Supervisão Escolar Apostila

INATRAN-INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAGEM NO TRNSITO
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DIRETOR DE ENSINO

SUPERVISO ESCOLAR

ITAPERUNA-RJ

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SUPERVISO ESCOLAR
1 INTRODUO

Supervisionar = Dirigir ou Orientar um trabalho.
Dentro desta perspectiva, NRICI (1974, p. 29), afirma que Superviso Escolar
a viso sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcanar os objetivos
da educao e os objetivos especficos da prpria escola. Este olhar exclui os sujeitos
envolvidos no processo educativo, ou seja, a escola e os objetivos da educao so o
foco do trabalho, sem que sejam considerados os professores, alunos, especialistas e
apoio.
Alguns anos depois, j se percebe um avano em termos de conceituao de
Superviso Escolar, segundo RANGEL (1988, p. 13), a necessidade de relao deste com
os demais profissionais da escola: [...] um trabalho de assistncia ao professor, em
forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e
atualizao do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
Esta conceituao prope que a superviso seja percebida levando-se em conta
duas outras dimenses: A relao entre os sujeitos, Supervisor Professor, e o ensino
aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples
execuo de tarefas e a fiscalizao do trabalho realizado.

1.1 A ORIGEM E A EVOLUO DA FUNO SUPERVISORA
Segundo Demerval Saviani (1999), a funo supervisora j se fazia presente
desde as comunidades primitivas, onde o modo de produo era coletivo, ou seja, os
homens ainda no estavam divididos em classes e produziam tudo em comum, assim se
educavam e educavam as novas geraes. Desta forma, a educao coincidia com a
prpria vida, onde j se fazia presente a funo supervisora, isto , os adultos educavam
os mais novos e por meio de uma vigilncia discreta, protegiam e orientavam as
crianas, supervisionando-as como simples ajuda as suas fraquezas.
Com a fixao do homem a terra, surgiram as propriedades privadas e a diviso
de classes: dominantes(proprietrios) e dominados(servos ou escravos), o que dividiu
tambm a educao na antiguidade. Surge a escola, que era chamada de lugar do cio,
onde s a classe dominante dispunha de tempo livre para frequentar, pois a classe
menos favorecida era educada pelo trabalho.

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De acordo com Cambi (2000), foi na Grcia, sobretudo na Grcia - clssica
(sculo V a.C.) que a instituio-escola comeou a se afirmar nos aspectos
administrativos, culturais e na vida social das pessoas. Essas escolas eram espaos que
iam desde os cenculos (encontros para debates e oraes) aos colgios, ou seja,
escolas propriamente ditas. Nesses colgios surge o supervisor, claro, sem essa
nomenclatura, era como um escravo, mas com funes que o identificam como tal, uma
espcie de acompanhante que estimula e controla a criana auxiliando o trabalho dos
mestres que eram tidos como os diretores da vida espiritual, o educador espiritualizado
e ativo na vida do indivduo. Com o surgimento dessa instituio escola, na Grcia
comeou a existir a figura do supervisor como pedagogo ou paedagogus, profissional
da Paidia (de paidos - criana) que significava simplesmente "criao de
meninos", termo dado a educao das crianas da classe dominante, uma educao que
apenas doutrinava para obedecer e no para libertar. O objetivo no era ensinar ofcios,
mas sim treinar a liberdade e a nobreza, desde que no fugisse aos ideais do poder
grego. Era a cultura construda a partir da educao, o ideal dos gregos para os jovens.
A instruo bsica era uma instruo do bem falar e do bem escrever, alm do respeito
s regras rigorosamente estabelecidas. O pedagogo ,que era uma espcie de escravo
subordinado ao rei na poca, conduzia o jovem at os cenculos ou assembleias, onde
ocorriam as discusses que envolviam pensamentos crticos, criativos, resgates de
cultura, valorizao da experincia dos ancios e outras atividades. O conhecimento era
limitado por esse pedagogo, que devia obedincia ao seu superior, algo que sasse dos
padres ideolgicos deste, poderia ser barrado pelo pedagogo.
visto que qualquer um escolhido pelo Rei, poderia se encarregar da funo
supervisora. No havia preocupao ento com a formao desse indivduo. O ideal
educativo grego aparece como parte da Paidia, formao geral que tem por tarefa
construir o homem obediente a cultura de seu povo, esse passou ento a ser o ideal
educativo grego e isso no podia sair das rgias dos dirigentes e por isso o ato de
supervisionar j passava a existir ali, para que esse ideal fosse alcanado.
Mas ainda nos sculos V e IV a.C. a cultura grega comea a sofrer grandes
modificaes na sociedade e com isso a educao tambm sofre mudanas, deixa-se de
pensar no homem apenas como individual e a educao se humaniza gradativamente.
Ento, no final desses sculos, nasce a Pedagogia como saber maior, rigoroso e
sistemtico, deixando o pragmtico de lado e passando a ser um saber mais terico que
d ao pedagogo-supervisor surgido da Paidia uma funo alm de escravo que
somente acompanha, uma vez que este tambm se transformou. Ele agora poderia
exercer com mais vigor a sua funo de fiscal e vigiado cumprimento dessa
sistematizao e rigorosidade de regras, mas numa viso bem mais humanstica. Ele j
instrui e pode cobrar porque j se socializou com as novas transformaes.

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Com as grandes mudanas veio a inteno de mesclar as culturas gregas e
romanas, pois Roma ainda abordava a educao como uma preparao apenas de
homens para a guerra, para serem heris e no se preocupava com o lado humano.
Pouco a pouco as culturas grega e romana foram se fundindo e a ideia de formao
humanstica da Grcia foi se incorporando aos costumes e a educao romana,
valorizando as caractersticas prprias do homem. Foi ento que no sculo II a.C. foram
criadas em Roma as primeiras escolas seguindo o modelo grego, sistematizadas em
graus e dirigidas pelos Ludi magister(professor primrio) onde as crianas iam
acompanhadas de seus paedagogus(pedagogos-supervisores) at os locais onde
funcionavam a escola, geralmente locais alugados ou casas de ricos que eram cedidas, l
elas passavam a maior parte do dia e eram submetidas a lies de obedincia e rgida
disciplina, at mesmo com punies fsicas; tambm havia o magister(professor
secundrio) que ensinava cultura e suas diversas formas, retrica e textos literrios (
CAMBI, 2000).
Os paedagogus (pedagogos-supervisores) tinham presena marcante e
atuante nessas escolas, pois auxiliavam nas atividades educativas bem como
fiscalizavam a metodologia empregada pelos magisteres, pois estes mesmo j tendo
mais respaldo ainda no poderiam ir contra os ideais da poca.
Saindo da Idade Antiga e chegando a Idade Moderna, com a formao da
sociedade capitalista e o aparecimento da burguesia e da indstria, surge a necessidade
da generalizao da escola, de uma nova sistematizao, bem como sua
institucionalizao, com isso surge a ideia do supervisor educacional, com o papel e
denominao de inspetor ou bedel, que era encarregado pela ordem e pelo
cumprimento das regras dessa sistematizao.
Logo vieram as grandes transformaes do sculo XIX, onde o pensamento
iluminista trazido da Europa ganhava seu espao, uma poca repleta de mudanas na
economia, poltica e na cultura provocadas pelas revolues industriais que estavam
acontecendo.
A funo supervisora ganha respaldo e o supervisor tido como um
organizador do espao da escola, uma organizao baseada no sistema estatal e
nacional, este era o orientador que persuadia os alunos para se adequarem ao modelo
exigido pela classe privilegiada e dominante. (GERALDO, 2001).

