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TITULO

TRASTORNOS

AUTOR(A)
REYES POARIONA T.GLORIA

DOCENTE

LIMA-PERU
2014
TRASTORNOS

FACULTAD DE SALUD Y NUTRICION: ESCUELA DE PSICOLOGIA PGINA 1










DEDICATORIA













Esta monografa est dedicada a los lectores.
A mi docente de curso y a mi familia por su
Apoyo incondicional y por su puesto a dios
que me permite cada da experiencia
inolvidables y el valor de la vida.

TRASTORNOS

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INDICE
CAPITULO I
QUE ES LA CONDUCTA Y COMO SE PUEDE ALTERAR EN LA FORMACION DE
UNA PERSONA...4
1.- ALTERACION DE LA CONDUCTA.7
1.1 DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS PERTURBADORAS.7
1.2 CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA7
1.3 TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE...8
1.4 TRASTORNO DISOCIAl..9
1.5 HIPOTESIS ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE
LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA..10
1. 5.1. MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO DE LAHEY Y LOEBER.10
1.5.2 EDAD DE COMIENZO DE LAS CONDUCTAS..12
1.5.3 SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL TRASTORNO DE CONDUCTA15
1.5.4 COMORBILIDAD DE LOS TRASTORNOS.15
1.6 REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA..16
1.7.- CONDUCTAS DISRUPTIVAS, ALUMNOS CON TRASTORNO DE LA
CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA16
1.8 TCNICAS PARA MANTENER E INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES
..18
1.8.1 REFUERZO POSITIVO..19
1.8.2 ECONOMA DE FICHAS19
1.8.3 REFUERZO NEGATIVO19
1.8.4 MODELADO.20
1.8.5 MOLDEAMIENTO.20
1.8.6 CONTRATOS DE CONDUCTA.20
1.9 TECNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS NO-DESEABLES..21
1.9.1 EXTINCIN..21
1.9.2 TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O TIME-OUT..21
1.9.3. CASTIGO.22
1.9.4. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL.23
1.9.5. CONTROL DE ESTMULOS.23
1.9.6. SOBRECORRECIN..23
1.9.7. SACIACIN23
CONCLUSIONES..24
BIBLIOGRAFIA..2
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INTRODUCCION
La conducta a travs del paradigma conductista radical: implicaciones ontolgicas y
metodolgicas con base a un anlisis del lenguaje ordinario dentro del marco del
positivismo lgico, o an Errores categoriales subyacentes a la conceptualizacin
mentalista de la conducta en la psicologa contempornea y su refutacin en base al
conductismo skinneriano: la contribucin de la filosofa anglosajona del lenguaje y
del Crculo de Viena al debate sobre el estatus epistemolgico de la conducta.
Ambos ttulos traducen ms o menos en efecto el propsito de esta monografa.

Compleja, porque para responder correctamente a tal pregunta implicara
probablemente escribir un libro. Vamos pues a intentar una solucin de compromiso
que, como todo compromiso, ser criticable, pero que nos permita, aunque sea
modestamente, elaborar una reflexin crtica de lo que entendemos por conducta.
para ello, hablare sobre la Astronoma. Si pidisemos a la primera persona que nos
encontramos que nos describiese lo que se puede ver en el cielo, probablemente
nos respondiera: el sol, la luna y las estrellas. Pero analizando esto va mucho ms
que estas respuestas.

En resumen, la simple categorizacin en tres elementos iniciales esconde una
realidad muy diferente, no directamente accesible a las apariencias, y que pide una
conceptualizacin del universo mucho ms elaborada. En fin voy a concentrarme en
la conducta ms que nada en la etapa escolar y adolescencia ya que a esa edad la
conducta humana es variada dependiendo mucho del entorno familiar y por su
puesto del estrato social bien a describir el teme en si.









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CAPITULO I
QUE ES LA CONDUCTA Y COMO SE PUEDE ALTERAR EN LA
FORMACION DE UNA PERSONA

Una de las situaciones de riesgo que puede vulnerar el desarrollo armnico e
integral de nuestros nios y jvenes viene determinada por un variado conjunto de
conductas que por su topografa, caractersticas y consecuencias derivadas, son
conceptualizadas bajo el trmino de trastornos de la conducta o trastornos de
comportamiento perturbador.

los trastornos del comportamiento perturbador suponen uno de los diagnsticos ms
frecuentes en las unidades de salud mental infanto-juvenil, donde equivale a algo
ms de la mitad de las consultas, estimndose su prevalencia en la poblacin
general, segn las distintas investigaciones, entre un 2% y un 16 %. La presencia de
este trastorno en nuestros nios y jvenes puede tener como consecuencia severas
implicaciones en su aprendizaje, xito escolar y en la adecuada convivencia y
relacin social con los compaeros y profesores de sus centros educativos.

Algunas conductas de oposicin son, en determinados momentos, importantes para
el desarrollo y la formacin de la propia identidad y la adquisicin de habilidades de
autocontrol y desarrollo personal. Sin embargo, hay nios y nias en los que la
frecuencia y la intensidad de sus emociones estn claramente por encima de lo que
podra considerarse normal para su edad o grupo de referencia.

