GOBIERNO DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE GUERRERO

SECRETARIA DE EDUACION GUERRERO

SECCIN: POSTGRADOS

MAESTRIA DOCTORADO
EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

ANTOLOGIA:

MODELOS EDUCATIVOS

NOMBRE DEL PROFESOR: M.C. ABEL ARELLANO DIAZ

ACAPULCO GRO., 11 DE ENERO DEL 2014.

OBJETIVOS E LA ASIGNATURA:

ANALIZAR ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE ENSEANZA QUE HAN

RESULTADO SER EXITOSAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
CONTEMPORANEOS A LA LUZ DE LAS NUEVAS TENDENCIAS
INSTRUCCIONALES.

APLICAR Y SELECCIONAR ESTARTEGIAS DE ENSEANZA DE

ACUERDO A LOS DIFERENTES OBJETIVOS Y CONTENIDOS
DISCIPLINARIOS.

UNIDAD I ACERCAMIENTO AL PROCESO

TEORICO-PRACTICO DE LA ENSEANZA

La relacin teoraprctica en los procesos

de enseanzaaprendizaje
1.1.

Theory-practice relationship in the

processes of teaching and learning
C A R M E N LVA R E Z LVA R E Z
Universidad de Cantabria

Resumen:

En el mbito educativo la teora y la prctica constituyen dos realidades autnomas que gestionan conocimientos de diferente
envergadura y se desenvuelven en con- textos tambin distintos (la universidad y la
escuela, generalmente), encontrndose en una situacin de permanente tensin: se
necesitan y se justifican mutuamente, sin embargo, con frecuencia se ignoran la una a
la otra, siendo esta quiebra una de las principales fuentes de problemas para los
procesos de enseanza-aprendizaje. El artculo muestra una sntesis de la tesis doc- toral
de la autora, en la que ha desarrolla- do un estudio de caso nico en Educacin Primaria
con el objetivo de analizar las im- plicaciones de la relacin teora-prctica en la
enseanza y el desarrollo profesional docente. Para ello, empleando una meto- dologa
etnogrfica, ha examinado cmo un profesor trata de promover permanen- temente
relaciones conscientes entre el conocimiento acadmico y su accin do- cente
cotidiana. A partir de la realizacin del estudio de caso, nos acerca a los princi- pales
resultados y conclusiones del estudio.

Palabras clave:

Relacin teora-prctica, desarrollo profesional docente, conocimiento profesional, formacin del profesorado, etnografa, estudio de caso, pequea pedagoga, teora y prctica de segundo orden.
Abstract:
In the field of education, theory and prac- tice are two independent realities that
manage knowledge of different sizes and also deal with different contexts (univer- sity
and school, usually), being in a situ- ation of constant tension: they both need and
justify each other. However, they often ignore each other, being this gap a major
source of problems for teaching and professional development. The paper shows a
summary of the authors doctoral thesis, which has developed a unique case study in
Primary Education with the aim of analyzing the implications of the rela- tionship
between theory and practice in teaching and in the teacher development. For that
reason, through an ethnographic methodology, it has been examined how teachers try
to improve permanently rela- tions between academic knowledge and their daily
teaching practice. From a case study we can find the main findings and conclusions of
the study.

Key words:

Relation between theory and practice,

teacher professional
development, pro- fessional knowledge, teacher education,
ethnography, case study, small pedagogy, theory and practice of second grade.

Rsum:

Dans le milieu ducatif la thorie et la pratique constituent deux ralits autonomes qui
grent des connaissances de diffrente envergure, qui voluent dans des contextes aussi
divers (luniversit et lcole, gnralement), et qui se trouvent dans une situation de tension permanente: la thorie et la pratique sont indissociable et se justifient mutuellement,
pourtant, lune et lautre signorent souvent. Cette dure ralit est lune des principales
sources de problmes pour lenseignement et le dveloppement professionnel du professorat. Larticle montre une synthse de la thse doctorale de lauteur, dans laquelle il a
dvelopp une tude de cas unique en ducation Primaire dans le but danalyser les implications de la relation thorie-pratique dans lenseignement et le dveloppement professionnel des enseignants. Pour cela, en employant une mthodologie ethnographique,
nous avons examin comment un professeur tente de promouvoir en permanence des
relations conscientes entre la connaissance acadmique et son action enseignante quotidienne. partir de la ralisation de ltude de cas, nous rendons compte des principaux
rsultats et des constats de ltude.

