ISFD y T N 53 PROF.

EDUCACIN PRIMARIA
PEDAGOGA CRTICA DE LAS DIFERENCIAS.

Comprobar esta preocupacin implica reconocer la deshumanizacin no slo

como viabilidad ontolgica sino como realidad histrica. Es tambin, y quizs
bsicamente, que a partir de esta comprobacin dolorosa, los hombres se
preguntan sobre la otra viabilidad la de su humanizacin. Ambas, en la raz de su
inconclusin, se inscriben en un permanente movimiento de bsqueda.
Humanizacin y deshumanizacin, dentro de la historia, en un contexto real,
concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y
concientes de su inconclusin.
Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que slo la primera responde
a lo que denominamos vocacin de los hombres. Vocacin negada, mas
afirmada tambin en la propia negacin. Vocacin negada en la injusticia, en la
explotacin, en la opresin, en la violencia de los opresores. Afirmada en el ansia
de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperacin de su
humanidad despojada.
La deshumanizacin, que no se verifica slo en aquellos que fueron despojados de
su humanidad, sino tambin, aunque de manera diferente, en los que a ellos
despojan, es distorsin de la vocacin de SER MS. Es distorsin posible en la
historia, pero no es vocacin histrica.
.
Nuestra preocupacin, en este trabajo, es slo presentar algunos aspectos de lo que
nos parece constituye lo que venimos llamando la pedagoga del oprimido,
aquella que debe ser elaborada con l y no para l, en tanto hombres o pueblos en
la lucha permanente de la recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga de
la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar
el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga
se har y rehar.
El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos, como seres duales,
inautnticos, que alojan al opresor en s, participar de la elaboracin de la
pedagoga para su liberacin. Slo en la medida en que descubran que alojan al
opresor podrn contribuir a la construccin de su pedagoga liberadora. Mientras
vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es
imposible hacerlo. La pedagoga del oprimido, que no puede ser elaborada por los
opresores, es un instrumento para este descubrimiento crtico: el de los oprimidos
por s mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de la
deshumanizacin.
..

Texto 4.
Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires,
2002. (Seleccin).

CAPTULO I.
Justificacin de la pedagoga del oprimido.
La contradiccin opresores-oprimidos, su superacin.
La situacin concreta de opresin y los opresores.
La situacin concreta de opresin y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin.
Reconocemos la amplitud del tema que proponemos tratar en este ensayo, con lo
cual pretendemos, en cierto sentido, profundizar algunos de los puntos discutidos
en nuestro trabajo anterior La educacin como prctica de la libertad 1 De ah que
lo consideremos como una mera introduccin, como simple aproximacin al
asunto que nos parece de importancia fundamental.
Una vez ms los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se
proponen a s mismos como problema. Descubren qu poco saben de s, de su
puesto en el cosmos, y se preocupan por saber ms. Por lo dems, en el
reconocimiento de su poco saber de s radica una de las razones de esa bsqueda.
Instalndose en el trgico descubrimiento de su poco saber de s, hacen de s
mismos un problema. Indagan. Responden, y sus respuestas los conducen a nuevas
preguntas.
El problema de su humanizacin, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de
vista axiolgico, su problema central, asume hoy el carcter de preocupacin
ineludible.2
1

Paz e Terra, Ro, 1967; Tierra Nueva, Montevideo, 1969; Siglo XXI Editores, 1971.
Los movimientos de rebelin, en el mundo actual, sobre todo aquellos de los jvenes, que
revelan necesariamente peculiaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en su
profundidad esta preocupacin en torno del hombre y de los hombres como seres en el
mundo y con el mundo. En torno de qu y cmo estn siendo. Al poner en tela de juicio la
civilizacin de consumo; al denunciar las burocracias en todos sus matices; al exigir la
transformacin de las universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparicin de la
2

rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la insercin de stas en la realidad; al

proponer la transformacin de la realidad misma para que las universidades puedan
renovarse; al rechazar viejas rdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmacin de
los hombres como sujetos de decisin, todos estos movimientos reflejan el sentido ms
antropolgico que antropocntrico de nuestra poca.