La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los nios pueden
explicarse como un desajuste dentro de su contexto familiar, escolar o social, pero si
ste permanece en el tiempo, los nios que lo presentan pueden ser sealados
como problemticos con la consiguiente etiqueta que, adems, suele ir acompaada
de otros problemas que dificultarn las posibilidades de adaptacin y normalizacin
de su desarrollo.
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Por otra parte, la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y
va desde problemas cotidianos ms o menos intensos o incmodos hasta los
desrdenes del comportamiento recogidos en las clasificaciones internacionales.
Gran parte de estos problemas se presenta ya desde la infancia y en muchos de
ellos puede observarse la progresin de su gravedad. Por tanto, las pautas
educativas y los momentos de intervencin son un elemento importante en la
prevencin o desarrollo de dichos problemas.

El abordaje de los nios con desrdenes de la conducta o comportamiento
perturbador es siempre complejo y en la mayora de los casos constituye un reto.
Las dificultades se presentan en muchos mbitos: situaciones y problemas en
general complicados, falta de cooperacin de los propios nios y de los adultos
implicados o escaso apoyo institucional, entre otros. Las intervenciones suelen ser
largas y costosas ya que suponen un cambio en las actitudes y enlos patrones de
comportamiento. Adems, los profesionales implicados no siempre tienen la
preparacin suficiente ni pueden dedicar el tiempo y la atencin necesarios. Sin
embargo, el tratamiento de esta problemtica supone una oportunidad para el
cambio y una mejora tanto para el nio como para los compaeros y adultos que
conviven con l.

Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y
conjunto por parte de todos los agentes implicados en el desarrollo psicosocial del
nio. En el nivel preventivo son necesarias actuaciones y programas dirigidos a los
padres y al mbito escolar que faciliten al nio un entorno sano y acogedor. Estos
programas suelen ser efectivos, sobre todo los que se basan en datos empricos y
estn encaminados a mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar
estrategias adecuadas de resolucin de conflictos, desarrollar un autoconcepto
positivo, mejorar la competencia social y escolar eincrementar la tolerancia y el
respeto a la diversidad.

1.- ALTERACION DE LA CONDUCTA EN LA ETAPA ESCOLAR
segn Fernndez y Olmedo, 1999. Los trastornos del comportamiento perturbador
trastornos de la conducta en la infancia y en la adolescencia engloban un conjunto
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de conductas que implican oposicin a las normas sociales y a los avisos de las
figuras de autoridad, cuya consecuencia ms destacada es el fastidio o la
perturbacin, ms o menos crnica, de la convivencia con otras personas:
compaeros, padres, profesores y personas desconocidas.

En la definicin de estos trastornos influyen una serie de factores propios de la
psicopatologa infantil que complican la caracterizacin de los problemas, su curso y
su resultado final (Luciano, 1997; Olivares y Mendez, 1998; Mash y Graham, 2001;
Moreno, 2002, 2005; Daz y Daz-Sibaja, 2005; Mndez, Espada, y Orgils, 2006).
Entre estos factores figuran la edad del nio, su nivel de desarrollo cognitivo, su
ambiente familiar y otros aspectos socioculturales.

Las conductas valoradas como sntomas de un trastorno en una determinada edad
Pueden ser evaluadas como normales en otra. De la misma manera, conductas
potencialmente problemticas suelen presentarse en distinto grado a lo largo del
tiempo y su manifestacin vara en funcin de la edad. La edad y el nivel de
desarrollo cognitivo influyen en la forma en la que un determinado comportamiento
es percibido e interpretado por los adultos.

Por ejemplo, es poco probable que las conductas agresivas de nios de dos o tres
aos sean percibidas por sus padres de manera problemtica (Daz et al., 2006).
Los padres de nios de dos o tres aos suelen quejarse de las rabietas, pataletas o
agresiones de sus hijos, pero las consideran algo transitorio, contrariamente a lo que
suele suceder cuando los nios son mayores (Fernndez y Olmedo, 1999). mayores
(Fernndez y Olmedo, 1999).

Otro de los factores que influye en la valoracin de la existencia de un trastorno de
conducta en los hijos es la familia. Una buena parte de los nios que acuden a una
consulta especializada lo hacen porque sus padres, un profesor o un mdico han
mostrado algn tipo de preocupacin por ellos (Moreno 2002, 2005). En la mayora
de los casos, el nio no suele tener conciencia del problema ni experimentar
problema alguno.

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El grado de tolerancia de los padres hacia este tipo de conductas es muy variable:
algunos padres son capaces de justificar una serie de comportamientos destructivos,
agresivos e inadecuados como algo propio de los nios, mientras que otros son
incapaces de aceptar la ms mnima pataleta o un simple desafo de un nio
pequeo y solicitan ayuda profesional inmediatamente. Por tanto, la tolerancia de los
padres, su estilo educativo y sus habilidades para hacer frente a estas situaciones
desempean un papel relevante en la propia

1.1 DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS PERTURBADORAS
La definicin de las conductas perturbadoras va a depender, por un lado, de la edad
del nio y, por otro, de la valoracin que realicen los padres u otros adultos
significativos. Pero existe otro factor a tener en cuenta: algunas conductas
problemticas son caractersticas de una etapa concreta en el desarrollo normal del
nio y tienden a desaparecer en momentos evolutivos ms avanzados. Las
conductas antisociales que surgen de manera aislada no suelen tener significacin
clnica ni social para la mayora de los nios.

