Nev Speciale

NUMELE FIRMEI
MODUL I:
PREDARE-NVARE
INTERACTIV CENTRAT PE
ELEVUL CU NEVOI
EDUCATIVE SPECIALE

Autorii

2011

Predare nvare interactiv, centrat pe elevul cu nevoi educative speciale

2
CUPRINS
INTRODUCERE pag.
UNITATEA 1: Abordri conceptuale n educaia incluziv pag.
1.1. Integrare versus incluziune pag.
1.2. Legislaie n domeniul integrrii colare a copiilor cu CES pag.
1.3. Bune practici n domeniul educaiei incluzive pag.
1.4. Caracteristici i modaliti de realizare a culturii colare incluzive pag.
1.5. Managementul clasei incluzive pag.
UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile individuale
ale elevilor
pag.
2.1. Identificarea nevoilor individuale de nvare pag.
2.2. Particulariti de nvare ale copiilor cu CES pag.
2.3. Bariere n nvare. Modaliti de depire pag.
2.4. Proiectarea leciilor pentru a stimula nvarea activ a fiecrui elev pag.
2.5. Metode de lucru la clasa cu elevi cu cerine educaionale speciale pag.
2.6. Strategii de optimizare a mediului de invatare si prevenire/ combatere a
tulburrilor de comportament
pag.
UNITATEA 3:Sprijin educaional difereniat i individualizat pentru
copiii cu CES
pag.
3.1. Curriculum adaptat: prezentare general, studiu de caz i proiectare pag.
3.2. Planul educaional individualizat: prezentare general, studiu de caz i
proiectare
pag.
UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES pag.
4.1. Principii de baza ale evaluarii copiilor cu CES pag.
4.2. Evaluarea iniial - condiie a proiectarii unui demers didactic centrat pe
diferitele nevoi de nvare ale elevilor
pag.
4.3. Modaliti de evaluare a progresului: prezentare general i instrumente
de evideniere a progresului
pag.
LECTURI SUPLIMENTARE pag.

Introducere
Modulul 1 Predare nvare interactiv, centrat pe elevul
cu nevoi educative speciale i propune s rspund la ntrebrile:
Ce este nvmntul incluziv?, Cum putem rspunde nevoilor
individuale de nvare ale elevilor?, Cum promovm practicile
incluzive n coli?, Care sunt modalitile i tehnicile de autoevaluare
i evaluare a progresului pe care le putem utiliza ntr-o coal
incluziv?, Cum putem sprijini elevii cu cerine educaionale speciale
integrai n colile de mas?.
Scopul acestui modul este dezvoltarea pregtirii profesionale
a personalului din unitile colare n vederea formrii competenelor
specifice construirii unei coli incluzive, deschise i adaptate nevoilor
copiilor cu cerine educaionale speciale integrai n colile de mas.
Competenele vizate:
La sfritul cursului, participanii vor fi capabili:
S explice conceptele cheie, principiile, abordrile i teoriile
educaiei incluzive;
S analizeze conceptul de cerine educaionale speciale;
S aplice legislaia n domeniul incluziunii colare a copiilor cu
cerine educaionale speciale
S cunoasc particularitile de nvare ale copiilor cu CES,
n funcie de tipul i gradul de deficien
S adapteze curriculum-ul la nevoile diferite de nvare ale
elevilor;
S proiecteze lecii care s stimuleze fiecare elev s nvee
activ;
S identifice modaliti de a acorda sprijin individualizat
elevilor cu dificulti de nvare;
S proiecteze adaptri curriculare i planuri educaionale
individualizate;
S aplice modaliti de evaluare a progresului individual al
elevilor.

4

Sumar

n cadrul acestei
uniti de nvare
vom aborda
conceptele i
principiile de baz ale
incluziunii colare,
bunele practici
europene i naionale
n domeniul educaiei
incluzive, legislaia
naional i
internaional n
domeniul incluziunii
colare, precum i
caracteristicile i
modalitile de
realizare a culturii
colare incluzive.

1.1. INTEGRARE VERSUS INCLUZIUNE

PROVOCAREA

Cum facem pentru a ne asigura c toi elevii notri se simt bine-venii
i valorizai n coal? Ce nseamn incluziunea colar?

DELIMITRI CONCEPTUALE

Ce este integrarea colar?
Integrarea colar este un proces de includere n colile de
mas la activitile educaionale formale i nonformale, a copiilor cu
cerine educative speciale.
Integrarea copiilor cu cerine educaionale speciale are n
vedere deci includerea acestora n clasele obinuite. Prin urmare,
aceasta are n vedere mutarea copiilor din coli separate n colile
locale, ale comunitii.
Astfel, integrarea este asimilarea unui elev n educaia de
mas, unde acesta se adapteaz (sau nu) politicilor, practicilor i
curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n
sine rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident
centrat pe schimbarea colii.
Dup criteriul duratei prezenei copilului cu CES n coala
obinuit, integrarea poate fi:
integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala
obinuit cu excepia eventualelor programe terapeutice care
se pot desfura n spaii special destinate acestui scop;
integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din
timpul su n coala obinuit sau la anumite discipline colare
unde pot face fa;
UNITATEA 1: Abordri conceptuale
n educaia incluziv


5

Aplicai!

Relevai aspectele
comune i diferite
dintre integrare i
incluziune.

Reflectai!

Ai ntlnit n coala
dumneavoastr copii
care sunt integrai,
dar nu inclui?

Cu ce dificulti se
confrunt aceti
copii?

Gndii-v la un astfel
de caz i identificai
modaliti concrete de
incluziune colar a
acestuia!

integrare ocazional participarea n comun la diferite
excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc.
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge n interiorul integrrii
colare urmatoarele etape/ niveluri/ moduri ale integrrii:
integrarea fizic: n care elevii sunt plasai n acelai
perimetru cu coala de mas, dar n care unii elevi sunt
gzduii n clase sau uniti separate sau urmeaz un
curriculum diferit.
integrarea social: n care elevii ce frecventeaz clase
sau uniti speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii
din coala de mas, de exemplu, pe terenul de joac, n
pauza de mas, la ntlnirile la care particip toat coala.
integrare funcional: n care se prevede (dei nu
ntotdeauna n mod consecvent i riguros) participarea
comun n cadrul programelor educaionale care includ toi
elevii.
Din aceast perspectiv, atunci cnd integrarea nu este
nsoit de o cretere a interaciunilor ntre elevii cu i fr dizabiliti
i cnd coala nu face eforturi de adaptare la nevoile fiecrui copil,
putem considera c s-a realizat numai integrarea fizic. ntr-o astfel
de situaie, copiii integrai nu sunt percepui ca membrii valoroi i
pri integrante ale comunitii colii, ei nu adopt un rol complet i
activ n viaa colii; ei sunt doar prezeni la coal, n timp ce copiii
din coala de mas rmn prioritatea numrul unu a colii.
De ce incluziune colar?
Cercettorii au subliniat c integrarea implic o anumit
aciune asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginalizrii n
conformitate cu standardele i condiiile grupului social dominant, n
timp ce incluziunea reflect aprecierea diversitii i recunoaterea
necesitii de a dezvolta rspunsuri care s vin n ntmpinarea
diversitii de nevoi a elevilor.
Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a
recunoaterii faptului c integrarea nu era suficient pentru a

6
Reflectai!
Care sunt aspectele
care ar trebui
schimbate la nivelul
colii pentru ca
aceasta s rspund
nevoilor individuale
ale elevilor?

Aplicai!
Identificai texte sau
poveti care
promoveaz
principiile incluziunii i
realizai un scenariu
pentru utilizarea
acestora n cadrul
activitilor didactice
i la ntlnirile cu
prinii.

Reflectai!
Cum putem implica
copiii n schimbarea
atitudinii cadrelor
didactice, prinilor i
comunitii fa de
incluziunea copiilor cu
cerine educaionale
speciale n coala de
mas?

mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale; copiilor cu
deficiene sau a acelora care difer n alt mod fa de norma
general. Se recunoate acum faptul c nu putem s ne ateptm ca
elevii s se adapteze n mod miraculos pentru a se armoniza cu
politici i practici colare ce au fost iniial elaborate n vederea
educrii unei majoriti dominante de copii, omogen din punct de
vedere cultural i fr dizabiliti. De asemenea, nu este acceptabil
nici s cutm s re-modelm copiii care sunt diferii, presupunnd
c nu este nimic ru dac acetia pierd sau sunt forai s i ascund
aspecte importante ale propriei persoane, aspecte care le definesc
identitatea. Recunoscnd necesitatea educaiei incluzive, ne plasm
n sfrit n punctul n care se accept c principiul de baz al unui
sistem educaional este acela c coala trebuie s fie pentru toi
copiii, c acetia pot i trebuie s fie educai mpreun dac urmeaz
s triasc mpreun i c coala trebuie s fie pregtit s se
schimbe pentru a rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i
educ.
Prin urmare, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca
sistemul educaional i colile s se schimbe i s se adapteze pentru
a rspunde nevoilor elevilor.
Incluziunea este de cele mai multe ori asociat cu elevi care
au dizabiliti sau care au nevoi educaionale speciale. De fapt,
incluziunea se refer la educaia colar a tuturor copiilor i tinerilor,
conform principiului colii pentru toi i pentru fiecare.
Principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele aspecte
fundamentale:
Valorizarea diversitii
Dreptul de a fi respectat
Demnitatea fiinei umane
Respectarea nevoilor individuale
Responsabilitatea colectiv
anse egale


7
Resurse
bibliografice
suplimentare

ANDRUSZKIEWICS,
MARIA, PRENTON,
KEITH, (2006)
,Educaia incluziv
Concepte, politici si
practici in activitatea
scolara.Ghidul
cadrului
didactic.,Centrul Step
by Step, Bucuresti.

MYKYTYN, I., (2004)
Prezentarea
conceptului de
incluziune, Ghidul
tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd.,
Accesul la educatie al
grupurilor
dezavantajate cu
focalizare pe romi

VRMA,
T.,(2004), coala i
educaia pentru toi ,
Editura Miniped,
Bucureti;

SUGESTII METODOLOGICE

Creai ocazii pentru a discuta mpreun cu toi factorii interesai
despre importana incluziunii colare a fiecrui elev.
Promovai principiile educaiei incluzive n orice activitate realizat
n coal cu cadre didactice, prini, elevi.
Includei n tematica comisiilor metodice, cercurilor pedagogice
etc. aspecte care vizeaz aplicarea principiilor educaiei incluzive.
Identificai paii concrei pe care unitatea colar trebuie s-i
parcurg pentru a fi pregtit s rspund nevoilor individuale ale
elevilor.
Valorificai diferenele individuale dintre elevi i familiile acestora
ca ocazii de intercunoatere, nvare, acceptare.
Citii copiilor poveti care vizeaz incluziunea i discutai-le
mpreun cu acetia.
Nu uitai! Copiii v sunt parteneri puternici n promovarea incluziunii
colare!
REINEI!

accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii. Exist mai
multe forme de integrare, din care menionm trei forme principale:
integrarea fizic, integrarea social, integrarea funcional.

Integrarea pune accentul pe
asimilarea unui elev n educaia de
mas, unde acesta se adapteaz
(sau nu) politicilor, practicilor i
curriculum-ului existente n coala
respectiv, n timp ce coala n sine
rmne n mare parte neschimbat;
Incluziunea pune accentul pe
necesitatea ca sistemul
educaional i colile s se
schimbe i s se adapteze pentru
a rspunde nevoilor elevilor.

8

Legislaie general
i specific

Legea nr. 272/2004
privind protectia si
promovarea drepturilor
copilului, cu
modificrile i
completrile ulterioare
Legea nr. 448/2008
privind protectia
persoanelor cu
handicap, cu
modificrile i
completrile ulterioare
Legea Educaiei
Naionale Nr.1/2001

PROVOCAREA

Cum susine legislaia integrarea colar i educaia incluziv ? Care
sunt reperele i coordonatele aplicrii acestora n practica colar?


Istoria promovrii educaiei incluzive n legislaia romneasc
ncepe n anul 1990, odat cu ratificarea prin Legea 18 / 1990 a
Conveniei cu privire la drepturile copilului, adoptat de Adunarea
General a Organizaiei Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Prin
ratificarea acestei convenii, se fac pai importani n privina
recunoaterii valorii acordate copilului, nevoii acestuia de ocrotire,
educaie i sprijin, se subliniaz responsabilitile instituiilor sociale,
dar i ale sistemului educaional, cu accent preponderent pe
schimbri de natur social.
Dup ratificarea Conveniei cu privire la drepturile copilului
a urmat un amplu proces de promovare prin intermediul legislaiei att
a prevederilor acesteia, ct i a msurilor prevzute de Declaraia de
la J omtiem referitoare la educaia pentru toi (1990) i de Declaraia
de la Salamanca (1994), care propune direciile de aciune n
domeniul asigurrii accesului i calitii educaiei pentru copiii cu
cerine educaionale speciale.
Astfel, n 1995, prin Legea nvmntului nr. 84, se
promoveaz principiile de baz ale educaiei pentru toi, se asigur
dreptul tuturor copiilor la educaie de calitate, ca i gratuitatea colii
pentru nvmntul obligatoriu. De asemenea, se definete
nvmntul special ca parte component a sistemului general de
nvmnt i se stabilesc corelaii ntre cele dou forme de

1.2. LEGISLAIE N DOMENIUL INTEGRRII COLARE
A COPIILOR CU C.E.S.


9
H.G. 1251/2005
privind unele masuri
de imbuntire a
activitatii de invatare,
instruire,compensare,
recuperare si
protectie speciala a
copiilor/elevilor/tineril
or cu CES din cadrul
sistemului de
invatamant special si
special integrat
Regulamentul de
organizare si
functionare a
Centrelor judetene/al
municipiului Bucuresti
de resurse si de
asistenta
educationala si a
regulamentelor-cadru
ale institutiilor din
subordine
Metodologia de org.
i funcionare a
serviciilor
educaionale prin
cadre didactice de
sprijin/itinerante
pentru copiii cu CES
speciale colarizai n
nvmntul de
mas
nvmnt astfel nct s fie asigurate accesul i ansele egale de
educaie.
Dup aceste prime iniiative, demersurile de promovare a
incluziunii colare continu cu Legea 272/2004 care stabilete o serie
de obligaii n sarcina autoritilor publice centrale i judeene cu
atribuii n domeniul educaiei, urmrindu-se n special asigurarea
participrii tuturor copiilor la nvmntul precolar i nvmntul
obligatoriu.
Din anul 2000 prin hotrri de guvern se legifereaz noi funcii
didactice: cadrul didactic de sprijin i profesorul din centre i cabinete
de asisten psihopedagogic.
ncepnd cu anul 2004, o serie de reglementri legislative
introduc incluziunea colar n rndul politicilor de stat, prin apariia
H.G.1251, care redefinete conceptele folosite n domeniul
nvmntului special i special integrat i reorganizeaz sistemul
educaiei integrate, avnd ca scop principal, promovarea principiilor
educaiei incluzive i a accesului la educaie pentru toi copiii, precum
i Ordinul 4527/2005 care aprob planul cadru pentru colile care
integreaz copii cu deficiene uoare sau moderate, un cadru mai
flexibil pentru colile de mas, i restructureaz serviciile de sprijin
pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n nvmntul de
mas.
Tot n 2005 se nfiineaz Centrele de resurse i Asisten
Educaional i se reglementeaz legislativ Centrele de resurse
pentru educaia incluziv, pilotate prin proiecte Phare. n aceast
perioad ncepe i procesul de transformare a colilor speciale n
centre de resurse care ofer servicii educaionale tuturor copiilor cu
dizabiliti din comunitate.
n prezent, Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011 reglementeaz
organizarea, funcionarea, formele, durata i alte aspecte ale
educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale, stabilind totodat
reeaua de suport pentru acetia.


10

Aplicai!

Care au fost paii
importani ai
promovrii incluziunii
colare a copiilor cu
CES? Dar cele mai
importante dificulti?

Identificai
modalitile de
depire a
dificultilor
identificate.

Reflectai!

Cum s-au reflectat
msurile iniiativele
legislative n
domeniul integrrii i
incluziunii colare a
copiilor cu CES n
practica colar
curent?


Promovarea educaiei incluzive este un proces. Pentru a realiza
incluziunea colar a copiilor n coala dumneavoastr, trebuie s
avei n vedere:
Aplicarea legislaiei n domeniul incluziunii colare
pentru
Realizarea culturii colare incluzive
i
Aplicarea practicilor educaionale incluzive
n asigurarea incluziunii colare pornii de la principiul conform
cruia copiii trebuie educai mpreun pentru c urmeaz s
triasc mpreun, iar coala trebuie s fie pregtit s se schimbe
pentru a rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i educ.

REINEI!

Legislaia educaional promoveaz i susine incluziunea colar a
copiilor cu cerine educaionale speciale.
Cele mai importante documente n domeniul incluziunii colare:
Convenia cu privire la drepturile copilului
Declaraia de la J omtiem referitoare la educaia pentru toi
Declaraia de la Salamanca
Legea 272/ 2004
HG 1251/2005
Legea Educaiei Naionale nr. 1/ 2011


11

Aplicai!

Analizai paii
parcuri de coala
dumneavoastr
pentru realizarea
incluziunii colare a
copiilor cu cerine
educaionale
speciale. Care dintre
acetia pot constitui
exemple de bune
practici pentru alte
coli?

PROVOCAREA

Care sunt practicile europene i naionale n domeniul educaiei
incluzive? Cum putem valorifica bunele practici n activitatea colar
curent?


Abordrile recente n domeniul educaiei incluzive evideniaz
faptul c aceasta reprezint o reform n educaie i nu o chestiune
care vizeaz doar plasarea elevului ntr-o instituie n care este
colarizat.
n rile n care sistemul de educaie special este bine
dezvoltat, colile speciale se implic activ n proces incluziunii,
colaborarea dintre colile de mas i colile speciale fiind un element
cheie n asigurarea succesului incluziunii colare. Pe de alt parte,
educaia incluziv poate s privit ca o ameninare la adresa colilor
speciale. n unele ri, incluziunea este dificil de realizat deoarece
colile de mas obinuiesc, mai mult sau mai puin, s delege colilor
speciale responsabilitile pentru anumite probleme. Pe de alt parte,
unele cadre didactice din colile speciale i ali specialiti consider
c sunt unicii experi n problematica elevilor cu dizabiliti, fiind
singurii n msur s satisfac nevoile educaionale ale acestora.
n funcie de politicile i praticile privind incluziunea colar a
elevilor cu cerine educaionale speciale exist, la nivel european, ri
care promoveaz politici i practici incluzive care urmresc includerea
tuturor elevilor, prin oferirea de servicii specializate colilor de mas
denumite coli incluzive (Spania, Grecia, Italia, Portugalia, Suedia,
Islanda, Norvegia i Cipru).

1.3. BUNE PRACTICI N DOMENIUL EDUCAIEI
INCLUZIVE


12

Aplicai!

Realizai o list cu
problemele cu care
v confruntai n clas
sau n scoal care ar
necesita colaborarea
cu echipa
interdisciplinar a
centrului de resurse
pentru educaie
incluziv.

Identificai cel puin 3
colaborare.

O alt categorie de practici sunt oferite de ri care au
dezvoltat servicii educaionale variate, de la educaie incluziv, la
educaie special (Danemarca, Frana, Irlanda, Luxemburg, Austria,
Finlanda, Marea Britanie, Letonia, Liechtenstein, Republica Ceh,
Estonia, Lituania, Polonia, Slovacia i Slovenia).
Evident, exist diferene n ceea ce privete stadiul n care se
afl fiecare dintre aceste ri n implementarea politicilor incluzive.
Spre exemplu, n Suedia, Danemarca, Italia i Norvegia au fost
implementate de timpuriu politici care au promovat i susinut
educaia incluziv.
n Romnia exist o preocupare constant pentru
implementarea unui sistem de educaie incluziv. Schimbrile realizate
pentru a educa mpreun copiii cu diferite tipuri de dizabiliti nu sunt
nc suficiente i acoperitoare dar pai importani au fost deja fcui la
nivel de legislaie, practici educaionale incluzive i cultur colar.
Astfel, exemple de bune practici sunt Proiectele Phare Acces
la educaie pentru grupuri dezavantajate, prin care s-au dezvoltat
ncepnd cu anul 2005 centre de resurse pentru educaie incluziv.
Scopul centrelor judeene de resurse pentru educaie incluziv
n cadrul proiectelor Phare a fost acela de a asigura accesul la
informaie i de a oferi consultan colilor prin specialiti cu
competene n diferite domenii de activitate, la nivelul unei echipe
interdisciplinare. Principalele tipuri de servicii au vizat: consultan si
consiliere pentru cadre didactice, prini, copii, ali factori interesai
privind managementul dezvoltrii colilor incluzive, analiza nevoilor de
formare la nivelul colii, elaborarea planurilor de dezvoltare colar
din perspectiv incluziv, a planurilor de desegregare, accesul la
programele de tip A Doua ans; monitorizarea nscrierii i a
frecvenei colare i realizarea unei baze de date cu elevii aflai n
dificultate sau n situaie de risc, monitorizarea progresului colar i a
tipurilor de servicii necesare pentru oferirea de sprijin educaional,
colaborarea cu mediatorul colar, cu prini i cadre didactice, n
vederea susinerii participrii la educaie; diseminare i informare

13

Reflectai!

Care dintre direciile
de dezvoltare a
educaiei incluzive
faciliteaz integrarea
colar a copiilor cu
CES n coala
dumneavoastr?

Ce msuri concrete
trebuie s
ntreprindei pentru a
valorifica la nivelul
colii aceste direcii?

privind acesul la educaie pentru toi membrii unei comuniti, tipuri de
programe accesabile, materiale utile cadrelor didactice, prinilor sau
elevilor; asisten educaional pentru copiii cu cerine educaionale
speciale, oferit prin intermediul cadrelor didactice de sprijin i
itinerante.
Direcii comune n educaia incluziv din Europa
n pofida aspectelor specifice fiecrei ri exist unele tendine
comune care reflect progresele din aceste ri n direcia
implementrii educaiei incluzive:
tendina de a dezvolta i oferi servicii suplimentare copiilor /
elevilor/ tinerilor pentru facilitarea accesului i a participrii
acestora la educaie
legislaia n sprijinul educaiei incluzive elaborarea unor noi
cadre legislative pentru includerea elevilor cu dizabiliti n
colile de mas
implicarea prinilor n deciziile cu privire la plasarea copiilor
cu dizabiliti, prinii avnd la dispoziie diverse posibiliti
pentru a alege ntre diferite servicii educaionale.
crearea de centre de resurse sau transformarea colilor
speciale n centre de resurse
formarea iniial i continu a cadrelor didactice n domeniul
cerinelor educaionale speciale - aceste formri au caracter
opional n majoritatea rilor, ns sunt recomandate cadrelor
didactice care doresc s lucreze cu copii cu dizabiliti


nvai din experiena altora!
http://www.acces-la-educatie.edu.ro,
http://www.eurydice.org,
http://www.european-agency.org,
http://www.copil-speranta.ro,
www.isjcj.ro/crei/main.htm,
www.reninco.ro/modules,

14

Resurse
bibliografice
suplimentare

MYKYTYN, I., (2004)
Prezentarea
conceptului de
incluziune, Ghidul
tutorelui, MEC, UE,
grupurilor
dezavantajate cu
focalizare pe romi
*** Cerine speciale la
clas. Pachet de resurse
pentru instruirea
profesorilor, (1995)
Reprezentana UNICEF
n Romnia.
***S nelegem i s
rspundem la cerinele
elevilor din clasele
incluzive,(2002) Ghid
UNESCO, traducere
UNICEF.

www.inclusion-europe.org,
http://www.cjraetm.ro/
Dezvoltai proiecte educaionale, cu finanare!
http://www.fseromania.ro,
http://fonduri-europene2010.eu
www.finantare.ro,
http://www.fonduri-structurale.ro/
http://eufinantare.info/http://www.anpcdefp.ro/
Valorificai paii pe care deja i-ai parcurs la nivelul colii ca baza
pentru o schimbare durabil!

REINEI!

Cteva exemple de succes n dezvoltarea educaiei incluzive n
Europa:
- transformarea colilor speciale n centre de resurse
- oferirea de cursuri de formare cadrelor didactice i altor
profesioniti;
- elaborarea i diseminarea de materiale i metode de lucru
moderne;
- promovarea nvrii prin cooperare
- implementarea planurilor de intervenie individualizate
pentru copiii cu CES inclui n colile de mas
- oferirea de sprijin colilor incluzive i prinilor copiilor cu
dizabiliti;
- formarea unor atitudini pozitive ale prinilor tuturor elevilor


15

Aplicai!

Definii n cteva
enunuri cultura colii
n care lucrai.

Identificai valorile,
simbolurile,
sloganurile, ritualurile
i ceremoniile
specifice culturii colii
n care predai.

PROVOCAREA

Cum transformm cultura colii ntr-un factor catalizator al schimbrii?


Cultura colii are un rol esenial n procesul de schimbare a
colii. Cnd cultura acioneaz mpotriva ta, este aproape imposibil
s realizezi ceva (Deal i Kennedy,1983). O cultur colar care
sprijin schimbarea recunoate c o schimbare n educaie este un
proces de grup n care mpreun, toi membrii comunitii
educaionale nva noi modalitti de educaie.
n procesul de transformare a colilor n coli incluzive, cultura
colar reprezint un aspect fundamental. nc de la nivelul misiunii i
al valorilor promovate de coal, a ritualurilor i ceremoniilor
desfurate cu diferite prilejuri, putem s ne dm seama dac coala
n general i actorii acesteia, n special, promoveaz principiile
incluziunii colare.
Cultura organizaional poate fi definit drept un complex
specific de valori, credine conductoare, reprezentri, nelesuri, ci
de gndire mprtite de membrii unei organizaii, care determin
modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afar
organizaiei respective care sunt transmise noilor membrii drept
corecte.
Cultura organizaional poate fi asemuit unui aisberg (model
preluat de R . Daft) care are o parte vizibil ale crei componente
sunt secundare, derivate i o parte ascuns care, ns, cuprinde
elementele primare. Descrierea i analiza unei culturi
organizaionale se face numai pe baza elementelor evidente, de
suprafa, din care, n funcie de criteriile i presupoziiile teoretice,
1.4. CARACTERISTICI I MODALITI DE REALIZARE
A CULTURII COLARE INCLUZIVE

16

Reflectai!

