Monografía Ejes Transversales - Final

Ejes Transversales en la
Educacin
Didctica General
Serrano Carrillo, Edward Sugar Mercado Claudio, Juan Pablo
15 de Octubre de 2014, Lima - Per
Universidad Nacional
FEDERICO VILLARREAL

Ejes Transversales

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EJES TRANSVERSALES

CONTENIDO

1 LOS TEMA TRANSVERSALES ................................................................................................................. 7
CARACTERSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES ................................................................... 7 1.1
ERRORES FRECUENTES EN RELACIN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES .................................. 8 1.2
MBITOS DE TRANSVERSALIDAD ................................................................................................ 9 1.3
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LOS TEMAS TRANSVERSALES ............................................ 10 1.4
TEMAS TRANSVERSALES DE LA EDUCACIN PERUANA ............................................................ 12 1.5
1.5.1 Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. ......................................................... 12
1.5.2 Educacin en y para los derechos humanos. ........................................................................ 13
1.5.3 Educacin en valores o formacin tica. .............................................................................. 14
1.5.4 Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental .......................................... 14
1.5.5 Educacin para la equidad de gnero .................................................................................. 16
2 LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN INTEGRAL .......................................................................... 18
La Educacin Integral ................................................................................................................ 18 2.1
Qu es la transversalidad? ...................................................................................................... 25 2.2
2.2.1 objetivos de la transversalidad y campos de intervencin educativa .................................. 26
2.2.2 Caractersticas de la transversalidad .................................................................................... 28
2.2.3 Contenidos valorativos y actitudinales ................................................................................. 29
2.2.4 Dimensin social de los ejes transversales ........................................................................... 30
2.2.5 Las razones de la transversalidad ......................................................................................... 31

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"El arte de ser sabio es el arte de saber qu es lo que debemos ignorar."
William James.

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DEDICATORIA

El presente trabajo va dedicado a mi familia,
que son un apoyo constante e
incondicionado, es con todos ellos que
comparto todo cuanto tengo y hacen de mis
das los ms felices, adems debo hacer una
mencin especial para nuestros profesor
quienes con sus enseanzas me ayudan a
sembrar el amor por el arte que es la
educacin, en favor de una formacin
profesional integra.
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INTRODUCCIN

La era contempornea ha trado consigo enormes cambios en la forma de vida de las personas.
Una serie de problemas de carcter social como la violencia, las desigualdades sociales, la
discriminacin, el hambre, la degradacin del medio ambiente y la recesin en el sistema de
valores, han hecho tambalear la estabilidad y la tranquilidad de los pueblos del mundo.
La solucin a esta problemtica exige un cambio en la escala de valores tanto del individuo
como de la sociedad en general y un cambio de actitud que permita la convivencia pacfica
entre los seres humanos y a la vez ayuden a consolidar los principios ticos desde los que se
debera interpretar y transformar nuestra sociedad. En este sentido, la solucin a estos
problemas debe abordarse desde diferentes mbitos: educativo, social, cultural, econmico y
poltico, as como de la interrelacin que se da entre ellos. Pero la solucin ms objetiva y
racional es la que se debera plantear en el modelo de desarrollo de cada localidad, pas o
regin, orientado ste por la educacin que se imparta en las diferentes instituciones
educativas, en el hogar y la que se adquiere en el medio social por la interaccin con los dems
miembros que lo conforman.
En el captulo I: Educacin Integral y Transversalidad, se abordan la corriente filosfica cuyo
objeto es el estudio de aspectos relacionados con la educacin, base para lograr el desarrollo
pleno de la personalidad de los individuos. Se define la transversalidad, sus objetivos y
caractersticas, su dimensin social, sus razones y la interrelacin entre las materias
transversales.
En el captulo II: La Transversalidad y la Educacin en Valores, se desarrolla en forma amplia
aspectos relacionados con los temas transversales, destacando los valores universales a que se
refieren y que deben vivenciarse tanto en los centros escolares como en la familia y en la
comunidad. A cada tema transversal se le han incorporado diferentes actividades para realizar
la aplicacin prctica en el aula, las cuales deben constituirse como un referente comn a
todas las asignaturas del currculo, con el fin de concienciar a los educandos sobre lo que
significa ser persona y sobre el rol que les toca desempear en la sociedad en que viven.
Al final se presenta la bibliografa, la cual puede facilitar la ampliacin de la temtica que aqu
se desarrolla.
El grupo se disculpa por los errores y agradecemos de antemano la consideracin del profesor.

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CAPITULO I

LOS TEMAS TRANSVERSALES

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1 LOS TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores
de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede
considerar que son comunes a todas, de forma que, ms que crear disciplinas nuevas, se ve
conveniente que su tratamiento sea transversal en el currculum global del centro. La alta
presencia de contenidos actitudinales en estos temas, junto al hecho del carcter
prescriptivo de las actitudes y valores, como componentes de los objetivos de etapa y
contenidos de reas curriculares, convierte a estos temas en un elemento esencial del
desarrollo curricular.
Los temas transversales aluden, pues, a una forma de entender el tratamiento de
determinados contenidos educativos que no forman parte de las disciplinas o reas clsicas
del saber y la cultura. stos hacen referencia tanto a las actuaciones educativas que inciden
de alguna forma en la adquisicin de valores por parte de los alumnos como a las dirigidas a
la reflexin sobre la problemtica tica.
Esta visin de la Educacin Moral es incompatible con la concepcin democrtica de la
sociedad y con el desarrollo autnomo de las personas y los grupos, pero no
necesariamente debe sustituirse por un relativismo moral radical fundado en la idea de que
no puede haber ningn acuerdo moral, y que por tanto los alumnos no tienen por qu
construirse criterios morales propios, ni preocuparse por las cuestiones de valor que
subyacen en los problemas de convivencia, cientficos o medio-ambientales a los que se
enfrentan en nuestra sociedad.

CARACTERSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES 1.1

Los temas transversales tienen una serie de caractersticas comunes (CELORIO 1992)
a) Ponen el acento sobre cuestiones problemticas de nuestras sociedades y de nuestros
modelos de desarrollo: violacin de derechos humanos, deterioro ecolgico, fsico,
social, sexismo, racismo, discriminacin, violencia estructural, subdesarrollo, etc.
b) Impugnan un modelo global que se rechaza por ser insolidario y reproductor de
injusticias sociales.
c) Destacan la importancia de introducir toda esta problemtica en la escuela no como
materia curricular, sino como enfoque orientador crtico y dinmico.
d) Propugnan una profunda renovacin de los sistemas de enseanza-aprendizaje que,
desde la reflexin crtica, sea capaz de transformar las visiones tradicionales que se
ofrecen del mundo y de sus interacciones, con una decidida voluntad de comprensin-
accin.
e) Se enmarcan en la educacin en valores, en los que los planteamientos de problemas
desempean un papel fundamental, como medio para reconocer el conflicto y educar
desde l.
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f) Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten
la comprensin de fenmenos difcilmente explicables desde la ptica parcial de una
disciplina o ciencia concreta.
g) Pretenden romper con las visiones dominantes que son las que acaban por justificar el
etnocentrismo, el androcentrismo y la reproduccin de injusticias y desigualdades.
h) Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas, en las que el
alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde el profesorado
sea un agente creador de currculum, intelectual y crtico.
i) Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar
empata, recoger las preocupaciones socio-afectivas de nuestros alumnos.
En cualquier caso, la caracterstica ms singular de los temas transversales es su
posicin en la estructura del currculum, que los legisladores han tratado de definir como
impregnacin. La exigencia de abordar la esfera actitudinal exige que la impregnacin se
obtenga no slo desde el mbito disciplinar, sino, y sobre todo, de la atmsfera de la vida
en el centro, lo conlleva otro tipo de medidas que inciden en la cultura organizativa de los
centros y, en definitiva, en el llamado currculum oculto.
Otra caracterstica importante es el carcter abierto de los temas transversales. La
Administracin no llega a detallar qu tipos de enseanzas transversales han de abordarse
en los centros, sino que stas han de ser seleccionadas y priorizadas por la comunidad
educativa.
Una ltima caracterstica que queremos resaltar es su importancia en la consideracin
curricular de la nocin de complejidad. Es decir, las relaciones entre variables se
caracterizan por la multicausalidad y la no linealidad; el anlisis de todo problema
transversal solamente tiene sentido hacerlo desde un punto de vista sistmico. Los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se ha de trabajar
simultneamente; no se puede esperar a que un aumento en el campo de los
conocimientos conceptuales comporte siempre un cambio en las actitudes o en los
comportamientos, ni viceversa.

