SAVOIR... OUI MAIS ENCORE ?

Franois-Marie GERARD
Qu'est-ce que (le) savoir ? Qu'est-ce qu'apprendre le savoir ? Qu'est-ce qu'enseigner le savoir ? Comment
structurer le savoir pour permettre un apprentissage le plus fcond et le plus quilibr possible, c'est--dire qui
donne l'apprenant le pouvoir de matriser les situations qu'il est ou sera amen rencontrer dans sa vie
quotidienne, que celle-ci soit familiale, sociale, professionnelle, ?
!ous proposons ici une rfle"ion dont l'ob#ectif est de structurer diffrents concepts relatifs au savoir, largement
utiliss tant par les t$oriciens que par les praticiens du savoir % savoir-faire, savoir-&tre, capacit, comptence, etc
Ce faisant, nous ne c$erc$ons pas distinguer ou opposer des concepts proc$es en leur donnant des attributs
spcifiques qui se fonderaient sur des distinctions subtiles dont la pertinence ne nous apparat pas tou#ours 'u
contraire, notre ambition est de proposer un mod(le co$rent, qui int(gre les diffrents concepts, en montrant en
quoi ils s'inscrivent dans un continuum dans lequel ils agissent en constante interaction !otre rfle"ion va parfois
l'encontre d'un discours commun largement rpandu !ous ne cro)ons pas qu'il s'agit l d'opposition vritable, mais
plut*t d'un largissement des conceptions plus m&me - nous semble-t-il - de rendre compte de la ralit,
comple"e par dfinition
C'est dessein que nous utilisons le terme + savoir , + -e savoir ,, en tant que nom, crit au singulier, dsigne
tout ce qu'un individu sait, un moment donn de son e"istence Cette dfinition tautologique rappelle que + le
savoir , (nom) est aussi et sans doute avant tout + savoir , (verbe) .e ce fait, + savoir , est inscrit dans l'action
/n peut dire que + savoir ,, c'est &tre capable d'e"ercer une activit (donner une dfinition, construire, rsumer,
citer, ) sur un certain contenu (telle formule, telle dmarc$e de rsolution, telle activit pratique, tel
comportement, ) qui appartient un domaine particulier
1. Les activits du savoir
0l est possible, en largissant la rfle"ion notamment de .1 2131-1 (4567), de distinguer trois t)pes d'activits du
savoir
-es savoir-reproduire consistent pouvoir redire ou refaire un message, un geste, un acte appris ou
donn, sans ) apporter de transformation significative -a situation dans laquelle s'e"erce l'activit est
semblable celle dans laquelle s'est ralis l'apprentissage /n distinguera cependant
le savoir-reproduire littral, qui est une rptition parfaitement identique au message
initial (par e"emple, rpter mot mot la dfinition d'un rectangle, ou encore refaire une
gamme au piano en positionnant ses doigts e"actement de la mani(re apprise au
cours) 8
le savoir-reproduire transpos qui permet l'apprenant de dire ou de faire la m&me
c$ose, en utilisant ses propres termes ou sous une autre forme
-es savoir-faire ncessitent par contre un travail de transformation d'un message, d'un geste, d'un acte
donn ou non donn -a situation dans laquelle ils s'e"ercent n'est pas structurellement semblable la
situation qui a servi leur apprentissage /n trouvera dans cette catgorie des activits telles qu'utiliser
correctement la gauc$e et la droite en + situation-miroir ,, anal)ser la structure narrative d'un te"te,
rsoudre une quation du deu"i(me degr, conduire un dbat ou un entretien,
-es savoir-tre manifestent quant eu" la fa9on d'appr$ender sa propre personne, les autres, les
situations et la vie en gnral, dans sa mani(re de ragir et d'agir C'est la fa9on de se comporter face au
c$angement, d'aborder une situation nouvelle 0l s'agit en fait de comportements qui s'installent dans
l'habituel -es savoir-&tre regroupent des activits aussi diverses qu'avoir l'$abitude de consulter