Sin embargo, si esas conductas se presentan de manera extrema y no remiten con
el tiempo pueden tener repercusiones importantes tanto para el nio como para su
entorno. Uno de los requisitos ms determinantes que permite hablar de un
problema de conducta es el mantenimiento en el tiempo de estas conductas
antisociales aunque en su inicio se hayan considerado dentro de los lmites de la
normalidad. La persistencia en el tiempo de estas conductas lleva implcita su
intensificacin y su carcter extremo como consecuencia de las nuevas condiciones
de desarrollo del nio y del adolescente y por la relevancia social y legal que stas
puedan tener. En definitiva, la mayora de los nios muestra en algn momento y
circunstancia conductas desadaptadas.

1.2 CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
Segn los autores (Fernndez y Olmedo, 1999). La categorizacin del trastorno del
comportamiento perturbador en la infancia y adolescencia hace referencia a la
presencia de un patrn de conducta persistente, repetitivo e inadecuado a la edad
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del menor. Se caracteriza por el incumplimiento de las normas sociales bsicas de
convivencia y por la oposicin a los requerimientos de las figuras de autoridad,
generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales No todos los
comportamientos perturbadores son similares ni tienen la misma intensidad. Las
conductas englobadas en estas categoras son muy dispares: agresin fsica o
verbal, desobediencia, absentismo escolar, consumo de drogas o robos. Muchos
investigadores consideran que existe un continuo en cuanto a intensidad, severidad,
frecuencia y cronicidad de las conductas incluidas dentro del trastorno del
comportamiento perturbador. En este sentido, las clasificaciones internacionales
(DSM y CIE), a pesar de ser clasificaciones de tipo categorial, reflejan en cierta
medida la existencia de este continuo al distinguir entre cuatro trastornos dentro de
esta categora, que, de menor a mayor gravedad, pueden ordenarse as: problemas
paterno-filiales (Z 63.1, si el objeto de la atencin clnica es el menor),
comportamiento antisocial en la niez o adolescencia (Z 72.8), trastorno negativista
desafiante (F 91.3) y trastorno disocial (F91.8).

Aunque todos los problemas indicados ms arriba pueden ser, y de hecho son,
objetode intervencin clnica, el negativismo desafiante y el trastorno disocial son los
trastornos que mayor repercusin social tienen y, debido a sus caractersticas y
consecuencias, constituyen los diagnsticos ms frecuentes en las unidades de
salud mental y en las consultas especializadas.
1.3 TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.

Este trastorno se engloba dentro de una categora diagnstica ms amplia que, bajo
el epgrafe de Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador
incluye adems del ya mencionado el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad y el trastorno disocial. Los criterios establecidos para este trastorno
son los siguientes:
Un patrn de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por
lo menos seis meses, estando presentes cuatro (o ms) de los siguientes
comportamientos
El trastorno de conducta provoca deterioro clnicamente significativo en la
actividad social, acadmica o laboral.
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Los comportamientos en cuestin no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psictico o un trastorno del estado de nimo.
No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18
aos o ms,tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

La CIE 10 (OMS, 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador
como una categora nica que incluye el trastorno disocial limitado al contexto
familiar en nios socializados, en nios no socializados, y donde incluye lo que
denomina trastorno disocial desafiante y oposicionista. Los trastornos
disociales clnicamente significativos en los nios mayores suelen acompaarse
de un comportamiento disocial o agresivo que va ms all del desafo, la
desobediencia o la subversin, aunque con frecuencia suele precederse de un
trastorno disocial oposicionista en edades ms tempranas.

El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento
persistentemente negativista, hostil, desafiante, provocador y subversivo que est
claramente fuera de los lmites normales del comportamiento de los nios de la
misma edad y contexto sociocultural y que no incluye las violaciones ms
importantes de los derechos ajenos que se reflejan en el comportamiento
agresivo y disocial especificado para las categoras de trastornos disociales As
mismo, este trastorno debe diferenciarse del comportamiento perturbador debido
a la desatencin y la impulsividad propia del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad.

1.4 TRASTORNO DISOCIAL.

El DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro de la categora diagnstica de
trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador. Los criterios para
establecer este trastorno son los siguientes:
Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los
derechos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad,
manifestndose por la presencia de tres (o ms) de los siguientes criterios durante
los ltimos 12 meses y, como mnimo, de un criterio durante los ltimos 6 meses.
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Agresin a personas y animales:
Destruccin de la propiedad
Fraudulencia o robo
Violaciones graves de normas
El trastorno disocial provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral
Si el individuo tiene 18 aos o ms, no cumple criterios de trastorno antisocial de la
personalidad Por otro lado, la CIE 10 define el trastorno disocial prcticamente igual
que el DSM-IV-TR enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple
maldad infantil y de la rebelda adolescente.
1.5 HIPOTESIS ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO Y
MANTENIMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA

las hiptesis etiolgicas actuales postulan un origen multicausal de los trastornos del
comportamiento perturbador. Los modelos explicativos de los ltimos aos tratan de
dar cuenta de la heterogeneidad de estos trastornos integrando aspectos biolgicos,
psicolgicos, familiares y sociales.
1. 5.1. MODELO PIRAMIDAL DE DESARROLLO DE LAHEY Y
LOEBER
a. LA PIRMIDE EVOLUTIVA.- Lahey y Loeber (1994) parten de la idea de que
no es posible comprender un patrn conductual desadaptativo sin tener en
cuenta su evolucin que, segn ellos, no es aleatoria. Las relaciones entre
estos comportamientos las describen a travs de lo que denominan la
pirmide evolutiva (figura 1.1.). La dimensin horizontal de esta pirmide
representa la prevalencia y la vertical, de abajo a arriba, se refiere a la edad
de inicio de las conductas (Fernndez y Olmedo, 1999).

En ella las conductas del trastorno negativista estn en la base y las del
trastorno disocial en la cspide. Segn su modelo, en la poblacin general
muchos nios presentan conductas oposicionistas, pero slo algunos
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desarrollarn el nmero suficiente de conductas desadaptadas para ser
calificadas como un trastorno de conducta. Conforme vaya aumentando la
edad, unos nios dejarn de presentar estas conductas y otros las
mantendrn. Algunos de los nios que mantengan estas conductas
oposicionistas desarrollarn con el paso del tiempo conductas ms extremas
que cumplirn los criterios de un trastorno disocial. Para estos autores la
progresin evolutiva de un nivel de gravedad o de desviacin a otro
esacumulativa. Lahey y Loeber (1994) plantean este modelo como un
continuo donde es difcil establecer lmites claros. As como hay algunas
conductas que se sitan claramente en un nivel (por ejemplo, las rabietas),
otras resultan de difcil clasificacin (por ejemplo, los robos que cuando el
nio es pequeo pueden ser de juguetes o algn material escolar y cuando
sonms mayores pueden ser coches)
















Sexo forzado
Asaltos
Crueldad
Robos
Abandono de
hogar
Allanamiento
Irritabilidad
Rencor
Malestar a otros
Argumentador
Tendencia a rabietas
Desafio
Culpar a otros
colerico
Mentiras
destructividad
Incendiario
Uso de armas
Amenazas
Peleas
Herir animales
AVANZADO
OPOSICIONAL
INTERMEDIO
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Posteriormente Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stouthamer-Loeber (1998)
especifican las vas de desarrollo de los comportamientos desadaptativos siguiendo
el mismo modelo de la pirmide evolutiva. Consideran que las conductas
antisociales de distinta gravedad son manifestaciones de la misma desviacin que
se desarrolla a lo largo del tiempo. Cada va de desarrollo sera un patrn de
conducta comn en un grupo, no compartido por otro grupo de individuos (Caseras,

Fullana y Torrubia, 2002; Daz-Sibaja, 2005). Proponen tres vas de desarrollo:
a) una va manifiesta, que empezara con agresiones menores, seguida de peleas
fsicas y de conducta violenta;
b) una va encubierta, que aparecera antes de los quince aos y que se iniciara con
unas conductas encubiertas menores, daos a la propiedad, y terminara con formas
moderadas o graves de delincuencia;
c) una va de conflicto con la autoridad, que se iniciara antes de los 12 aos y que
consistira en resistencia, desafo y evitacin de la autoridad. Slo una minora de
jvenes avanzara hacia los niveles ms graves de cada una de las vas. Uno de los
factores de peor pronstico sera el inicio temprano en cualquiera de ellas.

1.5.2 EDAD DE COMIENZO DE LAS CONDUCTAS

Uno de los argumentos que justifica este modelo es la edad de inicio de las distintas
manifestaciones que configuran estos trastornos. Para ello Lahey y Loeber (1994)
realizan una revisin de diferentes estudios. Las conductas del trastorno negativista
son las que aparecen ms tempranamente, entre los 4-6 aos. En la pirmide
evolutiva estas conductas negativistas se solapan con el inicio de conductas
disociales y finalmente aparecen las conductas ms graves del trastorno disocial. Un
estudio evolutivo realizado por Lahey et al. (1993) trata de predecir el desarrollo
evolutivo de estas conductas. Se encontr que el grado en el que se presentaba un
trastorno de conducta avanzado en nios de 7-12 aos predeca la persistencia de
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dicho trastorno de conducta en el tiempo. Es decir, los nios que reunan un criterio
para un trastorno de la conducta, pero que no haban progresado al nivel ms
severo en un primer momento, no lo hicieron ms adelante, e incluso era probable
que bajasen en la pirmide evolutiva hasta quedar fuera del rango de trastorno de
conducta. Estos datos apoyaran la validez de la diferenciacin entre el nivel
intermedio y severo del trastorno de la conducta.

