Guía Metodológica 1 Intermedio

9 789972 246616
ISBN: 978-9972-246-61-6
Gua Metodolgica N 1 - Ciclo Intermedio / Educacin Bsica Alternativa
Ministerio de Educacin
Programa de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos
PAEBA - PER
Primera edicin
Marzo 2009
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per
N 2009-03763
ISBN
N 978-9972-246-61-6
Diseo y Diagramacin:
Proyectos & Servicios Editoriales - Telf. 564-5900
Impresin:
Tarea Asociacin Grfica Educativa
Tiraje: 750 ejemplares
GUA METODOLGICA N 1
Ciclo Intermedio - Educacin Bsica Alternativa 1
2
GUA METODOLGICA N 1
Ciclo Intermedio - Educacin Bsica Alternativa
GUA METODOLGICA N 1
Introduccin
1. MARCO CONCEPTUAL
1.1 El Ciclo Intermedio 7
1.2 Las formas de atencin: presencial y semipresencial 7
1.3 El rol del docente 8
1.4 Enfoque metodolgico 9
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS
2.1 La programacin curricular 13
2.2 Alcances metodolgicos para el rea de Comunicacin 15
2.3 Alcances metodolgicos para el rea de Lgico matemtica 19
2.4 Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje 22
3. CARACTERSTICAS DEL MATERIAL
3.1 Los cuadernos de trabajo 25
3.2 Pautas didcticas 26
3.3 Cuaderno de trabajo Historias para ver y vivir el presente 28
Anexos
Modelo de programacin del cuaderno Historias para ver
y vivir el presente (N 1) 47
Bibliografa 51
NDICE
4
GUA METODOLGICA N 1
GUA METODOLGICA N 1
INTRODUCCIN
Esta gua metodolgica ha sido elaborada en el marco del Programa de Alfabetiza-
cin y Educacin Bsica de Adultos (PAEBA-Per). Tiene como propsito orientar a
los educadores en la utilizacin del cuaderno de trabajo: Historias para ver y vivir
el presente (Cuaderno N 1) que corresponde al mdulo 3, equivalente al primer
grado del Ciclo Intermedio de Educacin Bsica Alternativa.
Las orientaciones didcticas y metodolgicas que se presentan en la gua inten-
tan responder a la necesidad de organizar y desarrollar actividades que favorezcan
el desarrollo de capacidades y actitudes de las reas del currculo prescritas para
este mdulo o grado.
La presente gua contiene tres captulos:
El primer captulo ofrece un marco general sobre el Ciclo Intermedio, presenta
las formas de atencin que se brindan, el rol del docente y algunas orientacio-
nes didcticas para la organizacin de los estudiantes.
El segundo captulo brinda orientaciones para la organizacin y planifica-
cin de las sesiones de aprendizaje. Asimismo presenta fundamentos teri-
cos y metodolgicos sobre la comprensin lectora, la resolucin de proble-
mas y formas de evaluacin.
El tercer captulo presenta la concepcin de los cuadernos de trabajo y sugerencias
para su organizacin programtica.
Adems, cuenta con una seccin de Anexos con modelos de programacin en base
a los cuadernos de trabajo.
Las estrategias planteadas en este documento son presentadas como sugerencias
para el desarrollo de las actividades de los cuadernos de trabajo.
Es nuestro deseo que esta gua se convierta en una herramienta de trabajo tcnico
pedaggico y que su lectura, anlisis y aplicacin motive a los educadores para
trabajar con una visin innovadora por el bienestar de los estudiantes y la mejora de
la calidad educativa.
6
GUA METODOLGICA N 1
GUA METODOLGICA N 1
1.1 El Ciclo Intermedio
Est orientado a personas con escolari-
dad incompleta que demuestren tener
las competencias, capacidades y habi-
lidades equivalentes al Ciclo Inicial.
El nfasis est puesto en el dominio
de competencias comunicativas, ma-
temticas y habilidades cognitivas que
los preparen para sostener procesos de
autoaprendizaje () y en la contribu-
cin al mejoramiento de la calidad de
vida de los estudiantes (comprensin
de los hechos cercanos a su ambiente
natural y social, cuidado de su salud, del
medio ambiente, etc.).
1
En este ciclo se implementan las formas
de atencin presencial y semipresencial
con asistencia tutorial. Las estrategias di-
dcticas aplicadas en ellas tienen fuerte
incidencia en la investigacin accin y el
autoaprendizaje.
Las reas que se presentan en este ciclo
son equivalentes a las prescritas en el
DCBN del Ciclo Intermedio de Educa-
cin Bsica Alternativa: Comunicacin
equivalente a Comunicacin Integral,
Lgico matemtica equivalente a Ma-
temtica, Desarrollo humano equiva-
lente a Ciencia, Ambiente y Salud; Pro-
yeccin y anlisis social equivalente a
Ciencias Sociales, Formacin para el
desempeo ocupacional equivalente a
Educacin para el trabajo.
Este ciclo est dividido en dos mdu-
los: mdulo 3 y mdulo 4 que son equi-
valentes al primer, segundo y tercer
grado de EBA. Cada mdulo implica
por parte del estudiante una dedicacin
de trabajo efectivo de 270 horas aproxi-
madamente; tiempo que podra prolon-
garse o reducirse segn el ritmo de
aprendizaje y progreso del estudiante.
1.2 Las formas de atencin:
presencial y semipresencial
La asistencia y permanencia de los j-
venes y adultos a las aulas o perifri-
cos del CEBA son variables. Los estu-
diantes asisten en forma regular e irre-
gular segn sus circunstancias de vida.
En respuesta a esta realidad, los mate-
riales brindan un diseo didctico y
metodolgico que posibilita trabajar en
forma presencial y semipresencial.
1.2.1 Forma de atencin
presencial
Los estudiantes participan regularmente
en sesiones de clases atendidas por un
docente, quien est a cargo del aula o
perifrico.
La interaccin directa entre el docente
y los estudiantes da oportunidad de
intercambiar opiniones y recibir
1. MARCO CONCEPTUAL
1 MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Cu-
rricular Bsico Nacional de Educacin B-
sica Alternativa. Lima, 2008. Pg. 13.
8
GUA METODOLGICA N 1
retroalimentacin mutua en cualquier
momento, logrndose una mayor natu-
ralidad y espontaneidad en la relacin
entre los estudiantes, as como un alto
nivel de integracin y sentido de perte-
nencia al grupo. Asimismo, al tomar las
sesiones de manera presencial, los estu-
diantes tienen acceso al uso de las fuen-
tes bibliogrficas y servicios del CEBA.
En las sesiones de clases se combi-
nan trabajos individuales y en equi-
po, dilogo participativo entre los
estudiantes y los docentes, visitas de
campo y trabajos de investigacin,
exposiciones del docente, as como
uso de herramientas tecnolgicas en
apoyo al aprendizaje.
Para el desarrollo de las sesiones de
clases se establecen horarios de acuer-
do a la demanda de los estudiantes,
en la maana, tarde o noche. La asis-
tencia de los estudiantes debe ser dia-
ria y permanente.
En esta forma de atencin, el docente
plantea a los estudiantes trabajos o ta-
reas complementarias (investigaciones)
para que las desarrollen en otros momen-
tos que no sean los del aula o perifrico.
Por ejemplo, realizar entrevistas a miem-
bros de su comunidad, visitar institucio-
nes, etc. Estas actividades son explica-
das en las sesiones de aprendizaje con
la finalidad de despejar dudas e inquie-
tudes de los estudiantes.
1.2.2 Forma de atencin
semipresencial
En esta forma de atencin el estudiante
combina una asistencia en aula con otra
tutorial.
Los estudiantes que se acojan a esta
modalidad debern establecer con el
docente un cronograma de trabajo don-
de se especifiquen las fechas y horas de
tutora, las sesiones presenciales y las
actividades a realizar.
Por las caractersticas de esta forma
de atencin, el estudiante debe asu-
mir un mayor compromiso, puesto
que tiene una mayor responsabilidad
en la conduccin de su formacin
educativa, en el cumplimiento del
cronograma estipulado y en la asis-
tencia a las reuniones tutoriales.
El docente acompaar atentamente el
proceso autoformativo del estudiante.
La tutora juega un rol importante, pues
es el nico espacio de consulta e inter-
cambio. Por ello, se debe explicar con
claridad las actividades que el estu-
diante realizar porque tendr que re-
solver por s mismo las dudas o pre-
guntas que le surjan durante el desa-
rrollo del trabajo.
1.3 El rol del docente
El docente de EBA cumple un rol acti-
vo, creativo, crtico y reflexivo, tanto
de su propia labor como del trabajo
con los estudiantes. Es un orientador
que conduce y promueve el aprendi-
zaje, brinda soportes a los estudiantes
e interacta con ellos, convirtindose
en un mediador del aprendizaje.
Sus caractersticas ms relevantes son:
Facilitador y orientador del proceso
personal y grupal de aprendizaje.
Hace que la experiencia de ense-
anza-aprendizaje sea grata; es de-
cir, genera un clima de apertura y
confianza donde los estudiantes se
sienten seguros de expresar sus sa-
beres previos, sus hallazgos e inves-
tigaciones, de ensear sus produc-
ciones, as como de dar a conocer
sus interrogantes y posturas contra-
GUA METODOLGICA N 1
rias durante el desarrollo de las di-
versas actividades de los cuadernos.
Se interesa y conoce a los estudian-
tes (intereses, motivaciones, dificul-
tades y limitaciones) permitiendo
una comunicacin abierta y since-
ra. Los hace sentir cmodos y moti-
vados para intervenir porque no se
sienten inhibidos ni censurados por
cometer errores.
Muestra creatividad e ingenio en
la preparacin de sesiones de apren-
dizaje. Selecciona capacidades, re-
crea estrategias metodolgicas y es-
tablece una evaluacin permanente
y formativa.
Fomenta el trabajo participativo y
cooperativo de los estudiantes,
guindolos en el proceso y permi-
tiendo que cada uno aporte al obje-
tivo comn del grupo. Adopta el tono
y la actitud de quien construye con
el grupo, no impone su criterio, su-
giere y deja actuar. Si sus argumen-
tos no son aceptados, busca llegar a
consensos o acuerdos donde se res-
pete la opinin de todos.
Respeta los ritmos y niveles de apren-
dizaje de los estudiantes. Seleccio-
na las actividades ms idneas de
acuerdo a sus necesidades, de ma-
nera que al trmino de cada cuader-
no se hayan desarrollado las compe-
tencias, capacidades y actitudes se-
aladas en la gua metodolgica.
1.4 Enfoque metodolgico
1.4.1 Trabajo participativo
cooperativo
Las aulas y perifricos estn conforma-
dos por grupos heterogneos de j-
venes y adultos, hombres y mujeres
de diversas edades, costumbres, con-
dicin laboral, as como de niveles y
ritmos de aprendizaje distintos. Res-
pondiendo a esta heterogeneidad,
surge la necesidad de organizar a los
estudiantes para que trabajen coope-
rativamente y compartan esa riqueza
de conocimientos y experiencias de
vida.
En ese sentido, el trabajo cooperativo
es el uso educativo de grupos peque-
os para que los estudiantes trabajen
juntos y aprovechen al mximo el apren-
dizaje que se produce en la interrela-
cin
2
.
El trabajo cooperativo genera un am-
biente de trabajo en el que los estu-
diantes confrontan sus distintos pun-
tos de vista, surgiendo conflictos so-
cio-cognitivos que deben resolver.
Ello permite que asimilen perspecti-
vas diferentes y enriquezcan las pro-
pias. Asimismo, contribuye a una ma-
yor riqueza de experiencias ayudan-
do a que los estudiantes examinen de
forma ms objetiva su entorno, gene-
rando respuestas variadas y creativas
para la resolucin de los diferentes
problemas que deben enfrentar tanto
en el contexto del aula como en la
vida diaria.
En los estudiantes,
el trabajo coopera-
tivo tendr, por un
lado, efectos cogni-
tivos, ya que al sus-
tentar sus ideas y
opiniones debern
buscar mayor infor-
macin para apo-
yarse en ella y tener
argumentos slidos
2
Johnson & Johnson, 1991.
3
Johnson & Johnson, 1991.
La interaccin en grupo ofre-
ce una posibilidad de detectar
y neutralizar prejuicios, pre-
conceptos, inhibiciones, desati-
nos en las habilidades socia-
les, etc.; pero, para ello, es
necesario que el maestro haga
ms que simplemente asignar
tareas en grupo
3
.