spontanment un dictionnaire pour trouver la signification d'un mot inconnu, que distinguer dans la plupart
des situations l'essentiel de l'accessoire, qu'utiliser en toute circonstance son esprit critique, que respecter
les r(gles de politesse, que rouler frquemment vlo, que comprendre sans difficult les sentiments des
autres, Ces e"emples montrent qu'il ne s'agit pas de limiter les savoir-&tre - comme le discours
pdagogique le fait quotidiennement - au" attitudes d'ordre affectif -e savoir-&tre manifeste ce qu' est
fondamentalement la personne, dans toutes ses composantes, dans sa globalit 1t l'$omme est tout la
fois un &tre vivant dou tant de raison que de sentiments ou d'un corps :
Ces trois catgories d'activits peuvent se reprsenter de la mani(re suivante %

Ce sc$ma montre que les savoir-&tre incluent les savoir-faire qui eu"-m&mes comprennent les savoir-reproduire
;i ceu"-ci sont des savoirs prip$riques, en ce sens qu'ils ne touc$ent pas l'&tre $umain dans son essence m&me,
cela ne signifie pas pour autant que ces savoir-reproduire sont moins importants que les savoir-faire et les savoir-
&tre 1n effet, c'est sur eu" que se fondent les autres t)pes de savoirs % pour pouvoir dire spontanment + merci ,
quelqu'un (savoir-&tre), il m'a fallu apprendre distinguer les situations o< il faut dire + merci , (savoir-faire) et
encore avant apprendre simplement dire + merci , lorsque mes parents me le demandaient (savoir-reproduire) 0l
en va ainsi de la plupart des savoir-&tre qui ne sont que l'intriorisation de savoir-faire et de savoir-reproduire
2. Les domaines du savoir
Ces trois t)pes d'activits vont pouvoir s'e"ercer dans trois domaines diffrents, qui ont t dfinis depuis
longtemps par de nombreu" auteurs
-e domaine cognitif concerne toutes les activits d'ordre essentiellement mental ou intellectuel %
souligner les mtap$ores dans un te"te, noncer une formule c$imique, formuler des $)pot$(ses, = Ce
domaine du savoir a fait l'ob#et de quelques ta"onomies, dont celles de >-//? (45@7) ou de .'A'0!'B3
(456C)
-e domaine psychomoteur concerne toutes les activits d'ordre essentiellement gestuel, ncessitant un
contr*le Dinest$sique % monter des blancs dEFufs en + neige ,, casser une noi" entre ses doigts, dceler
l'oreille que le ralenti d'une voiture est bien ou mal rgl, 0l a galement fait l'ob#et de quelques
ta"onomies, dont celles de ;0?G;/! (4577) ou de A'HH/I (45JK)
-e domaine socioaffectif, enfin, concerne toutes les activits d'ordre essentiellement affectif, se
traduisant par des attitudes, des valeurs, % accepter de travailler avec n'importe quel coll(gue, c$anger
d'avis lorsque les faits vous montrent que vous vous &tes tromp, &tre attentif c$acun quand on anime
un dbat, = 0l a bien sLr aussi fait l'ob#et de quelques ta"onomies, notamment par 2H'3AI/A- (457M)
ou encore par .'A'0!'B3 (456C)
Ces trois domaines ne permettent pas de dterminer des catgories de savoir mutuellement e"clusives % un savoir
n'est #amais uniquement du domaine socio-affectif, cognitif ou ps)c$omoteur Gar e"emple, savoir rouler vlo
n'implique pas seulement des capacits ps)c$omotrices Cela ncessite galement des capacits cognitives, ne
fLt-ce que celle - fondamentale - d'anal)ser une situation et de tirer de cette anal)se les conclusions appropries 8
et aussi des capacits affectives dont la moindre n'est pas celle d'oser atteindre un certain degr d'autonomie qui
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permet de se lancer seul, en quilibre sur deu" roues 0l est donc plus correct de parler d'un savoir + dominante
ps)c$omotrice , (N1H'H. O H/1N01H;, 455C, pp MC-MM)
-es domaines de savoir peuvent &tre reprsents de la mani(re suivante qui montre bien que cette catgorisation
