CBC em Pedf

PROPOSTA CURRICULAR
SECRETARIA DE ESTADO
DE EDUCAO
DE MINAS GERAIS

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Autoras
Ensino Fundamental
ngela Maria da Silva Souto
Vilma de Sousa
Ensino Mdio
ngela Maria da Silva Souto
Leiva de Figueiredo Viana Leal
Vilma de Sousa
Governador
Acio Neves da Cunha
Vice-Governador
Antnio Augusto Junho Anastasia
Secretria de Estado de Educao
Vanessa Guimares Pinto
Chefe de Gabinete
Felipe Estbile Morais
Secretrio Adjunto de Estado de Educao
Joo Antnio Filocre Saraiva
Subsecretria de Informaes e Tecnologias Educacionais
Snia Andre Cruz
Subsecretria de Desenvolvimento da Educao Bsica
Raquel Elizabete de Souza Santos
Superintendente de Ensino Mdio e Prossional
Joaquim Antnio Gonalves
Sumrio
Apresentao
Apresentao 09
1 parte : Ensino Fundamental de 6 a 9 srie
1 - Razes para o Ensino da Disciplina
2 - Diretrizes para o Ensino da Disciplina
3 - Critrios de Seleo de Contedos
Apresentao Comentada do CBC de 6 a 9 srie
1 - Eixo Temtico I - Compreenso e Produo de Textos
2 - Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua
3 - Eixo Temtico III - A Literatura e outras Manifestaes Culturais
CBC de Portugus do Ensino Fundamental da 6 a 9 srie
3 - Eixo Temtico III - A Literatura e outras Manifestaes Culturais
Sugestes Complementares ao CBC
2 - Eixo Temtico III - A literatura e outras Manifestaes Culturais
3 - Avaliao
2 parte : Ensino Mdio
1 - Razes para o Ensino da Disciplina 74
2 - Diretrizes para o Ensino da Disciplina
3 - Critrios de Seleo de Contedos
Apresentao Comentada do CBC do Ensino Mdio
3 - Eixo Temtico III - A literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio
3 - Eixo Temtico III - A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
4 - Avaliao
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Bibliograa
Bibliograa 147
Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos
alunos na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano,
uma condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A denio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos nais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas um sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncias
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e
um tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justica tom-los como base para a elaborao da avaliao
anual do Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica para
o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus servidores. Ao
mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses contedos pelos
alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um
sistema de apoio ao professor, que inclui cursos de capacitao, que devero ser intensicados a
partir de 2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado
a partir do stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV, encon-
tra-se sempre a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento
de aulas, roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas,
vdeos educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV, os professores de todas
as escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a or-
ganizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que existem
entre as vrias regies do Estado.

Vanessa Guimares Pinto
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Ensino Fundamental
1. Razes para o Ensino da Disciplina
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa
como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos ociais, a
nalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao
e Comunicao, denidas nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e
decodic-los (PCN+, 2002:24).
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com
a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e
suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
loscos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa
compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o
sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme
ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodicao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano
de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais,
por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodicao e codicao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais
tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
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mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que
enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no
para descobrir o verdadeiro signicado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas
abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados,
em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas
teorias cientcas e valores, enm, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos,
de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim,
a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa
como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e
desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas
necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre
concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona,
do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam
na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e
mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias,
ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem signica defrontar-se
com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Signica
tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos
e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ccionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como co, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenses mais profundas de ns mesmos, dos
outros e da vida.
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2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve
preparar o aluno para a vida, qualicando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio
da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais,
preparar para a vida signica formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua
materna para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de
linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o
acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso
do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero
social.
Qualicar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da
linguagem, ou seja, ser capaz de reetir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz de
regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico.
Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de
cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a
democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente.
Isso signica que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e
devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a
expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar
em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que exigem o uso
do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas
fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser
selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso
da lngua e da reexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classicaes
como ns em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos
considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige
interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a
essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodicar e
codicar textos escritos. preciso que ele:
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que
colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social
dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem
um do outro, os usos e prticas de linguagem;
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atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,
diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em
funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas
por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo de
textos orais e escritos e a reexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como
objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos
metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a
gramtica da forma ou o signicado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as
dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas
lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so
qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingstico dos
interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do
sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam
descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente
o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua
Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar
uma viso preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado
e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende
negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender
que ela um sistema que se modica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois,
por natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao
plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e
para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel
para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no signica transformar a aula
de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um
texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia.
Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua
gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a congurao
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semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do
que simplesmente armar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos
e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no ca abolida da aula de Lngua
Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito
de gramtica, considerando as vrias signicaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso signica que, ao ensinar Lngua Portuguesa,
preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o
portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator
de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que
isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientco, que acolha os fatos lingsticos com o
objetivo de anlise e reexo.
Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+
culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em
mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam
um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias.
Da a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lngua-
padro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos
lingsticos ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um
texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de
determinado gnero.
A interlocuo literria requer competncias especcas de leitura e abordagem que atentem
para seu contexto e objetivo especcos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema,
a narrativa ccional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto,
no qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reexes; com o qual se
prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual
e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de
deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a
competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
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de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo
de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir signicativamente para articular
externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, com a rea de Cincias Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural, previsto
pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos
simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades
culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua
formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos
acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao
crescente de conceitos mais complexos, renados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem
usar a lngua; depois, reetir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em
seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua
para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais
consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo
com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e as caractersticas especcas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera
hoje na disciplina, por exemplo, sofreram signicativas modicaes nas ltimas dcadas, e essas
mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida
de sua capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou
seja, eles no se denem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso,
quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se
amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e,
conseqentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que
preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar.
Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em
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seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as
competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir
textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de
forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao,
de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por m, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que
o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
3. Critrios de Seleo de Contedos
A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo
de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que
devero ser objeto de reexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos
para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;
adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente
para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao
comunicativa lhe faz exigncias especcas. Essa constatao joga por terra a concepo de que
se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de
produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de linguagem.
Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais
e escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos produzidos em
situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade
no signica, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em
nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de uma
s vez.
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As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos
reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de
determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico,
especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras.
preciso, porm, ter em mente que, ao nal da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies
de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras,
seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientcos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar
e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus
de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da
aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto
desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas
no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura
e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma
sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se
deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela
gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios,
capacidade de fazer inferncias, identicar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia
e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores
discursivos, etc.)
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar
um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido
e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplicao didtica no
justica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e
formal ou adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,
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revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de
qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade
do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel
de diculdade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao
cientca destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados
em revistas cientcas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a
compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias
so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem
conhecimentos especcos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos
de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar
textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e
com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor
como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais
sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua
produo dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios
implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia
diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-
lo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo
de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo
diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem
requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar
graus diferentes de exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a
leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especicidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado
pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especco
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grco,
o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.
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A compreenso da especicidade do texto literrio justica por que ele no deve ser usado
para outras nalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e
apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reexo sistemtica,
ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identica como estudo de gramtica e de
estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no signica, porm,
subordinar o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher
o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever
selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais
oportuno estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos especcos por
exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos
e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prexos e suxos mais produtivos na
formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico,
de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem
estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais
de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das nalidades e
objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao
escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de
diculdade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os
contedos, considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em
funo dos objetivos do projeto educativo da escola.
21
Apresentao Comentada do
CBC de 6 a 9 srie
Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes
da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao dos
tpicos em novos eixos e temas, na explicitao mais detalhada de alguns dos tpicos e na sugesto
de novos tpicos para o estudo de literatura.
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular
permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa
de vrias formas.
22
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental.. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de
6 a 9 srie desta proposta curricular (p.32).
Eixo Temtico I
Compreenso e Produo de Textos
Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
Compreenso (escuta) de textos
Debate, exposio, palestra e seminrio
de divulgao cientca.
Comentrio radiofnico, debate, depoi-
mento e entrevista.
Anncio publicitrio.
Cano e texto dramtico.
Subtema: Operao de Contextualizao
1. Contexto de produo, circulao e recepo
de textos
2. Referenciao bibliogrca, segundo normas
da ABNT
Subtema: Operao de Tematizao
3. Organizao temtica do texto
4. Seleo lexical e efeitos de sentido
5. Signos no verbais (sons, cones, imagens,
grasmos, grcos, tabelas)
Subtema: Operao de Enunciao
6. Vozes do texto
7. Intertextualidade e metalinguagem
Subtema: Operao de Textualizao
8. Textualizao do discurso narrativo (ccional)
9. Textualizao do discurso de relato (narrativo
no ccional)
10. Textualizao do discurso descritivo
11. Textualizao do discurso expositivo
12. Textualizao do discurso argumentativo
13. Textualizao do discurso injuntivo
14. Textualizao do discurso potico
Compreenso (leitura) de textos
Artigo de divulgao cientca, texto di-
dtico e enunciado de questes, relat-
rio de experincias cientcas, verbete de
dicionrio, verbete de enciclopdia.
Artigo, carta de leitor, editorial, entrevis-
ta, notcia, perl, reportagem, charge e
tirinha.
Anncio publicitrio.
Cartilha educativa, instrues de uso,
confeco, operao e montagem, tex-
tos de aconselhamento e auto-ajuda.
Poema, conto, crnica, novela, romance
e texto dramtico.
Produo de textos orais ou para oralizao
Debate, exposio e seminrio de temas
de divulgao cientca.
Debate, depoimento, entrevista e not-
cia.
Cano e texto dramtico.
23
Produo de textos escritos
Esquema e resumo de artigos de divulga-
o cientca e de verbetes de enciclop-
dia; relatrio de experincias cientcas;
resumo e resenha de lmes, espetculos
e obras literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia
e perl.
confeco, operao e montagem, tex-
tos de aconselhamento e auto-ajuda,
anncio.
Poema, conto e crnica.
Tema 2: Suportes Tpicos de estudo dos suportes
Subtema: Jornal
15. Organizao do suporte jornal: relaes com
o pblico-alvo
16. Primeira pgina do jornal
17. Credibilidade do suporte jornal: linha edi-
torial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lin-
gstico da informao
Subtema: Livro literrio 18. Perigraa do livro literrio
Tema 1: Gneros
A denio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando
que todo texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em algum suporte. J a seleo dos
gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao no s a
proposta dos PCN (1998, Terceiro e quarto ciclos, p. 54 e 57), mas, principalmente, os critrios de
seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em
instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes domnios da atividade humana,
representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplicam possibilidades
variadas de textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de
encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como as previstas para todo o
Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de
textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou
no com o gnero escolhido para test-la.
Tema 1: Gneros Subtemas e tpicos de estudo dos gneros
24
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, corres-
pondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para
produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao ,
as quais comentamos a seguir.
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas
por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de
produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal,
iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve no
apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores
fazem de si mesmos e um do outro. Simplicando bastante o processo, podemos dizer que o
autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou
previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio
emprico lida com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor
emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com
imagens, distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento
da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se
fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrca, fonte
que informa, entre outras coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao,
e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor - pessoal,
institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto,
bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que
sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas
vezes, pela identidade institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa
a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por
aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao
comunicativa inuenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por sua
vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio
implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
25
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico
da produo do texto, pleno de signicaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas,
loscas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma
manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identicao
do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de
seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para
fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao
como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo
criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser vericado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ccional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ccional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da co e da no-co, o que implica
pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao no suciente para a compreenso e produo de um gnero,
e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do
texto.
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao
que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da
6 9 srie do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia
de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrcas.
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essen-
cial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, sub-
ttulos, interttulos, destaques, imagens), car atentos seleo lexical, por meio da qual recons-
trumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de infor-
mao...
26
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir
arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses
arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que cam como apoio de
outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identiquemos a hierarquia das idias do
texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias perti-
nentes e sucientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das
informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que
brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigi-
dades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que
deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, da 6
9 srie do Ensino Fundamental
1
. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos
pode variar, dependendo de uma srie de fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que
foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento
maior ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de
estudo de todo e qualquer gnero.
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos
atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o
diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo
uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando,
dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem. Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
1 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao
de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far
mais sentido para o aluno.
27
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama
de vozes sociais e as identica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas
verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes
do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do
paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos
textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao
de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos
enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos
criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser
realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, da 6 9 srie do
Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo
da operao deve ser sempre realizado.
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como seqncia ou
seqncias textuais ou discursivas.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias de
natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar ou impor
aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (seqncias de
natureza descritiva), entre outras.
RAFAEL, E. L. Caracterizao do exame vestibular como gnero discursivo. Revista
Intercmbio, volume XV, So Paulo, LAEL/PUC-SP. INSS 1806-275X, 2006. pdf. Acesso
em 30 nov. 2007.
Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre
considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos comunicativos,
os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar
decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de
modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os
enunciados e as partes do texto.
28
Dicilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma
reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo
bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias
textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados,
realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto,
na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias textuais que ela
apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far
pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos
narrativo (ccional), de relato (narrativo no ccional), expositivo, argumentativo, injuntivo e
potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante
no texto, detectado na operao de enunciao.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a
toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de
uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplicao). O tpico 9 refere-se especialmente
aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de
qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perl ou retrato e, mais freqentemente, a
seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues
de operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias
expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de
artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas)
e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas
(tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e auto-
ajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas,
flderes e panetos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente
aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14
remete a textos em verso (poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um
percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de
produo, circulao e recepo e pela identicao do gnero (operao de contextualizao);
prossegue com a identicao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao);
passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao
de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto
(operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os
tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12.
Em suma: da 6 9 srie do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer
gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao
e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de
seqncias discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos
29
no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro
operaes. Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais
pragmtica para a mais lingstica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Subtemas: Jornal e Livro literrio
Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para
o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte apresentar gneros que correspondem
a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias
outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros
suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja Sugestes Complementares ao
CBC, p.67).
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois abordar o tema 1, num movimento
inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para
o estudo do jornal (tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que
nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a perigraa do livro
literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem
estudados da 6 9 srie do Ensino Fundamental. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental
desta proposta (p.55).
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
TPICOS DE CONTEDO
19. A linguagem verbal: modalidades, varieda-
des, registros
20. Neologia de palavras
21. Uso de pronomes pessoais no portugus
padro (PP) e no padro (PNP)
22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e
no padro (PNP)
23. Flexo nominal no portugus padro
(PP) e no padro (PNP)
24. A frase na norma padro
25. A frase na norma padro: perodo
simples
composto
30
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer
de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a signicao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, Eixo I: Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identicao de
neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o professor
assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em
tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno
de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e
as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reexo sobre os usos da lngua de forma
mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especco para serem
estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao
lingstica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido no contrapondo do
portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no
padro (PNP). So variaes de carter fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram
os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental desta proposta curricular.
Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos,
competncias e habilidades relativas ao Eixo III(p.63), que apresentamos, de forma resumida, no
quadro abaixo.
TPICOS DE CONTEDO
27. De feiticeiras e fadas
28. O heri
29. A magia do espelho
30. Mitos e ritos de iniciao
Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura
de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a oportunidade fazer contato com
diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito,
de modo a desvelar valores que a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade
contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de
transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conito similar quele
relatado nos mitos de iniciao ou passagem.
Eixo Temtico III
A Literatura e outras Manifestaes Culturais
Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea
31
A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no
momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos adultos, quando ocorre a mudana
de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos lhos posio dos pais, no mundo adulto. A
necessidade de abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e
ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de conito. Este toma a forma
de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os
revestem, de modo a construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.
SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos
Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8. Disponvel em <http/www.psicologia.ufrj.
br/abp>. Acesso em 14 mar. 2008.
Esse conito, que deveria resultar na incluso do jovem na plis, no mundo adulto, muitas
vezes o tem levado para a marginalidade ou para a marginalizao, para uma vida marcada pela
violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modicado a relao do homem
com os mitos e smbolos, o pensamento cientco no pde ocupar o lugar deles e que, portanto,
os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e
subjetividades.
O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo?
At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem banalizado o conito entre geraes e
levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e armao da identidade?
At que ponto tem descortinado novos horizontes para as novas geraes?
32
Contedo Bsico Comum (CBC) de
Portugus do Ensino Fundamental
da 6 9 srie
Nas pginas a seguir, os tpicos de contedo e suas respectivas habilidades aparecem
em negrito; os subtpicos e o detalhamento das habilidades, sem negrito.
33
Eixo Temtico I
Tema 1: Gneros
Debate, exposio, palestra e seminrio
de divulgao cientca
Comentrio radiofnico, debate,
depoimento e entrevista
Anncio publicitrio
Cano e texto dramtico
Produo de textos orais ou para oralizao
Debate, exposio e seminrio de temas de
divulgao cientca
Debate, depoimento, entrevista e notcia
Cano e texto dramtico
Artigo de divulgao cientca, texto
didtico e enunciado de questes,
relatrio de experincias cientcas,
verbete de dicionrio, verbete de
enciclopdia
Artigo, carta de leitor, editorial,
entrevista, notcia, perl, reportagem,
charge e tirinha
Anncio publicitrio
confeco, operao e montagem,
textos de aconselhamento e auto-ajuda
Poema, conto, crnica, novela,
romance e texto dramtico
Esquema e resumo de artigos de divulgao
cientca e de verbetes de enciclopdia; relatrio
de experincias cientcas; resumo e resenha de
lmes, espetculos e obras literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e
perl.
Cartilha educativa, instrues de uso, confeco,
operao e montagem, textos de aconselhamento
e auto-ajuda, anncio.
Poema, conto e crnica.
COMPREENSO (ESCUTA) DE TEXTOS
PRODUO DE TEXTOS ORAIS OU PARA
ORALIZAO
COMPREENSO (LEITURA) DE TEXTOS PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
34
Competncia:
Subtema: Operao de contextualizao
TPICOS E SUBTPICOS DE CONTEDO
HABILIDADES E DETALHAMENTO DAS
HABILIDADES
1. Contexto de produo, circulao e
recepo de textos
Situao comunicativa: produtor
e destinatrio, tempo e espao da
produo; grau de intimidade entre os
interlocutores.
Suporte de circulao do texto e
localizao do texto dentro do suporte.
Contexto histrico.
Pacto de recepo do texto.
Domnio discursivo, objetivo da interao
textual e funo sociocomunicativa do
gnero.
Situaes sociais de uso do texto /
gnero.
Variedades lingsticas: relaes com a
situao comunicativa, o contexto de
poca, o suporte e as situaes sociais
de uso do gnero.
1.0. Considerar os contextos de produo,
circulao e recepo de textos, na com-
preenso e na produo textual, produti-
va e autonomamente.
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir
de seu contexto de produo, circulao e re-
cepo.
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suple-
mentos de jornais, livros e revistas para identi-
car, na edio, textos de diferentes gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico de
sua produo a partir de escolhas lingsticas
(lexicais ou morfossintticas) e/ou de refern-
cias (sociais, culturais, polticas ou econmicas)
ao contexto histrico.
1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de
tratamento dado a um mesmo tpico discursi-
vo em textos de um mesmo gnero, veiculados
por suportes diferentes.
tratamento dado a um mesmo tpico discursi-
vo em textos de diferentes gneros.
1.6. Ler textos de diferentes gneros, conside-
rando o pacto de recepo desses textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (nali-
dade ou funo sociocomunicativa) de um texto
ou gnero textual.
1.8. Identicar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade lin-
gstica (+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal
/ - formal) desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos
interlocuto res de um texto ou interao verbal
em funo da substituio de certos ndices
contextuais e situacionais (marcas dialetais, n-
veis de registro, jargo, gria) por outros.
Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros.
35
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
senidos veiculados por um texto a seu contex-
to de produo, de circulao e de recepo
(objetivo da interao textual, suportes de cir-
culao, o lugar social do produtor, contexto
histrico, destinatrio previsto...).
1.11. Relacionar gnero textual, suporte, varie-
dade lingstica e estilstica e objetivo comunica-
tivo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s prti-
cas sociais que os requerem.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da
identicao poltica, religiosa, ideolgica ou
de interesses econmicos do produtor.
1.14. Participar de situaes comunicativas,
empregando a variedade e o estilo de lin-
guagem adequados situao comunica-
tiva, ao interlocutor e ao gnero;
respeitando, nos gneros orais, a alternn-
cia dos turnos de fala que se zer neces-
sria;
assumindo uma atitude respeitosa para
com a variedade lingstica do interlocu-
tor;
reconhecendo a variedade lingstica do
interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
1.15. Retextualizar um texto, buscando solu-
es compatveis com o domnio discursivo, o
gnero, o suporte e o destinatrio previsto.