10
GUA METODOLGICA N 1
que les permitan fundamentar sus pun-
tos de vista frente al grupo; y, por otro
lado, efectos afectivos, ya que dismi-
nuir la ansiedad y el miedo al fraca-
so al verse acompaados en las tareas
a realizar; tambin tendrn mayor sa-
tisfaccin y orgullo por el propio ren-
dimiento, al saber que su aporte fue
valioso y necesario para llevar a buen
trmino la tarea.
El trabajo cooperativo supone mucho
ms que acomodar mesas y sillas de
distinta manera y plantear preguntas
para ser discutidas en grupo.
Se trata de ensearles a cooperar entre s,
de tal manera que las acciones de uno
contribuyan a la consecucin de los ob-
jetivos comunes. Se pretende el benefi-
cio mutuo. De ah que no se aprenda a
trabajar cooperativamente en un da, se
requiere tiempo para ello. La prctica de
las habilidades bsicas y la correccin
permanente del proceso de aprender a
cooperar son los ingredientes bsicos en
la enseanza del trabajo cooperativo.
En ese sentido, el trabajo cooperativo
implica dominar unas habilidades que
deben ser enseadas y observar cier-
tas condiciones para que sea eficaz.
De ah la necesidad de que el trabajo
sea planificado. Puede que en un ini-
cio sea difcil por diversos motivos:
temor de los estudiantes a expresarse,
apoyo incondicional a los miembros
de mi grupo aun cuando uno no est
de acuerdo con ellos, puntos de vista
irreconciliables, etc. Para un buen
trabajo cooperativo es importante te-
ner en cuenta algunos criterios
4
:
Organizar grupos buscando que
exista complementariedad y recono-
cimiento de las capacidades perso-
nales. Ello permitir a los estudian-
tes sentirse ms seguros de expre-
sarse, sobre todo cuando no se tie-
ne mucha experiencia en esta for-
ma de trabajo.
Los grupos deben ser pequeos,
para que todos puedan verse y es-
cucharse: en grupos grandes se
pierde la interaccin entre todos.
Se recomienda un mnimo de dos
y un mximo de seis personas.
Especificar los objetivos de la sesin.
Explicar la tarea y la meta a donde
deben llegar los estudiantes.
Insistir en la responsabilidad indivi-
dual de contribuir con el grupo, y
aumentar as el xito de la tarea asig-
nada o elegida.
Arreglar el espacio del aula y co-
municar a los grupos los materiales
y recursos con los que contarn
para cumplir con el objetivo, as
como las funciones que asumirn
para organizarse mejor.
Monitorear la efectividad de los gru-
pos de aprendizaje cooperativo e in-
tervenir de ser necesario.
Evaluar los logros de los estudian-
tes y ayudarlos en la evaluacin
sobre cmo colaboraron unos con
otros.
1.4.2 La investigacin-accin en
los materiales educativos
Los materiales del Ciclo Intermedio son
autoinstructivos y estn diseados des-
de una metodologa de investigacin-
accin. Tienen como objetivo que los
estudiantes sean los protagonistas de la
conduccin y construccin de sus pro-
pios aprendizajes.
4
Adaptado de: Johnson, Johnson y Holubec
(1993).
GUA METODOLGICA N 1
Los cuadernos promueven el desarro-
llo de capacidades que permitirn a
las personas jvenes y adultas des-
envolverse autnomamente y con
asertividad en contextos sociales, la-
borales y acadmicos. A esto se debe
que se enfatice el desarrollo de ca-
pacidades relacionadas con la bs-
queda de informacin, el anlisis, la
reflexin y el planteamiento de solu-
ciones concretas.
Las actividades propuestas en los cua-
dernos relacionan las experiencias de
vida de los estudiantes con el mun-
do del conocimiento. En ese sentido,
el conocimiento prctico no es el ob-
jetivo de la investigacin-accin sino
el comienzo
5
. Los cuadernos de tra-
bajo permitirn a los estudiantes re-
flexionar sobre sus propias prcticas
y actitudes para que, a partir de la
confrontacin con la nueva informa-
cin, se produzcan nuevos conoci-
mientos y un cambio o una reafirma-
cin de sus actitudes y prcticas de
vida. De esta manera, el proceso de
investigacin-accin que los estu-
diantes realizan se constituye en un
proceso de autorreflexin permanen-
te sobre s mismos, sobre los dems
y sobre las situaciones que abordan
los materiales educativos.
Los estudiantes partirn de sus sabe-
res para identificar problemas, bus-
car informacin, analizarla, sistema-
tizarla y, finalmente, presentar los ha-
llazgos con sus valoraciones. El pro-
ceso de investigacin-accin consti-
tuye un proceso continuo, una espi-
ral, donde se van dando los momen-
tos de bsqueda, confrontacin, diag-
nstico, anlisis, reflexin, aplicacin
y evaluacin para luego reiniciar un
nuevo circuito partiendo de una nue-
va problematizacin.
5
Moser, 1978.
Cabe sealar que los materiales no
slo apuntan al trabajo individual
sino que presentan actividades para
ser desarrolladas en grupo, lo cual
permitir que los jvenes y adultos
intercambien, dialoguen y confron-
ten distintos puntos de vista; es de-
cir, trabajen cooperativamente. Pro-
ducto de este trabajo surgirn nece-
sidades, obstculos y dificultades,
que mediante la orientacin del do-
cente y la reflexin grupal podrn ser
superadas.
1.4.3 Integracin de reas
Los cuadernos de trabajo desarrollan
diversas temticas, que permiten el
tratamiento articulado de las reas cu-
rriculares.
En el cuaderno Historias para ver y
vivir el presente (N 1), las reas de
Comunicacin y Lgico matemtica
se presentan de manera explcita en
los textos y en los ejercicios prcti-
cos. Las otras reas se presentan de
manera implcita en las actividades
de reflexin y anlisis temtico de
los mismos.
Las temticas integradoras son: Iden-
tidad nacional, sucesos histricos e in-
terculturalidad. Cabe sealar que el
docente debe adecuar las actividades
y generar otras para garantizar el de-
sarrollo de aprendizajes prescritos en
el currculo.
Se sugiere la elaboracin de hojas de
aplicacin con ejercicios y problemas
matemticos relacionados con situa-
ciones de vida de los estudiantes.
Adems, solicitar la conformacin de
parejas o grupos para que elaboren
ejercicios y compartan estrategias y
respuestas.
12
GUA METODOLGICA N 1
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
n

I
n
t
e
g
r
a
l
Expresin y comprensin oral
Comprensin y produccin de tex-
tos
Audiovisual y artstico
Sistemas numricos y funciones
Geometra y medida
Estadstica y probabilidad
Formacin y fortalecimiento de la
identidad y sentido de pertenencia
Formacin tica y participacin
ciudadana
Economa y desarrollo
Salud, higiene y seguridad
Cuidado y recuperacin del am-
biente
Avances cientficos y tecnolgicos
Formacin bsica
Formacin tcnica
Equivalencias de componentes de las reas curriculares
Componentes en el
DCBN de EBA
Componentes en la
gua metodolgica
reas
DCBN
Comunicacin oral
Comunicacin escrita
Produccin de textos
Las capacidades de este compo-
nente se ubican en los componen-
tes comunicacin oral y comuni-
cacin escrita
Nmeros y numeracin
Operaciones
Medicin
Organizacin de datos. Estadstica
Participacin y toma de decisiones
Organizacin comunal
Derecho y ciudadana
Economa y desarrollo
Desarrollo personal y habilidades
sociales
Familia y sociedad
Cuidado del medio ambiente
Avances cientficos y tecnolgicos
Trabajo y desempeo
M
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p
a
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a
e
l

T
r
a
b
a
j
o
Para la programacin de las sesiones de aprendizaje y el proceso de evaluacin se
debe considerar el siguiente cuadro:
GUA METODOLGICA N 1
2.1 La programacin curricular
La programacin curricular es enten-
dida como el proceso de concrecin
que tiene cualquier propuesta curri-
cular nacional que pretenda respon-
der a las necesidades y demandas de
su poblacin educativa; es decir, es
un proceso de anlisis, adecuacin,
pertinencia e insercin de compe-
tencias, capacidades y actitudes que
se dan en los diversos escenarios y
momentos.
2.1.1 Marco orientador de la
programacin
El documento normativo y orienta-
dor de toda programacin en la edu-
cacin para jvenes y adultos es el
Diseo Curricular Nacional de Edu-
cacin Bsica Alternativa. Este do-
cumento sintetiza las intenciones del
Sistema Educativo y las expresa prin-
ci pal ment e en compet enci as y
aprendizajes a lograr en los tres ci-
clos de EBA(...) Plantea una base de
formacin comn que asegure equi-
dad y unidad nacional, lo que per-
mite facilitar la movilidad de los es-
tudiantes dentro del pas.
6
La concrecin de la programacin de
una sesin de aprendizaje pasa por
distintos niveles de diversificacin
curricular. Para lograrla se debe te-
ner presente el currculo nacional, el
Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el Programa Curricular de Centro
(PCC) y documentos que norman y
orientan el propsito educativo del
centro y que posibilitan una progra-
macin de corto plazo.
Una programacin de corto plazo es
la organizacin de actividades edu-
cativas previstas. Permite tener cla-
ramente definidos qu productos se
pretende obtener, los aprendizajes
que se construirn, materiales reque-
ridos para el trabajo, tiempo necesa-
rio para el logro de determinados
aprendizajes y la forma cmo se eva-
luarn los avances y dificultades en
el desarrollo de los procesos de
aprendizaje.
2.1.2 La construccin de una
ruta de programacin
La ruta de programacin que presen-
tamos a continuacin parte de reco-
nocer los cuadernos de trabajo como
materiales organizativos de progra-
macin.
Determina qu problemticas y ne-
cesidades educativas puedes trabajar
durante el semestre o ao acadmi-
co. Toma como referencia el PEI, el
PCC y diagnsticos realizados.
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS
6
MED. Diseo Curricular Bsico Nacional.
Lima, 2008. Pg. 32.
14
GUA METODOLGICA N 1
Revisa y analiza los materiales
educat ivos con que cuent a l a
i n s t i t u c i n .
Los cuadernos
de trabajo son
recursos orga-
ni zat i vos de
programacin.
Recuerda ade-
cuar los temas
que se abordan
en estos mate-
r i al es con l a
pr obl emt i ca,
necesi dades y
demandas del
diagnstico.
Identifica el propsito de cada ac-
tividad planteada en los cuadernos
de trabajo. Esta tarea posibilita in-
corporar temas que el material no
aborda y que
los estudiantes
demandan. La
descripcin de
l os propsi t os
f aci l i t a t ener
una i dea ms
cl ara sobre l a
intencin edu-
cativa y disear
las actividades hacia el logro de
stos. Cada cuaderno de trabajo
est dividido en componentes que
se articulan temticamente.
Determina las posibles activida-
des a desarrollar. Al revisar cada
componente del cuaderno
percibirs que hay pginas
que tienen la misma tem-
tica pero son tratadas des-
de otra dimensin. En ese
sentido, debes concretar el
propsito de cada activi-
dad para que puedas ad-
vertir qu capacidades y
actitudes desarrollars.
Pautas para la organizacin del com-
ponente:
Identifica las capacidades y actitudes
que desarrollars en cada actividad.
Revisa el DCBN de EBA y el cartel
de competencias diversificadas que
se presentan en esta gua. Realiza el
proceso de diversificacin del con-
tenido de las capacidades: contex-
tualzalas, desagrgalas e incorpora
las que creas pertinentes.
Determina y recrea las estrategias que
implementars para el desarrollo de
las actividades. Recuerda prever los
materiales necesarios para la sesin.
Define la forma de evaluacin, ela-
bora instrumentos, indicadores, etc.
Fija un tiempo aproximado de dura-
cin de las actividades.
A continuacin se presenta un esquema
sugerido de programacin:
Ten presente que el
xito de tus sesio-
nes depender de
la planificacin
responsable que
realices y del inge-
nio y creatividad
que despliegues.
Te recomendamos que elabo-
res programaciones con du-
racin semanal debido a la
irregularidad en la asisten-
cia de los estudiantes y por-
que eso te permitir repro-
gramar ms fcilmente.
Es ne c e s ar i o c ons t i t ui r
equipos de trabajo entre los
docentes para que, por un
lado, conduzcan el anlisis
de los problemas que se de-
tectan en los diagnsticos
y se reviertan en un queha-
cer pedaggico (proceso de
diversificacin y programa-
cin curricular). Por otro
lado, sean el motor de las
acciones en la gestin edu-
cativa.