n'est nullement $irarc$ique 0l s'agit seulement de catgories complmentaires d'une m&me ralit

. Les activits et !es domaines du savoir
-es trois catgories d'activits du savoir - savoir-reproduire, savoir-faire et savoir-&tre - peuvent &tre combines au"
trois domaines du savoir - cognitif, socio-affectif et ps)c$omoteur -, comme le montre le sc$ma suivant %
3
!euf catgories de savoirs peuvent d(s lors &tre dfinies, comme l'illustre ce tableau %
Domaine cognitif
Domaine
psychomoteur
Domaine socio-affectif
Savoir-reproduire
Donner la traduction
franaise d'un mot
anglais
Rpter un phonme
propre la langue
anglaise
Reproduire le geste de
tendre la main quelqu'un
pour dire bonjour
Savoir-faire
Formuler des phrases
en anglais en
respectant une
structure donne
Distinguer la
prononciation correcte
d'un mot parmi
propositions orales
!tiliser" dans un e#ercice"
les techniques de l'coute
acti$e
Savoir-tre
%ire couramment une
langue trangre
&arler l'anglais a$ec un
accent correct
'couter spontanment
quelqu'un de manire
acti$e
;i les domaines du savoir ne permettent pas de dfinir des catgories parfaitement dlimites, cela est
particuli(rement le cas au niveau des savoir-&tre Ceu"-ci ncessitent une telle intriorisation que les fronti(res
entre ce qui est de l'ordre du cognitif, du ps)c$omoteur ou du socio-affectif s'estompent 'insi, l'e"emple + parler
l'anglais avec un accent correct , se fonde bien sLr sur une composante ps)c$omotrice (l'accent correct), mais
aussi cognitive (parler l'anglais) et socio-affective (parler pour communiquer) C'est en cela que l'on peut
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ventuellement parler propos des savoir-&tre d'attitudes, parce qu'ils traduisent notre mani(re d'+ &tre ,, mais
sans se limiter pour autant au domaine socio-affectif
Ce mod(le se diffrencie donc du sens commun pdagogique qui se fonde sur une distinction originelle entre +
connaissances, $abilets et attitudes , ;elon cette approc$e, il s'agirait de distinguer des connaissances (ou
savoirs) qui couvriraient le domaine cognitif, des $abilets (ou savoir-faire) qui concerneraient la fois les
domaines cognitif et ps)c$omoteur, et enfin des attitudes (ou savoir-&tre) qui ne s'inscriraient que dans la seule
sp$(re socio-affective
Cette distinction classique, et - rptons-le - largement rpandue, nous semble prsenter diffrentes lacunes, lies
principalement au fait que l'on ) consid(re des s)st(mes spars dans lesquels n'e"iste aucun lien entre les
connaissances et les $abilets, ou encore entre les $abilets et les attitudes
!otre mod(le + intgratif , montre au contraire que les savoir-&tre englobent les savoir-faire et les savoir-
reproduire, ou encore que les savoir-reproduire sont inclus dans les savoir-faire et les savoir-&tre 0l ne s'agit pas l
d'une approc$e purement conceptuelle, car les rpercussions pratiques au niveau de la mani(re d'apprendre (et
d'enseignerPduquer, ou encore d'valuer) sont importantes 1n effet, selon notre approc$e, travailler sur les savoir-
reproduire permet de mettre en place et de dvelopper les savoir-faire et savoir-&tre 0l n') a pas opposition entre
les diffrents t)pes de savoir, mais intriorisation progressive 'insi, #e peu" rciter un te"te + b&tement appris par
cur ,, e"er9ant ainsi un savoir-reproduire ?ais #e peu" aussi le rciter avec une e"pression qui m'est propre
(savoir-faire) ou encore le faire vivre en faisant passer dans mon e"pression toute ma personnalit, e"triorisant de
la sorte un vritable savoir-&tre
-a distinction classique entre ces diffrents t)pes de savoir nous semble ainsi se fonder sur divers oublis %