ERRORES FRECUENTES EN RELACIN CON LOS TEMAS 1.2
TRANSVERSALES

Gonzlez Lucini (1994) seala dos errores frecuentes:
a) Los temas transversales son temas paralelos a las reas curriculares. El concepto de
transversalidad, en ningn caso responde a unas enseanzas o contenidos que surgen
separados o en paralelo a las reas curriculares y que son, por lo tanto, ajenos a ellas.
No es sostenible una separacin entre el aprendizaje o saber cientfico-tcnico y el
aprendizaje o saber tico en el desarrollo integral de los alumnos, sino que ambos
aprendizajes forman un todo inseparable, de manera que los procesos de enseanza-
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aprendizaje propuestos en cada una de las reas sern siempre incompletos si no se
desarrollan en el marco de los temas transversales. Desde esta perspectiva, calificamos
de "parcheo" el procedimiento usual de introducir los temas transversales una vez
organizado el currculum en torno a las reas disciplinares. Igualmente criticamos la
actitud de cierto sector del profesorado de no abordar estos temas por no ser de su
especialidad.

b) Los temas transversales son temas diferenciados e inconexos entre s. No es sostenible
la concepcin de la transversalidad como un listado de temas inconexos, sino que la
transversalidad es el clima dinamizador que ha de caracterizar la accin educativa. En
este sentido, lo importante no son los temas en s, sino la formacin de una
personalidad a travs de una slida educacin moral en el marco de la problemtica
actual del mundo en que vivimos. Desde esta perspectiva, la transversalidad puede
llevar a la creencia errnea de que son temas que se pueden dar aisladamente,
priorizando unos temas sobre otros en funcin del tiempo disponible, perdindose de
vista, as la dimensin integral de la educacin.
Otros errores frecuentes, en gran parte debidos a la carencia de una reflexin crtica y
a la ambigedad curricular, son (HEGOA 1995):
Marginacin de la transversalidad en espacios de nuevas asignaturas o
talleres.
Traslacin de la transversalidad a espacios extracurriculares del tipo
"campaas a favor de..." sin relacin con el conjunto de la prctica curricular.
Reduccin de la transversalidad a un problema de creacin y
experimentacin de unidades didcticas.
Realizacin de las didcticas especficas como ausentes de cualquier relacin
con el enfoque y perspectiva de las transversales.

MBITOS DE TRANSVERSALIDAD 1.3
Los mbitos de transversalidad en funcin del grado de complejidad con que se
afronta el hecho educativo pueden ser los siguientes (YUS 1995):
a) Transversalidad disciplinar. Es la que se obtiene dentro de cada rea en un
momento determinado; consiste en el tratamiento especfico que cada rea, a lo
largo del curso, a un tema transversal; para que cumpla su dimensin de
transversal debera aparecer en sucesivos momentos y no como un tema ms
aadido al conjunto de contenidos del rea.

b) Transversalidad en el espacio. Consistira en la consideracin de un tema
transversal por ms de dos reas en un ao acadmico determinado. Dos o ms
reas se ponen de acuerdo para desarrollar un tema transversal desde la ptica
particular de cada rea. Se ha de procurar una coordinacin adecuada para que la
temtica quede tratada con suficiente coherencia.
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c) Transversalidad en el tiempo. Como consecuencia de una decisin sobre un
objetivo a medio o largo plazo, se ve necesario ampliar el tratamiento transversal a
ms de dos aos acadmicos sucesivos. En este caso, una vez repartidas las
competencias de cada rea, sin por ello perder de vista la globalidad del tema
transversal, cada rea decide una oportuna secuenciacin de contenidos a lo largo
del tiempo, buscando formas crecientes de conceptualizacin y sensibilizacin del
tema en cuestin. Un buen criterio para asegurar esta secuencia es seguir los
estadios de evolucin madurativa que nos aporta la psicologa evolutiva.

d) Transversalidad curricular. Consiste en el tratamiento curricular, ligado a las
diferentes reas que compone una etapa, que se da a un tema transversal
concreto. Este tratamiento incluye, lgicamente, los anteriores tipos de
transversalidad.

e) Transversalidad ambiental. Consiste en el conjunto de decisiones que se adoptan
en el PCC, en el mbito de la organizacin escolar, las relaciones sociales, las
normas de convivencia, etc.; en definitiva, que finalmente promueve un clima
favorable al desarrollo curricular del tema transversal que se quiere promover.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LOS TEMAS TRANSVERSALES 1.4

Las reas curriculares constituyen el eje organizador fundamental del trabajo escolar,
con un nfasis ms acentuado conforme se va subiendo el nivel de cada etapa. En la etapa
infantil y primeros ciclos de la educacin primaria se recomiendan enfoques globalizadores,
para pasar a la interdisciplinariedad y finalmente se alcance la disciplinariedad en el ltimo
ciclo de la educacin secundaria. Podemos distinguir estas opciones (YUS 1996):
Disciplinariedad cientfica. Representa la situacin ms normal y a la que
adscribirn la mayora de los centros, especialmente en la etapa secundaria.
Supone un currculum estructurado disciplinariamente. Es preciso que esta funcin
se haga siguiendo un plan elaborado previamente por el equipo docente tras una
reflexin sobre la aportacin de cada rea convergiendo en un mismo objetivo. No
obstante en el DCB aparece que cada rea contribuye slo y en la medida en que
aparecen estos temas entre los contenidos de su rea concreta
independientemente de que haya contenidos sobre este tema previstos en otras
reas. Aqu se correra el peligro de realizar un tratamiento inconexo que anulara
el potencial educativo de estos temas.

Disciplinariedad transversal. Es prcticamente inviable pues se tratara de dar un
giro al currculum disciplinar y convertirlo en transversal, de manera que , entonces,
que los temas transversales fuesen los verdaderos ejes estructuradores del
currculum.

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Interdisciplinariedad. Supone que dos o ms disciplinas comparten unos mismos
objetivos y metodologa sobre un tema transversal concreto, desdibujando los
contornos de cada uno de ellos a favor del tema en cuestin. Cuando la
interdisciplinariedad se plantea en etapas en las que el grupo tiene tantos
profesores como reas es necesario una reconsideracin radical en la organizacin
del tiempo y el espacio, as como de preparacin del profesorado en una nueva
epistemologa, con objeto de no derivar en una simple multidisciplinariedad, que es
ms factible en la organizacin escolar tradicional y en la que normalmente se cae
cuando se intenta hacer interdisciplinariedad sin tener en cuenta su complejidad.
En la interdisciplinariedad los temas disciplinares quedan subordinados al
transversal.

Multidisciplinariedad. Se trata de una estructuracin bastante cercana a la
disciplinariedad cientfica, si bien en esta modalidad aparece como un paso
adelante. Supone el tratamiento de un tema transversal desde diferentes reas,
siguiendo un plan establecido que se desarrolla simultneamente en un tiempo
acotado, en el que tan slo se ha cuidado de hacer un "reparto" de contenidos en
funcin de la epistemologa de cada ciencia. Se busca la coordinacin y la
unificacin de esfuerzos, con un temporalizacin comn. El tema transversal queda
subordinado a los disciplinares.

Globalizacin. Parte de la consideracin de una realidad global y trata de
aproximarse a la forma que tienen los alumnos ms pequeos de percibir la
realidad. Esto supone la desaparicin de las disciplinas, en tanto que suponen una
compartimentacin de esa globalidad. Se parte de un "centro de inters" a partir
del cual se va haciendo girar o confluir las distintas disciplinas y los temas
transversales que mantengan relaciones con el ncleo de inters. Se trata de una
estructuracin slo posible en los niveles ms bajos al poder abordarse por un solo
profesor.

Podemos ordenar las formas de tratamiento de los temas transversales de mayor a
menor alcance educativo:
1. Disciplinariedad transversal: verticalizacin de los temas transversales (muy difcil
de llevar a la prctica).

2. Globalizacin (primeros ciclos de la educacin obligatoria y como enfoque en todas
las etapas)

3. Interdisciplanariedad (ltimos ciclos de la educacin obligatoria).

4. Multidisciplariedad (ltimos ciclos de la educacin obligatoria). Opciones: Entre
dos reas, entre ms de dos reas, durante todo el curso escolar (nueva rea),
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durante un periodo de tiempo ms corto (semanas culturales) y durante un da
(efemrides).

5. Disciplinariedad cientfica: adecuacin de los temas transversales a contenidos
disciplinares. Opciones: Adopcin del tema por las reas que tienen contenidos
especficos en el DCB, adecuacin a partir de un objetivo "extra" que obligue a
todas las reas, a partir de una signatura especfica (tica) o a partir de una
asignatura optativa (ecologa, alimentacin).

6. Experiencia innovadora: como experimentacin aislada de un tema transversal por
un profesor innovador. Opciones: Cuando se alcance el contenido disciplinar
relacionado con el tema transversal, eligiendo un da fijo a la semana del horario de
la propia asignatura, considerando el tema transversal como un tema ms dentro
de un bloque de contenidos, programando una semana centrada exclusivamente
en ese tema transversal, el tutor en uso de su hora de tutora.