Esquema de programacin
Componente:
Actividad:
Propsitos y capacidades:
Estrategias, recursos y tiempos:
Evaluacin:
Propsitos Capacidades
Tiempo Recursos Estrategias
GUA METODOLGICA N 1
cin, si no suficiente, s necesaria para
el xito educativo.
Se considera que buena parte de los
problemas que presentan los estu-
diantes con la lectura se deben a que
carecen de estrategias adecuadas que
les ayuden a comprender lo que es-
tn leyendo. Estas dificultades se
agravan cuando la lectura ya
no es un fin en s misma, sino
un instrumento para apren-
der, para asimilar conoci-
mientos a partir de un texto.
Aprender a leer significa comprender
lo que se lee, lo cual requiere tener en
cuenta el conocimiento previo, selec-
cionarlo y aplicarlo adecuadamente; es
decir, establecer lazos significativos en-
tre el nuevo material de aprendizaje y
los conocimientos previos.
Los mensajes escritos tienen la po-
sibilidad de ser analizados y con-
frontados con nuestras ideas o con
las de otros tex-
tos. Ello favore-
ce l a apropi a-
cin de la expe-
riencia y el co-
nocimiento hu-
mano, ya que
per mi t e con-
vertir las inter-
pretaciones de
la realidad he-
chas por l os
dems, o inclu-
so por nosotros
mismos, en algo
material y arti-
culado que pue-
de ser gozado, contrastado, concep-
tualizado e integrado en nuestro
conocimiento del mundo
8
.
1
Relaciona el contenido del
cuaderno con el diagnstico
realizado.
3
Determina las actividades a
desarrollar por componente
y sus propsitos.
4
Desarrolla el componente:
Identifica las capacidades
y actitudes.
Selecciona las estrategias.
Determina los recursos y
tiempo.
Determina cmo ser la
evaluacin.
2
Revisa y analiza
el material educati-
vo.
2.2 Alcances metodolgicos
para el rea de
Comunicacin
2.2.1 El significado de la
comprensin lectora
Los alcances metodolgicos que se
abordan en este apartado se refieren
centralmente a cmo desarrollar las
competencias para la comprensin y
produccin escrita, por una razn de
necesidad y demanda de los docen-
tes para el trabajo pedaggico con los
estudiantes.
Leer y escribir competentemente cons-
tituye en la actualidad uno de los obje-
tivos esenciales de la educacin bsi-
ca. Los estudiantes pasan de aprender
a leer, a leer para aprender. As, apren-
der a leer se constituye en una condi-
Recuerda:
La lectura es un magnfico ins-
trumento para mantener la ac-
tividad mental. Leer supone
enfrentar nuestros conocimien-
tos con los que proporciona el
texto, supone ajustar estas dos
realidades con una enorme
dosis de construccin personal,
donde esta ltima se ve media-
da por nuestras representacio-
nes mentales, que vienen sien-
do algo as como la interpre-
tacin mental del aconteci-
miento o simplemente la apro-
piacin del significado
7
.
7
Garate, 1992.
8
Colomer, 1997, p. 7.
16
GUA METODOLGICA N 1
Las dimensiones bsicas que impli-
can la comprensin lectora son: re-
conocimiento de informacin, do-
minio del lxico, manejo estructu-
ral, capacidad inferencial y capaci-
dad crtica.
i) Reconocimiento de informacin:
capacidad para ubicar e identifi-
car elementos que aparecen expl-
citamente en el texto, como per-
sonajes, atributos, situaciones, lu-
gares, secuencias, relaciones e
ideas.
ii) Dominio del lxico: conocimiento
de la significacin, atributos y fun-
ciones bsicas de las palabras que
integran el texto.
iii) Manejo estructural: habilidad para
captar y utilizar adecuadamente las
partes o elementos que configuran
el texto, su organizacin y la trama
de sus interrelaciones.
iv) Capacidad inferencial: habilidad
para trascender la informacin ex-
plcita del texto descubriendo sig-
nificaciones ocultas, formulando hi-
ptesis, elaborando conjeturas.
v) Capacidad crtica: aptitud del lec-
tor para juzgar, evaluar, comparar,
y reaccionar frente al contenido
del texto a la luz de su experien-
cia, conocimientos, emociones o
valores.
2.2.2 Los organizadores
grficos o visuales
Una lectura comprensiva implica or-
ganizar la informacin de forma que
permita destacar las ideas importan-
tes e identificar las relaciones existen-
tes en el texto. Una estrategia que per-
mite llevar a cabo esta tarea es el uso
de organizadores visuales.
Los organizadores grficos o visuales son
herramientas de aprendizaje (esquemas,
mapas conceptuales, tablas, etc.) que re-
presentan simblicamente la estructura
y relaciones que se encuentran en el texto
y permiten incorporar a los esquemas
mentales del lector tanto la estructura
textual como una visin global del con-
tenido. Su intencin es representar la es-
tructura del texto, la forma en que las
ideas y la informacin se presentan, ayu-
dando al estudiante a establecer las re-
laciones necesarias.
Un buen organizador grfico ayuda a
tener una mejor comprensin de los
textos porque da cuenta de las ideas
relevantes y de la estructura del texto.
Concretamente los organizadores sir-
ven para:
Sintetizar informacin.
Focalizar el propsito de la comu-
nicacin.
Organizar los conocimientos que se
tienen.
Presentar la informacin que se ha
reunido.
Mostrar la informacin que todava
falta conseguir.
Localizar ideas clave.
Establecer relaciones entre ideas.
Facilitar el desarrollo del vocabulario.
Facilitar la integracin del cono-
cimiento previo con el que se ob-
tiene.
Favorecer la identificacin de ideas
principales y la relacin entre con-
ceptos.
Promover una mejor comprensin y
retencin.
GUA METODOLGICA N 1
Favorecer el pensamiento lgico y
creativo.
La seleccin de un organizador debe
tener en cuenta el tipo de informa-
cin que se quiere organizar. Se de-
ben identificar las ideas clave (con-
ceptos o definiciones) del texto; lue-
go, asignar trminos clave (palabras);
posteriormente, elegir un formato de
diseo armnico con el contenido
que permita evidenciar las interrela-
ciones entre las ideas y poder expre-
sar el contenido esencial.
Los organizadores pueden ser usados
antes, durante o despus de las lecturas
que realice el estudiante.
Existen diversos tipos de organizadores
grficos. Cabe sealar que los siguien-
tes ejemplos son referenciales, depen-
der del docente el adaptarlos, recrear-
los o idear otros.
La lnea de tiempo. Se utiliza para ubi-
car los sucesos dentro de un periodo de
tiempo determinado, de tal forma que
ayude a comprender la relacin tempo-
ral existente entre ellos.
El diagrama causa-efecto ayuda a
identificar todas las causas reales y
potenciales de un suceso o proble-
ma, y no solamente las ms obvias o
simples. Adems, es idneo para
motivar el anlisis y la discusin gru-
pal, de manera que cada equipo de
trabajo pueda ampliar la compren-
sin del problema, visualizar las ra-
zones, motivos o factores principales
y secundarios, identificar posibles
soluciones, tomar decisiones y orga-
nizar planes de accin.
El mapa conceptual. Tiene por finali-
dad representar relaciones significati-
vas entre conceptos en forma de pro-
posiciones. Los mapas conceptuales
deben ser jerrquicos; es decir, los con-
ceptos ms generales e inclusivos se
ubican en la parte superior y los con-
ceptos progresivamente ms especfi-
cos y menos inclusivos, en la parte in-
ferior del mapa.
Los mapas conceptuales sirven para:
Facilitar la organizacin lgica y es-
tructurada de los contenidos de
aprendizaje. Son tiles para seleccio-
nar, extraer y separar la informacin
significativa o importante de la infor-
macin superficial.
Diagrama causa-efecto. Es una forma
de identificar, clasificar y poner de
manifiesto posibles causas de proble-
mas o de sucesos o las relaciones
causales entre dos o ms fenmenos.
Ilustra grficamente las relaciones
existentes entre un resultado dado
(efecto) y los factores (causas) que
influyen en l. Se le conoce tambin
como diagrama de Ishikawa o diagra-
ma de espina de pescado.
EFECTO
CAUSAS
ESPINA
MENOR
ESPINA
MENOR
ESPINA
PRINCIPAL
ESPINA
PRINCIPAL
ESPINA
MENOR
ESPINA
MENOR
CAUSAS
18
GUA METODOLGICA N 1
Al utilizarse imgenes y colores, la
fijacin en la memoria es mucho ma-
yor, dada la capacidad humana de
recordar imgenes.
Los elementos bsicos
de un mapa concep-
tual son:
Conceptos: palabra que
se utiliza para nombrar
un objeto, accin o
acontecimiento: conta-
minacin, historia. Asi-
mismo, se pueden incluir
expresiones conceptua-
les como ser humano.
Palabras enlace: se uti-
lizan para unir los con-
ceptos y para indicar el
tipo de relacin que se
establece entre ellos.
Son ejemplos de pala-
bras enlace: verbos,
preposiciones, conjun-
ciones, adverbios.
Frases o proposiciones:
constan de dos o ms
conceptos unidos por
palabras enlace para
formar una unidad se-
mntica. Por ejemplo:
El ser humano nece-
sita oxgeno.
Poner de manifiesto las concepcio-
nes equivocadas.
I nt erpret ar, com-
prender e inferir me-
jor obras literarias
como las novelas,
ya que los estudian-
tes deben no slo
leer una obra, sino
extraer algn signi-
ficado de ella. Asi-
mismo, sirven para
tomar notas sobre
artculos o trabajos
en peridicos, revis-
tas y publicaciones
especializadas, per-
mitiendo identificar
conceptos y/o pro-
posiciones clave y
reformular de ma-
nera resumida los
principales puntos
del artculo. Ello
conducir a mode-
lar significados, re-
cordar y repasar la
informacin.
Integrar la informa-
cin en un todo, es-
tableciendo relacio-
nes de subordina-
cin e interrelacin.
Insertar nuevos conceptos en la
propia estructura de conocimiento.
Organizar el pensamiento.
Expresar el propio conocimiento ac-
tual acerca de un tpico.
Ayudar a los estudiantes a enten-
der su papel protagnico en el pro-
ceso de aprendizaje y fomentar la
cooperacin entre el estudiante y
el docente, centrando el esfuerzo
en construir conocimientos com-
partidos en un clima de respeto
mutuo y cooperacin.
SERES
HUMANOS
PENSAMIENTOS SENTIMIENTOS ACCIONES
SIGNIFICADOS
DE LA
EXPERIENCIA
tienen y realizan
que se combinan
para formar
El mapa semntico. Es un dispositivo
grfico que ayuda a percibir la relacin
entre palabras, de modo que su em-
pleo se vincula con el desarrollo del
vocabulario, con las estrategias de
comprensin lectora y con las tcni-
cas de estudio. Consta de un trmino
central, es decir, una palabra, proble-
ma o formulacin condensada hacia
donde se dirige la atencin; un con-
junto de palabras asociables de distin-
to modo con el trmino central; una
red de relaciones o lazos diferenciales.
Este organizador visual es ms efectivo
cuando se usa en textos expositivos,
pero tambin puede ser usado con tex-
tos narrativos. Para ello, hay que asegu-
rarse de que el concepto utilizado para
activar el conocimiento previo sea cen-
tral dentro de la lnea argumental de la
narracin. Tambin constituye un buen
recurso cuando se leen varias fuentes
relacionadas con el mismo tema. En este
caso se puede comenzar a hacer el
mapa antes de que los estudiantes lean,
y se va agregando informacin en la me-
dida que ellos la obtienen de la lectura.
GUA METODOLGICA N 1
Asimismo, puede ser usado para otros
fines que ayuden a construir significados;
por ejemplo, para resumir un texto, am-
pliar el vocabulario o tener un esquema
de base para la redaccin de un texto.
herente a un conjunto de datos dentro
de un contexto. Lo segundo se reduce a
una operacin algortmica de un ejerci-
cio. En la resolucin de un problema la
respuesta suele ser nica, pero las estra-
tegias resolutorias pueden ser distintas.
Conseguir que los estudiantes resuel-
van problemas no es una tarea fcil,
requiere de un proceso complejo y di-
fcil en el cual intervienen diversas va-
riables, entre las que destacan:
Impacto desestabilizador del enun-
ciado de un problema.
Capacidad de discernir entre los da-
tos prioritarios y los distractores.
Iniciativa para elaborar un plan de
resolucin creando estrategias gene-
rales y especficas.
