Sunteți pe pagina 1din 55

UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TARGOVISTE

FACULTATEA DE TEOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI


DEPARTAMENTUL DE STIINTE ALE EDUCATIEI








MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Suport de curs




Lector dr. Maria Savu Cristescu









Trgovite
2013-2014



2

Cuprins

I. Repere introductive
1. Etimologia i semnificaiile conceptului de management
2. Semnificaii ale conceptului de management in domeniul educatiei
3. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale
4. Perspective de abordare a clasei de elevi
5. Managementul clasei de elevi i disciplina
6. Clasa de elevi reprezint ca grup social
7. Resurse educaionale ale clasei de elevi

II. Comunicarea n managementul clasei de elevi
1. Componentele i formele comunicrii
2. Organizarea procesului de comunicare
3. Bariere n comunicare
4. Modaliti de eficientizare a comunicrii

III. Strategiile didactice interactive i rolul lor n managementul clasei de elevi
1. Specificul strategiilor didactice interactive
2. Relaia dintre strategiile didactice i stilurile de nvare ale elevilor

IV.Invarea activ
1. De ce vrem s promovm nvarea activ?
2. Strategii didactice interactive bazate pe nvarea prin cooperare

V. Metodologia abordrii psihosociale a grupurilor colare
1. Consideraii preliminare
2. Grupul i coexistena uman
3. Sintalitatea grupului
4. Structura formal i informat a grupului
5. Liderii grupului
6. Cunoaterea i dirijarea grupului
7. Metodele i tehnicile utilizate pentru cunoaterea grupurilor umane:
8. Dirijarea grupului

VI. Cadrul didactic manager
1. Roluri ale profesorului ca manager i educator
2. Stiluri manageriale
3. Activiti manageriale ale cadrului didactic
3.1. Planificarea
3.2. Organizarea
3.3. Controlul i ndrumarea
3.4. Evaluarea
3.5. Consilierea
3.6. Decizia educaionala
Bibliografie



3




I. REPERE INTRODUCTIVE

1. Etimologia i semnificaiile conceptului de management

Utilizat iniial n rile anglo-saxone, conceptul management a cunoscut o
rspndire rapid pe toate meridianele globului. Termenul deriv din latinescul
manus (mn) i ca expresie literar echivaleaz cu manevrare, pilotare.
Dup cum arta Al. Graur, de la latinescul manus s-a format n italian
mannegio (prelucrare cu mna), de unde, prin intermediul cuvntului francez
manege, trece n romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai caii. Din francez
este preluat n englez sub forma verbului to manage - a administra, a conduce. De
aici, englezii au derivat apoi manager - conductor i management conducere.
Conceptul management are semnificaii multiple, n literatura de specialitate
putnd fi identificate numeroase ncercri de definire a acestuia. Astfel, n
concordan cu spiritul pragmatic specific american, managementul reprezint o
stare de spirit, un mod de a privi i aborda problemele, o modalitate concret de a
dirija, ntr-o viziune dinamic, ndreptat ctre un scop bine conturat, respectiv spre
obinerea eficienei maxime n orice activitate.
Fayol, considerat unul dintre prinii managementului, aprecia c acesta i
subsumeaz urmtoarele aciuni: previziune, planificare, organizare, conducere i
control.
Petersen i Plowman opineaz c managementul poate fi definit ca totalitatea
metodelor cu ajutorul crora se determin, se clarific i se realizeaz scopurile i
sarcinile unui anumit colectiv.
W. Newman considera c managementul reprezint o important tehnic
social de direcionare, conducere i control a eforturilor unei grupe de indivizi n
vederea realizrii unui anumit scop comun. Astfel, un bun conductor este acela
care face ca grupa s-i ating scopurile sale, n condiiile unui minimum de
cheltuieli, de resurse, de eforturi.
Un alt teoretician, A. Mackensie, definea managementul ca fiind procesul n
care managerul opereaz cu trei elemente fundamentale - idei, lucruri i oameni -,
realiznd obiectivul prin alii.
n opinia lui J. Gerbier, managementul este arta de a conduce, de a
administra.
Pentru K. Heyel, managementul reprezint o disciplin distinct i
determinant care conduce la rezolvarea unor obiective prestabilite, utiliznd n
modul cel mai eficient potenialul uman i material.
Johannsen i Robertson ofer o definiie care mprumut o serie de elemente
din cele enunate deja. Ei apreciaz c managementul este arta sau tiina de a
direciona, dirija, administra munca altora pentru a atinge obiectivele stabilite; este
procesul de luare a deciziilor i de conducere (leadership).
4

Managementul poate fi abordat ca un compus al elementelor putere, autoritate
i influen, considera David Hemphil. Astfel, autoritatea reprezint puterea
acceptat, influena este puterea real, n funciune, iar puterea const n dominarea
unei voine autoritare i subordonarea celorlalte voine acesteia. Managementul este
ns posibil fr dominarea voinei autoritare. Astfel, voina managerului i voina
celui condus pot s coincid, respectiv s apar ca voin unic.

???? Tem de reflecie:
Analizai definiia propus de Hemphil, preciznd n ce condiii
profesorul manager dispune de autoritate, de capacitate de a influena i
reprezint, n mod real, o surs de putere.

Traducerea n romn a termenului management este cu aproximare conducere.
Aadar, dup cum arta R. Iucu, managementul implic toate aspectele ce decurg
din actul conducerii i toate funciile specifice acestuia: evaluarea ciclului anterior,
analiza nceputului de ciclu managerial, prognoz, planificare, programare,
implementare, control, consiliere, evaluare, decizie.

2. Semnificaii ale conceptului de management in domeniul educatiei

Extinderea semantic a conceptului de management poate fi benefic pentru
orice tiin socio-uman, n general, ct i pentru interpretarea educaional, n
special. Procesul de nvmnt are drept scop asigurarea nivelului de reuit
minimal pentru fiecare elev n parte, n planul formrii personalitii sale, dar i
atingerea unei reuite educaionale, din perspectiva cadrului didactic. Managementul
clasei este o component intrinsec a tiinelor pedagogice, n direct
interdependen cu teoria instruirii. Actul educativ se manifest ca act de conducere,
aflat n unitate cu toi factorii, cu toate funciile i cu toate principiile care l
determin.
Din perspectiv educaional, termenul de management apare n mai multe
ipostaze:
a. management educaional desemneaz un concept mai larg dect
managementul colar, referindu-se la conducerea actului educaional n ansamblul
manifestrilor sale. El cuprinde elementele strategice, producndu-se i n sistemele
nonformal i informal;
b. managementul colar se raporteaz la conducerea activitii colare din
punct de vedere instituional. Se ntemeiaz pe tiina conducerii colii i este un
proces complex n care managerul dezvolt i aplic o strategie educaional
specific fiecrui modul al ierarhiei structurii de nvmnt. Se localizeaz cu
precdere la nivelul formal al educaiei.
Principalele tipuri de comportamente presupuse de aciunile i interveniile
pedagogice ale cadrelor didactice sunt de natur managerial. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristic a oricrei activiti organizate, dar
5

i a oricrei aciuni ce tinde ctre eficiena maxim, prezint o serie de trsturi i
funcii comune, identificabile i ntr-o analiz efectuat asupra clasei de elevi.
Problemele de maxim responsabilitate care difereniaz procesele
manageriale din nvmnt fa de alte sectoare ale vieii sociale, fa de industrie
spre exemplu, unde ntre conductor i executant se interpune maina, sunt c, n
procesul de nvmnt conducerea se realizeaz nemijlocit asupra
personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor. Iar dac n industrie rebuturile
pot fi recondiionate i reintroduse n circuitul economic (pierderile nefiind prea
nsemnate), n educaie eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea
consecine individuale i sociale nefaste: incompetena, analfabetism,
inadaptare, delincvena. Apreciem, pornind i de la aceste considerente, c
perspectivele de abordare ale activitilor din clasa de elevi ntr-o formul nou i
modern, aceea a managementului clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiective
de perfecionare i de eficient.
c. Domeniu modern, managementul clasei de elevi a fost abordat secvenial
pn acum n literatura de specialitate din Romnia, (aspecte ale acestei importante
i actuale probleme fiind tratate de specialisti romni precum: Dan Potolea,
Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii i performante
nvmnt, Editura Academiei, 1989; Steliana Toma, Profesorul, factor de
decizie, Editura Tehnic, 1994, R. Iucu ,Managementul clasei de elevi, EDP,
Bucuresti2005, Ioan Nicola, Adrian Neculau, Emil Pun, i de o serie de autori
strini din literatura strin.

3. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale
n pedagogia contemporana unii cercetatori precum, Durkheim, Hubert,
Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au ncercat s evalueze rolul factorului
relaional n educaie. Din cuvintele celui din urm se desprind concluziile
urmtoare: "...copilul fiina uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund
influenat de acesta (factor relaional); comportamentul su difer dup cum
triete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura relaiilor cu
partenerii. Maturizarea nu aduce dect potenialiti pe care interaciunile sociale
trebuie s le actualizeze".
Definiiile pe care le redam im continuare surprind intr-o maniera sintetica
domeniul de studiu, importanta, continutul, si metodologia studiu specifice
managementului clasei.
a) Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele
teoretice de abordare ale clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i
structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic,
psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii
interveniilor cadrelor didactice n situaii de criz microeducaional concrete
(indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale
acestora, prin exerciiul microdeciziilor educaionale. (Romi B. Iucu,
Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2006, p. 43).
6

b) Managementul clasei vizeaz un aspect esenial al muncii profesorului:
administrarea eficient, sub semnul valorilor civic-democratice a activitii
specifice slii de clas, plecnd de la premisa c coala anticipeaz i pregtete
absolvenii n vederea implicrii n viaa social, dar i pentru a reaciona adecvat
n rezolvarea conflictelor inerente unei societi democratice. (Emil Stan,
Managementul clasei, Ed. Aramis, Bucureti, 2003, p. 3). Managementul clasei
poate fi neles ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a relaiei
profesor-elev n condiii date. (acelai autor, op. Cit., p. 90).
n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze
la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora
i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci prin
fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i
dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar
n faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei
maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziie
oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, aduli, singurii aduli ntr-un grup de
copii. n faa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea
pentru care i pregtesc pe acetia.
Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale:
- managementul coninutului;
- managementul problemelor disciplinare;
- managementul relaiilor interpersonale.
Cercetrile arat c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are
un impact major asupra eficienei predrii i nvrii. Profesorii care se confrunt
cu asemenea probleme, de obicei nu stiu sau nu pot planifica activiti educaionale
adecvate. Acetia tind s neglijeze varietatea metodelor de organizare a coninutului
nvrii, solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materiei de nvat.
Astfel, deprinderile consecvente de management i de organizare reduc numrul
problemelor disciplinare.
Managementul coninutului nu se refer la competentele de predare a unei
discipline spedifice, ci la acelea aplicabile tuturor disciplinelor i activitilor
educative.
Managementul problemelor disciplinare se fundamenteaz pe conceptiile
despre natura uman. Prin integrarea ideii diversitii i a individualitii naturii
umane n filosofia educaional, cadrele didactice pot mbunti managementul
clasei. Managementul problemelor disciplinare este esenial pentru crearea unui
demers de predare-nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor, care s
asigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare.
Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului
inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrare verbala, aezarea n bnci etc.
Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca
microsistem social. Rolurile i ateptrile cadrelor didactice i ale elevilor
7

construiesc un mediu de nvare. Cu alte cuvinte, mediul si climatul educational al
unei clase de elevi si al unei instituii de invatamant au pe langa trasaturi comune si
numeroasei insusiri particulare. Relaiile profesor-elev sunt eseniale pentru
asigurarea unui climat colar pozitiv.
Problemele de disciplin colar pot fi rezolvate fie individual, fie n grup.
Dac ncrederea reciproc este puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai
devreme. n acest fel, att educatorii, ct i elevii devin coparticipani n procesul de
predare-nvatare-dezvoltare.

4. Perspective de abordare a clasei de elevi
Clasa de elevi reprezint, din punct de vedere psihosociologic, un grup
social unde, ca urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se
manifest o realitate social cu consecine multiple asupra desfurrii procesului
instructiv-educativ (Nicola Ioan, Microsociologia colectivului de elevi).
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, n cadrul cruia au loc procese
formative subordonate scopului fundamental, predarea i nvarea unor seturi de
informaii, atitudini i comportamente i care este supus n mod constant
influenelor educative exercitate de coal.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, nregistrate n urma generalizrii
datelor unor investigaii psihopedagogice, sunt:
- perspectiva didactic (clasa de elevi reprezint spaiul eminamente
destinat procesului instrutiv-educativ, avnd ca finalitate dezvoltarea
proceselor intelectuale i a motivaiei pentru studiu n condiiile unei
omogeniti relative a compoziiei interne a colectivului);
- perspectiva psihosocial (definete domeniul de studiu al clasei de elevi,
din punctul de vedere al managementului clasei).
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfurrii activitii de
instruire i educare i un mediu de comunicare i socializare. Ca grup social, are
structur i caracteristici proprii, iar membrii acesteia ocup poziii diferite, au roluri
variate i stabilesc relaii interpersonale. Ca urmare a relaiilor dezvoltate ntre
membrii clasei de elevi se constituie o realitate social cu consecine multiple asupra
desfurrii procesului instructiv-educativ, n ansamblul su.
Caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi sunt:
a. Scopurile pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce
nu aparin grupului-clas) i individuale (stabilite n interiorul
clasei). Se impune, ca o form de echilibrare a structurii
organizatorice a clasei de elevi, armonizarea i integrarea reciproc a
celor dou tipuri de finaliti.
b. Rolurile se refer la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de
membrii grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza n
funcie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective i
acionale) i se vor urmri unele scopuri: ordonarea i controlul
conduitei elevilor, creterea prestigiului clasei, dezvoltarea
resurselor personale. Dintre rolurile profesorului n clasa de elevi,
8

menionm: surs de informaii, consilier, mediator, evaluator,
coordonator, organizator etc.
c. Normele reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de
toi membrii grupului educaional i prescriu modele de
comportament. S-a constatat c normativitatea poate s afecteze
atitudinea elevilor fa de procesul de instruire i chiar rezultatele lor
colare.
d. Coeziunea grupului se refer la gradul de unitate i integrare a
colectivului colar, ct i la rezistena acestuia la restructurare. Ca
factori de meninere a coeziunii grupului amintim: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare i competiie),
exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte
important atitudinea deschis a profesorului fa de elevi. El poate
fi perceput de acetia drept colaborator sau drept adversar, n funcie
de aabilitile acestuia de a stabili relaii adecvate cu elevii, de a
comunica eficient, de a dovedi entuziasm, nelegere i prietenie.
La nivelul clasei de elevi se manifest dou tipuri de influene:
- influenele personale ale profesorilor capacitatea de a coordona
comportamentul elevilor (poate cere s fie ateni, s ndeplineasc anumite
sarcini); elevii vor reaciona n funcie de intensitatea influenei personale;
- influena de grup grupul dezvolt propriile standarde i influeneaz
comportamentul membrilor, crend o dinamic la nivel de roluri, statute ,
subgrupuri si individualitati.
Atributele care caracterizeaz clasa de elevi sunt:
- mrimea clasei a suscitat multe discuii deoarece s-a constatat c, cu ct clasa
este mai mare, cu att este mai mare tendina de subdiviziune, n timp ce, cu ct este
mai mic clasa, cu att sporete tendina de subiectivitate a membrilor acesteia;
- interaciunea membrilor este o condiie privind existena clasei de elevi, ns
de interes pentru managemei ntul clasei nu este orice tip de interaciune, ci mai akes
interaciunea direct, nemijlocit (prezena fa n fa a membrilor grupului i
cunoaterea reciproc);
- scopurile pot fi multiple; din perspectiva managementului clasei de elevi, cele
mai reprezenative sunt scopurile comune, acceptate de toi membrii si. n
interiorl clasei pot aprea i situaii dese de diviziune a grupului n subgrupuri,
ceea ce conduce la apariia scopurilor de subgrup;
- structura clasei definete dou aspecte puternic corelate ntre ele: modalitatea
concret de interaciune a membrilor grupului i ierarhia intern a grupului pe baza
jocului de statute i roluri;
- compoziia i organizarea sunt rezultantele corespondenei dintre
personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anterior
menionai. Astfel, pot fi identificate compoziii omogene i eterogene ale clasei,
centrri n jurul liderului formal sau informal etc.
Caracteristicile care pot s particularizeze i s individualizeze grupurile
clas sunt:
9

- coeziunea grad de legtur, de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii
sau, dimpotriv, tensiunile i conflictele dintre ei;
- autonomia sau dependena grupului clas dac acioneaz independent
sau este strns legat de altul;
- conformismul sau nonconformismul membrilor grad de supunere i de
acceptare fa de normele de grup;
- permeabiliatatea sau impermeabilitatea disponibilitatea clasei de a primi
i de a accepta cu uurin sau cu foarte mare reticen noii membrii ai grupului;
- stabilitatea sau instabilitatea grupului durabilitatea n timp a grupului,
determinat de prescripiile de tip instituional;
- sintalitatea personalitatea clasei ca grup, ca ansamblu dinamic sub raport
structural-funcional, relaional, interacional, de climat i de atmosfer axiologic.