7. Actividad puntual. El tema se aborda solo en un da, normalmente con ocasin de
una efemrides. Una de las formas ms frecuentes para la introduccin de los
temas transversales ha sido el aprovechamiento de un da conmemorativo o
efemrides (da de la paz, da de la mujer trabajadora, da mundial del medio
ambiente...). Frecuentemente, se ha criticado una actuacin didctica de un tema
transversal determinado, reducida a tan solo estas circunstancias. Sin embargo sus
posibilidades son mayores pues la celebracin de una efemrides puede ser el
punto de partida de un programa, el punto de llegada o el punto de inflexin de un
programa.

TEMAS TRANSVERSALES DE LA EDUCACIN PERUANA 1.5

En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que
responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:

1.5.1 EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA, LA PAZ Y LA CIUDADANA.

Convivir significa compartir vivencias juntos; convivir es conversar, dar vueltas
juntos (cum-versare) en dilogo amistoso. Si conversamos en la escuela, estamos
construyendo la convivencia escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la ciudad,
estamos construyendo la ciudadana, la convivencia democrtica. El resultado?
Sociedades ms justas, ms cohesionadas, ms interculturales y, por supuesto, ms
pacficas.

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Aprender a convivir es una finalidad bsica de la educacin. Se trata, por
consiguiente, de sumar esfuerzos para dar respuestas, conscientes de que la educacin
para la convivencia, la ciudadana, para la igualdad entre hombres y mujeres, la
educacin intercultural, en definitiva, la educacin para una Cultura de Paz, son
desafos que la escuela no puede obviar si quiere, realmente, dar respuestas positivas
y constructivas a los problemas escolares y sociales, J. Delors lo expresaba muy bien en
su libro La educacin encierra un tesoro cuando insista en aprender a ser y aprender
a vivir juntos.
Es cierto que la escuela, en cuanto comunidad educativa, no tiene todas las
respuestas, pero si tiene muchas respuestas y tambin las necesita del entorno.
Estamos hablando de una colaboracin estable e interinstitucional, de unas respuestas
compartidas con el resto de los agentes sociales, especialmente de aquellos que estn
ms directamente concernidos y afectados por la calidad del proceso educativo y
violencia escolar, es decir, salud, justicia, etc.

1.5.2 EDUCACIN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS.

La educacin en y para los derechos humanos es un proceso mediante el cual se
dota a las personas de habilidades y herramientas para que trabajen a favor de los
derechos humanos, contribuyendo a crear una cultura global de derechos humanos
que suponga una prevencin y erradicacin de las violaciones de derechos humanos
en todo el mundo.

Como todo proceso educativo consta de 3 fases:

Dar a conocer instrumentos internacionales de derechos humanos:
Declaracin Universal, Convencin de los derechos de la infancia y otras normas
internacionales.

Fomentar la reflexin sobre violaciones de derechos humanos y la empata con
las vctimas con el fin de cultivar actitudes que emanan de la Declaracin Universal,
como el deseo de justicia, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, el espritu crtico, etc.

Promover el pase a la accin, que cada persona se convierta en defensora de
sus propios derechos y de los derechos de los dems.

Por tanto se apoya a docentes de cualquier etapa educativa, ya sea de mbito
formal como no formal, mediante las propuestas de la Red de Escuelas y otros
materiales.

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1.5.3 EDUCACIN EN VALORES O FORMACIN TICA.

La educacin en valores o formacin tica constituye uno de los temas
transversales propuestos en el DCN. Es importante efectuar desde su
conceptualizacin hasta la vivencia del mismo, he aqu una de las grandes tareas del
docente, aplicar estrategias que permitan interiorizar los valores en sus estudiantes.

La importancia de la educacin en valores consiste en la superacin de la
socializacin de los mismos para fijarse objetivos prximos a la capacidad crtica,
autonoma y racionalidad de la persona en situaciones de conflicto tico. La formacin
tica pretende que los estudiantes reflexionen, analicen y evalen dilemas ticos
relacionados con su persona, su prctica profesional y su entorno, as como respetar a
las personas y el medio ambiente.

Qu es un valor?, el valor es un bien que responde a necesidades humanas
como un criterio que permite evaluar la bondad de nuestras acciones; y Qu es
tica?, es una rama de la filosofa que abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber,
la felicidad y el buen vivir. El tema de los valores, sobre todo de la educacin en
valores morales, ha sido una inquietud permanente de la humanidad; una
preocupacin del pasado, una demanda exigente del presente y un reto constante del
futuro para que los proyectos y aspiraciones de desarrollo personal social y las
decisiones que se tomen para ello, no pierdan su sentido primero, que es la realizacin
del hombre y su comunidad. Sin embargo, entendemos que esta preocupacin por la
educacin en valores, requiere de un sustento prctico que permita trascender del
mundo de las ideas, al mundo de las conductas.

Los valores por los que optamos, slo se hacen evidentes en la convivencia, en la
forma en que interactuamos, en el encuentro con el otro; desde el espacio micro-
social que es la familia, hasta el espacio del ejercicio ciudadano. La democracia como
construccin social, es el marco en el que se hacen realidad los valores que aspiramos
desarrollar. Lo que estamos viviendo en el mundo, pero sobre todo en nuestro pas, es
una fuerte crisis tica cada vez ms globalizante, multidimensional, que atraviesa y
afecta todas las esferas de nuestra vida pblica y privada.

1.5.4 EDUCACIN PARA LA GESTIN DE RIESGOS Y LA CONCIENCIA AMBIENTAL

Allan Lavell define la gestin de riesgos como un proceso social complejo, cuyo
fin ltimo es la reduccin o la previsin y control permanente del riesgo de desastres
en la sociedad en consonancia con las pautas del desarrollo sostenible.
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Para Orlando Chuquisengo la gestin del riesgo es la capacidad de las sociedades
y de sus actores sociales para transformar sus condiciones de riesgo, actuando sobre
las causas que lo producen.
Incluye medidas y formas de intervencin que tienden a reducir, mitigar,
prevenir y responder a los desastres. La transformacin de las condiciones de riesgo
debe darse a travs de un proceso planificado, concertado, participativo e integral de
una comunidad, una regin o un pas, ligado a la bsqueda de la sostenibilidad.
La gestin del riesgo parte del reconocimiento de que los desastres constituyen
problemas generados en los procesos de desarrollo y por tanto la necesidad de
fortalecer las capacidades y la articulacin entre las diversas instituciones,
organizaciones y los actores del desarrollo para reducir los riesgos.
La educacin en gestin del riesgo implica un proceso o conjunto de acciones
orientadas a desarrollar una cultura de prevencin en los miembros de la comunidad
educativa. La institucin educativa, como parte de la comunidad, tiene un rol
importante que cumplir en la gestin del riesgo, desarrollando conocimientos para
reducir los riesgos existentes y/o responder a los desastres. Es importante aprender a
no generar nuevos riesgos porque cada accin cotidiana puede aumentar o reducir
nuestra vulnerabilidad.
Para definir el trmino Conciencia Ambiental recurrimos a las definiciones de
cada una de las palabras que la forman:

Conciencia: Proviene del trmino en latn consciencia, y se define como el
conocimiento que el ser humano tiene de s mismo y de su entorno.

Ambiente, ambiental: Se entiende por el entorno o suma total de aquello que
nos rodea y que afecta y condiciona, especialmente las circunstancias en la vida de las
personas o la sociedad en su conjunto. Comprende la suma de valores naturales,
sociales y culturales existentes en un lugar o momento determinado, que influyen en
la humanidad, as como, en las generaciones venideras. Es decir, no se trata slo del
espacio en el que se desarrolla la vida, sino que tambin abarca seres vivos, objetos,
agua, suelo, aire y las relaciones entre ellos, as como elementos intangibles como la
cultura.