Disposicin a cambiar de estrategias
y puntos de vista en concordancia
con el tipo de problema.
Predominio de la actitud y habilidad
reflexiva frente a la memorstica.
Decisin para elaborar un nuevo pro-
blema a partir del problema resuelto.
2.3.2 Estrategias para ensear a
resolver problemas
En los estudios realizados sobre cmo
ensear estrategias para resolver proble-
mas, destacan dos de ellas: a) la impor-
tancia del papel de gua que asume el
docente y b) el aprendizaje cooperati-
vo que realizan los estudiantes en la re-
solucin de problemas
9
.
El docente como gua:
Se refiere a su actuacin como docen-
te de aprendizajes; es decir, que pro-
mueve situaciones interpersonales en
2.3 Alcances metodolgicos
para el rea Lgico
matemtica
2.3.1 La resolucin de problemas
en la matemtica
Uno de los principales propsitos a
conseguir en el rea Lgico matemti-
ca es que los estudiantes sean compe-
tentes en la resolucin de problemas.
Esto les permitir resolver situaciones
de su vida cotidiana aplicando nocio-
nes matemticas, operaciones y razo-
namiento lgico (sacar presupuestos,
leer cuadros estadsticos, hacer clcu-
los, estimar
medidas, etc.).
Resolver un
problema mate-
mtico es distin-
to a hacer un
ejercicio mate-
mtico. Lo pri-
mero implica
establecer rela-
ciones y dar una
explicacin co-
ACTIVIDADES
ECONMICAS
MINERA AGRICULTURA
COMERCIO INDUSTRIA
PESCA GANADERA
9
Hembree, 1992; Jitendra y Ping, 1997.
Para plantear un pro-
blema no basta con
proponer una situacin
y una pregunta: es ne-
cesario que, para quien
lo resuelva, signifique
un desafo, una inte-
rrogante que necesita
la elaboracin de un
plan y el diseo de una
estrategia para encon-
trar la respuesta.
20
GUA METODOLGICA N 1
tre los estudiantes y con l mismo, que
van ms all de la accin operativa o
meramente conceptual. El docente pre-
senta o da pistas para el uso de deter-
minadas estrategias que propicien el
dilogo y la participacin democrtica.
De otro lado, el docente proporciona
andamios que sirven de soporte en el
proceso de aprendizaje de los estudian-
tes, de modo que puedan resolver si-
tuaciones cada vez ms complejas y
abstractas, adems de disear y presen-
tar diferentes ayudas pedaggicas y
modelos en la resolucin de problemas.
En un proceso constructivo, la reduc-
cin y la retirada progresiva de estos
andamios permitirn al estudiante el uso
independiente de estrategias y la reso-
lucin con xito de nuevos problemas.
Dentro de este rubro se dan las siguien-
tes estrategias:
El modelado: lo puede hacer un estudian-
te o un docente. Se trata de explicar ver-
balmente el proceso seguido en la reso-
lucin de un problema. En la explica-
cin, la persona que hace el modelado
muestra qu acciones cognitivas realiz
y qu aspectos le fueron relevantes en la
toma de decisiones sobre la utilizacin
de determinadas estrategias.
La interrogacin: consiste en la formu-
lacin de preguntas orientadas a opti-
mizar el proceso cognitivo que sigue
el estudiante cuando realiza una de-
terminada tarea. Estas preguntas se
presentan en forma de guas e inten-
tan regular externamente el proceso
de aprendizaje de diferentes procedi-
mientos para la resolucin de proble-
mas. El objetivo de esta interrogacin
es doble: por un lado, favorece en el
estudiante la reflexin sobre sus pro-
pias actuaciones; y, por otro lado,
consigue que utilice los diferentes pro-
cedimientos de manera autnoma e
independiente.
El anlisis y discusin del proceso de
resolucin: consiste en analizar y dis-
cutir el proceso de pensamiento segui-
do en la resolucin de una tarea con el
objetivo de que el estudiante sea cons-
ciente de la bondad y eficacia de sus
propios mecanismos de resolucin, de
manera que pueda, en caso necesario,
modificarlos.
El aprendizaje cooperativo:
Este mtodo se centra en el estudian-
te y pretende
f avor ecer el
a pr e ndi z a j e
de determina-
das estrategias
a partir del in-
tercambio de
i nf or maci n
en pequeos
gr upos. La
opor t uni dad
que tienen los
estudiantes de
ayudarse mu-
tuamente en la
resolucin de
una tarea, de
negociar nue-
vos significados, de desarrollar nue-
vas estrategias y construir nuevos co-
nocimientos repercute positivamen-
te en su aprendizaje.
En este mtodo cobra importancia el
tipo de ayuda que se proporciona a
los estudiantes durante el proceso. El
aprendizaje es mayor cuando la ayu-
da es de un nivel alto y hace referen-
cia a aspectos del proceso de resolu-
cin del problema. Esta ayuda benefi-
cia tanto al estudiante que la da como
al que la recibe. En segundo lugar, la
correlacin de la ayuda recibida con
el aprendizaje que los diferentes
miembros del grupo consiguen depen-
de tambin de la adecuacin de la
ayuda a la peticin realizada.
En un primer momen-
to, el docente aporta-
r las ayudas necesa-
rias que faciliten al par-
ticipante ejecutar de-
terminadas actuaciones
cognitivas que sin esta
ayuda externa no po-
dra realizar y que, en
un segundo momento,
el docente ir retiran-
do gradualmente a
medida que el partici-
pante sea capaz de uti-
lizarlas de manera au-
tnoma.
GUA METODOLGICA N 1
En ese sentido, es recomendable que, en
un primer momento, el docente se acer-
que a cada grupo para garantizar que los
procesos de dar y recibir la ayuda sean
los adecuados. Deber ensear al grupo
a organizarse y a plantearse preguntas y
respuestas que lo ayuden a discernir los
aspectos relevantes de los que no lo son.
Para ello, el docente puede preparar fi-
chas con algunas preguntas como en el
ejemplo siguiente:
mos el aprendizaje, menor ser el
esfuerzo del estudiante por aprender
y menor ser el aprendizaje. Por tan-
to, y como ya se mencion, el do-
cente deber dar las ayudas que crea
pertinentes pero tambin deber re-
tirarlas poco a poco, de tal manera
que el estudiante logre mayor auto-
noma y conocimiento en la resolu-
cin de los problemas.
Estos son los pasos que pueden seguir-
se en una sesin de aprendizaje para
que los estudiantes resuelvan proble-
mas con mayor autonoma
10
:
Lean el enunciado del problema.
Subrayen los datos ms relevantes:
Qu les pide el problema?
______________________________________
______________________________________
Qu datos del enunciado son los
ms importantes?
______________________________________
______________________________________
Anoten los datos que tienen que en-
contrar para solucionar el problema:
______________________________________
______________________________________
Es importante que las preguntas estn
bien planteadas, porque sealan las
pautas sobre el proceso a seguir para
resolver el problema.
Muchos errores en la resolucin de
problemas son causados por dificul-
tades de comprensin lectora. Hay
una tendencia de los estudiantes por
operar con todos los datos presenta-
dos sin analizar su importancia. Por
otra parte, se seala que los estudian-
tes resuelven mejor los problemas
cuando otra persona los lee. Esto cons-
tituye un error pedaggico muy fre-
cuente, porque cuanto ms facilite-
10
Adaptado de un grfico original de Luis Fe-
rrero.
HISTORIA O
ENUNCIADO
Leo el enunciado. Busco las
palabras que no entiendo.
Lo comprendo?
Pido ayuda.
No
S
Separo los datos conocidos
y los desconocidos.
Pienso una estrategia adecuada.
Conozco algn problema
similar, particularizo, busco
regularidades, busco un modelo?
Lo pongo en prctica. Hago
operaciones. Funciona?
S No
S No
Es correcto?
Puede hacerse de
otra manera?
Me sugiere otros
problemas?
Compruebo el resultado en la
historia del problema.
22
GUA METODOLGICA N 1
Cabe sealar que estos
tres tipos de evaluacin
no se excluyen; al con-
trario, son complemen-
tarios, y cada uno des-
empea una funcin
especfica en el proce-
so de enseanza y
aprendizaje.
2.4 Evaluacin del proceso de
enseanza-aprendizaje
Se puede definir la evaluacin como el
proceso sistemtico de recoleccin y
anlisis de informacin sobre el nivel
de aprendizaje de los estudiantes.
Esta informacin sirve para describir los
niveles iniciales y el progreso educati-
vo de los estudiantes con la finalidad
de tomar decisiones que contribuyan a
un aprendizaje integral y formativo.
2.4.1 Cundo evaluar?
Se sugieren tres momentos: al inicio
(diagnstico), durante el proceso y al fi-
nal (resultado).
a) Al inicio del proceso
Su finalidad es determinar en qu situa-
cin se encuentran los estudiantes. Co-
nocer sus niveles, caractersticas y ne-
cesidades permitir tomar una serie de
decisiones sobre:
Planificacin y programacin de las
actividades de aprendizaje.
Estrategias para la atencin de los di-
ferentes niveles de aprendizaje de los
estudiantes.
Desde este supuesto, lo primero que
conviene explorar y conocer son las
capacidades y actitudes de los estu-
diantes, su experiencia de vida, su dis-
posicin e inters respecto al estudio
y sus expectativas sobre los Cuader-
nos de Trabajo.
Los instrumentos para establecer una
evaluacin inicial no tienen que ba-
sarse slo en una prueba escrita, ya
que este tipo de instrumento puede ser
adecuado para evidenciar algunos lo-
gros de aprendizajes, pero no propor-
ciona una visin general de todos los
aspectos que se desea recoger. Entre
las ventajas de la prueba destaca que
se dispone de un material escrito, in-
dividualizado y siempre revisable; en-
tre sus desventajas, que algunas veces
los estudiantes pueden bloquearse o
ponerse nerviosos.
Como complemento de la prueba es-
crita se puede realizar entrevistas a los
estudiantes, debiendo planificarse y se-
leccionarse las preguntas en funcin a
la informacin que se pretenda recoger.
La informacin que resulta de la eva-
luacin inicial o diagnstica debe ser
registrada en el cuaderno anecdtico
o algn otro instrumento de registro
que permi t a
contrastar la si-
tuacin inicial
y los avances
que van l o-
grando los es-
tudiantes. Se
r e c o mi e n d a
comunicar a
los estudiantes
los resultados
de su evaluacin, explicndoles la si-
tuacin en la que estn y los puntos
en los que necesitan poner mayor es-
fuerzo para superarlos.
b) Durante el proceso
Su funcin es advertir los logros, nece-
sidades y dificultades del proceso de
enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin
se da en forma permanente y debe ser
participativa. El docente involucra a los
estudiantes en este proceso. Genera es-
pacios de reflexin para que tomen con-
ciencia sobre los aprendizajes que van
adquiriendo, cmo se obtienen y cmo
sern utilizados en situaciones prcti-
cas de la vida. Adems, permite adver-
tir aspectos o dificultades de aprendi-
zaje para superarlas.
GUA METODOLGICA N 1
En el desarrollo de los cuadernos de
trabajo se establece la elaboracin de
una serie de productos concretos (tex-
tos, exposiciones, organizadores vi-
suales, etc.). El anlisis de estos pro-
ductos ayudar al docente a extraer
informacin sobre los avances y difi-
cultades que tienen los estudiantes.
Por ejemplo, si la capacidad a desarro-
llar es que el estudiante redacte sus pro-
pios textos, algunos de los indicadores
que permitirn advertir el nivel de de-
sarrollo de dicha capacidad podran ser:
escribe conjugando los verbos correc-
tamente, utiliza maysculas y signos de
puntuacin, etc.
Algunos de los instrumentos para reco-
ger informacin relevante de la evalua-
cin de proceso son registros anecdti-
cos, listas de cotejo, guas de observa-
cin, hojas de aplicacin, pruebas es-
critas, entre otros.
En vista de los resultados obtenidos,
el docente deber tomar medidas
como planificar espacios para apo-
yar el desarrollo de puntos dbiles,
determinar estudiantes que sirvan de
apoyo a otros que tienen mayores di-
ficultades, preparar fichas para ser
trabajadas en casa, etc.
Es importante que los docentes re-
gistren en forma permanente los lo-
gros y dificultades de aprendizaje.