Mots cls:

Relation thorie-pratique, dveloppement professionnel du professorat, connaissance

professionnelle, formation du professorat, ethnographie, tude de cas, petite pdagogie,
thorie et pratique de deuxime ordre.

Fecha de recepcin: 5-12-2012

Fecha de aceptacin: 28-06-2012

Introduccin
Con frecuencia se habla de la relacin teora-prctica, de coherencia
pedaggica, de correspondencia entre el decir, el pensar y el hacer y
un sinfn de denominaciones ms empleadas para referirse al complejo
territorio de las conexiones que establece el profesorado entre el conocimiento educativo y la realidad escolar. Sin duda, ste es un asunto
importante en la educacin porque es central en los procesos didcticos
de enseanza-aprendizaje, y en estos momentos, constituye uno de los
principales problemas obstaculizadores de la mejora escolar y el desarrollo profesional docente (Aguilar y Viniegra, 2003; Montero, 1997;
Carr, 2007; Rozada, 2007; Korthagen, 2007, 2010; Zeichner, 2010).
La investigacin sobre este complejo campo desde el punto de vista
didctico, en el que nos centraremos, an no est an muy desarrollada,
de tal manera que parece propicio comenzar por definir ambos conceptos, dado que con demasiada frecuencia los empleamos como comodines del lenguaje, sin tener referentes comunes acerca de su significado
(Gimeno, 1998), lo cual dificulta la comprensin del problema de relacionar teora y prctica en el ejercicio de la enseanza. Las siguientes
definiciones son ilustrativas de la concepcin de teora y de prctica a
manejar en adelante:
La teora constituye un conjunto de leyes, enunciados e hiptesis que
configuran un corpus de conocimiento cientfico, sistematizado y organizado,
que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuacin. ()
En educacin podemos entender la prctica como una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines. La prctica es el saber hacer
(Clemente, 2007, p. 28).

Bajo estas ideas, podemos entender la teora educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educacin, y la prctica educativa como la actividad de ensear que se desarrolla en los centros
educativos en general (lvarez, 2012, p. 11). Tal y como las define esta
autora, teora y prctica parecen variables dicotmicas y puede parecer
soberbia la pretensin de conectarlas, en tanto que hoy da constituyen
mundos amplios e intrnsecamente complejos internamente (Porln y
Rivero, 1999; Whitehead, 2009a, 2009b), sin embargo, de esta relacin
depende la coherencia educativa, la mejora escolar y el desarrollo profesional docente.

Abordar el campo de las relaciones teora-prctica desde la didctica es complicado porque el tema es ambiguo y escurridizo. Por esta
razn, la cuestin no est en fundir o confundir teora y prctica, sino
en reconocer el aporte que cada una realiza a la accin didctica, para
entender cmo se pueden establecer relaciones entre ellas dando pasos
en su conciliacin.
Seguramente, todos conocemos casos de profesores que han teorizado sobre la enseanza y se han dedicado a ella, a los que puede criticrseles que su pensamiento y su accin no eran coherentes, lo que tiene
repercusiones negativas en los procesos didcticos. A continuacin se
sealan algunos ejemplos de notable relevancia:
Jean Jacques Rousseau, esa destacada figura fundamental de la pedagoga moderna,
quien no tiene tiempo ni ganas de preocuparse por sus propios hi- jos los entrega a
un asilo; all est Mara Montessori, aquella gran defensora del nio y protagonista de
una educacin a partir del nio, quien posterga la educacin de su propio hijo
ilegtimo por su carrera acadmica [] Giovanni Don Bosco, el inventor mundial del
mtodo preventivo y ms acrrimo opo-

nente a cualquier tipo de castigo fsico cuando su hogar se topa con una seria
dificultad disciplinaria, la soluciona abofeteando al joven delincuente, y Johann Heinrich Pestalozzi, quien es universalmente respetado como padre de
la escuela elemental y genial creador del mtodo elemental, cuyas iniciativas
educativas fracasan casi sin excepcin (Bhm, 1995, p. 18-19).