on oublie la plupart du temps que les savoir-&tre ne se limitent pas au domaine socio-affectif, mais
touc$ent toutes les sp$(res d'activit $umaine, puisqu'ils rv(lent l'individu dans toute sa globalit 8
on oublie par contre trop souvent que les savoir-faire concernent aussi le domaine socio-affectif, et que
celui-ci peut faire l'ob#et d'une relle ducation, ) compris en termes d'+ entranement ,, comme cela se
fait pour les autres domaines, cognitif et ps)c$omoteur 8
on oublie enfin que les savoir-reproduire touc$ent non seulement le domaine cognitif (on parle dans ce cas
de savoir-redire), mais aussi les domaines socio-affectif et ps)c$omoteur Q nouveau, cela signifie que ces
domaines peuvent (doivent) &tre dvelopps galement par des activits du t)pe + savoir-reproduire ,, ce
qui donne l'ducateur un c$amp d'action beaucoup plus oprationnel que le travail classique sur, par
e"emple, le + dveloppement des attitudes ,, c$amp trop vaguement dfini
". Le c#ne du savoir
-a reprsentation du savoir telle qu'elle a t dcrite ci-dessus prend en compte le fait que les diffrents savoirs -
en termes d'activits s'e"er9ant sur des contenus divers propres diffrents domaines - s'intriorisent de plus en
plus pour atteindre un niveau tel qu'ils constituent ce qu'un individu est rellement, en tant que produit de son
apprentissage
!anmoins, une dimension importante n'est pas prise en compte % m&me si l'intriorisation des savoirs estompe -
au niveau des savoir-&tre - les fronti(res entre les diffrents domaines, elle n'entrane pas ncessairement une
intgration des diffrents savoirs entre eu" /n pourrait, dans le mod(le tel qu'il a t prsent #usqu' prsent,
imaginer des savoirs simplement #u"taposs l'un c*t de l'autre, sans qu'il ) ait la moindre relation entre eu"
C'est le principal reproc$e que certains ont pu adresser la pdagogie par ob#ectifs % force de dcomposer tous
les apprentissages en de multiples ob#ectifs, constituant c$acun une activit clairement dlimite e"erce sur un
certain contenu tout aussi prcisment dfini, on risque d'en arriver des savoirs certes bien installs mais ne
constituant en aucune sorte un savoir unifi permettant l'individu d'aborder une multitude de situations diffrentes
C'est ce que d'aucuns ont appel, non sans $umour, le saucissonnage (.1 2131-1, CA';3H1331, CH/;,
?1331-0! O 3A/?'; (4566, pp 55-4RR)
0l est donc important d'introduire dans notre rfle"ion une troisi(me dimension, comme le montre la figure suivante %
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Gar cette reprsentation, sans doute imparfaite, de ce que nous appelons le c*ne du savoir, nous voulons montrer
la ncessit de concevoir un apprentissage qui + se droule par intgrations successives d'ob#ectifs de plus en plus
comple"es Bn ob#ectif plus intgr contient et consolide des ob#ectifs moins comple"es, en m&me temps qu'il
assure leur intgration , (.1 2131-1 et al 4566, pp 55-4RR)
?is en interrelation constante, les diffrents savoirs gagnent non seulement en profondeur, mais aussi s'affinent de
plus en plus Getit petit, les fronti(res entre les diffrents t)pes de savoir - savoir-reproduire, savoir-faire, savoir-
&tre - s'estompent leur tour pour ne plus former qu'un seul et unique savoir intgr, qui - la pointe du c*ne -
n'est d'ailleurs plus constitu que de savoir-&tre -e savoir intgr est un + savoir pointu ,, qui matrise tous les
aspects du domaine concern
-'e"emple de la lecture peut nous aider mieu" comprendre ce processus d'intgration ;i on dfinit celle-ci
comme tant l'opration permettant de donner du sens de l'crit, on peut dire d'une personne qu'elle lit si elle
ralise cette opration de mani(re spontane, c'est--dire si elle a acquis un savoir-&tre Gour cela, elle devra faire