5. Managementul clasei de elevi i disciplina
Exist multe puncte de vedere care consider managementul clasei de elevi
sinonim cu abordarea teoretic i practic a disciplinei n clasa de elevi.
Semnificaiile conceptului de disciplin sunt urmtoarele:
- din punct de vedere social acceptare i supunere la regulile de
convieuire social stabilite potrivit cu cerinele de organizare i ordonare
a muncii i vieii sociale;
- din punct de vedere colar formarea elevilor n vederea respectrii cu
strictee a cerinelor nvmntului i a regulilor de conduit n coal i
n afara colii.
n literatura de specialitate s-au identificat dou teorii relativ distincte
privind disciplina:
a) Teoria disciplinei permisive (liberale) i are originea n concepia lui J.
J . Roussesau, conform creaia constrngerea exterioar prin dispoziii,
ordine, interdicii, pedepse nbu manifestrile spontane ale copilului,
potrivit tendinelor i trebuinelor sale naturale, i, implicit, constituirea
personalitii sale. Reprezentanii acesti teorii resping constrngerile
ntemeiate pe team i exercitate prin ameninri care conduc la
deformarea vieii interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate,
a complexului de inferioritate.
b) Teoria disciplinei autoritare consider c natura uman este, prin natura
ei, predispus la manifestri negative i, pentru atenuarea i frnarea lor,
sunt necesare msuri severe de constrngere.
Privind n ansamblu cele dou teorii, observm c att una, ct i cealalt, nu
ofer soluii clare i precise, viabile n rezolvarea unor disfuncionaliti ivite n
relaia profesor-elev. n esen, autoritatea i libertatea sunt dou laturi
complementare ale disciplinei, iar meninerea echilibrului dintre ele este un
indiciu al funcionalitii optime a acesteia.
Intervenia managementului clasei de elevi se justific atunci cnd problematica
echilibrrii celor dou subcomponente ale disciplinei traverseaz situaii de criz, iar
10

impunerea unei decizii raionale constituie rezultatul scontat pentru un climat
sntos n clasa de elevi. (Ullich D., Interaciune pedagogic, 1995).

6. Clasa de elevi ca grup social

Clasa de elevi reprezint un grup social unde, ca urmare a interrelaiilor
ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se manifest o realitate social cu
consecine multiple asupra desfurrii procesului instructiv-educativ" (Nicola,
1994).
Din punct de vedere etimologic, latinescul classis" - clasa de elevi, mulime,
grup - constituie originea lingvistic a conceptului analizat.
Clasa de elevi se constituie pe baza unor criterii de vrst, dispersie geografic
a populaiei colare i prin intervenii directe, ndrumri i evaluri realizate de
cadrele didactice.
Ca grup social specific ndeplinete mai multe funcii, avnd ns un rol
deosebit n procesul de socializare. Relaiile armonioase instituite ntre elevi,
interaciunile dintre ei au un impact pozitiv asupra stimei de sine, cultiv spiritul de
echip, dorina de cooperare, dezvolt atitudinea participativ, tolerana etc.
Raportarea adecvat la structura normativ a clasei, ajustarea comportamentelor n
funcie de regulile specifice grupului colar asigur integrarea optim a fiecrui
elev, precum i starea de confort psihologic necesar pentru participarea activ la
procesul de nvmnt.
De asemenea, interelaiile stabilite ntre elevi au o importan major att
pentru procesul de formare/dezvoltare a personalitii acestora, ct i pentru
randamentul activitii desfurate. Astfel, viaa afectiv a elevilor, abilitile
intelectuale, profilul moral al acestora etc. se modeleaz n funcie de procesele
specifice grupului - clas: procese de realizare a sarcinii, procese de comunicare, de
relaionare i de influenare. Contientizarea obiectivelor comune, participarea la
aceleai seturi de activiti, ndeplinirea unor sarcini comune genereaz o reea de
relaii afective - bazate pe atracie sau, dimpotriv, pe respingere -, care trebuie
cunoscut de ctre profesori. Tehnicile sociometrice reprezint instrumente care le
permit profesorilor s determine statutul fiecrui elev, s identifice subgrupurile
constituite, precum i liderii informali ai acestora.
Viaa n grup genereaz att stri afective pozitive, tonifiante, dar i momente
de tensiune i conflict. Componentele grupale informale (subgrupurile), "construite"
pe baz de afiniti reciproce, au, de regul, tendina de delimitare fa de grupul -
clas, elaborndu-i propria contracultur normativ ce se poate transforma oricnd
ntr-o surs generatoare de conflicte. Identificarea oportun a acestor tendine
centrifuge faciliteaz intervenii prompte ale profesorilor, intervenii menite s
remedieze interaciunile dintre elevi i s optimizeze climatul clasei.
Pe fundalul funcionrii normale a grupului-clas se deruleaz optim procesele
de predare-nvare-evaluare. Clasa de elevi reprezint, prin excelen, un mediu
de comunicare i socializare, o "societate n miniatur" care asigur pregtirea
real a elevilor pentru inseria socio-profesional.
11

Kriekemans arta c universul clasei nu constituie un domeniu static, ci un
cmp dinamic n care se desfoar jocul unor fore multiple: atracie, respingere,
afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, stim. Clasa este un grup care
are propria tain. Fiecare clasa reprezint o organizare dinamic i o structur
specific" (apud Iucu, 2000, 51).
Clasa de elevi are deci propria structur i propriile caracteristici. Dintre
acestea, cele mai importante sunt scopurile, rolurile, normele i coeziunea de grup
(adaptare dup Iucu, 2000, 52):
n concluzie, clasa de elevi este un ansamblu dinamic, n cadrul cruia au loc
procese formative i informative determinante att pentru constituirea sintalitii
grupului ct i pentru dezvoltarea personalitii fiecrui elev n parte.


7. Resurse educaionale ale clasei de elevi

Cunoaterea i valorificarea maximal a resurselor educaionale specifice clasei
de elevi reprezint condiii necesare pentru obinerea eficienei n activitile
propuse.
Introducnd criteriul statutului lor epistemologic n structura activitilor
instructiv-educative, R. Iucu identific urmtoarele categorii de resurse
educaionale:
a Resurse valorice:
- idealul educaional (concepia despre om);
- normativitatea social (raportul libertate/autoritate i concepia despre
disciplin).
b. Resurse materiale:
- spaiul de nvmnt;
- mobilierul colar;
- mijloacele de nvmnt.
c Resurse financiare:
- bugetare;
- extrabugetare.
d. Resurse umane:
- capacitatea de munc a cadrului didactic;
- competenele manageriale i psihosociale ale cadrului didactic;
- capacitatea de nvare a elevilor;
- resursele grupului - clas;
- structura colectivului de elevi;
- climatul organizaional al colii (adaptare dup Iucu, 2000,69).

???? Tem de reflecie:
Explicai importana fiecrei categorii de resurse n contextul managementului
clasei

12


II. COMUNICAREA N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Componentele i formele comunicrii

Moto:
Omul este, nainte de toate, limbaj."
(Karl R. Popper)

Interesul pentru comunicare, n general, s-a concretizat ntr-o ofert generoas
de accepiuni i definiii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, teologi, psihologi,
sociologi, biologi, pedagogi, oameni de litere etc. Nu vom reda n continuare dect
cteva dintre acestea, selectate din perspectiva relevanei lor pentru tema abordat.
Norbert Sillamy apreciaz c un act de comunicare implic transmiterea,
intenionat sau nu, de informaii destinate s lmureasc sau s influeneze un
individ sau un grup de indivizi receptori" (1996, 75). Aceast influen nu este ns
unilateral, deoarece concomitent cu transmiterea informaiei se produce o aciune
asupra subiectului receptor i un efect retroactiv (feed-back) asupra persoanei
emitoare care, la rndu-i, este influenat" (Sillamy, 1996, 75).
T. Bergeson (2005) ofer comunicrii urmtoarea accepiune: un proces prin
care transferm i exprimm semnificaii, n ncercarea de a produce o nelegere
mprtit. Acest proces reclam un repertoriu vast de capaciti de procesare,
ascultare, observare, exprimare, interogare, analiz i evaluare, capaciti aplicate
att n domeniul interpersonal, ct i n cel intrapersonal.
Definiia avansat de Cari I. Hovland, Irving I. Janis i Harold H. Kelley -
comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli
(de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul)"
(apud. Dinu, 1997, 9) - confirm rolul transformator al acesteia, valenele ei
informative i formative.
Comunicarea este o dimensiune intrinsec vieii, fiind prezent n toate ariile
acesteia: n familie, n coal, n comunitate, la serviciu i n orice alt context.
Comunicarea este inevitabil: comunicm i ne comunicm" celorlali, influenm
i acceptm s fim influenai, informm i ne informm, crem i ne crem,
reacionm i provocm reacii, ncercm diverse triri emoionale i le comunicm
verbal, paraverbal sau nonverbal, dar, n acelai timp, inducem i celorlali anumite
stri afective etc. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom deveni se
datoreaz impactului modelator al comunicrii, n general, i al comunicrii
educaionale, n special.
Componentele specifice unui proces de comunicare sunt:
emitorul - persoana care transmite mesajul,
mesajul - informaia" comunicat verbal, paraverbal i/sau nonverbal,
codul - sistemul de semne i simboluri utilizate pentru elaborarea
mesajului,
13

canal de transmitere a mesajului - modalitatea prin care se transmite
mesajul; difer n funcie de tipul comunicrii,
receptorul - destinatarul mesajului,
repertoriile emitorului i receptorului,
contextul comunicrii,
feed-back-ul - ofer informaii importante despre impactul mesajului
asupra auditoriului; permite reglarea comunicrii.
n ceea ce privete formele comunicrii, n literatura de specialitate se
opereaz cu o serie de criterii ce permit conturarea unei taxonomii complexe a
acestora. Vom reda o astfel de clasificare, realizat n funcie de criterii invocate
frecvent de specialiti (Bonciu, Z006, 173-175):
nivelul interaciunii:
- comunicare intraindividual;
- comunicare interpersonal;
- n grup mic;
- comunicare public sau mediatic.

modul n care se realizeaz comunicarea:
* comunicare direct (personal):
- comunicare unilateral;
- comunicare bilateral;
* comunicare indirect:
* comunicare reciproc;
* comunicare unilateral.
finalitatea sa:
* comunicare accidental;
* comunicare consumatorie (informativ);
* comunicare persuasiv;
* comunicare de ntreinere.

codurile utilizate:
* comunicare verbal;
* comunicare paraverbal;
* comunicare nonverbal.

coninuturile dominante:
* comunicare referenial;
* comunicare operaional-metodologic;
* comunicare atitudinal.

suportul informaional:
* comunicare digital;
* comunicare analogic.

14

statutele partenerilor:
* comunicare vertical:
- descendent;
- ascendent;
* comunicare orizontal sau lateral;
* comunicare oblic sau ncruciat.
distana fizic dintre emitor - receptor si posibilitile tehnice de
transmitere a mesajelor:
* comunicare interpersonal;
* comunicare de mas.
gradul de oficializare:
* comunicare formal;
* comunicare informal.
Nu toate aceste forme ale comunicrii sunt ns utilizate n spaiul clasei, motiv
pentru care vom supune analizei numai pe acelea care au o pondere i o importan
deosebit pentru contextul educaional.
a. comunicarea verbal - reprezint modalitatea de comunicare cea mai
ntlnit, avnd un rol determinant n procesul de nvmnt.
Eficiena comunicrii verbale, subliniaz D. Slvstru, este condiionat de
trei tipuri de exigene:
exigene de ordin sintactic - semnele i combinaiile de semne trebuie s
funcioneze dup reguli bine determinate, fixate, asumate de toi cei care
particip la relaia de comunicare i capabile s asigure dimensiunea
discriminatorie att de necesar comunicrii;
exigene de ordin semantic - semnele i sistemele de semne trebuie s
trimit la un sens -modul de a aduce la cunotina receptorului de semn o
anumit realitate, respectiv un neles - , iar acesta din urm trebuie s
fixeze o semnificaie, adic o realitate cu care semnul este ntotdeauna
asociat;
exigene de ordin pragmatic - semnele i sistemele de semne, asumate ca
sens i fixate ca semnificaii, trebuie s aib o influen asupra receptorului:
s determine o aciune, s schimbe un comportament, s creeze o imagine,
s produc o emoie etc.(Slvstru, 2004,184).
O comunicare verbal eficient implic respectarea tuturor acestor tipuri de
exigene.
b. Comunicarea paraverbal - nsoete comunicarea verbal, avnd efecte de
facilitare a nelegerii mesajului comunicat verbal sau, dimpotriv, de obstaculare,
de ngreunare a acestei nelegeri.
Caracteristicile vocii, particularitile vorbirii, intonaia, pauza, ritmul i debitul
vorbirii, accentul, intensitatea rostirii sunt elemente paraverbale care, dup cum
apreciaz Albert Mehrabian, pot afecta n procent de 39% nelesul comunicrii.
c. Comunicarea nonverbal - reprezint acea form a comunicrii n care
mesajul este transmis prin mijloace extralingvistice.
15

Expresia feei, privirea, poziia corpului, gesturile, vestimentaia, distana fa
de locutor, contactul fizic etc. sunt aspecte cu inciden major asupra comunicrii
verbale, decodificate i nelese mult mai rapid dect mesajul transmis verbal.
Exist o serie de semnificaii ale limbajului nonverbal care, decodificate corect,
pot contribui la optimizarea comunicrii verbale:

Comportament nonverbal Interpretare
mers vioi/sprinten, cu inut dreapt ncredere
poziie n picioare, minile n olduri hotrre, chiar agresivitate
poziie n ezut, picioare ncruciate,
micare de balansare a piciorului
plictiseal
braele ncruciate la piept aprare
mers cu minile n buzunar, umerii aplecai deprimare, descurajare
minile sprijinind obrazul evaluare, gndire
minile atingnd/ frecnd nasul respingere, ndoial, minciun
minile frecnd ochiul ndoial, nencredere
minile mpreunate la spate enervare, frustrare, team
capul sprijinit pe mn, pleoape czute plictiseal
mini frecate anticipare
poziia ezut, minile mpreunate la ceaf,
picioarele ncruciate
ncredere, superioritate
palmele deschise sinceritate, atitudine deschis
ciupire a nasului, ochi ntredeschii evaluare negativ
bti ale degetelor nerbdare
mna prin pr lipsa ncrederii n sine,
nesiguran
capul drept, trunchiul aplecat nainte interes
frmntarea brbiei ncercarea de a lua o decizie
privirea n jos, faa ntoars nencredere
unghii roase nesiguran, nervozitate
jocul cu urechea indecizie
Concluzionnd, apreciem c armonizarea celor trei forme descrise mai sus,
concordana dintre ele asigur o bun recepionare a mesajului, i confer
comunicrii un plus de expresivitate i eficien.

???? Tem de reflecie:
Argumentai necesitatea armonizrii CV cu CPV i CNV.

2. Organizarea procesului de comunicare

n proiectarea, organizarea i realizarea comunicrii, profesorul-manager
trebuie s identifice mai nti, ca repere importante, rspunsuri la ntrebri de genul:
Ce se urmrete n procesul comunicrii? Cnd se produce comunicarea? Cine
16

particip? n ce context are loc acest proces? Ce resurse sunt valorificate? Ct
dureaz comunicarea? Cum se realizeaz aceasta? etc.
Comunicarea utilizat ca "instrument" n contextul managementului clasei de
elevi nu trebuie confundat cu procesul de comunicare a unor cunotine, proces
subsumat actului de predare.
Analiznd comparativ aceste dou tipuri de comunicare - comunicarea
managerial i cea didactic - E. Joia (2000, 118) sesiza urmtoarele aspecte
difereniatoare:
obiectivele sunt diferite: obiective ale implicrii elevilor n aciune versus
obiective cognitive, de nvare;
coninuturile: informaii privind mersul activitii versus informaii
tiinifice prevzute n curriculumul colar;
strategii (metode, mijloace, forme de organizare): de influenare,
participare, implicare n aciuni versus de predare-nvare;
evaluare diferit: a eficienei conducerii activitii versus a rezultatelor
colare, a formrii - dezvoltrii elevilor.
Organizarea unei comunicri mageriale eficiente presupune cunoaterea
etapelor specifice acesteia (Ghergu, 2007, 194-195):
codificarea - procesul de transformare a sensului mesajului n sunete,
gesturi, litere sau alte simboluri utilizate n comunicare (specific
emitorului);
transmiterea - transferul mesajului codificat, de la emitor la receptor;
decodificarea - procesul de transformare a simbolurilor n mesaj interpretat
(specific receptorului);
filtrarea - deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice,
psihologice sau tehnologice;
feedback-ul - rspunsul receptorului la mesajul transmis (cnd acesta
exist, vorbim de o comunicare bilateral, iar cnd nu avem feedback,
vorbim de o comunicare unilateral).
Feedback-ul este un element cheie pentru comunicare. Solicitnd feedback,
profesorul contientizeaz impactul discursului su asupra elevilor, se edific n
ceea ce privete corespondena, realizat sau nu, ntre mesajul transmis i
expectanele acestora i decide dac este cazul s i regleze comportamentul de
comunicare.
ntr-un context educaional, este necesar ns ca i educabilii s primeasc
feedback i, n funcie de tipul acestuia - de ndrumare, de informare, de motivare,
de evaluare - s i schimbe sau s i menin comportamentul.