El miedo a la libertad, del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la

libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores tambin, cuanto
puede mantenerlos atados al status de oprimido, es otro aspecto que merece
igualmente nuestra reflexin.
Uno de los elementos bsicos en la mediacin opresores-oprimidos es la
prescripcin. Toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a
otra. De ah el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la
conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que aloja la
conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un
comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas
de los opresores.
Los oprimidos, que introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas,
temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la expulsin de la
sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin con
contenido diferente: el de su autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no
seran libres.
..
No basta saberse EN una relacin dialctica con el opresor su contrario
antagnico-, descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existira
(Hegel), para estar de hecho liberados.
Es preciso, recalqumoslo, que se entreguen a la praxis liberadora.
Lo mismo se puede decir o afirmar en relacin con el opresor, considerado
individualmente, como persona. Descubrirse en la posicin del opresor, aunque
ello signifique sufrimiento, no equivale an a solidarizarse con los oprimidos ()
De ah esta exigencia radical (tanto para el opresor que se descubre como tal,
como para los oprimidos que, reconocindose como contradiccin de aquel,
descubren el mundo de la opresin y perciben los mitos que lo alimentan) de
transformacin de la situacin concreta que genera la opresin.
Nos parece muy claro, no slo aqu sino en otros momentos del ensayo, que al
presentar esta exigencia radical la de la transformacin objetiva de la situacin
opresora- combatiendo un inmovilismo subjetivista que transformase el tener
conciencia de la opresin en una especie de espera paciente del da en que sta
desaparecera por s misma, no estamos negando el papel de la subjetividad en la
lucha por la modificacin de las estructuras.
.
Para nosotros, sin embargo, el problema no radica solamente en explicar a las
masas sino en dialogar con ellas sobre su accin () La pedagoga del oprimido
que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por
su liberacin, tiene sus races ah. Y debe tener, en los propios oprimidos que se
saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.
La pedagoga del oprimido, que busca la restauracin de la intersubjetividad,
aparece como la pedagoga del hombre. Slo ella, animada por una autntica

generosidad, humanista y no humanitarista, puede alcanzar este objetivo. Por el

contrario, la pedagoga que, partiendo de los intereses egostas de los opresores,
egosmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su
humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresin. Es el instrumento de la
deshumanizacin.
Esta es la razn por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta pedagoga
no puede ser elaborada ni practicada por los opresores.
Sera una contradiccin si los opresores no slo defendiesen sino practicasen una
educacin liberadora.
Sin embargo, si la prctica de esta educacin implica el poder poltico y si los
oprimidos no lo tienen cmo realizar entonces la pedagoga del oprimido antes de
la revolucin?
Esta es, sin duda, una indagacin altamente importante, cuya respuesta parece
encontrarse relativamente clara en el ltimo captulo de este ensayo.
Aunque no queremos anticiparnos a l, podemos afirmar que un primer aspecto de
esta indagacin radica en la distincin que debe hacerse entre la educacin
sistemtica, que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos
que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organizacin.
La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr pues,
dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los
oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en
la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la
realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.
En cualquiera de estos momentos ser siempre la accin profunda a travs de la
cual se enfrentar, culturalmente, la cultura de la dominacin. En el primer
momento, mediante el cambio de percepcin del mundo opresor por parte de los
oprimidos y, en el segundo, por la expulsin de los mitos creados y desarrollados
en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos mticos, en la nueva
estructura que surge de la transformacin revolucionaria.
..
Toda situacin en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B,
obstaculice a B en su bsqueda de afirmacin como persona, como sujeto, es
opresora. Tal situacin, al implicar la obstruccin de esta bsqueda es, en s
misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece
azucarada por la falsa generosidad a que nos referamos con anterioridad, ya que
hiere la vocacin ontolgica e histrica de los hombres: la de ser ms.
Una vez establecida la relacin opresora, est instaurada la violencia. De ah que
sta, en la historia, jams haya sido iniciada por los oprimidos. Cmo podran los
oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una violencia? cmo
podran ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los
constituye?

No existiran oprimidos si no existiera una relacin de violencia que los conforme

como violentados, en una situacin objetiva de opresin.
Son los que oprimen quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que
no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son
reconocidos como otro por quienes los oprimen ()
Sin embargo, para los opresores, en la hipocresa de su falsa generosidad, son
siempre los oprimidos a los que, obviamente, jams dominan como tales sino,
conforme se siten, interna o externamente, denominan esa gente, o esa masa
ciega y envidiosa, o salvajes, o nativos o subversivos-, son siempre los
oprimidos los que desaman. Son siempre ellos los violentos, los brbaros, los
malvados, los feroces, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores.

Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor
educador ser. Cuanto ms se dejen llenar fcilmente, tanto mejor educandos
sern.
() Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de
accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y
archivarlos.
() En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una
donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin
que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la
opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro.
() En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los
educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad,
satisface los intereses de los opresores. Para stos lo fundamental no es el
descubrimiento del mundo, su transformacin () En verdad, lo que pretenden los
opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los
oprime. A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita
una mejor forma de dominacin () Los oprimidos son la patologa de las
sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus
mentalidades de hombres ineptos y perezosos.
Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos sera
la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana, de donde
partieron un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz
() Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos,
jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la
estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el
hecho de integrarse, de incorporarse a esa estructura que los oprime, sino
transformarla para que puedan convertirse en seres para s.
Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la
educacin bancaria, que a ellos sirve, jams pueda orientarse en el sentido de la
concienciacin de los educandos.