1.16. Selecionar informaes para a produo
de um texto, considerando especicaes (de
gnero, suporte, destinatrio, objetivo da inte-
rao...) previamente estabelecidas.
HABILIDADES
36
HABILIDADES
2. Referenciao bibliogrca, segundo
normas da ABNT,
de jornais e textos de jornais;
de revistas e textos de revistas;
de livros e partes de livro;
de sites e artigos da internet.
2.0. Integrar referenciao bibliogrca
compreenso de textos, produtiva e auto-
nomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrcas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e sites,
dados de identicao de textos para elabora-
o de referncias bibliogrcas.
2.3. Referenciar textos e suportes em traba-
lhos escolares, segundo normas da ABNT.
HABILIDADES
3. Organizao temtica
Relao ttulo-texto (subttulos/partes do
texto).
Identicao de tpicos e subtpicos
temticos.
Consistncia: pertinncia, sucincia e
relevncia das idias do texto.
Implcitos, pressupostos e subentendidos.
3.0. Construir coerncia temtica na com-
preenso e na produo de textos, produ-
tiva e autonomamente.
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justicar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao temtica de
um texto, identicando
- a ordem de apresentao das informaes no texto;
- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos do texto.
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto.
3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argu-
mentos, concluses...) implcitas em um texto.
3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, su-
cincia e relevncia) de informaes de um
texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados consis-
tncia (pertinncia, sucincia e relevncia) das
informaes de um texto.
3.10. Comparar textos que falem de um mes-
mo tema quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organizao tem-
tica adequada aos contextos de produo, cir-
culao e recepo.
Subtema: Operao de tematizao
37
Recursos lexicais e semnticos de
expresso: sinonmia, antonmia,
hiperonmia, hiponmia, neologia,
comparao, metfora, metonmia...
Signicao de palavras e expresses.
Efeitos de sentido da seleo lexical
do texto: focalizao temtica,
ambigidade, contradies, imprecises
e inadequaes semnticas intencionais
e no intencionais, modalizao do
discurso, estranhamento, ironia, humor...
4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a
seleo lexical como estratgia de produ-
o de sentido e focalizao temtica, na
compreenso e na produo de textos.
4.1. Inferir o signicado de palavras e expres-
ses usadas em um texto.
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e
semnticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identicar, em um texto, inadequaes le-
xicais, imprecises e contradies semnticas.
4.5. Corrigir, em um texto, inadequaes lexi-
cais, imprecises e contradies semnticas.
4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um
texto por meio de recursos lexicais e semnti-
cos.
5. Signos no verbais (sons, cones, ima-
gens, grasmos, grcos, infogrcos, tabe-
las...)
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
5.0. Integrar informao verbal e no ver-
bal na compreenso e na produo de tex-
tos, produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens, grcos e tabe-
las a informaes verbais explcitas ou implci-
tas em um texto.
HABILIDADES
38
Subtema: Operao de enunciao
6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e seus respectivos
destinatrios (alocutrios).
Recursos lingsticos de representao
do locutor e/ou do destinatrio do texto
e seus efeitos de sentido.
Recursos lingsticos de no-
representao do locutor e/ou do
destinatrio do texto e seus efeitos de
sentido.
Vozes sociais (no locutoras)
mencionadas no texto: representaes e
efeitos de sentido.
Variao lingstica no discurso das vozes
Modalizao e argumentatividade: uso
de recursos lingsticos (entoao e sinais
de pontuao, adjetivos, substantivos,
expresses de grau, verbos e perfrases
verbais, advrbios, operadores de
escalonamento, etc.) como meios de
expresso ou pistas do posicionamento
enunciativo das vozes do texto e de
persuaso dos alocutrios.
Tipos de discursos (ou seqncias
discursivas) usados em um texto pelo
locutor: narrao, relato, descrio,
exposio, argumentao, injuno,
dilogo...
Focos enunciativos do texto (locutor
onisciente, locutor protagonista, locutor
testemunha e outros) e seus efeitos de
sentido.
Posicionamentos enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do texto:
relaes de divergncia (oposio e
confronto) ou de semelhana (aliana ou
complementao).
6.0. Reconhecer e usar estratgias de enun-
ciao na compreenso e na produo de
textos, produtiva e autonomamente.
6.1. Reconhecer e usar, em um texto, estra-
tgias de representao de seus interlocutores
(vozes locutoras e alocutrios).
6.2. Reconhecer e usar, em um texto, estrat-
gias de no representao de seus interlocuto-
res (vozes locutoras e alocutrios).
6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
da representao ou da no representao, em
um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais)
e alocutrios.
de variedades lingsticas e estilsticas usadas
em um texto.
6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.6. Explicar estratgias de modalizao e ar-
gumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.7. Usar estratgias de modalizao e argu-
mentatividade na produo de textos em fun-
o dos efeitos de sentido pretendidos.
6.8. Identicar tipos de discurso ou de seqn-
cias discursivas usadas pelos locutores em um
texto e seus efeitos de sentido.
6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos enunciati-
vos presentes em um texto e suas vozes repre-
sentativas.
HABILIDADES
39
6.11. Identicar relaes de diversidade (con-
tradio, oposio) ou de semelhana (aliana
e/ou complementao) entre posicionamentos
enunciativos presentes em um texto.
6.12 . Representar, produtiva e autonomamente,
posicionamentos enunciativos em textos.
6.13. Posicionar-se criticamente frente a
posicionamentos enunciativos presentes em
um texto.
6.14. Reconhecer estratgias de enunciao
de uso freqente em determinado gnero a
partir da leitura de vrios textos desse gnero.
HABILIDADES
Intertextualidade: estratgias (citao,
epgrafe, parfrase, pardia) e efeitos de
sentido.
Metalinguagem: marcas e efeitos de
sentido.
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e auto-
nomamente, estratgias de intertextualida-
de e metalinguagem na compreenso e na
produo de textos.
7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/ou
marcas explcitas de intertextualidade com outros
textos, discursos, produtos culturais ou lingua-
gens e seus efeitos de sentido.
7.2. Usar estratgias de intertextualidade ade-
quadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem
em um texto e seus efeitos de sentido.
7.4. Usar adequadamente a estratgia da me-
talinguagem em um texto, em funo dos efei-
tos de sentido pretendidos.
40
TPICOS E SUBTPICOS DE
CONTEDO
HABILIDADES
8. Textualizao do discurso narrativo
(ccional)
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem (ambientao
da histria, apresentao de
personagens e do estado inicial da ao);
complicao ou detonador (surgimento
de conito ou obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de tenso do
conito);
desenlace ou desfecho (resoluo do
conito ou repouso da ao; pode
conter a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e ainda, a moral da
histria).
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com retrospeco
(ash-back);
ordenao temporal com prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos pretritos
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e
do futuro do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grcas da
articulao de seqncias narrativas com
seqncias de outros tipos presentes no
texto;
marcadores textuais de progresso /
segmentao temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou lgicas
entre as fases ou etapas do discurso.
nomamente, estratgias de textualizao
do discurso narrativo, na compreenso e
na produo de textos.
8.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
narrao em um texto ou seqncia narrativa.
8.2. Reconhecer e usar estratgias de orde-
nao temporal do discurso em um texto ou
seqncia narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso
verbal em um texto ou seqncia narrativa.
8.4. Reconhecer e usar marcas lingsticas e
grcas de conexo textual em um texto ou
seqncia narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de textua-
lizao de discursos citados ou relatados den-
tro de um texto ou seqncia narrativa.
8.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou seqncia narrativa.
8.7. Reconhecer e usar recursos lingsticos e
grcos de estruturao de enunciados narra-
tivos.
8.8. Reconhecer e corrigir problemas de textu-
alizao do discurso em um texto ou seqncia
narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamen-
te, narrativas orais em narrativas escritas, ou
vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvi-
dos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.
8.11. Usar, na produo de textos ou se-
qncias narrativas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao
gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao obje-
tivo da interao.
Subtema: Operao de textualizao
41
Textualizao de discursos citados ou
relatados:
direto;
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal (referenciao):
estratgias de introduo temtica;
estratgias de manuteno e retomada
temtica.
Organizao lingstica do enunciado
narrativo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
CONTEDO
HABILIDADES
9. Textualizao do discurso de relato
Fases ou etapas do relato noticioso:
sumrio (ttulo, subttulo e lide): re-
lato sumariado do acontecimento
(quem, o qu, quando, onde, como,
por qu);
continuao do acontecimento noti-
ciado no lide: relato com detalhes so-
bre as pessoas envolvidas, repercus-
ses, desdobramentos, comentrios.
ordenao temporal com retrospec-
o (ash-back);
ordenao temporal com prospec-
o.
Coeso verbal:
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito,
do futuro do presente e do futuro do
pretrito do indicativo.
do discurso de relato, na compreenso e
9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
discurso de relato em um texto ou seqncia
de relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou
seqncia de relato.
9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autono-
mamente, estratgias de ordenao temporal
do discurso em um texto ou seqncia de re-
lato.
verbal em um texto ou seqncia de relato.
seqncia de relato.
9.6. Reconhecer e usar mecanismos de textu-
alizao de discursos citados ou relatados den-
tro de um texto ou seqncia de relato.
42
Conexo textual:
marcas lingsticas e grcas da arti-
culao de seqncias de relato com
seqncias de outros tipos presentes
no texto;
marcadores textuais da progresso /
entre as fases ou etapas do discurso
de relato.
relatados:
direto;
indireto;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e retoma-
da temtica.
de relato: recursos semnticos e
freqentes.
nominal em um texto ou seqncia de relato.
9.8. Reconhecer e usar recursos lingsticos
e grcos de estruturao de enunciados de
relato.
de relato.
9.10. Retextualizar, produtiva e autonoma-
mente, relatos orais em relatos escritos, ou
vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em tex-
tos do mesmo gnero ou de gnero diferente.
qncias de relato orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
43
Fases ou etapas:
introduo do tema por uma forma
nominal ou tema-ttulo no incio, no
m ou no curso da descrio;
enumerao de diversos aspectos do
tpico discursivo, com atribuio de
propriedades a cada um deles;
relacionamento dos elementos
descritos a outros por meio de
comparao ou metfora.
subdiviso;
enumerao;
exemplicao;
analogia;
comparao ou confronto;
outras.
do discurso descritivo, na compreenso e
descrio em um texto ou seqncia descriti-
va.
10.2. Reconhecer e usar estratgias de organi-
zao da descrio em um texto ou seqncia
descritiva.
10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coe-
so verbal em um texto ou seqncia descriti-
va.
seqncia descritiva.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de tex-
tualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou seqncia descritiva.
so nominal em um texto ou seqncia des-
critiva.
e grcos de estruturao de enunciados des-
critivos.
CONTEDO
HABILIDADES
44
Coeso verbal:
valores do presente e do pretrito
imperfeito, do pretrito perfeito e do
futuro do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grcas da ar-
ticulao de seqncias descritivas
com seqncias de outros tipos pre-
sentes no texto;
descritivo.
relatados:
direto;
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e
retomada temtica.
descritivo: recursos semnticos e
freqentes.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou se-
qncia descritiva.
mente, descries orais em descries escritas,
ou vice-versa.
10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
textos do mesmo gnero ou de gnero dife-
rente.
qncias descritivas orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
45
Fases ou etapas:
constatao: introduo de um
fenmeno ou fato tomado como
incontestvel;
problematizao: colocao de
questes da ordem do porqu ou do
como;
resoluo ou explicao: resposta s
questes colocadas;
concluso-avaliao: retomada da
constatao inicial
denio analtica;
explicao;
exemplicao;
analogia;
causa-e-conseqncia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente do indicativo e
do futuro do presente do indicativo;
correlao com tempos do subjunti-
vo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grcas da ar-
ticulao de seqncias expositivas
com seqncias de outros tipos pre-
sentes no texto;
marcadores textuais da progresso/
expositivo.
do discurso expositivo, na compreenso e
exposio em um texto ou seqncia expositi-
va.
zao da exposio em um texto ou seqncia
expositiva.
verbal em um texto ou seqncia expositiva.
grcas de conexo textual em um texto ou se-
qncia expositiva.
tro de um texto ou seqncia expositiva.
so nominal em um texto ou seqncia expo-
sitiva.
e grcos de estruturao de enunciados ex-
positivos.
expositiva.
mente, discursos expositivos orais em discursos
expositivos escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em
textos do mesmo gnero ou de gnero diferen-
te.
qncias expositivas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao g-
nero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
46
HABILIDADES
relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
retomada temtica.
expositivo: recursos semnticos e
freqentes.
12. Textualizao do discurso argumentativo
Fases ou etapas:
proposta: questo polmica, explcita
ou implcita no texto, diante da qual
o locutor toma uma posio;
proposio: posicionamento favor-
vel ou desfavorvel do locutor em re-
lao proposta, orientador de toda
a argumentao;
comprovao: apresentao de pro-
vas que sustentam a proposio do
locutor, assegurando a veracidade ou
validade dela e permitindo-lhe che-
gar concluso;
concluso: retomada da proposta e/
ou uma possvel decorrncia dela.
do discurso argumentativo, na compreen-
so e na produo de textos.
argumentao em um texto ou seqncia ar-
gumentativa.
12.2. Reconhecer e usar estratgias de orga-
nizao da argumentao em um texto ou se-
qncia argumentativa.
12.3. Reconhecer e usar mecanismos de co-
eso verbal em um texto ou seqncia argu-
mentativa.
seqncia argumentativa.
tro de um texto ou seqncia argumentativa.
47
causa-e-conseqncia;
concesso restritiva;
exemplicao;
analogia;
argumentao de autoridade;
outras.
Coeso verbal:
correlao com tempos do
subjuntivo.
Conexo textual:
culao de seqncias argumentati-
vas com seqncias de outros tipos
presentes no texto;
argumentativo.
relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
so nominal em um texto ou seqncia argu-
mentativa.
grcos de estruturao de enunciados argu-
mentativos.
12.8. Reconhecer e corrigir problemas de tex-
tualizao do discurso em um texto ou se-
mente, discursos argumentativos orais em dis-
cursos argumentativos escritos, ou vice-versa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
ouvidos em textos do mesmo gnero ou de g-
nero diferente.
qncias argumentativas orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao discur-
so, ao gnero, ao suporte, ao destinatrio e ao
objetivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
48
HABILIDADES
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e retomada.
argumentativo: recursos semnticos e
freqentes.
Fases ou etapas:
exposio do macrobjetivo acional:
indicao de um objetivo geral a ser
atingido sob a orientao de um plano
de execuo, ou seja, de um conjunto de
comandos;
apresentao dos comandos:
disposio de um conjunto de aes
(seqencialmente ordenadas ou no) a
ser executado para que se possa atingir
o macrobjetivo;
justicativa: esclarecimento dos motivos
pelos quais o destinatrio deve seguir os
comandos estabelecidos.
plano de execuo cronologicamente
ordenada;
plano de execuo no
cronologicamente ordenada.
do discurso injuntivo, na compreenso e
injuno em um texto ou seqncia injuntiva.
nizao do discurso em um texto ou seqncia
injuntiva.
verbal em um texto ou seqncia injuntiva.
seqncia injuntiva.
tro de um texto ou seqncia injuntiva.
so nominal em um texto ou seqncia injun-
tiva.
e grcos de estruturao de enunciados in-
juntivos.
49
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e seus
substitutos (innitivo, gerndio, futuro
do presente e outros).
Conexo textual:
articulao do discurso injuntivo com
outros discursos e seqncias do
texto;
injuntivo.
relatados:
direto;
indireto;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e retoma-
da temtica.
injuntivo: recursos semnticos e
freqentes.
qncia injuntiva.
mente, discursos injuntivos orais em discursos
injuntivos escritos, ou vice-versa.
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvi-
diferente.
qncias injuntivas orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
50
O estrato fnico e as estratgias
musicais.
O estrato ptico e as estratgias visuais
(grcas e digitais).
O estrato semntico e a construo de
imagens poticas.
nomamente, estratgias de textualizao do
discurso potico, na compreenso e na pro-
duo de textos.
14.1. Relacionar sensaes e impresses desper-
tadas pela leitura de poemas explorao da di-
menso material das palavras.
14.2. Escandir versos, reconhecendo as possibili-
dades rtmicas de um poema apresentado.
do uso de recursos musicais (ritmo, rima, alite-
rao, assonncia, eco, onomatopia, etc.) em
poemas.
14.4. Relacionar efeitos de sentido de um po-
ema ao uso de estratgias musicais de distribui-
o, repetio, acrscimo, corte ou substituio
de fonemas/sons (ritmo, onomatopia, alitera-
o, assonncia, eco, metfora sonora, rima, pa-
ronomsia)
2
.
14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema
sua congurao visual (tamanho e distribuio
de versos na pgina, explorao de espaos em
branco, uso de sinais grcos e digitais).
14.6. Recriar poemas e canes, buscando no-
vas disposies visuais de seus versos e palavras,
de modo a realar uma idia, um ritmo, uma pa-
lavra...
14.7. Reconhecer imagens poticas em um texto
ou seqncia textual literria.
14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou seqncia literria.
14.9. Reconhecer o uso de estratgias do dis-
curso potico e seus efeitos de sentido, em dis-
cursos, textos e gneros no literrios (canes,
contos, romances, anncios publicitrios,slogans,
provrbios, notcias, lmes, telenovelas, etc.).
14.10. Usar, na produo de textos literrios ou
no, estratgias do discurso potico (ritmo, m-
trica, sonoridade das palavras, recursos grcos
e digitais, imagens poticas) de modo a obter os
efeitos de sentido desejados.
CONTEDO
HABILIDADES
2 O interesse aqui no a nomenclatura, mas o reconhecimento dos processos que originam esses recursos.
51
Tema 2: Suportes textuais
Subtema: Jornal
Competncia: Ler jornais, produtiva e autonomamente.
HABILIDADES
15. Organizao do suporte jornal: rela-
es com o pblico-alvo
Composio (cadernos, suplementos,
sees, colunas).
Formato.
Projeto grco (logomarca, variedade de
fontes ou caracteres tipogrcos, cores,
imagens).
15.0 . Ler e produzir textos de jornal, relacio-
nando, produtiva e autonomamente, a orga-
nizao desse suporte ao pblico-alvo.
15.1. Reconhecer as funes sociocomunicativas
(informao, conhecimento, formao de opinio,
entretenimento) do suporte jornal e de seus cader-
nos, suplementos, sees e colunas.
Funes sociocomunicativas do suporte e
suas partes.
Pactos de leitura.
Diversidade de domnios discursivos,
de gneros, de temas e de variedades
lingsticas.
Integrao entre signos verbais e no-
verbais (sons, imagens e formas em
movimento, fotos, grcos e legendas).
15.2. Relacionar matrias e anncios publicitrios
a cadernos ou sees de jornais, justicando o re-
lacionamento feito.
15.3. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicao de uma matria ou de um anncio pu-
blicitrio em diferentes cadernos ou sees de um
jornal.
15.4. Inferir o pblico-alvo do jornal ou de par-
tes do jornal a partir do projeto grco, dos temas
abordados, dos gneros e domnios discursivos,
dos pactos de leitura, das variedades lingsticas.
15.5. Reconhecer, em matrias de jornais, marcas
lingsticas de dialetos sociais (jarges, clichs, g-
rias...) e seus efeitos de sentido.
15.6. Relacionar as variedades lingsticas de ma-
trias de um jornal diversidade de destinatrios,
gneros e temas abordados.
15.7. Identicar a origem e a formao de neolo-
gismos usados em matrias jornalsticas.
15.8. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
neologismos em matrias de jornal.
15.9. Elaborar referncias bibliogrcas de jornais
e matrias de jornais, segundo normas da ABNT.
52
16. Primeira pgina
Estrutura (ttulo, cabealho, manchetes,
chamadas, lides, ilustraes e legendas).
Funes sociocomunicativas.
Composio e funo de manchetes,
ttulos e subttulos de matrias.
Caracterizao e funo de lides e
chamadas.
Integrao entre signos verbais e no-
verbais (sons, imagens e formas em
movimento, fotos, grcos e legendas).
16.0. Ler e produzir textos caracteristicos da
primeira pgina de jornal, produtiva e auto-
nomamente.
16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da
presena ou ausncia de determinada notcia na
primeira pgina de um jornal.
16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira pgina
de um jornal, do ponto de vista informativo, tc-
nico e expressivo.
16.3. Inferir a importncia atribuda por um jor-
nal s notcias da primeira pgina a partir de as-
pectos como extenso dos ttulos, tamanho dos
caracteres, posio na pgina, presena ou au-
sncia de imagens.
16.4. Distinguir textos informativos de textos
opinativos a partir da anlise de seus ttulos (pre-
ferncia pela ordem cannica e verbos nos pre-
sente do indicativo x preferncia por frases no-
minais).