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1.5.5 EDUCACIN PARA LA EQUIDAD DE GNERO

El tema de la equidad es crucial en estos tiempos. En las pasadas dcadas de
accin poltica e institucional a favor de la promocin de gnero, se han ido
conformando distintas propuestas conceptuales y metodolgicas, las cuales han
despertado diversos cuestionamientos y opiniones.
Hoy en da, mujeres y hombres ocupan puestos directivos. Investigaciones de las
propias universidades nos dicen que hay ms mujeres que hombres estudiando; por lo
tanto, la equidad de gnero se est manifestando dando pie a que las autoridades
piensen en el problema como ya resuelto.
Afortunadamente, los estudios de gnero han dado un gran avance al considerar
la reflexin sobre la situacin y problemtica masculina y femenina; ello ha permitido
no slo hacer visibles las diferencias e iniquidades cualitativas, sino tambin la
profunda dinmica que subyace a stas y las posibilidades de cambiarlas (Mendoza,
2005).
Por lo anterior, la educacin y la perspectiva de gnero se vinculan ntimamente,
ya que al efectuarse el aprendizaje adquirimos, construimos y desarrollamos no slo
conocimientos, sino actitudes, valores, experiencias, reflexiones sobre qu es, qu
piensa y qu hace el ser humano.
De igual manera, implica la posibilidad de que todos y todas logremos
reconstruir nuestros patrones heredados, romper concepciones tradicionales, para
reconocernos como personas de iguales potencialidades con derechos propios, que
construyan nuevas identidades y relaciones.
En cuanto a la instrumentacin de los planes de estudio, se deben implementar
estrategias y actividades para las acciones individual y colectiva, introduciendo la
perspectiva de gnero en los contenidos, metodologa y materiales educativos
mediante los ejes transversales.
Es pertinente que dentro de las actividades se planteen situaciones reales que
motiven actitudes positivas al trabajo en equipo y con ello se fortalezca el desarrollo a
la par de ambos gneros donde prevalezca el respeto. Asimismo, se deben crear
habilidades para manifestar diversas opiniones y se practique la toma de decisiones en
consenso y cobertura.

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CAPITULO II
LA TRANVERSALIDAD
Y LA EDUCACIN INTEGRAL

Ejes Transversales

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2 LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN INTEGRAL

LA EDUCACIN INTEGRAL 2.1

Las diferentes corrientes filosficas han buscado dar respuesta a las grandes incgnitas
del hombre intentando interpretar el sentido de su existencia. Cada filosofa se ha
interrogado sobre el fin de la vida humana y los modos de alcanzar dicho fin; es decir, en
cada filosofa se halla ya expresada, ya implcita una tica determinada.
Acompaando a esas corrientes basadas en ellas, se han sucedido grandes corrientes
pedaggicas, elaboradas frente a las manifestaciones de su objeto propio: la educacin
Bogdan Suchodolski, citado por Zavaleta (1986, p. 26), distingue en la historia
pedaggica dos grandes tendencias: una fundada sobre la esencia del hombre (postula una
concepcin ideal del ser humano y es la ms antigua) es racionalista en Platn y cristiana en
Santo Toms de Aquino; otra fundada sobre la existencia del hombre (toma al hombre tal
como es). El autor analiza sucesivamente todos los movimientos pedaggicos y explica la
controversia moderna entre la pedagoga de la esencia y la pedagoga de la existencia,
exponiendo su criterio de lo que debera ser la educacin del porvenir. El mismo autor
tambin destaca que: en el dominio de la educacin, la tarea ms importante es la de
transponer los grandes ideales universales y sociales a la vida cotidiana y concreta del
hombre.
En otro artculo ms reciente de Suchodolski, que titula: La educacin entre el ser y el
saber, se evidencia otra vez su preocupacin por los fines, partiendo de lo que se llama la
realidad de la vida. Dice que dos grandes escuelas en la historia se han preguntado, la una,
para la cual la realidad es el campo de la experiencia y la accin: qu debe hacer el
hombre?; la otra, en que la vida es un mundo de valores y obligaciones: cul debe ser su
modo de vida?
Ambas posturas, dice, entraan consecuencias diferentes en el plano de la pedagoga.
En el primer caso, la educacin se ocupar sobre todo de preparar para la vida; en el
segundo, se fijar especialmente en formar la personalidad y en garantizar al ser humano el
acceso a lo que es digno de inters. La educacin permanente dice constituye una
filosofa del hombre y de su desarrollo creador. La educacin permanente da al ser humano
la posibilidad de ser fiel a s mismo y al camino de la vida que haya escogido.
En el Informe Aprender a Ser, citado por Zavaleta (1986, p. 27), la UNESCO expresa la
conviccin de que el cometido principal de la educacin es el de preparar a los hombres
para existir, es decir, para adquirir la capacidad de crear y de gozar plenamente de la vida y
no slo la de hacer algo. El desarrollo social es el resultado de una planificacin consciente
y aceptada y, en consecuencia, hay una participacin responsable de grupos humanos cada
vez ms numerosos; por lo tanto, la educacin debe preparar a los seres humanos en un
saber social que les permita actuar en conjunto, con los otros.
Dotrens, citado por Zavaleta (1986, p. 27), por su parte, llega a conclusiones
semejantes partiendo de que: la educacin tiene por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana, sealado en el artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos; propone que para lograr esa meta se debe:
Asegurar la salud fsica de los individuos;
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Vigilar y conservar la salud mental, formando seres equilibrados que puedan
reaccionar positivamente frente a las situaciones complicadas de la vida;
Desarrollar las cualidades intelectuales y afectivas con el fin de formar seres
responsables y conscientes de sus deberes de solidaridad, colaboracin,
generosidad.
Suministrar los instrumentos de base para que el individuo pueda progresar en
el dominio del conocimiento y, en fin, formar seres humanos que contribuirn
cada vez ms a intensificar la comprensin entre los pases y pueblos y que
sumarn su esfuerzo en la edificacin de un mundo de paz.

Las diferentes concepciones filosficas han respaldado distintas corrientes
pedaggicas, y stas han sealado variados fines a la educacin del ser humano en relacin
con las condiciones sociales y las obligaciones concretas derivadas de ellas. Uno de los fines
que aparece reiteradamente, citado por los tratadistas de nuestro tiempo, es el de formar
al ser humano para la comprensin de los otros, para la solidaridad y para la convivencia
pacfica. En este sentido, se puede hablar de una pedagoga de la paz, y hablar de ella es
hablar de una disciplina especial en el campo de las ciencias comparadas. Su objeto sera la
educacin para la paz, sus propsitos, su esclarecimiento y estudio.
La necesidad de desarrollar mtodos de anlisis para los aportes tericos o prcticos
de la educacin de los pueblos, hizo surgir la Pedagoga Comparada la cual vino a
complementar los esfuerzos realizados por la pedagoga de la paz por lograr la armona
entre los seres humanos. La pedagoga de la paz, situada en el mbito de la pedagoga
comparada, resulta enriquecida en su contenido por la extensin del campo en que se
aplica, pero eso mismo desvirta su contenido cientfico. La finalidad inmediata de la
pedagoga de la paz, se cumplir en dos clases de trabajo: uno descriptivo y otro
explicativo. El descriptivo consiste en el conocimiento de documentos y observacin de
hechos educativos en los diferentes pueblos y civilizaciones que posibiliten la comparacin
para lograr comprender semejanzas, diferencias y aproximaciones. El explicativo por su
parte, trata de investigar las razones y causas de los fenmenos que abarca. La
comprensin de las causas servir de base y sealar el rumbo para una pedagoga que es
esencialmente de bsqueda.
En su labor cientfica, a la pedagoga de la paz se le han asignado diferentes tareas
entre las que se pueden mencionar las siguientes:
Dilucidar los aspectos tericos que guardan relacin con su aparicin.
Explicar la prctica de una educacin para la paz.
Formar al alumno para el ejercicio de su juicio crtico

Se observa que, en todas las partes del mundo se producen desrdenes y luchas, que
en el ser humano suscitan cargas de agresividad que lo hacen entrar en conflicto consigo
mismo y con su medio social. Sin embargo, tambin se comprueba cotidianamente una
aspiracin de paz que aparece como una constante en los hombres y pases en diferentes
circunstancias. Es que la nocin de paz est ntimamente ligada a dos necesidades
profundas del ser humano: la de la supervivencia y la de la felicidad.
Ese deseo de paz que se advierte con tanta claridad en el ser humano, se manifiesta
tambin en nuestros das, como una preocupacin de los pueblos. Nunca la idea de lograr
la paz haba sido tan fuerte para las naciones como ha llegado a serlo desde la Primera
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Guerra Mundial, la cual estimula la creacin de la sociedad de Naciones y el impulso de la
Escuela Nueva que propugnaba la necesidad de cultivar una educacin para la comprensin
de estos conocimientos. La Segunda Guerra Mundial supuso la constatacin de la
importancia de una educacin sistemtica en el respeto a los derechos humanos y en la
sociedad de desarme.

Paul Lengrand (1973, p. 32), en el libro Introduccin a la educacin permanente,
anuncia algunos desafos que el hombre y la mujer moderna deben enfrentar. Entre ellos
figuran la incgnita del sentido de la vida misma, su origen, las enfermedades, la vejez, las
guerras, la esclavitud y la libertad; la muerte, el amor, el compromiso religioso y el poltico.
Desde algn tiempo, sin embargo, se han agregado otros que cuestionan los esquemas
tradicionales de interpretacin y concepcin del mundo, as como la manera de actuar en
l. El mismo autor menciona que cada diez aos, el hombre se enfrenta con un universo
fsico, intelectual y moral que presenta cambios tan profundos, que las interpretaciones
anteriores ya no bastan. Eso exige una flexibilidad para interpretar la realidad y una
actualizacin de la educacin respecto acontenidos y mtodos pedaggicos con el fin dedar
respuesta a los nuevos requerimientos.