CAPITULO II.
La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin. Sus
supuestos. Su crtica.
La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos.
La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando.
La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educadoreducando: nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo-, los hombres se
educan entre s con la mediacin del mundo.
El hombre como ser inconcluso y conciente de su inconclusin y su permanente
movimiento tras la bsqueda del SER MS.
Cuando ms analizamos las relaciones educador-educando dominantes en la
escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos
convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y
determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa,
discursiva, disertadora.
Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a
transformarse en algo inerme, sean stos valores o dimensiones empricas de la
realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narraa- y objetos
pacientes, oyentes los educandos.
() Es por esto que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la
sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro,
diecisis; Per, capital Lima; que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo
que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa
capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para
Amrica Latina.
La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorizacin mecnica del contenido narrado Ms an, la narracin los
transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador.

La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la

liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres
vacos a quien el mundo llena con sus contenidos; no puede basarse en una
conciencia especializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como
cuerpos concientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo.
No puede ser la de depsitos de contenidos, sino la de la problematizacin de los
hombres en sus relaciones con el mundo.
() Con el fin de mantener la contradiccin (educador-educando), la concepcin
bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace

antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica- a fin de

realizar la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica.
() ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo,
los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son
los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al educador,
quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.
() De este modo, el educador problematizador rehace constantemente su acto
cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos,en vez de ser dciles
receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en
dilogo con el educador, quien a su vez es tambin investigador crtico.
() La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs
del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el
mundo, en el que y con el que estn.
Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el
mundo, si stas existen, independientemente de si las perciben o no, o
independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de
actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma en que se
perciben en el mundo.
Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que
estamos analizando. La bancaria, por razones obvias, insiste en mantener ocultas
ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el
mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con
la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo
en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto
cognoscente, descubridor de la realidad.
() La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los
hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte,
precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres
inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica es tambin tan
inacabada como ellos.
() Ah se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin
exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la
conciencia que de ella tienen. De ah que sea la educacin un quehacer
permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir
de la realidad.
() El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin
embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de
las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los
hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se
encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de
ella estn teniendo, pueden moverse los hombres.
Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se
encuentran no aparezca como algo fatal e intransponible sino como una situacin
desafiadora, que slo los limita.
() De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los
hombres se apropian de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser
transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de
transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.
.
Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que
se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres.
() Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el
aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los
que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas
entre opresores y oprimidos.
Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una
exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al
egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental
repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos
convertirse en la obstaculizacin del tener de los dems, robusteciendo as el
poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de
poder.
CAPITULO III
La dialogicidad: esencia de la educacin como prctica de la libertad.
Dialogicidad y dilogo.
El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico.
Las relaciones hombre-mundo, los temas generadores y el contenido
programtico de la educacin.
La investigacin de los temas generadores y su metodologa.
La significacin concienciadota de la investigacin de los temas generadores.
Los momentos de la investigacin.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela
la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el
anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se
produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexinen tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en

parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera

que no sea la unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea
praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
()Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla
para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho
de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica
un encuentro de los hombres para esa transformacin.
() En este lugar de encuentro no hay ignorantes absolutos y sabios absolutos:
hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms.
No hay dilogo tampoco si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder
de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es
privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres () Sin esta fe en los
hombres, el dilogo es una farsa o, en la mejor de las hiptesis, se transforma en
manipulacin paternalista.
() Tampoco hay dilogo sin esperanza. La esperanza est en la raz de la
inconclusin de los hombres, a partir de la cual se mueven stos en permanente
bsqueda () La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar el
mundo, huir de l. La deshumanizacin, que resulta del orden injusto, no puede
ser razn para la prdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser
motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la bsqueda incesante de la
humanidad negada en la injusticia.
() Finalmente, no hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar
verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma mundo-hombres,
reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe
la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo
esttico () Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico como un
peso, como la estratificacin de las adquisiciones y experiencias del pasado de lo
que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.