16.5. Explicar efeitos de sentido de diferenas
observadas entre os ttulos da primeira pgina e
os ttulos das matrias correspondentes nas pgi-
nas internas.
16.6. Explicar a funo de lides que aparecem na
primeira pgina de jornais.
16.7. Produzir lides para notcias do dia ou para
ttulos publicados na primeira pgina de um jor-
nal.
16.8. Distinguir entre lides e chamadas publica-
das na primeira pgina de um jornal.
16.9. Produzir chamadas para ttulos apresenta-
dos na primeira pgina de um jornal.
16.10. Produzir ttulos para lides e chamadas da
primeira pgina de um jornal.
16.11. Localizar uma matria no jornal a partir
de indicaes da chamada ou do lide da primeira
pgina.
16.12. Identicar os temas gerais de uma edio
de jornal a partir da leitura da primeira pgina.
16.13. Produzir textos caractersticos da primeira
pgina de jornal.
CONTEDO
HABILIDADES
53
HABILIDADES
17. Credibilidade do suporte jornal: linha
editorial, pblico-alvo e tratamento
ideolgico-lingstico da informao.
O mito da imparcialidade jornalstica
Estratgias de objetividade e credibilida-
de
Estratgias de subjetividade e argumen-
tatividade
17.0. Ler jornal, considerando o tratamento
17.1. Relacionar, em um jornal, o tratamento
ideolgico-lingstico da informao, a linha edi-
torial e o pblico-alvo.
17.2. Reconhecer recursos textuais e grcos
que tornam menos ou mais sensacionalista uma
manchete, um ttulo ou uma matria de jornal
apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha
editorial e o pblico-alvo de um jornal a partir da
anlise de seu projeto grco.
17.4. Inferir o posicionamento ideolgico de um
jornal a partir do tema e do tratamento do tema
nas manchetes, nos ttulos ou subttulos e nas
matrias.
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade
e credibilidade de um jornal a partir da verica-
o do uso de estratgias apropriadas produ-
o desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a um jor-
nal, considerando o tratamento ideolgico-lin-
gstico da informao.
54
Subtema: Livros literrios
Competncia: Ler livros literrios, produtiva e autonomamente.
CONTEDO
HABILIDADES
18. Perigraa de livros literrios
Capa (sobrecapa, primeira, segunda e
quarta capas, orelhas, lombada).
Falsa folha de rosto, folha de rosto e
cha catalogrca.
Dedicatria e agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio
Apresentao, prefcio e posfcio.
Ilustraes
18.0. Ler livros literrios, considerando,
produtiva e autonomamente, as informa-
es de seus textos perigrcos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da
capa de um livro literrio: identicar a obra e o
destinatrio previsto, estabelecer pactos de lei-
tura, motivar a leitura da obra.
18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados
da folha de rosto ou da cha catalogrca de
livros para referenciar obras consultadas, fazer
emprstimos em bibliotecas, adquirir livros, ca-
talogar livros pessoais ou de uso coletivo.
18.3. Reconhecer a dedicatria e os agradeci-
mentos presentes em livros literrios como pr-
ticas discursivas.
18.4. Inter-relacionar a epgrafe e o texto bsico
de um livro literrio.
18.5. Usar o sumrio, produtiva e autonoma-
mente, para localizar partes dentro de um livro
literrio: poemas, contos, captulos...
18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente,
orelhas, apresentaes, prefcios e posfcios na
compreenso do texto bsico de um livro lite-
rrio.
18.7. Reconhecer a ilustrao de livros literrios
como um texto em dilogo com o texto verbal.
18.8. Avaliar a adequao das ilustraes ao lei-
tor, ao pacto de leitura previsto, ao texto verbal
e ao projeto grco de um livro literrio.
18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente,
textos perigrcos para livros literrios.
55
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e
sensvel aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da
comunidade a que pertencem.
Compreender a escrita como simbolizao da fala.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de
comunicao social.
CONTEDO
HABILIDADES
19. A linguagem verbal: modalidades,
variedades, registros
Modalidades lingsticas:
o contnuo oral escrito;
condies de produo, usos, funes
sociais e estratgias de textualizao
da fala e da escrita;
convenes da lngua escrita: graa
de palavras (ortograa, acentuao
grca, notaes grcas); pargrafo
grco; pontuao;
diferenas entre o sistema fonolgico
e o sistema ortogrco.
19.0. Compreender a lngua como fen-
meno histrico, cultural, social, varivel,
heterogneo e sensvel aos contextos de
uso.
19.1. Reconhecer semelhanas e diferenas
entre a fala e a escrita quanto a condies de
produo, usos, funes sociais e estratgias
de textualizao.
19.2. Reconhecer funes da fala e da escrita
em diferentes suportes e gneros.
19.3. Usar as convenes da lngua escrita
produtiva e autonomamente, entendendo as
diferenas entre o sistema fonolgico e o sis-
tema ortogrco.
56
Variao lingstica e estilstica:
fatores histricos (o passado e o
presente), geogrcos (o contnuo
ruralurbano), sociolgicos (gnero,
gerao, classe social) e tcnicos
(diferentes domnios da cincia e da
tecnologia);
manifestaes fonticas, lexicais,
morfolgicas e sintticas;
o contnuo da monitorao estilstica:
registros menos ou mais monitorados.
Prestgio e preconceito lingstico
19.4. Identicar fatores relacionados s varie-
dades lingsticas e estilsticas de textos apre-
sentados.
19.5. Avaliar o uso de variedades lingsticas e
estilsticas em um texto, considerando a situa-
o comunicativa e o gnero textual.
19.6. Adequar a variedade lingstica e/ou es-
tilstica de um texto situao comunicativa e
ao gnero do texto.
19.7. Mostrar uma atitude crtica e no pre-
conceituosa em relao ao uso de variedades
lingsticas e estilsticas.
19.8. Reconhecer a manifestao de precon-
ceitos lingsticos como estratgia de discrimi-
nao e dominao.
20. Neologia de palavras
Neologia semntica: a criao de novos
sentidos para palavras, expresses e
frases, e seus efeitos de sentido.
Neologia lexical: os processos mais
produtivos no portugus brasileiro atual
Neologia por emprstimo: os
estrangeirismos e seus efeitos de
sentido.
Derivao: diferenas entre o portugus
padro (PP) e no padro (PNP).
20.0. Reconhecer a neologia semntica, a
lexical e o emprstimo como processos de
criao lingstica.
20.1. Identicar a origem de neologismos em
circulao no portugus brasileiro.
20.2. Identicar o processo de formao de
neologismos em circulao no portugus bra-
sileiro.
20.3. Interpretar neologismos em diferentes
situaes de interlocuo.
CONTEDO
HABILIDADES
57
Tpicos e subtpicos de contedo Habilidades e detalhamento das habilidades
21. Uso de pronomes pessoais no portu-
gus padro (PP) e no padro (PNP)
Sistemas pronominais do PP e do PNP:
diferenas quanto
ao preenchimento da posio de
sujeito;
extenso do emprego de pronomes
pessoais tnicos como objeto;
ao desaparecimento de clticos junto
ao verbo;
ao emprego de pronomes reexivos;
ao emprego de diticos e anafricos.
21.0. Reconhecer e usar o pronome pesso-
al, produtiva e autonomamente.
21.1. Reconhecer diferenas de uso do prono-
me pessoal entre o portugus padro (PP) e o
portugus no padro (PNP).
21.2. Avaliar a adequao do uso padro ou
no padro do pronome pessoal em um texto
ou seqncia textual, considerando a situao
comunicativa e o gnero do texto.
21.3. Corrigir um texto ou seqncia textual,
considerando a necessidade de uso da norma
padro de emprego do pronome pessoal.
21.4. Usar a norma padro do pronome pes-
soal em situaes comunicativas e gneros tex-
tuais que a exijam.
22. Flexo verbal no portugus padro
Sistemas de exo verbal no PP e no
PNP:
manuteno / reduo do paradigma
das pessoas verbais;
[ ou +] emprego de formas verbais
compostas no futuro e no pretrito
mais-que-perfeito;
[ ou +] uso do pretrito imperfeito
pelo futuro do pretrito (condicio-
nal);
[ ou +] predominncia do modo in-
dicativo.
Concordncia verbal no PP e no PNP:
concordncia verbal e coeso;
casos gerais de concordncia verbal.
22.0. Reconhecer e usar mecanismos de
exo verbal, produtiva e autonomamen-
te.
22.1. Reconhecer diferenas de exo verbal
entre o portugus padro (PP) e o portugus
no padro (PNP).
22.2. Avaliar adequao da exo verbal pa-
dro ou no padro em um texto ou seqncia
textual, considerando a situao comunicativa
e o gnero do texto.
padro de exo verbal.
22.4. Usar a norma padro de exo verbal
em situaes comunicativas e gneros textuais
que a exijam.
CONTEDO
HABILIDADES
58
23. Flexo nominal no portugus padro
Sistemas de exo verbal no PP e no
PNP: diferenas de
gnero e nmero do substantivo;
gnero e nmero do adjetivo, quan-
ticadores e determinantes variveis
do substantivo.
Concordncia nominal no PP e no PNP:
concordncia nominal e coeso;
casos gerais de concordncia nomi-
nal.
exo nominal, produtiva e autonoma-
mente.
23.1. Reconhecer diferenas de exo nomi-
nal entre o portugus padro (PP) e o portu-
gus no padro (PNP).
23.2. Avaliar adequao da exo nominal pa-
dro ou no padro em um texto ou seqncia
textual, considerando a situao comunicativa
e o gnero do texto.
padro de exo nominal.
23.4. Usar a norma padro de exo nominal
em situaes comunicativas e gneros textuais
que a exijam.
24. A frase na norma padro
Frase: estruturao, delimitao e
articulao
Frase oracional e frase no oracional
Marcas do relacionamento das palavras
na frase:
sinais de pontuao;
ordem de colocao;
concordncia;
articuladores ( preposies e conjun-
es);
natureza dos sintagmas;
operadores argumentativos;
entoao / pontuao.
A frase e seus sintagmas:
sintagma nominal, sintagma adjetivo,
sintagma adverbial;
ordem cannica e no cannica dos
sintagmas na frase e seus efeitos de
sentido.
nomamente, a frase padro em contextos
que a exijam.
24.1. Reconhecer, em um texto ou seqn-
cia textual, os diferentes tipos de frases: no
oracional, oracional simples (perodo simples),
oracional complexa (perodo composto).
24.2. Reconhecer marcas do relacionamento
entre as palavras de uma frase.
24.3. Manipular marcas do relacionamento
entre as palavras de uma frase, de forma a pro-
duzir diferentes efeitos de sentido.
24.4. Relacionar mudanas de sentido, focali-
zao e intencionalidade a mudanas formais
operadas em uma frase: alteraes de sinais de
pontuao, ordem de colocao, concordn-
cia, transformao de sintagmas, substituio
ou eliminao de articuladores e operadores
argumentativos.
CONTEDO
HABILIDADES
59
CONTEDO
HABILIDADES
24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, ad-
jetivos e adverbiais em uma frase.
24.6. Identicar o ncleo ou os ncleos de sin-
tagmas nominais, adjetivos e adverbiais apre-
sentados em frases ou seqncias textuais.
24.7. Reconhecer, os processos sintticos de
organizao e hierarquizao dos sintagmas
(coordenao e/ou subordinao), em frases
apresentadas.
24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o
valor semntico e/ou argumentativo de sintag-
mas nominais, adjetivos e adverbiais.
valor semntico e/ou argumentativo de sintag-
mas adverbiais que funcionam como modali-
zadores do discurso.
valor semntico de constituintes de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
24.11. Reconhecer a necessidade de se prepo-
sicionar ou no, em uma frase, um determina-
do sintagma.
24.12. Reconhecer diferenas sintticas de es-
truturao de frases entre o portugus padro
e o portugus no padro.
24.13. Avaliar a adequao de uma estrutu-
ra frasal padro ou no padro a um texto ou
seqncia textual, considerando a situao co-
municativa e o gnero do texto.
24.14. Produzir frases com estrutura adequada
situao comunicativa e ao gnero textual.
60
simples
Os sintagmas nominal, adjetivo e
adverbial na estrutura oracional.
O verbo e seus argumentos.
Pontuao: segmentao e articulao
de sintagmas.
nomamente, o perodo simples padro em
contextos que o exijam.
25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem
como constituintes imediatos de um perodo
simples.
25.2. Reconhecer, em um perodo simples ou
orao, sintagmas que funcionem como cons-
tituintes de outros sintagmas.
25.3. Distinguir os argumentos semnticos de
verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
agente da passiva, adjunto adverbial) em fra-
ses apresentadas.
25.4. Explicar as relaes entre o signicado
de um verbo e a ausncia, presena e forma de
apresentao de seus argumentos semnticos.
25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apre-
sentao dos argumentos semnticos de um
verbo e efeitos de sentido.
25.6. Distinguir os usos padro e no padro
de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em
uma frase ou seqncia textual apresentada.
25.7. Distinguir os usos padro e no padro
de verbos denominados impessoais, em uma
frase ou seqncia textual apresentada.
25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos
e predicativos, em frase ou seqncia textual
apresentada.
25.9. Distinguir efeitos de sentido de comple-
mentos e adjuntos em uma frase ou seqncia
textual apresentada.
25.10. Reconhecer valores semnticos e argu-
mentativos do aposto, em uma frase ou se-
qncia textual apresentada.
CONTEDO
HABILIDADES
61
HABILIDADES
25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sin-
tagmas adverbiais modalizadores, em uma fra-
se ou seqncia textual apresentada.
25.12. Avaliar a adequao de uso de um
perodo simples em um texto ou seqncia
textual, considerando a progresso textual, a
situao comunicativa e o gnero do texto.
25.13. Avaliar a correo de um perodo sim-
ples usado em um texto ou seqncia textual,
considerando a norma padro.
25.14. Corrigir problemas de estruturao de
perodos simples, considerando a norma pa-
dro.
25.15. Produzir perodos simples estrutural-
mente adequados situao comunicativa,
seqncia e ao gnero textual.
26. A frase na norma padro: o perodo
composto
Conexo sinttica (coordenao e/
ou subordinao), semntica (relaes
lgicas) e discursiva (instrues de
progresso temtica).
O perodo composto e suas oraes.
Oraes coordenadas:
tipologia;
relaes lgicas e discursivas;
pontuao.
Oraes subordinadas:
tipologia;
relaes temporais, lgicas e discur-
sivas;
pontuao.
nomamente, o perodo composto padro
em contextos que o exijam.
26.1. Reconhecer e usar a orao no subor-
dinada como unidade fundamental da frase
oracional padro simples ou complexa.
26.2. Reconhecer o papel sinttico, semntico
e discursivo de articuladores de oraes em um
perodo composto.
26.3. Reconhecer relaes de adio, oposi-
o adversativa, alternncia, explicao e con-
cluso entre oraes coordenadas de um pe-
rodo composto.
26.4. Identicar efeitos de sentido do uso de
oraes coordenadas aditivas, adversativas,
alternativas, explicativas e conclusivas em um
perodo composto.
26.5. Reconhecer relaes de causa, conse-
qncia, concesso, condio, nalidade, tem-
po, comparao, proporo, conformidade,
modo e lugar entre oraes subordinadas e
principais de um perodo composto.
oraes causais, consecutivas, concessivas,
62
condicionais, nais, temporais, comparativas,
proporcionais, conformativas, modais e locati-
vas em um perodo composto.
26.7. Reconhecer relaes de restrio e ex-
plicao entre oraes adjetivas e principais de
um perodo composto.
oraes adjetivas restritivas e explicativas em
um perodo composto.
26.9. Reconhecer, em um perodo composto,
a funo modalizadora, focalizadora ou enun-
ciativa de uma orao principal em relao a
uma subordinada substantiva.
oraes principais acompanhadas de substan-
tivas em um perodo composto.
26.11. Estabelecer, entre oraes de um pe-
rodo composto, relaes sintticas, semnti-
cas e discursivas adequadas ao efeito de senti-
do pretendido.
26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efei-
to argumentativo de um perodo composto, in-
cluindo, substituindo, omitindo ou deslocando
articuladores, oraes e sinais de pontuao.
26.13. Reestruturar informaes simples ou
complexas em perodos compostos, estabele-
cendo relaes sintticas, semnticas e discur-
sivas adequadas aos efeitos de sentido preten-
didos.
CONTEDO
HABILIDADES
63
HABILIDADES
26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente,
oraes de um perodo composto.
26.15. Corrigir impropriedades de estrutura-
o sinttica, semntica e discursiva em um
perodo composto.
26.16. Reconhecer diferenas sintticas de es-
truturao de frases entre o portugus padro
e o portugus no padro.
26-17. Avaliar a adequao de uma estrutu-
ra frasal padro ou no padro a um texto ou
seqncia textual, considerando a situao co-
municativa e o gnero do texto.
26.18. Produzir perodos compostos estrutu-
ralmente adequados situao comunicativa,
seqncia e ao gnero textual.
Eixo Temtico III
Tema: Mitos e smbolos literrios na cultura contempornea
Competncias:
Ler textos literrios com envolvimento da imaginao e da emoo.
Reconhecer e participar do pacto proposto por diferentes gneros literrios.
Reconhecer o texto literrio como lugar de manifestao de valores e ideologias.
Reconhecer mitos e smbolos literrios em circulao na cultura contempornea.
Identicar valores veiculados por mitos e smbolos em circulao na cultura contempornea.
Posicionar-se criticamente frente a ideologias e valores veiculados por mitos e smbolos em
circulao na sociedade contempornea.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios e outras manifestaes
culturais.
Valorizar a literatura e outras manifestaes culturais como formas de compreenso do mundo e
de si mesmo.
64
CONTEDO
HABILIDADES
27. De feiticeiras e fadas
Representaes de feiticeiras e fadas
na tradio pag;
na tradio crist;
na cultura popular;
na literatura infantil;
no feminismo;
na cultura contempornea: publici-
dade, mdia, telenovela, cinema, his-
tria em quadrinhos...
A ambivalncia das feiticeiras e fadas
contemporneas: medo e seduo,
divertimento e poder.
27.0. Reconhecer representaes do femi-
nino associadas s guras da feiticeira e
da fada.
27.1. Reconhecer caractersticas e valores da
feiticeira em personagens femininas de dife-
rentes gneros literrios e de outras produes
culturais.
27.2. Avaliar criticamente a recriao das gu-
ras da feiticeira e da fada em textos literrios
e em outras manifestaes culturais contem-
porneas.
27.3. Reconhecer a funo da feiticeira e da
fada na criao, no desenvolvimento e no des-
fecho de conitos de uma narrativa.
27.4. Recontar ou criar contos ou textos dra-
mticos, atualizando a gura da feiticeira e/ou
fada.
28. O heri
Mito, identidade e cultura
O heri pico e o heri trgico na
tradio grega
O heri da Cavalaria Andante na Idade
Mdia
O percurso do heri: o chamado
da aventura; o caminho de provas,
tentaes e ajudas sobrenaturais; a
transformao; o retorno.
O anti-heri
O vilo
A releitura do heri, do anti-heri e
do vilo na cultura contempornea:
publicidade, cinema, telenovela, gibis,
mangs e videogames
28.0. Reconhecer a gura do heri como
matriz de construo de culturas e subje-
tividades.
28.1. Reconhecer caractersticas e valores dos
heris pico e trgico em personagens de dife-
rentes gneros literrios e de outras produes
culturais.
28.2. Reconhecer caractersticas e valores do
heri da Cavalaria medieval em personagens
de diferentes gneros literrios e de outras
produes culturais.
28.3. Reconhecer as etapas do percurso do
heri e seus signicados em textos literrios e
em outras manifestaes culturais.
anti-heri em personagens de diferentes gne-
ros literrios e de outras produes culturais.
65
vilo em personagens de diferentes gneros li-
terrios e de outras produes culturais.
28.6. Avaliar criticamente a recriao dos mi-
tos do heri, do anti-heri e do vilo, em textos
literrios e em outras manifestaes culturais
contemporneas.
28.7. Reconhecer a funo de heris, anti-he-
ris e viles na criao, no desenvolvimento e
no desfecho de conitos de uma narrativa.
28.8. Relacionar o ponto de vista de enuncia-
o do discurso com a congurao de perso-
nagens como heris, anti-heris e viles.
28.9. Retomar o mito do heri na produo
coletiva de um texto potico, narrativo, dram-
tico (para encenao teatral) e/ou de um rotei-
ro (para lme de curta metragem).
CONTEDO
HABILIDADES
29. A magia do espelho
O espelho na cultura popular
O espelho na literatura e na MPB
O mito de Eco e Narciso: o olhar da
seduo
Narcisismo ou negao da alteridade: o
eu, o outro e o mundo como imagens
especulares; relaes afetivas narcisistas;
a celebrao da aparncia fsica e o culto
da imagem (padres e cones de beleza,
psicopatologias).