Loeber y Hay (1997) analizan las secuencias evolutivas indicando que la edad media
en que aparecen los problemas leves es de siete aos, la conducta problemtica
moderada tiene lugar sobre los nueve aos y medio y los problemas graves sobre
los doce aos. En definitiva (Caseras et al., 2002), parece que el desarrollo de las
conductas antisociales se produce de una manera ordenada, obedeciendo a un
patrn de desarrollo desviado que se inicia con conductas disruptivas no delictivas.
Loeber y Hay (1997) y Loeber y Stouthamer- Loeber (1998) consideran dos cambios
importantes en la evolucin de la conducta disruptiva: el desarrollo de la conducta
disruptiva se inicia en el hogar y se extiende posteriormente a la escuela o a la
comunidad y la conducta de lesiones fsicas empieza con los familiares e iguales y
se extiende ms adelante a los extraos
1.5.3 SUBTIPOS EVOLUTIVOS DEL TRASTORNO DE CONDUCTA

Dada la heterogeneidad de los comportamientos incluidos dentro de la categora del
trastorno de conducta, Lahey y Loeber (1994) tratan de establecer distintos subtipos
en la bsqueda de una cierta coherencia y etiologa de estas conductas. Loeber
(1988) ha propuesto distinguir entre dos formas de trastorno de conducta, una de
inicio en la infancia y otra que empezara en la adolescencia. En las sucesivas
ediciones del DSM y la CIE se han diferenciado estos subtipos basndose en la
capacidad del nio o adolescente para mantener relaciones sociales, la presencia o
ausencia de agresin y la edad de comienzo.

Los jvenes que inician en ese momento conductas desadaptadas presentan un
patrn conductual menos severo y agresivo y con mejor pronstico que los nios
que presentan conductas antisociales.
En este modelo Lahey y Loeber (1994) plantean diferenciar entre los dos subtipos
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En base a la edad de inicio y a una mayor o menor socializacin que conllevara una
Menor o mayor agresividad. Por otro lado, estudios de seguimiento de adolescentes
agresivos (Moffit, 1990) han ratificado esta subdivisin dando un nuevo significado a
la relacin entre agresin y persistencia del trastorno de la conducta.

Los jvenes delincuentes calificados como agresores tienen mayor probabilidad de
Cometer en la edad adulta actos violentos tales como ataques, asesinatos o
secuestros. Otros autores han encontrado que elevados niveles de agresin a los
diez aos son altamente predictivos de criminalidad en hombres adultos,
especialmente los que implican actos criminales y violentos.

1.5.4 COMORBILIDAD DE LOS TRASTORNOS

Lahey y Loeber (1994) aseguran que la evolucin y severidad del trastorno
negativista y el trastorno de la conducta estn estrechamente ligados a otras
condiciones como niveles desadaptativos de ansiedad, depresin y trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad. Distintos estudios sugieren que la ansiedad se
asocia con la agresin de una manera compleja que cambia desde la infancia a la
adolescencia y que el trastorno de atencin se relaciona tanto con la edad de inicio
como con la persistencia del trastorno de la conducta perturbadora.

Este modelo, como reconocen los propios autores, es muy sugerente y tiene un alto
soporte emprico, pero necesita ser mejorado con nuevos estudios, sobre todo en lo
referente a la inclusin de las diversas conductas en los distintos niveles de
desarrollo de los problemas de conducta (trastorno negativista desafiante, trastorno
de conducta intermedio y avanzado).

El modelo trata de discriminar entre nios que pueden tener problemas temporales y
aquellos que tienen conductas disruptivas persistentes. Plantear secuencias
evolutivas diferentes puede ser una contribucin importante a la hora de delimitar
subgrupos de individuos dentro del trastorno de conducta.


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1.6 REFLEXIONES SOBRE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

Lahey y Loeber (1994, 1998) pueden resultar interesantes para mejorar los criterios
diagnsticos aunque el propio sistema de clasificacin lo hace ms difcil. Lo que
parece evidente es que las conductas incluidas en los distintos criterios de
clasificacin para el trastorno de atencin con hiperactividad, el trastorno negativista
desafiante y el trastorno disocial son suficientemente dispares y heterogneas como
para considerar necesaria la realizacin de nuevos estudios que traten de buscar un
hilo conducto que explique el desarrollo, la interaccin y la diferenciacin entre todas
ellas.

Uno de los objetivos compartidos por todos los investigadores en este campo es la
deteccin temprana y la bsqueda de elementos diferenciadores entre los distintos
grupos de nios que pueden presentar un comportamiento perturbador para poder
realizar una intervencin lo ms temprana y preventiva posible. En este sentido, los
estudios realizados por Lynam (1996) merecen un comentario aparte. La bsqueda
de un subtipo dentro de las conductas perturbadoras que explique la evolucin de
algunos nios con trastornos de atencin y con problemas de conducta que
posiblemente puedan desarrollar en el futuro un trastorno antisocial de la
personalidad es una lnea de investigacin muy interesante, aunque incompleta
(Romero, 2001; Vinet, 2010). Si esto fuera cierto y tuviera el suficiente apoyo
emprico, sera un gran paso adelante en la deteccin temprana de estos patrones
conductuales y en la intervencin preventiva que impidiera el desarrollo de esta
posible patologa, que adems, como ya se ha indicado, supondra un cambio
radical aadido en los tratamientos farmacolgicos de algunos nios con
hiperactividad y trastorno de la conducta. En otros estudios diferentes, citados por
Romero (2001) y Vinet (2010) se analizan las caractersticas especficas de la
psicopata referentes a los componentes de la personalidad, emocionales e
interpersonales, como es la dimensin denominada dureza/insensibilidad (falta de
sentimientos de culpa, emociones superficiales, falta de empata), para tratar de
identificar en la infancia estas caractersticas y as poder intervenir de una manera
preventiva.