Care dintre
afirmaiile/sloganurile
de mai jos
promoveaz
incluziunea:
Noi suntem prietenii
fiecrui elev!
A ti e libertate i
putere!
coala care nu taie
elanul!
Lupta pentru
perseveren
Prin noi, vei fi tu cel
mai bun
Exigen +
Creativitate =
Performan
Educaia ta,
misiunea noastr!

este reconstituit partea ,,invizibil.
Partea vizibil a culturii organizaionale cuprinde simboluri i
sloganuri, ritualuri i ceremonii,miturii eroi, modele
comportamentale, vestimentare, atitudini fizice, precum i ,,jargonul
utilizat de membrii organizaiei respective.
Partea invizibil cuprinde componentele proprii-zise ale culturii
organizaiilor colare. Normele, valorile, reprezentrile, credinele
conductoare, nelesurile mprtite de membrii organizaiei
reprezint acele elemente fundamentale care formeaz ,,structura de
adncime a culturii i care sunt strns legate de mediul n care
funcioneaz organizaia respectiv.
Pentru a construi o cultur colar incluziv, trebuie ca
filosofia educaiei incluzive s fie mprtita de toi membrii
comunitii colare i de toi cei care intr n coal. De fapt, crearea
culturii colii trebuie s devin un proces la fel de important ca acela
de predare a cunotinelor i de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de
filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii i a lurii unor decizii
curente privind practica.
Primul pas n crearea unei culturi colare incluzive este
construirea unui mediu colar n care toi elevii s se simt confortabil
i binevenii, n care prinii i ali membrii ai comunitii s se simt
valorizai prin intermediul valorilor, credinelor, ritualurilor mprtite.
Elementul fundamental al culturii colare incluzive l reprezint
etosul incluziv.
Etosul colii poate fi observat prin intermediul atitudinii fa de
elevi i prini i al mediului care-i ntmpin pe elevi i pe prinii
acestora. O coal incluziv are un etos primitor, semn al mediului n
care elevii sunt apreciai, n care ei au o prere bun despre ei nii
i n care se vor putea dezvolta.
SEED (2003) identific urmtoarele trsturi care arat c o
coal n care se dezvolt un etos incluziv se afl pe drumul cel bun:
Etosul colii reflect n mod coerent un set de valori afirmate
clar;

17
Aplicai!

Identificai
caracteristicile culturii
colare incluzive.
Formulai un slogan i
un set de valori care
s respecte principiile
incluziunii pentru
coala unde lucrai.

Aplicai!

V aflai la 5 ani de la
demararea procesului
de transformare a
colii dumneavoastr
ntr-o coal
incluziv. Ai fcut
pai importani pe
drumul incluziunii
colare; din acest
motiv inspectoratul
colar vrea s v
premieze la festivalul
Excelen n
educaie la categoria
coli incluzive.
Elaborai un discurs
pe care l vei rosti cu
aceast ocazie.
Elevii, prinii, cadrele didactice i vizitatorii se simt
ntotdeauna apreciai;
Se observ cu claritate c elevii sunt considerai i tratai de
cadrele didactice ca individualiti;
Elevii sunt mndri de coala lor;
Relaiile profesori-elevi i elevi-elevi sunt bune;
n orice aspect al vieii colare, se ateapt atingerea unor
standarde nalte, pe principiul c nimeni nu se mulumete cu
puin;
Exist o abordare activ i pozitiv a managementului
comportamental i disciplinar, bazat pe ncurajarea contiinei de
sine, a respectului i a cooperrii, scopul acestei abordri fiind
mbuntirea mediului de nvare;
Exist un echilibru ntre drepturile elevilor i responsabilitile
acestora fa de comunitatea colar;
Exist un grad adecvat de responsabilitate n cadrul colii, att
n ceea ce privete propria lor educaie, ct i n ceea ce privete
ajutorul acordat altora, acolo unde este cazul;
coala este preocupat s asigure tratament i oportuniti
egale i s pun n lumin contribuia adus la viaa colii de ctre
diversitatea lingvistic, credinele religioase, etniile, culturile i
cerinele educaionale speciale;
Pentru a-i dezvolta respectul de sine, toi elevii au ansa de a
reui i i contientizeaz realizrile;
Persoanele i grupurile cu cerine speciale particip din plin la
activitile sociale i curriculare;
Elevilor i prinilor li se cere n mod constant prerea asupra
aspectelor importante ale vieii colare i a msurii n care coala
i ndeplinete obiectivele propuse. (adaptat dup SEED (2003)


18

Resurse
bibliografice
suplimentare

PUN, EMIL, (1999),
coala o abordare
socio-pedagogic,
Iai, Ed. Polirom

MYKYTYN, I., (2004)
, Prezentarea
conceptului de
incluziune, Ghidul
tutorelui, MEC, UE,
grupurilor
dezavantajate cu
focalizare pe romi


Creai un mediu colar primitor care transmite mesajul c toat
lumea este valorizat, astfel nct elevii i prinii s se simt bine
primii.
Facei spaiile colii accesibile pentru copii cu dizabiliti.
Culegei informaii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de
deficiene i identificai ce trebuie s se schimbe n coala dvs.
pentru a asigura c elevii cu aceste nevoi vor beneficia de suportul i
atitudinile potrivite.
Gndii-v la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a
facilita acest fapt: oameni, echipamente, formare, modificri ale
spaiilor colii.
Vorbii cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel nct noii elevi cu nevoi
speciale care se altur colectivului colii s beneficieze de
experiene educaionale pozitive i s participe deplin i productiv
la activitile organizate n clas.

REINEI!

Crearea unei culturi colare incluzive are la baz:
analiza i reevaluarea propriilor atitudini, credine i experiene
din perspectiva incluziunii;
construirea unui mediu colar n care toi s se simt
confortabil, binevenii i valorizai
reflectarea la nivel de viziune, misiune i valori ale colii a
principiilor incluziunii colare
implicarea tuturor actorilor i factorilor interesai n deciziile de
la nivelul colii
celebrarea succesului i valorizarea tuturor elevilor


19

Aplicai!

Realizai o definiie
personal a
managementului
clasei incluzive

Identificai
caracteristicile clasei
incluzive dup
modelul:

Ce se aude ntr-o
clas incluziv?

Ce se vede ntr-o
clas incluziv?

Ce se simte ntr-o
clas incluziv?

PROVOCAREA

Cum facem pentru a ne asigura c toi elevii notri se simt bine-venii
i valorizai n clas? Ce nseamn managementul clasei incluzive?


Managementul clasei de elevi reprezint domeniul de
cercetare care studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de
elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale ale
acesteia (ergonomic, psihologic, social, normativ, operaional i
inovatoare), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n
situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, non-
implicare etc.) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin
exerciiul microdeciziilor educaionale.
Profesorii trebuie s explice celorlali copii de ce unii dintre colegii
lor nu pot vorbi sau se comport altfel, etc. Diversitatea trebuie
recunoscut i respectat. Lsai copiii s se autodescopere i s
descopere singuri modul n care vor lucra mpreun cu colegii lor.
Acelai lucru se va face i la edinele cu prinii.
Cel mai mare obstacol n faa incluziunii este, de regul, atitudinea
negativ. Copiii nu sunt obinuii cu ali copii care arat i se
comport altfel dect ei. De asemenea, prinii i pot face probleme
privind scderea standardelor (nivelului clasei) dac n clasele
obinuite sunt inclui i copii cu dizabiliti sau cu alte cerine
speciale. Profesorii sunt cei care dein instrumente de formare a
atitudinilor pozitive ale prinilor i copiilor, dar i ale celorlalte cadre

1.5. MANAGEMENTUL CLASEI INCLUZIVE

20

Reflectai!

Cum dezvoltm
comunicarea la
nivelul clasei de
elevi?

Cum valorificm
limbajul nonverbal n
activitile de
management al
clasei?

Aplicai!

Identificai 3
modaliti de aranjare
a mobilierului care s
faciliteze
comunicarea la
nivelul clasei de elevi.

ncurajai copiii s fie prietenoi cu cei cu cerine speciale. Pentru
a realiza o includere social, este esenial ca toi elevii s lucreze i
s se joace mpreun.
Comunicarea
Modalitile de comunicare utilizate de oameni sunt diferite. Rareori
se folosete o singur modalitate de comunicare:
Folosirea gesturilor indicare de mimare
Expresii ale feei pentru a arta mulumirea, uimirea,
suprarea, etc.
Privirea fix pentru a arta c dorii s comunicai sau s
atragei atenia asupra unui obiect.
Imagini i simboluri
Cititul i scrisul
Limbajul semnelor similar cu cel folosit de persoanele care
nu aud
Cntece, dansuri, teatru, atingeri
n activitatea de predare nvare, comunicarea trebuie s fie ct
mai clar. Fiecare elev este diferit, unii nva mai bine dac vd ceea
ce trebuie nvat, alii dac aud, alii dac fac. O persoan cu abiliti
de comunicare are grij s utilizeze diverse canale sau modaliti de
comunicare i repet coninuturile eseniale ale subiectului predat
folosind diferite activiti de nsuire (nvare), att la lecii, ct i la
alte activiti.
Organizarea clasei
Modul n care este aranjat clasa poate influena nvarea
elevilor n sens pozitiv sau negativ. De cele mai multe ori, profesorii
nu pot schimba prea multe n modul de aranjare a clasei.
Copiii cu cerine speciale trebuie s fie aezai mai aproape de
profesor i de tabl.
ncercai o aranjare a mobilierului astfel nct elevii s se
poat mica liber, mai ales aceia care au probleme de
mobilitate sau vizuale.


21

Aplicai!

Proiectai o secven
de lecie n care s
valorificai cel puin
trei dimensiuni ale
managementului
clasei (ergonomic,
psihologic, social,
normativ,
operaional i
inovatoare).

Explicai adaptrile i
modalitile de sprijin
realizate pentru copiii
cu cerine
educaionale speciale
n cadrul secvenei de
lecie.

Bncile sau mesele la care stau copiii vor fi aranjate pe
grupuri, pentru ca elevii s poat lucra mpreun i s se ajute
unii pe alii.
Astfel elevii i schimb periodic colegul de banc , aceasta
ducnd la o mai bun socializare ntre elevi, iar dac exist
elevi cu CES acetia nu se vor simi marginalizai.
Diagramele sau imaginile trebuie s fie amplasate pe perete la
nivelul ochilor copiilor, i nu foarte sus.
Unele lecii sunt mai eficiente dac se desfoar n afara
clasei.
Proiectarea leciilor
n proiectarea unei lecii, luai n considerare ceea ce trebuie
s tie dup realizarea leciei elevii n ansamblu i n
particular, anumii elevi. n aceast privin, de mare ajutor
sunt planurile individuale.
Copiii vor nelege mai bine dac vd i ating obiectele.
Stabilii cuvintele cheie pe care urmeaz s le folosii n timpul
leciei.
Pregtii fie de lucru n funcie de cerinele particulare ale
elevilor.
Lucrul n grup faciliteaz participarea tuturor celor care nva
i reprezint o modalitate excelent de a rspunde la cerinele
individuale ale fiecrui elev.
Trebuie adaptat ritmul unei lecii, precum i volumul de
informaii ce se folosete ntr-o lecie.
Sprijin individual
Prin definiie, copiii cu cerine educative speciale au nevoie de sprijin.
De aceea, ei nu vor avea dect de ctigat dac activitatea de
predare este orientat ctre nevoile lor speciale.
n timp ce clasa lucreaz la o activitate, profesorul se poate
ocupa de unul sau doi copii, relund cu acetia principalele
puncte ale leciei sau ajutndu-i s nceap s rezolve singuri
sarcina legat de subiectul leciei respective.

22

Reflectai!

Ce v-ar ajuta, ca
dascl, s rspundei
cel mai bine la
cerinele tuturor
copiilor?

Copiii pot fi organizai n grupuri, pe nivele de abilitate.
Profesorul poate trece de la un grup la altul pentru a oferi
asisten adecvat cerinelor celor din fiecare grup.
Copilul cu cerine speciale poate lucra mpreun cu un alt
coleg mai capabil, care dup ce i-a terminat propria sarcin l
poate ajuta s-i organizeze munca.
Mijloace de sprijin
Material didactic: plane sau imagini afiate pe perete,
materiale cu scris mare, etc.
Echipamente i materiale pentru clas: pentru a sprijini
activitatea copiilor cu deficiene, adeseori sunt necesare
anumite dispozitive de ex. creionul se poate nveli ntr-un
cauciuc moale pentru a putea fi apucat mai bine, etc.
Mobilierul clasei: pentru copiii cu dizabiliti i probleme de stat
n banc se pot realiza scaune speciale sau cadre care s-i
ajute s se ridice sau s stea n picioare.
Mijloace pentru deplasare: bare, balustrade, cadre de
deplasare, bastoane, etc.
Mijloace de comunicare: panouri cu imagini i simboluri, chiar
cuvinte.
Managementul comportamentului
Unii copii au un comportament care deranjeaz n
desfurarea leciilor. Toi copiii trebuie s nvee cum s se comporte
acceptabil., din punct de vedere social.
Toi profesorii i celelalte persoane cu care lucreaz copilul
trebuie s convin asupra aceleiai abordri i atitudini de
reacie la comportamentul copilului
De regul, copiii lanseaz nite semne de avertizare nainte
de a ncepe s se comporte deranjant. Dac putei identifica
aceste semnale, ncercai s atragei copilul ntr-o activitate
care i place.


23

Aplicai!

Identificai 3
management al
comportamentului la
nivelul clasei

Reflectai!

Elaborai o list cu
persoane resurs
care v pot sprijini n
realizarea
managementului
clasei incluzive.

Se poate schimba locul copilului n clas, sau s i se dea
sarcini n timpul orelor pe care s le neleag uor i s-i fac
plcere.
Atunci cnd se comport corespunztor i reuete s duc o
sarcin pn la capt, profesorul trebuie s-l recompenseze.
Pentru a transmite nemulumirea fa de un comportament
neadecvat folosii un anume ton al vocii, o anumit mimic, i
propoziii simple. Este important s rmnei calmi i s
controlai n permanen situaia.
Pedepsele sunt eficiente numai dac elevul nelege legtura
ntre pedeaps i comportamentul su.
Discutai cu elevii clasei efectele pe care acel comportament le
poate avea asupra fiecruia dintre ei. Prin folosirea jocului de
rol, ei i vor putea exprima mai bine sentimentele.
Metoda aplicat n cazul unui elev poate s nu funcioneze n
cazul altuia!
Stabilirea unor reguli proprii colectivului de elevi. Cnd ntr-un
colectiv exist elevi cu CES , cadrul didactic trebuie s dea
dovad de abilitate i imaginaie pentru a se reui socializarea
acestora.
Munca n echip
Cerei sfatul altor colegi din coal!
Identificai specialitii disponibili din localitatea dumneavoastr
i ncercai s luai legtura cu acetia.
Cutai cri i reviste care prezint modaliti de sprijin pentru
elevii cu CES
Probabil c practicile de predare care sunt benefice pentru elevii cu
deficiene sunt benefice i pentru ceilali elevi. Profesorii trebuie s
in seama de faptul c metodele inadecvate de predare pot genera
bariere n calea nvrii care nu au nimic de-a face cu capacitile
intelectuale. Hall i Tinklin, 1998
Arsenalul de strategii i metode utilizate de profesor la clas ca i
colaborarea dintre cadrele didactice, dintre acestea i diverse

24

Resurse
bibliografice
suplimentare

IUCU, R., (2006),
Managementul clasei
de elevi. Aplicaii
pentru gestionarea
situaiilor de criz
educaional, Iai,
Ed. Polirom

ULRICH, C. ,
Managementul clasei.
nvare prin
cooperare ghid
pentru profesori, Ed.
Humanitas
Educaional, Centrul
Educaia 2000+,
Colecia anse
egale

IONESCU, M. ,
Managementul clasei.
Un pas mai
departe...nvarea
bazat pe proiect, Ed.
Humanitas
Educaional, Colecia
anse egale
persoane resurs din afara colii pot contribui n mod semnificativ la
incluziune, la reuita colar a unui elev cu dizabiliti, cu o anumit
dificultate (tulburare) de nvare ori a unui elev supradotat .


n timpul leciilor, creai posibiliti de nvare elev-elev.
Elevii mai buni i pot ajuta pe cei mai puini buni. De asemenea,
trebuie s fim siguri c fiecare elev cu cerine speciale are partea lui
de contribuie personal n munca colar, astfel nct acetia s nu
devin dependeni de alii i nici obiecte care au nevoie de ajutor.
Nu furnizai copiilor informaii de-a gata. El trebuie s continue s
depun eforturi pentru a nva. Treptat facei din ce n ce mai puin, i
pretindei mai mult.
Gsii acele jocuri pe care copiii le pot juca mpreun n clas.
Aceste jocuri i pot ajuta s-i consolideze deprinderile de citit sau de
socotit. Organizai activitile astfel nct s se finalizeze prin munca
ntregului grup; numai astfel fiecare elev poate avea o contribuie i
poate fi rspltit pentru ceea ce a realizat.
Este un semn bun atunci cnd copiii se joac mpreun n pauze
sau se viziteaz dup orele de coal.

REINEI!

Pentru a face fa diversitii copiillor dintr-o clas de elevi, n special,
atunci cnd ntre aceti elevi se afl i copii cu cerine speciale trebuie
respectate cteva reguli:
Includerea tuturor copiilor
Comunicarea eficient
Acordarea de sprijin individual
Managementul comportamentului
Munca n echip


25

Scurt rezumat

n cadrul acestei
uniti de nvare
vom identifica nevoile
individuale i
particularitile de
nvare ale copiilor
cu CES (n funcie de
tipul i gradul de
deficien), barierele
n nvare i
modalitile de
depire a acestora,
vom proiecta leciile
pentru a stimula
nvarea activ a
fiecrui elev, vom
cunoate metode de
lucru la clasa cu elevii
cu CES

2.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR INDIVIDUALE DE
NVARE

PROVOCAREA

Citii fabula coala animalelor din seciunea Lecturi suplimentare.
Putei spune ci iepuri,rae sau veverie ai ntlnit de-a lungul
carierei dumneavoastr?
V mai amintii cnd ai ntlnit ultimul uliu nedreptit?
Dar cnd ai apreciat mai mult performanele iparului?


Conceptul de cerine educative speciale corespunde unei abordri
care postuleaz ideea ca fiecare copil este unic, identific faptul ca
orice copil poate nva, valorizeaz unicitatea tipului de nvare
determinat de particularitile individuale, cultiv diversitatea copiilor
ca un mijloc de nvare care sprijin i ntrete nvarea dac este
folosit adecvat.
Aceast abordare consider curriculum colar ca un instrument
necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile elevilor. Punctul de plecare
n alctuirea strategiilor de lucru este cel de identificarea problemelor
pe care le ntmpin copiii n nvare, nu pentru a-i clasifica i
eticheta, ci pentru a construi i proiecta activitile n ntmpinarea
nevoilor lor. Scopul l constituie dezvoltarea fiecruia i a tuturor,
pentru c individualitatea este la fel de important ca i interaciunea
ntre elevi. Problemele de nvare sunt astfel cunoscute ca cerine
mai mult sau mai puin speciale, particulariti pe care se adapteaz
predarea i nvarea.

UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile
individuale ale elevilor

26

Reflectai!

Cum putei afla ce
anume i intereseaz
pe elevi i care le
sunt punctele forte
pentru a le utiliza n
proiectarea leciilor?

Ce putei face pentru
ca elevii s preia
controlul parial
asupra propriei
nvri?

Ce activiti de
nvare i stimuli
putei utiliza pentru a
spori reuitele
elevilor?

Avnd n centru conceptul de nvare, preocuparea mbuntirii
acestuia constituie prioritate nu numai pentru un procent redus de
copii la care sunt semnalate dificulti, ci pentru toi copiii. Scopul
acestei abordri este de a-i ajuta pe toi copiii s dobndeasc succes
n nvare, inclusiv pentru cei la care se identific deficiene sau
dificulti particulare de depit.
Cunoaterea a ct mai multe lucruri despre elevii notri i
trsturile lor individuale ne vor ajuta s tim mai bine care sunt
nevoile de nvare ale fiecruia i, n consecin, care parte din
curriculum trebuie difereniat pentru o anume lecie. Identificarea
nevoilor de nvare se bazeaz n primul rnd pe caracteristicile
elevului n ceea ce privete experiena, interesele i profilul de
nvare.
Prin experien nu se neleg doar cunotine, ci i experiene de
via trite ntr-un anume mediu. Dac la o anumit lecie exist un
elev sau mai muli elevi care pornesc de la nivele diferite, atunci
pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificri.
Al doilea aspect care privete modul de a ne cunoate elevii
este s descoperim ce anume i intereseaz. S ne gndim la noi, ca
i cum am fi elevi sau studeni, i s ne ntrebm ce anume ne-ar
plcea s facem. De regul, ne-ar plcea s facem ceva ce ne-ar
interesa, i ne intereseaz activitile la care ne pricepem, pentru ca
s ne putem bucura i de reuit. Acelai lucru este valabil i pentru
elevii notri care sunt interesai de domenii la care se pricep sau n
care au experien.
Interesul se poate pstra i dac subiectul sau deprinderea i
stimuleaz pe elevi.
Al treilea aspect care privete o cunoatere mai bun a elevilor de
ctre profesori, ine de elaborarea profilurilor de nvare.
Dac acceptm faptul c elevii sunt diferii, atunci trebuie s
acceptam i faptul c i stilurile lor de nvare sunt diferite Muli elevi
nva mai uor dac citesc i scriu, alii dac ascult, vorbesc sau
vizualizeaz sau alii nva mai bine fcnd.

27

Resurse
bibliografice
suplimentare

Chick, P., (2004),
Sprijin individualizat
pentru
nvare/Ghidul
cadrului didactic, nr.4,
Program Phare
Acces la educaie
pentru grupuri
dezavantajate, EDP
S.A, Bucureti
VRMA,
T.,(2004), coala i
educaia pentru toi,
Editura Miniped,
Bucureti.
*** Cerine speciale la
clas. Pachet de
resurse pentru
instruirea profesorilor,
(1995) Reprezentana
UNICEF n Romnia


Valorificai experienele elevilor i facilitai mprtirea/ schimbul
de experiene cu ceilali colegi prin adresare de ntrebri, oferire de
informaii,etc.
Utilizai resursele din seciunea Lecturi suplimentare pentru a
identifica stilurile de nvare ale elevilor.
Sporii reuitele tuturor elevilor prin diversitatea de activiti de
nvare i de stimuli din fiecare lecie.

REINEI!

Rolul educaiei este de a respecta i (re)produce eterogenitatea,
favoriznd dezvoltarea personalitilor tuturor elevilor i a fiecruia n
parte, deoarece fiecare grup colar (asemenea oricrui grup uman)
este n mod natural eterogen i divers.
Actualul sistem colar romnesc favorizeaz pluralismul i
diferenierea n educaie, conform cerinelor elevilor, nevoilor
individuale de nvare.
Identificarea nevoilor de nvare se bazeaz n primul rnd pe
caracteristicile elevului n ceea ce privete experiena, interesele,
profilul de nvare.


28

Reflectai!
Ce tipuri de bariere
de nvare identificai
n coala la care
predai?

Aplicai!
Ct din barierele de
nvare reprezint o
caracteristic a
individului i ct
reprezint
caracteristici ale
sistemului social i
educaional ce
obstrucioneaz
accesul total al
individului la
nvmntul de
mas?

2.2. BARIERE N NVARE. MODALITI DE DEPIRE A
ACESTORA

PROVOCAREA

ncercai s v amintii de cte ori ai fost tentat, n cariera
dumneavoastr de dascl, s introducei elevii n categorii precum:
educabili, needucabili sau neinstruibili?


Dificultile de nvare sau de adaptare colar ntmpinate
de copii pot deveni bariere n nvare prin lipsa cunoaterii, sau
cunoaterea deficitar a acestora de ctre cadrele didactice din
colile incluzive. Actuala abordare a conceptului de bariere n nvare
recunoate c exist muli factori care pot mpiedica nvarea; o
barier n nvare nu este o condiie care caracterizeaz un individ
precum condiia sa social, emoional sau fizic; barierele sunt
create de ctre sistemele sociale i educaionale care mpiedic
participarea deplin a individului n cadrul educaiei de mas ca
urmare a acestor condiii. n plus este recunoscut c aproape oricine
se poate confrunta cu bariere n nvare ntr-o anumit etap a vieii
sale.
Prezentm mai jos cele mai ntlnite bariere n realizarea dorinei unor
copii de a nva alturi de ceilali copii de aceeai vrst:

Bariere n participare: condiii sociale precare (exist legturi
demonstrate ntre srcie i performanele educaionale); istoria
educaional a familiei (elevi cu prini care au finalizat un nivel
superior educaiei elementare tind s manifeste atitudini mai pozitive


29

Aplicai!

Cum putem orienta
resursele colii spre
elaborarea i
implementarea unor
iniiative care s
faciliteze schimbarea
atitudinilor elevului,
familiei i comunitii
fa de educaie?

Reflectai!

Gndii-v la ceva ce
ai reuit s nvai
dei ai ntmpinat
dificulti (ex.s
conducei, s notai,
s lucrai pe
calculator, s vorbii o
limb strin, s
cntai la un
instrument...)?
Cum v-ai meninut
motivaia pentru a
continua nvarea?
Cum putei s-i ajutai
pe elevii dvs. s-i
depeasc barierele
n nvare?

fa de coal i sunt mai nclinai s-i doreasc s-i continue
educaia.
Muli prini cu venituri mici sunt ei nii elevi marginalizai i
nu vd ce ar putea ei sau familiile lor ctiga din educaie sau cu ce ar
putea contribui la acest proces; localizare geografic (elevii care
triesc n zone urbane sunt mai nclinai s manifeste atitudini pozitive
fa de coal dect elevii care triesc n afara zonelor oreneti);
administraia (regulamentele i practicile colare pot pune probleme
familiilor marginalizate); lipsa serviciilor de sprijin.

