessas condies apontadas, estejam sendo muito
pouco relevantes para a atuao profissional dos professores.
Para educadores que apostam no papel imprescindvel da educao
escolar no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos, faz
diferena um ensino com contedos relevantes, especialmente para
segmentos da populao excludos de bens materiais e culturais e das
condies mnimas de cidadania. Pode-se discutir sobre critrios de
relevncia dos contedos, mas, de alguma forma, eles decorrem da expe-
rincia acumulada da humanidade em relao cincia, cultura, arte.
Segundo Gimeno Sacristn (2000, p. 100), o cultivo da leitura e escrita,
ou o provimento de uma viso cientfica do mundo, papel das escolas,
sendo pouco provvel que outros agentes o faam nas condies e meios
com os quais elas podem faz-lo.
Uma escola desprovida de contedos culturais substanciosos e densos
reduz as possibilidades de muitas crianas da oportunidade do desenvol-
vimento pleno de suas capacidades intelectuais e de sua personalidade.
Se a educao escolar obrigatria a base cultural de um povo, ento
so necessrios professores que dominem os contedos da cultura e da
cincia e os meios de ensin-los, alm de serem portadores de outros
requisitos, como formao cultural, formao pedaggica e condies
favorveis de salrio e de trabalho.
Esta pesquisa mostra a fragilidade do conjunto de saberes profissionais
oferecidos aos futuros professores, a comear precisamente pela falta dos
saberes disciplinares. O que se conclui algo to corriqueiro quanto
dramaticamente verdadeiro: a formao profissional de professores para
os anos iniciais requer, imediatamente, reformulao dos currculos, em
que se assegure aos futuros professores o domnio dos conhecimentos
que iro ensinar s crianas, articulados com metodologias de ensino
adequadas. Vive-se no Brasil, no mbito da formao de docentes, um
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O ensino da Didtica, das metodologias especficas e dos contedos especficos
do ensino fundamental nos currculos dos cursos de Pedagogia
R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 91, n. 229, p. 562-583, set./dez. 2010.
estranho paradoxo: professores dos anos iniciais do ensino fundamental,
que precisam dominar conhecimentos e metodologias de contedos muito
diferentes, como Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias e,
s vezes, Artes e Educao Fsica, no recebem esses contedos espe-
cficos em sua formao, enquanto que os professores dos anos finais,
preparados em licenciaturas especficas, passam quatro anos estudando
uma s disciplina, aquela em que sero titulados.
Uma hiptese que pode parecer a alguns pesquisadores algo
temerrio, se no catastrfico, que as deficincias na formao de pro-
fessores dos anos iniciais do ensino fundamental, mormente no domnio
dos contedos e metodologias das disciplinas a serem ensinados nessas
sries, estariam sendo um dos fatores determinantes do baixo desempenho
do sistema de ensino brasileiro, tal como tem sido evidenciado nas ava-
liaes em escala. H fortes indcios de que o despreparo de professores
produz nas crianas das sries iniciais acentuados desajustes em seu
preparo cognitivo para a continuidade do seu processo de aprendizagem.
A inexistncia de pr-requisitos cognitivos essenciais, se forem aceitveis
os argumentos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem,
poder inviabilizar novas aprendizagens ou reafirmar aprendizagens mal
consolidadas, comprometendo irremediavelmente o papel da escola em
formar cidados aptos a enfrentar as tarefas postas pela vida social. A
ampliao das sries iniciais para cinco anos somente far aumentar o
descalabro atualmente existente, especialmente em relao aos fatores
intraescolares ligados a deficincias pedaggico-didticas.
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libaneojc@uol.com.br
Recebido em 14 de junho de 2010.
Aprovado em 16 de setembro de 2010.