Para el educador-educando, dialgico, problematizador, el contenido programtico

de la educacin no es una donacin o una imposicin un conjunto de informes
que han de ser depositados en los educandos-, sino la devolucin organizada,
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg
en forma inestructurada.
() No seran pocos los ejemplos que podramos citar de programas de naturaleza
poltica, o simplemente docente, que fallaron porque sus realizadores partieron de
su visin personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en
ningn instante, a los hombres en situacin a quienes dirigan su programa, a no
ser como meras incidencias de su accin.
() En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos
educadores y pueblo, buscaremos el contenido programtico de la educacin.
El momento de esta bsqueda es lo que instaura el dilogo de la educacin como
prctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigacin de lo que
llamamos el universo temtico del pueblo o el conjunto de sus temas generadores.
Dicha investigacin implica necesariamente una metodologa que no puede
contradecir la dialogicidad de la educacin liberadora. De ah que esta sea
igualmente dialgica.
() Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones,
esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios,
en bsqueda de la plenitud. La representacin concreta de muchas de estas ideas,
de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, as como los obstculos al
ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca.
Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a veces antagnicos,
sino que indican tambin tareas que deben ser realizadas y cumplidas () el
conjunto de los temas en interaccin constituye el universo temtico de la poca.
Frente a este universo de temas que dialcticamente se contradicen, los hombres
toman sus posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas unos a favor del
mantenimiento de las estructuras, otros a favor del cambio.
En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas que son la
expresin de la realidad existe una tendencia hacia la mitificacin de la temtica y
de la realidad misma que, de un modo general, instaura un clima de
irracionalidad y de sectarismo.
Los temas 3 se encuentran, en ltima instancia, por un lado envueltos y, por otro,
envolviendo las situaciones lmite, en cuanto las tareas que ellos implican al
cumplirse constituyen los actos lmites a los cuales nos hemos referido.
() se impone a la accin liberadora, que es histrica, sobre un contexto tambin
histrico, la exigencia de que est en relacin de correspondencia, no slo con los

.
De ah que para realizar esta concepcin de la educacin como prctica de la
libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con los
educando-educadores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aqul se
pregunta en torno a qu va a dialogar con stos. Dicha inquietud en torno al
contenido del dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la
educacin.
Para el educador bancario, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no
es relativa al contenido del dilogo, que para l no existe, sino con respecto al
programa sobre el cual disertar a sus alumnos. Y a esta pregunta responde l
mismo, organizando su programa.

Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su

comprensin como de la accin por ellos provocada, contienen en s la posibilidad
de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que
deben ser cumplidas.

temas generadores, sino con la percepcin que de ellos estn teniendo los
hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigacin de
la temtica significativa.
Los temas generadores pueden ser localizados en crculos concntricos que parten
de lo ms general a lo ms particular.
Temas de carcter universal, contenidos en la unidad epocal ms amplia que
abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales, regionales,
nacionales, etc., diversificados entre s. Como tema fundamental de esta unidad
ms amplia que podemos llamar nuestra poca, se encuentra, a nuestro parecer, el
de la liberacin que indica a su contrario, la dominacin, como objetivo que debe
ser alcanzado () En crculos menos amplios nos encontramos con temas y
situaciones lmites caractersticas de sociedades de un mismo continente o de
continente distinto que tienen en esos temas y en esas situaciones lmites
similitudes histricas.
La situacin lmite del subdesarrollo al cual est ligado el problema de la
dependencia, como tantos otros, es una connotacin caracterstica del Tercer
Mundo y tiene, como tarea, la superacin de la situacin lmite, que es una
totalidad, mediante la creacin de otra totalidad: la del desarrollo.
En un crculo ms restringido observaremos diversificaciones temticas dentro de
una misma sociedad, en las reas y subreas en las que se divide y todas, sin
embargo, en relacin con el todo en que participan.
() En las subunidades referidas, los temas de carcter nacional pueden ser o no
ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser sentidos. A
veces, ni siquiera son sentidos.
Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas subunidades
epocales. El hecho de que los individuos de un rea no capten un tema
generador slo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma
distorsionada puede significar ya la existencia de una situacin lmite de
opresin, en que los hombres se encuentran ms inmersos que emersos.
De un modo general, la conciencia dominada, no slo popular, que no capt
todava la situacin lmite en su globalidad, queda en la aprehensin de sus
manifestaciones perifricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin
embargo, a la situacin lmite.
La cuestin fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres una
comprensin crtica de la totalidad en que estn, captndola en pedazos en los
cuales no reconocen la interaccin constitutiva de la misma totalidad, no pueden
conocerla, y no pueden porque para hacerlo requeriran partir del punto inverso.
Esto es, les sera indispensable tener antes la visin totalizada del contexto para
que, en seguida, separaran o aislaran los elementos o las parcialidades del
contexto, a travs de cuya escisin volveran con ms claridad a la totalidad
analizada. Este es un esfuerzo que cabe realizar en la metodologa de la
investigacin que proponemos, como en la educacin problematizadora que

defendemos () En este sentido, la investigacin del tema generador, que se

encuentra contenido en el universo temtico mnimo (los temas generadores en
interaccin), se realiza por medio de una metodologa concienciadota. Ms all de
posibilitarnos su aprehensin, inserta o comienza a insertar a los hombres en una
forma crtica de pensar su mundo.