Espelhos, Ecos e Narcisos na cultura
contempornea: publicidade, mdia,
cinema, videogames, artes plsticas...
29.0. Reconhecer o espelho como matriz de
construo de culturas e subjetividades.
29.1. Reconhecer caractersticas e valores as-
sociados ao espelho em elementos e persona-
gens de diferentes textos literrios e de outras
produes culturais.
29.2. Reconhecer a simbologia dos signos es-
pelho, Eco e Narciso no mito Eco e Narciso e
em outros textos e manifestaes culturais.
29.3. Inferir o conceito de narcisismo a partir
do mito de Eco e Narciso e de sua retomada
por outros textos e manifestaes culturais.
29.4. Avaliar criticamente a retomada do sm-
bolo do espelho e do mito de Eco e Narciso em
outros textos e manifestaes culturais.
29.5. Relacionar narcisismo, culto da imagem
e celebrao da aparncia fsica.
66
29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias
de presena marcante na sociedade contem-
pornea, tais como bulimia, anorexia e toxico-
manias diversas.
29.7. Reconhecer, em diferentes gneros, ca-
ractersticas de narrativas mticas: cosmogonia
(narrao da criao do mundo ou de partes
dele um ser, um fenmeno natural, uma ci-
vilizao...), antagonismos imotivados ou sem
razes lgicas, situaes e transformaes m-
gicas com interferncia de personagens ou for-
as auxiliares sobrenaturais.
29.8. Retomar o smbolo do espelho e/ou do
mito de Eco e Narciso na produo coletiva de
um texto potico, narrativo, dramtico (para
encenao teatral) ou de um roteiro (para lme
de curta metragem).
30. Mitos e ritos de iniciao ou passagem
Mito, identidade e cultura
O mito como rito de iniciao ou
passagem (etapas): separao da famlia
(me); segregao e individuao;
reintegrao social ou agregao.
O mito da luta dos tits contra os deuses
Cronos e Zeus.
O mito de Eros e Psiqu
Mitos/ritos de iniciao em outras
sociedades: indgenas, judaica, japonesa,
etc.
Mitos/ritos de iniciao na literatura
Mitos/ritos de iniciao na cultura
contempornea: cano popular,
publicidade, cinema, telenovela, histria
em quadrinhos....
Mitos/ritos de iniciao x violncia,
gravidez precoce, alcoolismo e drogas
entre jovens
30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciao
como matrizes de construo de culturas e
subjetividades.
30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiqu
e dos tits contra os deuses como representa-
es de ritos de iniciao ou passagem.
30.2. Reconhecer caractersticas e valores de
mitos/ritos de iniciao em diferentes gneros
literrios e em outras produes culturais.
30.3. Avaliar criticamente a recriao de um
mito ou rito de iniciao em textos literrios e
em outras manifestaes culturais contempo-
rneas.
30.4. Relacionar violncia, gravidez precoce,
alcoolismo e drogas entre jovens ao silencia-
mento ou banalizao de mitos/ritos de inicia-
o na cultura contempornea.
30.5. Retomar um mito ou rito de iniciao na
produo coletiva de um texto potico, narra-
tivo, dramtico (para encenao teatral) ou de
um roteiro (para lme ccional ou document-
rio de curta metragem).
CONTEDO
HABILIDADES
67
Sugestes Complementares ao CBC
68
Gneros
Anncio institucional, ata, atestado, bilhete, cartas (pessoal,
comercial, aberta ou circular), carto, chat, classicados, convite,
curriculum vitae, dirio, discurso poltico, e-mail, cha cadastral, lei,
logomarca, nota, ofcio, requerimento, saudao, roteiro, blog...
Textualizao do
discurso interativo
Sugerimos o estudo do discurso interativo (dialogado ou conversa-
cional) para a caracterizao comparativa da conversao espont-
nea com o debate, a entrevista oral e a entrevista escrita. A idia
que se estruture e se estude uma planilha de textualizao do dis-
curso interativo, semelhana do que zemos para o narrativo, o de
relato, o descritivo, o expositivo, o argumentativo e o injuntivo.
A organizao de uma unidade temtica com os gneros conversa-
o espontnea, debate regulado, entrevista televisiva, entrevista es-
crita e artigo de opinio permitiria trabalhar o discurso interativo no
contnuo oralescrito, transitar entre gneros privados e pblicos,
desenvolver prticas de recepo e de produo e selecionar para
estudo tpicos gramaticais e estilsticos caractersticos do discurso
interativo menos ou mais monitorado.
Suportes
Rdio, televiso, cartaz, outdoor, embalagem (de alimentos, produ-
tos de limpeza, higiene), carteira de trabalho, site de internet.
Eixo Temtico I
Eixo Temtico III
Teatro
A construo do texto teatral: as falas das personagens e os
marcadores de cena indicados pelo autor.
A montagem da pea de teatro: texto, direo, iluminao, gurinos,
cenrio, etc.
A literatura no teatro: autores e obras.
Produo de textos dramticos para encenao na escola e/ou
comunidade.
Cinema
Indstria e arte.
A linguagem cinematogrca: imagem, enquadramentos, planos,
ngulos, movimentos de cmera, iluminao, gurino, cenrio,
cor, elipses e ligaes, metforas e smbolos, sons, rudos e msica,
montagem, dilogos, procedimentos narrativos, espao, tempo, ator.
A literatura brasileira no cinema nacional: autores e obras.
Produo de roteiros para lmes ccionais ou documentrios de curta
metragem.
69
3. Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos
e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, diculdades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita denir prioridades e identicar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem.
Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo
e evita que uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do
irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica
seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que
o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, dene
os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao
investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor
de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo
contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os
alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe
e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa
e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento
autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade
intelectual e esprito crtico.
A fase nal inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao nal de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
70
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por
meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade;
e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A
diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para
contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, lme, dana,
msica, pintura, expresso corporal, grasmos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos
alunos.
A cha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de
( ) fazer um relatrio
( ) fazer um ensaio fotogrco.
( ) montar um livro de recortes.
( ) construir um modelo.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( ) criar um projeto em grupo.
( ) fazer um grco estatstico.
( ) fazer uma apresentao interativa
em computador.
( ) manter um dirio.
( ) gravar entrevistas.
( ) planejar um mural.
( ) criar uma discograa baseada
no assunto.
( ) dar uma palestra.
( )fazer uma simulao.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( )montar um experimento.
( )participar de um debate ou discusso.
( )fazer um mapa mental.
( )produzir um vdeo.
( )criar um projeto ecolgico.
( )montar um musical.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( )ensinar o assunto a algum.
( )coreografar uma dana.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrio do que pretendo fazer: ..................................................................................
..............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Assinatura do aluno ________/_______/_______
Assinatura do professor ________/_______/_______
71
J esta outra cha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem,
leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson
(2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome: ..............................................................................................Data:......../......../....
Como est seu desempenho nas categorias abaixo?
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente
aos diferentes modos de falar das pessoas,
reconhecendo a igual validade lingstica
de todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a
preconceitos lingsticos.
Faz uso consciente das variedades
lingsticas e nveis de registros do
portugus brasileiro, conforme os efeitos
de sentido que quer provocar.
LEITURA EU COLEGA ADULTO
Mostra-se receptivo a textos que rompem
com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros
leitores acerca de textos lidos.
72
Valoriza a leitura em suas diferentes
dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
ESCRITA EU COLEGA ADULTO
Dedica um tempo por dia ou semana
para o aprendizado ou o aperfeioamento
da prpria escrita.
Problematiza as prprias curiosidades
e indagaes acerca da lngua, da
construo de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o in-
tuito de conhecer solues dadas por dife-
rentes autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento
da prpria expresso escrita: estratgias de
construo de diferentes gneros, tipos de
textos e suportes; de domnio da norma-
padro; de uso adequado de variedades e
registros de linguagem, etc.
A auto-avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos
conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Monitorar os
processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identicar as prprias diculdades
e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idias preconcebidas. E a desenvolver
habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, reetir sobre a noo
de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar
outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa considerao. E ainda
que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse
processo junto com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do
pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal concluso? O que faz voc
a rmar isso? D exemplos que justi quem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se
considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem
estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de induzir o aluno a
chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
73
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio,
por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com
o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a cha a seguir, a ser preenchida
pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios
outros aspectos.
Reexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes
perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia
obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o
aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu futuro prossional,
a avaliao torna-se signicativa e faz signicativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo,
pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo
de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, prossionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades
essenciais a essa arte-prosso. Da mesma forma, o contato com outros prossionais, como
palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de
oportunidades para que os alunos vivenciem os papis desses prossionais.
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser
usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes
nais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir
que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos.
Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase nal do trabalho e
que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno
no teve chance de desenvolver durante a etapa.
74
1. Razes para o Ensino da Disciplina
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam a disciplina Lngua Portuguesa
como constitutiva da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, ao lado das disciplinas Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica e Informtica. Segundo os documentos ociais, a
nalidade bsica da rea seria o desenvolvimento das competncias gerais de Representao
e Comunicao, denidas, nos PCN+, como competncias de manejar sistemas simblicos e
decodic-los (PCN+, 2002:24).
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas,
no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: Por que e para que manejar sistemas
simblicos? Em outras palavras: Que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com
a linguagem e, em particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como
representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das linguagens e
suas tecnologias, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes
loscos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se, pois, essencial explicitar nossa
compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, conseqentemente, o
sentido do ensino da disciplina.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme
ele a investigue. Por exemplo, como representao do pensamento, e este como representao do
mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente
em formas para traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma
e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so feitos de palavras e se
constroem ou na interao contextualizada com o outro, ou no dilogo interno com outros
discursos tambm feitos de palavras.
A referncia decodicao, presente nos PCN+, no pode nos induzir tambm ao engano
de reduzir as lnguas naturais em particular, a lngua portuguesa a um sistema de sinais,
por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem. A partir dessa
concepo, aprender e ensinar lngua seria dominar o cdigo, e a compreenso e a produo de
textos se reduziriam ao processo de decodicao e codicao: para cada sinal ou combinao
de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais
tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
Ensino Mdio
75
mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao.
Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no contexto de produo do enunciado, em
sua enunciao e co-enunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos
interlocutores. Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer
realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da entoao, da situao em que
enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no
para descobrir o verdadeiro signicado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas
abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados,
em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas
teorias cientcas e valores, enm, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos feitos de gestos,
de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim,
a primeira razo e sentido para aprender e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa
como constitutiva de nossa identidade sociocultural.
Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e
desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de conhecimentos e de culturas
necessrias insero e ao trnsito social. Ao se constituir e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre
concreto e contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona,
do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos discursos que circulam
na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e
mutvel de variedades, com marcas de classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias,
ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem signica defrontar-se
com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingsticas. Signica
tornar essas variedades objeto de compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos
e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como
mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria. O sentido do ensino e da
aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e
ticas da atividade humana de linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e
narrativas ccionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso literrio que,
confessando-se como co, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com
os olhos da imaginao, proporcionando-nos compreenso mais profunda de ns mesmos, dos
outros e da vida.
76
2. Diretrizes para o Ensino da Disciplina
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Lngua Portuguesa deve
preparar o aluno para a vida, qualicando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio
da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais,
preparar para a vida signica formar locutores/autores e interlocutores capazes de usar a lngua
materna para compreender o que ouvem e lem e para se expressar em variedades e registros de
linguagem pertinentes e adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o
acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos gneros de discurso
do domnio pblico que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero
social.
Qualicar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da
linguagem, ou seja, ser capaz de reetir criticamente sobre a lngua como atividade social capaz de
regular - incluir ou excluir- o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico.
Nesse sentido, os contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de
cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto, como caminho para a
democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente.
Isso signica que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa lngua e que podemos e
devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola lev-lo a
expandir sua capacidade de uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar
em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico que exigem o uso
do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas
fundamental ao exerccio crtico frente aos discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser
selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das competncias e habilidades de uso
da lngua e da reexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classicaes
como ns em si mesmos. Assim, devem compor o currculo da disciplina aqueles contedos
considerados essenciais vida em sociedade, especialmente aqueles cuja aprendizagem exige
interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a
essas duas competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodicar e
codicar textos escritos. preciso que ele
77
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que
colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa, o horizonte social
dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem
um do outro, os usos e prticas de linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia,
diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura
brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em
funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases ou estruturas isoladas, mas
por meio de discursos e de suas manifestaes, os textos. Assim, a compreenso e a produo de
textos orais e escritos e a reexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como
objeto de estudo central da disciplina, o que exige novos nveis de anlise e novos procedimentos
metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a
gramtica da forma ou o signicado de palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as
dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas
lingsticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so
qualidades dos textos em si, mas se produzem no contexto, com base no trabalho lingstico dos
interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do
sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica, morfolgica e sinttica pretendiam
descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente
o aluno a ler e a escrever bem. Essa concepo reduziu, com freqncia, a aula de Lngua
Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, conseqentemente, contribuiu para sedimentar
uma viso preconceituosa acerca das variedades lingsticas, viso que ope o certo e o errado
e supe, enganosamente, a existncia de um padro lingstico homogneo. No se pretende
negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, levar o aluno a compreender
que ela um sistema que se modica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois,
por natureza, heterognea, variada, sensvel ao contexto de uso e ao dos usurios; prev o
trabalho lingstico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao
plstica, malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e
para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada em si mesma, acabada e disponvel
para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no signica transformar a aula
de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas. De maneira alguma. Um
texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia.
78
Estudar o texto implica consider-lo em sua materialidade lingstica, seu vocabulrio e sua
gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a congurao
semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do
que simplesmente armar que ela se estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos
e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre
seu papel na progresso temtica e na articulao do texto; sobre os objetivos comunicativos do
autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido
que essas escolhas podem provocar. Desse modo, a gramtica no ca abolida da aula de Lngua
Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem levar o aluno a rever o conceito
de gramtica, considerando as vrias signicaes desse termo e o fato de existirem diferentes
prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual
com sua gramtica e com suas situaes de uso. Isso signica que, ao ensinar Lngua Portuguesa,
preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da escola ensinar o
portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator
de interao social, preciso que a sala de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que
isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientco, que acolha os fatos lingsticos com o
objetivo de anlise e reexo.
Alm de levar em considerao a variao lingstica nas dimenses dos dialetos do [+
culto] ao [- culto] e dos registros do [+ formal] ao [- formal] , preciso ainda ter em
mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam
um contnuo. Uma interfere na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias.
Da a necessidade de levar o aluno a ter contato com outras gramticas, alm daquela da lngua-
padro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos
lingsticos ocorrendo em situaes concretas de comunicao: ao compreender e produzir um
texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de
determinado gnero.
A interlocuo literria requer competncias especcas de leitura e abordagem que atentem
para seu contexto e objetivo especcos de produo e para o pacto de leitura proposto. O poema,
a narrativa ccional, qualquer forma de literatura texto; mas uma forma muito especial de texto,
no qual se elabora artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reexes; com o qual se
prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona prazer intelectual
e esttico; por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de
deslocamento pelo humor, pela fantasia, pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a
79
competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo
de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura e do fazer literrio se do na relao
ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir signicativamente para articular
externamente a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias com a rea de Cincias Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural, previsto
pelos PCN+. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos processos
simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades
culturais nacionais e regionais e das circunstncias histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua
formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos
acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual se pretende uma aproximao
crescente de conceitos mais complexos, renados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem
usar a lngua; depois, reetir sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em
seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja, usar a lngua
para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais
consciente. Os objetos de conhecimento recebero um tratamento metalingstico de acordo
com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo
dos alunos e as caractersticas especcas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e
dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingstico com que se opera
hoje na disciplina, por exemplo, sofreram signicativas modicaes nas ltimas dcadas, e essas
mudanas devem ser focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida
de sua capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou
seja, eles no se denem ou se esgotam em si mesmos, mas se relacionam com outros; por isso,
quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se
amplia a rede conceitual do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e,
conseqentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a idia de que
preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para que o aluno possa avanar.
Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em
80
seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o aluno desenvolva necessariamente as
competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir
textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem favorecer a compreenso progressiva do
conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada quanto de
forma abstrata e genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao,
de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de aprendizagem devem ser ricas,
variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja
no interior da disciplina seja entre as disciplinas e reas.
Por m, convm lembrar que a Lngua Portuguesa deve ser aprendida no apenas para que
o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas, assim como outras linguagens, ela
deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites
de sua experincia imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
3. Critrios de Seleo de Contedos
A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo
de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de textos, e de recursos lingsticos que
devero ser objeto de reexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos
para estudo, preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;
adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingsticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente
para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas no outro, pois cada situao
comunicativa lhe faz exigncias especcas. Essa constatao joga por terra a concepo de que
se pode ensinar um gnero prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de
produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de linguagem.
Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e
escritos representativos dos diversos gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes
de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade no
signica, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero
ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente nem ensinar todos os gneros de uma s vez.
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos
reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais familiares aos alunos e se
81
encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de
determinados gneros mais facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades
da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio privado, como
bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico,
especialmente aqueles produzidos em situaes de comunicao formal, como atas ou palestras.
preciso, porm, ter em mente que, ao nal da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies
de usar a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assemblias, palestras,
seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos cientcos, etc.) e demonstrar
disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar
e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem apresentar diferentes graus
de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da
aprendizagem, um aluno pode ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto
desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar, mas
no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura
e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes, nem caminham pari passu, de forma
sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se
deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de formas lingsticas sancionadas pela
gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingsticas que permitam ao interlocutor
previsto recuperar referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios,
capacidade de fazer inferncias, identicar pressupostos, etc.) e cotextuais produtoras de coerncia
e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingsticos de articulao, operadores
discursivos, etc.).
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das
competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e de lngua), importante
destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos
e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um
fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de sentido e sejam
adequadamente contextualizados. O intuito de simplicao didtica no justica tomar
como objeto de estudo fragmentos sem unidade discursiva, semntica e formal ou
adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos,
revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem, etc.) e em autores de
82
qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade
do material a que se expe o aluno e facilitar a seqenciao dos textos quanto ao nvel
de diculdade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao
cientca destinadas a crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados
em revistas cientcas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a
compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos. Algumas inferncias
so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem
conhecimentos especcos, que podem no fazer parte da bagagem cultural dos alunos
de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar
textos que exijam inferncias e raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com
os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor
como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas e ironia, mais sutileza
se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo
dependem da compreenso dos efeitos de sentido de imagens e comentrios implcitos,
que podem ser reveladores do ponto de vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura.
Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada informao exige estratgia
diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-
lo. Ler um poema para apreci-lo diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo
de descrever e relacionar marcas lingsticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as
condies e objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo
diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo texto tambm podem
requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar
graus diferentes de exigncias e complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a
leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que reconheam a especicidade da
recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado
pela observao ou pelo testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar mltiplas leituras,
porque joga com a ambigidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especco
de leitura, em que a materialidade da palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grco,
o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de mundo.
A compreenso da especicidade do texto literrio justica por que ele no deve ser usado
83
para outras nalidades, alm daquela de contribuir para formar leitores capazes de reconhecer e
apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingsticos que devero ser objeto de reexo sistemtica, ou
seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identica como estudo de gramtica e de estilstica,
ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no signica, porm, subordinar
o estudo a eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou
o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor poder e dever selecionar,
previamente, no repertrio de recursos lingsticos, aquele ou aqueles que ser mais oportuno
estudar sistematicamente. A apropriao consciente de recursos lingsticos especcos por
exemplo, formas disponveis para expressar a idia de oposio, modos de expressar ordens, pedidos
e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prexos e suxos mais produtivos na
formao de palavras da lngua, etc. pode e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico,
de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem
estudados, mas sem perder de vista que os recursos lingsticos esto a servio das prticas sociais
de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das nalidades e
objetivos do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao
escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para que ensinar e do nvel de
diculdade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e seqenciar os
contedos, considerando o que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em
funo dos objetivos do projeto educativo da escola.
84
Apresentao comentada do
CBC do Ensino Mdio
Elaborada para a atender s normas dispostas pela Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de
novembro de 2006, esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e
diretrizes da verso anterior, publicada em 2005. O componente novo se encontra na reorganizao
e redistribuio daqueles tpicos de contedo entre o 1 EM (CBC) e o 2 EM (CBC nfase
Curricular) e na apresentao de alguns tpicos novos para o 3 EM e o 4 EM (Contedo Bsico
Comum Ampliado).