Menciona luego la expansin demogrfica, como un reto, por cuanto la educacin
deber atender a una poblacin en rpido crecimiento y con mayores ndices de vida. Al
aceptar el principio de la multiplicacin de la especie hay que pensar en el equilibrio que
debe haber entre las necesidades y los recursos disponibles, para lo cual slo la educacin
puede aportar soluciones eficaces.
Respecto a la evolucin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, Lengrand
seala: que sus progresos y modificaciones alcanzan hoy al conjunto de la humanidad, lo
que hace necesario ensear al hombre a aprender para que pueda ponerse al nivel de la
nueva situacin. Los cambios de las estructuras sociales, econmicas y tecnolgicas han
sido acompaados por modificaciones en las estructuras polticas. Esto tambin guarda
relacin con la educacin, ya que, aunque las opciones polticas no dependen de la
educacin ms que de una manera indirecta, ella es responsable de la preparacin de los
ciudadanos y gobernantes, y esto juega un papel definitivo en las democracias modernas.
Sobre la informacin dice que las sociedades deben enfrentar las consecuencias del
desarrollo de los grandes medios de comunicacin. Todo individuo hoy sabe lo que sucede
en el resto del mundo, cada acontecimiento es conocido por todo el planeta.
Se ha observado cmo la informacin afecta a distintos sectores de las poblaciones a
las que van dirigidos los mensajes. As, por ejemplo, esas ondas expansivas hacen que las
juventudes del mundo tengan ms similitud entre ellas que las de esos grupos juveniles con
los adultos de su mismo pas. Si se plantea en su verdadera magnitud el problema, la
educacin tiene un papel importante que desempear y que no debe ser postergado. Tiene
que intentar con urgencia formar a nios, jvenes y adultos para reconocer en los mensajes
lo verdadero de lo falso, lo valioso de lo poco importante. A su vez deben formularse
polticas educativas con un sentido global que integre el sistema educativo formal y los
medios de comunicacin masiva.
Lo anterior significa que si el ser humano se desarrolla en un medio social y cultural,
deber recibir una educacin que le ayude a conocer y a descifrar las pautas culturales de la
sociedad en que vive. Este conocimiento le permitir organizar su comportamiento y
accionar dentro de su familia, en la escuela y en su comunidad. Entonces, la educacin que
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se ofrezca a nios, jvenes y adultos, debe proporcionarles posibilidades de acceso a la
cultura e instrumentarlos para que aspiren y disfruten de ella.
Segn Roberto Dotrens (1972, p. 11), en el ltimo medio siglo ha desaparecido la
estabilidad relativa que haba caracterizado los perodos anteriores de la historia hasta el
fin del siglo XIX, y que ella ha sido reemplazada por una movilidad con profundas
transformaciones que ha trado nuevos problemas, aspiraciones, necesidades y
reivindicaciones. El conjunto de estos fenmenos y los sucesos que ellos mismos provocan
se ha llamado la aceleracin de la historia. Todo ello trae una consecuencia inmediata al
campo de la educacin: ya no bastar con hacer conocer y reproducir modos de vida para
educar, sino que habr que tomar conciencia de las realidades del mundo en que vivimos y
de la poca crtica que la civilizacin humana atraviesa, con el fin de poder preparar al ser
humano para la vida del maana. Examina las condiciones de la vida social actual en el
intento de delimitar las caractersticas de la educacin del futuro. Dotrens, dice que la vida
de todos los hombres de los pueblos de la actualidad se ha transformado y que tienden a
modificarse las condiciones de la existencia.
Posteriormente, este mismo autor ya citado, analiza algunos fenmenos de la sociedad
actual, que tienen gran repercusin en el campo de la educacin. Ellos son:

a) El impulso de los medios de comunicacin. Seala cmo a las sociedades
cerradas las ha sucedido una sociedad abierta. La posibilidad de los viajes
entre regiones y pases ha trado un mayor conocimiento entre hombres de
diferentes culturas, estableciendo nuevas relaciones que abren a los espritus
horizontes ms amplios. Se aprecian y valoran otros modos de vida, hbitos y
costumbres.

b) La revolucin de los medios de informacin. Menciona los poderes de la
prensa, la radio, el cine, la televisin, los medios electrnicos y el internet, por
los cuales los nios y hombres de hoy reciben un saber que contribuye en gran
medida al desarrollo de sus intereses intelectuales. Es responsabilidad de la
familia, del docente y de la escuela, sacar el mejor partido posible de ello y
ensear a los jvenes a aprovechar inteligentemente lo que esos mensajes
pueden aportarles de positivo.

c) La prolongacin de la escolaridad: es un elemento nuevo en la educacin
pblica y obedece a las necesidades de desarrollar un nuevo tipo de cultura
de paz, que ayude a las personas a analizar crticamente la realidad, compleja y
conflictiva para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia en una
sociedad econmica y tcnicamente desarrollada. (Gonzlez 1993, p. 69).

d) El tiempo libre, en el mismo sentido que lo expresara Lengrand, destaca la
responsabilidad de los educadores frente al problema de los hombres de hoy,
a los que se deber educar e instruir para que sean capaces de aprovecharlo
en forma sana y fructfera.

Los fenmenos analizados por Dotrens, ejercen realmente una gran influencia en la
educacin, porque tanto los nios como los jvenes reciben informacin que muchas veces
no favorecen su desarrollo integral sino que por el contrario lo entorpecen u obstaculizan.
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Por otra parte, creemos que es tarea de la escuela, ayudar a los estudiantes para que hagan
buen uso del tiempo libre, proporcionndoles orientaciones sobre actividades que
fortalecen su salud mental. Tambin se puede decir que, la educacin es una actividad
compleja, que contempla el desarrollo de todas las capacidades de la persona, incluidos los
valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo para la vida en sociedad, porque
como dice Camps (1993, p. 11):

Seala Dotrens, que en la problemtica de las sociedades actuales, a la educacin no
deber concebrsela como la transmisin de un saber y una formacin que haga a los
jvenes y nios capaces de pensamientos y acciones semejantes a las de los adultos que los
educan, sino ms bien como una preparacin para la vida del maana. Por todo ello, dice,
se habla de una pedagoga prospectiva, de una pedagoga abierta a los cambios y a la
evolucin, que logre en los alumnos la capacidad necesaria de adaptacin a esos cambios.
Desde el punto de vista de la actividad pedaggica se plantea adems de educar, el
enfoque relacionado con el trmino ensear, que implica simplemente mostrar o
exponer conocimientos principalmente de tipo conceptual y procedimental, y de carcter
casi siempre cientfico o tcnico, dirigido a formar trabajadores ms o menos cualificados.
En este sentido, y de acuerdo con Ramos, (1994, p. 12), se presentan, en el siguiente
cuadro, las caractersticas de los enfoques pedaggicos de educar y ensear. Como
puede verse, no es suficiente slo ensear sino que lo ms importante es educar a la
persona para que desarrolle una personalidad definida y se sepa desenvolver en forma
ntegra en su vida.

Educar, es adems, dar a nios y jvenes, las herramientas para construir su vida sobre
pilares slidos como la tolerancia, la democracia, la solidaridad y los derechos humanos,
para que sean capaces de enfrentarse a todas las dificultades y aprendan a resolverlas en
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forma creativa y positiva. Es ensear a cada uno a ser su propio maestro, mostrando en
cada caso cmo aprovechar el conocimiento adquirido para lograr sus objetivos. Es tambin
indicar el camino para buscar lo desconocido, acudiendo a las fuentes, utilizando los
recursos propios y sobre todo para ser feliz. (UNESCO, 2001)

La accin educativa se fundamenta en una concepcin del hombre y del mundo, dando
respuesta al deseo de educacin integral que pretende que el alumno llegue a ser dueo de
s mismo, libre y responsable, con actitudes que desarrollan su personalidad.
Desde la perspectiva humanista del currculo, fundamentada en teoras filosficas y
psicolgicas, se puede considerar que:
a. El ser humano est en permanente desarrollo y ese desarrollo se da en forma
integrada.
b. Lo ms importante es la persona, su dignidad, sus valores, sus experiencias y
su capacidad para aprender.
c. La motivacin en el aprendizaje y el desarrollo es intrnseca.
d. El hombre interacta constantemente con el mundo y, a partir de esta
interaccin, construye su realidad.
e. El ser humano es fundamentalmente bueno, y por tanto se enfatiza en sus
cualidades positivas y afectivas.
Las relaciones educativas que se den en la escuela, deben favorecer las relaciones
interpersonales en un clima de confianza y apertura, cuya base sea el dilogo abierto y
sincero; lo que significa educar para el dilogo y la tolerancia. Por ello, la escuela debe
continuar y completar la accin del hogar, brindando posibilidades de acceso al mundo de
los conocimientos de manera sistematizada, en un tiempo y espacio determinados,
ofreciendo igualdad de oportunidades a todos los nios y jvenes. La escuela por tanto,
debe recordar que vivimos en una sociedad en constante cambio, y que debe adaptarse a
las ltimas tendencias que nos ofrece el campo tecnolgico, para brindar una enseanza
integral de calidad a todos los nios y jvenes del istmo centroamericano y del mundo.
Es necesario iniciar un proceso de cambio e innovacin de la prctica educativa.
Cambio que consigne una relacin estrecha entre educacin y calidad de vida, que marque
un inicio en la transformacin de la educacin en general. En tal sentido, la educacin
formal, debe promover una oferta centrada en tres principios generales:
- mejoramiento del proceso enseanza y aprendizaje,
- equidad y
- participacin.