Adems, los estudiantes deben par-
ticipar en la evaluacin conociendo
y sugiriendo cmo sern evaluados,
objetivos de la evaluacin y los re-
sultados obtenidos.
c) Al final del proceso
Su funcin es verificar el logro de los
aprendizajes o en qu nivel de desa-
rrollo se encuentran. Esta evaluacin
se realiza al terminar un proceso de
enseanza-aprendizaje o un aprendi-
zaje parcial. Segn la estructura de
los cuadernos de trabajo, esta accin
se realiza al concluir cada compo-
nente y est determinada por los de-
safos que deben desarrollar y presen-
tar los estudiantes.
Para el desarrollo de los desafos es
necesario que el docente explique cla-
ramente el objetivo de los mismos.
Debe tambin establecer los indica-
dores de evaluacin.
2.4.2 Quin evala?
El proceso de evaluacin es realizado
por los estudiantes y los docentes a tra-
vs de la autoevaluacin, la coevalua-
cin y la heteroevaluacin.
La autoevaluacin
Es la apreciacin crtica que hace
el estudiante sobre su desempeo
y aprendizajes, evaluando las acti-
vidades que realiza, sus trabajos y
actitudes. Para ello, puede descri-
bir el proceso seguido en la tarea
encomendada y reflexionar sobre
las actitudes demostradas para iden-
tificar sus logros y dificultades.
Se sugiere que el docente tambin rea-
lice una autoevaluacin de su desem-
peo y tome las medidas necesarias
para mejorar su prctica educativa.
La coevaluacin
Es la apreciacin crtica que hacen mu-
tuamente los miembros de un equipo
sobre su aprendizaje o su
desempeo. Sirve para re-
flexionar y valorar la din-
mica del grupo de traba-
jo: colaboracin, dedica-
cin, relaciones, etc. y de-
tectar avances, logros, di-
ficultades, mritos que se
dieron en el grupo.
La autoevaluacin y la
coevaluacin tienen
como propsito ofrecer
un mayor protagonis-
mo a los estudiantes en
su proceso de forma-
cin y aprendizaje.
24
GUA METODOLGICA N 1
La heteroevaluacin
Es la apreciacin crtica que reali-
za el docente u otros agentes ex-
ternos sobre los aprendizajes de los
estudiantes. Su finalidad es adver-
tir el logro de los aprendizajes para
tomar decisiones sobre el proceso
de ens eanza- apr endi zaj e, r e-
flexionar sobre la pertinencia de las
estrategias aplicadas e identificar
los intereses y necesidades de los
estudiantes.
25
GUA METODOLGICA N 1
3.1. Los cuadernos de trabajo
Son concebidos como materiales edu-
cativos que sirven de recurso pedag-
gico para las actividades de ensean-
za-aprendizaje. Concretan la propues-
ta curricular y sirven como materiales
estructurados para que los estudian-
tes trabajen en ellos y a partir de ellos.
Asimismo, prevn el desarrollo de las
competencias, capacidades y actitu-
des del Ciclo Intermedio.
Los cuadernos del Ciclo Intermedio es-
tn diseados dentro de una metodolo-
ga de investigacin accin, en la que
la persona joven o adulta desarrolla ca-
pacidades que le permitirn desenvol-
verse autnomamente en diversos con-
textos: sociales, laborales, acadmicos.
El Mdulo 3 es equivalente al primer
y segundo grado de EBA. El cuaderno
Historias para ver y vivir el presente
(N 1) corresponde a este mdulo y
su desarrollo equivale al primer gra-
do del Ciclo Intermedio de Educacin
Bsica Alternativa.
La informacin que se brinda en los
cuadernos permite que los estudiantes
conozcan y reflexionen a partir de si-
tuaciones caso, textos informativos,
lecturas de imgenes, investigaciones.
El objetivo es que los materiales ofrez-
can una informacin bsica que pro-
voque conflictos cognitivos e intelec-
tivos que desarrollen una actitud crti-
ca y reflexiva sobre las situaciones so-
ciales y del mundo del conocimiento.
Los cuadernos de trabajo pueden ser
desarrollados de diversas maneras. Re-
comendamos que se trabajen en for-
ma lineal y se complementen con fi-
chas de trabajo, otros temas y proble-
mticas que surjan del inters de los
estudiantes y del diagnstico realiza-
do por el docente. Recuerda que el ma-
terial educativo no vale por lo que es,
sino por el buen uso que se le d en el
proceso de aprendizaje.
3.1.1 La estructura de los
cuadernos
El cuaderno Historias para ver y vivir el
presente presenta tres componentes:
El primero, Dilogo y reflexin par-
ticipativa, tiene por objeto recoger
saberes y conocimientos previos
de los estudiantes sobre las tem-
ticas tratadas en el cuaderno. Las
temticas se desarrollan a travs de
actividades estrechamente relacio-
nadas con hechos cotidianos de
los jvenes y adultos. De esta ma-
nera, se dar una participacin
activa y espontnea de los estu-
diantes y permitir que el docen-
te-facilitador advierta cules son
las expectativas, opiniones y con-
tradicciones en el grupo para abor-
dar de mejor manera el desarrollo
del tema.
3. CARACTERSTICAS DEL MATERIAL
26
GUA METODOLGICA N 1
El segundo componente, Confron-
tacin de saberes, tiene como pro-
psito que los estudiantes confron-
ten las reflexiones y consensos ob-
tenidos con nueva informacin
que les permita profundizar y am-
pliar el tema que trabajan. Este
componente se relaciona con el
proceso de const rucci n de
nuevos aprendizajes. Se presentan
diversas lecturas, tests y situacio-
nes caso, que servirn como pun-
to de partida para el anlisis, el in-
tercambio de ideas y la bsqueda
de mayor informacin a travs de
diversas fuentes (orales, escritas,
virtuales).
El tercer componente, Retos para
la investigacin, se relaciona con
el proceso de transferencia de lo
aprendido. Las actividades estn
dirigidas a que el estudiante re-
suelva un reto, para lo cual debe-
r aplicar una tcnica de investi-
gacin-accin que le permita obte-
ner informacin, analizarla a la luz
de los aprendizajes adquiridos en
los componentes anteriores y emi-
tir una valoracin final en la que
exprese sus opiniones y saberes.
Cabe sealar que al final de cada
componente se presenta un Desa-
fo, que se concreta en trabajos
prcticos y de sistematizacin de
lo aprendido.
El desafo servir para la evaluacin
de cierre de cada componente.
Los componentes a inicio de pgi-
na presentan un organizador que sin-
tetiza el objetivo, el proceso y los pro-
ductos de los mismos. Adems, se
cuenta con la seccin de Anexos, don-
de se presentan fichas, esquemas, for-
matos o mapas necesarios para desa-
rrollar las actividades propuestas.
3.1.2 Temas del cuaderno N1
Historias para ver y vivir el presente
(N 1)
Este cuaderno pretende hacer un recorri-
do por algunos hechos histricos que
muestran cmo se ha constituido y se vie-
ne constituyendo el pas social y cultural-
mente. Da cuenta de su diversidad cultu-
ral y de la negacin de la misma como
consecuencia de la lnea histrica de los
sucesos. A partir de esto, provoca la re-
flexin sobre las causas de los hechos his-
tricos, el sentido de pertenencia e iden-
tidad y la percepcin de marginalidad que
tienen los estudiantes de s mismos, de su
grupo social y del pas.
El cuaderno presenta la historia desde los
diversos rostros y escenarios que confor-
man nuestro pas. A partir de esta re-
flexin se profundiza en cmo somos los
peruanos, cmo nos vemos y cmo nos
ven otras personas. Asimismo, se pre-
sentan distintos anlisis e interpretacio-
nes de los hechos histricos para que los
estudiantes adviertan los encuentros y
desencuentros de nuestra historia.
3.2 Pautas didcticas
El trabajo con personas jvenes y adul-
tas exige presentar actividades interesan-
tes y motivadoras, que les provoquen
conflictos cognitivos y les permitan rela-
cionar sus experiencias de vida con los
nuevos aprendizajes, encontrando espa-
cios reales donde aplicarlos: mundo fa-
miliar, comunal, acadmico, laboral, so-
cial. Se sugieren las siguientes activida-
des como medios para alcanzar los pro-
psitos deseados:
Intercambio de saberes y experiencia
de vida entre los estudiantes. Esta ac-
tividad permitir a los estudiantes afir-
mar su autoestima y reconocerse como
personas poseedoras de experiencias
27
GUA METODOLGICA N 1
tiles y significati-
vas para su proce-
so de aprendizaje,
haciendo que va-
loren sus aportes y
los de sus compa-
eros.
Se trata de un in-
tercambio de sa-
beres para estable-
cer el punto de
partida desde sus
conocimientos y
experiencias. El
docente deber
crear un clima de
confianza y aper-
tura que permita al
estudiante expre-
sar libremente sus
ideas, opiniones y
experiencias sin
sentirse evaluado
ni juzgado. Se trata tambin de que
valore y escuche al otro y que apren-
da y enriquezca sus propios saberes.
Bsqueda de informacin. Esta activi-
dad promover en el estudiante inte-
rs por acudir a diversas fuentes de in-
formacin: verbales (vecinos, familia-
res, miembros de la comunidad), es-
critas (libros, revistas, peridicos, bo-
letines) y virtuales (pginas web), y as
obtener la informacin necesaria para
desarrollar las actividades planteadas
en los cuadernos y otras que surjan du-
rante el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje.
Es importante que el docente d
pautas claras y precisas sobre las
fuentes a las que podr recurrir el
estudiante y cmo acceder a ellas,
previendo coordinaciones para el
uso de la biblioteca del CEBA, Aula
Mentor u otros servicios de institu-
ciones locales.
Organizacin y anlisis
de la informacin. Es un
proceso que, en un ini-
cio, necesita del apoyo
ms cercano e indivi-
dualizado del docente,
quien deber orientar y
retroalimentar a los es-
tudiantes en cmo se-
leccionar informacin
(identificar ideas princi-
pales, ideas secunda-
rias, tema central, etc.),
cmo extraerla y orga-
nizarla (organizadores
visuales, resmenes, fi-
chas, etc.), para luego
hacer un anlisis y emi-
tir una opinin.
Las ayudas que brinde el docente
debern ir disminuyendo gradual-
mente hasta lograr la autonoma del
estudiante.
Presentacin y confrontacin de in-
formacin. El docente incentivar en
las aulas o perifricos debates, pues-
tas en comn, intercambios, exposi-
ciones y otras estrategias con el fin de
que los estudiantes compartan y ana-
licen informacin y hallazgos recogi-
dos en sus investigaciones o trabajos;
motiva a los estudiantes para que ex-
presen sus puntos de vista, cuestio-
namientos, opiniones, ideas, argu-
mentos y posturas.
Desarrollo de los desafos. Los de-
safos son los mayores retos que
proponen los cuadernos. Es aqu
donde el estudiante deber mostrar
lo aprendido. Esta tarea se realiza-
r en forma paralela al desarrollo
del componente. Por ello, el docen-
te deber identificar el momento en
que los estudiantes tengan los ele-
mentos necesarios para iniciar su
desarrollo.
El proceso de apren-
der constituye una
actividad individual
aunque se desarrolle
en un contexto social
y cultural que se rea-
liza a travs de un
proceso de interioriza-
cin en el que cada
estudiante concilia los
nuevos conocimientos
con sus estructuras
cognitivas previas. Di-
chas estructuras son
los saberes que poseen
los estudiantes, cons-
trucciones personales
que provienen de sus
experiencias de apren-
dizaje y de vida y so-
bre los cuales se apo-
yarn los nuevos co-
nocimientos.
Aprender un conte-
nido implica atri-
buirle un significado,
construir una repre-
sentacin o un mo-
delo mental del
mismo. La construc-
cin del conocimien-
to supone un proce-
so de elaboracin
ya que el estudiante
selecciona y organi-
za las informaciones
que le llegan por di-
ferentes medios, es-
tableciendo relacio-
nes entre los mismos.
28
GUA METODOLGICA N 1
11
Pozo, Jos Ignacio. Aprendices y maestros, p. 80.
Los desafos requieren la
asesora cercana y orien-
tadora del docente, quien
debe generar los espacios
para presentar el reto a los
estudiantes, explicrselos
y seguir muy de cerca
sus avances, preguntando
por las dificultades y dudas que se pre-
senten durante su desarrollo. En ese
sentido, brindar las herramientas ne-
cesarias, propondr esquemas varia-
dos para los informes y sugerir ideas
para la presentacin de los trabajos.
3.3 Cuaderno de trabajo
Historias para ver y vivir el
presente
A continuacin se presenta la organiza-
cin programtica de este cuaderno de
trabajo, que toma en cuenta la estructu-
ra y la temtica que desarrolla cada com-
ponente como elementos orientadores
de las actividades que se programarn
en las sesiones de aprendizaje.