Bariere generate de curriculum: un curriculum inflexibil, care nu ine
cont de diferenele dintre preferinele i stilurile de nvare ale
copiilor; nedifereniat, care nu ine cont de nevoile elevilor care nu se
ncadreaz n norm; lipsit de relevan, ce nu ofer un coninut
care s aib legtur cu viaa i cultura elevului; un curriculum
prezentat ntr-o limb care nu este prima limb a elevului; materiale i
echipamente insuficiente pentru desfurarea nvrii.

Bariere instituionale (atitudinea cadrelor didactice, particularitile
sistemului de nvmnt, modul inadecvat n care cadrul didactic
proiecteaz, implementeaz i evalueaz proiectele de activitate
didactic, tratarea deficitar, incoerent a barierelor n nvare).
n abordarea incluziv, colile au responsabilitatea de a-i ajuta
pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii. Cei mai buni
profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe
elevi s reueasc acest lucru.
Aceasta presupune necesitatea ca colile s dispun de
strategii funcionale, pentru a adopta msuri practice care s faciliteze
ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii dificili.
Pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea
participrii lor la educaie, putem stabili relaii de colaborare cu
autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.

30

Resurse
bibliografice
suplimentare

Ghergu, A., (2001),
Psihopedagogia
persoanelor cu
cerine speciale.
Strategii de educaie
integrat, Editura
Polirom, Iai;

Selman, L.,
Kovcs,M., (2007),
Educaia
incluziv:ghidul
formatorului - Ed. a
2-a., Editura
Didactic i
Pedagogic,
Bucureti;

Vrma, T.,(2004),
coala i educaia
pentru toi, Editura
Miniped, Bucureti.


Tratai-i pe cei cu care venii n contact ca individualiti, nu
ca etichete, situaii medicale sau (stereo)tipuri;
Nu presupunei c tii care sunt nevoile persoanelor:
ntrebai-i pe elevii i pe prinii lor, ascultai ce spun acetia. Cerei
sfatul unor intermediari de ncredere cum ar fi mediatorii colari;
Fii contieni de propriile atitudini i comportamente: pot
acestea s creeze bariere?
Fii pregtii s rspundei ntr-un mod pozitiv, sincer i
creativ nevoilor, aspiraiilor elevilor i oricror dificulti cu care s-ar
putea confrunta acetia, oferind n acelai timp tot sprijinul necesar;
Facei civa pai napoi i observai aciunile care au efect i
cele care nu au efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale
elevilor ca i lucrurile pe care el sau ea le consider dificile; pot exista
aspecte emoionale care creeaz bariere n nvare i pe care trebuie
s le rezolvai nainte ca nvarea s se poat produce.
Nu v temei s ncercai lucruri noi i s cerei feedback de la
elevi atunci cnd ncercai ceva nou n activitile dvs. cu ei.
Asigurai-v c gama de resurse este corespunztoare i
adecvat pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din coala dvs.

REINEI!

colile nu i propun n mod intenionat s ridice bariere n calea
nvrii. Exist totui elemente care descurajeaz elevii, care rezult
din atitudinile cadrelor didactice, din sistemul nsui, din politicile i
procedurile colii i din abordrile tradiionale ale managementului
clasei de elevi.
Este important s dezvoltm un mediu afectiv pozitiv, n care
elevii s poat discuta despre dificultile pe care le ntlnesc i s
aib curaj s cear ajutor.


31

Aplicai!
Cum pot fi sprijinii s
progreseze n
nvare elevii care
nva (sau care par
s nvee) mai greu?

Putem avea ateptri nalte, dar realiste cu privire la rezultatele
tuturor elevilor, dar este important s recunoatem i s valorizm
chiar i micile progrese pe care le nregistreaz acetia ajutnd
astfel la dezvoltarea motivaiei elevilor.
Putem aborda metodologia predrii difereniate care le
permite elevilor s ating obiectivele de nvare n ritmuri diferite i
asigur c elevii nu rmn n urm i c ei nu devin descurajai.
Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce nseamn
un elev bun prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta i
nu de performana realizat.


32

Reflectai!

De ce nu pot face
progrese
semnificative n
nvare toi elevii
dintr-o clas?

2.3. PARTICULARITI DE NVARE ALE COPIILOR CU
CES, N FUNCIE DE TIPUL I GRADUL DE DEFICIEN

PROVOCAREA

Cum asigurm progresul individual al fiecrui elev?


ntr-un ciclu al nvrii nedifereniate, elevii care nu obin
rezultatele ateptate n faza de evaluare, repet ciclul pe temeiul c
nu au neles de prima dat sau cnu au muncit suficient de mult .
Dac un elev nu obine rezultatele ateptate dup mai multe ncercri,
se folosete modelul medical pentru a justifica ipoteza
c elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenierii poate avea ca
rezultat i promovarea elevilor de la o clas la alta fr ca nvarea
s se fi produs.
Diferenierea sau respectare particularitilor de nvare ale
copiilor cu CES n funcie de tipul i gradul de deficien, recunoate
c procesul de predare trebuie s varieze pentru a ine cont de
nevoile elevilor i de ritmul n care ei nva i acesta deoarece, ceea
ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare, este caracterul
unic al dificultii observate.
Diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu
cerine educative speciale sunt att de mari, nct profesorii nu pot
stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti.
O caracteristic comun a copiilor cu dificulti de nvare
este prpastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu,
un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit,
dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris. Elevii cu deficiene


33

Aplicai!

Identificai i alte
repere (diferite de
performana colar)
n aprecierea unui
elev ca fiind bun.

Identificai
caracteristici generale
ce pot indica o
dificultate de nvare
la elevii din clasa/
clasele la care predai

Reflectai!

Cei mai buni profesori
instruiesc cei mai
buni elevi?
versus
Cei mai buni profesori
sunt aceia care pot
obine rezultate bune
cu toi elevii?
mintale au n general aptitudini sczute n toate domeniile, n schimb,
cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n anumite domenii.
Profesorului i revine sarcina de a studia mai profund
dificultile de nvare i de a determina modificrile programului
elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale.
La nivelul colii de mas, copiii cu cerine educaionale
speciale integrai sunt: copii cu dizabiliti mintale uoare i medii,
copii cu dificulti de nvare care nu provin dintr-o dizabilitate, copii
cu tulburri de limbaj i comunicare, copii cu tulburri de
comportament.
Recomndari generale n predare-nvare pentru copiii cu
dificulti uoare i medii:
Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea
ce se nva
cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii
Asigurarea achiziionrii materialului nou prin repetare ct mai
variat;
Asigurarea, pentru cel care nva, a unor metode de mediere
verbal;
Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea
dimensiunilor relevante a ceea ce se prezint i prin
reducerea la minimum a factorilor perturbatori. Pe msura
dezvoltrii graduale a capacitii ateniei, se pot introduce
treptat factori perturbatori, ca mijloc de facilitare a formrii
capacitilor complexe ale ateniei
Promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s
se bazeze toate sarcinile de nvare;
ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli
atractivi i a unor ntriri pozitive;
Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas
a instruirii; utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode
de prezentare a materialului de nvare, ca i n memorizarea
acestuia.

34
Resurse
bibliografice
suplimentare
Chick, P., (2004),
pentru
nvare/Ghidul
Program Phare
Acces la educaie
pentru grupuri
dezavantajate, EDP
S.A, Bucureti;
Dopfner,L.,
Schurmann,
F.,(2006) Copilul
hiperactiv i
ncpnat, Ed.
RTS, Cluj-Napoca;
Kelemen, G (2006),
Psihopedagogia
copiilor cu dificulti
de nvare, Editura
Universitii Aurel
Vlaicu, Arad.
Vrjma, T., (coord.)
(2010), Incluziunea
colar a copiilor cu
cerine educaionale
speciale. Aspiraii i
realiti,
Reprezentana
UNICEF , Romnia.
Cele mai mari probleme i disfuncii le creeaz, n mediul colar,
tulburrile de adaptare a copilului la acest mediu: tulburrile relaional
acionale (tendinele extreme gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic),
pentru c reflect de cele mai multe ori diminuarea aptitudinii pentru
colaritate, dar afecteaz i relaia elevului cu nvtorul/profesorul,
cu ceilali colegi/copii i chiar relaia cu activitatea colar n sine (stil,
tonus, durat, concentrare/decentrare, echilibru), erodnd motivaia
colar a copilului i n tulburrile disciplinare (dizabiliti de adaptare
a elevului la reguli i norme imperative, ce sunt uneori nclcate, nu
pentru c nu sunt cunoscute, ci pentru c nu sunt acceptate,
percepute adecvat n semnificaia lor operaional), pentru c coala,
mediul suprasaturat normativ produce un veritabil oc adaptativ
pentru muli dintre proaspeii elevi.
Diferenierea nvrii n funcie de particularitile de nvare
presupune scoaterea la lumin a celor mai bune resurse ale fiecrui
elev astfel nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat nelege
nivelul la care a ajuns i ce este necesar s fac n continuare. n
relaia educator educat trebuie s existe o comunicare deschis,
liber, tolerant n limitele normale i optimiste.

Pentru atingerea acestui obiectiv, procesul de difereniere trebuie s
cuprind:
diferenierea obiectivelor de nvare s se in cont de
faptul c elevii pot porni cu niveluri diferite de cunoatere i
nelegere i c nu vor nainta toi de la un obiectiv de nvare
la urmtorul n acelai ritm.
diferenierea activitilor de nvare elaborarea unor
activiti care s in seama de stilurile de nvare i de
preferinele tuturor elevilor din grup.
diferenierea evalurii folosirea unor instrumente de evaluare
multiple, inclusiv instrumente care implic elevii n aciuni de
autoevaluare.

35

REINEI!

Diferenele dintre copii sunt considerate fireti, iar coala
trebuie s dispun de servicii adecvate care s acioneze continuu
pentru a ntmpina cerinele educaionale speciale.
Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de
adaptare colar datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de
voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un argument n favoarea
excluderii sale din coal.
Analizai situaia cu realism i obiectivitate i identificai
factorii determinani ai dificultilor de nvare.


36

Reflectai!

Gndindu-v la
disciplina pe care o
predai, cum putei
face lecia mai
eficient n ceea ce
privete atragerea i
implicarea elevilor n
procesul de
predare/nvare?

2.4. PROIECTAREA LECIILOR PENTRU STIMULAREA
ACTIV A FIECRUI ELEV

PROVOCAREA

Cum putem proiecta leciile pentru a implica activ fiecare elev din
clas?


Fiecare elev ajunge n felul lui la nsuirea materiei, n funcie
de experiena anterioar i potenialul intelectual propriu; nu exist un
singur mod n care elevii nva i cu att mai puin nu exist un
singur mod n care acetia s fie nvai; nvarea este un proces
activ i constructiv ce rezult din interaciunea subiectului cu obiectul
cunoaterii iar dezvoltarea cognitiv individual are nevoie i de
cuvnt i de aciune i de experien direct, empiric i de
experien abstract i de reproducere i de rezolvare original a
sarcinilor i de libertate de alegere i de aciune impus, riguros
dirijat i de interaciune cu colegii i cu mediul, dar i de meditaie i
confruntare cu sine nsui.
Utiliznd strategiile adecvate, lecia devine o aventur a
cunoaterii n care copilul particip activ, dup puterile proprii,
ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i descoperind
soluii plauzibile.
Strategii de sprijinire a nvrii pentru toi elevii din clas:
nvarea interactiv - presupune folosirea unor strategii
de nvare focalizate pe cooperarea, colaborarea i
comunicarea ntre elevi la activitile didactice, precum i
interaciunea dintre profesori i elevi sau dintre profesori


37

Aplicai!

Listai strategiile de
nvare prin
cooperare pe care le
cunoatei.

Reflectai!

Identificai strategiile
de nvare prin
cooperare pe care le
aplicai cu mare
eficien la clas i
prin care stimulai
nvarea activ a
fiecrui elev.

(eficiena nvrii presupune lucrul profesorilor n echip) ca
o modalitate permanent de lucru.
Negocierea obiectivelor - se refer la discutarea i explicarea
obiectivelor aciunii de nvare n cadrul relaiei dintre
profesori i elevi, deoarece fiecare participant la actul nvrii
are idei, experiene i interese personale de care trebuie s se
in seama n proiectarea activitilor didactice.
Demonstraia, aplicaia i feedback-ul - se refera la faptul c
orice proces de nvare (mai ales n condiiile nvmntului
incluziv) este mai eficient i mai uor de neles dac
informaiile prezentate sunt demonstrate i aplicate la
situaii reale de via, existnd i un feedback continuu de-a
lungul ntregului proces.
Modalitile de sprijin n actul nvrii. Elevii cu cerine educative
speciale au nevoie n anumite momente de un sprijin activ n
nvare, att n timpul activitilor desfurate n clas
(profesori de sprijin), ct i la activitile din afara clasei.
Acesta poate fi acordat i prin dezvoltarea unui parteneriat
educaional cu anumite categorii de specialiti, cu familiile
elevilor sau cu anumite instituii din comunitate.
Evaluarea continu a nvrii - presupune prezena unui rspuns
permanent la coninuturile i mesajele primite de cel care nva, iar
aceste rspunsuri constituie principalul reper dup care fiecare
profesor i poate perfeciona i optimiza intervenia n actul
nvrii, n timp ce elevul i poate verifica capacitatea de a oferi
soluii valide la situaiile diverse de nvare datorit interaciunii
permanente cu ceilali colegi din clas (A.Ghergu, 2001).


Valorificai experienele zilnice ale elevilor prin crearea unor
situaii/scenarii-tip (ex.ntlnirea de diminea), mai ales c fiecare


38

Aplicai!

Proiectai o lecie
bazat pe
valorificarea
metodelor activ-
participative i pe
cooperarea n
nvare.

elev poate avea o experiena diferita cu privire la unul i acelai
eveniment/fenomen i care poate fi mprtit i celorlali colegi;
Valorificai cunotinele anterioare ale elevilor n desfurarea
leciilor noi i rezolvarea unor sarcini de lucru n perechi sau grupuri
mici;
Utilizai situaii de joc n nvare (jocuri de rol, dramatizare, jocul
didactic etc.);
Utilizai rezolvarea creativ a conflictelor n clas, colaborarea cu
familia i valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a
nvrii, predrii i evalurii;
Implicai elevii n activiti care presupun cooperare pentru
rezolvarea unor probleme i prin care pot nva s asculte, s
negocieze i s accepte opinia sau prerea celuilalt, indiferent de
statutul sau rolul pe care l dein n grupul respectiv.
Utilizai strategii precum: nvarea n perechi, echipa sau cuplul de
profesori n predare, nvarea de la copil la copil, colaborarea ntre elevi
la activitile de predare-nvare.
Facei-v din prinii parteneri n nvare, comunicai cu specialiti
din afara colii, implicai structuri sau instituii din cadrul comunitii
care au tangene cu problematica educaiei.

REINEI!

Proiectai lecia astfel nct s plece de la experienele elevilor i
s cuprind ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi.
Realizai o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate
stilurile pe care elevii le prefer n nvare.
Lsai elevii s aleag singuri modul cum se informeaz pe o
anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor.
Nu oferii informaii standardizate, dezvoltai aptitudinea elevilor de
a gsi singuri informaiile cutate.
Oferii elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale
transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip.

39

Reflectai!

Cum putei s v
adaptai stilul de
comunicare/
relaionare
la specificul elevului
cu CES.

2.5. METODE DE LUCRU LA CLASA CU ELEVII CU CES

PROVOCAREA

Cum putem adapta stilul de predare nvare la specificul elevului cu
CES?


Profesorii clasei au responsabilitatea pentru toi copiii, inclusiv
pentru cei cu CES. Orice nvare este eficient dac pleac de la
cunoaterea copilului. Din punct de vedere al practicii pedagogice
exist diferenieri ale instruirii pe categorii de CES deoarece aceti
copii pot s nvee n coal, dar au nevoie de un sprijin special,
sprijin ce poate consta i n adecvarea metodelor de lucru la
dificultile ntmpinate de fiecare copil.


Metode de lucru cu elevul care are dificulti de comunicare
(Sindromul Asperger, tulburrile din spectrul autist):
Pregtii elevii pentru situaia n care unul dintre colegii lor se
poart diferit sau ciudat de exemplu, ncepe pe neateptate s
ipe sau rde atunci cnd se rnete cineva.
Explicai-le c acest copil nu se poate controla i c are
sentimente ca toi ceilali. Este crucial s facei acest lucru deoarece
copilul poate uor deveni inta injuriilor, agresiunii i a tachinrilor
dac ceilali nu neleg despre ce e vorba.
Adaptai-v modul de predare.
Identificai abilitile copilului i plecai de la aceste puncte tari.


40

Evitai limbajul sarcastic, metaforic sau exagerrile, atunci
cnd i vorbii copilului cu CES, dar i ntregii clase. Fii tot timpul
ateni la ce spunei i cum poate fi greit interpretat de acest copil.
El/ea poate nelege mesajul distorsionat, literal.
Verificai constant dac elevul ascult sau nelege i nu v fie
team s repetai ce ai spus dac avei impresia c nu s-a neles
din prima.
Cnd v adresai unui grup, asigurai-v c v bucurai de
atenia copilului. Mai ales copiii de vrst mic pot s nu-i dea
seama c sunt subiectul mesajului, aa c va fi poate nevoie s i
strigai pe nume sau s v adresai prima oar lor i apoi ntregii
clase.
ncercai s-l includei pe elevul cu dificulti de comunicare n
toate activitile la clas.
ncurajai-l s lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi,
capabili de empatie.
Fii ateni la copilul cu CES n timpul pauzelor, atunci cnd se
poate s petreac mult timp de unul singur. Unii copii pot dori s fie
singuri, dar copiii mai mari se pot simi prsii sau exclui.
Stabilizai orarul i activitile, pentru ca elevul s tie exact ce
se ntmpl i la ce or, evitnd schimbrile inutile. Dac este
absolut necesar s se schimbe rutina, avertizai copilul nainte s se
ntmple.
Un jurnal sau o agend l ajut pe copil s-i planifice ziua. Un
copil cu autism, de exemplu, pur i simplu nu poate funciona atunci
cnd exist prea multe schimbri ntr-o zi.

Metode de lucru cu elevii care au dificulti de relaionare
(Tulburrile de relaionare reprezint o caracteristic principal a
elevilor cu sindromul Asperger)
Prioritatea numrul unul este s avei rbdare!
Comunicai ct se poate de clar spunei exact ceea ce vrei s
spunei!

41

Reflectai!

Ai cunoscut elevi
care au manifestat
semne ale
sindromului
Aspenger?

Folosii un limbaj direct.
Asigurai-v c persoana cu care vrei s vorbii este atent,
pronunai-i numele, dar nu v ateptai ca interlocutorul s v
priveasc direct n ochi.
Formai un cerc de prieteni.
Aceasta este o modalitate destul de direct i de util pentru a
sprijini un elev care are dificulti n iniierea i meninerea
relaiilor sociale. Este nevoie de selectarea atent a unui grup
restrns de elevi empatici i sensibili pentru a-l sprijini pe
colegul cu CES. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului,
de exemplu: ncurajarea acestuia s se alture jocurilor din
timpul pauzei, conducerea copilului acas, pentru a preveni
orice form de agresiune ndreptat mpotriva lui, reamintirea
temelor sau ajutarea elevului s ajung la urmtoarea or la
timp.
ncercai s aplicai diferite abordri.
Poate v gndii: Nu putem schimba regulile pentru un singur elev...,
dar oamenii care au tulburri de relaionare social (i, n particular,
cei cu sindromul Asperger) gndesc i nva ntr-o manier diferit.
Prin urmare, au nevoie de o abordare diferit. Acest lucru nseamn
aplicarea diferit a regulilor, n funcie de context. n acest caz, nu
gsim o scuz pentru comportamentul necorespunztor, dar trebuie
s nelegem c a pedepsi un copil cu tulburri de relaionare este
deseori contraproductiv, din moment ce aceste manifestri sunt
realmente rezultatul lipsei de comprehensiune a copilului.
De exemplu, actele agresive sunt mult mai des legate de nelinitea
nscut din incapacitatea de a nelege comportamentul i motivele
invocate de oamenii din jurul lor. Comportamentul care ncearc s
atrag atenia este deseori cauzat de sentimente care au fost
ignorate, de imposibilitatea de a se racorda interaciunilor sociale ale
vieii de zi cu zi i de a nelege glumele legate de acestea.


42

Aplicai!

Identificai o locaie
linitit a clasei dvs.
fr elemente care ar
putea distrage atenia

Metode de lucru cu elevii care au deficit de atenie
Organizai un spaiu linitit, unde nu li se poate distrage
atenia. Spaiile linitite, care nu distrag atenia elevilor:
Elimin motivele de nelinite elevii tiu exact ce se ateapt
de la ei n momentul n care sunt trimii s lucreze n acest
spaiu.
Sunt lipsite de lucruri care distrag atenia elevii nu trebuie s
se concentreze la alt activitate din clas i, n timp ce
lucreaz, pot nva s fac abstracie de ea.
Cresc atenia fa de sarcina de lucru cea mai interesant
sarcin este aceea care a fost explicat pe larg.
Mresc ansele de succes elevii primesc sarcini adecvate
capacitilor lor i instruciuni clare, sprijin.
Metode de lucru cu elevii care au tulburri de memorie.
Planificai. Atunci cnd planificai, luai n considerare urmtorii
factori:
Capacitatea de concentrare;
Nivelul vocabularului;
Interese;
Factorii motivaionali;
Actul nvrii.
Atunci cnd planificai o lecie, gndii-v la ideea de baz sau la alte
dou, trei cu care trebuie s rmn copiii la sfritul leciei (depinde
care este gravitatea dificultii elevului). Se poate veni n ajutorul
elevului fcnd legtura ntre ideea de baz i o ilustraie sau
activitate sugestiv i gsind modaliti de a consolida aceast idee
de-a lungul leciei.
Apelai la memorie. Cnd planificai urmtoarea lecie a
capitolului, reamintii noiuni din leciile anterioare i verificai ct
de multe au reuit elevii s rein.
Reamintii-le sugestiile care au fost date n lecia anterioar,
nainte de a introduce un nou concept.


43

Utilizai materiale resurs. n timpul leciei, folosii materiale
resurs pentru a-l sprijini pe elev.
Metoda vorbete i scrie deine un loc important n repertoriul
fiecrui cadru didactic, dar este metoda cea mai puin probabil
de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecie i de
planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele
jocuri i experiene. Fcnd legtura
ntre un concept dificil i o imagine, un sunet sau un miros poate
crete simitor probabilitatea rememorrii. Repunerea n scen a
acestor stimuli atunci cnd conceptul trebuie redat, i poate permite
elevului s-l localizeze mai repede n memorie.
Propuneri de activiti.
Atunci cnd vei elabora materialele didactice, avei grij ca ele s
aib un grad de aplicabilitate care s depeasc nivelul unui singur
copil. Timpul consumat cu pregtirea unui astfel de set de materiale
va sprijini mult mai muli copii mai puin dotai i trebuie ntotdeauna
considerat ca o investiie spre binele ntregii clase.
ncercai s elaborai sau s folosii n predare unele dintre
urmtoarele materiale de sprijin:
Fie de lucru care conin alturi de noiunile de vocabular i
imagini ilustraii semnificative;
Tehnici de construire a hrii mentale pentru a sprijini
memoria;
Sublinierea celor trei idei principale ale leciei i redarea
acestora de mai multe ori i n maniere diferite;
Un cntec sau o poezioar pentru a-i ajuta s nvee
vocabularul nou sau s-l foloseasc cu mai mult siguran;
Un dispozitiv, un obiect sau chiar o surs de miros pentru a
sugera evenimentele importante;
O activitate sau un joc care implic utilizarea conceptului sau
procesului respectiv.


44

Reflectai!

Care sunt adaptrile
deja fcute pentru ca
coala
dumneavoastr s
devin mai
accesibil?

Aplicai!

Ce ar mai trebui
fcut n coala
dumneavoastr
pentru a ajuta copilul
cu dificulti fizice?

Metode de lucru cu elevii care au dizabiliti fizice
Trebuie s adaptm mediul fizic al colilor pentru a deveni
accesibil elevilor cu dizabiliti fizice i senzoriale. O coal
adaptat va avea indicatoare mari i clare, alarme cu semnale
vizuale, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatic
i multe altele.
Pe lng dificultile de micare, muli copii cu dizabiliti fizice au
i dificulti de percepie vizualo-motric.
n mod normal, copiatul de pe tabl este dificil. Lsai-i pe elevi
s copieze de pe o foaie de hrtie i nu de pe tabl.
Gsii exerciii alternative copiatului de pe tabl, cum ar fi
completarea spaiilor libere pe fie pregtite de dinainte sau
unirea ntrebrilor i a rspunsurilor corecte. Acest lucru poate
reduce nevoia de a copia n timpul testelor i asigur totodat
practicarea cititului.
Eliminai elementele care ar putea distrage atenia elevilor pentru
a-i ajuta s nvee cu succes i s demonstreze ceea ce au
nvat.
Gsii cele mai bune soluii pentru aezarea n bnci: regula
general este ca gleznele, genunchii i oldurile s fie poziionate
n unghi drept, iar picioarele lipite de podea, n timp ce spatele
este sprijinit de sptar, toate acestea dndu-i copilului un
feedback mai bun asupra corpului su.
Dai-i acestui copil mai mult loc pe mas. Se vor preveni astfel
certurile i i se va da spaiu copilului s se organizeze.
Introducerea unei msue n forma literei L poate fi o sugestie
util.
E de ajutor s li se prezinte elevilor succesiunea aciunilor sub
form de poze sau sarcina s fie nsoit de materialele
relevante.
Toi copiii vor reaciona n momentul n care tiu clar care va fi
rezultatul aciunii.


45

Reflectai!

Gndii-v cum putei
folosi explicaii sub
form de imagini i
resurse care s-l
ajute pe copilul
hipoacuzic s aib
acces la coninuturile
leciei i s-i
dezvolte
cunotinele?