???? ? Tem de reflecie:
Argumentai importana feedback-ului n procesul comunicrii.




17

3. Bariere n comunicare

Clasa de elevi este, prin excelen, un "spaiu" aflat sub imperiul comunicrii i
al emoiilor. Nu de puine ori ns putem constata c procesul comunicrii se
realizeaz defectuos, iar emoiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt
cunoscute sau mbrac mai degrab forme astenice, repercutndu-se n mod evident
asupra activitilor desfurate, inclusiv asupra comunicrii. Pentru a institui un
climat propice actului comunicaional, se impune, n primul rnd, identificarea
factorilor frenatori ai acestuia.
Numeroasele studii ce i-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore care
intervin In comunicare evideniaz o serie de tipologii ale acestora, propunnd, de
cele mai multe ori, i modaliti concrete de prevenire/combatere.Lund ca reper
cercetarea lui Altman, Valenzi i Hodgetts (1985), vom ncerca s ntreprindem un
demers similar. Astfel, autorii menionai apreciaz ca factori obstaculatori,
determinani n comunicare, urmtorii: blocajele emoionale, repertoriile
comunicaionale diferite, incapacitatea emitorului de a se exprima adecvat,
caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc. (apud.
Pnioar, 2003, 48).
L. oitu opineaz c activitatea comunicaional poate decurge defectuos
datorit "interveniei" inoportune a unor obstacole ale educatorului/profesorului
i/sau a unor obstacole ale elevilor. n prima categorie regsim:
elemente obiective, determinate de contextul i scopul urmrit, de
mijloacele disponibile, de capacitatea profesorului de a alege elementele
semnificative i termenii adecvai exprimrii, evitndu-se att limbajul
facil, care nu solicit, ct i acela ultraspecializat;
elemente specifice personalitii profesorului, care vor amprenta maniera
de prezentare, scond n eviden deprinderi depite, prejudeci de orice
natur, experiene, opinii, stereotipii i ticuri;
elementele psihosociologice - date de statutul social i rolul pe care i-l
asum, limbajul i normele grupului de apartenen etc.
Obstacolele elevilor sunt simetrice, circumscriindu-i de asemenea:
elemente psihologice: atmosfera general, starea conflictual, de rumoare;
elemente ale personalitii care induc modificri la nivelul mesajului,
genereaz interpretri eronate etc;
elemente obiective, date de inteligena i competena intelectual a fiecruia
(adaptare dup oitu, 2001,78-79).
Relaia de comunicare profesor - elev presupune deci o implicare direct a
acestora, angajarea ntregului sistem de personalitate, a propriilor nevoi, atitudini,
percepii, obinuine, prejudeci, dar i a propriilor emoii. Chiar i atunci cnd
acestea nu sunt exteriorizate prin intermediul cuvintelor, comunicarea nonverbal,
mai puin controlabil, le poate exprima foarte sincer, nonverbalul constituindu-se
ntr-un fel de canal de fug (Cosnier, 2007, 107). Astfel, tririle afective
negative ale eductorului, atitudinea sa agresiv, apatic sau indiferent, aparent
inhibate/cenzurate, vor fi dezvluite de mimica i gestica sa i vor avea un impact
18

nedorit asupra comunicrii, ajungnd chiar s o blocheze. Acest efect negativ se
produce deoarece mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care l
emite i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare, chiar
dac aceasta se ntmpl la nivel de incontient. Comunicm prin simpla prezen."
(Cndea, Cndea, 2005, 138).
Dac ne referim la educabili, atunci observm, dup cum am menionat deja, c
i o serie de particulariti psihologice ale acestora pot aciona" ca factori frenatori
ai comunicrii. Indiferena unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de opoziie
sau refuz constituie, nu de puine ori, bariere n calea unei comunicri eficiente.
Exemplele ar putea continua, ns nu ne-am propus dect s demonstrm c
procesul comunicrii se realizeaz de multe ori defectuos fie datorit profesorilor,
fie datorit elevilor.
Concluzia, care se impune de la sine, este urmtoarea: cunoaterea factorilor
frenatori ai comunicrii este primul pas spre optimizarea acesteia. Manifestnd
dorina de a comunica bine i eficient, cei doi actani comunicaionali pot identifica
modaliti adecvate de surmontare a obstacolelor menionate, dezvoltnd o relaie
armonioas, construit pe un solid fundament afectiv.

???? Tem de reflecie: Identificai i exemplificai i alte bariere ale
comunicrii

4. Modaliti de eficientizare a comunicrii

Eficientizarea comunicrii trebuie s reprezinte o preocupare imperativ a
fiecrui profesor. Un bun educator" nu mai poate fi doar acela care posed solide
cunotine de specialitate, ci n primul rnd acela care se dovedete a fi un bun
comunicator i care demonstreaz constant, n procesul relaionrii cu educabilii, c
este interesat de modul n care elevii recepioneaz mesajele sale, de impactul
acestora, de mbuntirea.
Analiza atent a literaturii de specialitate pune n eviden o serie de reguli, de
msuri, de modaliti concrete de optimizare a comunicrii.
Astfel, cunoaterea propriilor emoii, reglarea i adaptarea lor la
particularitile locutorului nostru n comunicare i asigur acesteia o eficien
sporit. Interpretarea sentimentelor, analiza obiectiv a relaiilor i situaiilor n care
acionm i ajustarea comportamentelor n funcie de context reprezint cerine
obligatorii pentru educatori i aciuni care trebuie nvate de ctre educabili.
Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri cu un set de competene emoionale cu
ajutorul crora s-i poat optimiza comunicarea cu ei nii, dar i cu ceilali,
trebuie s nvm mai nti noi, prini, profesori, educatori, n general, s
respectm i s aplicm urmtoarele principii:
s devenim contieni de sentimentele noastre i de cele ale celor din jurul
nostru;
s ne implicm i s ncercm s nelegem punctele de vedere ale celorlali;
s ne meninem calmul;
19

s gndim pozitiv, s ne stabilim obiective i s urmrim atingerea lor;
s folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii n relaiile noastre.
(Elias, Tobias i Friedlander, 2003, 22).
Contientizarea propriilor sentimente trebuie completat deci de cunoaterea
sentimentelor celorlali. Ca educator, dar totodat i ca bun comunicator, este
absolut necesar s fii empatic, dovedind constant c ncerci s-i nelegi pe ceilali i
s le mprteti sentimentele.
Empatia, aspect definitoriu pentru inteligena emoional, reprezint, n mod
cert, o cale sigur pentru eficientizarea comunicrii. n orice proces comunicaional,
educatorul ncearc s i controleze propriile emoii, dar valorificndu-i
capacitatea empatic, ncearc, n acelai timp, s dirijeze i emoiile celor pe care
dorete s i influeneze.
Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de a
manifesta empatie fa de fiina aflat pe calea formrii, de a participa la
sentimentele sale, de a-i accepta punctele de vedere ntr-o anumit situaie rmnnd
totui n exteriorul acesteia", arta L. Brlogeanu, ntr-un studiu care aborda
educaia din perspectiva postmodernitii (2002, 30).
Empatia rmne deci, dincolo de orice paradigm educaional, o condiie sine
qua non a unui demers educaional de calitate i a unei comunicri eficiente. Ea i
permite educatorului s se transpun n sufletul copiilor, s neleag modul lor de a
gndi, de a simi, s anticipeze posibile reacii comportamentale la diverse situaii de
comunicare etc. i, astfel, s-i adecveze discursul la particularitile acestora,
modelnd" comunicarea ntr-un chip optim.
Stilul empatic, adoptat de fiecare participant la procesul comunicrii,
poteneaz acest proces, conferindu-i un plus de eficien. H. Murray (1972, 22)
considera c profesorii care manifest caliti empatice i dezvolt relaii sincere,
autentice cu elevii, sunt eficieni n activitatea de predare. Ei reprezint, de
asemenea, reale modele comunicaionale cu care elevii se pot identifica, aceast
identificare avnd efecte pozitive att asupra nvrii, ct i asupra
formrii/dezvoltrii propriilor competene de comunicare.
Un profesor empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare a
comunicrii, oferindu-l la momentul oportun i asigurndu-se c beneficiarul
acestuia este pregtit s l primeasc i s l valorifice. n caz contrar, el
contientizeaz c relaia de comunicare s-ar putea deteriora. Iat de ce orice
profesor manager trebuie s i dezvolte abilitatea de a oferi feedback, dar, n acelai
timp, trebuie s nvee s primeasc i s interpreteze adecvat feedback-urile
comunicate de elevii si.
Alturi de feedback i aflat ntr-o relaie de interdependen cu acesta, o alt
component fundamental a comunicrii este ascultarea. Activ, interactiv sau
empatic, ascultarea condiioneaz recepionarea corect i retenia mesajului
transmis, dar i nelegerea emoiilor de dincolo de cuvinte. Practicnd oricare dintre
aceste forme ale ascultrii, dar n special pe cea empatic, (...) asculttorul ncearc
s adopte cadrul de referin afectiv al vorbitorului pentru a-1 nelege mai bine"
(Cndea, Cndea, 2005, 149) i pentru a comunica mai eficient. Ascultnd empatic
20

atingem" sufletul interlocutorului, nelegem ce simte, ce se afl n spatele" a ceea
ce face sau spune. l ascultm nu numai cu urechile pentru a traduce" limbajul
verbal i paraverbal, sau cu ochii, pentru a traduce" limbajul nonverbal al
vorbitorului, ci l ascultm i cu inima" pentru a-i nelege sentimentele, emoiile,
atitudinile, percepiile, motivaia; l ascultm cu dorina de a-1 nelege." (Cndea,
Cndea, 2005, 163).
n concluzie, inteligena emoional i competenele aferente acesteia, dar n
mod special capacitatea de a controla i de a regla propriile emoii, empatia,
capacitatea de ascultare, de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback,
capacitatea de a influena prin modelul comunicaional promovat, de a construi
relaii investind sentimente, toate acestea reprezint modaliti concrete de a
optimiza comunicarea, conferindu-i puternice nuane afective.


???? Tem de reflecie: Identificai i exemplificai i alte modaliti de
optimizare a comunicarii

III. STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR N
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Specificul strategiilor didactice interactive

Didactica tradiional "construiete" n ntregime actul educaional avnd ca
reper central - profesorul Didactica modern, n schimb, propune o alt optic:
organizarea procesului de nvmnt avndu-L n centru pe elev.
Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului
metodologic al profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate
pe nvare i, respectiv, pe cel care nva.
O analiz comparativ a demersurilor strategice promovate de didactica
tradiional i de cea modern evideniaz urmtoarele accente:

Criterii
Strategii didactice
centrate pe predare
Strategii didactice centrate pe
nvare
Rolul elevului
Urmrete prelegerea,
expunerea, explicaia
profesorului.
Exprim puncte de vedere proprii.
ncearc s rein i s
reproduc ideile auzite.
Realizeaz un schimb de idei cu
ceilali.
Accept n mod pasiv ideile
transmise.
Argumenteaz; pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege,
de a realiza sensul unor idei.
Lucreaz izolat. Coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de
lucru.
21

Rolul
profesorului



Expune, ine prelegeri. Faciliteaz i modereaz nvarea.
Impune puncte de vedere. Ajut elevii s neleag i s
explice punctele de vedere proprii.
Se consider i se manifest n
permanen ca un printe".
Este partener n nvare.
Modul de
realizare a
nvrii


nvarea are loc predominant
prin memorare i reproducere
de cunotine, prin apel doar la
exemple clasice", validate.
nvarea are loc predominant prin
formare de competene i
deprinderi practice.
nvarea conduce la
competiie ntre elevi, cu
scopul de ierarhizare.
nvarea se realizeaz prin
cooperare.
Evaluarea
Vizeaz msurarea i
aprecierea cunotinelor (ce
tie elevul).
Vizeaz msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s fac
elevul cu ceea ce tie).
Pune accent pe aspectul
cantitativ (ct de mult
informaie deine elevul).
Pune accent pe elementele de
ordin calitativ (valori, atitudini).
Vizeaz clasificarea static" a
elevilor.
Vizeaz progresul n nvare la
fiecare elev.
(dup O. Pcurari, A. Trc i L. Sarivan, 2003, 14)

Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o
colaborare susinut ntre elevi care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun
pentru realizarea unor obiective prestabilite. n acest context, cadrele didactice
trebuie s plaseze accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaionale, ci pe
rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de nvare ceea ce
presupune o reconsiderare a rolurilor profesorului.
Demersul didactic trebuie conceput astfel nct s nu l mai aib n centru pe
profesor, ci pe student. Rolul cadrului didactic rmne unul capital, ns, renunnd
la vechile practici educaionale rigide i uniforme va deveni organizator al unui
mediu de nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd
procesul nvrii i dezvoltarea competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de
predare, nvare i evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrele
didactice vor oferi elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei
formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu cele ale
colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i
acionale, pentru a-i instrumenta" n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul
socio-profesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate pe
aciune, aplicare, cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a
practica o nvare de calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi
utilizate i transferate n diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de
o ndrumare competent, avnd suportul unor profesori care i respect i sunt
22

interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor
avea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast
activitate. n plus, ansele lor de reuit social vor spori considerabil.
n organizarea i implementarea demersului lor strategic, cadrele didactice
trebuie s porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de
nvare, centrat pe elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al
procesului de nvare n care sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n
procesul propriei formri;
ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i
gestionarea propriului lor parcurs colar i profesional;
diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de
nvare manifestate de elevi.

Percepia cadrelor didactice asupra elevilor trebuie s suporte deci transformri
radicale: imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine
prefabricate" trebuie nlocuit cu imaginea elevului activ, motivat s practice o
nvare autentic, s-i formeze competene specifice de procesare a informaiilor,
de generare de noi cunotine, de aplicare a acestora n diferite contexte etc.
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea,
respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete
promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul trebuie plasat pe
modul n care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate i
utilizate n situaii variate. Astfel elevii vor dobndi competene solide, dar i
ncrederea c acestea se vor dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic n
diverse contexte de via.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-
educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia:
a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente
ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.),
elaboreaz strategia didactic optim;
b) n faza de desfurare efectiv a activitii - strategia didactic devine un
instrument concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt,
strategia didactic devine "obiect" al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie
de rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile,
coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt.
Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul
preuniversitar reclam necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ,
interactiv", care s faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.


23

???? Tem de reflecie: Menionai avantaje i limite ale utilizrii
strategiilor didactice interactive.