appel une srie d'activits, appartenant au" diffrents domaines % le domaine cognitif (&tre capable de reconnatre
les mots, &tre capable d'anticiper,), le domaine ps)c$omoteur (&tre capable de fi"er son regard et de le dplacer de
mani(re prcise et rapide,) et le domaine socio-affectif (&tre capable de s'identifier un autre, &tre capable de se
laisser questionner par un autre, &tre capable d'imaginer) Bn individu ne lit que dans l'e"ercice con#oint de toutes
ces activits ?ais encore faut-il que ces activits s'int(grent non seulement les unes au" autres, mais aussi
toutes sortes d'autres savoirs afin de lui permettre d'une part de donner sens sa lecture, et d'autre part de pouvoir
l'utiliser pour matriser certaines situations (que celles-ci soient de l'ordre du probl(me ou du simple plaisir :)
Bne telle approc$e est, entre autres, dfendue par N/BNA et 3B!?1H (4567) qui sont amens dfinir la lecture
sous la forme d'une quation % - S . " C , o< . correspond l'activit de dcoder un message crit et C l'activit
linguistique de compr$ension, c'est--dire la possibilit de donner du sens une information le"icale, des
p$rases et un discours Cette quation met en vidence le fait que la lecture - comme tous les autres savoirs
fondamentau" - ncessite l'intgration de diffrentes activits - reprsente par l'opration de multiplication - et
non pas simplement la #u"taposition de ces activits - qui serait traduite par une addition % - S . T C -es auteurs
montrent que, dans cette optique, si . ou C S R, alors - S R % pour lire, il faut &tre la fois capable de dcoder et
capable de donner du sens
Cet e"emple de la lecture met en vidence la ncessit d'ad#oindre au mod(le une derni(re dimension
fondamentale % le savoir-lire ne s'e"erce #amais qu'au sein d'une situation, et les situations de lecture peuvent &tre
de plus en plus varies au fur et mesure que l'intgration devient plus importante 0l convient donc d'introduire ces
situations, sous la forme d'un c)lindre permettant d'englober, en grande partie, le c*ne du savoir
$. Le c%!indre des situations
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-e c)lindre des situations reprsente toutes les situations au"quelles un individu peut &tre confront dans sa vie
quotidienne, familiale, sociale, scolaire, professionnelle -'individu peut matriser ces nombreuses situations grUce
son savoir Glus son + savoir , - que celui-ci soit dominante cognitive, socio-affective ou ps)c$omotrice - est
intgr, plus l'individu est m&me d'affronter une diversit de situations de tous genres et de toutes circonstances
Q la limite, un savoir totalement intgr - qui se situe la pointe du c*ne du savoir -devrait permettre de rsoudre
toutes les situations possibles et imaginables - reprsentes par la grande surface du c)lindre des situations -, alors
qu'un savoir en cours d'intgration ne permet le traitement que d'un nombre limit de situations
Grenons le cas du + savoir conduire une voiture , Bn conducteur ordinaire peut avoir acquis les savoirs
ncessaires (c$anger de vitesse, freiner, valuer une distance,) pour matriser une situation en conduite normale,
mais ne pas avoir suffisamment intgr ces savoirs que pour affronter des situations e"tr&mes, telles que par
e"emple la conduite par temps de verglas, ou encore avec un v$icule e"agrment c$arg
-a prise en compte des situations dans leurs relations avec le savoir permet de reprciser le sens et la porte de
trois notions qui sont tr(s utilises dans le discours sur l'apprentissage
-es connaissances sont des savoirs qui e"istent, de mani(re #u"tapose, en de$ors de toute situation Ce sont
des c$oses que l'on sait sans #amais les utiliser rellement Gar e"emple, #e sais que la bataille de ?arignan a eu