1.2 A FUNO SUPERVISORA NUMA PERSPECTIVA HISTRICA
Muitas indagaes so feitas a respeito do surgimento e das transformaes
ocorridas na funo supervisora a partir do momento que esta comeou a existir. Qual a
sua origem e sua trajetria na histria da educao? No se sabe ao certo, quando foi

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utilizado pela primeira vez esse termo e se antes de se chamar supervisor, esse
profissional j exercia sua funo e quais seriam suas atribuies.
A importncia da superviso escolar vem crescendo de acordo com as
mudanas nas propostas da escola e suas necessidades, onde cada vez mais a escola
busca sua autonomia e a qualidade do seu ensino. A figura do supervisor, antes vista
como mero bedel (auxiliar do prefeito de estudos, tambm com a mesma funo) e
inspetor, ganha relevncia e novo significado dentro da educao atual, mas nem
sempre foi assim, ao resgatarmos na histria da educao fatos que apontam para a
existncia da funo supervisora bem antes mesmo da institucionalizao da escola,
podemos perceber o quanto essa concepo se transformou.
bem recente, cerca de dcadas apenas, a ideia da formao do supervisor
escolar e a importncia que lhe conferida. A superviso era uma funo que podia ser
exercida por qualquer profissional sem a devida formao (ROMANELLI, 2000).
Recentemente, vrios estudiosos passaram a considerar esse profissional como
um gestor intermedirio na escola, que auxilia no desempenho de todos os membros do
grupo escolar, pois alm da funo pedaggica tambm engloba a funo poltico-
administrativa, pois parte fundamental da equipe gestora da escola.
Passou-se, ento, a estabelecer o tipo de formao que os docentes devero
possuir para o desempenho dessas funes. Assim, o supervisor, dever possuir
formao especializada em superviso pedaggica, trocar experincias com todos os
docentes que integram o grupo escolar; coordenar as orientaes curriculares e os
programas de ensino; adequar os contedos situao concreta da escola; promover a
articulao com outros setores e servidores visando elaborao de estratgias
pedaggicas que venham de encontro aos problemas da escola e acima de tudo a
melhoria e o alcance do objetivo maior que a qualidade do ensino. (ROMANELLI,
2000).
Assim percebe-se o quanto a funo supervisora tem evoludo desde os
primrdios da humanidade at os dias atuais, e o levantamento de dados histricos
possibilita-nos refletir sobre o quanto esse profissional da educao tem se
transformado e adquirido atribuies to complexas e fundamentais dentro do contexto
educacional.
1.3 A FUNO SUPERVISORA NO CONTEXTO HISTRICO BRASILEIRO
No Brasil, em 1549, so iniciadas atividades educativas pelo jesuta Manoel da
Nbrega que formulou um plano de ensino em que se encontra a funo supervisora,
sem se manifestar ainda a ideia de superviso, surge uma espcie de vigia da boa
conduta e das regras da educao, como exemplo, temos o Ratio Studiorium, um plano
de regras sobre as atividades educativas, que regia o reitor, o prefeito de estudos

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(supervisor), os professores, as disciplinas, as provas escritas, o bedel, os alunos, enfim,
tudo era regido por este plano. No qual o diretor era o reitor e o prefeito de estudos era
seu assistente, a quem os professores e alunos deveriam obedecer. A funo de prefeito
de estudos era regulada por trinta dessas regras, onde por diversas vezes ele assumia o
papel de bedel e inspetor, pois assistia s aulas dos professores e lia apontamentos dos
alunos, e o que no conseguisse resolver, deveria levar ao conhecimento do reitor.
(SAVIANI, 1999).
Percebe-se ento que o supervisor j tinha alguma autoridade, mas muito
longe de uma autonomia. Em 1759, com as Reformas Pombalinas, os jesutas foram
expulsos do Brasil, pois se entendia que estes eram muito conservadores, visto que as
mudanas j estavam acontecendo e os jesutas insistiam em dominar o pensamento
pedaggico da poca.
Com essa expulso, um alvar foi criado, este previa o cargo de diretor geral
dos estudos e a designao de comissrios, que exerciam a superviso envolvendo
aspectos de direo, fiscalizao, coordenao, inspeo e orientao de ensino, estes
seriam os comissrios do diretor. Nesse sentido, a ideia de superviso passa a englobar
aspectos poltico-administrativos em nvel de sistema concentrado na figura do diretor
geral (SAVIANI, 1999).
No perodo Imperial, mais precisamente em 15 de outubro de 1827, Dom Pedro
I em Assembleia Geral decretou a primeira lei da educao que instituiu em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio, que houvesse escolas de primeiras
letras quantas fossem necessrias. Essa lei determinou em seu artigo 5 que os estudos
se realizassem seguindo um mtodo chamado de Ensino Mtuo, onde o professor
atuava como docente e supervisor, instruindo monitores (alunos mais avanados) para
auxili-los na superviso das atividades dos demais alunos (SAVIANI, 1999).
Nesse perodo, todo o poder estava concentrado nas mos do Imperador e
todos os mestres eram de sua escolha e s ele poderia nomear ou delegar que a
assembleia recrutasse, nomeasse e designasse seus ordenados e atribuies, dentre elas
a de aplicar um ensino de qualidade aos augustos(prncipes-discpulos) do Imprio.
Esses mestres no recebiam nenhum adjetivo, eram apenas homens que muito sabiam
e eram remunerados ao passar adiante seus conhecimentos.
Em 12 de agosto de 1834, foi promulgada a lei que chegou mais perto da
democracia durante o perodo imperial, o Ato Adicional de 34 ( tinha o poder de mudar
tudo que at ento fora determinado pela Constituio em vigor), marcado pela vinda
da corte portuguesa para o Brasil e pela futura independncia poltica do Brasil, que
tentou descentralizar o poder do Imperador, pois pretendia dar mais autonomia s
provncias, dar uma possibilidade de interveno no governo no campo primrio e
secundrio, e no criar dois sistemas paralelos de ensino, o que estava ocorrendo.