La educacin como un proceso dinmico que parte del saber y del saber hacer del
alumno debe poner nfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno, en
referencia a un contexto y a un contenido, que sigue una secuenciacin de actividades
estructuradas de acuerdo con sus posibilidades personales y los recursos que le presenta
el medio.
Conviene considerar que para que haya una verdadera educacin integral es
importante involucrar a toda la comunidad educativa, es decir:
a) ALUMNOS como verdaderos protagonistas de su propia educacin.
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b) PADRES DE ALUMNOS como educadores natos, que fomenten en el mbito
familiar un clima que facilite y asegure la educacin integral.
c) PERSONAL NO DOCENTE como miembros que no estn directamente
relacionados con la enseanza, son correlativamente responsables en la accin
educativa global.
d) DIRECCIN Y CONSEJO DE DIRECTORES, rganos colegiados que son los
primeros rganos responsables de la educacin, funcionamiento y
coordinacin de todos los estamentos del centro escolar, y,
e) COMUNIDAD AMPLIADA, donde se encuentra gran cantidad de recursos que,
de una u otra manera, pueden contribuir en la educacin de los alumnos de las
diferentes instituciones inmersas dentro de ella.

Durante mucho tiempo, la institucin escolar, se ha limitado casi nicamente a
transmitir los conocimientos cientficos o tcnicos que necesitan los individuos para
desempear las funciones que demanda la sociedad, es decir, bsicamente para hacer
posible su insercin en el mundo laboral. Sin embargo, en la actualidad, se hace necesario
que la escuela prepare al individuo en otros aspectos como el desarrollo de habilidades
tcnicas, capaz de formular proyectos de futuro, que adquiera una personalidad definida,
que sea ms humano, capaz de relacionarse pacficamente con los dems, para reflexionar
sobre su vida personal y social, todo esto con el fin de que pueda vivir en una sociedad
democrtica, libre de prejuicios y que disfrute de su vida.
En consecuencia, la crtica est en que se trata de un tipo de enseanza que no
prepara a los alumnos para convertirse en ciudadanos de pleno derecho en un sistema
democrtico. Por ello, es importante impartir una educacin tica que debe inspirarse en
los valores bsicos para la vida y para la convivencia; es decir, en valores mnimos asumibles
por todos, aquellos que favorecen la convivencia democrtica, y a los que nadie puede
renunciar sin prescindir de la condicin de ser humano. Esta tica prctica ha de potenciar
el respeto de las diferencias y el reconocimiento de la riqueza que emana de una
convivencia en la diversidad y el pluralismo. Slo a partir de esa base moral comn, cada
alumno elegir y trazar con libertad y autonoma su proyecto de vida, al que podr
incorporar, si sta es su eleccin, los valores y creencias de una determinada fe religiosa.
Por otra parte, el educador contribuye a formar el carcter del alumnado, les transmite
una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con las reglas de
convivencia que, explcita o en forma transversal, funcionan en el centro. Y es que en la
escuela se hace algo ms que dar clase: es inevitable que los docentes aprueben unas
conductas y desaprueben otras aunque no hagan juicios de valor manifiestos o no otorguen
premios ni impongan castigos. Y, es por ello, que los alumnos perciben, aprenden y
practican valores, eso s de forma transversal.
Por lo tanto, se puede decir que la tica debe ser parte del proceso educativo y de la
transversalidad, si se quiere formar personas integrales, es decir, que a la par que poseen
conocimientos cientficos y tecnolgicos, posean tambin esa calidad humana, tan
necesaria para vivir en paz, con justicia, solidaridad, respeto y libertad.

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QU ES LA TRANSVERSALIDAD? 2.2

Para dar respuesta a la pregunta, se dice que la transversalidad, se refiere a contenidos
culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta
a problemas sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de
ciudadano que demanda la sociedad, porque a travs de una educacin en valores los
alumnos se sensibilizan, toman posiciones ante dichos problemas, emiten juicios crticos y
actan con un compromiso libremente asumido. Esto significa que son temas que no
necesariamente tienen que conformar una asignatura en particular ni recibir un
tratamiento especial dentro del currculo, sino que deben abordarse en todas las reas que
lo integran y en toda situacin concreta de aprendizaje. Es necesario que los estudiantes
adems de recibir conocimientos sobre diferentes tpicos de qumica, fsica, artes, leyes u
otras disciplinas, adquieran elementos que los preparen para la vida y para desenvolverse
como futuros ciudadanos en forma responsable, como agentes de cambio y capaces de
contribuir a transformar el medio en el que les tocar vivir.

Palos (1998, p. 13), al referirse a la transversalidad dentro del currculo dice que: Las
materias que se estudiarn como temas transversales dentro del currculo, deben
concebirse como el espritu o la forma de entender la accin educativa en su conjunto.

Nos referimos a la accin educativa en su conjunto, ya que el desarrollo de la
transversalidad no slo implica el qu ensear?, sino tambin el para qu?, la
metodologa, la organizacin del centro y la evaluacin. En el para qu ensear, la
transversalidad responde a la necesidad de transformar nuestra sociedad una vez que se
han analizado los problemas y contradicciones ms relevantes; pero, que condicionan el
qu ensear? El qu ensear se refiere a los contenidos que favorecen el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores que se deben incluir dentro del desarrollo
de la transversalidad. En este sentido, el desarrollo de los temas transversales es un
verdadero campo de accin donde se promueve un conjunto de valores para la convivencia
democrtica y actitudes cvicas.

Quiz algn profesor opine que fomentar determinados valores y actitudes es hacer
poltica y que la funcin del profesor slo es educar. Al respecto diremos, que de cualquier
forma la educacin no est libre de valores y que por lo tanto, es ideolgica. Si educar es
formar el carcter, la personalidad y en general desarrollar todas las capacidades de los
alumnos, podemos decir, que los docentes siempre lo hacen, de forma consciente o a veces
inconsciente, en una determinada direccin. Por tanto la educacin no es ni puede ser
neutra en tanto que las finalidades educativas son opciones, preferencias o elecciones y
estas se hacen a diferentes niveles, desde el mismo diseo del currculo por parte de la
administracin a nivel central, regional e institucional, hasta la intervencin directa del
profesor en el aula.

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Con el desarrollo de los temas transversales se est educando en valores puesto que
con ello, en ltima instancia, lo que se pretende es un cambio de actitudes,
comportamientos y a largo plazo la construccin de una nueva escala de valores que
responda a principios ticos diferentes de los que estn generando y agravando los
problemas actuales.

2.2.1 OBJETIVOS DE LA TRANSVERSALIDAD Y CAMPOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

Los objetivos de la transversalidad son intenciones que se refieren al para qu de la
educacin y el logro de ellos en los centros escolares tiene diversas implicaciones en lo
relacionado con: la seleccin de contenidos, metodologa por emplear en su desarrollo,
actitud de los docentes, organizacin del centro y del aula.

Segn Palos (1998, p. 43), los objetivos de la transversalidad son los siguientes:

Construir y consolidar conocimientos que permitan analizar crticamente
los aspectos de la sociedad que se consideren censurables.
Desarrollar capacidades cognitivas que permitan reflexionar y analizar
situaciones que presenten un conflicto de valores.
Desarrollar capacidades en torno a un sistema de principios ticos que
generen actitudes democrticas, respetuosas con el medio ambiente,
responsables, tolerantes, participativas, activas y solidarias.
Desarrollar el pensamiento crtico.
Generar actitudes de implicacin personal en la bsqueda de alternativas
ms justas.
Potenciar la valoracin de la dimensin tica del ser humano.
Desarrollar un modelo de persona humanstica.