2. Relaia dintre strategiile didactice i stilurile de nvare ale elevilor

Cultura calitii nu trebuie s rmn apanajul cadrelor didactice; ea trebuie
difuzat i n rndul elevilor. Ameliorarea calitii educaiei nu este posibil dect
prin implicarea i asumarea acestui obiectiv att de ctre profesori, ct i de ctre
elevi. Acetia trebuie s contientizeze c responsabilitatea pentru propria nvare
le revine.
Pentru a nelege aceast responsabilitate complex, pentru a-i apropria cultura
calitii, pentru a deveni api" s practice o nvare autonom de calitate., elevii
trebuie s beneficieze de un feedback continuu din partea formatorilor. Pentru a
oferi un feedback obiectiv este necesar ns ca profesorii s cunoasc stilurile de
nvare ale acestora i s-i construiasc strategii de predare adecvate.
Este evident faptul c elevii nva diferit. Ei se informeaz n variate moduri,
proceseaz informaiile ntr-o
1
manier personal, valorificndu-i propriile resurse
cognitive, afective, acionale etc.
n faa acestei realiti, de cele mai multe ori, profesorii aleg fie s o ignore, fie
s o nege pur i simplu. Chiar dac sesiseaz c unii dintre elevii lor sunt ostili,
inactivi, indifereni, au o frecven slab la orele de curs, obin eec dup eec,
puini ncearc s-i regleze demersul sau s se ntrebe dac aceste
rezultate/fenomene/atitudini au vreo legtur cu propriul stil de predare.
Majoritatea se resemneaz, considernd c este practic imposibil s conceap i
s deruleze un demers didactic care s satisfac nevoile reale i stilurile de nvare
diferite ale elevilor.
Iat de ce satisfacerea nevoilor, a intereselor tuturor elevilor, adaptarea
strategiilor didactice la stilurile de nvare ale acestora, sprijinul care trebuie
acordat tuturor reprezint tot attea provocri i obligaii pentru cadrele didactice
din nvmntul preuniversitar.
Considerm c unul dintre obiectivele pe care orice profesor trebuie s-1
realizeze este acela de a le completa elevilor setul de instrumente cognitive care s
le permit s devin autonomi n procesul de nvare. Dezvoltarea capacitii de a
nva s nvee trebuie s reprezinte un imperativ pentru cadrele didactice din
nvmntul secundar, cu att mai mult cu ct majoritatea elevilor se dovedesc a fi
neinstruimentai din acest punct de vedere.
Diveri autori au subliniat, n timp, c dincolo de a difuza educabililor seturi
complexe de informaii, este foarte important s le dezvoltm acestora i capacitatea
de a nva eficient (Bruner, 1983; Reboul, 1980; Rogers, 1976).
Rogers afirma c singurul individ format este acela care a nvat cum s
nvee, cum s se adapteze i s se schimbe, este acela care a sesizat c nicio
cunotin nu este sigur i c doar capacitatea de a dobndi cunotine poate s
conduc la o siguran ntemeiat" (1976, 102).
24

A-i nva pe elevi cum s nvee eficient implic aciuni constante ale
profesorilor, n direcia responsabilizrii elevilor, a contientizrii de ctre acetia a
propriilor capaciti i limite, a propriilor resurse cognitive, afective, acionale, a
propriilor stiluri de nvare.
n acest sens, cadrele didactice trebuie s utilizeze practici educaionale variate,
metodologii diverse. Astfel, aa cum preciza I. Cerghit, alturi de metodologia
consilierii, o metodologie care se ncadreaz n preocuprile legate de dezvoltarea
capacitii de nvare prin nvarea nvrii, prin nvarea proceselor de achiziie
i de utilizare a cunotinelor" (Cerghit, 2002,218) este cea metacognitiv.
Conceptul de imetacogniie,'
1
relativ recent, este frecvent utilizat de ctre
teoreticienii psihologiei cognitive, dar i de ctre teoreticienii i practicienii
educaiei.
Flavell, considerat printele acestui concept, preluat i dezvoltat ulterior n
cadrul psihologiei cognitive i al tiinelor educaiei, i-a acordat urmtoarea
accepiune:
Metacogniia se raporteaz la cunoaterea pe care o avem despre propriile
procese cognitive, despre produsele lor i despre tot ce se leag de acestea, de
exemplu proprietile pertinente pentru nvarea informaiilor i a datelor.
Metacogniia se raporteaz, printre altele, la evaluarea activ, la reglarea i
organizarea acestor procese n funcie de obiectivele cognitive sau de datele pe care
acestea le presupun, de obicei pentru a servi unui scop sau unui obiectiv
concret".(Flavell, 1976, 232).
Din enunul acestei definiii rezult dou aspecte fundamentale, circumscrise
conceptului de metacogniie:
- cunoaterea de ctre educabil a propriilor procese cognitive i a
produselor acestora, aceasta materializndu-se n cunotine
metacognitive;
- reglarea propriilor procese cognitive, ceea ce presupune instrumentarea
cu abiliti sau strategii metacognitive (Brown, 1987). Metacogniia
readuce astfel n prim planul ateniei un principiu i totodat un deziderat
al educaiei: educabilul s devin n mod real un participant activ la
propria formare.
Apropriindu-i strategii metacognitive, contientiznd importana implicrii n
activitatea educaional i aportul pe care trebuie s l aib n procesul propriei
deveniri, elevul va putea practica o nvare succesual, o nvare soldat cu reuite
colare i, ulterior, cu reuite socio-profesionale.
Pentru c include "cunotinele pe care subiectul le are despre funcionarea
propriului su sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia" (Miclea,
1999, 323), metacogniia, ca parte a cunoaterii de sine, poate reprezenta calea spre
o nvare eficient.
Prin utilizarea unor strategii didactice adecvate, interactive, cadrele didactice
din nvmntul secundar trebuie s dezvolte elevilor, dincolo de competenele
cognitive, instrumental-aplicative, atitudinale etc, i competene metacognitive.
Acestea le vor permite ca, n mod autonom, s-i evalueze continuu propriile
25

cunotine, modul de funcionare a proceselor cognitive, propriile abiliti,
deprinderi, capaciti; s opereze transferul de cunotine i s utilizeze achiziiile
realizate n diferite contexte; s-i contientizeze att punctele forte, ct i aspectele
deficitare i s intervin pentru eliminarea acestora; s selecteze optim tehnicile,
procedeele, metodele de nvmnt, raportndu-se constant la obiectivele
propuse/autopropuse.
Instrumentarea cu acest set de competene metacognitive faciliteaz
ameliorarea constant a procesului de nvare, optimizarea stilurilor de nvare,
reglarea aciunilor ntreprinse n funcie de cunotinele metacognitive dobndite.
n literatura de specialitate, metacogniia este direct sau indirect relaionat cu
concepte precum: cunoatere de sine, identitate de sine, imagine de sine,
autoreglare, autoeducaie, autoformare, autocontrol, autoevaluare, autoapreciere,
autoreflecie, introspecie etc.
Buchel (2000) coreleaz metacogniia cu stilul de nvare.
Dup Kolb (1979), stilul de nvare desemneaz cile concrete prin care
individul ajunge la schimbri n comportament (schimbri n sistemul dat) prin
intermediul experienelor trite, al refleciei, experimentului i conceptualizrii.
Fuhrman i Grasha (1983) privesc stilul de nvare da interaciune social,
descriind rolurile diferite pe care elevul le joac n clas n relaie cu profesorii,
colegii i materia de nvat.
Ford (1981) descrie stilul de nvare ca o reacie strategic adaptat la o situaie
particular de nvare, care poate depinde de factori ca nivel de interes, de anxietate
etc.
Stilurile de nvare, aprecia, I. Cerghit, se contureaz pe fundalul stilurilor
cognitive, beneficiind ns de o extensie a sensului, deoarece ele includ, pe lng
funcionarea cognitiv i preferine generale pentru diverse tipuri de situaii de
nvare" (Cerghit, 2002, 209).
Este uor de observat c elevii adopt n nvare stiluri diferite:
selecteaz/asimileaz/prelucreaz informaia n moduri diferite; reacioneaz i
acioneaz altfel n confruntarea cu o situaie/sarcin de nvare; nva n ritmuri
diferite etc.
Aceste particulariti, circumscrise stilului de nvare, influeneaz pregnant
calitatea procesului educaional. Misiunea cadrului didactic este de a-i ajuta pe elevi
s contientizeze propriul stil de nvare i s adopte strategii de nvare adecvate
acestuia.
n colaborare cu Sheryl Hruska-Riechmann, Anthony Grasha (1982) a elaborat
o scal pentru determinarea stilului de nvare la elevi. Prin intermediul acestui
instrument, s-au identificat urmtoarele stiluri de nvare:
1. Competitivul - se simte confortabil n competiie cu ceilali elevi, lucreaz
mai bine n mod independent, este egoist, solitar, reacioneaz bine n
contextul probelor de evaluare formativ i al examenelor, pune mare pre
pe afirmarea personal i pe obinerea succesului;
26

2. Colaborativul - nva eficient mprind ideile sale cu ceilali, i place s
lucreze n echip, este comunicativ, flexibil, deschis, manifest spirit de
solidaritate i altruism;
3. Singuraticul/retractilul - nu manifest interes pentru nvare, este
copleit de tot ceea ce se ntmpl n mediul educaional, motivaia sa este
redus sau de natur extrinsec, nu se implic n mod voluntar n rezolvarea
sarcinilor didactice;
4. Participativul - este dornic s ia parte la activiti, manifest interes fa de
nvare, i place s se implice n mod responsabil n activitatea didactic,
depune un efort de nvare susinut, bazat pe o motivaie puternic;
5. Dependentul - are nevoie de o structur i de un suport pentru activitate,
manifest ncredere redus n sine, apeleaz frecvent la ajutorul cadrelor
didactice, este lipsit de iniiativ;
6. Independentul - manifest autonomie n gndire i n aciune, este
ncreztor n forele proprii, este curios, investigativ, prefer sarcinile de
lucru individual, solicit ajutorul colegilor sau al cadrelor didactice numai
n situaii limit.
Absena sau, dup caz, slaba corelaie dintre stilurile de nvare ale elevilor i
strategiile didactice utilizate de profesori reprezint un factor deloc de neglijat
n etiologia dificultilor de nvare, factor care poate genera insuccesul colar i,
ulterior, profesional.
De aceea, se impune o adaptare permanent a strategiilor de predare pe care le
vor folosi cadrele didactice din mediul preuniversitar la particularitile diferitelor
stiluri de nvare.
Predarea trebuie structurat ntr-o manier care s le permit elevilor s fie
activi, s formuleze idei, opinii, s le confrunte cu ale celorlali, s dezbat, s
compare modalitile lor de a nva, experienele n posesia crora se afl i s
reflecteze asupra acestora.
Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i
acionale, pentru a-i instrumenta" n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul
socio-profesional, este esenial construirea un mediu de nvare bazat pe aciune,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea ocazia s practice o nvare de
calitate, s realizeze achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n
diverse contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent,
avnd suportul unor profesori care i respect i sunt interesai continuu de
ameliorarea nivelului lor de achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea s
realizeze obiectivele nvrii i s finalizeze cu succes aceast activitate. n plus,
ansele lor de reuit social vor spori considerabil.
Utilizarea, n mod preponderent, a unor strategii didactice de tip interactiv-
participativ i metacognitive l plaseaz pe elev n centrul procesului instructiv-
educatiy, stimulndu-1 s se implice efectiv n derularea activitilor teoretice i
aplicative i valorificnd spiritul lui de iniiativ, independena i potenialul creator.
Astfel, pentru elevii ce manifest predominant un stil competitiv vor fi
administrate, n mod echilibrat, sarcini didactice menite s le satisfac nevoia de
27

afirmare personal, dar i unele care s vizeze nvarea prin cooperare, crescnd
astfel gradul de implicare a acestora n aciuni colective.
Pentru elevii cu un stil de nvare predominat colaborativ vor fi utilizate
strategii didactice care stimuleaz reflecia personal, promoveaz nvarea prin
cooperare, rezolvarea de probleme n grup sau n perechi, distribuirea rolurilor n
cadrul grupului, n funcie de propriile resurse, n vederea rezolvrii sarcinii
didactice etc.
n cazul elevilor care se remarc printr-un stil de nvare preponderent
retractil, cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe creterea
motivaiei fa de implicarea n sarcini de grup i pe creterea gradului de
responsabilitate colectiv.
n ceea ce-i privete pe elevii care manifest un stil de nvare participativ, vor
fi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestora in sarcini
individuale i de grup, pe asumarea n mod contient i responsabil a sarcinilor
didactice, pe dezvoltarea cogniiei i stimularea refleciei personale etc.
n lucrul cu elevii care manifest un stil de nvare predominant dependent,
cadrele didactice vor fi preocupate ca, n proiectarea i realizarea procesului
educaional, s le ofere multiple ocazii de afirmare, menite s le sporeasc
ncrederea n forele proprii i s le dezvolte spiritul de iniiativ, independena
gndirii etc.
Strategiile bazate pe munca individual, pe rezolvarea n mod independent a
problemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal,
interaciunea cu ceilali, implicarea efectiv n demersurile teoretice i practic-
aplicative sunt recomandate n activitatea cu elevii care manifest un stil de nvare
independent.
Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinelor principale de
modernizare a metodologiei didactice. Acestea vizeaz (dup Jinga, Istrate, 1998,
287):
valorificarea deplin a tuturor metodelor n direcia activizrii elevilor, a
implicrii lor contiente i active n nsuirea cunotinelor i n realizarea
transferului acestora;
accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, nvare i
evaluare;
aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev;
accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizeaz
nvarea prin problematizare i prin descoperire;
mbinarea optim ntre strategiile de nvare individual i cele bazate pe
nvarea prin cooperare;
accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, n
contextul nvrii bazate pe aciune;
utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenelor metacognitive
necesare demersurilor de autoinstruire i autoformare.
n cazul elevilor care se remarc printr-un stil de nvare preponderent
retractil, cadrele didactice vor opta pentru strategii care pun accentul pe creterea
28

motivaiei fa de implicarea n sarcini de grup i pe creterea gradului de
responsabilitate colectiv.
n ceea ce-i privete pe elevii care manifest un stil de nvare participativ, vor
fi utilizate strategii didactice care pun accentul pe implicarea acestoraTn^sarcini
individuale i de grup, pe asumarea n mod contient i responsabil a sarcinilor
didactice, pe dezvoltarea cogniiei i stimularea refleciei personale etc.
n lucrul cu elevii care manifest un stil de nvare predominant dependent,
cadrele didactice vor fi preocupate ca, n proiectarea i realizarea procesului
educaional, s le ofere multiple ocazii de afirmare, menite s le sporeasc
ncrederea n forele proprii i s le dezvolte spiritul de iniiativ, independena
gndirii etc.
Strategiile bazate pe munca individual, pe rezolvarea n mod independent a
problemelor, armonizate cu strategiile care stimuleaz reflecia personal,
interaciunea cu ceilali, implicarea efectiv n demersurile teoretice i practic-
aplicative sunt recomandate n activitatea cu elevii care manifest un stil de nvare
independent.
Toate aceste strategii didactice sunt subsumate tendinelor principale de
modernizare a metodologiei didactice. Acestea vizeaz (dup Jinga, Istrate, 1998,
287):
valorificarea deplin a tuturor metodelor n direcia activizrii elevilor, a ^
implicrii lor contiente i active n nsuirea cunotinelor i n realizarea
transferului acestora;
accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de predare, nvare i
evaluare;
aplicarea, cu prioritate, a metodelor interactiv-participative centrate pe elev;
accentuarea caracterului euristic al metodelor de instruire care favorizeaz
nvarea prin problematizare i prin descoperire;
mbinarea optim ntre strategiile de nvare individual i cele bazate pe
nvarea prin cooperare;
accentuarea caracterului practic - aplicativ al metodelor didactice, n contextul
nvrii bazate pe aciune;
utilizarea strategiilor care permit dezvoltarea competenelor metacognitive
necesare demersurilor de autoinstruire i autoformare.
Modernizarea metodologiei didactice, promovarea unor strategii didactice
eficiente, corelate cu stilurile de nvare ale elevilor trebuie s reprezinte imperative
pentru fiecare cadru didactic.
Reducerea discrepanelor existente ntre stilurile de nvare practicate de elevi
i strategiile didactice utilizate de profesori contribuie, n mod evident, la
ameliorarea calitii procesului de nvare. Pentru aceasta, ns, se impune:
- reconsiderarea rolurilor profesorului;
- contientizarea propriului stil de predare;
organizarea unui mediu de nvare centrat pe nevoile i expectanele
beneficiarilor (elevi);
- cunoaterea i optimizarea stilurilor de nvare ale elevilor, prin
29

formarea/exersarea competenelor metacognitive;
- elaborarea unei strategii didactice centrate pe elev, corelat cu stilul de
nvare al acestuia;
- asumarea, de ctre beneficiar, a responsabilitii pentru propria nvare;
- plasarea accentului pe achiziii, competene susceptibile de a fi utilizate n
varii contexte;
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
- compatibilizarea ofertei de experiene de nvare cu nevoile reale ale
beneficiarilor;
- realizarea unui feedback continuu i personalizat;suport i asisten oferite
elevilor n procesul nvrii etc.

Este necesar deci s ne regndim rolurile, s ne schimbm percepia asupra
beneficiarilor activitii didactice i, nainte de orice, s contientizm c dac dorim
s ameliorm calitatea nvrii trebuie s concepem strategii didactice adaptate
stilurilor de nvare ale elevilor.

???? Tem de reflecie: Alctuii un eseu (1 pagin) cu titlul

S-i ajutm pe
elevi s nvee!".


IV. NVAREA ACTIV

????Tem de reflecie: Ce este nvarea activ?