Muli copii cu dificulti motrice nu vor primi sprijin suplimentar.
Totul e s avem grij de organizarea clasei, astfel nct cadrul
didactic s poat sta n spatele copilului i s dea instruciuni
tuturor elevilor, n acelai timp explicnd detaliat sarcinile de
lucru elevului cu dizabilitate fizic.
Ludnd fiecare realizare n parte, va puncta i va ntri secvena
corect a aciunilor care sunt nvate.

Metode de lucru cu elevii care au deficiene de auz
Asigurai-v c elevul este atent la dumneavoastr nainte s
ncepei s vorbii, altfel s-ar putea s nu fie capabil s
urmreasc prima parte a conversaiei sau a instruciunilor.
Atunci cnd vorbii ntregii clase, facei-o ntr-o manier clar i
ntr-un ritm normal. Dac vorbii prea ncet sau folosii micri
exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiene de auz le va fi mai
greu s v neleag.
Nu ipai, cci acest lucru va altera modul de micare a buzelor. n
cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive,
zgomotele puternice venite pe neateptate pot fi dureroase sau
ocante.
Pstrai-v chipul descoperit, fr a-l ascunde cu minile sau
prul.
Gndii-v la felul n care v vei mbrca: hainele n culori vii sau
cu multe modele, precum i bijuteriile stridente pot tulbura atenia.
ncercai s v pstrai minile libere, pentru a folosi gesturi
naturale n sprijinirea cuvintelor spuse.
Dac vorbii mult, sau v micai mult, poate fi dificil i obositor
pentru un copil hipoacuzic s v citeasc pe buze sau s-l
urmreasc pe cel care traduce n limbajul semnelor.
Folosii propoziii scurte. Explicai toi termenii noi sau pe cei
tehnici.


46

Reflectai asupra dispunerii n bnci:
Copiii cu deficiene de auz ar trebui s stea lng cadrul didactic,
cu faa la acesta. Este important ns s-i vad i pe ceilali elevi.
n timpul discuiilor sau sesiunilor de ntrebri i rspunsuri, alocai
timp suplimentar copilului s se ntoarc i s vad cine vorbete.
Este de ajutor s menionai numele vorbitorului, pentru a-i indica
elevului direcia n care s priveasc.
Evitai s-l aezai pe copilul cu deficiene de auz ntr-o zon
glgioas a clasei. Asigurai-v c stau departe de radiatoare,
aparate care produc zgomot sau ferestre care dau nspre zone
aglomerate.
Dac v micai prin clas n timp ce vorbii, un copil cu deficiene
de auz poate s nu urmreasc ce spunei. Identificai cteva
locuri cheie ale clasei unde putei sta i de unde ei v pot vedea
clar.
Nu stai cu spatele n fereastr, deoarece chipul dumneavoastr
va fi umbrit, iar cititul pe buze va deveni dificil.
Nu vorbii n timp ce scriei la tabl, deoarece copilul hipoacuzic
nu v va putea citi pe buze sau vedea mimica feei.
Dac un copil aude mai bine cu o ureche, aezai-v n partea
corespunztoare aceleia.
Gndii-v la planificarea leciei i la difereniere:
Reflectai asupra stilului de nvare al copilului i dai-le elevilor
posibilitatea de a nva prin intermediul privitului, ascultatului i al
exersatului.
Reflectai cum i cnd ar trebui un copil s fie sprijinit i asigurai-
v c sprijinul din clas promoveaz independena.
Cnd v planificai leciile pentru copiii hipoacuzici, discutai cu un
specialist, deoarece acesta are posibilitatea:
s v dea sfaturi;
s v ajute s pregtii resurse, cum ar fi modificarea textelor
scrise;


47

Aplicai!

Elaborai o abordare
a ntregii coli pentru
nelegerea
deficienelor de
vedere i a
implicaiilor lor pentru
cadrele didactice,
personalul nedidactic
i pentru elevi.

s v sugereze cum s adaptai modul de lucru cu copilul n
favoarea focalizrii pe obiectivele de nvare;
s foloseasc timpul de dinainte sau de dup orele de curs
pentru a pregti copilul pentru lecie i/sau pentru verificarea
cunotinelor acestora.

Metode de lucru cu elevii care au deficiene de vedere
Folosii-le numele atunci cnd v adresai copiilor. Acest lucru i
permite unui copil cu deficiene de vedere s tie cnd este ludat
sau i se d ceva de fcut i cnd trebuie s ignore comentariile
ndreptate ctre ceilali.
Pstrai sala de clas n ordine, astfel nct persoana cu deficiene
de vedere s nu se loveasc de obiecte sau de geni.
Anunai ntotdeauna dac ai rearanjat mobilierul i acordai timp
de familiarizare cu noua dispunere a acestuia.
Scriei cu negru pe o suprafa alb. Astfel rezult un contrast
bun, fr a fi prea izbitor pentru restul clasei.
Fiele de lucru trebuie s aib linii clare pe care va scrie copilul.
Dai timp pentru scris elevului i lsai-l s nregistreze activitatea
oral, cu ajutorul unui reportofon, de exemplu.
Dai timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris n
Braille) i pentru achiziia abilitilor specializate, cum ar fi
dactilografierea, mobilitatea, nsuirea alfabetului Braille.
Aflai dac elevul are la dispoziie suficient timp pentru a lucra
eficient i eficace cititul scrisului tiprit i obosete adeseori pe
cei care au deficiene de vedere, iar cititul n Braille necesit mult
concentrare.
Procesai cuvintele (utilizai soft-ul dedicat) pentru a-l sprijini pe
elev s-i prezinte activitatea i pentru a pregti materialele
didactice.
Experimentai diferite fonturi i mrimi ale literelor folosite pentru
paginile tiprite i descoperii care sunt cel mai uor de citit de
ctre copiii cu ambliopie.

48

Aplicai!
Putei s dai
exemple de copii din
clasa dumneavoastr
care par a fi lenei i
lipsii de motivaie
atunci cnd vine
vorba de scris, dar
sunt mult mai dornici
s rspund oral la
ntrebri?

Folosii computerul pentru a le nlesni elevilor accesul la cuvntul
tiprit i la media CD-ROM.
Mrii crile i fiele de lucru, dac este necesar, dar nu uitai c
versiunea mrit va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul
va vedea mai puine cuvinte n aceeai unitate de timp.
Dictai n timp ce scriei la tabl.
ncurajai copilul s foloseasc orice auxiliar necesar, cum ar fi
lupa sau reportofonul.

Metode de lucru cu elevii care au dificulti de citit i scris
(Dislexo-disgrafie)
La ciclul primar, identificai copilul care:
ndeplinete mult mai puine sarcini dect i se cere;
are dificulti evidente i persistente la citit i scris;
i place s i se citeasc poveti i diverse articole, dar, atunci cnd
ncearc s citeasc, abuzeaz de obiceiul de a ghici cuvintele;
scrie literele i/ sau numerele greit;
i ia mult timp s finalizeze o sarcin scris;
omite litere atunci cnd scrie cuvintele sau le aez ntr-o ordine
incorect.
are dificulti n reamintirea tablei nmulirii sau a alfabetului sau n
ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu, zilele sptmnii);
folosete degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple,
n vreme ce ali copii pot face cu uurin calcule mentale;
face confuzii ntre dreapta i stnga;
pare nepstor i neatent;
prezint dificulti neobinuite cnd se mbrac sau cnd i leag
ireturile.
La ciclul gimnazial, observai dac elevii mai mari:
nc citesc neobinuit de lent sau incorect;
nc au dificulti semnificative de scriere corect sau lizibil;
fac confuzii ntre locuri, perioade de timp sau date;
au nevoie s li se repete instruciunile, numerele de telefon etc.;

49

Reflectai!

Ai cunoscut copii ale
cror abiliti de scris/
citit i de calcul par a
nu se potrivi
nivelului lor general
de inteligen?

Reflectai!
De ce copilul care
vine de la o coal
special sau care are
uneori nevoie de
sprijin suplimentar
poate s aib un
comportament prin
care s atrag
atenia?

au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise,
n comparaie cu ali elevi;
au probleme la luarea notielor;
au rezultate dezamgitoare la examene;
au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune i zile rele.
Folosii o ntreag gam de stiluri de predare. Aceste stiluri de
predare sunt deosebit de eficiente n cazul cursanilor dislexici:
abordri multisenzoriale;
harta mental;
predare explicit a abilitilor de memorare;
utilizarea computerului.

Metode de lucru cu elevii care au tulburri de comportament
Elaborai strategii ale clasei i ale colii pentru a ti cum s
abordai comportamentul provocator: copilul are nevoie ca adulii
din jurul lui s se poarte consecvent.
Recompensai comportamentul adecvat.
Vorbii cu prinii copilului despre problemele de acas i verificai
dac elevul a fost supus unor teste de auz sau de vedere-
frustrarea poate nate comportamente similare tulburrii ADHD.
Orict de provocator ar fi comportamentul, ncercai mereu s
rmnei
calm i s avei o reacie profesional.
inei un jurnal: al unei luni, de exemplu, despre incidentele care-l
au n vedere pe un anumit copil. Cutai tiparul (elemente care se
repet). Incidentele apar n aceeai zi a sptmnii, n acelai
moment al zilei? Apar atunci cnd predai aceeai materie? A
existat o anume reacie din partea cadrului didactic sau a altui
elev?
Adaptai sala de clas. Cuvintele cheie pentru copiii cu tulburri
ADHD sunt rutin, repetiie i continuitate. Un copil cu tulburri HDA
are probleme cu concentrarea i are nevoie de ajutor pentru a-i
organiza timpul.

50

Aplicai!
Care sunt strategiile
adecvate pe termen
scurt de folosit la
clas pentru
managementul
comportamentului
provocator?

Pentru acest lucru putei ncerca:
s afiai pe perete un regulament clar;
s punei orarul pe perete sau pe tabl;
s asigurai o structur a demersului didactic folosind liste,
orare, termene limit, note care s le reaminteasc ce au de
fcut.
Cooperai cu ceilali:
Facei ntlniri cu celelalte cadre didactice i mprtii idei
despre cum poate fi administrat comportamentul provocator.
Elaborai o strategie a ntregii coli i sprijinii-v reciproc.
Lucrai cu alte persoane calificate:
Stabilii o ntlnire cu mai multe instituii n legtur cu copilul
care v preocup. Copiii pot fi confuzi sau suprai din cauza
unor circumstane familiale sau din afara colii.
Va trebui s cutai ajutor specializat i s-i ndreptai pe
aceti copii spre alte instituii. nscriei-v la cursuri de formare
privind tehnicile de management al comportamentului.

Metode de lucru cu elevii care au dificulti de organizare
Pregtii copilul:
Dac este posibil, nainte de clasa I sau cnd elevul schimb
coala, permitei-i copilului s viziteze coala nou de cteva
ori i dai-i un plan al cldirii. l poate studia acas pentru a
deveni familiar cu el.
Dai-i copilului dou orare ct mai curnd posibil: unul de pus
n ghiozdan i unul de lipit pe perete n dormitor. Copiii pot
apoi s-i planifice ziua urmtoare.
Luai legtura cu fosta coal i cu fostele cadre didactice,
adunai informaii i vorbii cu cadrul didactic de sprijin/
itinerant.


51

Reflectai!
Ce strategii pe
termen lung pentru
sprijinirea elevilor cu
dificulti de nvare
pot fi elaborate n
coala
dumneavoastr?

Evitai comparaiile:
Comparaiile sunt dezastruoase. Nu permitei niciodat ca un
cadru didactic sau un coleg s compare un copil cu dificulti
de organizare cu un copil fr dificulti.
Nu fii zgrcii cu laudele:
Ludai fiecare efort i chiar i realizrile minore. Un copil cu
dificulti de organizare este obinuit cu eecul repetat.
Fiecare efort trebuie s le creasc ncrederea n sine. Cnd
vor avea o prere mai bun despre ei, se vor relaxa i vor
putea s nvee.
Alocai timp suplimentar:
Copiii cu dificulti de organizare au dificulti n procesarea
informaiilor n timpul leciilor.
Dai-le mai mult timp: sesiuni de predare scurte care
nlocuiesc, la nevoie, timpul de odihn.
Verificai ce s-a neles:
Asigurai-v c fiecare copil a neles ce s-a predat i repetai
unele lucruri, dac este cazul. Verificai dac au rmas n
urm, pentru c nu pot copia de la tabl, de exemplu. (Din
cauza dificultilor de mutare a privirii de la un obiect la altul)
Implicai prinii:
Invitai prinii copilului cu dificulti de organizare s viziteze
coala. Acetia pot identifica unele probleme n interiorul
spaiului colar, probleme de care dumneavoastr nu suntei
contient.
ndrumai copilul ctre un doctor sau un psihoterapeut. Exist terapii
i exerciii care pot fi de ajutor.


52

Resurse
bibliografice
suplimentare
Vrma , T.,
(coord.), (2010),
Incluziunea colar a
copiilor cu cerine
educaionale
speciale. Aspiraii i
realiti,
Reprezentana
UNICEF, Romnia;
Ghergu, A., (2001),
Psihopedagogia
persoanelor cu
cerine speciale.
Strategii de educaie
integrat, Editura
Polirom, Iai.

REINEI!

Nu exist doi elevi care s nvee n acelai mod; chiar i n cazul
unor abiliti i rezultate colare care se nscriu n media populaiei,
exist o serie de diferene interindividuale n ceea ce privete
funcionarea vizual, abilitile implicate n scriscitit, n organizarea,
evocarea i valorificarea materialului nvat etc.
Copiii cu dizabiliti constituie un continuum n cadrul diferenelor
interindividuale, i nu o categorie aparte.
Adaptrile realizate n mediul de nvare trebuie s ia n
considerare toi elevii i nu doar pe cei cu dizabiliti.
Materialele curriculare trebuie s fie variate i diverse, incluznd
resurse digitale i on-line, i nu doar informaii prezentate sub forma
textului standard.
Activitile de remediere destinate elevului cu CES pot fi
completate de adaptrile curriculare, prin


53

Reflectai!

Cum putem ameliora
problemele
comportamentale ale
copiilor n activitatea
didactic de la clas?

2.6. STRATEGII DE OPTIMIZARE A MEDIULUI DE INVATARE SI
PREVENIRE/ COMBATERE A TULBURRILOR DE
COMPORTAMENT

PROVOCAREA

Ce putem face pentru a preveni i a diminua problemele de
comportament n clas?


Un grup de instruire bine condus este unul n care elevii sunt
permanent angajai n activitile i sarcinile de nvare pe care
profesorul le-a pregtit pentru ei i n care prea puine alte preocupri
intr n interferen cu aceste sarcini i activiti.
Crearea i meninerea unui mediu de nvare adecvat n care
elevii s participe cu entuziasm i n mod activ la activiti reprezint o
adevrat provocare pentru orice profesor.
Comportamentul copilului este oglinda dezvoltrii lui psihice;
este reacia personalitii lui n formare fa de lumea din afar i fa
de propria lui persoan. procesul adaptrii este un proces de echilibru
ntre trebuinele i aspiraiile individuale i cerinele i exigenele
exterioare, aparinnd mediului social.
Termenul tulburri comportamentale este utilizat fata de
orice dificulti legate de comportamentul elevilor n coal, indiferent
de cauza acestora. Deci, termenul nu se refer doar la situaiile de
indisciplin, ci cuprinde i dificulti de natur social, emoional
i/sau legate de sntatea mental, precum i dificulti care i au
originea n situaia social sau familial a elevilor i care se reflect n
comportamentul problematic la coal.
Principii ale managementului comportamentului elevilor
Respectarea ctorva principii este esenial n activitatea cu elevii
care au dificulti legate de comportament:

54
Reflectai!
Ce rol are
respectarea fiecruia
dintre principiile de
management ale
comportamentului
elevilor n gestionarea
situaiilor de criz
educaional?

Aplicai!
Construii un plan
comportamental
individualizat pentru
urmtoarea situaie:
A.I. este elev n
clasa a VI a. Dei nu
este un copil slab la
nvtur, acesta
este considerat
copilul problem al
clasei. ntrerupe
profesorii, se plimb
printre bnci n timpul
orelor i adreseaz
cuvinte injurioase
colegilor. Nu are nici
un pic de stare,
implicndu-se doar n
activiti de grup,
unde este o
adevrat resurs.
abordarea dificultilor comportamentale ale unui elev, trebuie
s nceap cu o evaluare a mediului/contextului, n care apare
comportamentul i cu aciuni de remediere acolo unde
evaluarea arat c acesta nu este optim.
programele individualizate trebuie s fie proporionale cu
dificultatea i ct mai puin intruzive.
abordarea dificultilor comportamentale ale elevilor trebuie s
fie adecvat, s ating obiectivele interveniei.
este recomandat nregistrarea atent a naturii dificultii, a
aciunilor ntreprinse i a rezultatelor obinute.
se recomanda implicarea elevilor n programele individualizate
ct mai mult posibil.
este necesar s existe o consultare i un parteneriat cu prinii
elevului.
este necesar recunoaterea faptului c toate persoanele care
lucreaz cu elevi pot avea, la un moment dat n cariera i
activitatea lor, dificulti legate de comportamentul elevilor. In
aceste situaii este necesar s se cear asisten i s se se
acorde aceast asisten ntr-o manier non-critic.
Construirea unui plan comportamental individualizat
Planul comportamental individualizat trebuie s conin:
informaii despre natura dificultilor comportamentale ale
elevului;
obiective de atins ntr-un anumit interval de timp i pai spre
atingerea lor;
aciuni pentru atingerea obiectivelor (prescripii
comportamentale, personal implicat i suportul oferit de acetia,
programe specifice/activiti/materiale/ echipament);
ajutorul solicitat prinilor i modul de implicare al acestora;
orice modalitate de implicare direct a elevului (ex.
autoevaluare);
modul de monitorizare i evaluare;
termene i modaliti de verificare/ revizuire a planului.

55

Aplicai!
Construii un plan
comportamental
un elev din clasa n
care predai,
parcurgnd toate
etapele programului
de modificare
comportamental.

Reflectai!

Identificai avantajele
i limitele tehnicilor de
management
comportamental.

Primul pas n orice program de modificare a comportamentului este
identificarea comportamentelor problem i stabilirea celor dezirabile.
Etape:
1. Listarea comportamentelor dezirabile/indezirabile ajut la
stabilirea unui cadru de referin pentru definirea i abordarea acestor
comportamente. n general, problemele se grupeaz n urmtoarele
categorii: relaii cu profesorii; relaii cu ali elevi; aspecte legate de
relatia cu sinele: sigurana personal, probleme de moral,
obinuine, controlul i exprimarea emoiilor.
2. Selectarea comportamentului asupra cruia se va concentra
intervenia
- nu se recomand s abordm mai mult de un comportament o
dat, pentru reuita interveniei!
Se alege unul dintre comportamentele indezirabile care are punctaj
maxim ca frecven i se urmrete timp de 1 sptmn elevul
pentru a nregistra aa-numitul nivel de baz, adic situaia de la
care plecm i cu care vom compara rezultatele interveniei.
3. Modificarea efectiv a comportamentului

Cteva tehnici de management al comportamentului
ignorarea tactic profesorul acord selectiv atenie elevilor
atunci cnd execut sarcinile date, ignornd comportamentele
secundare.
pauza tactic profesorul utilizeaz o pauz intenionat atunci
cnd d o instruciune pentru a atrage atenia elevilor.
semnalizare non-verbal profesorul utilizeaz un semnal
non-verbal care se refer la un anumit mesaj, instruciune.
semnalare indirect profesorul direcioneaz elevul fr a-i
spune exact ce s fac (de exemplu: sunt o grmad de hrtii
sub banca ta.)
timp de conformare profesorul stabilete contactul vizual cu
elevul i proximitatea spaial, d instruciunea, dup care


56

Aplicai!

Exist n coala
dumneavoastr o
politic de gestionare
a comportamentelor
indezirabile ale
elevilor din coal ?
Ce schimbri anume
sunt necesare, n
acest sens, pentru
copiii cu tulburri de
comportament ?

las elevului un interval de timp pentru a se conforma, interval
n care nu i acord atenie.
direcionare comportamental profesorul direcioneaz un
grup sau un elev fcnd referire direct la comportamentul
ateptat: Mihai, ntoarce-te spre mine! mulumesc!
reamintirea regulii profesorul face referire la setul de reguli
negociate cu elevii: avem o regul cu privire la ntrebri.
prefaarea profesorul se focalizeaz pe ceva pozitiv nainte de
a aplica tehnici de management comportamental.
chestionarea direct profesorul utilizeaz o form imperativ
de ntrebare n locul unei forme deschise. (ce?, cnd?,
cum? , de ce? nlocuim cu : ce faci?, ce ar trebui s faci
acum?, care este regula noastr...?
oferirea de alternative profesorul ofer o alternativ n cadrul
regulamentului negociat: poi s desenezi dup ce termini
exerciiul!, sau ,, nu poti sa desenezi acum, dar poti sa iei o
pauza de 5 !
consecine amnate profesorul indic n mod clar
consecinele care vor urma unui comportament inadecvat,
oferind o opiune: dac nu poi lucra n linite aici... trebuie s
te rog s lucrezi singur.
comenzi atunci cnd profesorul adreseaza o comand,
trebuie sa se asigure c aceasta este scurt i c s-a stabilit
contact vizual direct cu elevul. Primul cuvnt este bine s fie
tare i accentuat pentru a atrage atenia. Se coboar, apoi,
vocea, odat ce s-a stabilit contactul vizual i se transmite
comanda pe un ton ferm, decisiv, asertiv.
tehnica time out nseamn scoaterea elevului din contextul
care-i ntrete comportamentele inadecvate i mutarea
acestuia ntr-un loc n care s fie lipsit de ntriri.


57

Resurse
bibliografice
suplimentare

Iucu, R., (2000),
Managementul si
gestiunea clasei de
elevi. Fundamente
teoretico-
metodologice, Iai,
Editura Polirom.
Frith, D., (1985),
School management
in practice, Essex,
Longman.
*** (2002), Proiectul
Phare TVET RO:
Invmntul
inclusiv: o ans
pentru toi elevii!


Fixai obiective reale! nu ateptai de la copil lucruri pe care nu le
va putea face niciodat
Lucrai mpreun implicai toi membrii familiei n fixarea
obiectivelor i n demersul de realizare a lor.
Vorbii deschis cu familia despre ce poate i ceea ce nu poate face
copilul.
ncurajai membrii familiei copilului s discute deschis despre
problemele lui i s ajung la un consens privind metodele de
stingere a comportamentului indezirabil. Toi trebuie s se comporte
cu copilul la fel.
Alctuii un plan clar al activitilor pe care dorii s le facei cu
copilul i fixai progresele lui.
Alegei minuios modalitile de recompens i pedeaps.
Nu ateptai schimbri foarte rapide! deseori poate trece destul
timp pn s apar primul progres; alteori copilul nu reuete s se
schimbe, dar se schimb prinii i educatorii care accept mai mult
copilul.
Consemnai detaliat progresele copilului. schimbrile decurg foarte
lent, dar este important s continum a susine i ajuta familia i
copilul.

REINEI!

Abordarea dificultilor comportamentale ale unui elev trebuie s
nceap cu o evaluare a mediului/contextului n care apare
comportamentul i cu aciuni de remediere acolo unde evaluarea
arat c acesta nu este optim.
Elevii trebuie s tie c vor exista anumite consecine n cazul unui
comportament inadecvat sau iresponsabil. Consecinele sunt direct
legate de reguli i drepturi.
Se recomand s existe o consultare i un parteneriat strns cu
prinii elevului.

58

Sumar

Pedagogia
contemporan admite
att existena unor
particulariti
psihologice
individuale ce
deosebesc, n mod
evident, persoanele
unele de altele, ct i
existena unor
particulariti
individuale, relativ
comune unor grupe
de persoane. Din
aceast perspectiv
obiectiv a aprut
principiul tratrii
individuale i
difereniate a elevilor.
Toate aceste aspecte
vor fi evideniate n
cadrul acestei uniti
de nvtare.

UNITATEA 3: Sprijin educaional difereniat i individualizat
pentru copiii cu CES

3.1. CURRICULUM ADAPTAT: PREZENTARE GENERAL,
STUDIU DE CAZ I PROIECTARE

PROVOCAREA

Cum scoatem la lumin cele mai bune resurse ale fiecrui elev astfel
nct acesta s poat arta ceea ce tie, s poat nelege nivelul la
care a ajuns i ce este necesar s fac n continuare?


Aplicarea principiilor de instruire difereniat ntr-o coal
incluziv se realizeaz prin acele strategii educaionale care
demonstreaz:
O nou viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
Noi roluri asumate de ctre profesori i elevi
Folosirea unei diversiti de strategii de difereniere
Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaie incluziv i
modul n care procesul de difereniere poate veni n sprijinul cadrelor
pentru asigurarea la clas a unui climat educaional incluziv, au fost
create metodologii de asisten n predare (BECTA 2004).
Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconic: Profesorii folosesc tehnica socratic de adresare a
ntrebrilor pentru a ncuraja elevii s se gndeasc mai profund la un
anumit subiect. Li se poate cere elevilor s evalueze moralitatea unui
personaj dintr-o lucrare sau s analizeze un eveniment istoric dintr-o
alt perspectiv.
Respectarea ritmului personal de nvare: Elevii sunt pre-testai
anterior introducerii unei noi uniti de nvare. Dac profesorul este
convins c elevul a ajuns s stpneasc deja materialul,

59

Reflectai!

Ce metodologii de
asisten n predare
ai utilizat pn
acum?

Care au fost
rezultatele concrete
ale aplicrii acestora?