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Como consequncia das reformas do Ato Adicional, surgiram tambm as
Escolas Normais, que formavam e que iriam substituir o velho mestre pelo novo
professor de ensino primrio, mas apenas na provncia, j que s quarenta e seis anos
depois que foi criada a Escola Normal da Corte.
Ainda em 1834, o ento ministro do Imprio Chichorro da Gama, em relatrio
sobre as reais condies da educao no sistema em vigor, afirmou que precisava de
medidas urgentes para remediar a situao em que a escola se encontrava, uma vez que
o sistema de ensino mtuo no havia correspondido s expectativas. Uma dessas
remediaes seria a criao de um cargo de Inspetor de Estudos, pois, segundo o
ministro, essa superviso permanente realizada por esse inspetor tiraria das mos dos
ministros as aes sobrecarregadas, como as de presidir eles mesmos os exames,
supervisionar as escolas e emitir relatrios e pareceres, ou seja, as tarefas estariam
melhores distribudas.
Partindo disso, no mbito de suas reformas em 1854, Couto Ferraz estabeleceu
em regulamento a misso de um inspetor geral, a funo de supervisionar todas as
escolas (SAVIANI, 1999). Essa inspeo apresentava grandes mecanismos de controle e
vigilncia sobre o professor por meio da rigorosidade do regulamento, havia
conferncias das atividades e da metodologia empregada vrias vezes no ano. Podemos
perceber a ampliao da funo supervisora, na qual alm de presidir exames dos
professores, lhe conferia diplomas, podia autorizar a abertura de escolas, rever livros e
at mesmo corrigi-los ou substitu-los por outros que julgasse convenientes.
No ano de 1881 quando a Escola Normal Oficial foi fundada na ento capital
do Imprio, no havia a preocupao com a qualidade do ensino e muito menos com a
formao de quem o executaria. (GERALDO, 2001).
Houve mais uma vez em 1892 uma tentativa de implantar uma
desburocratizao quanto ao educativa, por haver uma preocupao com o perfil do
inspetor geral da escola, que apenas doutrinava e no orientava os docentes, mas a
resistncia venceu e a reforma no se concretizou. Mas em 1897, uma lei extinguiu o
Conselho que regulamentava as Escolas Normais e as inspetorias passaram a ter apenas
um inspetor geral para todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares, ou seja,
um supervisor para controlar todas as escolas da regio e em cada uma dessas escolas,
um supervisor encarregado de deix-lo informado sobre tudo o que acontecia dentro
dessa escola.
Pela primeira vez, percebe-se uma preocupao com a formao de uma
equipe com suas funes bem definidas. Mas mesmo com essa reforma, ainda estava
longe a concepo de um supervisor focado na aprendizagem, mas apenas o
encarregado de zelar pela funo dada a escola que servia aos interesses da f e do
Estado (PILETTI, 2000).

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Quanto formao dos profissionais dessa escola, sabe-se que somente os
letrados da elite podiam formar essa equipe, pois estavam credenciados a isso. E se nem
mesmo os professores eram bem preparados, pode-se perceber que a figura do
supervisor no era tida como uma pessoa que se preparou especificamente para a
funo.
Por muito tempo, essa funo supervisora se deu desta forma, mas chegando a
dcada de 20, no ano de 1924, com o processo crescente de industrializao e
urbanizao, aconteceram vrias mudanas na sociedade e na economia e passou a se
exigir reformas na educao para que esta pudesse acompanhar as mudanas. Surge
ento, uma nova categoria profissional: os tcnicos em escolarizao, chamados de
especialistas em educao, dentre eles estava o supervisor. Essas mudanas
permaneceram por muito tempo somente no mbito estadual, pois o poder nacional
ainda no havia demonstrado interesse, at que com uma reforma acontecida aps a
revoluo de 30, isso ganha proporo nacional e surge a necessidade de se reestruturar
o ensino brasileiro. Um decreto foi criado e implantado nas Faculdades de Educao
para formar professores de diferentes disciplinas das escolas secundrias e com isso foi
criado o curso de pedagogia para formar professores de disciplinas do curso Normal e
formar tcnicos de educao, a nova categoria que havia surgido, foram ento tomadas
as primeiras medidas legais para a reforma do ensino superior.
Em 1969, a Pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em uma
abordagem tecnicista, os cursos de Pedagogia so reformulados pelo parecer n 252/69
do Conselho Federal de Educao, que nessas circunstncias ao invs de formar o
tcnico em educao com vrias funes, davam-nos habilitaes dentro do curso,
como: administrao, inspeo, superviso e orientao e o magistrio de disciplinas
profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com habilitao em
planejamento educacional. Esse parecer, at ento, foi a forma mais radical de
profissionalizar a funo do supervisor educacional, contribuindo para o
reconhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando
dar a esse profissional uma identidade prpria com caractersticas que as distinguisse
das demais. Esse decreto tambm provocou inovaes no sistema educacional.
Da por diante, vrios movimentos foram criados primando por melhorias no
sistema e nos cursos de formao de educadores, se estendendo at o final dos anos 70,
e em outubro de 1979, acontece o encontro Nacional de Supervisores de Educao, na
ocasio defendia-se uma tese de que a funo do supervisor uma funo poltica e no
apenas tcnica (SAVIANI, 1999).
chegada a concluso a partir da que o supervisor deveria assumir seu papel
poltico. A sua habilitao com a criao dos cursos de pedagogia os tornavam
pedagogos, que faziam o curso e se tornavam educadores que seguiam ainda um

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modelo ideolgico, embora mais moderno. Percebe-se ento que a concepo havia
mudado, mas a sua formao no, e esse profissional estava longe dele prprio se ver
como poltico, com identidade prpria, j que desde a sua origem ele sempre defendeu
apenas os interesses dos dominantes e no tinha poder algum de deciso.
Nessa fase da histria mesmo j sendo reconhecido de certa forma, o
supervisor teria que se integrar a essa nova ideia de ser um profissional que exerceria
funes polticas, com autonomia e que envolveriam a escola, a comunidade, o sistema
e os planejamentos.

2. Incio de uma ressignificao
No incio da dcada de 1980, iniciado um movimento aberto de repensar a
educao. Alguns profissionais, insatisfeitos com a educao semeada nas escolas
brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta
sobre a funo social da escola, o papel do educador e os resultados que estas prticas
pedaggicas trazem para os educandos. A realidade provocada pela distncia que a
escola imps entre a vida real dos educandos e o objetivo da educao, passa a
desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematizao e a reflexo.