1. De ce vrem s promovm nvarea activ?

(preluare din lucrarea "Metodologie activ de formare - ghid pentru formatori"
-document n lucru; autori: Elspeth Page, J anet Raynor, Lucian Ciolan; colaboratori:
Anca Trc, Ivan Mykytyn; CNFP)

Unele abordri asupra educaiei i a procesului de formare ne pot diminua
dorina de a continua s nvm i s gndim de unii singuri. Probabil c ne
amintim cu toii c ne-am plictisit i ne-am pierdut orice motivaie n timpul unei
activiti dominate de profesor, care nu inea cont de nevoile noastre de nvare.
Dei abordrile tradiionale de tip cret i discurs i au locul lor, trebuie s ne
amintim c ele au luat natere ntr-o perioad caracterizat de lipsa de resurse (cum
ar fi crile tiprite sau tehnologia informaiei) i n care muli oameni erau
analfabei. Ca atare, o singur persoan (profesorul sau povestitorul) le citea cu glas
tare celor care nu erau n stare s citeasc singuri - pentru c le lipseau fie resursele,
fie abilitatea, fie amndou. Abordarea tradiional era o modalitat practic de a
transmite altora anumite idei. Cu toate acestea, ea nu este ntotdeauna un mijloc
eficient de a dezvolta o palet larg de abiliti i deprinderi de nvare necesare
30

pentru a fi capabil de nvare independent. Ca educatori, unul dintre obiectivele
noastre fundamentale trebuie s fie crearea deprinderilor de nvare
independent, ncurajarea i dezvoltarea motivaiei i, prin urmare, a abilitilor de a
continua formarea unei gndiri autonome pe tot parcursul vieii.
Ca si ceteni, trebuie s gndim i s nvm continuu. Trebuie s fim
pregtii s punem sub semnul ntrebrii toate aspectele vieii noastre. Dac unele
dintre ele vor deveni problematice, e mai probabil ca un fond de nvare activ s
ne echipeze cu strategiile de care avem nevoie pentru a gsi o cale s mbuntim
situaia respectiv sau s ne rezolvm problema.
Este mult mai probabil sa nvm independent dac experienele noastre de
nvare sunt potrivite, ne implic i ne satisfac. E mai probabil s ne dezvoltm
capaciti de gndire i nvare independente dac aceste experiene se bazeaz pe o
nvare activ i dac suntem recompensai pentru c gndim singuri i ncercm s
ne explicm lucrurile prin prisma propriilor noastre cunotine i a nelegerii lumii
nconjurtoare, dect pur i simplu reiternd ideile altcuiva. Dac propriile noastre
idei sunt apreciate, e mai probabil s nvm s apreciem i s respectm ideile
celorlali.
Abordrile de nvare activ nu sunt doar mai eficiente, de cele mai multe ori
ele sunt i mai plcute - att pentru educatori, ct i pentru cei care nva. Mai
mult, exist o mai mare flexibilitate n a le ngdui cursanilor s lucreze n ritmul i
la nivelul propriu i n a utiliza stilurile de nvare care li se potrivesc cel mai
bine. n prezent, cnd avem resursele la ndemn i putem dezvolta deprinderile de
baz care s le permit oamenilor s accead la cunotine i idei i s nvee
independent, nu avem nici un motiv suficient de bun pentru a nu promova nvarea
activ.
Promovarea nvrii active este doar un rezultat practic al aderrii la o
filosofie anume, care i propune:
1. dezvoltarea abilitii individuale de a nva independent pe tot parcursul
vieii;
2. dezvoltarea abilitilor individuale de gndire critic i autonom;
3. respectarea i valorizarea diversitii;
4. respectarea nvrii anterioare a fiecrui individ i a propriilor moduri de
cunoatere";
5. nvarea de la ceilali, internvarea etc.;
6. valorizarea nvrii din experien;
7. capacitatea de a pune sub semnul ntrebrii i de a schimba status quo"-ul;
8. ncurajarea implicrii personale;
9. promovarea corectitudinii i egalitii;
10.i, ca atare, nevoia de a echilibra implicarea individual i progresul
grupului.
Dac avem convingerea c nvarea activ este cea mai eficient metod de a
nva, atunci vom cuta s o promovm la toate nivelurile i stadiile. nvarea
activ nu este nici ceva potrivit doar experienelor iniiale de nvare ale copiilor,
nici ceva care trebuie ncurajat numai n situaii de nvare a adulilor. Ne vom
31

menine punctul de vedere i vom spune c este cea mai bun metod de a nva pe
tot parcursul vieii noastre i c trebuie susinut n orice etap a educaiei.
Cum promovm nvarea activ?
(preluare din lucrarea "Metodologie activ de formare - ghid pentru formatori"
-document n lucru; autori: Elspeth Page, J anet Raynor, Lucian Ciolan; colaboratori:
Anca Trc, Ivan Mykytyn; CNFP)
Principii cluzitoare
Am artat c promovarea nvrii active este un rezultat practic al ncercrii
susinute de a modela indivizi care s nvee independent, pe tot parcursul vieii.
Acest cadru sau filosofie ne ghideaz ntreaga abordare privind facilitarea nvrii
active, atitudinile, interaciunile i modurile n care exploatm mediul, activitile i
materialele.
Pe scurt, ca formatori i profesori:
filosofia noastr este c educaia trebuie s formeze i s dezvolte persoane
care nva independent, pe tot parcursul vieii;
credem c metodele de nvare activ sprijin atingerea acestui scop;
vrem ca atitudinile noastre s reflecte respectul autentic pentru cei care
nva, pentru cunotinele i pentru stilurile lor de nvare;
ne propunem ca interaciunile noastre s se fondeze pe acest respect i pe
infuzarea lui n mediile de formare/predare;
organizm medii de nvare i de formare care s faciliteze nvarea
activ;
combinm activiti i selectm sau elaborm materiale care s
ncurajeze echilibrul cel mai bun posibil ntre implicarea individual n
procesele de nvare i progresul ntregului grup ntr-un curs, program sau
curriculum.
Convingerea noastr este c aceste principii se aplic nvrii pe parcursul
ntregii noastre viei.

????Tem de reflecie: Ce este nvarea activ?

2. Strategii didactice interactive bazate pe nvarea prin cooperare

Asigurarea calitii n educaie a devenit o preocupare major a cadrelor
didactice. Unul dintre criteriile importante n funcie de care se apreciaz calitatea
unui produs" l reprezint ns satisfacia beneficiarului, fapt ce ne determin s
apreciem c organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, n care
strategia nvrii prin cooperare s aib o pondere nsemnat va genera ca efect o
nvare de calitate.
nvarea prin cooperare reprezint mai degrab o filosofie instrucional
dect o metod aparte"(Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o filosofie" care
trebuie implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea
32

s se deplaseze" ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n
construcia" propriilor competene cognitive, instrumental-aplicative i atitudinale.
nvarea prin cooperare este o strategie pedagogic ce ncurajeaz
elevii/studenii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui
scop comun"(Oprea, 2006, 138). Cooperarea i competiia sunt prghii pe care
cadrele didactice le acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi
diferite. Raportndu-ne la mediul preuniversitar, n mod special la activitile
aplicative, constatm c elevii sunt implicai n mod frecvent n experiene de
nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i aceast strategie are efectele ei
benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin cooperare se dovedete a fi
mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai actului educaional.
Un demers bazat pe aceast strategie didactic nu l mai are n centru pe
profesor, ci pe elev. Astfel, cadrul didactic va deveni organizator al unui mediu de
nvare adaptat particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul
nvrii i dezvoltarea competenelor acestora. Pentru a valorifica maximal
resursele cognitive, afective i acionale ale studenilor, pentru a-i instrumenta" n
vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-profesional, este imperios
necesar utilizarea nvrii prin cooperare - o strategie didactic modern,
interactiv. Aceasta permite practicarea unei nvri de calitate, a unei nvri
eficiente, soldat cu achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n
diverse contexte instrucionale i nu numai.
Efectele pozitive ale acestei strategii interactive sunt ns mult mai numeroase.
Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii
nvrii prin cooperare, avantaje care o recomand ca o strategie instrucional ce
poate contribui n mod evident la asigurarea unui act educaional de calitate. Astfel,
nvarea prin cooperare permite:
realizarea unor interaciuni sociale multiple;
ameliorarea relaiilor interpersonale;
dezvoltarea competenelor cognitive i sociale;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenei interpersonale;
ameliorarea calitii nvrii;
participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare
(auto)propuse;
mprtirea experienelor;
realizarea transferului de cunotine;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate etc;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilitii individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului;
cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate;
33

formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea gndirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;
consolidarea ncrederii n propriile fore;
consolidarea stimei de sine;
dezvoltarea autonomiei etc.
Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvrii prin
cooperare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o
strategie cu valene formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil
procesul nvrii.

Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct
mai nalte de calitate, pentru a-i ajuta pe studeni s practice o nvare de calitate
care s-i instrumenteze" n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional
este necesar s crem un mediu instrucional stimulativ n care nvarea prin
cooperare s devin o strategie de baz.
Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate
deoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate
moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile
opinii cu ale celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini
i comportamente bazate pe valorizarea propriei personae dar i a celorlali; s-i
formeze competene superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran
respect i acceptarea diversitii etc.
Nu pretindem c nvarea prin cooperare reprezint un panaceu sau c am
identificat soluia miraculoas" care odat aplicat" asigur ea singur ameliorarea
calitii nvrii. Doar am ncercat s atragem atenia asupra faptului c este necesar
s contientizm c dac dorim s ameliorm calitatea nvrii trebuie s concepem
s utilizm strategii instrucionale care s le permit elevilor s se deplaseze" ctre
centrul activitii didactice.


???? Tem de reflecie: Menionai i alte avantaje i limite ale utilizrii
strategiilor didactice interactive bazate pe nvarea prin cooperare.
.


V. METODOLOGIA ABORDRII PSIHOSOCIALE A GRUPURILOR
COLARE

1.Consideraii preliminare
Educatia este tot mai preocupat de cunoaterea diferitelor variabile pe care le
implic acest fenomen, raportate att la obiectul supus aciunii sale ct i la
contextul microsocial n care ea se deruleaz.
34

De aici, cele dou tendine pe care le nregistrm n cmpul investigativ al
fenomenului educaional:
a) Una se concentreaz asupra cunoaterii variabilelor pe care le include
personalitatea celui asupra cruia se exercit aciunea educativ. Este vorba n acest
caz de potenialul bio-psihic al copilului. Pe baza cunoaterii acestor resurse ale
personalitii umane educaia urmeaz s asigure devenirea ascendent a acesteia.
Centrarea pe copil conduce inevitabil la personalizarea aciunii educative.
b) ntruct aciunea educaional se desfoar ntotdeauna ntr-un cadru
microsocial i are ca finalitate general dezvoltarea unor caliti indispensabile
integrrii i asimilrii sociale a celui educat se impune o alt tendin de investigare
a acestui fenomen, cea psihosocial.
Cele dou tendine, de personalizare i de psihosocializare a fenomenului
educaional se afl ntr-o relaie de complementaritate, explicarea unor fenomene
specifice personalizrii este posibil numai n msura n care se exprim ntr-un
context microsocial, dup cum cunoaterea unor manifestri ale acestuia nu sunt
posibile fr raportarea lor la subiecii care le genereaz.
Vom prezenta n cele ce urmeaz unele aspecte metodologice pe care le ridic
investigarea psihosocial a fenomenului educaional, oprindu-se cu precdere,
asupra unor concepte care s-au cristalizat deja n literatura de specialitate ct i a
unor instrumente de investigare utilizate n acest scop.

2. Grupul i coexistena uman
Prin originea ct i prin esena sa, omul nu este o fiin izolat, desprins de
lume i semenii si.
n consecin omul exist i coexist n acelai timp; existena sa este, n
esen, o modalitate de coexisten, respectiv de interacionare cu semenii si.
Evident c aceast interaciune se realizeaz prin intermediul diferitelor grupuri i
comuniti umane n care omul se integreaz, prin activitile pe care le desfoar
i funciile pe care le ndeplinete, respectiv prin status-urile ce le dobndete i
rolurile pe care le joac de-a lungul ntregii sale deveniri
Din perspectiva sociologiei i psihologiei sociale, forma originar i
fundamental prin care se instituie i funcioneaz coexistena uman este grupul.
Conceptul de grup, mult supralicitat n literatura sociologic i psihologica
din ultimele decenii, acoper o realitate complex i incumb, ca atare, o pluralitate
de sensuri.
Din motive practice si din nevoia de sinteza vom considera grupul uman ca
fiind o form instituit de coexisten uman n vederea exercitrii unei activiti
comune. S analizm aceast definiie.
O prim constatare care se degaj este aceea c orice grup, indiferent de natura
lui, se instituie sau constituie. Instituirea lui poate avea loc spontan sau deliberat.
Indiferent ns de modul n care se instituie grupul vine n ntmpinarea unei
trebuine fundamentale a omului, aceea de aspiraie la socializare i umanizare.
Diversele grupuri din care omul face parte de-a lungul ntregii lui existene nu sunt
altceva dect verigi intermediare de legtur ntre el i societate,
35

A doua constatare pe care ne-o sugereaz definiia, este cea privitoare la
coexistena uman. Grupul reprezint tocmai cadrul n care se realizeaz de fapt
acesta coexisten, respectiv n care funcioneaz interaciunile umane. In interiorul
grupului omul nceteaz sa mai fie izolat, destinul su fiind legat de al celorlali,
depinznd de ei i contribuind, totodat, prin personalitatea sa, la constituirea
structurii configuraionale a grupului respectiv.
Indiferent de nivelul la care se realizeaz i funcia pe care o ndeplinete,
interaciunea reprezint condiia indispensabil a fiinrii grupului. Coexistena
uman este o rezultant a interaciunii sociale, n sensul su cel mai larg ea este
considerat ca fiind un tip de relaii ntre dou sau mai multe persoane n care
aciunea uneia este afectat de aciunea alteia
Interaciunea este aceea care genereaz diferite structuri configuraionale. La
cei doi poli ai interaciunii se afl fiine umane nzestrate cu contiin.
Interdependena dintre ele implica n mod necesar contientizarea relaiei i
influenarea lor reciproc.
Se impune, n fine, constatarea c orice grup se constituie n vederea
desfurrii unei activiti colective i a atingerii unor scopuri comune.
Coexistena uman n cadrul grupului presupune i o finalitate care justific, n
cele din urm, nsi raiunea de a fi a grupului respectiv.
Pe baza celor de mai sus putem conchide c grupul uman reprezint forma
primar i fundamental a coexistenei umane. Primar n sensul c a oferit cadrul
necesar nfptuirii, umanizrii i constituirii societii umane; fundamental pentru
faptul c asigur condiiile fiinrii coexistenei umane n mod concret i plenar
totodat.
Cercetrile ntreprinse asupra grupurilor umane vizeaz, pe de o parte,
cunoaterea multiplelor aspecte aa cum se prezint ele la un moment dat, iar pe de
alt parte, surprinderea modificrilor intervenite de la un moment la altul, dinamica
sa.
3. Sintalitatea grupului
Trecerea de la existen la coexisten, de la individual la psihosocial genereaz
n mod inevitabil o realitate nou, cu trsturi i manifestri proprii; ea conduce la
constituirea unei entiti, relativ independente, care funcioneaz n concordan cu
anumite legiti interioare i acioneaz, totodat, asupra membrilor si prin
orientarea i direcionarea conduitelor individuale ale acestora potrivit unui sistem
normativ cu funcie coercitiv i persuasiv.
Pentru radiografierea i descrierea trsturilor i manifestrilor unui grup
particular R.B. Cattel a introdus conceptul de sintalitate.
1
Nu este acelai lucru, de
exemplu, enumerarea trsturilor generale ale unui grup industrial sau colar cu
relevarea particularitilor acelorai trsturi ntr-o echip de muncitori sau ntr-o
clas de elevi. Sintalitatea. surprinde deci ceea ce este propriu unui grup
concret de oameni aa cum se manifest n procesul viu al vieii sociale. In
realitate nu exist dect grupuri particulare. Prin analogie cu conceptul de