Cum putei mbuni
aplicarea acestora n
lumina noilor
informaii?

elevul va lucra independent n cadrul unor activiti care presupun un
ritm mai alert i o consolidare i mbogire a cunotinelor deja
dobndite. Respectarea ritmului de nvare este eficient n
sprijinirea elevilor cu abiliti ntr-un domeniu.
Centre de nvare: Elevii lucreaz independent sau n grupuri mici la
un proiect mai complex (transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifest un interes puternic fa
de o anumit disciplin pot lucra mpreun cu profesorul sau un
ndrumtor din cadrul comunitii pentru a elabora un plan de studiu
independent al domeniului de interes. Att n cazul centrelor de
nvare ct i n cel al proiectelor independente, ideea de activitate n
afara slii de clas i n interiorul comunitii, de multe ori cu sprijinul
tehnologiei, ctig teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini n jurul
aceluiai concept cheie. Aceste sarcini sunt elaborate innd seama
de diferite niveluri de pregtire a elevilor. n timp ce elevii au o
oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta anumii elevi
spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legtur direct cu
diferenierea dup sarcin.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la uniti tematice ntregi pot
elabora un contract de nvare cu profesorul care s le permit s
lucreze n cadrul activitilor de consolidare i mbogire a
cunotinelor deja dobndite organizate n timpul instruirii desfurate
n clas, instruire pe care profesorul este de acord c elevul o
stpnete. Noiunea de contract poate constitui o surpriz pentru unii
profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi o modalitate
util de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor. Contractele
se folosesc de multe ori i n legtur cu obiective comportamentale.
Schema adaptrii curriculumului pentru predarea nvarea -
evaluarea difereniat
Modaliti de adaptare a curriculumului realizate de cadrul
didactic la clas


60

Aplicai!

Observai o lecie la
clas i notai cum
este aplicat
nvarea difereniat.

Ce modaliti de
adaptare a
curriculum-ului sunt
aplicate?

Ce modaliti de
adaptare a
curriculum-ului sunt
necesare?

Care sunt rezultatele
acestor adaptri?

Adaptarea se poate realiza prin:

A. adaptarea coninuturilor
- adaptarea coninuturilor trebuie s aib n vedere att aspectul
cantitativ ( volumul de cunotine ) ct i aspectul calitativ (
procesele cognitive implicate dar i viteza i stilul de nvare
al elevilor i conexiunile interdisciplinare) ;
- adaptarea planurilor i programelor colare la potenialul de
nvare al elevului ex. plan
de nvmnt adaptat prin alocarea unui numr mai mic de
ore la anumite discipline, adaptarea coninuturilor din
programa colar prin aprofundare, extindere, selectarea
obiectivelor i derularea unor programe de recuperare i
remediere colar suplimentare etc.).

B. adaptarea proceselor didactice
Procesele didactice trebuie s vizeze specificul proceselor
cognitive implicate n nvare
( potenialul de dezvoltare ) dar i nvarea independent a
elevului.
n procesul de predare putem adapta:
- mrimea i gradul de dificultate al sarcinii (numrul de sarcini
de nvare pe care s le realizeze elevii, tipul de probleme de
rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare al
sarcinii ex. acceptarea rspunsului oral dac elevul nu reuete
n scris etc.);
- metodele de predare (metode de nvare prin cooperare,
metode activ participative, jocul didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creterea sau scderea timpului de
lucru alocat rezolvrii unei sarcini);


61

- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii
elevi, de ctre cadrul didactic de la clas sau prin cadre didactice
de sprijin);

C. adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic, social
Atmosfera de lucru i mediul de nvare trebuie s fie destinse,
permisive, de susinere i securizare. Trebuie ncurajate
exprimarea opiniilor, acceptarea i respectarea diferenelor dintre
indivizi, interstimularea i comunicarea.

D. adaptarea procesului de evaluare
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor
capaciti individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte i
produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice proiecte, portofolii
etc.). Elevul poate demonstra c a neles sau c a rezolvat
sarcina prin realizarea de diferite produse iar modalitatea de
evaluare poate fi adaptat n funcie de potenialul individual -
evaluarea prin probe scrise poate fi nlocuit prin probe orale,
demonstrarea cunotinelor acumulate prin mijloace/activiti
practice ).
Evaluarea trebuie s vizeze identificarea progresului realizat de
elev lund ca punct de plecare rezultatele evalurii iniiale (
evaluarea individualizat ).

Programe colare adaptate
Evaluarea iniial se realizeaz prin utilizarea unor probe de
evaluare privind achiziionarea cunotinelor colare ( evaluare
curricular). Evaluarea iniial se realizeaz n vederea identificrii
nivelului de cunotine al elevului dar fr a avea ca scop clasificarea
sau ierarhizarea elevilor (se evit notarea probelor administrate).
Probele de evaluare se pot elabora avnd ca reper obiectivele
de referin propuse de curricula colar (Curriculum Naional) pentru
aria curricular vizat.

62

Studiu de caz
A.G. este elev n
clasa a II a. Pentru c
prinii lui au fost
plecai o perioada mai
mare de timp la
munc n straintate,
el a rmas n grija
bunicii. Pentru c nu
vroia s I se ntmple
ceva, i pentru c era
prea mic, bunica nu l-
a dus la grdini
deloc. Doamna
nvtoare s-a plns
de nenumrate ori c
biatul se descurc
foarte greu la coal.
nc confund
anumite litere ( p-b, u-
n, b-d, p-d, m-n), nu
reuete s scrie
corect semnele
grafice, greete
ordinea cuvintelor n
propoziie, (frumoas
casa ), face frecvent
erori de calcul
matematic i
confund numerele (
de exemplu 12 cu 21,
13 cu 31 etc. ).
Identificarea dificultilor i a lacunelor elevilor conduce la selectarea
obiectivelor pe care le propunem, selectarea coninuturilor i a
activitilor de nvare.
Evaluarea se va realiza plecnd de la obiectivele propuse i
elaborarea criteriilor de evaluare a acestora.
Prezentarea pailor necesari n elaborarea programelor
colare adaptate :
- evaluarea curricular iniial ;
- selectarea obiectivelor pe termen scurt ;
- selectarea coninuturilor curriculare ;
- selectarea activitilor de nvare ;
- elaborarea indicatorilor de evaluare.
Adaptarea programelor colare se realizeaz de ctre cadrul
didactic de la clas n colaborare cu cadrul didactic de sprijin /
itinerant.
Pentru a realiza o program colar adaptat la potenialul
elevului este necesar s se identifice dificultile pe care acesta le are
precum i nivelul cunotinelor colare (evaluare curricular iniial ).
Aceast identificare a dificultilor cu care elevul se confrunt va
constitui primul pas n elaborarea programei colare evaluare
curricular iniial.
Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului
este indicat ca rezultatele evalurii s se consemneze n scris.
Elaborarea programei colare adaptate va viza cu
precdere acele obiective unde rezultatele obinute n urma
evalurii se situeaz la un nivele necorespunztor (slab,
nesatisfctor ).

Un exemplu de adaptare a programei colare:
Program colar adaptat la Limba Romn ( fragment )
Aria curricular Limb i comunicare
Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, coala Ion Neculce
Anul colar 2006-2007

63
Nici n colectivul
clasei nu s-a integrat
prea bine. Colegii l
evit n pauze sau
nu-l includ n jocurile
lor pentru c nu tie
s se joace. Niciodat
nu i gsete locul la
jocul cu mingea i se
gndete prea mult
atunci cnd trebuie s
aeze ceva. Echipa
lui tot timpul pierde
din cauza c se
mica prea ncet.
Bunica este necjit
de rezultateale lui
colare, dar ea spune
c A.G. este un copil
iste, vorbre, o ajut
la toate treburile
casei, vorbete
frumos, se joac cu
copiii din vecini, dar
n special cu cei mai
mici dect el. La
nceputul semestrului
II, nvtoarea a
ncercat s-l
cunoasc mai bine i
a realizat anumite
probe care s o ajute
n acest demers.
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei II
elevul va fi capabil :
Pe parcursul clasei a II a se recomand
urmtoarele activiti
1.1. S neleag
semnificaia global a
mesajului oral
- jocuri de executare a unor comenzi
orale formulate de nvtori i elevi
- exerciii pentru demonstrarea
nelegerii mesajului audiat, prin
apelarea la alte modaliti de redare a
acestuia ( mim, desen, etc. )
- exerciii de mim, de sesizare a
corespodenei elementelor verbale cu
cele non verbale
- exerciii de recunoatere a unor
momente din textul audiat, pe baza
unor imagini prezentate
1.2. S sesizeze intuitiv
corectitudinea unei
propoziii ascultate
- exerciii de selectare a propoziiei
corecte din enunurile realizate de elevi
- jocuri de ordonare logic a cuvintelor
n propoziii

Programele colare se adapteaz pe un an colar dar se
revizuiesc semestrial.
Evaluarea se realizeaz n funcie de progresul nregistrat de
elev.
Ca i modalitate de realizare se poate proceda la fel i pentru
celelalte discipline din planul de nvmnt.
Aspectul cheie care trebuie reinut este acela c toi copiii
nva tot timpul att n cadrul colii ct i n afara ei. Copiii cu
dificulti de nvare au o alt manier i un alt ritm de nvare spre
deosebire de ceilali copii. n momentul n care un copil ntmpin
probleme n procesul de nvare, trebuie s vedem dac n cadrul
colii nu exist ceva care l mpiedic pe copil s nvee.
Prin aplicarea unui curriculum adaptat coala poate prevenii
insuccesul colar i problemele care deriv din acesta.


64
Sarcini:
Plecnd de la analiza
studiului de caz de
mai sus realizai o
prob de evaluare
iniial pentru o
unitate de nvare
avnd ca reper
Programa de limba i
literatura romn
pentru clasa a II a.

Pe baza rezultatelor
evalurii iniiale
schiai o program
colar adaptat
pentru o unitate de
nvare, n
concordan cu
obiectivele de
referin i cele
specifice, dup
modelul prezentat n
seciunea de repere
teoretice.


Asigurai nvarea difereniat a tuturor elevilor din clasa
Realizai adaptarea programelor colare plecnd de la rezultatele
evalurii curriculare.
Evaluai cunotinele i deprinderile elevilor, pe domenii de
activitate (cognitiv, afectiv, comportamental i psihomotor) i revizuii
semestrial programa colar adaptat.
Elaborai probe de evaluare n concordan cu programa colar
adaptat.
Realizai adaptarea programei colare n parteneriat elev-printe-
cadru didactic de sprijin.
Elaborai portofoliul educaional pentru fiecare copil care lucreaz
dup o program colar adaptat astfel nct s existe la nivelul
colii informaii relevante despre procesul de nvare parcurs

REINEI!

n context european, un curriculum flexibil i adaptat este un
curriculum recomandat pentru integrarea colar a copiilor cu CES n
nvmntul de mas.
Educaia difereniat este educaia care se practic ntr-o
coal construitpe msura elevilor.
Dezvoltarea unei coli incluzive presupune o abordare
difereniat a procesului de predare-nvare-evaluare iar acest lucru
se poate realiza doar prin adaptare curricular ntr-un sistem de
nvmnt care respect pricipiile accesului liber i al egalitii de
anse pentru toi cei care au nevoie de educaie.


65

Reflectai!

Identificai
modalitile de
articulare a
activitilor la clas cu
cele propuse n planul
educaional
un elev.

3.2. PLANUL EDUCAIONAL INDIVIDUALIZAT:
PREZENTARE GENERAL, STUDIU DE CAZ I
PROIECTARE

PROVOCAREA

n condiiile n care avem elevi care au nevoie de individualizarea
permanent a procesului de nvmnt, cum putem oferi sprijin
permanent cnd trebuie s asigurm progresul n nvare pentru toi
elevii din clas? Cine poate veni n sprijinul cadrelor didactice de la
clas i al elevilor care ntmpin dificulti n nvare pentru a
asigura individualizarea nvrii i a stimula valorificarea maxim a
potenialului de care elevii dispun?


n condiiile educaiei incluzive individualizarea nvrii se poate
realiza pentru elevii cu cerine educaionale speciale prin elaborarea
unui plan educaional individualizat. n elaborarea i aplicarea unui
astfel de instrument de planificare i coordonare a interveniei
individualizate colaborarea cu cadrul didactic de sprijin sau ali
specialiti din Centrele J udeene de Resurse i Asisten
Educaional este absolut necesar. Elaborarea i aplicarea unui plan
de intervenie individualizat presupune consultarea i colaborare cu
persoanele resurs (cadrul didactic itinerant, psihologi, consilieri
colari, logopezi) din centrele de resurse.
Un plan educaional individualizat este un plan scris cu obiective
pe termen scurt, mediu i lung, elaborat pentru a sprijini nvarea
copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru
pentru toate cadrele didactice care particip la instruirea i educarea
copilului /elevului.
Planul educaional individualizat necesit revizuire periodic.
Astfel, acesta ar trebui revizuit de cel puin dou ori pe an.

66
Studiu de caz
Parcurgei fia cu
descrierea
dificultilor
identificate n urma
evalurii unui elev cu
cerine educaionale
speciale:

I.Informaii
generale:
Numele elevului:
B.P.

Data naterii: 1997

Psihodiagnostic:
deficien mintal
moderat, tulburri de
dezvoltare
psihomotric

Starea de sntate:
precar (rceli
frecvente),
fatigabilitate
accentuat, enurezis
nocturn

Recomandarea
Comisiei pentru
Protecia Copilului:
integrare n coala de
mas cu servicii
educaionale de
sprijin i plan
educaional de
intervenie
individualizat ;
terapie logopedic i
consiliere
educaional.

Planul educaional individualizat sprijin educaia copiilor /elevilor
cu dizabiliti /CES i /sau a copiilor /elevilor aflai n dificultate, n
funcie de rezultatele evalurii complexe, de nevoile specifice
identificate (educaionale, terapeutice, medicale, sociale), orientnd
intervenia i recuperarea. .
Structura unui Plan educaional individualizat cuprinde:
1. Stabilirea domeniului de intervenie
limbaj i comunicare
cognitive
emoional
comportamental
psihomotor
2. Stabilirea obiectivelor (Ce realizez ?)
3. Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare ( Cum realizez?)
4. Perioada n care are loc intervenia ( Cnd realizez? )
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? )
6. Metode i instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? )
Planul educaional individualizat este realizat de ctre:
cadre didactice ( nvtori, profesori )
cadru didactic de sprijin /itinerant
n colaborare cu :
prinii copilului / elevului
specialiti colaboratori /echipa interdisciplinar ( logopezi,
consilieri colari, personal medical etc.)
copilul /elevul.
Un Plan educaional individualizat poate s conin:
Informaii generale:
informaii generale despre copil i familie ;
Informaii despre ruta colar ( grdinie, coli urmate), coala
de provenien ;
Informaii medicale i alte examinri/evaluri ataate sau
descrise pe scurt


67

II.Informaii
educaionale:

Comportament
cognitiv
-Nu sunt formate
deprinderile de scris
citit dar recunoate o
mare parte din litere,
scrie i citete cuvinte
monosilabice dar n
mod mecanic
-Vocabular srac,
posibiliti de
exprimare reduse,
tulburri semantice
accentuate
-Parial realizate
deprinderile de
numeraie 1-20
-Nu sunt realizate
deprinderile de calcul
mintal n limita 1-10
-Realizeaz parial n
plan concret adunri
i scderi cu suport
intuitiv, n activitile
dirijate de profesorul
de sprijin n
concentrul 0-10
- Cunoate parial
monedele i
bacnotele, tie parial
preul alimentelor de
baz

Comportament
psihomotric i
autonomie
personal
-Schema corporal
este realizat relativ
slab, deprinderile de
igien personal
parial dezvoltate

Decizia de orientarea colar i argumentele care au
determinat luarea deciziei ;
Informaii despre nevoile/dificultile copilului (n cooperare cu
ali factori asigurai-v c avei informaii despre toate
dificultil /nevoile copilului - educaionale, medicale,
terapeutice etc, iar intervenia se va focaliza pe acestea) ;
Informaii despre procesul de predare - nvare evaluare;
Nevoia de terapie sau de alte servicii ;
Informaii despre nsoitor, dac este disponibil /dac exist;
Informaii despre cadrul didactic de sprijin / dac exist;
Partenerii implicai (modalitatea de cooperare );
Responsabiliti i sarcini - intervenia echipei interdisciplinare.
Informaii educaionale:
Evaluare educaional complet /detaliat (evaluarea
cunotinelor i abilitilor) ;
Punctele tari i punctele slabe ale elevilor (potenial i
dificulti ntmpinate) ;
Obiective pe termen scurt i lung (centrate pe anul n curs);
Strategii de nvare metode i mijloace didactice (strategii
adecvate pentru copil);
Interaciunea social (descriere, cum s fie sprijinit pentru a-i
dezvolta relaiile sociale conduita i atitudinile de colaborare,
cooperare cu ceilali elevi exp. Implicarea n activiti de grup
i este responsabil cu timpul/ cu prezentarea
produsului/distribuirea materialelor etc.);
Curriculum (coninuturi de baz, coninuturi adaptate exp.
Citete un text dar n ritm propriu);
Parteneriate n predare - nvare (cum s asigurm predarea
nvarea pentru acest copil echipa implicat : cadrul
didactic de la clas, cadru didactic de sprijin i dup caz
consilier, logoped);
Evaluarea (ce evalum i ct de des) ;
Monitorizarea (cine i cnd).

68
Sarcini:
Selectai din lista de
obiective de mai jos
pe acelea care sunt
adecvate situaiei
descrise n fia cu
informaii, realiznd i
ierarhizarea lor n
obiective pe termen
lung si scurt:
- s efectueze adunri
i scderi n
concentrul 0-10,cu i
fr suport intuitiv ;
-dezvoltarea
psihomotricitii
generale
- s construiasc oral
i scris un text foarte
scurt cu suport
intuitivc;
- s recunoasc i s
denumeasc prile
corpului altor
persoane
- s scrie corect dup
dictare cuvinte cu
sens i propoziii
simple;
- s recunoasc
prile corpului pe o
imagine
- s respecte
ncadrarea n pagin;
-dezvoltarea
abilitilor de calcul
matematic n
concentrul 0-20 cu
sau fr suport
concret
-s denumeasc
prile propriului corp
-dezvoltarea
abilitilor de scris
citit prin utilizarea
unor cuvinte uzuale, a
unor texte scurte, cu
suport intuitiv
(imagistic)
Aceste informaii, obinute n urma evalurii educaionale se
constituie n partea introductiv a unui plan de intervenie
individualizat. Aceast parte introductiv determin sau
structureaz urmtorii pai ai interveniei educaionale descrii n
structura unui plan de intervenie educaional individualizat,
oferit mai sus.
Paii care trebuie parcuri n realizarea planului de intervenie
sunt:
(1.) Domeniului de intervenie
n urma unor evaluri individuale(evaluarea educaional)
realizate de ctre cadrele didactice prin analiza unor probe de
evaluare, observaii sistematice (pot fi utilizate i grile de
observare anterior elaborate) asupra:
comportamentului ;
situaiei sociale ;
deprinderilor i abilitilor psihomotrice (orientare spaial i
temporal, schema corporal, lateralitate) ;
dezvoltrii emoionale (timiditate, autocontrol emoional);
dezvoltrii cognitive /intelectuale(nivelul de cunotine i
abiliti);
limbajului i comunicrii(dificulti de vorbire, comunicarea n
limba de predare).
se vor identifica astfel dificultile elevului.
Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de
urmtoarele domenii funcionale:
Psihomotricitate
Percepie vizual
Percepie auditiv
Limbaj
Dezvoltare intelectual
Factori sociali i personali.


69

Selectai un obiectiv
pe termen scurt
pentru care descriei
metode i mijloace
de realizare, perioada
de timp, metode,
instrumente i criterii
de evaluare, conform
structurii planului
educaional
individualizat
prezentat n
seciunea repere
teoretice, realiznd
astfel o secven din
acesta.

n funcie de dificultile identificate se vor stabilii i domeniile sau
domeniul de intervenie educaional ( limbaj i comunicare,
cognitiv, emoional, comportamental, psihomotor).
Intervenia educaional nu se reduce la un singur domeniu ci
poate viza mai multe domenii n funcie de rezultatele evalurii iniiale.
Intervenia se poate realiza simultan pentru mai multe
domenii sau succesiv, n funcie de prioritile stabilite, urmrindu-se
problemele stringente, dar i innd cont de structura i stadialitatea
dezvoltrii psihologice (stadialitatea dezvoltrii psihogenetice).
Se va trece apoi la stabilirea urmtoarelor componete n ordinea
marcat pe tabelul prezentat:

Obiective

(1)
Metode i
mijloace
didactice
(2)
Perioada
de timp
(3)
Criterii
de
evaluare
(4)
Metode i
instrumente
de evaluare
(5)

Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor
semestriale sau anuale la cele obinute / observate iniial dar i
printr-o evaluare continu (evaluarea progresului).

Elaborarea i aplicarea planului educaional individualizat se
realizeaz prin colaborarea i cooperarea cu specialitii (profesori
logopezi, consilieri colari, medici etc.), iar aplicarea acestuia
presupune munc n echip interdisciplinar.

Realizarea unui plan educaional individualizat presupune, dup
cum am specificat deja, parcurgerea mai multor pai. Exist mai multe
modaliti de a realiza un plan educaional individualizat dar toate
aceste modaliti au ca un prim pas comun realizarea unei evaluri
individualizate a copilului evaluarea educaional.


70

Resurse
bibliografice
suplimentare

CHICK, P., (2004),
pentru
nvare/Ghidul
Program Phare
Acces la educaie
pentru grupuri
dezavantajate, EDP
S.A, Bucureti;

VCREU, A.,
RUOHO, K., POP,
M., (2007), Evaluarea
n sprijinul nvrii,
EDP, Bucureti.


Asigurai implicarea n nvare a tuturor elevilor din clas.
Asigurai-v c materialul pe care dorii s-l utilizai este adecvat
pentru nevoile de nvare ale elevilor din clas.
Asigurai adaptarea i individualizarea sarcinilor pentru copiii care au
un ritm lent sau care vor ntmpina dificulti de nvare
Asigurai sprijin suplimentar elevilor care ntmpin dificulti la clas.
Monitorizai i revizuii periodic planurile educaionale individualizate
ncurajai i apreciai orice progres n nvare al elevilor.

REINEI!

Planul educaional individualizat se realizeaz n echip din
care face parte cadrul didactic de la clas, cadrul didactic de sprijin,
elevul, prinii acestuia, precum i ali specialiti (logopezi, consilieri
colari, personal medical etc.)
Paii necesari pentru elaborarea planului educaional
individualizat vizeaz:
Evaluarea educaional
Stabilirea domeniului de intervenie
Stabilirea obiectivelor pe termen lung, mediu i scurt
Stabilirea metodelor i a mijloacelor de realizare
Stabilirea perioadei n care va avea loc intervenia
Elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea
progresului
Selectarea metodelor i instrumententelor de evaluare


71

Sumar

n cadrul acestei
uniti de nvare
vom aborda
evaluarea ntr-un
mediu incluziv,
scopul, principiile de
baz i obiectivele
care stau la baza
acesteia, evaluarea
iniial ca i condiie a
unei intervenii
individualizate
precum i modaliti
de evaluare a
progresului i
instrumente de
realizare.

UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES

4.1. PRINCIPII DE BAZ N EVALUAREA INCLUZIV A
COPIILOR CU CES

PROVOCAREA

Cum facem ca evaluarea elevilor s vin n sprijinul incluziunii colare
i nu s perpetueze segregarea ? Au toi elevii aceleai drepturi la
evaluare n colile de mas?


Politici i practici n evaluarea incluziv
n pofida punctelor de pornire i a problemelor diferite cu care s-au
confruntat rile europene, toate lucreaz n direcia utilizrii evalurii
ca facilitator i nu ca barier n calea incluziunii. Mai mult dect att,
n toate statele au fost iniiate reforme care propun modaliti de a-i
transforma sistemele de evaluare n sisteme ct mai incluzive posibil
pentru elevii cu diferite tipuri de dizabiliti.
Adaptarea procedurilor de evaluare din colile de mas constituie un
punct de mare interes iar acum exist n anumite ri o micare ctre
evaluarea universal, unde modalitile de evaluare sunt planificate
i fcute accesibile unei game foarte largi de elevi fr s fie nevoie
de modificri sau intervenii ulterioare.
Din analiza sistemelor educaionale din statele membre UE, a
documentelor care reglementeaz practicile colare, reiese existena
un concept mai larg care apare n unele ri i trebuie neles i
anume termenul de evaluare incluziv.


72

Aplicai!

Identificai aspecte
comune i diferene
intre evaluarea
tradiional i
evaluarea care
sprijin incluziunea
colar a copiilor cu
CES.

Reflectai!

Reflectai asupra
sintagmei: este
dreptul tuturor elevilor
de a fi implicai direct
n procesul de
evaluare.

Au toi elevii aceleai
drepturi la evaluare n
clasa/coala
dumneavoastr ?

Evaluarea incluziv
O posibil definire a evalurii incluzive:
Ca o abordare a evalurii n colile de mas unde politicile i
practicile sunt concepute s promoveze nvarea pentru toi elevii.
Scopul general al evalurii incluzive este ca toate politicile i
procedurile de evaluare s sprijine i s dezvolte o incluziune de
succes i participarea tuturor elevilor expui la exculdere i
marginalizare, inclusiv a celor cu CES.
Principiile care stau la baza evalurii incluzive:
- toate procedurile de evaluare ar trebui utilizate pentru
informarea i promovarea nvrii pentru toi elevii;
- toi elevii ar trebui s aib dreptul de a lua parte la toate
procedurile de evaluare;
- nevoile elevilor cu CES ar trebui luate n calcul i
prevzute n politicile de evaluare cu specific CES dar i n
politicile generale;
- toate procedurile de evaluare ar trebui s fie
complementare i s informeze reciproc att cadre
didactice ct i prini/factori implicai;
- toate procedurile de evaluare ar trebui s celebreze
diversitatea prin identificarea i valorificarea rezultatelor i
progresului individual al fiecrui elev;
- evaluarea incluziv intete explicit ctre prevenirea
segregrii prin evitarea pe ct posibil a formelor de
etichetare i prin centrarea pe practici de predare i
nvare care s promoveze incluziunea n colile de
mas.
Obiectivele evalurii incluzive:
- scopul evalurii incluzive ar trebui s fie acela de a
mbunti nvarea pentru toi copiii n colile de mas;
- toate procedurile, metodele i instrumentele de evaluare ar
trebui s sprijine procesul de predare/nvare i s sprijine
cadrele didactice n munca pe care o depun;

73

Reflectai!

Cum pot fi facute
accesibile metodele
de evaluare la
diferitele nevoi de
nvare ale elevilor
din clasa mea?

Pot fi coala, mediul
familial i ali factori
de mediu luai n
calcul ntr-o evaluare
contextual i nu una
centrat pe elev?