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Dentre outros pensadores, encontra-se FREIRE, (1992), cujas teorias vo de
encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma
reflexo e mobilizam em direo mudana desta perspectiva. Ele nos traz que a
esperana, a tolerncia, o formar-se para poder formar, o respeito aos saberes dos
educandos, a busca de respostas e de conhecimento, o saber-se inacabado, a escuta e o
dilogo, so princpios que desestabilizam a prtica pedaggica de muitos educadores,
fazendo-os buscarem novos rumos, novos caminhos, impulsionando os profissionais da
educao a repensarem suas prticas.
Com o alvorecer desta nova realidade apontado, o Supervisor Escolar passa a
ter de refletir sobre: o que fazer, por que fazer e para que fazer assumindo, enquanto
educador, a dimenso poltica de sua funo.
Como diz MEDINA, (2002, p. 46):
O Supervisor desiste de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor
e assume uma posio de problematizador do desempenho docente, isto , assume com
o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar e
apreciar situaes de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo
professor.
Esta mudana de paradigma, demanda outras atribuies, fazendo com que
professores passem a buscar no Supervisor uma ao renovada, apoio, formao,
orientao, a fim de qualificar sua prtica pedaggica.
De acordo com RANGEL,(1988, p. 13 e 14) situa este profissional no sentido
pedaggico, caracterizando seu trabalho como de: [...] Assistncia ao professor, em
forma de planejamento, acompanhamento, coordenao, controle, avaliao e
atualizao do desenvolvimento do processo ensino aprendizagem. Esta nova
dimenso coloca-o como professor de seus professores, algum que provoca, desafia,
incita, questiona, faz pensar.
No quadro a seguir, faremos um paralelo entre a ao supervisora tradicional
com a ao supervisora renovada.
AO TRADICIONAL
Tem como objetivo a harmonia do grupo;
Busca a igualdade num processo de mascaramento da realidade;
Trabalha a partir do seu prprio desejo;
Produz modelos de conhecimento;
Enfatiza procedimentos sem rodeios;

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Tem o conhecimento como um dado absoluto;
Tem comportamento de neutralidade;
Trabalha tendo em vista um tipo ideal de homem.

AO RENOVADA
Explicita as contradies, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relaes
de trabalho no grupo;
Trabalha as diferenas;
Cria formas prprias de conhecimento;
Enfatiza a produo do professor no interior da escola num movimento de ensinar e
aprender;
Tem o conhecimento como um dado relativo;
Tem comportamento expresso com clareza;
Trabalha tendo em vista o sentido da vida humana.

O Supervisor Escolar um profissional responsvel pela articulao do processo
educacional, algum que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu
ingresso e permanncia na escola.
As leis estabelecem os parmetros, mas as aes cotidiana se d a partir das
atitudes, das relaes, do convvio, da diversidade, no bastando que haja
regulamentao ou uma lista de atribuies para que o trabalho seja efetivo ou tenha
um resultado positivo.
Esta concepo de Supervisor Educador, ao comprometer-se com a
democratizao da escola, ope-se s caractersticas restritivas da superviso
tradicional, propondo que se supere: A neutralidade pelo posicionamento crtico; o
controle pelo comprometimento; as relaes hierrquicas pela responsabilidade
partilhada; o individualismo pela solidariedade; a separao do fazer e do pensar pela
reflexo coletiva; a ajuda pela problematizao; a receita pela criao.
Sob esta perspectiva, ALONSO, (2003, p. 171) afirma que a ressignificao do
trabalho do Supervisor Escolar: [...], est na forma como esta relao se estabelece, num

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ambiente prximo, de colaborao e respeito mtuo. Nesse espao, o professor poder
receber a assistncia e orientao para lidar com as dificuldades do cotidiano escolar.
Nessa teia, as relaes tecidas pelos professores em conjunto com os
especialistas em educao e com todos envolvidos no processo pedaggico da escola
que se efetiva a ao do Supervisor Escolar, no sendo possvel que haja receita ou
mtodo a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessrios quele que tem
como objetivo a qualificao do trabalho docente. Com relao formao do
Supervisor Escolar, ao projeto de Lei 4.412 de 2001 determina, em seu artigo 2, que: [
...], o exerccio da profisso de Supervisor Escolar prerrogativa dos portadores de
diploma de curso de graduao obtido em instituio de ensino superior devidamente
autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educao nacional.

3. A Superviso nos dias atuais
Hoje a funo supervisora se mostra bem mais ampla e o profissional dessa
rea entende a verdadeira essncia desse termo: supervisor, aquele que v o geral, que
v alm e articula aes entre os elementos que envolvem a educao. O supervisor de
hoje sabe que precisa ser um constante pesquisador e com isso poder contribuir para o
trabalho docente, pois essa equipe conta com a sua orientao e apoio.
O supervisor atual sabe que precisa se dividir em muitas habilidades e criar elos
entre as atividades de supervisionar, orientar e coordenar, desenvolvendo relaes
verdadeiramente democrticas (FERREIRA, 2007).
A funo supervisora nos dias atuais se mostra atravs de profissionais
maduros, capacitados para melhor executar propostas de resoluo de problemas e
enfrentar os desafios na escola, e existem muitos desafios para o profissional da
Superviso Escolar, j que hoje se especializa para exercer essa funo.
Apesar de ainda existir muita negatividade dentro das escolas e muitas vezes o
supervisor ter que se deparar com situaes de descrdito por parte da equipe escolar,
resistncias e banalizao do seu trabalho, ele tende a no desistir porque j entendeu
que capaz de transformar, j se v como poltico, como um articulador e extrapola a
esfera pedaggica, criando uma onda de relacionamento mais estreito com os docentes,
as famlias, a comunidade, o sistema e outros elementos que possam se integrar a
escola.
Um grande desafio que ainda era enfrentado, era o fato da funo supervisora
j ser reconhecida e mesmo assim no ser regulamentada, importante salientar, pois
muito comum confundir regulamentao profissional com o reconhecimento da
profisso e a garantia de direitos, quando, na verdade, regulamentar significa impor

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limites, ordenar competncias, atribuies e fixar responsabilidades. Mas com o intuito
de regulamentar essa profisso o Senado aprovou, no dia 18 de outubro de 2007, o
projeto de lei oriundo da Cmara com o n 132/05, que regulamentou a profisso de
supervisor educacional. Os profissionais que atuam no ramo, normalmente como
supervisores, coordenadores ou orientadores pedaggicos, agora tm sua situao
regulamentada atravs desta lei. Na sua justificao, o autor, o ento deputado Federal
Cezar Schirmer se baseia e apresenta como razo para aprovao, a necessidade de
regulamentao das atividades de administrao escolar, aos supervisores educacionais,
graduados em Pedagogia, com habilitao em Superviso Educacional ou Superviso
Escolar ou, ainda, ps-graduados nessas reas, no que dispe a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996), que, em seu art. 64, estabelece que a
formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de
graduao em Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Pode-se citar ainda nos dias de hoje, outros desafios que se mostram bastante
visveis, como: a falta de estrutura dos estabelecimentos de ensino, os recursos
escassos, a m vontade de alguns educadores, alguns alunos, por parte de alguns
funcionrios administrativos, enfim, uma srie de coisas que dificultam o trabalho do
supervisor, mas que no o impedem de criar na sua atividade profissional meios de
mudar esta realidade e fazer com que a escola mude sua cara, e se transforme na escola
de nossos sonhos.