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En definitiva, en este campo queda mucho por hacer y, aunque hay algunos
acuerdos que permiten establecer un cierto pronstico, como la especificacin del
inicio temprano del trastorno y la importancia en la intervencin en ese momento, en
otros muchos aspectos sern necesarios posteriores desarrollos de la investigacin.
Para finalizar, a la hora de trabajar en la prctica con estos nios hay que considerar
que la inmensa mayora de los investigadores coincide en que estos trastornos son
multicausales, por lo tanto, la intervencin debera realizarse en todos los mbitos de
desarrollo del nio: individual, familiar, escolar y social.

1.7 CONDUCTAS DISRUPTIVAS, ALUMNOS CON TRASTORNO DE
LA CONDUCTA E INTERVENCIN EDUCATIVA


La deteccin de una persona con posible Trastorno de la Conducta (TC) surge,
generalmente, como consecuencia de conductas disruptivas en el centro escolar y,
frecuentemente, la solicitud de intervencin a los EOEP o a los Servicios de
Orientacin del centro se propone en los momentos y estados de conflicto que
generan estas situaciones en la dinmica de aprendizaje y convivencia.

Estos conflictos derivados de situaciones graves de agresin, falta de respeto grave
a la autoridad de un adulto, dao fsico grave, etc. requieren la adopcin de una
medida inmediata. En estos ltimos aos se han elaborado diversos documentos y
guas de actuacin (Fernndez, 2002; Torrego y Moreno, 2003, Torrego, 2008) que
proponen medidas encaminadas a que los centros gestionen los conflictos dentro del
marco de convivencia y de rgimen interno que tengan diseados. Son protocolos
de actuacin que presentan secuencias ordenadas de actuaciones encaminadas a la
resolucin colectiva de los conflictos.

Estos documentos orientativos necesitan ser contextualizados y adaptados a los
centros y su entorno, promoviendo un tratamiento integrado y global de la
convivencia y precisan de la corresponsabilidad de la comunidad educativa en la
gestin de los conflictos y la adopcin de medidas preventivas que mejoren el clima
general del centro. Sin embargo, este tipo de actuaciones necesarias para que el
centro escolar pueda desarrollar su labor educativa con todos los alumnos, no incide
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en las variables que mantienen la alteracin conductual. Como se destacaba en la
introduccin, las intervenciones en los problemas de conducta requieren de un
trabajo coordinado y conjunto de todos los agentes implicados en el desarrollo
psicosocial del nio. Para realizar con eficacia su intervencin en los problemas de
conducta, la escuela tiene que adoptar una estrategia de intervencin que permita
trabajar conjuntamente con otros estamentos y especialistas a la hora de abordar
una problemtica tan compleja, preocupante y retadora de la convivencia escolar.

En el Protocolo elaborado por los autores de esta gua se propone una manera de
intervenir centrada en el contexto escolar en la que a travs de la implicacin de
todo el centro -Equipo Directivo, Comisin de Coordinacin Pedaggica, Equipos
Docentes y Servicio de Orientacinse acte de forma conjunta con la familia y los
Servicios Externos.

En el grfico que se presenta a continuacin se representan los criterios y pasos a
seguir a la hora de tomar decisiones sobre la intervencin con alumnos disruptivos
en el centro escolar, educativos necesariamente conlleva la designacin de un
Coordinador desde la primera fase del protocolo de intervencin. Las funciones
concretas que ste va a desarrollar dependern tanto de las caractersticas y los
recursos del centro como de la problemtica del alumno. Independientemente de
esa concrecin de funciones, los autores consideran que el coordinador del proceso
debe ser un profesor que permanezca durante toda la jornada escolar en el centro y
que disponga de una dedicacin temporal concreta para desarrollar las funciones
que se le asignen.

En las situaciones en las que se descarte untrastorno de conducta como origen de la
demanda planteada, los autores sugieren la puesta en marcha de un plan de
intervencin que se fundamente en las medidas ordinarias de convivencia y tutora
de alumnos complementadas con la puesta en marcha de actuaciones que den
respuesta a las caractersticas del alumno.



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1.8 TCNICAS PARA MANTENER E INCREMENTAR CONDUCTAS
DESEABLES

1.8.1 REFUERZO POSITIVO

Los refuerzos positivos son unos potentes motivadores en el aumento o
mantenimiento de conductas adecuadas. Sin embargo en muchos momentos no son
utilizados al considerar que muchas de esas conductas deberan producirse de
forma habitual. Por tanto, es conveniente que los profesores presten suficiente
atencin a estas conductas si quieren que se mantengan en sus alumnos y lleguen a
formar parte de su repertorio habitual.