- evaluarea incluziv poate include o serie de proceduri de
evaluare care ating i alte scopuri pe lang organizarea i
sprijinirea procesului predrii-nvrii. Aceste scopuri pot fi
legate de evaluarea sumativ, identificarea iniial a CES
sau monitorizarea standardelor educaionale. Toate aceste
proceduri ar trebui s inteasc spre informarea nvrii,
dar i procedurile ar trebui s corespund acestui scop.
Adic metodele i procedeele ar trebui folosite numai n
scopul pentru care au fost elaborate i nu folosite n alte
scopuri.
Metodele folosite n evaluarea incluziv
- evaluarea incluziv implic o serie de posibile metode i
strategii pentru evaluarea elevului. Elementul cheie al
acestor posibile abordri este c toate colecteaz dovezi
clare despre nvarea elevului;
- metodele de evaluare incluzive raporteaz despre
produsele sau rezultatele nvrii, dar n acelai timp
furnizeaz cadrelor didactice informaii despre cum s
dezvolte i s mbunteasc pe viitor procesul de
nvare pentru un elev sau un grup de elevi;
- luarea de decizii pe baza evalurii incluzive se face
plecnd de la o serie de surse care sunt bazate pe aciuni
i prezint dovezi de nvare colectate ntr-o anumit
perioad de timp (i nu la un moment dat)
- o gam larg de metode de evaluare sunt necesare n
evaluarea incluziv pentru a garanta o larg acoperire a
evalurii (colar i nu numai);
- metodele de evaluare ar trebui s inteasc ctre
furnizarea de informaii ca valoare adaugat despre
progresul n nvare i dezvoltarea elevului, i nu
informaie furnizat instantaneu;
- orice informaie furnizat de evaluare ar trebui
contextualizat iar mediul educaional, ca orice alt factor ce

74

Aplicai!

Proiectai un scenariu
de activitate n care
metodele de evaluare
s se adreseze i
elevilor cu diferite
tipuri de dizabiliti
sau dificulti de
nvare. Discutai
modul de adaptare al
acestor metode cu un
coleg de coal care
are la clas elevi cu
CES.

Aplicai!

Numii persoanele
resurs n evaluarea
elevilor. Stabilii
componena echipei
interdisciplinare care
poate sprijini
realizarea unei
evaluri incluzive.

ine de mediul familial i poate influena procesul de nvare al
elevului, trebuie luat n calcul;
- evaluarea incluziv ar trebui extins la evaluarea factorilor
care sprijin incluziunea fiecrui elev din coal pentru c
n coala aceea pentru toi, deciziile de sprijin s poat fi
luate n mod eficient.
Persoanele implicate n evaluarea incluziv:
- Evaluarea incluziv nseamn implicarea activ a cadrelor
didactice, elevilor, colegi i a altor poteniali evaluatori sau
participani n procesul de evaluare.
- Procedurile utilizate n evaluarea incluziv ar trebui
dezvoltate pe baza conceptelor i a valorilor comune
pentru evaluare i de asemenea pentru incluziune, ca i
principiile participrii i colaborrii ntre diferii factori
implicai n evaluare.
- Orice evaluare ar trebui s aib ca scop motivarea
copilului oferindu-i i perspective ale implicrii n propriul
proces de nvare ca surs de motivare.
- Toi elevii au dreptul la participarea n evaluarea incluziv
elevii cu CES dar i colegii lor.

Evaluarea incluziv poate fi considerat un scop important pentru
toi cei care elaboreaz i aplic politicile educaionale. Oricum,
evaluarea incluziv poate fi realizat numai ntr-un cadru de politici
educaionale i instituii colare organizate corespunztor i cadre
didactice care au o atitudine pozitiv fa de incluziune.

Cadrele didactice din colile de mas care vor implementa
evaluarea incluziv trebui s aib atitudini pozitive dar i s
beneficieze de formare, sprijin i resurse corespunztoare.


75

Resurse
bibliografice
suplimentare

ANDRUSZKIEWICS,
MARIA, PRENTON,
KEITH,
(2006).Educaia
Incluziv. Concepte,
politici i practici n
activitatea
colar.Ghid pentru
cadrele didactice,
Bucureti, Editura
Centrul Step by Step.
EUROPEAN
AGENCY FOR
DEVELOPMENT IN
SPECIAL NEEDS
EDUCATION (2007),
Assessment in
inclusive settings,
Key Issues for Policy
and Practice,
Brussels.


Planificai cu atenie evaluarea educaional pentru toi elevii.
Planificai activitile de nvare plecnd de la rezultatele evalurii.
Colectai informaiile relevante despre elevii dumneavoastr
utiliznd surse diverse.
Analizai toate informaiile culese i realizai profilul educaional al
fiecrui elev.
Asigurai-v c ai evaluat abilitile i deprinderile elevilor dar i
nivelul de dezvoltare social i emoional.
Utilizai procedurile, metodele i instrumentele de evaluare care
s sprijine procesul de predare/nvare i progresul tuturor elevilor.
Toate procedurile de evaluare ar trebui s fie n legatur cu
curriculumul colii i PIP-ul elevilor i ar trebui s urmreasc
furnizarea diverselor dovezi despre nvarea elevilor.
Asigurai-v c evaluarea realizat colecteaz dovezi clare despre
nvarea fiecrui elev.
Colectai prin evaluare dovezi de nvare pentru o anumit
perioad de timp i nu la un moment dat.
Dezvoltai abordri complexe de evaluare care s nu fie centrate
doar pe identificarea punctelelor slabe ale elevului n procesul de
nvare i evaluare.
Asumai-v un rol activ n evaluarea educaional i colaborai cu
profesorii logopezi, consilierii colari i ali specialiti pentru a asigura
nvarea i integrarea colar a elevilor cu CES.


76

GHERGU, A.(2006).
Psihopedagogia
persoanelor cu
cerine speciale.
Strategii difereniate
i inclusive n
educaie, Iai, Editura
Polirom.
KOVACS, M., (2006),
nvarea ntr-un
mediu incluziv, Ghid
pentru cadrele
didactice,
Bucureti, Editura
Centrul Step by Step.
VRMA,
T.,(2004), coala i
educaia pentru toi ,
Editura Miniped,
Bucureti;

REINEI!

Evaluarea a devenit un element important n gndirea incluziv.

Clasa obinuit trebuie s fie pregtit pentru a primi orice copil o
condiie fundamental este ca profesorii s-i cunoasc toi elevii i
s le cunoasc bine capacitile.

Evaluarea incluziv este definit ca o abordare a evalurii n colile
de mas unde politicile i practicile sunt concepute s promoveze
nvarea pentru toi elevii.

Scopul general al evalurii incluzive este ca toate politicile i
procedurile de evaluare s sprijine i s dezvolte o incluziune de
succes i participarea tuturor elevilor expui la exculdere i
marginalizare, inclusiv a celor cu CES.

Evaluarea incluziv poate fi considerat un scop important pentru toi
cei care elaboreaz i aplic politicile educaionale iar scopul evalurii
ar trebui


77

Aplicai!

Numii factorii cu care
colaborai n
realizarea evalurii
iniiale la clasa
dumneavoastr.
Stabilii informaiile pe
care acetia vi le
furnizeaz. Identificai
modul n care aceste
informaii v
orienteaz n
planificarea
demersului didactic
individualizat.

4.2. EVALUAREA INIIAL- CONDIIE A PROIECTRII
UNUI DEMERS DIDACTIC CENTRAT PE DIFERITELE NEVOI
DE NVARE ALE ELEVILOR

PROVOCAREA

De ce sunt evaluai iniial elevii? Ce se evalueaz iniial? Cum poate
evaluarea iniial veni n sprijinul nvrii tuturor elevilor din clasa
incluziv?


Pentru a ncadra evaluarea iniial ntr-un context mai amplu, cel al
evalurii nvrii, vom pleca de la o definiie cu caracter generic.
Evaluarea se refer la modalitile n care cadrele didactice i alte
persoane implicate n educaia unui elev colecteaz sistematic iar
apoi folosesc informaii despre nivelul achiziiilor i/sau progresul
acestuia n diverse domenii ale experienei lor educaionale (colare,
comportamentale i sociale)
Aceast definiie funcional acoper toate formele posibile de
metode i proceduri de evaluare iniial i continu. De asemenea
subliniaz faptul c:
- Exist diferii actori implicai n evaluare. Cadre didactice,
alt personal nedidactic, personal de sprijin din exterior, dar
chiar prinii i elevii nii pot fi implicai n procedurile de
evaluare. Toi actorii pot folosi informaii obinute prin
evaluare n diverse moduri;
- Informaiile obinute prin evaluare nu privestc doar elevul,
ci i mediul de nvare
( i cteodat chiar i mediul de acas)..
Evaluarea iniial reprezint strategia de msurare-apreciere-
decizie realizat la nceputul unei secvene a procesului de nvmnt
(ciclu de instruire, an de instruire, semestru colar, etc).

78
Reflectai!

Ce informaii colectez
i analizez n
evaluarea iniial?
Care sunt domeniile
de activitate din care
colectez aceste
informaii i ce
instrumente utilizez?
Cu cine voi colabora?

Ce informaii mi
furnizeaz un test de
evaluare iniial?

Aplicai!

Aplicai o prob/test
de evaluare iniial a
cunotinelor la clasa
dumneavoastr.
Stabilii 3 aspecte
care necesit
intervenie la un elev
i transformai-le n
obiective realizabile
care s fac parte
dintr-un plan
individualizat de
intervene.

Evaluarea iniial este realizat pentru:
determinarea cunotinelor i capacitilor care reprezint
premise ale asimilrii noilor coninuturi i formrii altor
competene;
detectarea potenialului de instruire (instruibilitatea),
potenialului de dezvoltare (dezvoltabilitatea) i a
potenialului de educare (educabilitatea), adic a zonei
dezvoltrii proxime a elevului;
stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la
evaluarea progresului colar.
n mediul incluziv, evaluarea iniial este:
- direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le
urmeaz (cei cu i cei far CES);
- nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu
obiectivele din curriculum;
- n general non-comparativ, focalizandu-se pe informaie
care s ajute cadrele didactice s planifice urmtorii pai n
nvarea individualizat a elevului;
n Olanda, modelul evaluarea pe baza nevoilor funcioneaz pe
principiul c toate recomandrile de la evaluarea iniial a nevoilor
elevului ar trebui sa fie cuprins n PEI i s ofere o direcionare clar
ctre obiective pentru predare i evaluare continu.
Evaluarea iniial ar trebui s inteasc ctre informarea pentru
pregtirea unui PEI sau alt abordare individualizat i s determine
stabilirea unor obiective de atins.
Scopurile evalurii iniiale:
1. Evaluarea iniial trebuie s fie efectuat cu intenia clar de a
sprijini un elev ntr-o coal de mas, i nu o evaluare centrat pe
ntrebarea de ce tip de resurs segregaionist ar avea nevoie elevul.
Ideea este dezvoltat de Olanda: ... cadrele didactice i specialitii ar
trebui s nu inteasc ctre descrieri elaborate ale deficienelor
copilului ca produs al evalurii, ci s se concentreze nc de la


79

Reflectai!

Cum utilizez
informaiile culese
prin teste de evaluare
iniial?

Aplicai!

Identificai valenele
pozitive ale evalurii
iniiale ca i condiie a
proiectarii unui
demers didactic
centrat pe diferitele
nevoi de nvare ale
elevilor

Discutai cu un coleg
de coal despre
modul n care
informaiile obinute
prin evaluare iniial
v ajut n
evidenierea
progresului n
nvare

nceput pe evaluare din perspectiva lurii de decizii n procesul de
predare.
2. Evaluarea de nevoi, iniial ar trebui s se centreze pe decizii legate
de predare-nvare i ar trebui s evite etichetarea inutil sau
categorisirea elevilor. Dac este acceptat o asemenea schimbare
de accent, atunci informaia obtinut prin evaluare este folosit nu
numai pentru luarea de decizii oficiale ci:..prinii, copiii i cadrele
didactice sunt beneficiarii rezultatelor evalurii...
Pentru ca un test de evaluare iniial s fie relevant i s ofere
informaii utile demersului de proiectare, acesta trebuie s
ndeplineasc o serie de condiii:
- s cuprind itemi care s furnizeze informaii despre
cunotinele, deprinderile i competenele fiecrui elev;
- s respecte principiul accesibilitii (de la uor la greu, de la
simplu la complex);
- s verifice competene specifice ale nvrii;
- s indice elementele de coninut i deprinderile asupra crora
este necesar intervenia n sensul recuperrii sau
aprofundrii;
- s pun n eviden att punctele tari ct i lacunele (nu
intereseaz exclusiv ce nu tie sau nu poate elevul, ci mai ales
ce tie i ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce exist
deja)
Ca evaluarea iniial s vin n sprijinul nvrii i dezvoltrii
potenialului elevului trebuie s aib n vedere c cel mai important
scop al oricrei forme de evaluare este promovarea nvrii i a
participrii fiecrui elev.


80
Resurse
bibliografice
suplimentare
EUROPEAN
AGENCY FOR
DEVELOPMENT IN
SPECIAL NEEDS
EDUCATION (2007),
Assessment in
inclusive settings,
Key Issues for Policy
and Practice,
Brussels.
GHERGU, A.(2006).
Psihopedagogia
persoanelor cu
cerine speciale.
i inclusive n
Polirom.
VCREU,A.,
RUOHO,K.,
POP,M.,(2007).
Evaluarea n sprijinul
nvrii. Ghid pentru
cadre didactice.
Bucureti, Editura
Didactic i
Pedagogic.


Realizai evaluarea iniial n diferite contexte i prin diferite
metode: prin aplicare de teste, observare, chestionar, intreviu cu
prinii, grile de observare, etc.
Implicai toi factorii interesai n evaluarea iniial.
Alegei cu grij instrumentele de evaluare iniial, pentru ca
acestea s v furnizeze o imagine ct mai complet despre elevii cu
care vei lucra.
Utilizai rezultatele evalurii iniiale ca reale surse de informaii care
stau la baza proiectrii demersurilor didactice.
Comunicai clar elevilor i prinilor lor rezultatele la evaluarea
iniial ca aceasta s fie privit drept un proces pozitiv care
subliniaz progresul i realizrile individuale.
Utilizai proceduri de evaluare iniial care s sprijine nvarea
elevilor. Toate procedurile de evaluare trebue s fie n legatur cu
curriculumul colii i PIP-ul elevilor.
Realizai evaluarea iniial ca punct de plecare pentru monitorizarea
progresului n nvare al tuturor elevilor i nu ca baz pentru luarea
de decizii privind incluziunea colar a elevilor cu CES.
Evaluarea iniial este un proces complex i nu o evaluarea
instantaneu .

REINEI!

Evaluarea iniial este procesul de colectare, analiz,
interpretare i utilizare a datelor n vederea sprijinirii i mbuntirii
procesului educaional n ansamblul su.
n mediul incluziv, evaluarea iniial este:
- direct legat de programe de nvare pe care toi elevii le
urmeaz (cei cu i cei far CES);
- nevoia ca rezultatele evalurii iniiale s fie n legtur cu
obiectivele din curriculum;

81

- n general non-comparativ, focalizandu-se pe informaie
care s ajute cadrele didactice s planifice urmtorii pai n
nvarea individualizat a elevului
Evaluarea iniial nu implic numai evaluarea curricular, ci
este un proces de evaluare complex a situaiei elevului sub toate
aspectele sale.

Scopurile evalurii iniiale:

1. Evaluarea iniial trebuie s fie efectuat cu intenia clar de a
sprijini un elev ntr-o coal de mas, i nu o evaluare centrat pe
ntrebarea de ce tip de resurs segregaionist ar avea nevoie elevul.

2. Evaluarea de nevoi, iniial ar trebui s se centreze pe decizii legate
de predare-nvare i ar trebui s evite etichetarea inutil sau
categorisirea elevilor.


82

Reflectai!

Reflectai asupra
sintagmei valoarea
adugat a nvrii.

4.3.MODALITI DE EVALUARE A PROGRESULUI:
PREZENTARE GENERAL I INSTRUMENTE DE
EVIDENIERE A PROGRESULUI

PROVOCAREA

Cum sprijinim progresul n nvare al tuturor elevilor? Ce dovezi
avem c un elev a progresat?


Progresul elevului n diverse domenii de nvare (colare,
comportamentale i sociale) este stabilit n urma unui proces
sistematic de evaluare continu realizat de persoanele implicate n
educaia acestuia.
Evaluarea progresului ar trebui s reflecte valoare adaugat a
nvrii elevilor, s regleze ateptrile cadrelor didactice i ale
prinilor raportate la elevi i s ajute cadrele didactice i colile s-i
mbunteasc practicile
nregistrarea progresului are legtur direct cu motivaia de nvare
a copilului cu CES. Pe de alt parte, literatura de specialitate ofer
doar mijloace de nregistrare a progresului, adic doar suporturi, fr
ca cineva s fac referire la componenta de msurare, acea
component care ne ajut s evalum i s msurm efectiv
progresul realizat de ctre copil n evoluia lui spre un stadiu superior.
Astfel c pentru a-i asigura copilului implicarea n activitate i
bucuria succesului, profesorul trebuie sa-i ntreasc permanent
motivaia pozitiv prin administrarea adecvat a recompenselor. Dar
poate c cea mai bun cale e aceea a obinerii succesului, i a
explicitrii progresului n momentele diferite ale evalurii, tiindu-se c
succesul/insucesul colar are legtur direct cu nivelul motivaiei
activitii.


83

Aplicai!

Identificai 5 avantaje
ale monitorizrii
progresului pentru
elevi, prini, cadre
didactice.

Stabilii 3 domenii de
activitate n care este
important
evidenierea
progresului realizat
de elevi.

Elaborai un model de
ilustrare grafic a
progresului individual
al unui elev n
nvare la disciplina
pe care o predai pe
parcursul unui
semestru. Prezentai-l
unui coleg i discutai
relevana acestuia
pentru motivaia
nvrii

Se constat n acest sens c unii elevi prezint o fluctuaie
ngrijortoare a acestui nivel, fapt care ridic problema asigurrii
elevului a unui prag optimal al motivaiei n activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evit cele dou
extreme ale motivaiei: pe de o parte supramotivarea, caracteristic
elevilor, la care ateptrile cu privire la rezultatele pe care le vor
obine sunt ntotdeauna exagerate, fa de propriile posibiliti i
capaciti de a le realiza, iar pe de alt parte, submotivarea, proprie
elevilor nencreztori n ei nii, care de teama nregistrrii unui eec,
sau a blamrii, nu doresc s nvee, s se implice, dei le-ar permite
nivelul capacitilor i posibilitilor proprii. Acest ultim tip de motivaie
este mai frecvent ntlnit n rndul copiilor/elevilor cu CES.
Din perspectiva cadrelor didactice msurarea i ntregistrarea
progresului elevilor ofer nu numai un feed-back privind dinamica
evoluiei acestora dintr-un punct X ntr-un punct Y, ci are legtur
direct cu planificarea progresului i cu evaluarea periodic a valorii
adugate a nvrii.
Operaia de msurare nu este i nu trebuie s fie doar un mijloc
de evaluare, sau o modalitate de a evalua cunostinele elevului la un
moment dat, ci trebuie s reprezinte i o cale de perfecionare, ce
presupune o strategie global a profesorului asupra formrii i
recuperrii copiilor cu CES din perspectiva trecerii de la evaluarea
produsului la evaluarea procesului, care asigur permanenta
ameliorare a strategiei de intervenie individualizat.
n evaluarea fiecrui domeniu al activitii i participrii trebuie
precizate:
capacitatea, adic cel mai nalt nivel de funcionare pe
care un individ l poate atinge;
performana, adic ceea ce individul face n mod
obinuit n mediul su de via;
progresul, adic corelarea a cea ce persoana poate s
fac, nivelul pe care l poate atinge i ateptrile


84

Reflectai!

Cum celebrez
progresul n nvare
pentru fiecare copil
din clasa mea
incluziv? Este
important celebrarea
succesului i
construirea motivaiei
nvrii pentru toi
copiii?

Care este rolului
evalurii progresului
din perspectiva
elevului cu CES? Dar
din perspectiva
prinilor acestora?

sociale de la aceasta, prin comparaiea dintre o stare iniial i una
final.
tiindu-se c elevul progreseaz n ritm propriu, este important s
demonstrm cu claritate progresul pe care l nregistreaz copilul,
nivelul performanei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul
performanei sale anterioare, deoarece acest lucru i motiveaz pe toi
cei implicai n educaie copilui ( familie, cadre didactice, specialiti).
Pocedurilor de evaluare ar trebui comunicate clar elevilor i
prinilor lor ca evaluarea s fie privit drept un proces pozitiv care
subliniaz progresul i realizrile individuale.


Realizai evaluarea progresului mpreun cu elevul i familia.

Stabilii modaliti concrete de ilustrare a progresulului realizat (
grafic de progres, hart etc).

Celebrai progresul mpreun cu elevul, colectivul clasei, familia etc.
Identificai i acordai mici recompense pentru evidenierea
progresului (diplome, premii, simboluri etc.).

Evideniai orice mic progres n nvare al elevilor.

Raportai rezultatele/progresul la rezultatele evalurii iniiale ca
valoare adugat a nvrii.

Considerai evaluarea elevilor drept un proces pozitiv care subliniaz
progresul i realizrile individuale.

Evaluarea progresului este susinut de furnizarea diverselor dovezi
despre nvarea elevilor. Colectai dovezi despre progresul n
nvare al elevilor de la clasa dumneavoastr.

85

Resurse
bibliografice
suplimentare

GHERGU, A.
(2006).
Psihopedagogia
persoanelor cu
cerine speciale.
i inclusive n
Polirom.
VCREU,A.,
RUOHO,K., POP,M.,
2007). Evaluarea n
sprijinul nvrii.
Ghid pentru cadre
didactice. Bucureti,
Editura Didactic i
Pedagogic.

REINEI!

Pentru progresul colar, marea majoritate a definiiilor graviteaz
n jurul urmtoarelor idei:
trecerea educatului de la o stare inferioar la una superioar;
dezvoltarea n linie ascendent a educatului asupra cruia
s-au exercitat influenele educaionale;
schimbarea n bine datorit creia se ajunge la un rezultat
scontat etc.
obinerea unor rezultate colare mai bune, raporate la
achiziiile anterioare.
Dac progresul este o eviden cu valoare reglatorie (sau de
feedback) pentru cei care sunt implicai n nvare, ntrebarea care se
pune pentru specialist este: ce sau cum trebuie facut astfel nct s
asigurm progresul tuturor elevilor ?
tiindu-se c elevul progreseaz n ritm propriu, este important s
demonstrm cu claritate progresul pe care l nregistreaz copilul,
nivelul performanei sale la un moment dat, comparativ cu nivelul
performanei sale anterioare, deoarece acest lucru i motiveaz pe toi
cei implicai n educaie copilui ( familie, cadre didactice, specialiti).


86

LECTURI SUPLIMENTARE


87
UNITATEA 1: Abordri conceptuale n educaia incluziv

Activiti i exerciii care promoveaz incluziunea

coala incluziv introduce o nou abordare a procesului educaional, mult mai aproape de
nevoile reale ale elevilor de autocunoatere, dezvoltare a stimei de sine, comunicare, educaie
pentru toi i pentru fiecare.
n acelai timp ns, propune o abordare cu care nu am fost obinuii pn acum, aceea a
dialogului deschis cu elevii, a exersrii abilitilor necesare integrrii n viaa social, a flexibilitii si
formativitii demersului pedagogic.
Vei identifica mai jos o colecie de exerciii care pot fi utilizate pentru a dezvolta elevilor
tolerana, acceptarea i valorizarea diferenelor.

Experimentarea similitudinilor i diferenelor

Cerei elevilor s se grupeze n diade ( perechi) i prin intermediul unei discuii de 10-15 minute, s
identifice lucruri care i aseamn i care i deosebesc. Fiecare pereche raporteaz rezultatele
exerciiului, observnd c un lucru care constituie asemnare pentru unii, constituie deosebire
pentru alii.

Politica anselor egale

Organizai elevii pe grupe de 5-7 copii i dai-le ca tem de dezbatere urmtoarea problem:
Care ar fi regulile care ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor n clasa/ coala ta?
Recomandai-le acestora s elaboreze, n cadrul acestor grupuri, o serie de reguli de comportare n
coal care s previn apariia discriminrii i marginalizrii unor colegi.

Contientizarea similitudinilor i diferenelor

Cerei-le elevilor s completeze n coloanele urmtoarei fie de lucru trei asemnri i deosebiri
care i individualizeaz n raport cu categoriile respective:


88

Fi de lucru pentru elevi

CATEGORIA ASEMNRI DEOSEBIRI

MEMBRU/ MEMBR A
FAMILIEI
Trei asemnri dintre mine i
membrii familiei mele sunt:

1.
2.
3.
Trei deosebiri dintre mine
i membrii familiei mele
sunt:
1.
2.
3.

PRIETENI
prietenii mei sunt:

1.
2.
3.
i prietenii mei sunt:
1.
2.
3.

OAMENI CARE AU
ALT RELIGIE
oamenii care au alt religie
sunt:
1.
2.
3.
i oamenii care au alt
religie sunt:
1.
2.
3.

OAMENI DIN ALTE
RI
oamenii din alte ri sunt:

1.
2.
3.
i oamenii din alte ri
sunt:
1.
2.
3.

Se dezbat rspunsurile i se evideniaz concluziile.