Esta lista podra ampliarse indefinidamente si analizamos la historia

de la teora de la educacin. La falta de coherencia ha sido la tnica en
las elaboraciones de los principales tericos. Incluso hoy da, algo de
esto est sucediendo: los investigadores y acadmicos, refugiados en
nuestros despachos en las universidades, producimos cantidad de ideas,
publicamos, decimos cmo debe ser la educacin, pero formamos a
nuestro alumnado siguiendo las pautas de aquello que les tratamos de
ensear? O por el contrario, manifestamos altas dosis de incoherencia?
Muchos de nuestros alumnos se inclinaran por esta segunda opcin sin
darle muchas vueltas al asunto.
Hablar de coherencia en los procesos de enseanza-aprendizaje, as
como en otros mbitos de la vida, siempre es complejo y puede parecer una pretensin demasiado alta, quiz posible solamente como ideal,
puesto que en la realidad se dan cita numerosas dificultades, tales como:
Problema institucional: la universidad y la escuela constituyen los
dos contextos institucionales que imprimen carcter a las posibles
relaciones el conocimiento y la accin, al estar ligadas principalmente al cultivo de una de estas dos cuestiones: la universidad a la
teora acadmica y la escuela a la prctica educativa (Engestrm y
Tuomi-Grohn, 2003).
Problema histrico: desde el pasado hasta el presente se ha venido
agravando la fractura teora-prctica, debido a la especializacin y
separacin de los cuerpos de los tericos y los prcticos.
Problema profesional: la orientacin de la formacin inicial del
profesorado es muy acadmica y en los centros escolares se suelen dar unas culturas profesionales empobrecidas desde el punto
de vista de la apoyatura terica de las acciones desarrolladas en
los mismos.
Problema comunicativo: tericos y prcticos hablan idiomas diferentes y en ocasiones resulta difcil el entendimiento entre ellos.
Con frecuencia al profesorado le cuesta acercarse y comprender la
litera- tura didctica elaborada por investigadores (lvarez, 2012, p.
16-27).

Estas dificultades pueden salvarse si los profesionales de la educacin

se lo proponen, como viene demostrando la investigacin realizada al
respecto. Desde siempre una parte del profesorado de todos los niveles
se preocupa por su propia coherencia y han apostado y apuestan por
relacionar la teora y la prctica en los procesos de enseanza-aprendizaje en la medida de sus posibilidades: ah radica fundamentalmente la
importancia de la relacin teora-prctica, en el esfuerzo de coherencia
desarrollado, el cual transforma los procesos de enseanza-aprendizaje
a la par que contribuye a desarrollar profesionalmente al docente.