Un reforzador positivo es un evento o consecuencia que, cuando se presenta
inmediatamente despus de una conducta, provoca que sta aumente su frecuencia.
La utilizacin del refuerzo positivo tiene que ser consistente, inmediata y contingente
a la conducta que se quiera incrementar. El reforzamiento positivo establece que si,
en una situacin determinada una persona hace algo que se sigue de un reforzador
positivo, es ms probable que esa conducta aumente. Los reforzadores no son
universales ni automticos, es necesario buscar aqullos que son significativos para
cada alumno. Para ello, es fundamental identificar qu reforzadores son los ms
valorados por el alumno, si bien, con carcter general, se pueden utilizar:
La alabanza: debe ser descriptiva e incluir comentarios positivos y
motivadores. Deben reconocerse los comportamientos positivos, aunque
parezcan poco importantes. Adems, la alabanza debe ser sincera.
La atencin: es un potente reforzador de aplicacin rpida y fcil. La
mirada, la sonrisa, un comentario rpido o pregunta, una conversacin
breve, la realizacin conjunta de alguna actividad pueden ser potentes
reforzadores.
Los profesores deben ser conscientes de la importancia que tiene la atencin que
prestan a sus alumnos y no reforzarles las conductas inadecuadas por la atencin
que les prestan.
El contacto fsico: es un reforzador muy poderoso, especialmente con
nios muy pequeos.

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Las recompensas y los privilegios: es necesario identificar cules son las
recompensas y privilegios apropiados para cada nio. Hay que tener
cuidado para que su uso no incremente conductas desadaptadas. Deben
darse slo inmediatamente despus de la conducta adecuada, nunca
antes. Por ltimo, hay que tener en cuenta que rara vez producen un
cambio inmediato en la conducta del nio sino que funcionan con lentitud.
Por esa razn, los profesores debenmostrarse consistentes en reforzar
cada vez que el nio realice la conducta concreta que se desea
incrementar.

1.8.2 ECONOMA DE FICHAS

Este es un programa de reforzamiento que se basa en fichas que son
reforzadores secundarios generalizados. Esta es una tcnica muy potente que
ofrece importantes ventajas: se potencia el valor de los reforzadores debido a su
amplia gama, se maneja la demora del refuerzo y se evitan interferencias con
otras formas de reforzamiento. Se puede individualizar y flexibilizar en su
aplicacin. Consiste bsicamente en que el nio consigue fichas, tarjetas o
puntos por conductas concretas especificadas con anterioridad o puede
perderlas si emite conductas no adecuadas. Estas fichas se acumulan y el
alumno podr cambiarlas por una variedad de recompensas o actividades
deseadas y especificadas previamente en el programa elaborado entre el alumno
y su profesor.
1.8.3 REFUERZO NEGATIVO

Consiste en el incremento en la frecuencia de una respuesta por la terminacin
de un estmulo aversivo inmediatamente despus de que se ejecute la respuesta
adecuada. Las conductas se mantienen o incrementan si existe la posibilidad de
la desaparicin de la situacin desagradable. Dado que en estos casos es
necesaria la presencia de un estmulo aversivo, este tipo de reforzador se utiliza
poco y hay que ser muy cuidadoso en su aplicacin.



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1.8.4 MODELADO

Una conducta se aprende observando la conducta nueva que se desea conseguir en
una persona significativa y comparable al alumno. El nio copia la conducta que le
presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy breve. Es
fundamental que la conducta que se observa y se emite despus sea reforzada
positivamente.

1.8.5 MOLDEAMIENTO

Se utiliza para adquirir nuevas respuestas que se encuentran ausentes o
presentes de forma elemental en el repertorio del alumno. Consiste en el
desarrollo de una nueva conducta mediante reforzamiento sucesivo de las
aproximaciones ms parecidas a la conducta final deseada y la extincin de las
respuestas que son muy distintas a la conducta meta.

1.8.6 CONTRATOS DE CONDUCTA

Es un procedimiento de cambio conductual en el que se llega a un acuerdo entre
las personas que desean que una conducta cambie (padres, profesores) y las
personas cuya conducta se quiere cambiar (hijo, alumno) o entre dos o ms
personas en el que cada uno desea un cambio del otro. Los contratos reflejan por
escrito un compromiso entre el nio y sus educadores en el que se especifican
las consecuencias positivas o negativas que supone el adquirir la meta
propuesta. Es un mtodo fundamental para comprometer al nio y a todos los
implicados en la modificacin de sus comportamientos.







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1.9 TECNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS NO-DESEABLES

1.9.1 EXTINCIN
Este principio establece que si en una situacin determinada alguien emite una
respuesta reforzada previamente y la respuesta no se sigue de una consecuencia
reforzante, entonces es menos probable que se emita la respuesta en la misma
situacin. Supone la retirada sistemtica de la atencin que sigue inmediatamente a
un comportamiento no deseado. Se procura no hacerle caso al nio, excepto si
tuviera conductas agresivas hacia s mismo o los dems. Al implantar la extincin es
probable que se produzcan reacciones emocionales y agresivas.

En un primer momento se producir un aumento de la respuesta inadecuada. Este
procedimiento de extincin es ms lento que otros mtodos de reduccin de
conductas. Adems, hay que identificar bien los reforzadores que mantienen la
conducta que se desea eliminar. Si el procedimiento se realiza correctamente sus
resultados pueden ser duraderos.