89
Unde ne aflm?

Cerei elevilor s se aeze n linie dreapt, aceasta constituind o linie de start. Linia de sosire se
afl la aproximativ zece pai de linia de start. Informai elevii c scopul jocului este acela de a
vedea care dintre ei reuete s ajung la linia de sosire i c trebuie s respecte ntocmai
instruciunile primite.
Adresai apoi elevilor urmtoarele instruciuni:
Cine poart ochelari? 1 pas napoi
Cine deine o cas de vacan la munte? 2 pai nainte
Cine are un animal de cas? 3 pai napoi
Cine poart blugi albatri? 3 pai nainte.
Cine are prul blond? 3 pai napoi.
Cine merge pe biciclet cel puin o dat pe sptmn? 2 pai nainte.
Cerei elevilor s se uite n jur la diferitele poziii n care se afl fa de ceilali i realizai o
discuie cu acetia:
Ce credei c reprezint linia de start i linia de sosire?
Ce simii despre poziia n care v aflai? De ce?
De ce credei c unii sunt n fa iar alii n spate?
Credei c este corect ca unii s fie n fa i alii n spate?
De ce credei c n unele situaii trebuie s facei pai nainte pe cnd n altele pai napoi?
De ce credei c au nevoie cei care nu au atins linia de sosire?
Sintetizai rspunsurile elevilor i spunei c linia de start reprezint poziia de egalitate
conferi prin natere. La linia de plecare, toi suntem nscui egali. Dar de-a lungul existenei,
exist factori care ne mpiedic s ne atingem potenialul maxim. Din acest motiv ocupm poziii
diferite.
Solicitai elevilor s discute despre faptul c unii se bucur pe deplin de drepturile pe care le
au ca oameni pe cnd alii nu. De asemenea ntrebai-i pe cei care se aflau cel mai n urm ce
ar putea face pentru a nainta, iar pe cei care au trecut linia de sosire ce ar putea face ca s-i
ajute pe cei din urm.


90
O poveste de via

mprii clasa n grupuri de 10 12 elevi aezai n cercuri. Alegei civa copii cu rol de
secretari, care vor sta n afara cercului pentru a nota povestea care se va compune.
Explicai restului grupului c vor compune mpreun o poveste. Pentru acest lucru vor utiliza o
minge.
ncepei povestea cu :Aceasta este povestea lui Demetrios, un tnr din Grecia i aruncai
mingea unui membru al grupului, invitndu-l s continue, adugnd nc o propoziie sau dou la
poveste, dup care s arunce mingea unui alt coleg din grup. Continuai povestea n acest mod ,
astfel nct povestea s se construiasc prin cooperare.
Dup zece minute, cerei mingea i continuai povestea spunnd: Demetrios l cunoate pe Ali,
un biat irakian care are o poveste a lui, apoi dai mingea napoi cuiva din cerc, pentru a continua
povestea.
Incheiai activitatea dup alte zece minute.
Reunii grupurile i cerei secretarilor s citeasc povetile rezultate. Solicitai elevilor s
identifice diferenele dintre viaa lui Demetrios i a lui Ali. Discutai despre modul n care ideile din
poveste se leag de imaginile pe care noi le avem despre tinerii din Grecia i cei din Irak i de unde
au venit aceste informaii (impresii). Facei legtura cu situaii concrete pe care ei le-au ntlnit i n
care, prin lipsa informrii, au neles greit sau au nedreptit pe cineva.


91
Poveti care promoveaz incluziunea

Povestea ursului cafeniu
Vladimir Colin

Urii care triesc la Polul Nord sunt albi. Dar iat c printre urii cei albi s-a rtcit ntr-o
bun zi, nu tiu cum, un urs cafeniu.
- Ia te uit!... Un urs murdar! strig o foc, i toate surorile ei ncepur s rd.
- Eu sunt curat. M-am splat chiar azi-diminea, spuse ursul nostru. Sunt frate cu urii cei
albi.
- Cine-i urtul sta care se crede frate cu noi? spuse cu dispre un urs alb.
i toi urii albi i ntoarser spatele. Ursul cafeniu se asez pe un sloi i ncepu s plng.
Auzindu-l, un pinguin se apropie de el i i spuse:
- Nu fi suprat! Vino cu mine!
l duse pinguinul ntr-un loc ferit, i ddu o bucat de spun i l ndemn s se spuneasc.
Bombnind, ursul se frec bine. Curnd, blana se umplu de clbuci strlucitori. Pinguinul nu-l ls
s se clteasc cu ap i-l trimise n mijlocul urilor albi.
- Ce blan alb! strig un urs alb.
- i ce mndru strlucete n soare! opti altul.
Bietul urs cafeniu nu mai nelegea nimic. Dar era att de bucuros de primirea pe care i-o
fcuser urii albi, c nici nu-i btu capul s neleag.
Deodata ns, un munte de ghea se apropie de gheaa pe care se jucau. Toi urii albi srira
n ap, cu excepia ursului cafeniu, care rmase s salveze un pui.
Cnd ajunse la malul de ghea se apropie de sloiul de ghea, clbucii de spun dispruser i
ursul nostru era din nou cafeniu...
- Eti un urs bun i viteaz, spuse mama ursuleului salvat. Crezi c-mi pas c te tiu negru, alb sau
cafeniu? Inima s-i fie dreapt, eu te judec dupa fapt!
De la acea ntmplare, ursul cafeniu s-a bucurat de primirea tuturor urilor albi.


92

Balul florilor
dup Sigrid Laube

Domnul Conopid tria linitit n grdina de legume. ntr-o zi se hotarte s participe la
Balul Florilor. La auzul vetii, celelalte legume, care nici mcar nu prsiser vreodat grdina, nu
ncercaser niciodat s cunoasc florile, afirm cu nelepciune:
- Ferii-v de flori! Stau doar n partea lor de grdin i ne privesc cu dispre. Iar cnd ajung
ntr-o vaz, nimeni nu le mai ajunge la nas.
n plus, ncerca s o conving pe conopida curajoas c e mai bine s i vad de treab.
- Nu-i bine s te uii peste gardul grdinii, zumzir ridichile.Mai bine rmi cu cei de seama
ta, se foi Salata. Aici e locul tu i aa sunt rnduite lucrurile.
Domnul Conopid este foarte fericit cnd domnioara Morcov curajoas i la fel de curioas
de a descoperi ce se ntampl la Balul Florilor, se hotrte s l nsoeasc. Astfel, cei doi pornesc
la drum spre bal.
Petrecerea era n toi, florile se distrau de minune. Cnd aprur cele dou legume, frumoasele
flori ncepur s se revolte mpotriva noilor venii:
- Nu se poate! Nite legume necioplite la noi! E-ngrozitor!
- Nu tiu dect s zac n sup i-n mncruri urt mirositoare, se strmb dezgustat o
Glbenea.
Se pare ca prejudecile erau reciproce.
Lundu-i inima n dini, cele dou legume ncep s danseze: sltreaa Rumba-a-boabelor-
de-fasole, Tango-ul-castraveilor i Pepperoni-cha-cha-cha. Au dansat excepional iar acum abia
mai rsufla.
Fr s vrea, florile ncep s aplaude, legumele le ctigaser admiraia: domnioara
Morcov sri cu un Crin la galop iar domnul Conopid lu Salvia la o polc vesel. Cum era i
normal, urmeaz un networking foarte drgut; se fac invitaii reciproce: florile vor merge la balul
legumelor iar legumele vor veni din nou la balul florilor. Obosite, Morcovul i Conopida se ntorc la
sfrit fericite la stratul de legume, spunndu-i c nu vor uita nicicnd seara care tocmai se
ncheiase.


93
Biatul cu doi ochi
(dup First Steps - Amnesty International)

Scop: perceperea diferenelor dintre indivizi drept naturale i benefice, educarea empatiei fa de
persoanele cu deficiene.
Vrst: 10 - 12 ani.
Desfurare:
Citii-le copiilor povestea urmtoare:
Undeva n Univers exist o planet pe care triesc fiine foarte asemntoare cu pmntenii.
Singura deosebire dintre noi i ei este c ei au doar un ochi i pot vedea n ntuneric, la distane
foarte mari i prin zid.
ntr-o zi, pe acea planet s-a nscut un copil cu doi ochi. Prinii au fost foarte dezamgii, dar l-au
ngrijit cu toat dragostea. Doctorii au spus c nu se poate face nimic. Copilul avea nevoie de
lumin, cnd mergea undeva noaptea, de un telescop pentru a vedea ce se ntmpl pe alte
planete i era privit de colegi ca i cum nu vedea bine.
ntr-o zi i-a dat ns seama c el poate vedea ceva ce colegii lui nu sesizaser: culorile. Toat
lumea de pe acea planet vedea n alb - negru; biatul cu doi ochi vedea ns n culori.
El a nceput s i fac prieteni care l ascultau povestind despre pduri verzi, cer albastru i flori
multicolore. Copiii i oamenii mari se adunau n jurul bieelului ca s vad lumea prin ochii lui.
Cnd a crescut a ntlnit o fat de care s-a ndrgostit. Faptul c el era altfel dect ceilali locuitori
ai planetei nu i-a deranjat pe nici unul din ei. Cu timpul nu i s-a mai prut c este altfel: a devenit
firesc s fie nconjurat de oameni care i ascultau povetile. Cei doi au avut un fiu care nu se
deosebea de ceilali copii de pe planet: avea un singur ochi.
Rugai-i pe elevi s rspund la urmtoarele ntrebri:
1. Cum v-ai fi simit n locul biatului cu doi ochi pe planeta locuit de fiine cu un ochi?
2. Ce dificulti credei c a ntmpinat bieelul? De ce?
3. Ce diferene n ceea ce privete abilitile oamenilor mai cunoatei?
4. Credei c ai fi i voi altfel pe o alt planet? De ce? Cum ai vrea s fii tratai dac ai fi
diferii fa de ceilali locuitori ai planetei?
5. Cum trebuie s fie tratai copiii cu deficiene? Dac n clasa voastr ar fi un astfel de copil
cum v-ai purta cu el?
6. Imaginai-v c ajungei pe planeta din poveste. Scriei-le locuitorilor cum v-ar plcea s fii tratai.


94

Povestea unui strop de ploaie

A fost o vreme cnd toi eram unul i acelai...nor. Nu m-a fi gndit niciodat c la un moment dat
o s ne desprim. Nu eram pregtit pentru aa ceva pentru c totul s-a ntmplat att de
repede...(...).
Sus, n norul nostru, c aa ne plcea s i spunem, era grozav de bine! i zic asta cu att mai mult
cu ct acolo eram toi la fel. mpreun formam un nor alb, pufos i moale. Eram n continu micare
i era aa de plcut s te lai mnat de curenii de aer.
S-a ntmplat ca ntr-o zi s ni se alture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar n spatele
nostru goneau i alii. Nu tiam ce urma s se ntmple i fr s ndrznesc s ntreb pe cineva
ceva, am auzit n urma noastr zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele (...).
i aa s-a ntmplat, norul nostru att de alb, s-a transformat, mpreun cu ali nori, n unul
negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprit unul cte unul.
- Pn aici ne-a fost! Cu bine, prieteni dragi! se auzeau peste tot glasuri. Poate o s ne revedem pe
pmnt! i i vedeam cum coboar cu repeziciune.
Numai eu dintre toi rmneam n urm, m mpiedicam, m rostogoleam, m ridicam din
nou, iar zborul meu pe pmnt era mult ngreunat...Dar oare de ce?
M-am uitat cu atenie la cei din jurul meu. Erau stropi mari i grei, numai c eu eram mai mititel. S
fie din cauza asta?
Ceilali au nceput s strige batjocoritor n urma mea:
- Hei, ciudatule, tu de unde vii? i vedeam cum uoteau i zmbeau, uitndu-se la mine. Am
neles imediat c sunt mai altfel dect ceilali. Dar cu ce sunt eu de vin? Chiar aa, de ce trebuie
s ndur toate astea? M-a fi ascuns s nu m vad nimeni, dar unde a fi putut face una ca asta?
ntre toi ceilali nu era nimeni lng mine care s m neleag i m simeam singur i trist. Cine
m-ar putea nelege?


95

coala animalelor

Odat, de mult, animalele au decis c pot rezolva problemele lumii moderne dac vor face o
coal potrivit. Au ales aadar, un consiliu de administraie al acestei coli. n consiliu erau un
urs, un viezure i un castor. Drept profesor au angajat un arici.
n curriculum colii au fost introduse alergri, crri, not i zbor. Pentru a face mai simpl
organizarea predrii, s-a decis ca profesorul s predea n acelai mod, la toate disciplinele.
Raa era cea mai buna la not. Era chiar mai bun dect profesorul ei. Dar, cnd era vorba
de zbor, raa obinea numai note proaste. La alergri nu reuea deloc. Pentru c avea aa
rezultate slabe la alergare, a nceput s ia lecii suplimentare. De aceea, cnd celelalte animale
erau la leciile de not, ea trebuia s fac alergri. Dup un timp, picioarele ei oboseau aa tare
nct nu mai putea obine note prea mari nici la not.
Veveria avea cele mai mari note la crri dar, pe de alta parte, avea mari probleme la
leciile de zbor. Profesorul i cerea s nceap zborul de pe pmnt, n timp ce ea dorea s
nceap zborul de la vrful copacilor n jos. Dup o vreme, s-a obosit aa ru c a nceput s ia
note proaste la crri i chiar mai rele la alergri.
Vulturul era copilul problem al colii. Permanent era aspru pedepsit. n leciile de crat
atingea vrful copacilor mai iute ca toi dar o fcea n felul lui propriu, astfel nct a fost pus ntr-o
clas special pentru a avea o supraveghere permanent.
obolanul a nceput coala fiind campion la alergri dar, nu dup multa vreme, a avut o
cdere nervoas din cauza suprasolicitrii la leciile de not.
La finele anului, un ipar puin mai special, care era foarte bun la not, dar se i cra i
zbura un pic, a avut cele mai bune rezultate din toata coala. De aceea profesorul a ales ca acesta
s in discursul la banchetul de absolvire.
Cinele de prerie a fost inut departe de coal deoarece consiliul de administraie al
acesteia a decis c spatul n pmnt nu este disciplin de studiu. De suprare, prinii cinelui de
prerie au dus copilul i pe fraii lui ca ucenici la un viezure. Dar cum copiii erau buni, n puin
vreme s-au unit cu bizonii care nu fuseser primii n coal i au fcut o coal particular. n
puin vreme aceast noua coal s-a dovedit un adevrat succes.
i uite aa, coala animalelor, iniiativ entuziast, care dorea s rezolve problemele lumii
moderne a fost nchisspre uurarea tuturor animalelor din lume.


96
UNITATEA 2: Predarea - nvarea ca rspuns la nevoile individuale ale elevilor

Ce strategii se pot folosi pentru a evalua experienele anterioare ale elevilor notri?

Profesorii care aplic diferenierea curriculum-ului folosesc o serie de strategii pentru a
identifica i a construi peste experienele anterioare ale elevilor. Cele cinci strategii pe care
profesorii le-au aplicat i le-au gsit ca fiind utile sunt:
S-V-I (tiu vreau s tiu nv);
observarea i nregistrarea/consemnarea;
sortarea cuvintelor;
brainstorming;
rezumatul unui text.
O modalitate util de a evalua cunotinele i experienele anterioare ale elevilor este de a
folosi strategia S V I. Prescurtarea S-V-I reprezint trei ntrebri pe care elevii i le pun singuri
atunci cnd nva un nou concept sau primesc informaii noi.
ntrebarea 1 - S: Ce TIU?
ntrebarea 2. - V: Ce VREAU s tiu?
ntrebarea 3. - I: Ce am NVAT?
Primele dou ntrebri se pun nainte de activitate iar cea de-a treia dup realizarea
activitii.
Rugnd elevii s se gndeasc la ceea ce tiu deja i la ceea ce ar dori s tie, profesorul
se poate folosi i de ceea ce i intereseaz (Ce vreau s tiu?) pentru a concepe activiti care s le
satisfac curiozitatea. Dup ce au realizat activitile, elevii revin asupra a ceea ce au nvat prin
completarea celei de-a treia coloane.

Observarea i nregistrarea/consemnarea
Observarea i nregistrarea sunt mijloace foarte potrivite pentru a strnge informaii despre
ce elevii tiu deja i despre ce doresc s afle i s nvee. Profesorul i observ n timp ce
realizeaz activitatea i colaboreaz unii cu ceilali fcnd schimb de informaii. Astfel, se poate
identifica ce tiu s fac i ce tiu deja despre un anume subiect sau concept nainte de i n timpul
unei activiti de nvare. Similar, profesorii i elevii pot s consemneze informaiile despre ceea ce
tiu deja despre un anume subiect sau concept nainte de i n timpul unei activiti de nvare.


97
Sortarea cuvintelor
Sortarea cuvintelor este o strategie prin care profesorul poate s aprecieze cunotinele i
experiena elevilor n ceea ce privete cuvintele i ideile dintr-un text. Pentru o astfel de activitate,
profesorul selecteaz aproximativ 20 de cuvinte i / sau expresii din fragmentul de text pe care
elevii urmeaz s-l citeasc. Aceste cuvinte / expresii se scriu pe cartonae pe care profesorul le
distribuie elevilor, care lucreaz n perechi sau grupuri mici. Elevii sunt rugai s sorteze
cartonaele n categorii de cuvinte care au sens pentru ei. Pentru a stabili i a fi toi de acord cu
aceste categorii, elevii trebuie s discute i s face schimb de informaii ntre ei. La finalizarea
exerciiului, fiecare pereche / grup de elevi prezint i argumenteaz rezultatele n faa ntregii
clase.

Brainstorming-ul
n exerciiul de brainstorming, elevii trebuie s spun ct mai multe lucruri pe care le tiu
deja despre un anume subiect. Profesorul le indic elevilor cuvntul / expresia sau tema cheie.
Apoi elevii sunt rugai, fie individual, fie n grup, s spun / s scrie orice cuvnt care le vine n
minte legat de cuvntul / expresia sau tema indicat. Aceste cuvinte sunt generate foarte repede,
notate iar elevii nu se opresc pentru a analiza sau evalua lista rezultat. Este un exerciiu care l
ajut pe profesor s evalueze cunotinele pe care elevul / grupul de elevi le are deja despre un
anume subiect. Aceste informaii i vor servi profesorului pentru a planifica i realiza viitoarele lecii
pe aceeai tem. tiind deja bagajul de cunotine existent al elevilor, profesorul poate opera
modificrile necesare pentru anumii elevi din clas. Pe msur ce elevii vor nva mai multe
despre tema respectiv, revin la lista iniial, o completeaz, o discut i o prezint celorlali colegi.
Exerciiul de brainstorming se continu pe parcursul a 2 sau 3 lecii, iar pentru consemnarea
informaiilor elevii pot folosi caietele de notie, coli de hrtie sau tabla din clas.

Rezumatul unui text
Dup ce alege i citete un articol/fragment de text elevul este capabil s fac un rezumat,
respectnd urmtoarele criterii:
s fie scurt i strict la subiect;
s aib n ordine introducere, cuprins i ncheiere;
s fie scris cu propriile cuvinte;
s nu modifice ideile autorului;
s conin ideile principale i detaliile relevante de argumentare a acestora.

98
Rezumat pe o tem la alegere

Din diversitatea de materiale aduse de profesor, elevii vor selecta i citi un articol de 1 2
pagini, pe o tem la alegere. Dup lectura articolului, vor scrie un scurt rezumat despre ceea ce au
citit. O modalitate foarte bun de a sonda interesele elevilor este de a scrie pe tabl un subiect (de
exemplu, apa) iar elevii, mprii n grupuri de lucru, s scrie o list de 20 de ntrebri despre acest
subiect. Pot fi subiecte diferite pentru fiecare grup de elevi. Exerciiul se poate face i oral, i doar
cteva cuvinte scrise pe tabl.
Elevii nva mult mai eficient dac i intereseaz ceea ce nva. De aceea, trebuie
antrenai la lecii pentru a nva i nu pentru a arta c sunt doar prezeni. Interesul nseamn ct
de receptivi i implicai sunt elevii n a nva mai multe lucruri despre un anume subiect, concept
sau deprindere.


99
STILURILE DE NVARE
- chestionar

Rspundei la itemii urmtori cu maxim sinceritate. Pentru fiecare vei gndi dac suntei sau nu de
acord cu ce se afirm. Dac rspunsul este da sau, mai degrab da, bifai. Dac rspunsul este nu, sau mai
degrab nu punei un 0. Avei grij s v raportai la toi itemii.

1. Am convingeri ferme despre ceea ce este drept sau greit, bine sau ru.
2. Adesea acionez fr a avea n vedere consecinele posibile.
3. n rezolvarea unei probleme tendina mea este de a aciona pas cu pas.
4. Consider c procedurile formale i prea stricte au caracter restrictiv, ncorseteaz oamenii.
5. Se spune despre mine c spun ceea ce gndesc, direct i simplu.
6. Adesea cred c aciunile bazate pe sentimente pot fi la fel de nelepte ca acelea bazate pe o analiz
profund.
7. mi plac acele activiti pentru care am timp pentru o pregtire profund i pentru o punere n practic
temeinic.
8. De obicei pun ntrebri oamenilor despre punctele lor de vedere, despre ce i determin s gndeasc
sau s fac ceva.
9. Ceea ce este important este dac ceva anume are anse de a se dovedi aplicabil n practic.
10. Caut experiene noi prin tot ce fac.
11. Cnd aud despre o idee nou sau un nou mod de abordare imediat mi pun problema cum s o aplic n
practic.
12. Sunt preocupat de propria mea disciplin, astfel mi urmresc cu atenie dieta, fac exerciii fizice n mod
regulat, am un program disciplinat, regulat.
13. mi fac un titlu de glorie din a realiza o activitate temeinic.
14. M mpac mai bine cu oamenii ce au o gndire logic, analitic dect cu cei ce sunt spontani, iraionali.
15. Am mare grij s interpretez datele ce mi se ofer i nu m grbesc s trag concluzii.
16. Iau decizii dup ce cntresc bine alternativele posibile.
17. M atrag mai degrab ideile noi, neobinuite dect cele practice.
18. Nu-mi plac aspectele ce par dezorganizate, de aceea cnd trebuie s m raportez la nite date prefer s
le integrez ntr-o structur organizat.
19. Accept i suport proceduri date dac ele m ajut s-mi fac bine treaba.
20. Am tendina de a corela aciunile mele cu un principiu general.
21. Cnd discut cu cineva merg direct la int, la subiect.
22. La lucru am tendina de a avea relaii mai degrab formale, reci cu partenerii mei de activitate.
23. mi pic bine cnd sunt provocat s fac ceva nou, diferit.
24. mi plac teribil oamenii veseli, spontani.

100
25. Dau mare importan detaliilor nainte de a trage o concluzie.
26. Cred c este greu s ai idei sub imperiul primului impuls.
27. Cred n strategia de a lovi la int imediat.
28. Am grij s nu m pripesc n a trage concluzii.
29. Prefer s am date multe, informaii din ct mai multe surse, pentru a m raporta la o problem.
30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile n serios m irit de obicei.
31. Am tendina de a asculta punctul de vedere al celorlali nainte de a-l comunica pe al meu.
32. Am tendina s-mi exteriorizez sentimentele.
33. In discuii mi face plcere s urmresc modul de manifestare al celorlali participani.
34. Rspund evenimentelor spontan, flexibil fr a-mi planifica reaciile anticipat.
35. Sunt atras de tehnici riguroase ca: analiza de reea, grafice, programe ramificate, (utile n activitatea
concret,etc.)
36. M irit i m demobilizeaz graba de a face ceva pentru un termen limit prea strns.
37. i judec pe oameni pe baza meritelor lor concrete, practice.
38. Oamenii tcui, gnditori mi creeaz o uoar stare de disconfort.
39. M irit oamenii pripii.
40. Este mult mai plcut s te gndeti i s te raportezi la prezent dect s cugei despre trecut sau viitor.
41. Cred c deciziile rezultate dintr-o analiz profund a unor date complete sunt mult mai bune dect cele
bazate pe intuiie.
42. Am tendina de a fi perfecionist.
43. Sunt extrem de productiv n discuii, am multe idei spontane.
44. La edine m preocup ideile practice, realiste.
45. Cel mai adesea regulile sunt destinate a fi nclcate.
46. Prefer s stau de o parte i s analizez toate perspectivele implicate ntr-o situaie dat.
47. Am tendina s descopr inconsistena i slbiciunea ideilor celorlali.
48. Vorbesc mai mult dect ascult.
49. Adesea pot descoperi mai repede cile concrete a realiza unele lucruri.
50. Cred c rapoartele scrise trebuie s fie concrete i scurte.
51. Cred c gndirea logic, raional ar trebui s domine.
52. Anumite aspecte prefer s le discut cu anumii oameni n mai mare msur dect s m avnt n discuii
sociale (cu public larg)
53. Prefer pe cei ce abordeaz o problem realist celor ce au tendina s teoretizeze.
54. M enerveaz aspectele irelevante i digresiunile dintr-o discuie.
55. Dac am de fcut un raport am tendina de a scrie nti o mulime de ciorne, planuri.
56. M preocup s aflu dac un lucru merge n practic.
57. M preocup s rezolv o problem prin abordri logice.
58. mi place s m tiu cel ce vorbete mult.

101
59. De-a lungul discuiilor m situez pe poziia de a ine lucrurile pe un fga realist, evitnd speculaiile largi.
60. nainte de a-mi limpezi o idee pun n balan toate alternativele posibile.
61. n discuiile cu alii m simt mai puin nflcrat dar mai obiectiv.
62. n discuii prefer s adopt un profil legal, s-mi pstrez statutul dect s m situez pe poziie de lider.
63. Aspectele curente prefer s le integrez ntr-o strategie pe termen mai lung, s am o viziune asupra lor.
64. Cnd lucrurile merg ru dau din umeri i consider c am ctigat experien.
65. Ideile largi (vagi), spontane, mi se par nepractice i nu m ncnt.
66. Este preferabil s gndeti de dou ori i s faci o singur dat.
67. Mai degrab ascult dect vorbesc.
68. M irit persoanele incapabile s abordeze ceva n mod logic.
69. n general consider c scopul scuz mijloacele.
70. Nu m deranjeaz s rnesc sentimentele cuiva dac sta este preul pentru ca lucrurile s mearg bine.
71. Planificarea pe obiective specifice i programe concrete mi se pare greu de suportat.
72. Sunt o persoan care consider viaa o petrecere.
73. Fac tot ce este necesar pentru ca o activitate s mearg.
74. M plictisete activitatea metodic, detaliat.
75. Evenimentele i experienele le analizez n baza unor principii fundamentale, n baza teoriilor n care le
pot ncadra.
76. M intereseaz ntotdeauna s tiu cum gndesc oamenii.
77. mi plac edinele conduse strict dup agend, metodic.
78. Evit subiectele ambigue, subiective.
79. M amuz situaiile de criz, le gsesc dramatice i interesante.
80. Sunt considerat de muli ca insensibil la sentimentele altora.