Marco terico
La relacin teora-prctica educativa constituye un eterno problema, al
que a lo largo de la historia se le han dado dos tipos de fundamentales de
respuesta enfrentadas: el enfoque cientfico-tecnolgico y el hermenutico-interpretativo, que enfatizan en el poder de la teora para dominar
la prctica en el primer caso, y en el poder de la prctica para dominar a
la teora en el segundo. Esto nos lleva a plantear la necesidad de contar
con un nuevo paradigma superador que apueste por el establecimiento
de relaciones dialcticas, simtricas y libres de dominio entre el conocimiento y la accin (lvarez, 2012, p. 34).
Para construir el mismo contamos con algunas investigaciones importantes desarrolladas en el campo de la didctica y la formacin del
profesorado, con carcter multidisciplinar. En Espaa, dos lneas de investigacin han ofrecido conclusiones de inters: la primera es el enfoque del pensamiento del profesor (Villar Angulo, 1988; Marcelo, 1987;
Prez Gmez, 1987; Prez Gmez, Angulo Rasco, Barqun Ruiz, 1999),
que previamente ha sido cultivado por Clark y Yinger (1988) y Shavelson y Stern (1989). Este enfoque ha demostrado que: 1. El profesor es
un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional, y 2. Los
pensamientos del profesor guan y orientan su conducta, incidiendo en
la relacin teora-prctica en los procesos de enseanza-aprendizaje. El
segundo enfoque es el de las teoras implcitas, que pone el nfasis en las
concepciones que tiene el profesorado en su experiencia cotidiana y en
los procesos de enseanza-aprendizaje, sealando cmo cada persona
va adoptando a lo largo de su vida cierto modo de mirar la realidad que

sirve para explicar y entender las propias ideas y acciones y sus relaciones (Villar Angulo, 1988; Pozo, Del Puy Prez, Sanz y Limn, 1992;
Capell, 1993; Rodrigo, 1993, 1994; Benlloch, 1997; Prez Echevarra,
Mateos, Schever y Martn; 2006; Pozo, 2006; Makuc, 2008).
En Estados Unidos, algunos estudios han realizado avances importantes en las relaciones teora-prctica, como las aportaciones de CochranSmith y Lytle (1990, 1993, 1999a, 1999b, 2009) en la lnea de comprender/transformar el pensamiento y la accin del docente. Plantean que la
investigacin debe ser una postura que se base en primer lugar en los
problemas y los contextos de la prctica y en las formas profesionales
colaborativas para teorizar, estudiar y actuar sobre los problemas detectados y conseguir ptimas posibilidades de aprendizaje y de vida para
los estudiantes y sus comunidades (Cochran-Smith y Lytle, 2009, p. 123).
Tras colaborar con abundante profesorado, estas autoras concluyen que
para mejorar el sentido de responsabilidad social y accin educativa docente se debe poner la investigacin con/sobre los profesores al servicio
de la sociedad, envolviendo democrticamente a los administradores
escolares, los profesores en ejercicio y en formacin, los acadmicos de
la universidad, la comunidad educativa, las familias, el alumnado, etc.
(Cochran-Smith y Lytle, 2009, p. 58). As, para estas autoras, uno de los
retos ms acuciantes para fortalecer las relaciones teora-prctica y conseguir el mximo de desarrollo profesional docente, reside en fortalecer relaciones colaborativas entre los profesionales de la enseanza, los
acadmicos de la universidad y los miembros de la comunidad escolar
(Cochran-Smith y Lytle (1990, 1993, 1999a, 1999b, 2009).
En el Reino Unido tambin hace aos que se viene investigando sobre las relaciones teora-prctica a partir de los estudios realizados por
Whitehead y sus colaboradores (Whitehead, 2004, 2009a, 2009b; Whitehead y McNiff, 2006; McNiff, 2009; Wood, 2010). A partir de los planteamientos de la investigacin-accin (Stenhouse, 1984, 1987; Elliott,
1990, 2010; Carr, 1996), que defiende al profesor como un investigador,
implicando un cambio sustancial en las relaciones entre la investigacin
y la enseanza, entre la elaboracin de la teora y la prctica docente,
han formulado una novedosa e integradora lnea de investigacin (living theory), que viene a cuestionar el enfoque seguido por la mayor
parte de la teora acadmica, planteando que es necesario construir una
teora de la educacin viva y desde abajo, es decir, real, contextualizada y desarrollada por los propios agentes educativos: a living