4. O LDER DEVE SER UM EDUCADOR
Para evitar desperdcio de esforos e fazer com que os objetivos sejam
atingidos ano aps ano, sabe-se que necessria a presena de diretores que atuem
como lderes, capazes de implementar aes direcionadas para esse foco. A concepo
de que a liderana primordial no trabalho, a formao e a atuao de lderes, at
ento restritas aos ambientes empresariais, passam a ser palavra de ordem para
enfrentar os desafios. possvel fazer uma comparao entre o trabalho de um maestro
e o diretor de ensino do CFC. Ambos so lideres e regem uma equipe. O primeiro segue
a partitura e responsvel pelo andamento e pela dinmica da msica. O segundo,
administra leis e normas e cuida da dinmica escolar. Os dois servem ao pblico, mas a
plateia do regente diretor no se restringe a bater palmas ou vaiar. Ela formada por
uma comunidade que participa da cena educacional.
Mais do que um administrador que cuida de calendrios, vagas e materiais,
quem dirige a escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado ao cotidiano

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da sala de aula, conhecer alunos e professores (instrutores). S assim ele se torna um
lder, e no apenas algum com autoridade burocrtica.

H trs perfis bsicos nessa funo: O administrador escolar, o pedaggico e o
scio comunitrio.
O administrador escolar Mantm a escola (CFC) dentro das normas do sistema
educacional, segue portarias e instrues, exigente no cumprimento de prazos;
o pedaggico Valoriza a qualidade do ensino, o projeto pedaggico, a superviso,
orientao pedaggica e cria oportunidades de capacitao docente;
scio comunitrio Preocupa-se com a gesto democrtica e com a participao da
comunidade, est sempre rodeado de alunos e lideranas (sociedade), abre a escola
(CFC) nos finais de semana e permite trnsito livre em sua sala.
Como muito difcil ter todas essas caractersticas, o importante saber
equilibr-las, com colaboradores que tenham talentos complementares. Delegar e
liderar devem ser as palavras de ordem. E mais: o bom diretor indica caminhos,
sensvel s necessidades dos liderados, desenvolve talentos, facilita o trabalho da
equipe e, claro, resolve problemas.

O que ele faz:
Incentiva iniciativas inovadoras;
Elabora planos dirios e de longo prazo visando melhoria da escola (CFC);
Gerencia os recursos financeiros e humanos;
Assegura a participao da comunidade na escola (CFC);
Identifica as necessidades da instituio e busca solues.

Essa liderana deve ser estimulada e compartilhada em diferentes mbitos da
organizao, desencadeando um ambiente favorvel ao trabalho que valoriza os
diferentes talentos e fazendo com que todos compreendam seu papel na organizao e
assumam novas responsabilidades. Onde no existe liderana, o ritmo de trabalho
frouxo e no h a mobilizao para alcanar objetivos satisfatrios. As decises so
orientadas basicamente pelo corporativismo e por interesses pessoais.
possvel aprender a liderar. Existem indivduos que despontam naturalmente
para exercer esse papel e certamente o faro se o ambiente favorecer. Mas mesmo eles

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precisam de orientao para empregar essa habilidade e toda a energia em nome do
bem coletivo. Trata-se de um exerccio associado conscincia de responsabilidade
social. Onde a gesto democrtica e participativa, h a oportunidade de desenvolver
essa caracterstica em diversos agentes. Somente governos e organizaes autoritrios e
centralizadores no permitem isso. E o diretor, claro, no deve e nem pode ser assim.
Um lder, geralmente uma pessoa empreendedora, que se empenha em manter o
entusiasmo da equipe e tem autocontrole e determinao, sem deixar de ser flexvel.
importante que compreenda o comportamento humano e seja ciente das motivaes,
dos interesses e das competncias do grupo ao qual pertence. Ele tambm aceita os
novos desafios com disponibilidade, o que influencia positivamente a equipe. Questes
do cotidiano no costumam assustar um lder
Quem desenvolve competncias de liderana nunca se deixa paralisar diante
dos desafios. Os que no as tm, contudo, se sentem imobilizados diante de pessoas
que resistem s mudanas, sobretudo aquelas que manifestam de forma mais veemente
seu incmodo com situaes que causam desconforto. Em vez de colocar energia em
atividades burocrticas e administrativas, fazendo fracassar os propsitos de criao de
uma comunidade de aprendizagem, cabe a todos na verdade, promover o
entendimento de que as adversidades so inerentes ao processo educacional. O
enfrentamento delas implica o desenvolvimento da compreenso sobre si mesmo,
sobre os outros e sobre o modo como o desempenho individual e coletivo afeta as aes
da organizao.
importante haver um entendimento contnuo entre profissionais (CFC). Para
funcionar, preciso que todos os envolvidos assumam e compartilhem
responsabilidades nas mltiplas reas de atuao. Num contexto como esse, as pessoas
tm liberdade de atuar e intervir e, por isso, se sentem vontade para criar e propor
solues para os diversos problemas que surgem, sempre no intuito de atingir os
objetivos da organizao. Estimula-se assim a proatividade.
A proatividade corresponde a uma percepo de si prprio como agente capaz
de iniciativas e, ao mesmo tempo, responsvel pelo encaminhamento das condies
vivenciadas. Um diretor proativo aquele que age com criatividade diante dos
obstculos, desenvolvendo projetos especficos para as comunidades em que atua, de
modo a ir alm da proposta sugerida. O contrrio da proatividade que a reatividade,
que est associada busca de justificativas para as limitaes de nossas aes e de
resultados ineficazes. .
A liderana tambm pode ser desenvolvida nos alunos ( funcionrios) fazendo
com que eles se sintam parte integrante do processo educacional e participantes de
uma comunidade de aprendizagem, o que s se consegue com uma metodologia
participativa, sempre sob a orientao do professor/ instrutor. Os jovens sempre se

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mostram colaboradores extraordinrios onde lhes dada essa oportunidade, podendo
assumir papis importantes.
Certamente, atitudes autoritrias no cabem em relaes de trabalho.
importante destacar a diferena entre ter autoridade e ser autoritrio. Todo profissional
deve ter autoridade para o exerccio de suas responsabilidades. E em nenhuma
profisso ela conseguida pelo cargo, mas pela competncia. J o autoritarismo
constitudo pelo comando com base na posio ocupada pela pessoa que, no tendo a
devida competncia, determina e obriga o cumprimento de tarefas sem fazer com que
os envolvidos compreendam adequadamente os processos e as implicaes envolvidos
na realizao do trabalho. Quando identifica essa situao, a tendncia da equipe
passar a agir sem comprometimento, gerando um ambiente de trabalho proforma, cujos
resultados so sempre menos efetivos do que poderiam ser.
4 . 1 Tipos de poder
Poder coercitivo - Os seguidores so coagidos, seguindo o lder por medo que
lhes acontea algo caso no faam o que for determinado. Neste caso o seguidor
no compromete-se com a instituio fingindo lealdade, podendo realizar de
forma medocre suas atividades.
Poder de utilidade Fazem o que determinado por obterem vantagens sobre
isso. Existe a uma troca de interesse, os seguidores possuem algo que os lderes
querem e o lder possui algo que eles querem. (COVEY, 1993, p. 84).
Poder baseado em princpios conquistado por alguns lderes, os seguidores
confiam e acreditam neles, honrando-os e respeitando-os. Seguem e acreditam,
desejando fazer o que o lder quer.