Cabe sealar que son slo sugeren-
cias, pues es labor del docente revi-
sarlas, modificarlas o adaptarlas segn
los intereses, necesidades y niveles de
aprendizaje de los estudiantes.
3.3.1 Descripcin de los
propsitos de cada
componente
Se pretende que los propsitos que des-
cribimos a continuacin brinden una vi-
sin clara y global de los objetivos y te-
mticas que presenta el cuaderno.
Recordemos que la
funcin adaptativa del
aprendizaje reside en
la posibilidad de en-
frentarse a situaciones
nuevas, asimilndolas
a lo ya conocido
11
.
Historias para
ver y vivir el
presente
Componentes
Ttulos
Propsitos
Dilogo y reflexin
participativa
(Primer componente)
Confrontacin de
saberes
(Segundo componente)
Retos para la
investigacin
(Tercer componente)
Reflexionamos y
construimos un
concepto de
identidad
Reconocemos hechos
histricos y la
diversidad tnico
cultural del pas
Investigamos las
percepciones y
valoraciones de lo
que es ser peruano
Se trata de abordar la iden-
tidad desde la diversidad
de razas, costumbres, tra-
diciones que hay en el pas
y puedan los participantes
ir construyendo una iden-
tidad como pueblo y pas.
Asimismo, de que reflexio-
nen sobre cmo vemos a
los dems, cules son los
estereotipos y las actitudes
de discriminacin y por
qu surgen.
Se trata de analizar las cau-
sas y consecuencias de los
hechos histricos as como
la coyuntura en la que se
dieron, para comprender
el porqu del presente.
Asimismo, se continuar
profundizando en torno al
conocimiento del otro,
desde el sentido originario
de la persona, de sus ra-
ces, para una mejor com-
prensin de lo que somos.
Este componente acerca
a los estudiantes a las va-
loraciones que tienen los
miembros de su comuni-
dad sobre lo que es ser
peruano, teniendo que
dar cuenta del porqu de
dichas apreciaciones,
confrontndolas con los
hechos estudiados.
29
GUA METODOLGICA N 1
3.3.2Cartel de competencias, capacidades y actitudes
Las competencias, capacidades y actitudes prescritas a continuacinson las que
deben desarrollar los estudiantes, y a la vez, sirven para guiar al docente en su
labor pedaggica.
rea de Comunicacin
(Comunicacin Integral)
Comunicacin oral
Comunica de manera asertiva sus necesidades, opiniones y demandas. Analiza y
valora crticamente los discursos ideolgicos.
Escucha y comunica ideas u opiniones de manera espontnea sobre discrimina-
cin, identidad, diversidad cultural, hechos histricos, entre otros.
Interpreta imgenes referidas a la diversidad, estereotipos, hechos histricos del
Per, etc. y expresa sus comentarios al respecto.
Describe acontecimientos de la historia del Per y otros que suceden en su entor-
no adoptando una posicin crtica al respecto.
Identifica y comprende las ideas centrales de los mensajes orales y de historias
que escucha o lee, emitiendo una opinin crtica al respecto.
Argumenta con pertinencia y claridad ideas y opiniones propias reconociendo y
respetando opiniones distintas a las suyas en torno a los temas de diversidad,
interculturalidad, historia, instituciones, entre otros.
Valora la importancia del dilogo como medio para compartir experiencias y
proyectos personales.
Expresa el resultado de trabajos e investigaciones realizadas, reconstruyendo el
proceso seguido, y emite una valoracin del mismo.
Comunicacin escrita
Lee de manera comprensiva textos escritos literarios y no literarios que utiliza como
fuente de informacin. Los valora como fuente de aprendizaje.
Formula hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto vinculndolas con
sus experiencias.
Lee globalmente textos sobre diversos contenidos con el propsito de informarse
y emitir una opinin crtica al respecto.
Lee textos literarios y no literarios por propio inters y placer por la lectura en s
misma. Respeta los signos de puntuacin.
30
GUA METODOLGICA N 1
Reconoce y analiza crticamente la intencin del mensaje en los textos que lee,
como noticias, testimonios y hechos histricos.
Utiliza tcnicas de comprensin bsicas, como cuadro anticipatorio, subrayado,
organizadores visuales, mtodo cloze, entre otros.
Analiza los mensajes implcitos de los medios de comunicacin masiva y emite
opinin crtica sobre ellos.
Produccin de textos
Produce textos escritos literarios y no literarios segn sus intereses y necesidades en
diferentes situaciones comunicativas. Rescata el valor de su produccin.
Escribe textos sobre sus experiencias, hechos histricos, interculturalidad, identi-
dad, etc. respetando el orden de la secuencia narrativa.
Escribe diversos tipos de textos (informes, monografas, etc.) expresando clara-
mente el mensaje que desea comunicar y trasmitiendo sus ideas y opiniones.
Escribe textos relacionados con el quehacer cotidiano. Respeta aspectos formales
bsicos:
Usa conectores narrativos y signos de puntuacin.
Establece la relacin de concordancia de gnero, nmero y persona en los
textos que produce.
rea de Lgico matemtica
(Matemtica)
Nmeros y numeracin
Procesa, sistematiza y comunica informacin cuantitativa necesaria en su vida diaria
utilizando nmeros naturales, fraccionarios y decimales. Cuida el proceso que realiza.
Lee y escribe nmeros naturales hasta millones para registrar datos histricos,
comunales y nacionales segn sus necesidades e intereses.
Compara nmeros naturales utilizando las relaciones mayor que, igual que y
menor que.
Constituye sucesiones de nmeros naturales en base a patrones explcitos.
Extrae e Interpreta informacin numrica de los diversos textos que lee (noticias,
artculos, informes, etc.). Establece relaciones y emite una opinin sobre la infor-
macin que se presenta.
31
GUA METODOLGICA N 1
Operaciones
Resuelve y crea problemas aplicando tcnicas operativas y estrategias personales
con nmeros naturales y decimales.
Aplica estrategias personales y tcnicas operativas para resolver problemas de
adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, relacionadas con temticas como
interculturalidad, hechos histricos, periodos de tiempo y situaciones de su vida.
Crea problemas relacionados con situaciones de la vida comunal y nacional, y
aplica las tcnicas operativas y estrategias que crea necesarias para su resolucin.
Analiza el procedimiento seguido en la resolucin de problemas reflexionando
sobre la aplicacin de otras estrategias para su solucin. Reflexiona sobre el pro-
ceso seguido.
Utiliza instrumentos de clculo (yupana) para resolver problemas referidos a si-
tuaciones comunales y nacionales.
Organizacin de datos. Estadstica
Registra y analiza informacin cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y cdigos.
Aprecia el lenguaje grfico estadstico.
Lee e interpreta diagramas, esquemas, y grficos relacionados con informacin
significativa de su entorno comunal y nacional.
Formula preguntas y conclusiones a partir de la interpretacin de datos y grficos
estadsticos.
Elabora e interpreta esquemas (cuadros de doble entrada y tablas) para represen-
tar y organizar informacin diversa acerca de su localidad y de su pas.
Utiliza lenguaje grficos estadsticos para representar e interpretar informacin
familiar, comunal y nacional expresando comentarios sobre la informacin pre-
sentada.
rea de Desarrollo humano
(Ciencia, Ambiente y Salud)
Desarrollo personal y habilidades sociales
Acta con seguridad y asertividad en diferentes contextos de interaccin social al
tomar decisiones. Valora sus capacidades personales y las de su grupo.
Expresa sus ideas y opiniones sobre temas diversos relacionados con su ncleo
comunal y nacional (hechos histricos, interculturalidad, identidad, etc.).
32
GUA METODOLGICA N 1
Participa en el grupo opinando, proponiendo, tomando decisiones y actuando
crticamente ante otras opiniones.
Reconoce capacidades, habilidades y actitudes en s mismo con respecto a sus
aprendizajes (metacognicin) y en las personas de su entorno, valorando sus cua-
lidades (coevaluacin).
Asume una posicin crtica y conciliadora en situaciones difciles. Muestra tole-
rancia y empata hacia otras personas.
rea de Proyeccin y anlisis social
(Ciencias Sociales)
Participacin y toma de decisiones
Promueve espacios para el dilogo como medio para la toma de acuerdos respon-
sables y se reconoce como actor social con opinin propia en el desarrollo de su
comunidad.
Analiza y confronta valores, opiniones e ideales como elemento motivador para
mejorar su calidad de vida.
Se identifica y valora como integrante de un pas multicultural y plurilinge, con
vocacin democrtica e intercultural.
Establece e identifica relaciones favorables o desfavorables (discriminacin, alie-
nacin, interculturalidad, identidad, etc.) que se dan en su entorno inmediato y
no inmediato y toma acciones para reforzarlas o revertirlas.
Ubica hechos significativos de la historia local y nacional y los relaciona con su
experiencia de vida.
Derecho y ciudadana
Reflexiona sobre las caractersticas del sistema democrtico y valora su participa-
cin en l.
Identifica hechos significativos del proceso histrico peruano, seala causas y
consecuencias y asume una actitud crtica frente a ellos.
Reflexiona sobre los problemas sociales actuales (discriminacin, alienacin, en-
tre otros) y propone alternativas de solucin.
Reflexiona sobre sus derechos y deberes, es consciente de la responsabilidad que
implica el defenderlos y cumplirlos.
33
GUA METODOLGICA N 1
Identifica hechos de su vida familiar, comunal y nacional que promuevan o dificul-
ten la vigencia de los derechos humanos. Asume una actitud crtica frente a ellos.
Reconoce las instituciones y organizaciones de su localidad que protegen sus
derechos.
3.3.3 Actividades sugeridas para el desarrollo de cada componente
La organizacin de las actividades que se presentan a continuacin responde a las
temticas que desarrolla cada pgina del cuaderno.
Reflexionamos y construimos un concepto de identidad (Componente: Dilogo y
reflexin participativa)
Este componente se ha organizado en cuatro actividades: Interpretamos la diversi-
dad desde los rostros, Reconocemos estereotipos peruanos y formas de discrimina-
cin, Nos aproximamos a descubrir nuestra identidad como peruanos, Nuestras va-
loraciones sobre los peruanos.
Actividad: Interpretamos la diversidad desde los rostros
Pginas: 12 y 13
En esta actividad se espera que los estudiantes inicien la construccin sobre la no-
cin de identidad y del significado de ser peruano, reconociendo la diversidad como
base de la identidad nacional.
Para ello, motvalos para que analicen las imgenes del cuaderno y otras que
puedas proporcionar. Plantea preguntas en torno a la identidad y la diversidad:
Con qu rostro te identificas? Por qu? Crees que falta algn rostro? Se puede
hablar del peruano
o de los peruanos?
Fomenta el inter-
cambio de expe-
riencias sobre los
lugares de origen
de los estudiantes.
Utiliza el mapa del
Per para ubicar-
los. Aprovecha el
mapa para identifi-
car los departamen-
tos y capitales, as
como las principa-
les caractersticas
(costumbres, recur-
sos naturales) de
cada uno. Orienta
la produccin de
t ext os t omando
34
GUA METODOLGICA N 1
como referentes las historias de vida, costumbres y tradiciones tpicas que han
compartido. Promueve la lectura de historias (Cuentos vivos), que ayuden a los
estudiantes a tener ms elementos sobre la diversidad.
Actividad: Reconocemos estereotipos peruanos y formas de discriminacin
Pginas: 14, 15 y 16
En esta actividad se pretende que los estudiantes adviertan estereotipos sobre
su percepcin como peruanos y que ana-
licen las causas y consecuencias de estos
prejuicios.
Para ello, te sugerimos las siguientes es-
trategias: realiza pequeos diagnsticos
de cmo describiran a los peruanos se-
gn sus lugares de procedencia, su len-
gua, sus costumbres, etc. Promueve una
lluvia de ideas en torno a cmo son co-
nocidos los peruanos, para que reflexio-
nen sobre las diversas percepciones y el
porqu de ellas. Haz que analicen e in-
terpreten las frases del cuaderno: Por qu
se originan? Qu quieren dar a entender?
Motvalos para que elaboren otras frases
similares y cotidianas. Plantea la pregun-
ta Cmo se pueden revertir o reforzar
esas percepciones?
35
GUA METODOLGICA N 1
Actividad: Nos aproximamos a descubrir nuestra identidad como peruanos
Pginas: 17 y 18
Se pretende que los estudiantes compartan sus ideas sobre lo que significa ser peruano.