theory is an explanation produced by an individual for their educational

influence in their own learning, in the learning of others and in the learning of the social formation in which they live and work (Whitehead,
2009b, p. 104). Desde este enfoque se plantea el inters en la transformacin del profesor incluyendo el desarrollo de procesos de revisin de
la propia prctica, siguiendo diversas posibilidades metodolgicas. Se
trata de descubrir la propia teora docente reflexionando sistemticamente sobre la prctica, tratando de descubrir su dimensin implcita y
personal, tratando de explicitarla y a ser posible escribirla para descubrir
los axiomas que se consideran vlidos y tambin para tratar de favorecer
su difusin y la discusin con otros (Whitehead, 2004, 2009a, 2009b),
abriendo as nuevos focos de revisin y mejora.
Korthagen, en Holanda, tambin ha realizado importantes avances en
el campo, llegando a formular el enfoque realista (realistic approach)
de relaciones teora-prctica (Korthagen, 2001a, 2001b, 2007, 2010,
Korthagen y Kessels, 2009). Para Korthagen, las principales causas de la
ruptura teora-prctica (Korthagen, 2007; Korthagen y Kessels, 2009) son
la resistencia del profesorado a cambiar su forma de pensar y su escaso
contacto con el conocimiento pedaggico disponible, el lenguaje altamente formalizado empleado por los acadmicos y su distancia respecto
a los problemas escolares reales, la cantidad de estmulos que pautan la
accin docente: el contexto del centro, el curriculum, el grupo de alumnos, etc., la dificultad del docente para expresar en palabras su accin
didctica cotidiana, la complejidad de la enseanza y el desarrollo profesional docente como objeto de estudio, la ambigedad de la prctica
y su escasa valoracin social, as como la multiplicidad de teoras sobre
la enseanza creadas desde diferentes perspectivas y la falta de contacto
y colaboracin cotidiana entre docentes y acadmicos. El nfasis de este
modelo de relacin teora-prctica reside en la formacin del profesorado y en la capacidad de ste de afrontar reflexivamente sus procesos de
enseanza-aprendizaje, acogiendo ideas de la teora que le ayuden en el
proceso a crecer como profesional. Para ello, el docente debe seguir cinco pasos: (1) actuar como docente, (2) someter sus acciones a reflexin
y anlisis, (3) tomar conciencia de la accin, (4) incorporar cambios en
la misma y (5) emitir un juicio sobre la accin nueva y tomar decisiones
para la puesta en marcha de un nuevo ciclo.
De todas estas ideas abordadas en el campo de las relaciones teoraprctica, la formacin del profesorado y el desarrollo profesional docen-

te se deduce que el campo es amplio y muy complejo, y a la par, se evidencia la necesidad de conocer casos reales de docentes que se hayan
preocupado en su desarrollo profesional apasionadamente de cultivar
las relaciones teora-prctica.
Con el trasfondo de toda esta produccin acadmica previa internacional y multidisciplinar sobre el tema y tratando de situar an ms
el problema de la relacin teora-prctica en la didctica, resulta pertinente recurrir al modelo del que partimos, el conocido como Pequea
Pedagoga (Rozada, 2007; 2008).

Imagen 1. Modelo de relacin teora-prctica: Pequea Pedagoga (Rozada, 2007)

Para Rozada la distancia existente entre el conocimiento acadmico universitario y la enseanza en la escuela o el instituto slo puede
salvarse construyendo teoras y prcticas diferentes de las hegemnicas,
que denomina de segundo orden, que se atraigan, en lugar de repelerse,
generando entre ellas Pequeas Pedagogas.
La teora de segundo orden se caracteriza por:

"#$%&'(!)'!*+,%$(,+-.!/0!%1(!)1!&'.&10!($.2.#+'(!'!)'!$,%$#+')
+3'#+-.4

Renunciar a la investigacin y produccin de conocimiento tal y

como se lleva a cabo en el mbito universitario, orientndose, por
el contrario, en direccin a una prctica en la que se est interviniendo como actividad profesional prioritaria.
Asumir que los distintos nutrientes tericos no siempre aportan
saberes clarificadores, sino que, con frecuencia, pueden plantear
contradicciones que complican ms que resuelven los quehaceres
de la prctica, lo cual no los invalida como constitutivos de un
pensamiento profesional.