Para que um lder baseie seu poder em princpios e aumente seu prestgio frente
a seus seguidores, COVEY (1993), prope 10 ferramentas a serem observadas:

Persuaso Respeita as ideias e perspectivas dos seguidores;
Pacincia Com os processos e com as pessoas, superando as falhas,
imprevistos e inconvenientes;
Cavalheirismo Ter atitudes de respeito e flexibilidade;
Aprendizado Valorizar os saberes dos seguidores e colocar-se no lugar de
quem tambm precisa aprender;
Aceitao Ser aceito a partir de suas aes;
Gentileza _ nos pequenos gestos que significam muito nos relacionamentos;
Abertura Ir alm da observao do comportamento de seus seguidores,
percebendo suas intenes, seus desejos, seus valores e seus objetivos;
Confronto compassivo Propor correo de erros ou enganos com naturalidade,
cordialidade, incentivando-os a aventurar-se;

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Consistncia Deixar claro que seu estilo de liderana no se consolida pela
manipulao, e sim expressar seu cdigo de valores;
Idoneidade Ter coerncia. Agir de acordo com suas palavras, seus sentimentos
e pensamentos.

5 . METODOLOGIA DE ENSINO
Ao falar-se de metodologia de ensino, inevitavelmente teremos que recorrer a
Didtica, porque ela que subsidia a aprendizagem e o processo de construo,
aquisio ou incorporao do conhecimento, alm de abordar os fundamentos dos
diferentes mtodos didticos que so:
Tcnica Conjunto dos mtodos e pormenores prticos essenciais execuo perfeita
de uma arte ou profisso. (Conhecimento prtico).
Didtica Arte ou tcnica de ensinar a metodologia aplicada no ensino.
Ensino forma sistemtica de transmitir conhecimento em escolas.(Ensinamento).
Para que haja realmente aprendizagem, o professor tem que querer ensinar e o
aluno querer aprender. A aprendizagem deve ocorrer dentro de um ambiente
significativo e para perdurar deve ser incorporada, transformada e assimilada.
Na atualidade, a escola deve ser organizada, priorizando tambm o princpio de
interao. Interagir significa complementar, podendo dizer que quando o processo
pedaggico estabelece a relao professor-aluno, ficam estabelecidas as relaes
interativas.
Neste processo, o professor projeta no presente, as atividades que o aluno
dever vivenciar no futuro, enquanto que o aluno, no presente, vivencia as experincias
planejadas e nesse momento se concretiza o futuro. Esta a abrangncia da realidade
educativa atual em sua totalidade e s pode ser percebida quando possibilita ao aluno a
capacidade deste se integrar como pessoa ao meio social que o circula.
A tarefa do educador dar forma e concretizar os princpios bsicos de
interao social escolar para fazer surgir o to desejado grupo de estudo interativo.

6 . Definio de grupo
um conjunto de pessoas que compartilham alguma caracterstica, como um
objetivo, um interesse, um comportamento. Os grupos podem ser formais ou informais.

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Grupos formais: Aqueles que so definidos pela estrutura da organizao, com
atribuies de trabalho que estabelecem tarefas. Nestes
grupos, o comportamento das pessoas estipulado e dirigido em funo
das metas organizacionais.
Ex: Os seis membros da tripulao de um voo comercial.

Grupos informais: So alianas que no so estruturadas formalmente nem
determinadas pela organizao. Estes grupos so formaes naturais dentro do
ambiente de trabalho, que surgem em resposta a necessidade de contato social.
Ex: Trs funcionrios de departamentos diferentes que regularmente se encontram para
almoar juntos.
Em funo da histria, do objetivo de personalidade dos componentes do grupo, este
pode variar em relao ao lder em tais aspectos:

Grupo Hostil Opem-se as estratgias do lder.

Grupo vagaroso Apresenta-se com motivao insuficiente para cooperar na
realizao da meta, conjugando simpatia com impotncia.

Grupo entusistico aquele que apoia incansavelmente o lder.

7 . O Professor como Mediador no Processo Ensino Aprendizagem
O mundo est mudando e isso est ocorrendo a uma velocidade sem
precedentes na evoluo histrica da humanidade. A globalizao, o surgimento de
novas tecnologias, como o avano das telecomunicaes e da informtica, contribuem
para que ocorram mudanas, tambm na Educao. A interao professor - aluno vem
se tornando muito mais dinmica nos ltimos anos. .
O professor tem deixado de ser um mero transmissor de conhecimentos para
ser mais um orientador, um estimulador de todos os processos que levam os alunos a
construrem seus conceitos, valores, atitudes e habilidades que lhes permitam crescer
como pessoas, como cidados e futuros trabalhadores, desempenhando uma influncia
verdadeiramente construtiva. .

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A Educao deve no apenas formar trabalhadores para as exigncias do
mercado de trabalho, mas cidados crticos capazes de transformar um mercado de
explorao em um mercado que valorize uma mercadoria cada vez mais importante: o
conhecimento. Dentro deste contexto, imprescindvel proporcionar aos educandos
uma compreenso racional do mundo que o cerca, levando-os a um posicionamento
de vida isento de preconceitos ou supersties e a uma postura mais adequada em
relao a sua participao como indivduo na sociedade em que vive e do ambiente que
ocupa.

O desafio de contribuir com a educao do jovem e do cidado, num momento
de mudanas e incertezas e a necessidade de resgatar valores to importantes
condizentes com a sociedade contempornea leva o professor a entender que
dever exercer um novo papel, de acordo com os princpios de ensino-aprendizagem
adotados, como saber lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os alunos a
se organizarem, educar atravs do ensino, entre outros.
O aluno precisa adquirir habilidades como fazer consultas em livros, entender o
que l, tomar notas, fazer sntese, redigir concluses, interpretar grficos e dados,
realizar experincias e discutir os resultados obtidos e, ainda, usar instrumentos de
medida quando necessrio, bem como compreender as relaes que existem entre os
problemas atuais e o desenvolvimento cientfico. Isso s ser possvel, a partir do
momento que o professor assumir o seu papel de mediador do processo ensino-
aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investigativa. Desta maneira ele ir
colaborar para a construo da autonomia de pensamento e de ao, ampliando a
possibilidade de participao social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a
exercerem o seu papel de cidado do mundo. O modo de entender e agir que nos
possibilita no nos deixarmos abater pela adversidade e, at mesmo, de utiliz-la para
crescer.