Aplica una tcnica
de relajacin y diles
que imaginen que
salen de sus cuerpos:
Cmo se visuali-
zan? Despus pide
que cierren los ojos
e imaginen con qu
objeto o animal se
representaran como
peruanos. Pregunta:
Se visualizaron de
la misma forma am-
bas veces? Por qu?
Haz que compartan
impresiones. Pide
que lean el texto
Qu es ser perua-
no en silencio. In-
vtalos a una segunda lectura silenciosa con el fin de que subrayen las partes que no
comprendan e identifiquen las palabras desconocidas. En grupos interpretan esas partes,
que lleguen a consensos sobre las ideas que desea transmitir el texto y, despus en
plenaria, dialoguen sobre ellas. Aplica el mtodo cloze. Por grupos o en consenso haz
que definan qu es ser peruano para ellos. Coloca estas ideas en un lugar visible del aula.
Actividad: Nuestras valoraciones sobre los
peruanos
Pgina: 19
Recuerda que las orientaciones para el de-
safo se van dando en forma paralela al de-
sarrollo del componente.
Gua la elaboracin del texto dando pautas
precisas a los estudiantes, como por ejem-
plo: que escriban las ideas centrales en tor-
no a las cuales girar el texto, que las ideas
no se repitan, que cada prrafo tenga una
idea central, que escriban con orden, clari-
dad y precisin, que se preocupen por la
presentacin del texto, etc.
Recuerda que este desafo se constituye en
la evaluacin de cierre y, por ello, los estu-
36
GUA METODOLGICA N 1
diantes deben conocer los indicadores con que se evaluarn sus textos (si tienen o
no una argumentacin slida, orden en la secuencia de ideas, ortografa, etc.).
Adems, debes devolver los trabajos corregidos para que los estudiantes eviden-
cien sus logros y dificultades.
Reconocemos hechos histricos y la diversidad tnico-cultural del pas (Compo-
nente: Confrontacin de saberes)
Este componente se ha organizado en 7 actividades: Reconocemos los principales
hechos histricos, Identificamos los tiempos transcurridos en la historia, Leemos su-
cesos de nuestra historia, Operamos con la yupana, Identificamos la nocin de inter-
culturalidad, Escribimos nuestro testimonio sobre interculturalidad y Presentamos
nuestra monografa.
Actividad: Reconocemos los principales hechos histricos
Pginas: 22, 23 y 24
En esta actividad se pretende que los estudiantes reconozcan hechos de nues-
tra historia, los analicen e identifiquen su implicancia en el desarrollo del pas.
Para ello, motiva la conversacin sobre qu es la historia, quines la escriben,
cmo surge, qu es lo que est detrs de las interpretaciones, etc. Utiliza la
tcnica del garabato para generar la reflexin anterior (ver ejemplo en modelo
de programacin).
Pide que observen la lnea de tiempo presentada en el cuaderno, haz que reco-
nozcan los hechos, que te den referencias sobre lo que saben de ellos. En base
a estos hechos realiza prcticas de lectura y comprensin: ordenar los prrafos,
detectar la idea central de cada prrafo, construir el texto como si ellos lo estu-
vieran narrando, reconocer causas y consecuencias en la construccin de nuestra
identidad, etc.
37
GUA METODOLGICA N 1
Motiva a los estudiantes para investigar y compar-
tir otros hitos histricos de su inters o profundizar
los expuestos en el cuaderno. Para ello, mustrales
los libros o fuentes a las que pueden acudir y pde-
les que lleven otros materiales. Gualos en el pro-
ceso de identificar ideas principales e informacin
relevante, acompalos en la redaccin de sus tra-
bajos. Te sugerimos elaborar una lnea de tiempo
gigante, en la cual se ubicarn los hechos trabaja-
dos y los datos de las investigaciones realizadas por
los estudiantes.
Motiva la reflexin sobre las actividades laborales de las
pocas presentadas y las actuales.
Actividad: Identificamos los tiempos transcurridos en la
historia
Pginas: 25 y 26
En esta actividad se pretende que los estudiantes apliquen operaciones combinadas
para ubicar los aos transcurridos entre un suceso histrico y otro. Ademas, que orde-
nen cronolgicamente los hechos y adviertan el tiempo transcurrido. Ten en cuenta
explicar que la historia se divide en dos grandes periodos de tiempo: antes de Cristo y
despus de Cristo. Haz que los estudiantes creen problemas similares a los del cuader-
no, los intercambien y resuelvan. Promueve la explicacin de las estrategias utilizadas
para su resolucin. Advierte dnde estn las dificultades (en el algoritmo, en la com-
prensin del enunciado) para que plantees actividades que lleven a superarlas. Prepa-
ra hojas de aplicacin con ejercicios complementarios. Refuerzan las relaciones
mayor que, menor que e igual que.
38
GUA METODOLGICA N 1
Actividad: Leemos sucesos de nuestra historia
Pginas: 27, 28, 29, 30 y 31
En esta actividad se pretende que los estudiantes lean y reflexionen sobre otros
hechos histricos con la finalidad de que profundicen en torno a cmo somos
los peruanos y por qu. Aprovecha las lecturas para trabajar comprensin lecto-
ra, da pautas claras: subrayar ideas principales y secundarias, organizar la infor-
macin en organizadores visuales, jerarquizar las ideas, entre otras que consideres
convenientes. Asimismo, para aprovechar el contenido de las lecturas, puedes
organizar a los estudiantes para que elaboren sociodramas, historietas, noticias,
39
GUA METODOLGICA N 1
crucigramas, etc. Recuerda ir colocando
estos hechos en la lnea de tiempo gigante.
Proporciona a cada grupo peridicos. Pide que
los revisen e identifiquen noticias que favo-
rezcan o limiten el desarrollo de su localidad
o pas. Fundamentan sus respuestas y las ex-
ponen en plenario. Tratan de buscar alternati-
vas de solucin a las dificultades detectadas.
Motvalos para confrontar diversas versiones
de un mismo hecho. Para ello, busca informa-
cin de diversos autores sobre un hecho hist-
rico determinado y haz que los estudiantes
comparen las versiones y valoren las diversas
posturas. Tambin puedes hacer que revisen
una misma noticia en diferentes peridicos y
que analicen cmo se presenta con la finali-
dad de emitir un juicio crtico.
Actividad: Operamos con la yupana
Pginas: 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38
En esta actividad se pretende que los estudiantes identifiquen y comprendan el uso de
la yupana como mtodo de clculo e instrumento usado en el mundo andino. Adems
que realicen prcticas de adicin, sustraccin y multiplicacin. Ten presente que, con
la yupana, los estudiantes podrn tener una visin concreta sobre el algoritmo al rea-
lizar los canjes y que, para realizar la multiplicacin con este instrumento, deben
operar con nmeros pequeos (3 x 4; 12 x 3). Asimismo, que reflexionen en torno a los
40
GUA METODOLGICA N 1
saberes y manifestaciones culturales de otras culturas. Para ello, puedes motivarlos a
que intercambien las formas de clculo que utilizan en sus lugares de procedencia.
Solicita voluntarios para leer las pginas del cuaderno y explica paso a paso el pro-
cedimiento. Pide a los estudiantes recortar la hoja de la yupana (anexo) y pegarla
sobre un cartn. Adems cada estudiante
debe tener una bolsa con semillas para reali-
zar las representaciones y operaciones soli-
citadas. Plantea otros ejercicios y fomenta
concursos entre los estudiantes.
Forma parejas para que intercambien
sus estrategias y respuestas a los pro-
blemas planteados en el cuaderno.
41
GUA METODOLGICA N 1
Actividad: Identificamos la nocin de interculturalidad
Pginas: 39, 40, 41 y 42
En esta actividad se pretende que los estudiantes construyan la nocin de intercultu-
ralidad a partir de la reflexin en torno a la diversidad y al conocimiento de otras
culturas. Para ello, se parte de acercarlos a un testimonio de vida para que adviertan
cmo esa persona vive la interculturalidad. A partir de ese testimonio los estudian-
tes pueden elaborar sus propios testimonios. Haz que los compartan y analicen cmo
perciben la interculturalidad. Asimismo, busca otros textos que los lleven a confron-
tar las diversas visiones y valoraciones que se tienen sobre este tema. Promueve el
uso del diccionario para buscar el significado de las palabras desconocidas
Prepara hojas de aplicacin con ejerci-
cios similares a los del cuaderno y otros
con datos de inters para los estudiantes.
Pide que intercambien sus hojas y evalen
las respuestas.
Solicita que cada estudiante plantee sus pro-
pios ejercicios. Indica que pueden usar como
referencia la lnea de tiempo y los hechos
histricos vistos anteriormente.
Recoge los ejercicios planteados y entrga-
los indistintamente. Despus solicita volun-
tarios para que lean los problemas y expli-
quen cmo los resolvieron.
42
GUA METODOLGICA N 1
Actividad: Escribimos nuestro testimonio sobre interculturalidad
Pginas: 43, 44, 45 y 46
Esta actividad tiene como propsito que los estudiantes plasmen lo trabajado sobre
interculturalidad a travs de un testimonio escrito.
Para ello, haz un recuento de lo trabajado sobre el tema. Provoca el dilogo en torno
al texto La interculturalidad y recoge opiniones sobre la definicin dada y lo que
ellos anteriormente haban formulado, puntos semejantes o diferentes. Antes de que
resuelvan la siguiente actividad del cuaderno, sugireles que pueden volver a leer
el testimonio de
Rojas Wachapa de
tal manera que lo
relacionen con la
lectura, encontran-
do ideas semejan-
tes o diferentes.
Luego, que la com-
partan en grupos
pequeos.
Recoge experien-
cias de los estudian-
tes sobre el juego El
zorro y las ovejas o
la taptana ldica.
Haz que intercam-
bien juegos de sus
regiones, de mane-
43
GUA METODOLGICA N 1
Actividad: Presentamos nuestra monografa
Pgina: 47
Recuerda que las orientaciones para el desafo se dan en forma paralela al
desarrollo del componente. Para este segundo desafo debes explicar cmo ela-
borar una monografa. Algunos de los pasos a seguir
son: planificacin del trabajo (definir las tareas a rea-
lizar, planificarlas, seguir de cerca el desarrollo, es-
pacios para que se planteen las dificultades encon-
tradas, etc.), bsqueda de informacin, realizar las
primeras lecturas exploratorias sobre el tema, con-
sultar a personas que conozcan sobre el tema, redac-
cin del primer borrador, evaluacin intermedia (a
partir de una relectura detallada se pueden hacer los
ajustes necesarios), plan de redaccin definitivo para
exponer el trabajo (se ajustan los ttulos, prrafos,
cantidad de pginas, grficos, etc.), entre otros pasos
que consideres pertinentes.
Recuerda que este desafo se constituye en la evalua-
cin de cierre y, por ello, los estudiantes deben co-
nocer los indicadores con que se evaluarn sus tex-
tos. Devuelve los trabajos corregidos indicando sus
logros y dificultades.
ra que profundicen en torno a la diversidad de manifestaciones culturales que tene-
mos en nuestro pas y cmo es necesario conocerlas para valorarlas. Esta parte la
puedes realizar diariamente o dejar un proyecto para que los participantes hagan
una ficha tcnica con el juego que conocen: pequea resea, dnde se juega, qu se
busca con este juego, etc.
44
GUA METODOLGICA N 1
Investigamos las percepciones y valoraciones de lo que es ser peruano (Componen-
te: Retos para la investigacin)
Este componente se ha organizado en 4 actividades: Nos organizamos para la entrevis-
ta, Estructuramos la entrevista, Procesamos la entrevista y Presentamos nuestro informe
sobre las entrevistas.
Actividad: Nos organizamos para la entrevista
Pginas: 50, 51, 52 y 53
En esta actividad se
pretende que los
estudiantes identi-
fiquen los pasos
previos a una en-
trevista. Para esto,
procura que expre-
sen sus conoci -
mientos sobre en-
trevistas y reconoz-
can su ut i l i dad
como tcnica para
recabar informa-
cin. Haz que pla-
nifiquen el trabajo
que desarrollarn
en el desafo, de-
terminando cmo
lo harn, a quines
entrevistarn, entre
otras pautas dadas
en el cuaderno.
Solicita voluntarios
para la lectura de
los textos. Aclara
las dudas que sur-
jan y ejemplifica
cada etapa.
Puedes llevar videos
de entrevistas perio-
dsticas para que los
estudiantes advier-
tan la pertinencia de
las preguntas, la ac-
titud del entrevista-
dor, duracin de la
entrevista, etc.