 Comprometerse con la prctica, no pretendiendo quedar expuesta

como una teora coherentemente trabada, sino como un conjunto
de principios generales dispersos hasta cierto punto (luego se mostrarn algunos).
La prctica de segundo orden se caracteriza por:
La reflexin necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prcticas de enseanza que se
ponen en juego.
El distanciamiento crtico de las tradiciones corporativas y didcticas que configuran los modos de hacer del profesorado en el aula
y en el centro, lo cual no implica necesariamente transformacin
de las mismas, sino disposicin para intentar cambiarlas si se estima conveniente y posible.
No se niega el aula con toda su complejidad, pero se produce un
mnimo de distanciamiento reflexivo explcitamente registrado de
algn modo.
Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se
hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera
de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en trminos de accin, sino tambin de bsqueda de
ilustracin.
A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos
dos planos terico y prctico de segundo orden, es a lo que Rozada
denomina Pequea Pedagoga, la cual prcticamente se identifica con el
desarrollo profesional permanente de un docente en su esfuerzo por relacionar lo que hace y piensa en los procesos de enseanza-aprendizaje
en el aula. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por
mltiples caminos de ida y vuelta, que ha sido empleado como marco
en el anlisis de los datos.
La Pequea Pedagoga se puede desarrollar a travs del estudio, la
reflexin y la accin, de tal manera que el profesor desarrolla su trabajo
al mismo tiempo que se forma: creando las condiciones para aminorar
la alineacin que padece la mayor parte del profesorado de Primaria,
construyendo un intelectual crtico, trabajando en base a principios de
procedimiento, realizando investigacin-accin, reflexionando sistemticamente sobre la enseanza, creando una teora de vida propia, valo-

rando el propio pensamiento docente, explicitando las propias teoras

implcitas y valorando el conocimiento prctico personal. En la construccin de una Pequea Pedagoga el sujeto se ilustra sobre la educacin y racionaliza su prctica, es decir, relaciona teora y prctica.

Mtodo de investigacin
Llegados a este punto, desde la didctica, nos hemos planteamos como
objetivo de investigacin analizar cmo ha ido estableciendo relaciones
entre su teora y prctica pedaggicas un maestro que constituye un caso
relevante (el autor del modelo del que partimos, Jos Mara Rozada).
El docente seleccionado es un caso relevante porque ha dedicado
ms de treinta aos de su vida profesional al estudio de las relaciones
teora-prctica, elaborando abundantes documentos y publicaciones
al respecto, as como innovadoras formas de ensear a lo largo de su
ejercicio como maestro, promoviendo el establecimiento de relaciones
entre el conocimiento educativo y su prctica escolar. Este profesor, a su
vez fue asesor en el CPR de Oviedo y profesor asociado en el rea de
Didctica y Organizacin Escolar en el Departamento de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Oviedo durante una buena parte de su
vida profesional.
El estudio se desarroll en el principal centro de trabajo de Rozada, el
C.E.I.P. Germn Fernndez Ramos (Oviedo) durante todo el curso 20082009, siendo tutor de un grupo de sexto curso de Educacin Primaria.
La investigacin se enmarca en el aula objeto de observacin, pero incorpora a diversidad de personas vinculadas a la comunidad escolar del
centro: profesorado, alumnado, familias, antiguos alumnado del centro y
familias, AMPA, etc. con el objetivo de proyectar indicios de relaciones
teora-prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La investigacin se desarrolla siguiendo pautas de trabajo de orden
cualitativo: observacin participante, entrevistas, foros de discusin y
anlisis de documentos, fundamentalmente, siendo destacado el tiempo
de estancia en el campo y la intensidad de la recogida de datos, dado
que todas las clases, entrevistas y foros de debate con las que se trabaja
han sido grabadas en audio. A continuacin se sintetizan las tcnicas de
recogida de informacin empleadas, su empleo y los informantes.