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7.1 Decorar e reproduzir = Fracasso

Uma das causas do fracasso do ensino que tradicionalmente, a prtica mais
comum era aquela em que o professor apresentava o contedo partindo de definies,
exemplos, demonstrao de propriedades, seguidos de exerccios de aprendizagem,
fixao e aplicao, pressupondo-se que o aluno aprendia pela reproduo.
Considerava-se que uma reproduo correta era evidncia de que ocorrera a
aprendizagem. Essa prtica mostrou-se ineficaz, pois a reproduo correta poderia ser
apenas uma simples indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas no aprendeu
o contedo. necessrio saber para ensinar. O professor deve se mostrar competente
na sua rea de atuao, demonstrando domnio na cincia que se prope a lecionar,
pois do contrrio, ir apenas "despejar" os contedos "decorados" sobre os alunos, sem
lhes dar oportunidade de questionamentos e criticidade.

Adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de forma que haja a
comunicao com os alunos, tambm, uma forma de fazer da aula um momento
propcio aprendizagem. .
importantssimo que o professor tenha, tambm, competncia humana,
para que possa valorizar e estimular os alunos, a cada momento do processo ensino-
aprendizagem. A motivao imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo, pois
bons resultados de aprendizagem s sero possveis medida que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir,
rever, perguntar e ampliar ideias.

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8 . PLANO DE ENSINO
Ao adentrar em uma sala de aula o professor deve sempre ter em mente o
que ir lecionar para aquela turma, ele deve saber o contedo, de que maneira vai
abordar o assunto, quais os recursos didticos necessrios para aquela aula e, acima de
tudo, ter uma aula bem preparada. Todo esse preparo tem um nome especfico e
chama-se plano de ensino. Um plano de ensino um instrumento de trabalho do
professor, nele o docente especifica o que ser realizado dentro da sala, buscando com
isso aprimorar a sua prtica pedaggica bem como melhorar o aprendizado dos alunos.

O plano de ensino funciona como um instrumento no qual o professor aborda
de forma detalhada as atividades que pretende executar dentro da sala de aula, assim
como a relao dos meios que ele utilizar para realizao das mesmas. De maneira
bem sintetizada pode-se dizer que o plano de ensino uma previso de tudo o que ser
feito dentro de classe em um perodo determinado. importante lembrar ao professor
que a elaborao de um plano de ensino no o isenta de preparar as aulas a serem
ministradas, pelo contrrio, ele deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um
esquema e uma sequncia lgica dos temas trabalhados. .

Um plano de ensino tem como principal objetivo fazer a distribuio do
contedo programtico que ser trabalhado durante o ano, o semestre, o trimestre, etc.
e nele ainda dever constar o nmero de aula e o tempo necessrio para cada assunto
abordado dentro da disciplina. importante ressaltar que o plano de ensino deve ser
encarado como uma necessidade e no como exigncia ou obrigao imposta pela
coordenao do colgio. .


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Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos
necessrios para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor no
deve ficar escravo dele, ou seja, ele pode se afastar do plano de ensino sempre que os
alunos tiverem necessidade, por exemplo, se o professor est lecionando uma matria e
sente a necessidade de fazer uma demonstrao experimental para melhor fixao de
contedo dos alunos, ele pode fazer sem medo, pois nem sempre possvel seguir
risca o plano.

8.1 FASES DO PLANO DE ENSINO
O professor ao planejar o ensino, antecipa, de forma organizada, todas as
etapas do trabalho escolar. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende
atingir, indica os contedos que sero desenvolvidos, seleciona os procedimentos que
utilizar como estratgia de ao e prev quais os instrumentos que empregar para
avaliar o progresso dos alunos. .

Pelo ensino executado de acordo com planos bem definidos e flexveis, o
professor imprime um cunho de maior segurana ao seu trabalho, e oportuniza aos
alunos um progressivo enriquecimento do seu saber e da sua experincia.
.
A experincia nos mostra que, do planejamento bem feito, resulta uma srie
de vantagens que recompensam, de longe, o tempo e energia nele despendidos. Os
resultados desse esforo talvez no sejam imediatos, mas a prtica tem comprovado
que so de longo e largo alcance. evidente que nenhuma atuao pode ter condies
de eficincia e eficcia, se dirigida pela improvisao e pela falta de sistematizao.

As vantagens que o planejamento oferece so de definir e ordenar objetivos
perseguidos. Tambm estruturar e direcionar as aes a serem tomadas, tornando
claras e precisas as responsabilidades quanto ao desenvolvimento das aes,
racionalizando a distribuio de tempo, energia e recursos. .

A principal finalidade do planejamento consiste em produzir um guia orientador
para a ao a ser desencadeada, de maneira que os objetivos sejam transformados em
realidades. Para que a transformao ocorra adequadamente, o planejamento visa a
garantir que a ao proposta seja de forma objetiva, operacional, funcional, executvel,
contnua e produtiva, dando aspectos que esto relacionados s qualidades do
planejamento.

Embora o planejamento seja reconhecido como condio necessria para que a
ao produza de maneira mais adequada os resultados desejados, se observa que

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muitas pessoas resistem a se envolver nesta funo. por isso que professores
percebem certas dificuldades e limitaes em seus esforos de planejamento de
trabalho. Essas dificuldades e limitaes so de diversas origens: a falta de compreenso
dos benefcios do planejamento, presses do ambiente de trabalho para que sejam
realizadas tarefas de resultado imediato, disponibilidade de tempo limitada, falta de
habilidades para planejar. .

O planejamento envolve habilidades de anlise, previso e deciso. Mais
especificamente, habilidades de identificar necessidades, estabelecer prioridades,
analisar alternativas de ao, definir objetivos, estabelecer estratgias, atividades e
cronogramas de ao ajustados e definir programa de avaliao.

As aes do ensino podem ser projetadas, representadas e concebidas antes de
sua realizao. Atravs do planejamento, busca-se racionalizar a ao. No cenrio educacional,
as metas do ensino costumam ser muito generosas, o tempo e os recursos para sua execuo,
limitados. Nesse sentido, o planejamento busca otimizar a ao docente.
.
Por outro lado, a prtica pedaggica nutre-se de incertezas e imprevisibilidade.
Com frequncia, planejamos uma aula e a conduzimos de um modo completamente diferente.
Isso acontece porque no possvel prever completamente a reao de nossos alunos s
situaes de ensino. O problema da imprevisibilidade ainda maior quando adotamos mtodos
mais ativos de ensino. Os alunos nos surpreendem com respostas que do s perguntas que lhes
fazemos e, mais ainda, com as perguntas que eles mesmos fazem sobre aquilo que estamos a
ensinar. Desse modo, embora possa ser dirigido por ideias e intenes, o resultado do ensino
no pode ser previsto ou antecipado antes de sua realizao.
Por isso, deve-se entender o planejamento, segundo MORIN (1996, p. 284), como
estratgia e no como programa. O programa consiste numa cadeia de passos prescritos a
serem seguidos rigorosamente e em sequncia; a estratgia, ao contrrio, a arte de trabalhar
com a incerteza, compondo cenrios de ao que podem se modificar em funo de
informaes, acontecimentos e imprevistos que sobrevenham no curso das aes, em seu

24
conjunto.