Al repasar lo expuesto hasta aqu y analizar con detenimiento estos objetivos, se
puede comprobar que su planificacin y desarrollo, en un centro educativo, tiene
implicaciones en todos los campos desde los que se interviene en la educacin de los
alumnos. A continuacin se muestra en el siguiente esquema, los diferentes campos de
intervencin educativa de la transversalidad y luego se describe cada uno de ellos:

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Un primer campo de intervencin educativa de la transversalidad, es la seleccin de
contenidos por los que se opta. Esta seleccin se inicia decidiendo entre docentes,
estudiantes, padres y madres de familia por consenso, sobre los temas transversales que se
consideran necesarios desarrollar en el centro. Esta decisin generalmente va ligada al
anlisis del contexto del centro o a valoraciones del equipo de profesores sobre los valores
y actitudes que se consideran prioritarios y que estarn totalmente ligados con el Proyecto
Educativo Institucional.

Un segundo campo se concreta en la intervencin educativa desde la metodologa. En
este sentido los temas transversales no deberan ser ajenos a los contenidos que se tratan
en las programaciones de las reas, sino que deberan ser parte consustancial e indivisible
de ellas. Por tanto, la metodologa debera ser la correspondiente al desarrollo didctico de
estas reas. Evidentemente, la decisin de incorporar los temas transversales en la
planificacin y desarrollo del currculo implica obligatoriamente utilizar una metodologa
activa, participativa y que acerque permanentemente la actividad educativa a los
estudiantes, docentes, padres y madres de familia y a la realidad y problemtica social de la
comunidad en la que est inmersa la escuela.

Un tercer campo de intervencin es el correspondiente a las actitudes, metodologa y
estrategias del profesor, que debern ser coherentes con el sistema de valores propuesto y
la seleccin de contenidos consensuada colectivamente. Estos factores son importantes,
por la funcin de modelo de identificacin que cumple el profesor para, los alumnos,
especialmente en los cursos de educacin primaria. En este sentido, es primordial, desde
una perspectiva comprensiva del proceso educativo, tener presente todo lo relacionado
Ejes Transversales

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con el currculo oculto, como por ejemplo, en este caso, el pensamiento y los preconceptos
del profesor.

Un cuarto campo de intervencin, evidentemente relacionado con los otros tres, es la
organizacin del centro escolar y del aula. El modelo de organizacin escolar, junto con las
actitudes del profesor, la seleccin de contenidos y las propuestas de actividades, e incluso
la misma decisin de incorporar los temas transversales, representan la presencia
permanente de un currculo oculto que se ha de analizar para hacer emerger las posibles
contradicciones con los objetivos propuestos.

En el caso de la organizacin del centro y de la clase, estas contradicciones pueden ser
ms evidentes en tanto que enfrentan continuamente la escala de valores propuestos y la
prctica diaria de los alumnos. As los principios de identidad del centro, y en concreto todo
el sistema de valores establecido en su Proyecto Educativo Institucional y la seleccin de
contenidos transversales seleccionados, han de guiar de forma coherente la organizacin
de la vida escolar para asegurar que se establezcan los medios necesarios para su desarrollo
y los cauces y normas de participacin y de convivencia requeridos. Asimismo, se han de
prever los mecanismos de seguimiento y evaluacin del proceso educativo. Por tanto, se ha
de resaltar la funcin educativa de la organizacin, que es un campo de intervencin que se
ha de analizar y pensar. Adems, la organizacin escolar es un elemento importante dentro
del modelo didctico, puesto que debe facilitar las opciones que se tomen y est al servicio
de los objetivos que se planteen.

El desarrollo de los temas transversales en los centros educativos es una cuestin que
involucra a estudiantes, docentes, padres y madres de familia y es responsabilidad de ellos.
Por lo que, dicha opcin debera quedar recogida en los diferentes proyectos de la escuela,
como son el Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular de Centro y el Proyecto
de Aula.

2.2.2 CARACTERSTICAS DE LA TRANSVERSALIDAD

Una de las opciones ms innovadoras de la actual propuesta educativa de El Salvador y
de algunos pases de Centroamrica, radica en pronunciarse decididamente por una accin
formativa integral, que contemple de manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales
como los morales y que potencie el desarrollo armnico de la personalidad de los alumnos,
sin olvidar las caractersticas del contexto social en que viven.

La educacin escolar, fundamentalmente en los niveles de primaria o bsica, tiene la
finalidad primordial de contribuir con el desarrollo en los alumnos de aquellas capacidades
que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y
deberes en la sociedad en la que viven. La formacin, en cualquiera de las enseanzas
transversales, supone atender no slo las capacidades intelectuales de los alumnos, sino
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tambin, y fundamentalmente, sus capacidades afectivas, motrices, de relacin
interpersonal, de insercin y de actuacin social.

Los temas transversales, como su nombre lo indica, recorren todo el currculo y deben
estar presentes en todo el proceso educativo por medio de la vivencia y prctica de
acciones concretas referidas a ellos. Partiendo de lo anterior y como lo menciona Palos
(1998, p. 18), en su libro Educar para el Futuro. Temas Transversales del Currculo, las
caractersticas comunes de los ejes transversales son las siguientes:

Son un medio para impulsar la relacin entre la escuela y el entorno, ya que se
abren a la vida y se empapan de la realidad social.
Tienen como finalidad promover una mejora en la calidad de vida para todos.
Tienen una dimensin humanstica que responden a demandas y problemticas
sociales relevantes.
Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de accin
y reflexin. Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una
relacin muy estrecha puesto que todos se refieren a grandes valores
universales tales como la justicia, la libertad, la solidaridad, la igualdad, la
democracia.
Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
Promueven visiones interdisciplinarias globales y complejas que permiten la
comprensin de fenmenos difciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.
Tienen como finalidad la construccin de un pensamiento social crtico
mediante la reflexin y el cambio de actitudes y comportamientos.

Respecto a las caractersticas planteadas por Palos, se puede decir que por medio de
ellas se ve, con claridad, la necesidad de incorporar los temas transversales en el currculo
de los diferentes pases de Centroamrica. Algunos de stos se ven influenciados por
problemas de carcter social como la degradacin del medio ambiente, el crecimiento
poblacional, la violencia juvenil e intrafamiliar, entre otros, que obstaculiza la formacin
integral del individuo en las diferentes instituciones educativas.
Por otra parte, se considera que en estos momentos los temas transversales an no se
desarrollan en forma sistemtica en ningn pas de Centroamrica; sin embargo, se sabe
que se estn haciendo grandes esfuerzos econmicos, morales, intelectuales, polticos,
sociales y culturales por incluirlos en los planteamientos educativos y curriculares de la
formacin docente y de las instituciones de educacin primaria y secundaria. Adems, no
se podra enfatizar en uno o varios de ellos, porque todos son necesarios para lograr el
objetivo de formar ciudadanos integrales.

2.2.3 CONTENIDOS VALORATIVOS Y ACTITUDINALES
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Por medio de la programacin y desarrollo de estos contenidos se pretende que los
alumnos elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas y conflictos sociales,
personales y de relacin, para que posteriormente sean capaces de adoptar, frente a ellos,
actitudes y comportamientos en valores, racional y libremente asumidos. El anlisis y la
reflexin sobre la realidad deben servir para que los estudiantes se conciencien de la
necesidad de cuestionar y eliminar los obstculos que impiden alcanzar soluciones justas y,
en consecuencia, adopten actitudes creativas y hagan suyos tanto conductas como hbitos
coherentes con los principios y normas que hayan aceptado consciente y libremente.
De esta forma, los temas transversales contribuirn decisivamente a formar personas
autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad e intervenir para transformarla y
mejorarla, basndose en principios asumidos autnoma y racionalmente. No obstante,
dada la importancia y complejidad de estos componentes ticos sean valores, actitudes o
normas no pueden desligarse del resto de las reas, pues son los conceptos, los hechos y
los procedimientos disciplinares los que permiten analizar cualquier situacin concreta
desde distintos ngulos y proponer una actuacin coherente y til en relacin con los
valores que se plantean. El tratamiento de las mismas cuestiones, por medio de diferentes
campos del saber y diversos profesionales de la enseanza, garantizan la pluralidad de
anlisis, enfoques y consideraciones propias de una democracia; lo que ayuda a huir del
dogmatismo, de la opinin parcializada y excluyente.
Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos mbitos de la
transversalidad tienen entre s una relacin profunda, ya que todos ellos apelan a principios
universales y fundamentales, como son la igualdad (en contradiccin con cualquier tipo de
discriminacin y dominacin), la solidaridad (frente a las distintas formas de explotacin y
de egosmo), la justicia (contraria a situaciones de desprecio de derechos individuales y
colectivos), la libertad (como situacin que supera cualquier modo de esclavitud y de falta
de reconocimiento del mbito propio de decisin) y la salud (enfrentada a la
desvalorizacin del propio cuerpo y del bienestar general).