lieu en 4@4@, mais moi qui n'ai rien d'un $istorien, #e suis incapable d'utiliser cette connaissance Ve ne sais m&me
pas quelles taient les forces en prsence, ni l'en#eu de la bataille, ni m&me o< se trouve ?arignan 0l e"iste ainsi
toutes sortes de c$oses que #e connais, mais sans pouvoir en faire le moindre usage 0l s'agit pour l'essentiel de
savoir-reproduire, mais les connaissances peuvent aussi concerner des savoir-faire, parfois m&me comple"es
'insi, #e sais rsoudre une quation du deu"i(me degr une inconnue, mais - en ce qui me concerne - #e ne vois
vraiment pas dans quelle situation #e devrais faire appel ce qui n'est d(s lors qu'une connaissance -es +
connaissances savoir-&tre , doivent &tre tr(s rares, et il serait sans doute plus correct de reprsenter le c*ne du
savoir avec une base concave
Les connaissances, dont certains #eu" tlviss font grand usage, ne sont pas pour autant des savoirs
totalement inutiles 0ls forment une partie de ce qu'on appelle la +culture gnrale,, mais surtout
constituent une + banque de donnes , au sein de laquelle on peut &tre amen un #our, confront une
certaine situation, venir c$erc$er une connaissance que l'on ractive au service d'une capacit .e plus,
une bonne partie de ces connaissances sont ce que H/1N01H; (4557) appelle des savoirs
mt$odologiques Ce sont des savoirs qui ne servent pas dans des situations courantes, mais qui sont
utiles pour d'autres apprentissages qui eu" permettent d'approc$er des situations de vie et qu'on peut
nommer savoirs finaliss Gar e"emple, reconnatre le genre d'un nom n'est pas directement utile (c'est un
savoir mt$odologique), mais cela servira pouvoir accorder un ad#ectif avec le nom auquel il se rapporte
lors de l'criture d'une lettre
-es capacits constituent la plus grande partie du c*ne du savoir et occupent donc une place importante,
tant quantitativement que qualitativement, dans le savoir d'un individu 1lles s'e"ercent, la plupart du
temps, de mani(re #u"tapose, au sein de situations limites, plus ou moins artificielles, voire scolaires
Bne capacit est l'actualisation d'un savoir-reproduire, d'un savoir-faire ou d'un savoir-&tre qui permet la
ralisation de performances (N1H'H. O H/1N01H;, 455C, p77) Celles-ci sont, dans le conte"te de
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l'apprentissage, la plupart du temps des performances scolaires Gour raliser l'intgration progressive de
ces capacits, on proposera l'l(ve des situations d'intgration, c'est--dire des situations comple"es qui
se rapproc$ent le plus possible d'une situation naturelle, qui contiennent de l'information essentielle et de
l'information non pertinente et qui mettent en #eu les apprentissages antrieurs (.1 2131-1 et al, 4566,
pp 55-4RR) ?ais il faut bien constater que ces situations, si elles sont proc$es de la vie, sont cependant
rarement relles C'est ce qui diffrencie fondamentalement une capacit d'une comptence 0l est ainsi
e"cessivement rare que cette derni(re s'e"erce en milieu scolaire -'cole prpare la matrise des
comptences, mais elle ne permet gu(re de les mobiliser, et encore moins de les valuer -'cole, par
essence, reste le lieu par e"cellence de prparation Wla vieW, sans #amais &tre Wla vieW (N1H'H. O
H/1N01H;, 455J)
-es comptences, enfin, sont l'aboutissement du savoir 1lles s'e"ercent, de mani(re intgre, en
situations relles Bne comptence est un ensemble intgr de capacits qui permet - de mani(re
spontane - d'appr$ender une situation et d') rpondre de la mani(re la plus adquate possible
(N1H'H. O H/1N01H;, 455C, p77)
-es comptences s'e"ercent pour l'essentiel dans la vie professionnelle ou sociale, ou encore dans les loisirs /n