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular
permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e, assim, desenvolver o programa
de vrias formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem
estudados em cada uma das sries do Ensino Mdio. Esses contedos e suas respectivas habilidades
esto detalhadamente apresentados no item Contedo Bsico Comum do Ensino Mdio
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SRIE TEMA 1: GNEROS
SUBTEMAS E TPICOS DE ESTUDO
DOS GNEROS
1 EM
CBC
Crnicas, contos, romances,
novelas, cordel (e outras narra-
tivas orais).
Resumos, notas, notcias, re-
portagens, artigos de divulga-
o cientca, atas e relat-
rios.
Retrato ou perl.
Poemas.
Entrevistas, charges e tirinhas.
Subtema:
Operao de Contextualizao
1. Contexto de produo, circulao e
recepo de textos
2. Referenciao bibliogrca, segun-
do normas da ABNT
3. Organizao temtica do texto
5. Signos no verbais (sons, cones,
imagens, grasmos, grcos, tabelas)
6. Vozes do texto
(ccional)
(narrativo no ccional)
11. Textualizao do discurso exposi-
tivo
12. Textualizao do discurso argu-
mentativo.
2 EM
CBC
Todas as
nfases
Dissertaes, exposies de li-
vros didticos e tcnicos.
Artigos de opinio, editoriais,
cartas argumentativas, rese-
nhas.
Anncios publicitrios, artigos
de aconselhamento e auto-
ajuda, leis, estatutos, regula-
mentos, instrues de confec-
o, operao ou montagem.
Entrevistas; charges e tirinhas.
3 EM E 4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
Artigo de opinio, carta argu-
mentativa, dissertao argu-
mentativa, dissertao exposi-
tiva.
Curriculum vitae
Prova de concurso vestibular e
outros
Eixo Temtico I
curriculares
86
SRIE TEMA 2: SUPORTES TPICOS DE ESTUDO DOS SUPORTES
1 EM
CBC Subtema: Revistas
15. Organizao do suporte revista:
relaes com o pblico-alvo
16. Capa de revista
17. Credibilidade do suporte revista:
linha editorial, pblico-alvo e trata-
mento ideolgico-lingstico da infor-
mao
2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
Subtema: Livros didticos e
tcnicos
18. Perigraa de livros didticos e tc-
nicos
19. Fatores de legibilidade do texto de
livros didticos e tcnicos
Tema 1: Gneros
A denio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes fez-se considerando
que todo texto se realiza como gnero e todo gnero circula em algum suporte. J a indicao
de gneros por srie considerou tambm a possibilidade do agrupamento dos gneros por tipo
predominante de discurso. Assim, o 1 EM se ocupar, essencialmente, de gneros textualizados
como narrao ccional ou de relato, como descrio e como poema; o 2 EM, de gneros
textualizados como exposio, argumentao e injuno, assim como tambm o 3 e o 4 EM,
conforme discriminado no quadro acima.
Esse conjunto de gneros do Tema 1, se por um lado necessita complementao os
gneros indicados no podem e no devem ser os nicos estudados ao longo do Ensino Mdio
, tem a vantagem, por outro, de estabelecer um corpus comum para a avaliao, fcil de conseguir.
Sabemos todos da necessidade de um corpus dessa natureza: a avaliao de uma mesma habilidade
de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito diferentes, dependendo
da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la. Alm disso,
os gneros indicados atendem plenamente aos critrios de seleo de contedos, comentados
nesta proposta: funcionam em instncias pblicas de interao lingstica, pertencem a diferentes
domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua
e exemplicam possibilidades variadas de textualizao.
Parece bvia a necessidade de promover o estudo, no CBC Ampliado, do gnero prova
de concurso, especialmente de concurso vestibular: muitos so os alunos interessados em prestar
87
exames desse tipo ao nal do Ensino Mdio. Nada mais natural, portanto, que o gnero seja
estudado, de modo que o aluno esteja mais preparado para compreender o que a ele se pede e
produzir o tipo de resposta que dele se espera em tais concursos. O que talvez cause estranheza
termos tomado a prova de concurso como gnero. Considerando, porm, com Marcuschi (2002)
que gneros so textos efetivamente realizados em determinadas esferas de atividade humana,
com caractersticas sociocomunicativas denidas pelos contedos, propriedades funcionais, estilo
e composio caracterstica, denimos, ento, com Rafael (2006),
...o exame vestibular como um gnero discursivo, uma vez que entendemos tratar-se de uma
realizao lingstica tpica de uma esfera/instncia da atividade humana, e scio-historicamente
constituda em prticas discursivas institucionalizadas, tendo em vista o atendimento a uma
necessidade social especca: a seleo de sujeitos para a formao prossional em nvel superior.
Historicamente, as prticas escolares, nas quais se insere a formao em nvel superior, tambm
determinam suas formas ou instrumentos de avaliao, como as provas e os exerccios, o que nos
autoriza a identicar tal exame como uma atividade de natureza escolar, familiar ao sujeito
avaliado.
em 30 nov. 2007.
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, corres-
pondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto , para compreender e para
produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao ,
as quais comentamos a seguir.
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingstico podem ser apreendidas
por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja, da anlise das condies de
produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal,
iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso considerar que um texto envolve no
apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores
fazem de si mesmos e um do outro. Simplicando bastante o processo, podemos dizer que o autor
emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio implcito ou previsto),
menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida
com uma imagem de autor (autor implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto.
Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens, distinguindo-as
do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa
88
do texto, que busca responder tambm s questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial
importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrca, fonte que informa, entre outras coisas,
o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro,
jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor se pessoal, se institucional ou coletiva
pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte.
Assim, por exemplo, um editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo
jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade institucional
do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do
segundo (texto que expressa a opinio de quem o assina) e por aparecerem em sees ou colunas
diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao
comunicativa inuenciam na escolha da variedade ou variedades lingsticas de um texto. Por sua
vez, a variedade ou variedades lingsticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio
implcitos e, conseqentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico
da produo do texto, pleno de signicaes sociais, culturais, econmicas, polticas, religiosas,
loscas, s quais o texto pode referir-se explicitamente ou no e das quais ele uma
manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identicao
do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo extralingstico como referente de
seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para
fora do mundo das palavras, para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao
como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o universo
criado em um conto de fadas ou romance auto-referente: o que a se diz no pode ser vericado,
comprovado e legitimado fora desse prprio universo textual, embora possa ser menos ou mais
parecido com o mundo no ccional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma
indicar se o texto ccional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas
orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No podemos esquecer que h
tambm gneros que se situam no limite dos universos da co e da no-co, o que implica
pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao pode no ser suciente para fazer a identicao de um gnero,
e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos temticos, enunciativos e/ou estruturais do
texto.
89
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se ao subtema de contextualizao, operao
que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, em
todas as sries do Ensino Mdio. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de
realiz-la, bem como integre a ela a interpretao e a elaborao de referncias bibliogrcas.
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essen-
cial: O texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, sub-
ttulos, interttulos, destaques, imagens), car atentos seleo lexical, por meio da qual recons-
trumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de infor-
mao...
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir
arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio texto de como fazer esses
arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que cam como apoio de
outras. Como leitores ou ouvintes, fundamental que identiquemos a hierarquia das idias do
texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos idias perti-
nentes e sucientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das
informaes de modo que o destinatrio possa construir a coerncia do texto. Mas tambm que
brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambigi-
dades, das metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo I referem-se a essa operao de tematizao, que
deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer gnero, em to-
das as sries do Ensino Mdio.
3
3 - A rigor, o tpico 4 Seleo lexical e efeitos de sentido um aspecto da textualizao. Contudo, preferimos focaliz-lo na operao
de tematizao devido sua importncia para a expresso e o reconhecimento do tema de um texto. Julgamos que, dessa forma, o estudo far
mais sentido para o aluno.
90
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos
atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para
quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de cada locutor). Como o
diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo
uma paisagem, argumentando a favor de uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando,
dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingstico que realiza
(metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em pensamento um locutor: participa como ator
em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido
por outros nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor,
descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio previsto); uma personagem
fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra
personagem. Vale frisar: vozes locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama
de vozes sociais e as identica como vozes de grupos, instituies, pessoas e personagens de
outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na
conversa que um locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais
no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora o possam ter sido em
interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas
verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa perceber nas modalizaes
do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do
paradigma da 2 pessoa (voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos
textos serve a propsitos do produtor e s funes sociocomunicativas do gnero. A interpretao
de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos
enunciativos das vozes do texto. A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos
criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo I referem-se operao de enunciao, que deve ser
realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, em todas as sries
do Ensino Mdio.
91
Todo texto se constitui como gnero e todo gnero se materializa como seqncia ou
seqncias textuais.
Seqncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (seqncias
de natureza narrativa), para argumentar (seqncias de natureza argumentativa), para solicitar
ou impor aes (seqncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos
(seqncias de natureza descritiva), entre outras.
em 30 nov. 2007.
Textualizar justamente organizar seqencialmente o contedo temtico do texto, sempre
considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o destinatrio, os objetivos comunicativos,
os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar
decises sobre como ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de
modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e articular os
enunciados e as partes do texto.
Dicilmente um gnero constitudo por um tipo nico de seqncia discursiva. Uma
reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de relato, por ser esse o modo
bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou seqncias
textuais argumentativas ou injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados,
realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem exigir, portanto,
na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de seqncias textuais que ela
apresentar. O mesmo se pode dizer do gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far
pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo 1 referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos
narrativo (ccional), de relato (narrativo no ccional), expositivo, argumentativo, injuntivo e
potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante
no texto, detectado na operao de enunciao.
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a
toda seqncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por exemplo, um caso usado dentro de
uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplicao). O tpico 9 refere-se especialmente
aos gneros notcia, reportagem e relatrio, mas tambm a toda seqncia de relato dentro de
qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perl ou retrato e, mais freqentemente, a
seqncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de
92
operao, confeco ou montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a seqncias
expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se textualizao de
artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas)
e a seqncias argumentativas que ocorram em qualquer outro gnero. As seqncias injuntivas
(tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e auto-
ajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas,
flderes e panetos, vm se tornando cada vez mais freqentes em artigos da mdia, especialmente
aqueles de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14
remete a textos em verso (poemas e letras de canes).
***
Ao apresentarmos os subtemas do Tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo
um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento e anlise do seu contexto de
produo, circulao e recepo e pela identicao do gnero (operao de contextualizao);
prossegue com a identicao do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao);
passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do tema (operao
de enunciao); e vai terminar com o estudo das seqncias discursivas que constituem o texto
(operao de textualizao). O estudo de um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os
tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em
suma: em todas as sries do Ensino Mdio, a abordagem de todo e qualquer gnero
exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e enunciao e, pelo
menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de seqncias
discursivas que ele apresentar. certo que a compreenso e a produo de textos no se
fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes.
Contudo, na seqncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica
para a mais lingstica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Subtemas: Revistas, livros didticos e tcnicos
O estudo de revistas (de variedades e especializadas) ser feito no 1 EM (CBC); o de
livros didticos e tcnicos, no 2 EM (CBC - Todas as nfases curriculares). No h indicao de
suporte textual para o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, mas o professor pode pensar na
possibilidade de retomar suportes estudados anteriormente, no Ensino Fundamental, como o
caso do jornal e do livro literrio. Pode, tambm, estudar o site e seus gneros caractersticos. Ou,
ainda, a carteira de trabalho, sobretudo com aqueles alunos que j trabalham ou esto em vias de
faz-lo.
93
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que
possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo Tema 2 e depois abordar o Tema 1. Partindo-se, ento,
no 1 EM, dos tpicos previstos para o estudo de revistas, chega-se facilmente aos tpicos que
permitem fazer o estudo dos gneros que nelas circulam. Da mesma forma, no 2 EM, pode-se
fazer, primeiramente, o estudo de um livro didtico ou tcnico pelos tpicos previstos no Tema 2
e deles partir para o estudo de gneros expositivos, cujos tpicos integram o Tema 1.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem
SRIE TPICOS DE ESTUDO
1 EM
CBC
20. A linguagem como atividade scio-interativa
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo
22. Variao lingstica no portugus brasileiro
2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
23. O uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
24. A concordncia verbal e nominal no portugus padro (PP) e no
padro (PNP)
25. A regncia verbal e nominal no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
26. O uso de pronomes relativos no portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
3 EM e 4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
27. Estratgias de organizao textual de seqncias expositivas e
argumentativas
28. Coeso nominal
29. Coeso verbal
30. Conexo textual e frasal
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
94
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer
de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I, inserindo-os nos momentos em que a
situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a signicao de palavras de um determinado
texto (tpico 4, no Eixo I: Seleo Lexical e Efeitos de Sentido) pode requerer a identicao de
ambigidades, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II (A linguagem
como atividade scio-interativa), se o professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos
de Linguagem e Lngua encontram referncias em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo
a permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno
de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em conta os conhecimentos prvios e
as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reexo sobre os usos da lngua de forma
mais crtica e contextualizada e requerer o planejamento de um momento especco para serem
estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, os tpicos de 23 a 26, indicados para o 2 EM, se
relacionam essencialmente com o tpico 22 do 1 EM Variao lingstica no portugus
brasileiro. Assim, o aluno estuda aspectos mais gerais de variao lingstica no 1 EM e segue
desenvolvendo esse estudo no 2 EM, comparando usos do portugus padro (PP) com usos do
portugus no padro (PNP), no que diz respeito a pronomes, concordncia e regncia.
Da mesma forma, as sugestes apresentadas para o CBC Ampliado do 3 EM e 4 EM
representam uma retomada de aspectos da textualizao dos vrios tipos de discurso, estudados
nas sries anteriores. Trata-se de uma sistematizao que inverte o caminho percorrido naquelas
sries, agora feito no mais a partir dos gneros, mas de aspectos lingsticos do discurso dos
gneros. O fato, porm, de esses tpicos representarem uma sistematizao no pode impedir que
sejam abordados de forma sempre contextualizada, como frisamos acima.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico III a serem
95
Eixo Temtico III
A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
SRIE
TEMA 1: TEMAS, MOTIVOS E
ESTILOS NA LITERATURA BRASILEIRA
E EM OUTRAS MANIFESTAES
CULTURAIS
TEMA 2: ESTILOS DE POCA
NA LITERATURA BRASILEIRA E
EM OUTRAS MANIFESTAES
CULTURAIS
TPICOS DE ESTUDO TPICOS DE ESTUDO
1 EM
CBC
31. O autor e seu fazer literrio
32. Discursos fundadores
33. O ndio na literatura brasileira
2 EM
CBC
Todas as
nfases
curriculares
34. O amor e a mulher na literatura
brasileira
35. O negro na literatura brasileira
36. O imigrante na literatura brasileira
37. Vida social e poltica na literatura
brasileira
3 e 4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
38. Origens da literatura brasileira
39. Barroco
40. Neoclassicismo e Arcadismo
41. Romantismo
42. Realismo-Naturalismo
43. Parnasianismo
44. Simbolismo
45. Modernismo
46. Contemporaneidade
96
Tema 1: Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Como forma de desenvolver o estudo formal da literatura brasileira no Ensino Mdio,
mantendo o foco da ateno nos textos literrios, propomos o estudo comparativo de temas e
motivos constantes na nossa literatura. Trata-se daqueles temas e motivos que, desde a carta de
Pero Vaz de Caminha, esto presentes na nossa literatura e tambm na cano popular e em outras
manifestaes culturais como as concepes de Brasil como Terra Prometida ou como Paraso
terreal, do governante como o Pai de Todos, da redeno dos pobres pela f, entre outros.
Para cada um dos tpicos desse tema O autor e seu fazer literrio, Discursos fundadores,
O amor e a mulher, O ndio, O negro, etc. , sugerimos a elaborao de uma unidade temtica,
que rena textos de autores representativos da literatura brasileira e outras manifestaes culturais
em torno do assunto (pintura, escultura, msica, cinema...), do sculo XVI aos nossos dias.
Para a abordagem dos textos desse tema, deve-se levar em conta no s as competncias e
habilidades citadas na planilha do Eixo III, mas tambm as do Eixo I, para o devido estudo dos
gneros desses textos no que diz respeito contextualizao (tpicos 1 e 2), tematizao (tpicos
3 a 5), enunciao (tpicos 6 e 7), textualizao do discurso narrativo (tpico 8), do discurso
descritivo (tpico 10) e do discurso potico (tpico 14).
Tema 2: Estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Para compor o CBC Ampliado do 3 EM e do 4 EM, propomos uma viso geral dos
estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais, o que uma forma de
retomar, recursivamente, o Tema 1, desenvolvido nas sries anteriores.
Observao
A Resoluo SEE-MG n. 833, de 24 de novembro de 2006, prev, no 1 EM, que o
Ensino Mdio Regular Diurno tenha cerca de 40 mdulos-aula anuais a mais que o
Ensino Mdio Regular Noturno, o EJA e o Projeto de Acelerao de Estudos. Diferena
semelhante tambm se observa, no 2 EM, entre as nfases Cincias Humanas e Cincias
da Natureza; e ainda, no 3 EM e no 4 EM, entre as nfases Cincias Humanas, Cincias
Exatas e Cincias Biolgicas. Em todas as sries, esses 40 mdulos-aula anuais podem ser
destinados a projetos a serem desenvolvidos pelos alunos, sem necessidade de aumentar
o nmero de tpicos de contedo.
97
Contedo Bsico Comum
do Ensino Mdio
98
Eixo Temtico I
Tema 1: Gneros
1 EM
CBC
Crnicas, contos, romances, novelas, cordel (e outras narrativas orais).
Resumos, notas, notcias, reportagens, artigos de divulgao cientca, atas e
relatrios.
Retrato ou perl.
Poemas.
Entrevistas, charges e tirinhas.
2 EM
4
CBC
Todas as
nfases
curriculares
Dissertaes, exposies de livros didticos e tcnicos.
Artigos de opinio, editoriais, cartas argumentativas, ensaios, resenhas.
Anncios publicitrios, artigos de aconselhamento e auto-ajuda, leis, estatutos,
regulamentos, instrues de confeco, operao ou montagem, cartilhas
educativas.
Entrevistas; charges e tirinhas.
3 EM e
4 EM
CBC
Ampliado
Todas as
nfases
curriculares
Artigo de opinio, carta argumentativa, dissertao argumentativa, dissertao
expositiva.
Prova de concurso vestibular e outros.
Curriculum vitae.

Competncia: Compreender e produzir textos, orais ou escritos, de diferentes gneros.

Subtema: Operao de contextualizao
4. Nesta proposta, as referncias ao 2 EM, 3 EM e 4 EM so vlidas para todas as nfases curriculares.
99

Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
HABILIDADES
1. Contexto de produo, circulao e recep-
o de textos
Situao comunicativa: produtor
e destinatrio, tempo e espao da
produo; grau de intimidade entre os
interlocutores.
Suporte de circulao do texto e
localizao do texto dentro do suporte.
Contexto histrico.
Pacto de recepo do texto.
Domnio discursivo, objetivo da interao
textual e funo sociocomunicativa do
gnero.
Situaes sociais de uso do texto /
gnero.
Variedades lingsticas: relaes com a
situao comunicativa, o contexto de
poca, o suporte e as situaes sociais
de uso do gnero.
1.0. Considerar os contextos de produo,
circulao e recepo de textos, na
compreenso e na produo textual, produtiva
e autonomamente.
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir de
seu contexto de produo, circulao e recepo.
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e suplemen-
tos de jornais, livros e revistas para identicar, na
edio, textos de diferentes gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico de sua
produo a partir de escolhas lingsticas (lexicais
ou morfossintticas) e/ou de referncias (sociais,
culturais, polticas ou econmicas) ao contexto his-
trico.
tratamento dado a um mesmo tpico discursivo
em textos de um mesmo gnero, veiculados por
suportes diferentes.
1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de tra-
tamento dado a um mesmo tpico discursivo em
textos de diferentes gneros.
1.6 . Ler textos de diferentes gneros, consideran-
do o pacto de recepo desses textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo (nalidade
ou funo sociocomunicativa) de um texto ou
gnero textual.
1.8. Identicar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade lingstica
(+ culta / - culta) ou estilstica (+ formal / - formal)
desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos interlocuto-
res de um texto ou interao verbal em funo
da substituio de certos ndices contextuais e
situacionais (marcas dialetais, nveis de registro,
jargo, gria) por outros.
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
sentidos veiculados por um texto a seu contexto
de produo, de circulao e de recepo.
100
1.11. Relacionar gnero textual, suporte,
variedade lingstica e estilstica e objetivo
comunicativo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s prti-
cas sociais que os requerem.
1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da
identicao poltica, religiosa, ideolgica ou
de interesses econmicos do produtor.