1.9.2 TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O TIME-OUT
El tiempo fuera de reforzamiento consiste en la supresin contingente de la
oportunidad de obtener reforzamiento positivo durante un determinado periodo de
tiempo. Se trata de hacer que el nio pase unos minutos en un rincn o en cualquier
otro sitio aburrido donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante
inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto.

Algunas caractersticas de esta tcnica son: resulta eficaz para nios de 2 a 10
aos, el nio sabr perfectamente el tiempo que permanecer en ese lugar (se
recomienda un minuto por cada dos aos de edad del nio; para nios mayores de 6
aos, con 5 minutos es suficiente, ya que si el nio se habita o adapta, el
aislamiento pierde su valor). Este procedimiento ha demostrado ser especialmente
til cuando se utiliza en vez del castigo o de las regainas y cuando los
procedimientos de extincin son mnimamente efectivos en la reduccin de las
conductas indeseables.
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1.9.3 CASTIGO
Consiste en aplicar una consecuencia desagradable tras la aparicin de conductas
que se quieren eliminar. Se puede realizar de dos formas, bien retirando un privilegio
o algo agradable para el alumno o presentado una situacin molesta para l. Es
necesario que el castigo est incluido en un programa en el que se acompae de la
aplicacin de reforzadores positivos. Este procedimiento tiene efectos secundarios
como provocar daos fsicos, facilitacin de modelos agresivos o provocar
reacciones negativas hacia la persona que lo aplica, por lo que su utilizacin debe
considerarse con mucho cuidado y debe ir acompaada de otras estrategias que
aumenten la frecuencia de conductas deseadas.

1.9.4. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Este tipo de reforzamiento es un enfoque positivo para la reduccin de conductas.
Posee la ventaja de que depende de la aplicacin del reforzamiento y resalta la
forma de conseguir la eliminacin de conductas inadecuadas mediante
procedimientos constructivos. En esta tcnica se utiliza el reforzamiento positivo
para disminuir conductas inadecuadas como las disruptivas o agresivas. Existen
varios procedimientos de reforzamiento diferencial:
Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se utiliza con conductas que se
desean debilitar, pero no suprimir totalmente. El reforzamiento contingente
se aplica despus de pasado un tiempo de la ltima respuesta. Se trata de
trasmitir al alumno que su conducta es adecuada siempre que no se
realice en exceso.
Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: se refuerzan
conductas topogrficamente incompatibles con las que se quieren
eliminar. Para ello es necesario identificar la conducta que se quiere
eliminar y posteriormente considerar las alternativas que disminuirn la
probabilidad de aparicin de la conducta inapropiada para reforzarla a
continuacin.
Reforzamiento diferencial de otras conductas: se administra el refuerzo por
la no emisin de una conducta inadecuada determinada durante un
periodo de tiempo. El refuerzo que se pueda aplicar en ese momento a
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otras conductas debe tener en cuenta que sea aplicado a las conductas
adecuadas.

1.9.5. CONTROL DE ESTMULOS Si un estmulo est siempre presente
cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se refuerza), la conducta en
cuestin se emite con mayor probabilidad ante dicho estmulo. Aunque en un
principio estos estmulos sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar
presentes siempre que una conducta es reforzada, adquieren control sobre ella;
por tanto, si se modifican los antecedentes conductuales, se modificar la conducta.

1.9.6. SOBRECORRECIN

Este mtodo supone la administracin contingente de consecuencias aversivas que
se relacionan con la conducta inapropiada a la que siguen. Se utiliza cuando se
produce una perturbacin ambiental. Se penaliza la conducta no deseada con dos
actuaciones:
Restitucin: el individuo restaura el ambiente hacia un estado mucho
mejor que el que exista anteriormente a los efectos ambientales de la
conducta inapropiada.
Prctica positiva: se realiza de manera repetitiva la conducta adecuada. La
restitucin y la prctica positiva se combinan en ocasiones y otras veces
se emplean solas dependiendo de las conductas que se quieran eliminar.

1.9.7. SACIACIN
Se suprime el valor del reforzador que mantiene la conducta negativa porque
aumentando de manera excesiva la administracin de reforzamiento se consigue
que el reforzador pierda su valor. As, exigir la realizacin continuada de una
actividad en principio agradable puede




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CONCLUSIONES

1. La formacin previa, el conocimiento y la aplicacin de dicho profesional de
habilidades y estrategias sobre el manejo de contingencias es valorado
positivamente por el claustro de profesores, siendo sta una de las condiciones
que inicialmente se muestra como un factor favorecedor de la puesta en marcha
del Protocolo y, como consecuencia, de su eficacia.

2. la educacin socioemocional de los alumnos del grupo-clase y favorecen el
desarrollo y cambio de la normativa interna de funcionamiento escolar
fortaleciendo la estructura de los centros educativos.

3. Es de suma importancia las familias de estos alumnos con trastornos de la
conducta reciban asesoramiento e intervencin por parte de los Servicios
Sociales o Sanitarios de la zona.
4. Algunos protocolos creados por algunos autores tacodos en esta monografia est
permitiendo el control y revisin de los planes de intervencin con alumnos con
trastornos de la conducta,















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BIBLIOGRAFIA

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