dira de quelqu'un qu'il est comptent dans un c$amp d'activits lorsqu'il est capable de grer toutes les situations
qui se rapportent ce c$amp -a comptence totale n'e"iste sans doute que tr(s rarement, m&me dans des
professions aussi e"igeantes en termes de comptence que celles de pilote d'avion ou encore de c$irurgien
-es fronti(res que nous tablissons entre connaissances, capacits et comptences sont - de toute vidence -
floues 1lles sont essentiellement lies quelque c$ose qui leur est e"trins(que, savoir les situations dans
lesquelles elles s'appliquent !ous ne pensons pas en effet, en accord par e"emple avec X/BH1Y (4555) et la
suite d'un prcdent article quelque peu narquois (N1H'H., 455J), que les arguments avancs pour une
distinction pistmologique entre ces diffrents concepts soient convaincants, car + tout ce qui est prsent comme
spcifique au" comptences s'applique au" capacits et vice versa .emander au" enseignants de tenir compte
d'une telle distinction am(nera plut*t leur compliquer sans raison la vision et la vie , (X/BH1Y, 4555)
Gar contre, il nous semble pertinent d'tablir une distinction entre ces diffrents niveau" de savoir en fonction des
situations, ou classes de situations, dans lesquelles elles s'appliquent, ou plut*t s'activent Cette approc$e conduit
au bout du compte distinguer des c$amps d'activation % de mani(re grossi(re, on pourrait dire que les capacits
s'activent pour l'essentiel dans un c$amp d'apprentissage, que celui-ci soit scolaire ou m&me professionnel -es
comptences, elles, prennent place au contraire dans un c$amp que l'on pourrait qualifier + d'activit ,, voulant par
l dire qu'elles s'inscrivent dans l'action, de quelque t)pe que soit celle-ci, professionnel, familial, social, ou autre
?ais l'essentiel nous semble &tre que lorsqu'on parle de comptences, on ne se situe plus dans un cadre
strictement d'apprentissage 1n ce sens, on peut dvelopper des + capacits ,, alors que l'on e"erce ou fait preuve
de(s) + comptences , dans l'un ou l'autre domaine .e ce point de vue, le dbat entre capacitsPcomptences
disciplinaires ou transversales n'a gu(re de sens 0l est vident que certaines capacitsPcomptences peuvent
s'e"ercer dans des c$amps divers, et donc transversau" ?ais il est d'autre part tout aussi vident que certaines
capacitsPcomptences se rf(rent de mani(re e"plicite certaines disciplines, et qu'elles sont en ce sens
disciplinaires Ce dbat ne nous semble pas porteur de sens, que ce soit d'un point de vue t$orique ou pratique
.e ce dernier point de vue, l'important consiste, par e"emple, pour un professeur de p$)sique, de dvelopper c$eZ
ses l(ves tant des capacits d'anal)ser de mani(re s)stmatique une situation et d'en rendre compte de mani(re
rigoureuse (aspect transversal) que d'en retirer les lments spcifiques la p$)sique qui constitueront autant de
savoir-reproduire, savoir-faire ou savoir-&tre propres ce c$amp (aspect disciplinaire)
'u bout du compte, il nous semble surtout pertinent de dcloisonner les concepts relatifs au savoir Celui-ci ne peut
faire l'ob#et d'une rduction sous prte"te de clarification + 3out est dans tout , Cette formulation, elle-m&me trop
rductrice, contient pourtant sa part de vrit Xace un individu en situation d'apprentissage, c'est--dire de
conqu&te du savoir, on ne peut l'enfermer dans des classifications 'u contraire, il s'agit de lui ouvrir des $oriZons,
qui prennent en compte toutes les dimensions du savoir 1n sac$ant que c$aque pas, de quelque ordre qu'il soit,
fait en faveur du dveloppement de celui-ci est un pas gagn vers plus de comptence
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8
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