45
GUA METODOLGICA N 1
Orintalos en la seleccin de los entrevistados, la elaboracin del cronograma y los
materiales a tener en cuenta.
Solicita voluntarios para que expongan sus avances y fundamenten sus respuestas.
Motiva el intercambio de opiniones y sugerencias para mejorar la etapa previa de la
entrevista.
Actividad: Estructuramos la entrevista
Pginas: 54 y 55
En esta actividad se pretende que los estudiantes identifi-
quen las partes de una entrevista. Para ello, puedes si-
mular entrevistas entre uno y otros estudiantes y pedir a
los dems que observen y escriban cmo se realiza. Lue-
go, haz que confronten los pasos seguidos y que den sus
i mpr e s i one s .
Pide que advier-
tan los elementos
que se deben te-
ner en cuenta y
las recomenda-
ciones sobre la
manera de reali-
zarla. Recuerda
que el producto
de esta actividad
es la elaboracin del cuestionario de la en-
trevista. Gua el proceso de elaboracin de
las preguntas y recuerda que stas pueden ser
formuladas de diferente manera. Haz que los
estudiantes ensayen entrevistndose unos a
otros y adviertan sus dificultades y logros.
Actividad: Procesamos la entrevista
Pginas: 56, 57 y 58
En esta actividad los estudiantes reconocen las pautas para procesar la informacin
recopilada a travs de las entrevistas. Toma como base la informacin obtenida de
las entrevistas que se realizaron entre ellos, para hacer un ejemplo prctico de cmo
lo harn despus. Luego, haz que realicen las entrevistas del desafo y aydalos a
procesar la informacin recogida.
Solicita voluntarios para que lean los textos del cuaderno y ejemplifica cada paso.
Lleva modelos de informes escritos en papelgrafos para que los estudiantes advier-
tan su estructura y caractersticas.
46
GUA METODOLGICA N 1
Presenta informes con errores de ortografa, de coheren-
cia y que no tomen en cuenta las partes determinadas
para que los estudiantes adviertan los errores y planteen
estrategias para corregirlos.
Actividad: Presentamos nuestro informe sobre las en-
trevista
Pgina: 59
Para este tercer desafo debes explicar las pautas de
cmo preparar un
i nf orme f i nal en
base a los procesos
anteriores: elabora-
cin, aplicacin y
procesamiento de
las entrevistas.
Orienta sobre las
pautas para la exposicin: revisar nuevamen-
te el informe, pedir que lo observen en una
simulacin de la exposicin, revisar el mate-
rial en que se apoyar, etc.
Recuerda que este desafo constituye la eva-
luacin de cierre y, por ello, los estudian-
tes deben conocer los indicadores con que
se evaluarn sus textos y recibir sus traba-
jos con comentarios sobre sus logros y difi-
cultades.
47
GUA METODOLGICA N 1
45 min Cuadro antici-
patorio
Cuaderno de
trabajo Histo-
rias para ver y
Modelo de programacin del cuaderno
Historias para ver y vivir el presente (N 1)
Componente: Reflexionamos y construimos un concepto de identidad (Componente: Dilogo y reflexin par-
ticipativa)
Actividad: Interpretamos la diversidad desde los rostros
Pginas: 12 y 13
Propsito y capacidades:
ANEXOS
Propsitos Capacidades y actitudes
Que los estudiantes inicien la construccin de la
nocin de identidad y del significado de ser pe-
ruano, reconociendo la diversidad como base de
la identidad nacional.
Escucha y comunica ideas u opiniones de manera
espontnea sobre diversidad.
Lee globalmente un texto sobre identidad extrayen-
do informacin relevante y emite una opinin crti-
ca al respecto.
Escribe textos donde refiere sus experiencias sobre
su lugar de origen, respetando el orden de la se-
cuencia narrativa.
Estrategias Recursos Tiempo
Tcnica inicial
Se pide a los estudiantes formar un crculo.
Se les explica que desarrollarn la dinmica: Ha llegado una carta
y que deben de agruparse respetando las consignas que se den. Por
ejemplo, di que dirs Ha llegado una carta para todas aquellas per-
sonas que tengan ojos negros. Las personas que tengan esa caracte-
rstica se renen al centro del crculo, mencionan sus lugares de na-
cimiento o procedencia y luego vuelven a su lugar inicial. Se conti-
na con esta dinmica cambiando las consignas con otros rasgos
fsicos (color de piel, tamao, etc.).
Al final de la dinmica se reflexiona sobre las caractersticas que pre-
sentamos, cmo nos hacen diferentes y si dichas caractersticas nos
hacen vernos mejor o peor. Indica que ste ser el tema a trabajar el
da de hoy.
Cuadro anticipatorio
Se forman grupos de 3 4 estudiantes y se pide que observen las
pginas 12 y 13. Despus, cierran sus cuadernos.
Se prepara con anticipacin el siguiente cuadro anticipatorio en un
papelgrafo:
Estrategias, recursos y tiempo:
10 min
48
GUA METODOLGICA N 1
Recuerda que las proposiciones que aparecen en el cuadro son
extradas casi literalmente de la lectura y que algunas de ellas pue-
den ser falsas.
Se pega el cuadro en la pared y se da un tiempo a cada grupo
para que conversen sobre la veracidad o falsedad de las afirma-
ciones del cuadro. Luego, cada grupo marca sus respuestas en el
papelgrafo.
Se invita a los estudiantes a leer el texto de la pgina 13, primero
en forma silenciosa y luego en forma oral. Se vuelven a leer las
proposiciones del cuadro y se contrastan con el texto para veri-
ficar si son verdaderas o falsas.
En forma individual se les pide subrayar en el texto las ideas
principales.
En grupos se les pide compartirlas y consensuar entre todos cu-
les son esas ideas.
Se pide a uno de los grupos que seale la o las ideas principales
del texto y se inicia el dilogo en torno a ella: cmo la identifica-
ron, cmo saben que es la idea principal, cmo se reconoce, etc.
Una vez acordada cul es la idea principal se les pide subrayarla.
Se escribe en un papelgrafo los pasos seguidos para identificar
las ideas principales del texto. Este papelgrafo se coloca en un
lugar visible y debe ser enriquecido en la medida en que se pro-
fundice en el tema.
Analizan la diversidad desde los rostros
Se les pide observar detenidamente las imgenes y se les orienta
con las siguientes preguntas: Qu personas observas? De dn-
de sern? Con qu rostro te identificas? Por qu? Crees que
falta algn rostro? Comparten respuestas e impresiones.
Se entrega a cada grupo una tira de cartulina para que escriban en
ella un ttulo para la composicin de fotos. Cada grupo presenta y
argumentan el por qu del ttulo. Se promueve una votacin para
elegir el ttulo definitivo que se colocar sobre las fotos.
Se les pide volver a observar las imgenes y en grupo reflexio-
nen en torno a las preguntas: Crees que falta incluir algn ros-
tro? Por qu? Se puede hablar del peruano o los peruanos? Se
les da un tiempo para que conversen y presenten sus trabajos. Se
anotan las ideas principales en un papelgrafo.
Se les pide resolver las preguntas del cuaderno. Primero en for-
ma individual, luego que las comenten en grupo y obtengan un
producto grupal.
Gr1 Gr2 Gr3 Gr4
1. El texto refiere los hechos histricos del
pas
2. El texto trata sobre los diferentes ofi-
cios de los peruanos
3. El texto describe que existe diversidad
en el pas
4. El texto hace referencia a dos dimen-
sione: pasado y futuro
vivir el presen-
te (N 1)
Papelgrafos
Plumones
Cinta maskinta-
pe
Lista de cotejo
Cuaderno de
trabajo Histo-
rias para ver y
vivir el presen-
te (N 1)
Tiras de cartuli-
na
Papelgrafos
Plumones
Cinta maskinta-
pe
45 min
49
GUA METODOLGICA N 1
30 min
Hojas
Lapiceros
Lista de cotejo
Cada grupo presenta sus trabajos e incorporan las ideas centrales en
el papelgrafo anterior.
Evaluacin del da
Se les pide que en forma individual piensen cul es el tema tratado en
la sesin, qu fue lo que trabajaron y qu aprendieron concretamen-
te.
Se pide voluntarios para que compartan sus respuestas y entre todos
determinar lo trabajado y si hubo algn aprendizaje.
Se les entrega la ficha de autoevaluacin.
Se pide voluntarios para que compartan sus impresiones sobre la se-
sin.
Tcnica inicial: Qu lugar ser
Se prepara tarjetas dibujando rostros, bailes, caractersticas o tradi-
ciones tpicas de algunos lugares.
Se reparte las tarjetas a los grupos y se les pide que averigen a qu lugar
pertenece dicha tradicin.
Se comparte impresiones sobre la dinmica: les fue fcil asociar los
rostros y tradiciones a algn lugar, cules les fue ms fcil y cules
ms difcil y por qu. Se les dice que el propsito de la sesin es
intercambiar informacin sobre sus lugares de orgenes y sobre cmo
son vistos las personas que viven ah.
Comparten sus lugares de procedencia
Se forman parejas y conversan sobre sus lugares de orgenes: su ubi-
cacin, cmo es, cmo es la gente, qu recursos tiene y qu les gusta
ms de ese lugar. Se les invita libremente a acercarse e identificar su
lugar de origen en el mapa del Per.
Cada pareja presenta a su compaero y ubica su nombre en el depar-
tamento donde naci compartiendo lo conversado.
Al final de las presentaciones reflexionan si conocan los datos
que compartieron, si tenan alguna impresin distinta de algn lugar
en particular o sobre cmo son las personas de ah. Se registran
estos datos para usarlos cuando se trate el tema de discriminacin
y estereotipos.
Escriben una historia sobre sus lugares de origen
Se les pide elaborar un pequeo texto donde describan su lugar de
origen teniendo en cuenta lo compartido anteriormente. Se orienta
en el proceso de produccin: De qu tratar tu historia? De qu
lugar escribirs? Qu escribirs?
Se les sugiere ordenar sus ideas y escribirlas antes de iniciar la
redaccin. Se asesora individualmente a los estudiantes, dndoles
las pautas necesarias: Poner punto al final de cada idea, darle se-
cuencialidad, etc.
Se les da el tiempo necesario para que redacten mientras se les
asesora.
Ficha de au-
toevaluacin
10 min
Tarjetas con tra-
diciones, ros-
tros de diversos
lugares, etc.
10 min
Mapa del Per
Cartelitos
Papelgrafos
Plumones
Cinta maskinta-
pe
40 min
50
GUA METODOLGICA N 1
Cuando hayan terminado, se les pide revisar nuevamente el texto e
intercambiarlo con el compaero que tengan ms cerca.
Cada uno lee el texto que le alcanzaron y busca al dueo del texto
para comentarle sus impresiones y consejos para mejorar la redac-
cin y ortografa.
Nota: Se puede aprovechar el trabajo con el mapa del Per para que
realicen ejercicios de ubicacin de lugares que les parezcan intere-
santes.
Evaluacin:
Para registrar el progreso de los estudiantes se har uso de los siguientes instrumentos:
Ficha de autoevaluacin:
Lista de cotejo para las capacidades:
- Escucha y comunica ideas u opiniones de manera espontnea sobre diversidad.
L: Lo logr P: En proceso I: En inicio
- Lee globalmente un texto sobre identidad extrayendo informacin relevante con el propsito de infor-
marse y emite una opinin crtica al respecto:
- Escribe textos donde refiere sus experiencias sobre su lugar de origen, respetando el orden de la
secuencia narrativa.
Cmo fue mi desempeo durante
la sesin de hoy?
______________________________
_________________________________
Indicadores
Estudiantes
Comunica con claridad
sus ideas a los dems
sobre diversidad
Escucha con atencin
las ideas de los dems y
las respeta
Aporta sus ideas oportu-
namente a la discusin
siguiendo la temtica
que estn tratando
1.
2.
Indicadores
Estudiantes
Identifica y subraya las
ideas principales del
texto ledo de identidad
Manifiesta la compren-
sin del texto ledo me-
diante la interpretacin
del mismo
Expresa comentarios y
opiniones que muestran
una actitud crtica frente
al contenido del texto
1.
2.
Indicadores
Estudiantes
Escribe un texto tenien-
do como tema central
su lugar de origen de
forma clara y coherente
Escribe un texto donde
plasma sus experiencias
de manera secuencial
1.
2.
51
GUA METODOLGICA N 1
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Presenta informacin sobre la resolucin de problemas.
9 789972 246616
ISBN: 978-9972-246-61-6

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