1.14. Participar de situaes comunicativas,
- empregando a variedade e o estilo de lin-
guagem adequados situao comunicativa,
ao interlocutor e ao gnero;
- respeitando, nos gneros orais, a alternn-
cia dos turnos de fala que se zer necessria;
- assumindo uma atitude respeitosa para
com a variedade lingstica do interlocutor;
- reconhecendo a variedade lingstica do
interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
1.15. Retextualizar um texto, buscando solu-
es compatveis com o domnio discursivo, o
gnero, o suporte e o destinatrio previsto.
1.16. Selecionar informaes para a produ-
o de um texto, considerando especicaes
(gnero, suporte, destinatrio, objetivo da in-
terao...) previamente estabelecidas.
2. Referenciao bibliogrca, segundo
normas da ABNT,
de jornais e textos de jornais;
de revistas e textos de revista;
de livros e partes de livro;
de sites e artigos da internet.
2.0. Integrar referenciao bibliogrca
compreenso de textos, produtiva e au-
tonomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrcas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e
sites, dados de identicao de textos para
elaborao de referncias bibliogrcas.
2.3. Referenciar textos e suportes em traba-
lhos escolares, segundo normas da ABNT.
CONTEDO
HABILIDADES
101
Subtema: Operao de tematizao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
HABILIDADES
3. Organizao temtica
Relao ttulo-texto (subttulos/partes do
texto).
Hierarquizao de tpicos e subtpicos
temticos.
Consistncia: pertinncia, sucincia e
relevncia das idias do texto.
Implcitos, pressupostos e subentendidos.
3.0. Construir coerncia temtica na com-
preenso e na produo de textos, produ-
tiva e autonomamente.
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justicar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.
3.3. Reconhecer a organizao temtica de um
texto, identicando
- a ordem de apresentao das informaes no
texto;
- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos
do texto.
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto.
3.5. Inferir informaes (dados, fatos, argu-
mentos, concluses...) implcitas em um texto.
3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia, suci-
ncia e relevncia) de informaes de um tex-
to.
3.9. Corrigir problemas relacionados consis-
tncia (pertinncia, sucincia e relevncia) das
informaes de um texto.
3.10 . Comparar textos que falem de um mes-
mo tema quanto ao tratamento desse tema.
3.11. Produzir textos com organizao tem-
tica adequada aos contextos de produo, cir-
culao e recepo.
102
Recursos lexicais e semnticos de
expresso: sinonmia, antonmia,
hiperonmia, hiponmia, neologia,
comparao, metfora, metonmia...
Signicao de palavras e expresses.
Efeitos de sentido da seleo lexical
do texto: focalizao temtica,
ambigidade, contradies, imprecises
e inadequaes semnticas intencionais
e no intencionais, modalizao do
discurso, estranhamento, ironia, humor...
4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a
seleo lexical como estratgia de produ-
o de sentido e focalizao temtica, na
compreenso e na produo de textos.
4.1. Inferir o signicado de palavras e expres-
ses usadas em um texto.
4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos
usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e se-
mnticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identicar, em um texto, inadequaes le-
xicais, imprecises e contradies semnticas.
4.5. Explicar inadequaes lexicais, imprecises
e contradies semnticas de um texto.
4.6. Corrigir, em um texto, inadequaes lexi-
cais, imprecises e contradies semnticas.
4.7. Produzir novos efeitos de sentido em um
texto por meio de recursos lexicais e semnti-
cos.
5. Signos no verbais (sons, cones, ima-
gens, grasmos, grcos, tabelas...)
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
5.0. Integrar informao verbal e no ver-
bal na compreenso e na produo de tex-
tos, produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens, grcos e tabe-
las a informaes verbais explcitas ou implci-
tas em um texto.
CONTEDO
HABILIDADES
103
Subtema: Operao de enunciao
Sries
1 EM, 2 EM, 3 EM e 4 EM
Subtema
Operao de textualizao
Sries
1 EM: tpicos 8, 9, 10 e 14.
2 EM: tpicos 11, 12 e 13.
3 EM e 4 EM: tpicos 11 e 12.
Textualizao de discursos citados ou relatados:
direto;
indireto;
indireto livre.
estratgias de manuteno e retomada temtica.
Organizao lingstica do enunciado narrativo:
recursos semnticos e morfossintticos mais
caractersticos e/ou freqentes no enunciado
narrativo.
HABILIDADES
6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e seus respectivos
destinatrios (alocutrios).
Recursos lingsticos de representao
do locutor e/ou do destinatrio do texto
Recursos lingsticos de no-
representao do locutor e/ou do
destinatrio do texto e seus efeitos de
sentido.
Vozes sociais (no locutoras)
mencionadas no texto: representaes e
efeitos de sentido.
Variao lingstica no discurso das vozes
Modalizao e argumentatividade: uso
de recursos lingsticos (entoao e sinais
de pontuao, adjetivos, substantivos,
expresses de grau, verbos e perfrases
verbais, advrbios, operadores de
escalonamento, etc.) como meios de
expresso ou pistas do posicionamento
enunciativo das vozes do texto e de
persuaso dos alocutrios.
Tipos de discursos (ou seqncias
discursivas) usados em um texto pelo
locutor: narrao, relato, descrio,
exposio, argumentao, injuno,
dilogo...
6.0. Reconhecer e usar estratgias de enun-
ciao na compreenso e na produo de
textos, produtiva e autonomamente.
gias de representao de seus interlocutores
(vozes locutoras e alocutrios).
gias de no-representao de seus interlocuto-
res (vozes locutoras e alocutrios).
da representao ou da no representao, em
um texto, de suas vozes (locutoras ou sociais)
e alocutrios.
de variedades lingsticas e estilsticas usadas
em um texto.
6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.6. Explicar estratgias de modalizao e ar-
gumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.7. Usar estratgias de modalizao e argu-
mentatividade na produo de textos.
6.8. Identicar tipos de discurso ou de se-
qncias discursivas usadas pelos locutores em
um texto e seus efeitos de sentido.
104
Focos enunciativos do texto (locutor
onisciente, locutor protagonista, locutor
testemunha e outros) e seus efeitos de
sentido.
Posicionamentos enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do texto:
relaes de divergncia (oposio e
confronto) ou de semelhana (aliana ou
complementao).
efeitos de sentido decorrentes do
domnio de um posicionamento
enunciativo (texto autoritrio),
do confronto e desconstruo
de posicionamentos enunciativos
(texto polmico), do dilogo entre
posicionamentos enunciativos (texto
ldico).
6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos enunciati-
vos presentes em um texto e suas vozes repre-
sentativas.
6.11. Identicar relaes de diversidade (con-
tradio, oposio) ou de semelhana (aliana
e/ou complementao) entre posicionamentos
enunciativos presentes em um texto.
6.12. Reconhecer, em um texto, efeitos de sen-
tido decorrentes
-do domnio de determinado posiciona mento
enunciativo;
- da desconstruo de posicionamento(s)
enunciativo(s);
- do dilogo entre diferentes posicionamen tos
enunciativos.
6.13. Representar, produtiva e autonomamen-
te, posicionamentos enunciativos em textos.
6.14. Posicionar-se criticamente frente a po-
sicionamentos enunciativos presentes em um
texto.
6.15. Reconhecer estratgias de enunciao de
uso freqente em determinado gnero a partir
da leitura de vrios textos desse gnero.
HABILIDADES
105
HABILIDADES
Intertextualidade: estratgias (citao,
epgrafe, aluso, referncia, parfrase,
pardia, pastiche) e efeitos de sentido.
Metalinguagem: marcas e efeitos de
sentido.
nomamente, estratgias de intertextuali-
dade e metalinguagem na compreenso e
7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias e/
ou marcas explcitas de intertextualidade com
outros textos, discursos, produtos culturais ou
linguagens e seus efeitos de sentido.
7.2. Explicar efeitos de sentido de estratgias
intertextuais usadas em um texto.
7.3. Usar estratgias de intertextualidade ade-
quadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.4. Reconhecer marcas de metalinguagem em
um texto e seus efeitos de sentido.
7.5. Comparar a abordagem temtica de um
texto metalingstico com aquela realizada por
outro texto ou produto cultural igualmente
metalingstico (pintura, escultura, lme, tele-
novela...).
7.6. Usar adequadamente a estratgia da me-
talinguagem em um texto, em funo dos efei-
tos de sentido pretendidos.
Subtema: Operao de textualizao
Sries
1 EM: tpicos 8, 9, 10 e 14.
2 EM: tpicos 11, 12 e 13.
3 EM e 4 EM: tpicos 11 e 12.
106
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem (ambientao
da histria, apresentao de
personagens e do estado inicial da ao);
complicao ou detonador (surgimento
de conito ou obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de tenso do
conito);
desenlace ou desfecho (resoluo do
conito ou repouso da ao; pode
conter a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e, ainda, a moral da
histria).
- ordenao temporal linear;
- ordenao temporal com retrospeco
(ash-back);
- ordenao temporal com prospeco.
Coeso verbal:
perfeito, imperfeito, mais-que-perfeito e
do futuro do pretrito do indicativo.
Conexo textual:
- marcas lingsticas e grcas da arti-
culao de seqncias narrativas com
seqncias de outros tipos presentes
no texto;
- marcadores textuais de progresso /
entre as fases ou etapas do discurso.
relatados: direto; indireto; indireto livre.
- estratgias de introduo temtica;
- estratgias de manuteno e retoma-
da temtica.
narrativo: recursos semnticos e
freqentes.
do discurso narrativo, na compreenso e
narrao em um texto ou seqncia narrativa.
8.2. Reconhecer e usar estratgias de ordena-
o temporal do discurso em um texto ou se-
qncia narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de coeso
verbal em um texto ou seqncia narrativa.
seqncia narrativa.
tro de um texto ou seqncia narrativa.
nominal em um texto ou seqncia narrativa.
grcos de estruturao de enunciados narra-
tivos.
narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e autonomamen-
te, narrativas orais em narrativas escritas, ou
vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou ouvi-
diferente.
qncias narrativas orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
HABILIDADES
107
Fases ou etapas do relato noticioso:
sumrio (ttulo, subttulo e lide): relato
sumariado do acontecimento (quem, o
qu, quando, onde, como, por qu);
continuao do acontecimento noticia-
do no lide: relato com detalhes sobre as
pessoas envolvidas, repercusses, desdo-
bramentos, comentrios.
ordenao temporal com retrospeco
(ash-back);
ordenao temporal com prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos pretritos per-
feito, imperfeito, mais-que-perfeito, do
futuro do presente e do futuro do pret-
rito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grcas da articula-
o de seqncias de relato com seqn-
cias de outros tipos presentes no texto;
segmentao temtica: articulaes hie-
rrquicas, temporais e/ou lgicas entre as
fases ou etapas do discurso de relato.
relatados:
direto;
indireto;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
temtica.
Organizao lingstica do enunciado de
relato: recursos semnticos e morfossin-
tticos mais caractersticos e/ou freqen-
tes.
do discurso de relato, na compreenso e
9.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas do
discurso de relato em um texto ou seqncia
de relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto ou
seqncia de relato.
9.3. Reconhecer e usar, produtiva e autonoma-
mente, estratgias de ordenao temporal do
discurso em um texto ou seqncia de relato.
verbal em um texto ou seqncia de relato.
seqncia de relato.
tro de um texto ou seqncia de relato.
nominal em um texto ou seqncia de relato.
grcos de estruturao de enunciados de re-
lato.
alizao do discurso em um texto ou se- q-
ncia de relato.
mente, relatos orais em relatos escritos, ou
vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em textos
do mesmo gnero ou de gnero diferente.
qncias de relato orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
108
Fases ou etapas:
introduo do tema por uma forma no-
minal ou tema-ttulo no incio, no m ou
no curso da descrio;
enumerao de diversos aspectos do
tpico discursivo, com atribuio de pro-
priedades a cada um deles;
relacionamento dos elementos descritos
a outros por meio de comparao ou
metfora.
subdiviso;
enumerao;
exemplicao;
analogia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente e do pretrito imper-
feito, do pretrito perfeito e do futuro
do indicativo.
Conexo textual:
culao de seqncias descritivas com
seqncias de outros tipos presentes no
texto;
marcadores textuais da progresso/ seg-
mentao temtica: articulaes hierr-
quicas, temporais e/ou lgicas entre as
fases ou etapas do discurso descritivo.
relatados:
direto;
indireto;
indireto livre.
Coeso nominal:
temtica.
descritivo: recursos semnticos e mor-
fossintticos mais caractersticos e/ou
freqentes.
do discurso descritivo, na compreenso e
10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas
da descrio em um texto ou seqncia des-
critiva.
nizao da descrio em um texto ou seqn-
cia descritiva.
eso verbal em um texto ou seqncia des-
critiva.
seqncia descritiva.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de tex-
tualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou seqncia descritiva.
so nominal em um texto ou seqncia des-
critiva.
e grcos de estruturao de enunciados des-
critivos.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou se-
qncia descritiva.
mente, descries orais em descries escri-
tas, ou vice-versa.
10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em
textos do mesmo gnero ou de gnero dife-
rente.
qncias descritivas orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
109
Fases ou etapas:
constatao: introduo de um
fenmeno ou fato tomado como
incontestvel;
problematizao: colocao de questes
da ordem do porqu ou do como;
resoluo ou explicao: resposta s
questes colocadas;
concluso-avaliao: retomada da
constatao inicial
denio analtica;
explicao;
exemplicao;
analogia;
causa-e-conseqncia;
outras.
Coeso verbal:
valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
correlao com tempos do subjuntivo.
Conexo textual:
articulao de seqncias expositivas
com seqncias de outros tipos
presentes no texto;
expositivo.
do discurso expositivo, na compreenso e
exposio em um texto ou seqncia exposi-
tiva.
zao da exposio em um texto ou seqncia
expositiva.
so verbal em um texto ou seqncia exposi-
tiva.
seqncia expositiva.
tro de um texto ou seqncia expositiva.
so nominal em um texto ou seqncia expo-
sitiva.
e grcos de estruturao de enunciados ex-
positivos.
qncia expositiva.
mente, discursos expositivos orais em discursos
expositivos escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em
textos mesmo gnero ou de gnero diferente.
qncias expositivas orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
110
relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
retomada temtica.
expositivo: recursos semnticos e
freqentes.
CONTEDO
HABILIDADES
12. Textualizao do discurso argumen-
tativo
Fases ou etapas:
proposta: questo polmica, explcita
ou implcita no texto, diante da qual
o locutor toma uma posio;
proposio: posicionamento favor-
vel ou desfavorvel do locutor em re-
lao proposta, orientador de toda
a argumentao;
comprovao: apresentao de pro-
vas que sustentam a proposio do
locutor, assegurando a veracidade ou
validade dela e permitindo-lhe che-
gar concluso;
concluso: retomada da proposta e/
ou uma possvel decorrncia dela.
causa-e-conseqncia;
do discurso argumentativo, na compreen-
so e na produo de textos.
argumentao em um texto ou seqncia ar-
gumentativa.
nizao da argumentao em um texto ou se-
eso verbal em um texto ou seqncia argu-
mentativa.
seqncia argumentativa.
tro de um texto ou seqncia argumentativa.
so nominal em um texto ou seqncia argu-
mentativa.
111
concesso restritiva;
exemplicao;
analogia;
argumentao de autoridade;
outras.
Coeso verbal:
correlao com tempos do subjuntivo.
Conexo textual:
marcas lingsticas e grcas da articu-
lao de seqncias argumentativas
com seqncias de outros tipos
presentes no texto;
argumentativo.
relatados:
direto;
indireto;
parfrase;
resumo com citaes.
Coeso nominal:
estratgias de manuteno e reto-
mada.
argumentativo: recursos semnticos e
freqentes no enunciado argumentativo.
grcos de estruturao de enunciados argu-
mentativos.
mente, discursos argumentativos orais em dis-
cursos argumentativos escritos, ou vice-versa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
ouvidos em textos do mesmo gnero ou de g-
nero diferente.
12.11. Usar, na produo de textos ou seqn-
cias argumentativas orais ou escritas, recursos
de textualizao adequados ao discurso, ao g-
nero, ao suporte, ao destinatrio e ao objetivo
da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
112
Fases ou etapas:
exposio do macrobjetivo acional:
indicao de um objetivo geral a ser
atingido sob a orientao de um plano
de execuo, ou seja, de um conjunto de
comandos;
apresentao dos comandos:
disposio de um conjunto de aes
(seqencialmente ordenadas ou no) a
ser executado para que se possa atingir
o macrobjetivo;
justicativa: esclarecimento dos motivos
pelos quais o destinatrio deve seguir os
comandos estabelecidos.
plano de execuo cronologicamente
ordenada;
plano de execuo no
cronologicamente ordenada.
Coeso verbal:
valores do modo imperativo e seus
substitutos (innitivo, gerndio e futuro
de presente).
Conexo textual:
articulao do discurso injuntivo com
outros discursos e seqncias do texto;
injuntivo.
relatados: direto; indireto; resumo com
citaes.
do discurso injuntivo, na compreenso e
injuno em um texto ou seqncia injuntiva.
nizao do discurso em um texto ou seqncia
injuntiva.
eso verbal em um texto ou seqncia injun-
tiva.
seqncia injuntiva.
tro de um texto ou seqncia injuntiva.
so nominal em um texto ou seqncia injun-
tiva.
e grcos de estruturao de enunciados in-
juntivos.
qncia injuntiva.
mente, discursos injuntivos orais em discursos
injuntivos escritos, ou vice-versa.
13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvi-
diferente..
qncias injuntivas orais ou escritas, recursos
tivo da interao.
CONTEDO
HABILIDADES
113
CONTEDO
HABILIDADES
Coeso nominal:
temtica.
injuntivo: recursos semnticos e
freqentes.
O estrato fnico e as estratgias musi-
cais.
O estrato ptico e as estratgias visuais.
O estrato semntico e a construo de
imagens poticas.
do discurso potico, na compreenso e na
produo de textos.
14.1. Reconhecer estratgias musicais e visuais
do discurso potico em um texto ou seqncia
textual literria.
14.2. Reconhecer efeitos de sentido de estrat-
gias musicais e visuais do discurso potico em
um texto ou seqncia literria.
14.3. Usar, em um texto ou seqncia textual,
estratgias visuais e musicais do discurso potico
em funo dos efeitos de sentido pretendidos.
14.4. Reconhecer imagens poticas em um tex-
to ou seqncia literria.
14.5. Reconhecer efeitos de sentido de imagens
poticas, em um texto ou seqncia literria.
14.6. Construir imagens poticas adequadas
aos efeitos de sentido pretendidos.
14.7. Reconhecer o uso de estratgias do dis-
curso potico e seus efeitos de sentido, em dis-
cursos, textos ou gneros literrios ou no (can-
es, contos, romances, anncios publicitrios,
slogans, provrbios, lmes, telenovelas, etc.).
Tema 2: Suportes textuais
Subtema: Revistas
Competncia: Ler revistas, produtiva e autonomamente.
Srie
1 EM
114
HABILIDADES
15. Organizao do suporte revista: rela-
es com o pblico-alvo
Composio (capa, expediente, sumrio,
sees, colunas...).
Formato.
Projeto grco (logomarca, variedade de
fontes ou caracteres tipogrcos, cores,
imagens).
Caracterizao e funes
sociocomunicativas do suporte e suas
partes.
Pactos e nalidades de leitura.
Variedade de temas, gneros e domnios
discursivos.
15.0. Ler revistas, produtiva e autonoma-
mente, considerando a organizao desse
suporte e suas relaes com o pblico-alvo.
15.1. Usar sumrio ou ndice de revistas para
loca-lizar sees, colunas e matrias e/ou recon-
hecer o tema e/ou o objetivo comunicativo dessas
matrias.
15.2. Relacionar a identidade de uma revista a
seu tema-ttulo, a seu formato e projeto grco,
seleo e ao tratamento de temas, s variedades
lingsticas e estilsticas de suas matrias, aos
anncios publicitrios veiculados por ela.
15.3. Relacionar o pblico-alvo de uma revista a
seu tema-ttulo, a seu formato e projeto grco,
seleo e ao tratamento de seus temas, s var-
iedades lingsticas e estilsticas de suas matrias,
aos anncios publicitrios veiculados por ela.
15.4. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicao de um anncio publicitrio em difer-
entes gneros de revistas.
15.5. Identicar as funes sociais de diferentes
tipos de revistas.
15.6. Identicar, em matrias de revistas, marcas
lingsticas de dialetos sociais: seleo vocabular,
jarges, clichs...
metforas em artigos de revistas.
neologismos em artigos de revistas.
15.9. Reconhecer a formao de neologismos
usados em matrias publicadas em revistas.
grias em reportagens antigas e recentes.
15.11. Relacionar a organizao do suporte re-
vista s suas funes sociais de entretenimento,
educao, informao e formao de opinio.
15.12. Elaborar referncias de revistas e artigos
de revista, segundo normas da ABNT.