2.2.4 DIMENSIN SOCIAL DE LOS EJES TRANSVERSALES

La transversalidad hace referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia
que se producen en la poca actual y lo que resulta urgente como es una toma de
posiciones personal y colectiva.
Su presencia en el mbito escolar nace de las demandas concretas de diferentes grupos
o movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo) y de las exigencias ms
difusas de la sociedad en general. No es extrao, por lo tanto, que sean cuestiones con
cierta trayectoria en la actividad escolar, aunque cada una de ellas ha seguido un proceso
diferenciado del de las otras, sin que prcticamente existiera conexin entre ellas y
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dndose una implantacin desigual, lo cual ha dependido tanto de las distintas
sensibilidades existentes entre el profesorado, como de la actuacin de instituciones y
entidades responsables de ciertos mbitos concretos.
Estos temas han sido tratados de forma aislada y circunstancial, pues, no exista, en la
mayora de los centros escolares un planteamiento global; no se daba un tratamiento
didctico continuado y suficientemente integrado en la actividad escolar; adems y por lo
mismo, no resultaban eficazmente evaluados. Pero ahora, en El Salvador y en otos pases
centroamericanos, se han incorporado estos temas en forma transversal dentro del
currculo, con el fin de sistematizar la dispersin de las iniciativas y propuestas existentes,
siendo sustituida por una propuesta coherente e integradora.
En la siguiente figura se muestra en forma esquemtica la dimensin social de la
transversalidad, con la cual, al ser incorporada en las diferentes reas curriculares se trata
de dar respuesta, a la problemtica social que se vive en diversos pases de Centroamrica.

2.2.5 LAS RAZONES DE LA TRANSVERSALIDAD

El carcter transversal de la educacin moral y cvica, educacin para la paz, educacin
vial, educacin en poblacin, educacin sexual, educacin para la equidad de gnero y
educacin ambiental, implica que los mismos deben impregnar toda la prctica educativa y
estar presentes en las diferentes reas curriculares, pues los temas transversales
mencionados, tienen una especificidad que los diferencia de las reas curriculares.
Introducirlos en la enseanza no significa desplazar las materias curriculares, porque los
objetivos y contenidos propios de la transversalidad han de adquirirse y desarrollarse
dentro de las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva:
acercndolas y contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad de cada
estudiante y con los problemas y conflictos del mundo contemporneo. A la vez,
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dotndolos de un valor funcional o de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y
posible transformacin de esa realidad y de esos conflictos.
En este sentido, los temas que se pretende incorporar no son algo aadido ni
totalmente novedoso, sino que supone bsicamente poner la lupa en determinados
aspectos, para incorporar una nueva perspectiva. Esto, al ser contemplado desde un punto
de vista transversal, conlleva el riesgo, que debe evitarse, de que aparezcan sutilmente
difuminados e imprecisos al entrelazarse con lo longitudinal de las reas; pero su aporte
resulta as fundamental, ya que la integracin de ambas dimensiones conduce, entre otras
cosas, a un dilogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente
tendr que ser el presente (Busquets, y otros; 1993, p.13).
Si no se comprende la verdadera esencia de los temas transversales y se los aborda
simplemente como nuevos contenidos y temas aadidos a los ya existentes, nicamente
implicarn una sobrecarga de los programas y dificultarn la tarea del docente sin que
reporten ningn beneficio al educando; puesto que ello, slo supondr tratar una nueva
temtica con viejos procedimientos, eliminando as todo el valor innovador que pueda
tener esta rica y compleja propuesta. Existe otra forma de enfocar la problemtica
inherente a los temas transversales, de manera que facilite la transformacin de las reas
curriculares, conforme a las expectativas de los tiempos presentes y los adecue a las
posibilidades de comprensin del educando. Esto es, si los temas transversales, se
convierten en temas en torno a los cuales gira la programacin de las reas curriculares,
entonces, con los instrumentos para la consecucin de las finalidades deseadas, se puede
proporcionar una informacin intelectual y tica; desarrollar determinadas capacidades o
adquirir conocimientos, destrezas y actitudes tiles dentro y fuera del mbito escolar, todo
lo cual con mucha frecuencia no se consigue porque las disciplinas curriculares no han
perdido el carcter de finalidad en s mismas.
Por ello, si se contemplan los contenidos de la enseanza, desde el punto de vista que
ofrecen los temas transversales, es decir, como algo necesario para vivir en una sociedad
como la nuestra, la disposicin de cada una de las dems reas cobrar un valor distinto y
realmente eficaz, el de ayudar a adquirir objetivos de orden superior e imprescindibles para
convivir en una sociedad desarrollada, responsable, autoconsciente e innovadora. Por lo
tanto, la correcta vinculacin entre los temas transversales y otros campos curriculares
tiene especial relevancia, ya que otorga sentido a estos ltimos y los hace aparecer como
instrumentos culturales vlidos para aproximar la ciencia a lo que ocurre en la vida diaria.
La transversalidad hace tambin referencia a la presencia de estas materias en mbitos que
exceden el estricto marco curricular para impregnar la totalidad de las actividades del
centro escolar.

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CONCLUSIONES

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Se puede afirmar que los temas transversales constituyen el centro de las actuales
preocupaciones sociales y que deben estar presentes en todos los procesos de decisin del
centro educativo, e impregnar las reas curriculares. Deben, por tanto, programarse como el
resto de las actividades del centro educativo e implicar a todos los agentes comprometidos
con los procesos educativos. Adquieren as el valor de instrumentos necesarios para la
consecucin de las necesidades educativas, tanto para el profesor como para el alumno a lo
largo de todas las etapas de la Educacin Bsica regular.

La transversalidad curricular es un proceso que involucra tanto las reas como los ejes
transversales, pero por el arraigado sistema tradicional de enseanza no termina de
consolidarse. Por ello an se observa deficiencias a pesar de la voluntad de cambio de los
docentes. Por medio de este trabajo se saca las siguientes conclusiones.

La transversalidad hace referencia directa a los valores, a los proyectos globales de existencia,
a las creencias que se integran en la estructura del conocimiento. La transversalidad significa
EDUCACION INTEGRAL: se aprende a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los
dems, aprender a ser

Se sigue desarrollando un enfoque tradicional de la enseanza, aun cuando se observan
tendencias al cambio, pues se fomentan el trabajo cooperativo y se potencian los valores

Existe poca vinculacin escuela comunidad, lo cual significa que el proceso de
aprendizaje sobre cuestiones relacionados al ambiente se reduce al mbito escolar,
principalmente en el aula.

Se maneja un modelo conservacionista del ambiente, pero restringido a la escuela, ya que
su impacto en la contribucin a la resolucin de problemas comunitarios es escaso.

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RECOMENDACIONES

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Promover el desarrollo de talleres que fortalezcan la nocin de transversalidad que
manejan los docentes, pues esta implica un cambio de paradigma sobre la dimensin
de totalidad e integracin en el hacer pedaggico.

Propiciar la vinculacin escuela- comunidad a travs de proyectos pedaggicos de aula
y comunitarios que tomen en consideracin la problemtica de las comunidades, la
cual indudablemente contempla entre otros aspectos la dimensin ambiental.

Slo con un proceso de construccin de conocimientos a partir de las experiencias
previas de los alumnos y en relacin con el entorno, se podr alcanzar un proceso de
aprendizaje de calidad, que sea deseado, sentido, comprendido y este abierto a las
trasformaciones por parte de los alumnos, pero en armona con docentes, directivos,
actores polticos y econmicos, as como con la comunidad

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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS:

A A.VV.: "Temas transversales". En Materiales curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria.
Junta de Andaluca. Consejera de Educacin. Sevilla. 1995

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Coeducacin. Emaxunde. E.U. Formacin del Profesorado. lava. 1992.

Colectivo HEGOA: "La transversalidad en la reforma educativa". Jornadas sobre
transversalidad. Vitoria. 1995.

GARCA MARTNEZ: La atencin a la diversidad en la ESO. Aljibe. Mlaga. 1997.

GIMENO SACRISTAN, J.: "Currculum y diversidad cultural". En Educacin y sociedad. N 11.
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GONZLEZ LUCINI: Temas transversales y reas curriculares. Alanda. Madrid. 1994

STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo del currculum. Morata. Madrid. 1984

YUS, R.: " Hasta dnde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la
transversalidad". Aula de Innovacin Educativa n 43. Barcelona. 1995. Paginas: 71-77.

YUS, R.: Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Gra. Barcelona. 1998.

Busquets, Ma. Dolors; Cainzos, Manuel; Fernndez, Teresa; Leal Aurora; Moreno, Montserrat y
Sastre, Genoveva. (1993). Los Temas Transversales. Claves para la formacin integral. Madrid.
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Gonzlez Lucini, F. (1993). Temas transversales y reas Curriculares. Madrid: Edic. Alauda,
Anaya.

Martnez Ramrez, Mara Jos. (1995). Los Temas Transversales. Buenos Aires. Editorial
Magisterio del Ro de la Plata.

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ANEXOS

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