1
B.R. Cattel: Concepta and Methods in the Measurement of Group Syntality, n voi. Small groups, New-York,
1966
36

personalitate, cel de sintalitate se concentreaz asupra manifestrilor irepetabile,
specifice unui anumit grup. De aceea, transfernd n acest plan o cunoscut expresie
a lui G.W. Allport, folosit pentru caracterizarea personalitii, vom putea spune c
fiecare grup se aseamn cu toate grupurile, se aseamn cu unele dintre ele i nu se
aseamn cu nici unul. Sintalitatea se centreaz pe unicitate, incluznd tot ceea ce
face ca un grup s se deosebeasc de celelalte.
Din ce se constituie de fapt coninutul sintalitii? Putem spune c sintalitatea
exprim o realitate emergent, expresie nemijlocit a interaciunii dintre membrii
grupului, a convieuirii lor.
Conceptul de sintalitate are att o valoare teoretic ct i una practic.
Valoarea teoretic const n aceea c ofer posibilitatea delimitrii riguroase
ntre diferitele niveluri i componente ale macrostructurii sociale, ptrunderii, pe
aceast baz, n interiorul vieii sociale, a surprinderii mai nuanate a multiplelor
interdependene dintre aceste niveluri i componente, a nelegerii mai profunde a
societii i a omului ca subiect i obiect al su.
Valoarea practic a acestui concept, expresie n plan real a celei teoretice,
const n aceea c ne permite o nelegere corespunztoare a interdependenei dintre
grup i personalitatea uman. Pe de o parte, personalitatea recepioneaz i filtreaz
manifestrile sintalitii imprimnd o coloratur personal, pe de alt parte, ea este
cauza care genereaz fenomenele sintalitii i dinamicii ei. Personalitatea nu este
deci un simplu receptor al fenomenelor grupale, ea ndeplinind un rol activ n
apariia i cristalizarea lor.
n concluzie sintalitatea este un concept operaional i metodologic care scoate
n eviden particularitile grupului ca un tot unitar i impune o viziune structural-
funcional asupra relaiilor dintre grup i membrii si.
Grupul reprezint cadrul microsocial n care se produce interaciunea, oferind
astfel largi posibiliti de investigare.
.
4. Structura formal i informat a grupului
Dup cum precizam nc din prima parte, caracteristic pentru grupul social este
faptul c faciliteaz i mijlocete coexistena uman. In interiorul su oamenii se
simt atrai unii de alii, responsabili unii pentru alii, printr-un sistem de interaciuni,
declanate i ntreinute de o gam diversificat de fenomene psihosociale.
Un loc aparte, prin semnificaia ei pentru nelegerea procesului interacional n
cadrul grupului l deine varianta structural ntemeiat pe dimensiunea
socioafectiv a personalitii umane. Este vorba de relaiile simpatetice sau
prefereniale ntemeiate pe criteriul opiunii afective. Ansamblul acestor fenomene
socioafective de simpatie, antipatie i neutralitate incumb o dinamic psihologic
care antreneaz personalitatea uman n ansamblul su.
Ocupndu-ne de coninutul relaiilor socioafective n interiorul grupului,
specialitii consider c declanarea i fiinarea lor nu este posibil n afara unor
procese de percepere, cunoatere i evaluare ce se desfoar ntre membrii
grupului.
Cercetrile ntreprinse relev faptul c n cazul perceperii unei fiine umane se
37

produc, pe lng fenomenele percepiei n general, i unele cu totul specifice, legate
de faptul c este vorba de o percepere interpersonala. Persoana perceput este i ea,
la rndul ei, una care percepe, i eventualele ecouri pe care le presupune din
partea celuilalt. Imaginea noastr despre o alt persoan este numai un fenomen -
imagine n mintea noastr - o replic grosier i expeditiv a realitii obiective.
Urmeaz ca aceast imagine s fie ntregit i cu datele cunoaterii discursive,
memoria, gndirea, imaginaia, inteligena etc.
Corolarul perceperii i cunoaterii n cadrul relaiei socioafective este
capacitatea de evaluare a celui care declaneaz aceast relaie. Ea se exprim prin
nivelul de apreciere al partenerilor preferai. De aceea se consider c simpatia pe
care o exprim un membru al grupului fa de partenerul su este mai mult dect o
simpl preferin individual; ea este concrescut, de regul, pe valoarea acestuia
din urm. La rndul ei, valoarea include ntr-o sintez unic trsturile individuale
validate n plan social. Surprinderea lor este un proces delicat care presupune
intuiie i reflexie n acelai timp, coordonate principale ale capacitii evaluative.
Avnd n vedere modul in care se constituie i funcioneaz aceste relaii n
interiorul unui grup social, putem distinge o structur formal i una
informal.
Structura formal reprezint, n fond, mulimea interaciunilor dintre
membrii grupului ca urmare a investirii lor oficiale cu roluri. Aceast investire se
poate nfptui fie de grup n totalitatea sa, n virtutea unor atribuii organizaionale
inerente, fie de ctre factori exteriori, n virtutea constituirii grupului ca unitate a
unui sistem supraordonat. Investirea n acest fel cu roluri confer unor membri ai
grupului poziii privilegiate n comparaie cu ceilali, ei devenind liderii oficiali, fapt
care genereaz o anume asimetrie n interiorul grupului interaciunile socioafective
modelndu-se n funcie de felul n care liderii respectivi i exercit atribuiile sau
i joac rolurile. Structura formal nu este altceva dect rezultant a acestor
interaciuni.
Structura informal se caracterizeaz prin aceea c interaciunea dintre
membrii grupului este un rezultat firesc, spontan i natural al opiunii
psihologice a fiecrui membru pentru ceilali parteneri. Aceast opiune
presupune n mod necesar contiina relaiei i a influenei pe care o presupune
aceast relaie pentru partenerii pe care i cupleaz.
Dac n cadrul structurii formale dominante sunt relaiile ntemeiate pe putere,
n cadrul structurii informale dominante sunt relaiile ntemeiate pe opiune
psihologic i influenare.
Studierea configuraiei uneia sau a alteia din cele dou structuri urmeaz s fie
efectuat din cele dou unghiuri de vedere, al expansiunii sociale i al incluziunii
sociale. Rolul fiecrui membru n interiorul grupului se exercit n virtutea poziiei
pe care o deine i focalizeaz n acelai timp atitudinea celorlali fa de el.
Expansiunea i incluziunea au un sens convergent una ntregind-o pe cealalt.

5. Liderii grupului
In cadrul configuraiei interactionalecare se dezvolta la nivelul grupului, unii
38

dintre componenii grupului dein un status aparte, impus din exterior sau rezultat
din procesul distribuirii interne a opiunilor socioafective, status care i pune
amprenta asupra concentrrii energiei grupului n direcia obiectivelor propuse i a
funcionrii interaciunii dintre membrii si. Acetia sunt conductorii grupului sau
liderii si, ultimul termen fiind consacrat n literatura de specialitate.
Structurile i procesele din interiorul grupului ct i relaiile acestuia cu
sistemul supraordonat din care face parte sunt dependente de statusul i rolul
liderului. Aa se explic interesul tot mai mare al specialitilor pentru problematica
liderului. Dac n cercetrile iniiale atenia era ndreptat asupra liderilor ca
personaliti scoase din context i studiate n mod izolat, cercetrile recente adopt
un unghi de vedere psihosociologic, potrivit cruia personalitatea liderului se
evideniaz n cadrul grupului din care face parte.
Prin poziia i calitile sale personale liderul i pune amprenta asupra
constelaiei interacionale din interiorul grupului, orientndu-i pe ceilali parteneri n
direcia realizrii scopurilor propuse. Originea i sensul restructurrilor pe care le
impune liderul depind, la rndul lor, de modul n care o anumit persoan se
detaeaz i devine lider ai grupului, ct i de strategiile pe care le folosete pentru
a-i menine i consolida aceast poziie.
Pentru surprinderea acestor aspecte, n literatura de specialitate se face
distincia ntre liderul formal i liderul informal.
Liderul formal (oficial, instituional) ocup aceast poziie i i exercit
funcia n virtutea organizrii sociale propriu-zise. Investirea lui se face prin
aplicarea unor reglementri instituionale, prin alegerea sau desemnarea sa de ctre
grup. n consecin deci, liderul formal ocup aceast poziie pe baza unor norme
sau reguli stabilite n prealabil. Din aceast cauz el se impune i i exercit
atribuiile n virtutea valorii sociale a funciei i n mai mic msur a valorii
personalitii sale.
Liderul informal ocup aceast poziie ca urmare a distribuirii i restructurrii
relaiilor socio-afective din grup. Asupra lui se concentreaz cele mai multe
preferine. De aceea i se mai spune i persoan central sau persoan preferat. Dac
liderul formal este nvestit cu aceast funcie, liderul informai obine sau ctig o
poziie central n configuraia grupului pe baza unor caliti personale recunoscute
i acceptate de ctre ceilali parteneri.
Indiferent c este vorba despre liderul formal sau cel informai, fiecare i
exercit puterea i influena n direcia acelorai obiective, funcionarea grupului ca
un tot unitar prin atragerea tuturor membrilor si n realizarea scopurilor propuse.
Nu, ns, n acelai fel i cu mijloace asemntoare. De regul, liderul formal i
exercit atribuiile prin intermediul prerogativelor puterii, apelnd la ordine i
msuri coercitive, n timp ce liderul informai apeleaz cu precdere la sugestie i
persuasiune.
Existena unor nepotriviri i discordane ntre liderul formal i cel informai este
un indiciu al unor eventuale disfuncionaliti n existenta grupului. Urmeaz s
detectm care sunt cauzele unor asemenea manifestri. Natural c atenia se
ndreapt asupra liderului formal, respectiv asupra unor carene ale
39

comportamentului su sau a unor factori responsabili de degradarea autoritii sale.

6. Cunoaterea i dirijarea grupului
Grupul nu este o simpl reuniune de indivizi, ci mulimea interaciunilor dintre
ei, ceea ce conduce la apariia unei realiti psihosociale, cu un coninut i dinamic
proprie, exprimate cu ajutorul conceptului de sintalitate
n consecin, obiectivul cunoaterii grupului social trebuie s fie sintalitatea
lui.
Cunoaterea sintalitii necesit un efort de ptrundere n mecanismele de
constituire i funcionare a constelaiei trsturilor proprii unui grup, ntr-un context
situaional concret, care i pun amprenta asupra realizrii obiectivelor urmrite.
Asemenea trsturi ar putea fi sistematizate n urmtoarele categorii:
- Descrierea diferitelor particulariti structurale ale grupului. Este vorba de
surprinderea configuraiei de ansamblu ce se constituie n interiorul su n funcie de
interdependena rolurilor pe care le exercit membrii si, n funcie de diferite
variante structurale (de comunicare, formal, informat etc.).
- n strns legtur cu aceast configuraie se afl problema privitoare la
statusul fiecrui membru n interiorul grupului i a semnificaiei pe care o are asupra
structurii de ansamblu a grupului.
Identificarea i nelegerea motivaiilor aciunii grupului n direcia meninerii
sale ca unitate social relativ autonom i concentrat asupra realizrii obiectivelor
propuse.
- Surprinderea unor aspecte privitoare la coeziunea grupului. Se vor urmri cu
acest prilej multitudinea forelor care faciliteaz convergena dintre membrii si n
vederea participrii lor la viaa i activitatea ce se desfoar aici. Aceste fore
interne se refer, pe de o parte, la natura factorilor socioafectivi implicai n procesul
interacional, iar pe de alt parte, la modul n care se produce distribuirea i
investirea cu roluri n interiorul grupului.
- Moralul sau climatul grupului. Coninutul su este dat de normele i valorile
acceptate la nivelul grupului care i pun amprenta asupra funcionrii relaiilor
interpersonaledintre membrii si.
- Dinamica grupului. Este un alt atribut definitoriu care surprinde dimensiunea
temporal a grupului, incluznd totalitatea transformrilor ce se produc n interiorul
su, transformri care i imprim o anumit traiectorie.
Pentru cunoaterea acestor parametri, aa cum se manifest ei ntr-un grup
social concret, se apeleaz la o gam larg de metode i tehnici de cunoatere. Multe
dintre ele sunt adaptri ale celor folosite pentru cunoaterea psihoindividual, altele
sunt destinate n mod special particularitilor fenomenelor de grup.
Studierea transversal trebuie mbinat cu cea longitudinal, pentru a
circumscrie astfel fenomenele n dinamica lor, avnd prilejul s facem nu numai
aprecieri diagnostice ci i estimri prognostice.

7. Metodele i tehnicile utilizate pentru cunoaterea grupurilor umane:

40

Observarea psihosocial. Este cea mai la ndemn metod, putnd fi
adaptat rapid situaiilor concrete fr a fi nevoie de un instrumentar sofisticat. Pe
baza unui contact nemijlocit cu realitatea, aceast metod vizeaz obinerea de date
prin urmrirea i nregistrarea diferitelor manifestri comportamentale, individuale
i psihosociale. Punctul de plecare n utilizarea acestei metode const n stabilirea
unor categorii observaionale, n funcie de obiectivul urmrit, datele concrete
urmnd s fie apoi nregistrate n aceste clase - categorii. Prelucrarea se va face n
funcie de cei doi parametrii, expansiunea social i incluziunea social. In primul
caz vom insista asupra mecanismului declanrii interaciunilor, n diferitele lor
ipostaze, de ctre fiecare membru al grupului, iar n al doilea caz asupra modului n
care ele au fost recepionate de ctre grup.
Folosit n acest mod, observarea psihosocial furnizeaz date privitoare la
profilul psihosocial ai grupului i la personalitatea fiecrui membru al su.

Tehnicile sociometrice. Sunt un ansamblu de instrumente folosite pentru
investigarea i cunoaterea relaiilor interpersonale dintre oameni.
n categoria tehnicilor sociometrice sunt incluse urmtoarele instrumente: testul
sociometric, matricea sociometric, indicii sociometrici, sociograma, cadranele
sociometrice.
- Testul sociometric. Este instrumentul cu care debuteaz cunoaterea
sociometric a grupului social. Elaborarea lui const n formularea unor ntrebri, pe
baza unor criterii concrete, care s-i angajeze pe toi cei chestionai n exprimarea
preferinelor socioafective fa de ceilali parteneri (Exemple: Care sunt cei mai buni
prieteni ai ti? Care sunt acei colegi cu care nu doreti s fii prieten? Care sunt acei
colegi pe care i preferi n organizarea activitilor distractive? Care sunt acei colegi
pe care nu i preferi n asemenea activiti? ). Indiferent de forma ntrebrii ea
trebuie s vizeze o anume situaie, subiecilor oferindu-li-se astfel posibilitatea s-i
exprime preferinele (simpatiile i antipatiile pentru ceilali parteneri).
- Matricea sociometric. Se prezint sub forma unui tabel cu dubl intrare n
care sunt trecute datele testului sociometric. Pe vertical i pe orizontal figureaz
membrii grupului. nregistrarea se face prin consemnarea n dreptul fiecrui subiect
a preferinelor sale (pozitive i negative) menionate n testul su. Prin totalizare
vom obine dou grupe de date. Pe orizontal, n partea dreapt a matricei, vor
figura datele privitoare la expansiunea social (alegeri exprimate, respingeri
exprimate) iar pe vertical, n partea de jos a matricei, vor apare datele privitoare la
incluziunea social, prin care se exprim atitudinea grupului fa de membrii si
(alegeri primite, respingeri primite).
- Indicii sociometrici. Datele brute din partea dreapt i din partea de jos a
matricei sunt supuse unei prelucrri cantitative prin calcularea acestor indici.
Fiecrui ir de date din matrice i corespunde un ir de indici. Calcularea lor se face
ci ajutorul formulei: I.s.=x / N-1
- Sociograma. Este instrumentul care reda sub forma grafica ansamblul
relatiilor interpersonale din cadrul grupului. Ea cuprinde constelatia structurala a
grupului, cu diferitele sale variante ( de comunicare, formala, informala). Cu
41

ajutorul ei putem sa identificam liderii informali ai grupului cat si originea acestui
status.
- Cadranele sociometrice mbin viziunea sincronic, relevarea strii de fapt
prin distribuirea subiecilor n cadrane, cu cea diacronic, prin evidenierea
modificrii intervenite n ponderea cadranelor i n deplasarea subiecilor dintr-un
cadran n altul.

Metoda chestionarului i a scrilor de opinii (apreciere).
Particularitile psihosociale ale grupului mbrac forme concrete de la un caz
la altul. Devine astfel necesar cunoaterea acestor nuane. Informaiile adunate de
la membrii grupului asupra unor trsturi ale sale, generale i particulare, ct i de la
grup asupra unuia sau altuia dintre membrii si poate constitui o alt sursa n
vederea cunoaterii i caracterizrii grupurilor sociale.
Metoda chestionarului devine astfel ct se poate de util.
Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s delimitm gama fenomenelor
asupra crora ne propunem s ne concentrm atenia. n principiu, pot fi delimitate
dou categorii de fenomene, unele se refer la sintalitatea grupului i altele au n
vedere personalitatea membrilor si.
Din prima categorie fac parte asemenea caracteristici cum ar fi coeziunea
grupului, gradul su de autonomie, climatul care domin n grup, eficiena sau
modul n care se ndeplinesc obiectivele propuse, capacitatea de control asupra
membrilor si etc.
A doua categorie include particularitile privitoare la ierarhia status-urilor n
grup, la poziia liderilor formali, la modul n care se exercit autoritatea, trsturile
prin care ea se impune etc.
Pornind de la asemenea manifestri urmeaz s formulm ntrebrile
chestionarului. Acestea pot-fi nchise, deschise i cu rspunsuri la alegere, dup cum
am precizat n capitolul anterior, ntrebrilor li se poate ataa o scara de apreciere cu
3-5 intervale valorizate (toi, foarte muli, muli, unii, niciunul; ntr-o foarte mare
msur, ntr-o mare msur, ntr-o oarecare msur, ntr-o mic msur, ntr-o foarte
mic msur etc.).
Valoarea acestei metode const n aceea c ofer prilejul verificrii i
confirmrii unor informaii despre grup i membrii si pe baza datelor culese chiar
de la ei. Ea poate ntregi i aduce lmuriri suplimentare pe marginea celor constatate
cu ajutorul celorlalte metode, dar poate deschide, n acelai timp, calea pentru
cunoaterea unor aspecte noi, apelnd la alte metode.