115
16. Capa de revista
16.0. Ler capas de revistas, produtiva e au-
tonomamente.
16.1. Identicar e justicar a presena cons-
tante de determinados elementos em capas de
revistas (ttulo, logotipos da revista e da edito-
ra, data de publicao, edio, nmero, preo,
etc.).
16.2. Associar o projeto grco da capa s suas
funes comunicativas de identicar o suporte,
sintetizar a edio e seduzir o leitor.
16.3. Avaliar fotos de capas quanto ao valor
informativo (relao com o fato documenta-
do), a qualidade tcnica (nitidez, ineditismo,
disposio na capa) e seus efeitos expressivos
(focalizao, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simblico de gestos e postu-
ras).
16.4. Identicar a matria de capa entre as
chamadas.
16.5. Inferir a importncia dada s matrias de
uma revista a partir da anlise da capa, do su-
mrio, das fotos e do nmero de pginas dedi-
cadas a cada uma delas.
16.6. Relacionar a omisso de informaes nas
chamadas de capa a supostos conhecimentos
do leitor previsto.
16.7. Identicar e explicar ndices de seduo
do leitor e/ou de sensacionalismo em capas de
revistas.
16.8. Redigir chamadas de capa para diferen-
tes revistas a partir de um acontecimento de
interesse pblico.
16.9. Distinguir matrias educativas, informati-
vas, de entretenimento e de formao de opi-
nio a partir da anlise das chamadas de capa
de uma revista.
16.10. Reconhecer e explicar efeitos de senti-
do de diferenas observadas entre a chamada
da capa, do sumrio e o ttulo ou subttulo da
matria correspondente nas pginas internas
de uma revista.
CONTEDO
HABILIDADES
116
17. Credibilidade do suporte revista:
linha editorial, pblico-alvo e tratamento
O mito da imparcialidade jornalstica
Estratgias de objetividade e
credibilidade
Estratgias de subjetividade e
argumentatividade
17.0. Ler revista, considerando criticamen-
te o tratamento ideolgico-lingstico da
informao.
17.1. Relacionar, em uma revista, o tratamento
ideolgico-lingstico da informao, a linha
editorial e o pblico-alvo.
17.2. Reconhecer recursos textuais e grcos
que tornam menos ou mais sensacionalista um
ttulo ou uma matria de revista apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a li-
nha editorial e o pblico-alvo de uma revista a
partir da anlise de seu projeto grco.
17.4. Inferir o posicionamento ideolgico, a li-
nha editorial e o pblico-alvo de uma revista a
partir do tema e do tratamento do tema nas
chamadas de capa, nos ttulos ou subttulos e
nas matrias.
17.5. Avaliar criticamente o grau de objetivi-
dade e credibilidade de uma revista a partir da
vericao do uso de estratgias apropriadas
produo desses efeitos de sentido.
17.6. Posicionar-se criticamente frente a uma
revista, considerando o tratamento ideolgico-
lingstico da informao e sua linha editorial.
CONTEDO
HABILIDADES
117
Subtema: Livros didticos e tcnicos
Competncia: Ler livros didticos e tcnicos, produtiva e autonomamente.
Srie
2 EM
HABILIDADES
18. Perigraa de livros didticos e tcnicos
Capa (sobrecapa, primeira, segunda e
quarta capas, orelhas, lombada).
Falsa folha de rosto, folha de rosto e
cha catalogrca.
Dedicatria e agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio, ndices e listas.
Apresentao, prefcio e posfcio.
Imagens.
Referncias bibliogrcas.
Apndices e anexos.
Glossrios.
18.0 . Ler livros didticos e tcnicos, consi-
derando, produtiva e autonomamente, as
informaes de seus textos perigrcos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da
capa de um livro didtico ou tcnico: identi-
car a obra e o destinatrio previsto, estabelecer
pactos de leitura, motivar o leitor leitura da
obra.
18.2. Ler capa de um livro didtico ou tcnico
(sobrecapa, primeira, segunda e quarta capas,
orelhas), reconhecendo o destinatrio previsto
da obra e reconhecendo-se ou no como esse
destinatrio.
18.3. Selecionar, pela leitura da capa de um
livro didtico ou tcnico, do sumrio e das re-
ferncias bibliogrcas, obras que atendam a
objetivos pessoais de leitura.
18.4. Usar dados da folha de rosto ou da cha
catalogrca de um livro didtico ou tcnico
para referenciar obras consultadas, fazer em-
prstimos em bibliotecas, adquirir livros, cata-
logar livros pessoais ou de uso coletivo.
18.5. Reconhecer como prticas discursivas a
dedicatria e os agradecimentos presentes em
um livro didtico ou tcnico.
18.6. Justicar a presena de epgrafes em um
livro didtico ou tcnico, relacionando os tex-
tos colocados em dilogo.
18.7. Usar, produtiva e autonomamente, su-
mrios, listas e ndices para localizar informa-
es dentro de um livro didtico ou tcnico.
118
HABILIDADES
18.8. Avaliar a adequao das imagens de um
livro didtico ou tcnico ao texto verbal, ao
projeto grco da obra, ao pacto de leitura e
ao destinatrio previsto.
18.9. Ler, produtiva e autonomamente, fontes
bibliogrcas presentes em um livro didtico
ou tcnico: referncias dentro do texto verbal,
notas de rodap, notas de nal de captulo, bi-
bliograa, etc.
18.10. Ler, produtiva e autonomamente, apn-
dices, anexos e glossrios de livros didticos ou
tcnicos.
19. Fatores de legibilidade do texto de
livros didticos ou tcnicos
Marcas grcas de organizao temtica
Marcas lingsticas de organizao
temtica

19.0 . Fazer uso produtivo e autnomo de
ndices de legibilidade, na compreenso
de textos de livros didticos e tcnicos.
19.1. Reconhecer a organizao temtica do
texto de um livro didtico ou tcnico a partir
de indicadores grcos (pargrafos, destaques,
fontes especiais, numerao, etc.) e lingsti-
cos (marcadores textuais).
19.2. Reconhecer a funo de marcadores tex-
tuais na organizao temtica do texto de um
livro didtico ou tcnico.
19.3. Ler textos de um livro didtico ou tc-
nico, recorrendo, conscientemente, a conhe-
cimentos prvios, inferncias e instrues for-
mais, semnticas e discursivas de marcadores
textuais.
119
Eixo Temtico II
Linguagem e Lngua
Competncias:
Compreender a lngua como fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e
sensvel aos contextos de uso.
Reconhecer a lngua como instrumento de construo da identidade de seus usurios e da
comunidade a que pertencem.
Mostrar-se consciente do conjunto de conhecimentos pragmticos, discursivos, semnticos e
formais envolvidos no uso da lngua.
Compreender a necessidade da existncia de convenes na lngua escrita.
Valorizar a escrita como um bem cultural de transformao da sociedade.
Usar variedades do portugus, produtiva e autonomamente.
Posicionar-se criticamente contra preconceitos lingsticos.Mostrar uma atitude crtica e tica no
que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de comunicao social.
Mostrar uma atitude crtica e tica no que diz respeito ao uso da lngua como instrumento de
comunicao social.
Sries
1 EM: Tpicos 20, 21 e 22.
2 EM: Tpicos 23, 24, 25 e 26.
3 EM e 4 EM: Tpicos 27, 28, 29 e 30.
HABILIDADES
20. A linguagem como atividade scio-
interativa
Signicao e contextos de uso.
Signicao e atos de linguagem.
Ambigidade
Fatores de produo de sentido:
contexto histrico-cultural, situao
comunicativa, conhecimentos
compartilhados de mundo, de
lngua e de texto (gnero e tipo de
texto), inferncia de pressupostos e
subentendidos.
20.0. Reconhecer o sentido como produto
de interao verbal (efeito discursivo).
20.1. Reconhecer a possibilidade de uma mes-
ma forma lingstica (palavra, sintagma ou
frase) ter sentidos diferentes em um texto ou
seqncia textual.
20.2. Reconhecer atos de linguagem realiza-
dos no uso da lngua (declarar, armar, negar,
perguntar, pedir, ordenar, avisar, informar, con-
vencer, persuadir, amedrontar, ameaar, pro-
meter...) como parte integrante do sentido de
textos ou seqncias textuais.
20.3. Reconhecer a ambigidade como um
trao constitutivo da lngua.
120
21. A lngua portuguesa ao longo do tempo
Origem e histria da lngua portuguesa
O portugus brasileiro e as contribuies
indgenas e africanas
O portugus brasileiro atual
(emprstimos, neologismos e arcasmos):
nacionalidade e globalizao
21.0. Reconhecer o carter histrico, hete-
rogneo, varivel e sensvel do lxico aos
contextos de uso.
21.1. Relacionar a origem e a mudana da ln-
gua portuguesa s circunstncias histricas de
formao da nacionalidade portuguesa e da
nacionalidade brasileira.
21.2. Inferir a origem de palavras do lxico da
lngua portuguesa com base em conhecimen-
tos enciclopdicos prvios (dados histrico-
culturais), pistas fonticas, morfossintticas e
semnticas.
21.3. Analisar as condies de uso e os efeitos
de sentido de estrangeirismos.
21.4. Identicar fatores responsveis pela in-
corporao de estrangeirismos ao lxico de
uma lngua.
21.5. Avaliar implicaes polticas, ideolgicas
e culturais do uso de estrangeirismos.
22. Variao lingstica no portugus
brasileiro
Caracterizao sociolingstica da
sociedade brasileira atual:
o contnuo rural urbano: sobrepo-
sies; variedades descontnuas e
variedades graduais;
o contnuo oralidade letramento:
eventos de oralidade e eventos de
letramento; sobreposies;
o contnuo de monitorao estilstica:
variedades de estilo ou registro menos
ou mais monitoradas.
Prestgio e preconceito lingstico.
22.0. Valorizar as variedades do portugus
brasileiro como elemento de identidade
cultural.
22.1. Reconhecer fatores polticos, sociais e
culturais que estimulam ou inibem a variao
lingstica.
22.2. Reconhecer a manifestao de precon-
ceitos lingsticos como estratgia de discrimi-
nao e dominao.
22.3. Mostrar uma atitude crtica e no pre-
conceituosa em relao ao uso de variedades
lingsticas e estilsticas.
22.4. Avaliar o uso de variedades lingsticas e
estilsticas em um texto, considerando a situa-
o comunicativa e o gnero textual.
22.5. Adequar a variedade lingstica e/ou es-
tilstica de um texto situao comunicativa e
ao gnero do texto.
HABILIDADES
121
HABILIDADES
23. O uso de pronomes pessoais no
portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
23.0. Reconhecer e usar pronomes pesso-
ais, produtiva e autonomamente.
23.1. Reconhecer, em um texto ou seqncia
textual, referenciaes diticas e remissivas de
pronomes pessoais e seus efeitos de sentido.
23.2. Reconhecer diferenas entre a norma
padro e o uso no padro de pronomes pes-
soais.
23.3. Avaliar a adequao da norma padro
ou no padro de pronomes pessoais em um
texto ou seqncia textual, considerando a si-
tuao comunicativa e o gnero do texto.
padro de pronomes pessoais.
23.5. Usar a norma padro de emprego de
pronomes pessoais em situaes comunicati-
vas e gneros textuais que a exijam.
24. A concordncia verbal e nominal
no portugus padro (PP) e no
padro (PNP)
concordncia verbal e nominal, produtiva
e autonomamente.
24.1. Reconhecer diferenas entre a norma
padro e o uso no padro de concordncia
verbal e nominal em um texto ou seqncia
textual.
ou no padro de concordncia verbal e no-
minal em um texto ou seqncia textual, con-
siderando a situao comunicativa e o gnero
do texto.
padro de concordncia verbal e nominal.
24.4. Usar a norma padro de concordncia
verbal e nominal em situaes comunicativas e
gneros textuais que a exijam.
122
25. A regncia verbal e nominal no
(PNP)
25.0. Reconhecer e usar mecanismos de re-
gncia verbal e nominal, produtiva e auto-
nomamente.
25.1. Reconhecer diferenas entre a norma pa-
dro e o uso no padro de regncia verbal e
nominal, em um texto ou seqncia textual.
ou no padro de regncia verbal e nominal em
um texto ou seqncia textual, considerando a
situao comunicativa e o gnero do texto.
padro de regncia verbal e nominal.
25.4. Usar a norma padro de regncia verbal e
nominal em situaes comunicativas e gneros
textuais que a exijam.
CONTEDO
HABILIDADES
26. O uso de pronomes relativos no
(PNP)
26.0. Reconhecer e usar pronomes relati-
vos, produtiva e autonomamente.
textual, retomadas temticas feitas por prono-
mes relativos.
dro e o uso no padro de pronomes relativos
(estratgias de relativizao).
26.3. Avaliar a adequao da norma padro ou
no padro de pronomes relativos em um texto
padro de pronomes relativos.
26.5. Usar a norma padro de pronome relati-
vo em situaes comunicativas e gneros tex-
tuais que a exijam.
123
26. O uso de pronomes relativos no
(PNP)
26.0. Reconhecer e usar pronomes relati-
vos, produtiva e autonomamente.
textual, retomadas temticas feitas por prono-
mes relativos.
dro e o uso no padro de pronomes relativos
(estratgias de relativizao).
26.3. Avaliar a adequao da norma padro ou
no padro de pronomes relativos em um texto
padro de pronomes relativos.
26.5. Usar a norma padro de pronome relati-
vo em situaes comunicativas e gneros tex-
tuais que a exijam.
27. Estratgias de organizao textual
de seqncias expositivas e argumenta-
tivas
Conceituao (denio analtica).
Exemplicao
Explicao
Analogia
Comparao e confronto
Causa-e-conseqncia
Concesso-restritiva
Outras.
nomamente, estratgias de organizao
textual em seqncias expositivas e argu-
mentativas.
27.1. Identicar o tpico discursivo de uma
seqncia expositiva ou argumentativa.
27.2. Identicar a(s) estratgia(s) de organiza-
o textual usada(s) em uma seqncia expo-
sitiva ou argumentativa.
27.3. Justicar o uso de uma determinada
estratgia de organizao textual em uma
seqncia expositiva ou argumentativa, con-
siderando a situao comunicativa e o tpico
discursivo.
27.4. Elaborar, para exemplos apresentados, a
generalizao de uma seqncia expositiva.
27.5. Elaborar, para exemplos apresentados, a
tese de uma seqncia argumentativa.
27.6. Identicar possveis critrios de confronto
ou comparao entre seres, fenmenos ou fa-
tos a partir de dados apresentados sobre eles.
27.7. Introduzir ou desenvolver uma seqn-
cia expositiva ou argumentativa, usando uma
estratgia de organizao textual especca.
cincia e relevncia) de uma denio analti-
ca, considerando a situao comunicativa em
que foi usada.
cincia e relevncia) de exemplos para a con-
cluso apresentada em uma seqncia exposi-
tiva ou argumentativa.
cincia e relevncia) de uma analogia usada
como estratgia de esclarecimento ou de per-
suaso.
CONTEDO
HABILIDADES
124
28. Coeso nominal
Coeso nominal com recursos lexicais:
repetio;
substituio (sinonmia, hiperonmia,
hiponmia, nominalizao).
coeso nominal, produtiva e autonoma-
mente.
28.1. Reconhecer recursos lexicais de coeso
nominal (introduo e retomada temtica) em
um texto ou seqncia textual.
28.2. Reconhecer o valor coesivo de repeti-
es e substituies lexicais em um texto ou
seqncia textual.
27.11. Avaliar a consistncia (pertinncia,
sucincia e relevncia) do critrio semntico
usado para estruturar um confronto ou uma
comparao.
27.12. Corrigir inconsistncias semnticas e
gramaticais de uma seqncia expositiva ou
argumentativa
27.13. Reestruturar seqncia expositiva ou
argumentativa, substituindo analogias ou
exemplos usados por outros igualmente ou
mais consistentes.
27.14. Identicar marcadores lingsticos de
organizao textual em uma seqncia expo-
sitiva ou argumentativa e seus efeitos de sen-
tido.
27.15. Completar as lacunas de uma seqn-
cia expositiva ou argumentativa com marca-
dores de organizao textual adequados (s)
estratgia(s) empregada(s).
27.16. Reestruturar uma seqncia expositiva
ou argumentativa, substituindo marcadores de
organizao textual por outros semanticamen-
te equivalentes.
27.17. Pontuar corretamente uma seqncia
expositiva ou argumentativa, considerando
a(s) estratgia(s) de organizao textual em-
pregadas.
27.18. Construir uma seqncia expositiva ou
argumentativa, usando a estratgia de organi-
zao textual solicitada.
CONTEDO
HABILIDADES
125
Coeso nominal com recursos
gramaticais:
emprego de diticos (de pessoa, de
tempo e de espao);
emprego de artigos (denidos e
indenidos);
emprego de pronomes pessoais;
emprego de pronomes possessivos;
emprego de pronomes demonstrati-
vos;
emprego de pronomes indenidos;
emprego de pronomes relativos;
emprego de palavras e expresses
adverbiais de valor coesivo.
28.3. Reconhecer o valor argumentativo de re-
peties e substituies lexicais em um texto
ou seqncia textual.
28.4. Reconhecer recursos gramaticais de coe-
so nominal (introduo e retomada temtica)
em um texto ou seqncia textual.
28.5. Reconhecer remisses feitas por voc-
bulos gramaticais em um texto ou seqncia
textual.
textual, efeitos discursivos de vocbulos gra-
maticais coesivos (artigos, pronomes pessoais,
possessivos, demonstrativos, indenidos, inter-
rogativos e relativos, palavras e expresses ad-
verbiais).
28.7. Avaliar a adequao de recursos lexicais
e gramaticais de introduo e retomada tem-
tica para a coeso e a argumentatividade de
28.8. Identicar e explicar procedimentos co-
esivos inadequados situao sociocomunica-
tiva e intencionalidade do produtor de um
texto ou seqncia textual.
28.9. Corrigir problemas de coeso nominal
28.10. Produzir texto ou seqncia textual com
recursos coesivos adequados situao comu-
nicativa e aos efeitos discursivos e argumenta-
tivos pretendidos.
CONTEDO
HABILIDADES
126
HABILIDADES
29. Coeso verbal
Valores temporais, aspectuais e
modalizadores dos tempos verbais do
modo indicativo em diferentes discursos.
Correlao entre tempos do modo
indicativo e tempos do modo subjuntivo.
coeso verbal em textos orais ou escritos,
produtiva e autonomamente.
textual, formas verbais do indicativo e seus va-
lores temporais, aspectuais ou modalizadores.
29.2. Explicar o valor temporal, aspectual ou
modalizador de tempos e modos verbais, em
29.3. Avaliar a adequao de formas verbais
do indicativo e do subjuntivo em um texto ou
seqncia textual.
29.4. Explicar inadequaes de coeso verbal
29.5. Corrigir inadequaes de coeso verbal
29.6. Empregar, em um texto ou seqncia
textual, formas verbais adequadas aos efeitos
de sentido pretendidos.
30. Conexo textual e frasal
Conexo sinttica, semntica e
discursiva: articuladores e operadores
argumentativos.
Processos de articulao sinttica:
subordinao, coordenao e correlao.
O perodo composto e suas oraes.
Construes coordenativas,
subordinativas e correlativas: articulao,
relaes temporais, lgicas e discursivas,
pontuao.
conexo textual e frasal, produtiva e au-
tonomamente.
30.1. Reconhecer princpios sintticos de es-
truturao e encadeamento de seqncias tex-
tuais (frase, parte de frase, conjunto de frases,
etc.) por subordinao, coordenao e corre-
lao.
30.2. Reconhecer efeitos de sentidos do uso
de operadores argumentativos em um texto ou
seqncia textual.
30.3. Reconhecer o papel sinttico, semntico
e discursivo de articuladores em um texto ou
seqncia textual.
30.4. Identicar, em um texto ou seqncia
textual, efeitos de sentido de construes adi-
tivas, adversativas, alternativas, explicativas e
conclusivas.
127
textual, efeitos de sentido de construes cau-
sais, consecutivas, concessivas, condicionais,
nais, temporais, comparativas, proporcionais,
conformativas, modais e locativas.
textual, efeitos de sentido de construes ad-
jetivas restritivas e explicativas.
textual, efeitos de sentido de construes com
oraes substantivas.
30.8. Avaliar a propriedade da seleo de arti-
culadores, estruturas sintticas e sinais de pon-
tuao em um texto ou seqncia textual.
30.9. Corrigir impropriedades de uso de articu-
ladores, estruturas sintticas e sinais de pontu-
ao em um texto ou seqncia textual.
30.10. Manter ou alterar o sentido e/ou o efei-
to argumentativo de um texto ou seqncia
textual, incluindo, substituindo, omitindo ou
deslocando elementos.
30.11. Relacionar o objetivo comunicativo e a
direo argumentativa de seqncias textuais
seleo de itens lexicais e construes sint-
ticas.