O planejamento do ensino , ento, uma espcie de guia da ao. comum que
uma mesma aula desenvolvida por um professor seja executada de maneiras completamente
diferentes nas vrias turmas em que ele leciona, sem que ele tenha se descuidado do
planejamento de suas aulas. Podemos concluir dizendo, que os planos de ensino so
transformados e recriados ao longo de sua implementao.
O planejamento do ensino, como atividade que prepara, organiza e orienta a
ao docente, deve levar em considerao os condicionantes da prtica, ou seja, as condies
objetivas da escola, dos alunos e do currculo. Por exemplo, a existncia ou no de laboratrios
ou sala ambiente pode inibir ou favorecer determinadas aes; do mesmo modo, o nmero de
alunos em classe, a heterogeneidade dos grupos e o nmero de aulas que se tem para o
tratamento de um tpico do currculo so fatores que precisam ser levados em conta para
organizar as atividades de ensino na sala de aula.


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9 . Avaliao
Conceito : Prtica de averiguar, verificar, comparar determinado objeto para lhe
conferir determinado valor.
Dever-se-ia pensar na avaliao para o crescimento do aluno, assim como para
construo de sua cidadania e de sua autonomia. Entende-se que, neste processo
avaliao ensino - aprendizagem, todos os educadores devem ter em mente o que
avaliar e o quanto uma avaliao pode mexer com a autoestima de um aluno, se usada
de forma incorreta. Avaliar no deve ter como base a excluso e sim a incluso do
educando, sempre pensando naquele ser humano com um grande potencial de grandes
feitos futuros. Transformar valores e fixar conceitos deveria ser o principal objetivo da
avaliao"
Todos podem ser avaliados. Nenhuma ao desenvolvida est isenta de
avaliao, que a base para a definio de planos de ao e de programas de formao
em servio. importante destacar, no entanto, que no so as pessoas que so
avaliadas, mas o desempenho delas. A liderana situacional e, por isso, essencial
desenvolver instrumentos especficos para cada contexto a ser avaliado. Para que o
processo se efetive, portanto, interessante que as fichas de avaliao da liderana
sejam preenchidas por todos os funcionrios.
Para se melhorar continuamente, o segredo nunca ficar satisfeito com o que j
foi conseguido. A satisfao leva acomodao, o que deixa o diretor (CFC)
impossibilitado de perceber perspectivas para alcanar novos patamares. muito
comum ouvir diretores/instrutores dizendo, em cursos de formao, "isso eu j fao" ou
"isso a minha escola j tem". Fica evidente que, contente com a situao posta, vai ser
difcil ele se mobilizar para qualquer mudana. preciso ter cuidado, pois os processos
educacionais so complexos e sempre h desdobramentos novos a desenvolver.
Resultados e competncias podem sempre melhorar.

9.1 ELABORAO DE PROVAS QUE AJUDAM NA APRENDIZAGEM
Numa poca em que os modelos de avaliao contnua ganham fora nas
escolas e nos livros de formao, aplicar uma prova tradicional pode parecer um
retrocesso. Mas no bem assim. Com alguns cuidados e uma abordagem planejada,
possvel lanar mo das questes dissertativas e objetivas para verificar o aprendizado
de fatos, conceitos e ideias. "Mas essencial ter a noo de que elas no podem ser as
nicas formas de avaliar", alerta Jussara Hoffman, autora do livro Avaliar: Respeitar
Primeiro, Educar Depois.
"Apesar da necessidade de tornar a avaliao contnua e diversificada, a
simples observao do professor nunca suficientemente profunda e individualizada

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em uma classe com dezenas de estudantes. A avaliao por escrito, portanto, sempre
ter sua importncia", afirma Jussara Hoffmann, o tema e uma das crticas dos testes
feitos apenas para atribuir um conceito aos alunos. Jussara prope o uso de questes
cujas respostas indiquem o que cada um aprendeu e, com isso, ajudem o professor a
melhorar as aulas. .

A ao de diagnosticar o processo de ensino, segundo a consultora, precisa ser
cotidiana e contemplar outros instrumentos possveis, como seminrio, debate,
relatrio e observao. Alm disso, necessrio definir muito bem o perfil correto de
cada teste: os somativos servem para balanos finais e os formativos devem ser
realizados de forma rotineira para ajudar a corrigir rumos e verificar a necessidade de
retomar certas explicaes. "Os dois tipos so pertinentes, mas o segundo modelo deve
ser predominante, pois permite o melhor aperfeioamento da prtica docente", afirma
Domingos Fernandes, professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Lisboa, em Portugal, e autor do livro Avaliar para Aprender.
O principal problema destacado por especialistas a falta de conexo entre as provas e
o dia a dia da sala de aula. "As prticas pedaggicas esto mais diversificadas. Contudo,
na hora de avaliar, os professores do para o aluno uma folha com questes que no
tm nenhuma relao com as atividades que ele est habituado a fazer", afirma
Jussara.
Outra condio essencial saber, de antemo, o que exatamente se quer que os alunos
respondam. "Para cada questo, faa uma matriz com os conhecimentos, as habilidades
e as competncias que se pretendo verificar.

9 . 2 TIPOS DE PROVAS
Existem vrios tipos de provas que nos cabe escolher o tipo de quesito que mais se
adapte aos nossos objetivos, tipo de conhecimento e a forma de demonstrar a
aprendizagem (terico-prtica).
Objetivas - Apenas com questes do tipo marcar X - V ou F;

Dissertativas, discursivas ou de respostas abertas As que s tem respostas abertas;

Mistas - Contm questes de ambos os tipos;

Prtica - Demonstra fazendo o que aprendeu.

27
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, Mirtes. A Superviso e o desenvolvimento profissional do professor. In
FERREIRA, Naura Carapeto. (Org). Superviso Educacional para uma escola de
qualidade. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
COVEY, Sthephan R. Liderana baseada em princpios. Rio de Janeiro: Campus, 1994.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa. 3 ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. 2. Ed. Porto Alegre:
Mediao, 2010.
www.senado.gov.br (em dezembro de 2007). Pesquisado em 15/01/14. s 22:30 h.

Sinceramente
Mercedes F. de Souza

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