102
Cotarea rspunsurilor:

V vei acorda cte un punct pentru fiecare item bifat i nici un punct pentru celelalte.
ACTIV REFLEXIV TEORETCIAN PRAGMATIC
2 7 1 5
4 13 3 9
6 15 8 11
10 16 12 19
17 25 14 21
23 28 18 27
24 29 20 35
32 31 22 37
34 33 26 44
38 36 30 49
40 39 42 50
43 41 47 53
45 46 51 54
48 52 57 56
58 55 61 59
64 60 63 65
71 62 68 69
72 66 75 70
74 67 77 73
79 76 78 80


103

*minte deschis
*flexibilitate
*fericit s ncerce
ceva nou
*deschis la
schimbare
*concentrat pe aplicabilitate,
realist;
*bate direct la int
*grijuliu;
*metodic,
*preocupat de
interpretarea
faptelor,
*bun
asculttor,
*nu se
grbetes
*gndire
vertical logic
i critic
*raional i
obiectiv,
*bun n a cere
explicaii
*restrnse
posibiliti de
gndire lateral
*toleran redus
pentru
incertitudine;
*intoleran fa
de subiectivism
*supus regulilor
*tendina de a
refuza ceea ce nu
are aplicabilitate
vizibil;
*preocupare redus
pentru teoretizare;
*tendina de a
adera la prima
soluie ivit;
*orientarepe
sarcin

*mereu
grbit;
*tendina de
a trage
concluzii
pripite;
*depete
uor
limitele din
prea mult
implicare;
ACTIVUL
*tendina de
a da napoi
*dificulti n
luarea
deciziei
*prea
precaut;
*indecis
*nu prea
ferm

REFLEXIVUL
PRAGMATICUL

Analiza stilurilor de nvare
TEORETICIANUL

104

EXERCIII PENTRU ELEVI
-prevenirea/ combaterea tulburrilor de comportament

DESCHIDE PUMNUL - se subliniaz rolul comunicrii verbale asertive n rezolvarea sarcinilor.

Consemn: participanii sunt aliniai perechi, n picioare, fa n fa. Profesorul spune: irul din
stnga nchide pumnul drept, iar perechea din dreapta ncearc, prin orice metod, s i-l deschid.
Avei la dispoziie un minut.
Elevii sunt lsai s realizeze sarcina. Dup expirarea timpului, profesorul le cere elevilor s
schimbe rolurile.
Se enun cteva variante.
Apoi, profesorul invit un elev s-i fie pereche i-l roag s nchid pumnul. Te rog,
deschide pumnul. aceasta n cazul n care varianta nu a fost identificat de o pereche format
din elevi.

CONSECINE - elevilor le vor fi prezentate principalele reguli de conduit, urmnd ca n continuare
s completeze fia de lucru CONSECINTE, n care sunt invitai s gseasc o consecin
pentru comportamentul inadecvat care apare n fi.

CUM TREBUIE S M COMPORT FA DE CEILALI?

dac voi fi......................................

ceilali vor fi...............................................


105
DACA ATUNCI DAR -
Se deseneaz pe tabl un tabel cu dou rubrici: comportamente recompensate / comportamente
penalizate. Se explic elevilor ce nseamn a recompensa i a penaliza un comportament, dup
care se vor trece n tabel exemple de comportamente ale elevilor care au fost recompensate sau
penalizate. Se mparte elevilor fia de lucru DACA ATUNCI DAR i se discut exemplul
prezentat n fi; elevii completeaz fia. Se cere elevilor s dea exemple de moduri n care au
completat fia de lucru, se discut modul n care au completat rubricile ATUNCI i dar, se
identific diferenele care apar ntre rspunsuri, cerndu-le s explice de ce apar aceste diferene.
exemple de comportamente
recompensate
exemple de comportamente
penalizate
-
-
-
-
-
-

BALANA. - Scopul exerciiului este de a da persoanei posibilitatea s reflecteze asupra a ceea ce
o deranjeaz n comportarea celorlali, dar i a neplcerilor pe care le provoac celor din jur prin
propriul comportament. Dup completarea fiei, prin voluntariat, cteva persoane prezint
rezultatele refleciei.

Ce te deranjeaz cel mai tare la cei din jur ? Ce crezi c i deranjeaz pe cei din jur la tine ?


106

DIPLOMA MEA fiecare elev va primi spre completare fia de lucru diploma mea, se va prezenta
n faa clasei i se vor purta discuii care s evidenieze importana recunoaterii realizrilor proprii
n vederea creterii ncrederii n propria persoan. Fiecare elev i va realiza un certificat de
competene pentru cel/cea mai .

DIPLOMA MEA

Se acord elevului/elevei
din clasa ........................ de la coala .....................................
pentru urmtoarele comportamente...............................................
.....................................................................................................
...............................................................................................

data:......................... semntura.................


107
REALIZAREA UNUI PLAN COMPORTAMENTAL INDIVIDUALIZAT

FISA DE OBSERVATIE A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR
Numele elevului:__________________________________________
coala: __________________________________________
Data: __________________________________________
Disciplina : __________________________________________
Nr.
crt.
Situaia Ce a fcut elevul?
(comportament)
Reacia
profesorului
Cum a fost rezolvat
situaia?
Observaii
1
- listarea comportamentelor
exemplu:
comportamente dezirabile evaluare
1-5
comportamente indezirabile evaluare
1-5
se implic cooperant n
activitile de grup
i agaseaz pe ceilali
discut despre altceva

i ateapt rndul ntrerupe conversaia
utilizeaz un limbaj politicos njur/limbaj agresiv
face gesturi urte/neadecvate

i organizeaz materialele de
care are nevoie pentru sarcin
pe banc
rupe pagini din cri
nu are materialele necesare pentru
realizarea sarcinii (creion, caiet, radier
etc.)

vine cu tema fcut uit cri, caiete, instrumente acas
- selectarea comportamentului asupra cruia se va concentra intervenia
- monitorizarea comportamentului -descrierea comportamentul de schimbat (n
termeni clari, observabili):
De cte ori apare comportamentul* Luni Mari Miercuri Joi Vineri
3
2
1
*scala se poate schimba, n funcie de frecvena comportamentului.

108
UNITATEA 3:Sprijin educaional difereniat i individualizat pentru copiii cu CES

Fi de evaluare a conduitei psihomotrice
Nr
crt.
. Conduita psihomotric DA NU
1. ncheie i descheie nasturi
2. Leag i dezleag ireturi
3. Lucreaz cu foarfeca i ndoaie hrtii
4. Poate folosi un ac
5. Folosete corect un creion
6. Cunoate prile corpului propriu
7. Recunoate prile corpului altor persoane
8. Recunoate prile corpului pe o imagine
9. Deseneaz prile corpului
10. Folosete mna dreapt pentru scris
11. Folosete mna stnga pentru scris
12. Folosete ambele mini alternativ ( este indecis)
13. Cunoate poziiile spaiale nchis-deschis
14. Cunoate poziiile spaiale aproape-departe
15. Cunoate poziiile spaiale deasupra-dedesubt
16. Cunoate poziiile spaiale nuntru-afar
17. Cunoate poziiile spaiale n fa-n spate
18. Cunoate poziiile spaiale la dreapta-la stnga
19. Indic aceste poziii ntr-o imagine
20. Discrimineaz ntre mare-mic
21. Discrimineaz ntre lung-scurt
22. Discrimineaz ntre primul-la mijloc-ultimul
23. Recunoate i denumete culorile
24. Recunoate i denumete formele
25. Cunoate momentele unei zile
26. Stie cum se numete ziua care a trecut
27. tie cum se numete ziua care vine dup azi
28. Denumete anotimpurile anului
29. Enumer zilele sptmnii
30. Este capabil s redea n ordine cronologic un eveniment ( o zi din viaa lui)

109

Fi de adaptare a nvrii

nvarea la clas nvarea n afara clasei Componente
Curriculum
general
Curriculum
adaptat
Curriculum
general
Curriculum
adaptat
Curriculum
difereniat/la
decizia colii
Obiective
educaionale

Coninuturi

Forme de
organizare a
activitii

Metode i
strategii

Metode i
tehnici de
evaluare

Resurse
(umane,
materiale)


110

UNITATEA 4: Evaluarea educaional a copiilor cu CES

Evaluarea elevului n Finlanda exemplu

Conform legislaiei care reglementeaz educaia, n Finlanda evaluarea elevului trebuie s ghideze
i s ncurajeze nvarea i s dezvolte aptitudini ale elevului de auto-evaluare.
Evaluarea ar trebui s sprijine i s ghideze elevii ntr-un sens pozitiv, n conformitate cu cerinele
de baz ale colii. Pe lang rezultatele nvrii elevilor, scopurile evalurii includ i munca de la
clas i ntregul proces de nvare, dar i comportamentul lor. Consiliul National al Educaiei din
Finlanda elaboreaz criteriile naionale pentru evaluarea elevilor.
Evaluarea elevilor are dou roluri diferite:
- Ghidarea educaional i ncurajarea elevilor. Acest rol este asumat ca evaluare continu. Este
bazat pe progresul i nvarea fiecrui elev, punctele de plecare i obiective.
- Evaluarea final a nvmntului obligatoru, pe baza creia elevii vor fi selectai pentru
continuarea colii dup ce pleac din coala general. Aceast evaluare trebuie s fie comparabil
la nivel naional i trebuie s trateze egal elevii. Evaluarea final este bazat pe obiectivele
educaiei de baz. Pentru evaluarea final a educaiei de baz s-au pregtit criteriile de evaluare
recomandate pentru nota 8 (bine) la toate subiectele de baz.
Elevilor li se ntocmete un raport la sfritul fiecrui an colar; n plus, elevii ar putea avea unul
sau mai multe rapoarte intermediare.
Materiile opionale pot fi evaluate descriptiv, cu note sau cu calificativ admis/respins, cum este
prevazut n curriculum naional.
Scala de notare folosit n evaluare este 4-10, unde nota 5 este suficient, nota 6 - moderat, 7 -
satisfactor, 8 - bine, 9 - foarte bine si 10 nseamn cunotine i aptitudini excelente. Nota 4
nseamn respins (picat).
Evaluarea descriptiv ofer feedback elevilor n legatur cu activitatea colar i progresul pe care
l-au realizat. Evaluarea este realizat de ctre cadrele didactice pentru materia respectiv.
Comportamentul i activitatea elevilor la clas sunt evaluate de ctre cadrul/cadrele didactice de la
clas.
Noul Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu vrea standardizarea evalurii elevilor.
Exist criterii de evaluare recomandate pentru nota 8 (bine) la toate materiile. Acestea sunt,
mpreun cu criteriile pentru evaluarea final instrumente i sprijin pentru cadre didactice.

111

Progresul elevilor
Un elev ale crui rezultate au fost acceptate la toate materiile evaluate, trece la urmtoarea form.
Promovarea i n cele din urm certificatul de absolvire a colii sunt decise de director n cooperare
cu cadrele didactice care predau la clasa elevului evaluat.
Cnd o decizie privitoare la notele sau promovarea elevului este vdit eronat, Biroul Regional de
Stat poate cere profesorilor s efectueze o nou evaluare sau s hotrasc nota i promovarea sau
nepromovarea elevului.

Carnet de raportare scolara /Finlanda (exemplu clasele 1-3)

Evaluare de lucru
Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab

Asumarea
responsabilitii
pentru propria
munc

Aproape
ntotdeauna

De majoritatea
dilor

Din cnd n
cnd

Rareori

Participare la
activiti de grup

Aproape
ntotdeauna

De majoritatea
dilor

Din cnd n
cnd

Rareori

Planificarea
propriei munci,
implementarea
i evaluarea
propriilor abiliti

Aproape
ntotdeauna

De majoritatea
dilor

Din cnd n
cnd

Rareori


112
Evaluare comportamental
Obiectiv Excelent Bine Suficient Slab

Urmeaz
regulile stabilite

Aproape
ntotdeauna

De majoritatea
dilor

Din cnd n
cnd

Rareori

Respect
propria munc
i munca
celorlali

Aproape
ntotdeauna

De majoritatea
dilor

Din cnd n
cnd

Rareori

Ia si pe ceilalti
in considerare

Aproape
intotdeauna

De majoritatea
dtilor

Din cnd in
cnd

Rareori

Ia mediul in
considerare

Aproape
intotdeauna

De majoritatea
dtilor

Din cnd in
cnd

Rareori

Criterii pentru nota 8 ca not final n coala general
Limba matern
1. Comunicare
Elevul
i place s se exprime oral i scris dar i n grup i ncearc s creeze un contact bun cu
audiena
Poate asculta concentrat i exprima propriile opinii ntr-o discuie tematic i poate arta
abiliti pentru un dialog activ i analitic
Arat respect fa de ceilali vorbitori, le accept punctele de vedere i particip ntr-o
discuie ntr-un mod constructiv, de exemplu prin ntrebri i sugestii cu argumentri.
Cunoate diferenele principale dintre limbajul scris i cel vorbit, cunoate posibilitile i
limitele limbajului familiar i i poate schimba limbajul n funcie de situaie.

113
Accept i utilizeaz rspunsuri din afar pentru textele lui/ei pentru a i dezvolta propriile
abiliti i poate da altora rspunsuri constructive i este capabil s lucreze n grup dar i
independent
1. Interpretarea i utilizarea diferitor tipuri de texte
Elevul
Poate purta un dialog cu text fictiv, cum ar fi proza factual: poate pune ntrebri despre
text, poate comenta pe marginea lui, argumenta, interpreta i analiza textul.
Poate elabora un comentariu scris dupa citirea unor texte fictive; se gndete la subiect,
intriga i galeria de personaje i la contextul textului n raport cu propriile gnduri i
experiene.
Poate utiliza limbajul esenial legat de literatur i analiza conceptelor literare.
Poate citi poezie i poate exprima sentimentele trezite de poem.
Se poate orienta n diferite tipuri de texte i cunoate diferite stiluri
nelege c textul are o funcie i un emitor care este reponsabil pentru expresia
lingvistic, form i coninut.
Citete i nelege diferite tipuri de text deasemenea texte din pres i utilizeaz corect
i fucional strategii de citire.
Poate reflecta asupra expresiilor vizuale i auditive din texte
Cunoate stiluri literare comune dar i proza factual i texte din pres, n special tiri,
reclame i alte tipuri de articole i are o modalitate critic i analitic de a interpreta textele.
Poate afla care este coninutul esenial ntr-un text, interpreteaz texte, recunoate un text
ncrcat emoional, face rezumate ale unor texte i compara diferite texte.
Poate utiliza o bibliotec, enciclopedie, baze de date, texte fictive, texte factuale i
informaie oral ca surse de informaie.
Poate alege informaia relevant din diferite surse i reflect la ct de credibile sunt.
3. Elaborarea i utilizarea diferitor tipuri de texte
Elevul
Cunoate diferite fraze uzuale i structuri orale i scrise i poate folosi limbajul nsuit pentru
a elabora un text
Poate colecta suficient material pentru propria prezentare i structura i o poate analiza.
Poate structura o prezentare oral ntr-o manier care relev coninutul publicului i uor de
urmrit.

114
Poate elabora diferite tipuri de text, de ex. descrieri, ntmplri, definiii, rezumate, cronici,
scrisori, nscrieri i alte texte argumentative.
Poate realiza texte scrise de mn dar poate i utiliza programe de procesare de cuvinte i
alte tehnici de calculator.
Poate scrie relativ fr greeli, nelege sensul unei norme lingvistice i o poate utiliza n aa
fel nct punctuaia i ortografia sunt relativ corecte.
Are un vocabular ndeajuns de vast care poate include i expresii din mai multe dialecte sau
limbi.
Poate observa i reflecta asupra abilitilor elevului de citire, scriere i exprimare.
4. Limba, literatura i cultura
Elevul
A atins aptitudini de citit ntr-att nct s poat citi cri.
Gsete interesant cititul crilor i al informaiei regsite n pres.
Cunoate principalele caracteristici ale limbii materne i poate ntr-o anumit msur s
compare limba matern cu alte limbi nrudite, alte limbi naionale i alte limbi predate n
coal.
Cunoate prile de vorbire, inflexiuni, analiza frazei, inclusiv topica.
Se poate descrie ca cititor i poate justifica genul de literatur preferat i a citit cel puin o
parte din lectura stabilit n acord cu colegii din clas.
A citit poveti, basme i povestioare din literatur i alte culturi.
Cunoate principalele ramuri ale literaturii, cteva stiluri importante, cteva cri clasice ca i
cri importante ale literaturii mondiale.
Poate reflecta asupra literaturii, teatrului i filmului i poate mprti experienele cu ceilali
colegi.
Poate interpreta i verifica mesajul n mai multe medii.
Are cunotine despre variaiile i progresul limbii materne i cunoate faptul c limba este
un fenomen cultural care se dezvolt n fucie de utilizatori, zona geografic, factori istorici i
politici.
Pornind de la limba matern poate nelege i reflecta asupra rolului limbii materne n raport
cu alte limbi ntr-o comunitate multi-cultural.
Poate reflecta asupra existenei limbilor minoritilor i a solidaritii lingvistice ntr-o
perspectiv mai global i la importana limbii materne pentru fiinele umane.


115

n contextul incluziunii colare, intervenia educaional este ntotdeauna realizat plecnd de la
evaluarea educaional.

Ce evalum? Cum planific
evaluarea?
Cu ce evalum? Cand
evalum?
Cum
evalum?
Cum
comunicm
elevilor i
prinilor
progresul
realizat?
Nivel de
cunotine

Comporta-
mente

Atitudini

Deprinderi i
abiliti

Cooperare

Comunicare i
relaionare


116

DATE DIN EVALUARE

Elev Clas coal Familie
Comunitate
colar
Factori care
stimuleaz
nvarea
Personalitate
pozitiv i
curioas
Colegii i
ofer
ajutorul i
sunt
cooperani

Prinii vor
s-i ajute
copiii

Surs
Interviu cu
prinii i
colegii
Sociogram
Observaii

Interviu cu
prinii

Factori care
mpiedic
nvarea
Probleme
legate de
limba scris,
care duc la
dificulti de
nvare
Retragerea
elevului n
multe situaii
sociale

Situaia
socio-
economic
a familiei
este
precar

Surs
Dictare
Examene
Finalizare
propoziii
Eseu

Observaii
Interviu cu
prinii

Ali factori i alte
observaii cu
implicaii asupra
nvrii
Copilul a
nceput s
vorbeasc
cu 1,5 ani
ntrziere

Natura
problemei
lingvistice
nu este
suficient de
clar

Surs
Interviu cu
prinii

Interviu cu
cadrul
didactic de
sprijin


117
DOMENII I OBIECTIVE ALE INTERVENIEI

Elev Clas coal Familie
Comunitatea
colar
Utilizarea n
intervenie a
factorilor care
stimuleaz
nvarea
Furnizarea
intenionat
a unui
feedback ct
mai pozitiv
cu privire la
rezultate
Utilizarea de
mai multe
grupuri de
cooperare,
cu roluri
potrivite i
clare

ndrumare
pentru
prini

Reducerea prin
intervenie a
factorilor care
mpiedic
nvarea
Consiliere
individual
mai eficient
pentru
nvare, n
cooperare cu
cadrele
didactice de
sprijin
Alocarea
mai multor
sarcini mai
clare n
cadrul unor
grupuri de
cooperare

Materiale de
nvare
practice
pentru
prini
Sprijin social pentru
familie
Alte aspecte i
observaii legate
de intervenie

Diagnoz
lingvistic
realizat de
cadrul
didactic de
sprijin


118

COMPLETARE DE FRAZE

Sarcina de completare a frazelor este un instrument informal de analiz a rspunsului unei
persoane la stimuli inexaci. Conform teoriei pe care se bazeaz analiza, subiecii dezvluie
informaii ascunse, de exemplu emoii i conflicte interne. n contextul colii pot fi identificai n
special elevii care sunt greu de observat n cadrul activitilor de nvare obinuite, cum ar fi cei
retrai i vulnerabili.

1. mi place___________________________________________________________
2. Clipa cea mai fericit_________________________________________________
3. mpreun___________________________________________________________
4. ntorcndu-m acas __________________________________________________
5. mi pare ru c_______________________________________________________
6. Cnd adorm_________________________________________________________
7. Familia mea_________________________________________________________
8. Cel mai bine_________________________________________________________
9. Pe mine m frmnt__________________________________________________
10. Cei din jurul meu_____________________________________________________
11. Mama______________________________________________________________
12. Copilria mea________________________________________________________
13. Cea mai mare groaz__________________________________________________
14. La coal___________________________________________________________
15. Eu nu pot___________________________________________________________
16. Viaa mea___________________________________________________________
17. Cnd eram mic_______________________________________________________
18. Nervii mei___________________________________________________________
19. Ceilali______________________________________________________________
20. Pe strad____________________________________________________________
21. Nu am izbutit s______________________________________________________
22. Cititul______________________________________________________________
23. Eu gndesc__________________________________________________________
24. Viitorul________________________________________________________________

119
List de indicatori pentru evaluarea elevului

Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importani n evaluarea
elevilor:
Este nelegtor.
Este ncurajator.
Manifest interes.
Laud.
Este prietenos.
i controleaz emoiile.
Se arat interesat de sentimentele celorlali.
Face fa conflictelor i prerilor diferite.
Are un comportament dominant.
Ajut.
Protejeaz.
Evaluarea trsturilor
sociale i emoionale ale
elevilor

Intr n competiie cu ceilali.
Iniiaz conversaii.
Caut informaii.
Ofer informaii.
Clarific.
Elaboreaz.
Rezum informaii.
Caut consensul.
i descrie propriile sentimente.
i observ pe ceilali.
Evaluarea
capacitilor/competenelor
de comunicare
Este scurt i concis.
La rndul lor, personalitatea, temperamentul i emoiile copilului sau elevului sunt factori
importani n procesul de nvare. Pe lng acestea, motivaia, atitudinile i sentimentele legate de
coal trebuie luate n considerare atunci cnd evalum situaia social i emoional a unui copil
/elev. De exemplu, acestea pot fi observate n coal i luate n seam cnd planificm adaptarea
strategiilor de predare, activitile de grup i sarcinile bazate pe cooperare.


120

Exemplu de gril de evaluare i nregistrare a progresului - limba i literature romana (
fragment )
Evaluare Obiective
generale
Obiective de
referin
Criterii de evaluare Fia de
lucru NS S B FB
Susine un dialog iniiat de
el sau de ali copii
S neleag
semnificaia global
a mesajului oral Identific diferite obiecte
din mediul colar i
precizeaz utilitatea lor
F1
Selecteaz propoziia
corect dintr-o serie de
enunuri
Dezvoltarea
capacitii
de receptare
a mesajului
oral
S sesizeze intuitiv
corectitudinea unei
propoziii ascultate
Ordoneaz logic cuvintele
n propoziii
F2

Exemplu de grafic de evideniere a progresului
***Luna anului
*Obiectiv vizat

OCT
.

NOV
.

DEC
.

IAN.

FEBR

MAR

APR

MAI

IUNIE
***
O3

X

X X X
O2

X

X X

O1

X

X

Graficul se va realiza de jos n sus pentru a evidenia progresul

121
Fi de monitorizare a progresului colar

Probe: cum ne dm seama? Verificare: Pe
cine ntrebm?
Ce i ntrebm?
Foile matricole ale elevilor din
clasa a II a arat c majoritatea
elevilor cu tlburri de limbaj
obin aceleai note sau note
mai mari n comparaie cu cele
din anul colar precedent
Profesori

Ce note au obinut elevii la
sfritul acestui semestrului?
Ce note au obinut semestrul
trecut?
Dosarele profesorilor cu
rezultatele evalurilor iniiale i
ale evalurii formative pe
parcurs descriu progresul
tuturor elevilor
Profesori Putei s dai exemple ale
progresului nregistrat de elevi?
Ce poate s fac acum Ion i la
nceputul semestrului nu putea?
Elevii pot s descrie progresul
pe care l-au nregistrat
Elevi

Poi s mi spui cte ceva din
ceea ce ai nvat semestrul
acesta?
Prinii pot s descrie progresul
pe care copiii lor l-au fcut
Prini Cum apreciai c se descurc fiul
dvs. la citire i scriere ?
nvarea este la nivelul
ateptrilor dvs.? (Este peste /
sub nivelul ateptrilor?)
Profesorul de sprijin/logopedul
este de prere c majoritatea
elevilor au atins sau au depit
nivelul pe care l aniticipaser
pentru semestrul n curs
Psihopedagogul Ce prere avei despre progresul
lui Ion la citire i scriere pe
parcursul acestui semestru?
nvarea este la nivelul
ateptrilor dvs.? (Este peste/sub
nivelul ateptrilor?)


122
BIBLIOGRAFIE SELECTIV:

1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaia incluziv Concepte,
politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul Step by Step,
Bucuresti.
2. BRATU GABRIELA, (2006), Aplicaii ale metodelor gndirii critice la nvmntul primar,
Ed. Humanitas Educaional
3. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002), Metode interactive de grup,
Editura Arves, Craiova;
4. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4,
Program Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate, EDP S.A, Bucureti;
5. GHERGU, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de
educaie integrat, Editura Polirom, Iai;
6. GHERGU, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie special.Ghid pentru concursuri i
examene de obinere a gradelor didactice, Ediia a II-a, Editura Polirom, Iai
7. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic. Centrul
Step by Step, Bucuresti
8. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
9. MYKYTYN, IVAN, (2004), coala incluziv, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC
Consulting Ltd., Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi
10. SARIVAN,L.,GAVRIL, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-nvarea interactiv
centrat pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaia 2000+,Bucureti;
11. SELMAN, L., KOVCS,M., (2007), Educaia incluziv:ghidul formatorului - Ed. a 2-a.,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
12. VCREU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea n sprijinul nvrii, EDP,
Bucureti.
13. VRMA, T.,(2004), coala i educaia pentru toi , Editura Miniped, Bucureti;
14. *** Cerine speciale la clas. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)
Reprezentana UNICEF n Romnia.
15. ***S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,(2002) Ghid
UNESCO, traducere UNICEF.

Nev Speciale

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Nev Speciale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NUMELE FIRMEI

S-ar putea să vă placă și