30.12. Estabelecer relaes sintticas e semn-
ticas adequadas entre seqncias textuais.
30.13. Produzir textos ou seqncias textu-
ais com conexo textual e frasal adequada aos
efeitos de sentido pretendidos, situao co-
municativa e ao gnero textual.
HABILIDADES
128
Eixo Temtico III
A Literatura Brasileira e outras Manifestaes Culturais
Competncias:
Compreender e usar, produtiva e autonomamente, estratgias de interao com textos literrios.
Compreender o texto literrio como lugar de manifestao de ideologias.
Posicionar-se, como pessoa e como cidado, frente aos valores, s ideologias e s propostas
estticas representadas em obras literrias.
Valorizar a leitura literria como forma de compreenso do mundo e de si mesmo.
Reconhecer e explicar efeitos de sentido de metalinguagem em textos literrios.
Reconhecer e explicar relaes intertextuais entre diferentes obras da literatura brasileira.
Estabelecer relaes intertextuais entre textos literrios e produes culturais de outras reas
(cinema, televiso, rdio, jornal impresso, artes plsticas, msica, etc.).
Caracterizar, a partir da leitura de textos literrios, formas de representao do imaginrio
brasileiro.
Localizar, numa linha de tempo, as tendncias predominantes na poesia e na prosa de co
brasileira.
Valorizar manifestaes literrias brasileiras como expresso da identidade e da cultura nacional.
Ler, produtiva e autonomamente, obras e textos literrios de autores brasileiros.
Produzir textos a partir da leitura crtica e criativa de textos literrios.
Organizar aes coletivas de apresentao e discusso de textos literrios lidos ou ouvidos.
Tema 1
Temas, motivos e estilos na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
129
Sries
1 EM: tpicos 31, 32 e 33.
2 EM: tpicos 34, 35, 36 e 37.
CONTEDO
HABILIDADES
31. O autor e seu fazer literrio
31.0. Relacionar diferentes concepes de
autor e de fazer literrio a contextos hist-
ricos e literrios diferentes.
31.1. Reconhecer o carter metalingstico de
um texto literrio.
31.2. Reconhecer, em um texto ou obra liter-
ria, a concepo de autor e/ou de fazer literrio
que ela apresenta.
31.3. Comparar concepes de autor e de fa-
zer literrio presentes em textos literrios de
uma mesma poca ou de pocas diferentes da
histria literria brasileira.
31.4. Estabelecer relaes entre um texto lite-
rrio metalingstico e uma outra manifestao
cultural igualmente metalingstica.
32. Discursos fundadores
32.0. Reconhecer os discursos fundadores
da brasilidade e seus efeitos de sentido,
em textos e manifestaes culturais de di-
ferentes pocas.
32.1. Caracterizar os discursos fundadores em
textos e outras manifestaes culturais do pas-
sado e da atualidade.
32.2. Reconhecer nos discursos ou mitos fun-
dadores do Brasil uma viso de mundo euro-
cntrica.
32.3. Reconhecer, em textos literrios e em
outras manifestaes culturais de diferentes
pocas, a perpetuao ou o questionamento
da ideologia dos discursos fundadores.
32.4. Relacionar a perpetuao de discursos
fundadores ao silenciamento de outras vozes.
130
33. O ndio na literatura brasileira
33.0. Relacionar formas diferentes de re-
presentao do ndio a contextos histri-
cos e literrios diferentes.
33.1. Comparar representaes do ndio em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasilei-
ra.
33.2. Reconhecer, em textos literrios apresen-
tados, o processo de aculturao do ndio bra-
sileiro.
tados, conitos e formas de resistncia do n-
dio.
33.4. Reconhecer, na perpetuao de determi-
nados discursos sobre o ndio, o silenciamento
de outras vozes.
33.5. Estabelecer relaes intertextuais entre
um texto literrio e uma outra manifestao
cultural de/sobre ndio.
34. O amor e a mulher na literatura
brasileira
presentao do amor e da mulher a con-
textos histricos e literrios diferentes.
34.1. Comparar representaes do amor e
da mulher em textos literrios de uma mesma
poca ou de pocas diferentes da histria lite-
rria brasileira.
34.2. Reconhecer, em textos literrios apre-
sentados, conitos e formas de resistncia do
feminino.
nados discursos sobre o amor e/ou a mulher, o
silenciamento de outras vozes.
cultural sobre o amor e/ou a mulher.
CONTEDO
HABILIDADES
131
35. O negro na literatura brasileira
presentao do negro a contextos histri-
cos e literrios diferentes.
35.1. Comparar representaes do negro em
textos literrios de uma mesma poca ou de
pocas diferentes da histria literria brasilei-
ra.
35.2. Reconhecer, em textos literrios apre-
sentados, conitos e formas de resistncia do
negro.
nados discursos sobre o negro, o silenciamento
de outras vozes.
cultural de/sobre negro.
CONTEDO
HABILIDADES
36. O imigrante na literatura brasileira
presentao de imigrantes a contextos his-
tricos e literrios diferentes.
36.1. Comparar representaes de imigrantes
em textos literrios de uma mesma poca ou
de pocas diferentes da histria literria bra-
sileira.
tados, conitos e formas de resistncia de di-
ferentes etnias de imigrantes da populao
brasileira.
36.3. Reconhecer, na perpetuao de deter-
minados discursos sobre imigrantes, o silencia-
mento de outras vozes.
cultural de/sobre imigrantes.
132
37. Vida social e poltica na literatura
brasileira
37.0. Relacionar abordagens diferentes da
vida social e poltica brasileira a contextos
histricos e literrios diferentes.
37.1. Comparar representaes da vida social e
poltica em textos literrios de uma mesma poca
ou de pocas diferentes da histria literria bra-
sileira.
37.2. Reconhecer, em textos literrios apresenta-
dos, conitos e formas de resistncia de minorias
sociais e polticas brasileiras.
nados discursos sobre minorias sociais e polticas
brasileiras, o silenciamento de outras vozes.
37.4. Estabelecer relaes intertextuais entre um
texto literrio e uma outra manifestao cultural
sobre a vida social e poltica brasileira.
Tema 2: Estilos de poca na literatura brasileira e em outras manifestaes culturais
Sries
3 EM e 4 EM
CONTEDO
HABILIDADES
38. Origens da literatura brasileira
38.0. Ler textos e obras representativos do
perodo inicial de formao da literatura bra-
sileira, produtiva e autonomamente.
38.1. Reconhecer, nos primeiros textos escritos
sobre o Brasil, o germe da formao da identidade
nacional.
38.2. Identicar, em textos literrios do perodo
inicial de formao da literatura brasileira,
marcas discursivas e ideolgicas e seus efeitos de
sentido.
38.3. Relacionar caractersticas dos textos e
obras literrias do perodo inicial de formao da
literatura brasileira a seu contexto histrico.
textos literrios do perodo inicial de formao
da literatura brasileira e outras manifestaes
literrias e culturais de pocas diferentes.
CONTEDO
HABILIDADES
133
CONTEDO
HABILIDADES
38.5. Identicar efeitos de sentido da metalingua-
gem e da intertextualidade em textos literrios do
perodo inicial de formao da literatura brasileira.
38.6. Posicionar-se, como pessoa e como cidado,
frente a valores, ideologias e propostas estticas
representadas em obras do perodo inicial de for-
mao da literatura brasileira.
38.7. Elaborar textos orais e escritos de anlise e
apreciao de textos literrios do perodo inicial de
formao da literatura brasileira.
39. Barroco
Barroco brasileiro, produtiva e autonoma-
mente.
39.1. Reconhecer a importncia do Barroco brasi-
leiro para a formao da conscincia e da literatura
nacional.
39.2. Identicar, em textos literrios do Barroco,
marcas discursivas e ideolgicas desse estilo de
poca e seus efeitos de sentido.
39.3. Relacionar caractersticas discursivas e
ideolgicas de obras barrocas ao contexto histrico
de sua produo, circulao e recepo.
39.4. Reconhecer e caracterizar a contribuio dos
principais autores barrocos para a literatura nacio-
nal.
39.5. Estabelecer relaes intertextuais entre tex-
tos literrios barrocos e outras manifestaes lite-
rrias e culturais de pocas diferentes.
39.6. Identicar efeitos de sentido da metalingua-
gem e da intertextualidade em textos literrios bar-
rocos.
39.7 . Posicionar-se, como pessoa e como cidado,
frente a valores, ideologias e propostas estticas re-
presentadas em obras literrias barrocas.
apreciao de textos literrios barrocos.
134
40. Arcadismo ou Neoclassicismo
Arcadismo brasileiro, produtiva e autono-
mamente.
40.1. Reconhecer a importncia do Arcadismo
brasileiro para a formao da conscincia e da
literatura nacional.
40.2. Identicar, em textos literrios do Arca-
dismo, marcas discursivas e ideolgicas desse
estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras rcades ao contexto hist-
rico de sua produo, circulao e recepo.
40.4. Reconhecer e caracterizar a contribuio
dos principais autores rcades nacionais para a
literatura brasileira.
textos literrios rcades e outras manifestaes
literrias e culturais de pocas diferentes.
40.6. Reconhecer efeitos de sentido da metalin-
guagem e da intertextualidade em textos liter-
rios rcades.
40.7. Posicionar-se, como pessoa e como ci-
dado, frente a valores, ideologias e propostas
estticas representadas em obras literrias rca-
des.
apreciao de textos literrios rcades.
CONTEDO
HABILIDADES
135
41. Romantismo
41.0. Ler textos e obras representativos
do Romantismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
41.1. Reconhecer a importncia do Romantis-
mo brasileiro para a formao da conscincia
nacional e a consolidao da literatura brasi-
leira.
41.2. Localizar, numa linha de tempo, as ten-
dncias predominantes na poesia e na prosa
de co romntica brasileira.
41.3. Identicar, em textos de/sobre o Roman-
tismo, marcas discursivas e ideolgicas desse
estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras romnticas brasileiras ao
contexto histrico de sua produo, circulao
e recepo.
dos principais autores romnticos nacionais
para a literatura brasileira.
textos literrios romnticos e outras manifes-
taes literrias e culturais de pocas diferen-
tes.
estticas representadas em obras literrias ro-
mnticas.
41.8. Elaborar textos orais e escritos de anlise
e apreciao de textos literrios romnticos.
HABILIDADES
136
42. Realismo / Naturalismo
do Realismo / Naturalismo brasileiro, pro-
dutiva e autonomamente.
42.1. Reconhecer a importncia do Realismo-
Naturalismo brasileiro para a formao da
conscincia nacional e o desenvolvimento da
literatura brasileira.
42.2. Identicar, em textos literrios do Re-
alismo / Naturalismo, marcas discursivas e
ideolgicas desse estilo de poca e seus efei-
tos de sentido.
ideogicas de obras realistas / naturalistas bra-
sileiras ao contexto histrico de sua produo,
circulao e recepo.
dos principais autores realistas / naturalistas
nacionais para a literatura brasileira.
textos literrios realistas / naturalistas e outras
manifestaes literrias e culturais de diferen-
tes pocas.
42.6. Identicar efeitos de sentido da meta-
linguagem e da intertextualidade em textos
literrios realistas / naturalistas.
estticas representadas em obras literrias rea-
listas / naturalistas.
42.8. Elaborar textos orais e escritos de an-
lise e apreciao de textos literrios realistas /
naturalistas.
HABILIDADES
137
43. Parnasianismo
do Parnasianismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
43.1. Reconhecer a importncia do Parnasia-
nismo brasileiro para a formao da conscin-
cia nacional e o desenvolvimento da literatura
brasileira.
43.2. Identicar, em textos literrios do Parna-
sianismo, marcas discursivas e ideolgicas des-
se estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas da poesia parnasiana brasileira ao
e recepo.
dos principais autores parnasianos nacionais
para a literatura brasileira.
textos literrios parnasianos e outras manifes-
tes.
literrios parnasianos.
dado, frente a valores, ideologias e propos-
tas estticas representadas em obras literrias
parnasianas.
textos orais e escritos de anlise e apreciao
de textos literrios parnasianos.
CONTEDO
HABILIDADES
138
44. Simbolismo
do Simbolismo brasileiro produtiva e au-
tonomamente.
44.1. Reconhecer a importncia do Simbolis-
mo brasileiro para a formao da conscincia
nacional e o desenvolvimento da literatura
brasileira.
44.2. Identicar, em textos literrios do Sim-
bolismo, marcas discursivas e ideolgicas des-
se estilo de poca e seus efeitos de sentido.
ideolgicas da poesia simbolista brasileira ao
e recepo.
44.4. Reconhecer e caracterizar a contribui-
o dos principais autores simbolistas nacio-
nais para a literatura brasileira.
textos literrios simbolistas e outras manifes-
tes.
literrios simbolistas.
44.7. Posicionar-se, como pessoa e como
cidado, frente a valores, ideologias e propos-
tas estticas representadas em obras literrias
simbolistas.
de textos literrios simbolistas.
CONTEDO
HABILIDADES
139
45. Modernismo
do Modernismo brasileiro, produtiva e
autonomamente.
45.1. Caracterizar os movimentos de van-
guarda europia (Futurismo, Expressionismo,
Cubismo, Dadasmo, Surrealismo).
45.2. Explicar a importncia dos movimentos
de vanguarda para o Modernismo brasileiro.
45.3. Localizar, numa linha de tempo, as
principais tendncias da poesia (primitivismo,
antropofagia, nacionalismo, universalismo,
intimismo, experimentalismo) e da prosa de
co (neo-realismo, intimismo, experimen-
talismo) do Modernismo brasileiro.
45.4. Reconhecer as propostas das diferen-
tes correntes modernistas, especialmente a
primitivista, a nacionalista, a regionalista e a
universalista.
45.5. Reconhecer a importncia do Moder-
nismo brasileiro para a formao da consci-
ncia nacional e a consolidao da literatura
brasileira.
45.6. Identicar, em textos literrios do Mo-
dernismo, marcas discursivas e ideolgicas
das principais tendncias da poesia e da pro-
sa de co desse estilo de poca e seus efei-
tos de sentido.
ideolgicas de obras do Modernismo brasi-
leiro ao contexto histrico de sua produo,
circulao e recepo.
o dos principais autores do Modernismo
brasileiro para a literatura nacional.
45.9. Estabelecer relaes intertextuais en-
tre textos literrios do Modernismo e outras
manifestaes literrias e culturais de pocas
diferentes.
literrios do Modernismo brasileiro.
dado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
45.12. Elaborar, produtiva e autonomamen-
te, textos orais e escritos de anlise e apre-
ciao de textos literrios do Modernismo
brasileiro.
CONTEDO
HABILIDADES
140
46. Contemporaneidade
da literatura brasileira contempornea,
produtiva e autonomamente.
46.1. Caracterizar movimentos culturais e po-
ticos de vanguarda (concretismo, poesia pr-
xis, poema-processo, pop art, contracultura,
etc.).
46.2. Explicar a importncia dos movimentos
de vanguarda para a literatura brasileira con-
tempornea.
46.3. Localizar, numa linha de tempo, as prin-
cipais tendncias da poesia e da prosa de c-
o brasileira contempornea.
46.4. Identicar, em textos literrios brasilei-
ros, marcas discursivas e ideolgicas das prin-
cipais tendncias da poesia e da prosa de c-
o contempornea e seus efeitos de sentido.
ideolgicas de obras brasileiras da contempo-
raneidade ao contexto histrico e situao
de produo, circulao e recepo dessas
obras.
o dos principais autores brasileiros da con-
temporaneidade para a literatura nacional.
46.7. Estabelecer relaes intertextuais en-
tre textos literrios da contemporaneidade e
produes literrias e culturais de diferentes
pocas.
literrios brasileiros contemporneos.
dado, frente aos valores, s ideologias e s
propostas estticas representadas em obras
literrias do Modernismo brasileiro.
de textos literrios brasileiros contempor-
neos.
CONTEDO
HABILIDADES
141
4. Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos
e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o tempo todo e de diversas formas,
avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma
reexo contnua sobre a sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre
ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno, permite a
tomada de conscincia de suas conquistas, diculdades e possibilidades para reorganizao de
seu investimento na tarefa de aprender. escola, possibilita denir prioridades e identicar que
aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem.
Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do aluno no decorrer do tempo
e evita que uma situao no desejvel permanea acontecendo at que chegue ao patamar do
irremedivel.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica
seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus alunos. Informando-se sobre o que
o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, dene
os contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao
investigativa no deve destacar-se do processo de aprendizagem em curso, impedindo o professor
de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo
contrrio, ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os
alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao enfrentar qualquer situao
didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para
monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar conscincia do que cada um ainda no sabe
e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa
e que sejam apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento
autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de princpios de honestidade
intelectual e esprito crtico.
A fase nal inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos
alunos ao nal de um perodo de trabalho, com base na sntese de todas as informaes sobre o
aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por
meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por meio de testes escritos; por outros
agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade;
e avaliar no s conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes
142
aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas tambm fora dela. A
diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos
curriculares em jogo, contrastar os dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens
para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens alm da verbal teatro, lme,
dana, msica, pintura, expresso corporal, grasmos, etc. - leva em conta as diferentes aptides
dos alunos.
A cha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser
avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei.................................................................................. eu gostaria de
( ) fazer um relatrio
( ) fazer um ensaio fotogrco.
( ) montar um livro de recortes.
( ) construir um modelo.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( ) criar um projeto em grupo.
( ) fazer um grco estatstico.
( ) fazer uma apresentao interativa
em computador.
( ) manter um dirio.
( ) gravar entrevistas.
( ) planejar um mural.
( ) criar uma discograa baseada
no assunto.
( ) dar uma palestra.
( )fazer uma simulao.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( )montar um experimento.
( )participar de um debate ou discusso.
( )fazer um mapa mental.
( )produzir um vdeo.
( )criar um projeto ecolgico.
( )montar um musical.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( )ensinar o assunto a algum.
( )coreografar uma dana.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
Breve descrio do que pretendo fazer: ..................................................................................
..............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Assinatura do aluno ________/_______/_______
Assinatura do professor ________/_______/_______
143
J esta outra cha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem,
leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell, Campbell e Dickinson
(2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome: ..............................................................................................Data:......../......../....
Como est seu desempenho nas categorias abaixo?
Auto-avalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois,
pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o boletim para casa e
pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos comentrios?
Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver completo, coloque-o em seu
portflio.
LINGUAGEM EU COLEGA ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente
aos diferentes modos de falar das pessoas,
reconhecendo a igual validade lingstica
de todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a
preconceitos lingsticos.
Faz uso consciente das variedades
lingsticas e nveis de registros do
portugus brasileiro, conforme os efeitos
de sentido que quer provocar.
LEITURA EU COLEGA ADULTO
Mostra-se receptivo a textos que rompem
com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros
leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes
dimenses: informao, conhecimento,
fruio...
144
A auto-avaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos
conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para adquiri-los. Monitorar os
processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identicar as prprias diculdades
e sucessos pode levar aquele que aprende a livrar-se de idias preconcebidas. E a desenvolver
habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, reetir sobre a noo
de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar
outras possibilidades de interpretao tambm ricas, que meream nossa considerao. E ainda
que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse
processo junto com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do
pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal concluso? O que faz voc
a rmar isso?. D exemplos que justi quem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se
considerarem corretas quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem
estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de induzir o aluno a
chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
Posiciona-se ideologicamente frente aos
textos que l.
ESCRITA EU COLEGA ADULTO
Dedica um tempo por dia ou semana
para o aprendizado ou o aperfeioamento
da prpria escrita.
Problematiza as prprias curiosidades
e indagaes acerca da lngua, da
construo de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o in-
tuito de conhecer solues dadas por dife-
rentes autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento
da prpria expresso escrita: estratgias de
construo de diferentes gneros, tipos de
textos e suportes; de domnio da norma-
padro; de uso adequado de variedades e
registros de linguagem, etc.
145
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a auto-avaliao, o portflio,
por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do aluno e estimular a metacognio.
Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em
cada etapa ou disciplina, de rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com
o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a cha a seguir, a ser preenchida
pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela se presta avaliao de vrios
outros aspectos.
Reexo do aluno sobre seu crescimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s
seguintes perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que
evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova
informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia
obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?

Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o
aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade, ou no seu futuro prossional,
a avaliao torna-se signicativa e faz signicativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo,
pode-se avaliar a habilidade de narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo
de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, prossionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades
essenciais a essa arte-prosso. Da mesma forma, o contato com outros prossionais, como
palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de
oportunidades para que os alunos vivenciem os papis desses prossionais.
146
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser
usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes parciais, outras como avaliaes
nais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir
que atividades usar em avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos.
Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase nal do trabalho e
que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno
no teve chance de desenvolver durante a etapa.
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