8. Dirijarea grupului

Obiectul fundamental al dirijrii grupului este antrenarea ct mai intrens a
membrilor si n procesul constituirii i funcionrii sintalitii, considerat, dup
cum am vzut, o rezultant calitativ a conlucrrii dintre ei. Interveniile vor trebui
deci canalizate n direcia optimizrii procesului interacional att din punct de
vedere al sferei de cuprindere ct i din punct de vedere al coninutului
42

informaional vehiculat.
Strategia interveniei directe vizeaz unul sau altul din aspectele sintalitii
sau personalitii, urmrind ameliorarea lor n concordan cu dinamica intern a
grupului. Este vorba de asemenea tehnici cum ar fi antrenarea membrilor grupului n
discutarea i dezbaterea problemelor ce frmnt grupul respectiv; desemnarea,
alegerea i rotarea liderilor formali; distribuirea judicioas a rolurilor n grup etc.
Specific pentru aceste intervenii este caracterul lor contient-participativ. Ele i
pun astfel amprenta asupra configuraiei structurale a grupului i a eficienei sale pe
linia ndeplinirii scopurilor urmrite.
Strategia interveniei indirecte (persuasive) se bazeaz pe relaiile de
intercondiionare dintre personalitate i sintalitate. ntruct substratul acesteia din
urm l constituie interaciunele dintre personaliti, individul nceteaz s mai fie o
entitate izolat, devenind obiect de referin pentru ceilali, manifestrile sale fiind
asimilate i metamorfozate n structura sintalitii, la rndul ei, ca realitate
emergent, sintalitatea genereaz i impune un cmp de aciune i exprimare pentru
autorii ei. De aceea, strategie persuasiv urmrete ameliorarea unor manifestri ale
sintalitii intervenind asupra personalitii i invers, imprimnd anumite
restructurri ale sintalitii urmrim, de fapt, personalitatea membrilor grupului. Cel
care iniiaz aceast strategie este un animator care sugereaz i impune, fie din
interiorul grupului, fie din exteriorul su anumite iniiative privind ndeplinirea
obiectivelor asumate, schimbri i modificri n configuraia structural a grupului,
preocupri discrete cu unii membrii ai acestuia.
Dintre tehnicile acestei strategii putem meniona cele ce se refer la antrenarea
liderilor informali n viaa grupului, la declanarea strilor competiionale n grup, la
cuplarea membrilor grupului n desfurarea unor aciuni concrete, orientndu-ne
dup poziia pe care o ocup n diferite variante structurale (de comunicare, formal,
informal etc.).
Comparnd acum cele dou strategii constatm c n cazul celei directe
dirijarea se realizeaz predominant prin presiune exterioar, n timp ce dirijarea
persuasiva se impune prin consens i adeziune socioafectiv.

Concluzii
In cmpul educaional se constituie i fiineaz multiple variante de grupuri
sociale. Este vorba de colectivele de clas, de cercurile de elevi, de grupurile ce se
formeaz cu prilejul aplicrii metodei lucrului n grup, de echipe sportive etc.
Consideraiile metodologice cuprinse n acest capitol sunt operante n oricare
din aceste variante. Aplicarea lor urmeaz s se fac ns difereniat n fiecare caz n
parte.
Valorificarea factorilor de grup n activitatea colar se justific att din punct
de ct i din punct de vedere psihologic, elevul simind tot mai mult nevoia
raportrii la vedere social, prin aceea c ofer condiii prielnice stimulrii
potenialului uman, alii i colaborrii cu alii, prin aceasta manifestndu-i anumite
nevoi i aspiraii.
Conchidem astfel c sensibilizarea i preocuparea factorilor educaionali pentru
43

fenomenele grupale se nscrie ca parte component a modernizrii activitii
instructiv-educative din coala

VI. CADRUL DIDACTIC MANAGER

1. Roluri ale profesorului ca manager i educator

Rolurile profesorului manager pot fi deduse mai ales prin raportare la
atribuiile generale ale managerului (funciile manageriale), fiind concretizate
ulterior n sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie,
coordonare, control, ndrumare, consiliere, evaluare, reglare), de asigurare a
condiiilor de baz pentru derularea optim a proceselor educaionale.
R.B.Iucu (2000) admite pentru conducerea clasei de elevi exercitarea acelorai
funcii specifice managementului general (planificare, organizare, decizie, evaluare,
control, ndrumare i consiliere), dar cu adaptri specifice:
spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce procesul educaional,
proces de formare/dezvoltare a personalitii elevilor, care trebuie s se
caracterizeze prin calitate, orice rabat de la aceasta avnd consecine imediate
asupra individualitii beneficiarilor direci ai educaiei;
accentul trebuie plasat pe orientarea, valorificarea i dirijarea optim a
resurselor umane, materiale, axiologice i temporale, astfel nct obiectivele
procesului instructiv educativ s fie realizate integral.
Dintre tipurile de roluri generale, "aplicabile" i domeniului educaiei,
pedagogul D'Hainaut enumera urmtoarele:
receptor al diferitelor mesaje;
emitor de mesaje variate;
participant n activiti specifice;
realizator, organizator i responsabil de aciuni;
proiectant de aciuni, strategii, programe i planuri;
iniiator de idei, ipoteze i modele;
agent de soluii, consilier, mediator de situaii si conflicte;
agent al progresului, cercettor, creator si inovator;
surs de informare, model de comportament i purttor de valori;
consilier i ghid.
D. Potolea (1989), raportndu-se la funciile asumate i ndeplinite de ctre
profesor, identific urmtoarele roluri principale:
de organizare i conducere a clasei ca grup social;
de consiliere i orientare colar i profesional;
de ndrumare a activitii extracolare, de perfecionare profesional i
cercetare pedagogic.
A.E.Woolfolk (1990), ntr-una dintre lucrrile sale, menioneaz ca roluri ale
profesorilor urmtoarele:
expert al actului de predare - nvare;
agent motivator pentru ntreinerea interesului elevilor pentru nvare;
44

lider n conducerea grupului de elevi;
consilier, ndrumtor i sftuitor;
manager, exercitnd aciuni de supraveghere, dirijare, organizare i luare
de decizii pentru meninerea ordinii n clas.
Setul de roluri exercitate de ctre profesorul n spaiul clasei de elevi solicit
implicarea complex a acestuia, formarea sa interdisciplinar, continu i contient,
receptivitatea la sugestii, dar i la critici etc.
Rolurile profesorului ca educator sunt influenate i "modelate"de ateptrile i
presiunile de rol formulate de ctre factorii organizaionali, factorii din sfera
relaiilor interpersonale i, nu n ultimul rnd, de ateptrile sale personale.
Profesorul trebuie s contientizeze, s analizeze i s echilibreze aceste
categorii de ateptri, s armonizeze cerinele normative ale colii cu cele
pedagogice, ale realizrii concrete a procesului educaional, exercitndu-i astfel
noul rol, acela de profesor - manager.

???? Tem de reflecie: Menionai i alte roluri ale profesorului manager.

2. Stiluri manageriale

Ullrich definete stilul managerial al cadrului didactic ca fiind un proces prin
care o nerscana sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz,
influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii
obiectivelor propuse".
O tipologie pertinent a stilurilor educaionale este cea elaborat de Vroom.
Dintre stilurile -irageriale identificate de acesta, enumerm:
1. autocrat I - adopt singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci;
2. autocrat II - obine informaii suplimentare i apoi decide;
3. consultativ I - prezint problema unor membri relevani (eful clasei), apoi
adopt singur ../ia:
4. consultativ II - adesea, membrilor grupului - clas li se permite s adopte o
decizie;
5. grup II - implementeaz decizia luat de grup.

Likert propune un alt model, identificnd patru sisteme de guvernare i de
conducere:
1. autoritar exploatator: deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia i
este vrful ierarhic;
2. autoritar binevoitor: dezvolt oportuniti pentru consultare, are o
productivitate i comunicare bun i o motivaie economic;
3. consultativ: se caracterizeaz prin ncurajarea delegrii i a consultrii;
dezvolt interaciuni profunde, atitudini favorabile i un grad mare de
asumare a rspunderii;
4. participativ: conductorul se raporteaz cu respect i interes la subordonai
(elevi); ncurajeaz comunicarea lateral i "instituie" un climat favorabil
45

bazat pe respect, (adaptare dup R. Iucu, Managementul i gestiunea clasei
de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional,
2006).
Adoptarea unui stil managerial este condiionat de situaiile educaionale
specifice.
Cea mai cunoscut clasificare este ns aceea care "distinge" trei stiluri
manageriale: autocratic, democratic, laissez-faire.
Stilul autoritar implic putere, presiune, dominaie. Elevii sunt supui unui
control strict, impus rapid i brutal, control care genereaz, de regul, stri
emoionale negative intense. Kenneth Moore prezint trsturile principale ale
stilului autocratic astfel:
- pedepsete;
- umilete;
- impune;
- cere imperativ;
- critic;
- exercit presiuni;
- utilizeaz o voce ascuit; -domin;
- este aspru; -inspir team.

Forrest W. Parkay caracterizeaz oarecum asemntor stilul autoritar :
- este ef;
- are voce ascuit, aspr;
- comand; -arat putere;
- exercit presiune;
- cere imperativ cooperare;
- Ii spun eu ceea ce trebuie s faci";
- impune ideile sale; -domin;
- descoper greeli;
- critic; -pedepsete;
- Eu decid, tu asculi!";
- i asum ntreaga responsabilitate.
Stilul democratic presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de
ctre profesor a unei pri din prerogativele sale (conferite prin statut); elevii sunt
ncurajai s caute, s se implice, s ia decizii i s-i asume consecinele deciziilor
lor.
Acelai Kenneth Moore caracterizeaz astfel stilul democratic:
- prietenos;
- ferm;
- ncurajeaz;
- stimuleaz;
- ajut;
- ndrum;
- convinge;
46

- atent la nevoile elevilor;
- deschis, cinstit;
- influeneaz.
Asemntoare este i caracterizarea oferit de autorii lucrrii Becoming
Teacher, Forrest W. Parkay i Beverly Stanford:
- este lider; -invit;
- stimuleaz;
- i spun ce mi-ar plcea s faci";
- ncurajeaz; -ajut;
- i sugerez i te ajut s decizi";
- are voce cald;
- influeneaz;
- coopereaz cu succes;
- negociaz idei;
- orienteaz;
- realizeaz acorduri;
- discut;
- mparte responsabilitatea cu elevii.

Profesorul democrat ncurajeaz participarea i deleg responsabiliti,
contientiznd ns c el poart responsabilitatea ultim; el apreciaz i ncurajeaz
discuiile de grup i este preocupat de dezvoltarea motivaiei pentru nvare a
elevilor si. Profesorul care utilizeaz acest stil ofer sugestii, ndemnuri, posibile
ci de rezolvare, dar nu impune nimic.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuat a profesorului din prim-
plan, pentru a interveni doar atunci cnd este solicitat sau cnd situaia risc s
degenereze n conflict.
Pe scurt, stilul laissez-faire se caracterizeaz prin:
- permisivitate;
- libertate aproape total acordat elevilor;
- generator de efecte negative manifestate n spaiul clasei de elevi: anarhie i
dezordine.
Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i
stabileasc rolurile i s abordeze temele, fr a participa el nsui la acest proces.
Dei nerecomandabil n coal, exist totui situaii cnd acest stil poate fi
eficient: abordarea laissez-faire i dovedete utilitatea n prezena unor elevi foarte
nzestrai i motivai, care au dovedit in situaii anterioare c se descurc foarte bine
n absena regulilor sau a indicaiilor profesorului.
n momentul n care profesorul a constatat c elevii sunt ncreztori, capabili i
motivai, se poate retrage din scen pentru a-i lsa pe acetia s se organizeze
singuri; in caz contrar, ar putea trezi resentimente i i-ar putea distrage de la lucru.
Printre alte consideraii, ar trebui s amintim c nu exist stiluri de conducere
in stare pur, c in fiecare clipa profesorul acceseaz diferite nuane i elemente in
47

funcie de contextul educaional concret, (adaptare dup E. Stan, Managementul
clasei, 2003).

???? Tem de reflecie: Reflectai la propriul stil managerial i decidei n ce
msur suntei dispui s operai schimbri n cadrul acestuia.

3. Activiti manageriale ale cadrului didactic
Selecia realizat cu privire la principalele funcii sau roluri manageriale ale
cadrului didactic cuprinde urmtoarele componente (adaptare dup R. Iucu,
Managementul i gestiunea clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor
de criz educaional, 2006):
- planificarea;
- - organizarea;
- controlul i ndrumarea;
- evaluarea;
- consilierea;
- decizia educaional.

Reunirea acestor roluri ofer o viziune complet asupra activitii manageriale
a cadrului didactic.

3.1. Planificarea
Include:
- obiectivele prioritare ale etapei;
- resursele necesare atingerii obiectivelor;
- principalele aciuni de ntreprins.
Principalele subetape ale planificrii sunt:
a) analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente
de tip evaluativ;
b) diagnoza strii iniiale: este indispensabila oricrei proiectri eficiente i
vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe elementele deficitare;
c) prognoza: are in vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluie
ale fenomenelor socio-educationale, in scopul reorganizrii informaiilor
prezente in vederea realizrii liniei de dezvoltare pe care o vizam. Prognoza
reprezint, totodat, un enun asupra unei stri de fapt, pana acum
necunoscuta dar previzibila;
d) alctuirea planului: rezultatul activitii de planificare este planul, care
cuprinde descrierea modului de utilizare in timp a resurselor pentru atingerea
obiectivelor stabilite. Existenta planului nu trebuie s presupun rigiditate i
formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniiativa i creativitate. Planul trebuie
subordonat obiectivelor eseniale.
Cteva elemente eseniale ale planificrii sunt legate de stabilirea operaionala
a obiectivelor, analiza detaliata a resurselor educaionale i manageriale,
precizarea activitilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea
48

i ealonarea in timp a responsabilitilor pentru cadrul didactic, dar i pentru elevi
(termene precise).
Cea mai importanta problema a planificrii insa o constituie corelaia optima
dintre obiective - resurse - timp.
Planificarea nu trebuie privita de ctre profesor separat de celelalte funcii si
roluri manageriale de baza, ci intr-o strnsa interdependent. Succesul unei bune
planificri se verific numai in cazul unei implementri, organizri i evaluri
optimale a proceselor manageriale din clasa de elevi.

3.2. Organizarea

Din punct de vedere managerial, organizarea poate fi descrisa astfel:
ansamblul de aciuni menite sa valorifice optim mijloacele umane i
materiale ale clasei de elevi si ale procesului de invaamant;
complexul de masuri stabilite si aplicate pentru atingerea obiectivelor
stabilite in condiii de eficiena maxima;
complexul de masuri stabilite si aplicate pentru atingerea obiectivelor in
condiii de productivitate i eficacitate maxime.
Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative, cat i a locului
si a rolului precis al fiecrui membru al clasei de elevi in cadrul instituionalizat dat,
a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor instructiv-educative.
Specificarea principalelor activiti pe care le au de ndeplinit att elevii, cat i
cadrele didactice, alturi de gruparea lor intr-o structura logic i coerenta sunt
principalele deziderate ale unei organizri eficiente.
Totodat, determinarea reelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi
sunt elemente dependente de organizare. Principalele configuraii ale reelelor de
comunicare in clasa de elevi se prezint astfel:
a) Roat:
fiecare membru comunica cu persoana din centru; reea de comunicare
caracteristic unui sistem supercentralizat;
b) Lan:
persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la
nivelul superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea; se
creeaz liniile unei ierarhii;
d) Circulara:
fiecare persoana poate comunica cu celelalte doua; descentralizare;
d) Deschisa:
comunicare multicanal, stea, fiecare putnd comunica cu orice alta
persoana, realiznd un schimb deschis i liber de informaii, specific
unor sisteme descentralizate.
Pentru determinarea modului in care se stabilesc, se organizeaz i se dezvolta
aceste reele, cadrul didactic, in calitate de manager, poarta o rspundere ridicata.
49

Totodat, profesorul trebuie s aib in vedere i alte cteva elemente cu
caracter de bariera in comunicarea educaionala de nivel-reea, care pot aprea in
toate componentele i tipurile de reele:
lipsa unor informaii reale sau a unor mesaje srcite, in care nu apar nouti
pentru receptor;
evaluarea subiectiva a sursei, personalitatea (credibilitatea) i, mai puin, a
mesajului;
percepii diferite asupra mesajului;
distorsiuni semantice (simple deficiente lingvistice ale mesajului);
perturbri ale canalului de transmitere (blocaje fizico-spatiale);
nivelurile ierarhice se pot transforma in factori frenatori sau distorsionani ai
mesajelor mai ales atunci cand apar intermediari in actul de comunicare;
aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investii cu funcii formale;
poziia in diverse ierarhii, obiective sau subiective, a elevilor.
O buna cunoatere a acestor obstacole poate facilita evitarea lor, diminuarea
efectelor lor negative. Pentru elevi, este foarte important sa le fie consemnate de
ctre cadrul didactic atribuiile generate, derivate din diversele sarcini solicitate,
activitile cu caracter periodic sau permanent:
activitile ndeplinite zilnic i sptmnal;
activitile individuale i colective;
colegii sau persoanele cu care colaboreaz.

3.3. Controlul i ndrumarea

Foarte multe cadre didactice au in momentul de fata reprezentarea potrivit
creia controlul este o activitate lipsita de importanta, inutila i ineficienta sau, mai
mult chiar, o activitate foarte bine valorizata, exacerbata i utilizata in exces,
conducnd la sporirea strii de anxietate a celor controlai, a elevilor. Din punctul de
vedere al managementului clasei de elevi, cunoaterea stadiului la care se afla
activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum i identificarea nivelului de
performanta reprezint caracteristicile eseniale ale procesului de control.
Nevoia controlului se exprima n urmtoarele considerente cu caracter general:
nu toate clasele au condiii identice (climat) de derulare a relaiilor i proceselor
educaionale;
personalul didactic are o structura eterogena, ca nivel de pregtire tiinifica
i manageriala;
identificarea situaiilor de criza educaionala nu se poate face ntotdeauna in
avans, sub forma preventiva.
Prin intermediul controlului se urmrete modul de aplicare a prevederilor
regulamentare. Totodat, un control competent, ritmic, echilibrat ca durat i
realizare, operativ si judicios repartizat, poate sa ajute la depistarea oportuna a
perturbrilor, deficienjelor si blocajelor care intervin in calea realizrii obiectivelor.
Pe baza acestor constatri pot fi derulate intervenii prompte si masuri de nlturare.
50

Numai un control eficient poate determina mobilizarea forelor latente, atat ale
liderului, cat si ale elevilor, in scopul susinerii obiectivelor propuse. Controlul, la
nivelul managementului clasei de elevi, nu este numai un mecanism reglator de
ansamblu, ci este si un suport pentru activiti cum ar fi cele de ndrumare, de
stimulare a iniiativelor, de generalizare a unor experiene favorabile. Controlul
presupune conlucrare, schimb de idei si opinii, in interesul optimizrii procesului
educaional.
Principalele funcii ale controlului sunt:
1. funcia de supraveghere (a funcionarii procesului);
2. funcia de conexiune inversa;
3. funcia de prevenire a eventualelor situaii de criza educaionala;
4. funcia de corecie i perfecionare.
Etapele controlului, prezentate de loan J inga n lucrarea Conducerea
nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1993, sunt urmtoarele:
a) pregtirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a
problemelor, a tematicii controlului;
b) desfurarea: utilizandu-se metode diverse si strategii directe i indirecte,
explicite i implicite;
c) finalizarea: anumite discuii, masuri, eventuale controale de revenire etc.
Intervalele propuse pentru control depind de:
tipul de activitate;
gradul de instruire i experiena elevilor;
calitatea pregtirii manageriale a cadrului didactic.
Controlul eficient se fundamenteaz pe o ndrumare activa, ritmica i
temeinica. Stimularea iniiativelor i generalizarea experienei pozitive formeaz
seturi de activiti care, la nivelul clasei de elevi, reprezint o condiie a succesului
de tip managerial.

3.4. Evaluarea
Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundata cu
evaluarea de tip docimologic. Din perspectiva managerial, evaluarea reprezint
verificarea msurii in care scopurile i obiectivele dintr-o etapa manageriala dat au
fost atinse.
Principalele componente (pai) ale evalurii sunt:
1. Obinerea informaiilor: proces complex de identificare i selecionare a
datelor, a faptelor i a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi:
dri de seama statistice;
informri periodice din partea unor elevi insarcinai cu diferite activiti
specifice;
analiza unor documente scrise ale elevilor.
Problema cea mai acuta la acest nivel al analizei o reprezint volumul optim de
informaii care ar trebui recoltate in vederea constituirii unei banei de date, relevante
pentru susinerea evalurii pe criterii juste. Banca de date manageriale este un
element foarte important al procesului de conducere a colectivului de elevi i este
51

compusa din informaii structurate despre situaii, evenimente, efecte ale unor relaii
interpersonale in clasa de elevi etc.
2. Prelucrarea statistica are in vedere organizarea sistemului de date pe criterii
aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa de elevi, prin
intermediul unor mrimi i valori statistice (media, mediana, modul, dispersia etc);
centrarea activitii de prelucrare trebuie sa se faca pe principiile fidelitii i
ale validitii.
3. Elaborarea aprecierilor: are in vedere emiterea i formularea tiinifica a
unor judecai de valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic. Este
recomandabil, in situaia in care cadrul didactic accepta i, evident, in situaia in
care coala dispune de asemenea oportuniti, sa fie consultat i consilierul colar,
persoana cu care managerul colar poate colabora fructuos, atat la activitile de
diagnoz, cat i la cele de intervenie recuperatorie.
Evaluarea reprezint un fundament psihologic i managerial foarte eficient
pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi.

3.5. Consilierea
Cadrul didactic este obligat sa desfoare i o adevrata activitate de consiliere.
Consilierea este o relaie speciala, dezvoltata intre cadrul didactic i persoana
(elevul) in nevoie, cu scopul declarat de a-1 ajuta.
Consilierea practica, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde
urmtoarelor chestiuni teoretice pe care ar trebui sa i le puna acesta:
intervenia este necesara?
se poate defini corect problema ?
care este momentul potrivit pentru intervenie?
ce demersuri ar trebui ntreprinse ?
sunt necesare i implicaiile altor persoane in procesul de negociere?
Principalele faze ale consilierii sunt:
a. Clarificarea este faza primara in care cadrul didactic abordeaz un elev intr-
o maniera prospectiva, fie ca elevul 1-a abordat din proprie iniiativa, fie c
profesorul a provocat el procesul de consiliere, in scopul rezolvrii unei situaii de
criza pe care a identificat-o. n aceasta faza se vor urmri:
iniierea unei relaii de ncredere;
confidenialitatea;
ascultarea activa;
stabilirea timpului i a duratei consilierii;
alegerea limbajului de comunicare folosit;
b. Formularea presupune un mod de gndire asupra situaiei. Cadrul didactic
definete situaia respectiva dintr-o perspectiva etnometodologic, incercand sa
neleag cu detaare problema elevului. Pentru acest lucru, cadrul didactic ar trebui
sa posede cteva cunotine structurate de psihologie, in scopul diagnosticrii
corecte a situaiei. Aspectele eseniale ale acestei faze sunt:
eliminarea poziiilor psihiatrice (cadrul didactic nu este psihiatru);
pstrarea unei poziii holistice.
52


c. Intervenia: in foarte multe aspecte, faza de intervenie se suprapune cu cea
de formulare, dei aceasta are propriile particulariti. ntrebarea fundamental pe
care i-o pune cadrul didactic este daca procesul de consiliere poate fi nceput sau
mai trebuie ateptat. Necesitatea ntrebrii este legitimata de faptul ca fiecare cadru
didactic are limitele lui de cunotine, abilitate, autoritate i timp .
d. ncheierea este faza finala a consilierii, cand cadrul didactic i elevul pot sa
constate finalizarea procesului i s reia relaiile normale profesor-elev sau
elev-elev.
Consilierea trebuie s reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretica
i practic, bazat pe constant i seriozitate.

3.6. Decizia educaionala
Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere in mod
deliberat a unei linii de aciune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea
reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative,
hotrnd, astfel, declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor
stabilite.
O definiie operaional a deciziei, propus de profesorul loan Jinga , o prezint
ca activitate contienta de alegere a unei modaliti de aciune, din mai multe
alternative posibile, in vederea realizrii obiectivelor propuse". La nivelul
nvmntului, decizia are un caracter mai complex dect in alte domenii, deoarece
procesul condus vizeaz omul in formare. Consecinele deciziilor au influente
directe asupra personalitii viitorului adult, elevul in formare. Actele de decizie au
un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotrri arbitrare, ci al unui proces
logic, care trebuie s parcurg anumite etape. Principalele etape ale actului
decizional sunt urmtoarele:
A Pregtirea deciziei
a. Identificarea problemelor acceptate ca un enun ce consemneaz o
diferena, o neconcordana intre rezultatele obinute si cele preconizate intr-o
anumita situaie educaionala data.
Mijloacele de identificare a problemei sunt:
- controlul curent al activitilor din clasa;
- sondajele psihosociale permanente;
- - sesizarea problemelor de ctre ali factori exteriori, alte cadre
didactice, prini etc. Controlul sistematic i planificat al activitilor din
clasa este un factor determinant al cunoaterii realitilor educaionale si
interpersonale.
b. Obinerea informaiilor: face referire la cunoaterea cauzelor care au
generat abaterea de la linia programata. Volumul de informaii cules trebuie sa
depeasc, de regula, pe cel strict util lurii deciziei, deoarece argumentaia este cu
atat mai necesara, cu cat in invatamant se lucreaz cu personaliti, cu sentimente
etc. Principalele metode de obinere a informaiilor sunt observarea, testul, studiul
de caz, convorbirea etc
53

c. Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor presupun existenta
unor filtre", pentru trierea informaiilor. Astfel, se caut o anumita evitare a
redundanei prin comparaii i legaturi corelative cu problema studiata. Se
recomanda o anumita organizare pe baza de grupare pe categorii dupa semnificaia
pe care o au sau dupa corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel il au
personalitatea cadrului didactic, pregtirea lui profesionala, posibilitile de
discriminare, gndirea lui analitica
d. Elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri, astfel incat
se ajunge la situaia in care nu se mai poate vorbi de decizie fara posibilitatea
opiunii intre doua sau mai multe variante. Existena variantelor da posibilitatea
decidentului sa compare avantajele i dezavantajele fiecreia, astfel incat decizia sa
capete un posibil caracter raional. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc
proiectele planurilor de masuri pentru aplicarea viitoarei decizii.

B. Adoptarea deciziei i masurile de aplicare
Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemata sa rspund la
ntrebrile : care este obiectivul (claritatea scopului) i cu ce resurse (resursele
disponibile) va fi atins, i sa compare, astfel, avantajele i dezavantajele
alternativelor - variante. Variantele performante sunt cele care pot oferi cele mai
bune rezultate, intr-un termen foarte scurt i cu cheltuielile de resurse materiale i
financiare minime. La acest nivel, calitile celui care decide, experienele,
inteniile, cunotinele sale sunt determinante.
Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor in
activitatea de selecie a alternativelor, contribuind astfel la educaia pentru
participare i la dezvoltarea unei culturi participative in planul personalitii elevilor.

C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei
O decizie, orict de buna ar fi, nu poate sa conduc de la sine, prin ea insi, la
atingerea obiectivelor propuse, fiind necesara o succesiune de activiti
organizatorice i motivaionale. Aplicarea vizeaz:
comunicarea deciziei;
explicarea i motivarea ei in faa elevilor;
organizarea aciunii practice;
controlul ndeplinirii deciziei;
reglarea optimala a aciunii;
adoptarea unor decizii de corecie a deciziei iniiale;
evaluarea rezultatelor finale.
Cea mai bun decizie este aceea care poate fi funcionala, atat pe termen lung,
cat i pe termen scurt, cu referire la un singur individ sau la grup.Este cert faptul c
miestria unui cadru didactic se poate evalua i dupa modul de luare a deciziilor
educaionale.

???? Tem de reflecie: Identificai cerinele specifice exercitrii fiecrei funcii
manageriale.
54

BIBLIOGRAFIE:
1. Brlogeanu, Lavinia. (2002). Paradigma educaional-umanist n contextul
postmodernitii. n Emil Pun, Dan Potolea (coord.). Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Bucureti: Editura Polirom.
2. Bonciu, Ctlina. (2006). Introducere n managementul resurselor umane.
Bucureti: Editura CREDIS.
3. Cndea, Rodica M., Cndea, Dan. (2005). Competenele emoionale i succesul
n management. Bucureti: Editura Economic.
4. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis.
5. Cosnier, J acques. (2007). Introducere n psihologia emoiilor i a
sentimentelor. Afectele, emoiile, sentimentele, pasiunile. Iai: Editura Polirom.
6. Dinu, Mihai. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Editura
tiinific.
7. Elias, Maurice J ., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2003). Stimularea
inteligenei emoionale a adolescenilor. Bucureti: Editura Curtea Veche.
8. Flavell, J .H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving. In L.B.
Resnick (Ed.), Perspectives on the development of memory and cognition.
Hillsdale; N.J .: Lawrence Erlbaum Associates,
http://metacognition.com.ifrance.com/
9. Ghergu, Alois (2003). Managementul serviciilor de asistenpsihopedagogic
i social. Iai: Polirom.
10. Ghergu, Alois (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid
practic. Iai: Polirom.
11. Iucu, B.Romi (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi.
Fundamente teoretico-metodologice. Iai: Polirom.
12. Iucu, B. Romi (2006). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Aplicaii
pentru gestionarea situaiilor de criz educaional (ediia a Il-a revzut i
adugit). Iai: Polirom.
13. J inga, Ioan (1993). Conducerea nvmntului. Bucureti: E.D.P.
14. J inga, I., Istrate, E. (coord.) (1998). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura
AII Educaional.
15. Joia, Elena (2000). Management educaional. Iai: Polirom.
16. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Iai:
Editura Polirom.
17. Murray, H. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: XY Basic
Books.
18. Negre-Dobridor, Ion, Pnioar, Ion-Ovidiu. (2005), tiina nvrii. De la
teorie la practic. Iai: Editura Polirom.
19. Nicola, loan. (1974). Microsociologia colecthndui de elevi. Bucureti: E.D.P..
20. Oprea, Crengua-Lcrmioara. (2006). Strategii didactice interactive.
Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic.
21. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative.
Suport de curs. Bucureti: Sigma.
55

22. Pnioar, Ion-Ovidiu. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune
educaional. Iai: Editura Polirom.
23. Rogers, C. R.. (1976). Liberte pour apprendre? Paris: Dunod.
24. Slvstru, Dorina. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom.
25. Sillamy, Norbert. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura
UNIVERS ENCICLOPEDIC.
26. Stan, Emil (2003). Managementul clasei. Bucureti: Ed. Aramis.
27. oitu, L..(2001). Pedagogia comunicrii. Iai: INSTITUTUL EUROPEAN.
28. Elspeth Page, J anet Raynor, Lucian Ciolan. (2007). Metodologie activ de
formare ghid pentru formatori - document de lucru. CNFP.



Examen

Subiecte:

1. Managementul clasei de elevi: concept, importanta, componente.
2. Caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi; semnificatia pedagogica a
acestora.
3. Atributele clasei de elevi; semnificatia pedagogica a acestora.
4. Semnificatii ale conceptului de disciplina; teorii privind disciplina.
5. Semnificatia pedagogica a interrelatiilor care se dezvolta in clasa de elevi.
6. Importanta comunicarii in managementul clasei de elevi; modalitati de crestere a
eficientei comunicarii.
7. Avantaje si limite ale strategiilor didactice interactive in managementul clasei de
elevi.
8. Avantaje si limite ale invatarii prin cooperare.
9. Sintalitatea grupului; importanta cunoasterii sintalitatii grupului - clasa.
10. Structura formala si informala a grupului; semnificatii pedagogice.
11. Liderii grupului; semnificatii pedagogice
12. Observatia psihosociala, ca metoda de cunoastere a grupului.
13. Tehnicile sociometrice: testul sociometric, matricea sociometrica, sociograma;
valorificarea informatiilor obtinute prin aceste tehnici in managementul clasei.
14. Strategii de dirijare a grupului de elevi.
15. Caracteristicile stilurilor manageriale; autoritar, laissez-faire, democratic.
16. Caracterizati activitatile manageriale ale cadrului didactic: planificarea,
organizarea, controlul si indrumarea, evaluarea, consilierea, decizia.

Succes!!!