Tabla 1. Tcnicas de recogida de informacin

Tcnica
Observacin

Entrevistas

Foros de debate

Empleo de la tcnica e informantes

-Participante: en el aula seleccionada tomando notas de
campo y elaborando un diario.
-Grabacin en audio de las clases para realizar un anlisis ms profundo y completo. (Tambin algunas se han
filmado en vdeo).
-Con el profesor-tutor.
-Con el alumnado individualmente.
-Con el profesorado especialista que daba clase en ese
mismo grupo.
-Con el equipo directivo del centro.
-Con familias.
-Con antiguos alumnos del profesor y familias de antiguos alumnos.
-Con otros miembros de la comunidad escolar: un conserje pequeos
y una madre
de ladeAMPA.
-Con
grupos
alumnos.
-Con pequeos grupos de profesores.

Cuestionarios

-Con alumnado.
-Con familias.
-Con una alumna en prcticas.
-Con el profesor-tutor.
Redacciones
-Libres y pautadas, por parte de los alumnos.
Lista de chequeo
-Con antiguos alumnos.
Anlisis documental -De documentos formales vinculados al centro educativo.
-De documentos generados por el alumnado en el proceso de enseanza en el aula.
-De documentos generados por las familias para el
profesor.
-De documentos vinculados a los planteamientos pedaggicos del profesor.
-De documentos generados por la investigadora a lo
largo del curso.

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos
estrategias, fundamentalmente: la interpretacin y el anlisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso del modelo planteado por el profesor Rozada, aportando la estructura
conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

 La interpretacin ha permitido describir el contexto, describir las

interacciones establecidas en el proceso de enseanza-aprendizaje y establecer las vinculaciones que existen entre la prctica y los
planteamientos tericos del profesor.
El anlisis de contenido ha permitido la categorizacin y la comprensin sistemtica y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias vlidas acerca de los datos reunidos.
A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de anlisis: (1) Revisin separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se
producen entre ellas (resultados 1 y 2 del siguiente apartado). (2) Revisin inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar
los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequea Pedagoga,
(resultado 3). En este segundo anlisis cobran especial importancia los
principios de procedimiento del profesor para valorar su coherencia entre las ideas y las prcticas manifestadas.

Resultados
El anlisis de los datos recogidos empricamente permite mostrar algunos resultados sobre las relaciones teora-prctica y su repercusin en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Los ms destacados, son:
1. Es posible analizar el perfil de un docente desde sus relaciones con
la teora y la prctica separadamente, indagando sobre su vinculacin
con el conocimiento acadmico y su trayectoria profesional prctica.
En la investigacin se analiza la teora acadmica del profesor, incidiendo en su formacin inicial (maestro y licenciado en Geografa) y
permanente, destacando el proceso de autoformacin seguido, sobre la
base de numerosas lecturas realizadas a lo largo de su vida que le han
ido ofreciendo un marco en el que desarrollar convicciones profesionales. Ha ledo obras diversas de la didctica de las ciencias sociales, la
investigacin-accin, la formacin del profesorado, la pedagoga crtica,
la psicologa constructivista, la organizacin escolar, etc.
A su vez, tambin se analiza la prctica escolar que desarrolla este
docente en el da a da, siendo destacada la reflexin y racionalizacin

que sobre la misma ha venido elaborando a lo largo de los ms de treinta

aos de servicio como profesor generalista de Educacin Primaria. Rozada ha desarrollado un proceso de investigacin-accin con alumnado
y familias para favorecer la formacin de stos, mientras iba puliendo
diversidad de aspectos relacionados con la enseanza y su propio pensamiento en un proceso de permanente autocrtica profesional, que a su
vez se inspiraba en las lecturas realizadas.
2. Se pueden analizar las medidas que el profesorado adopta para hacer confluir las convicciones profesionales y las decisiones instantneas
adoptadas en cada momento de la vida en el aula y en ese anlisis es
posible ver relaciones y quiebras teora-prctica concretas.
En el caso, hemos estudiado la teora y la prctica de segundo orden,
que es la va adoptada para hacer confluir las convicciones profesionales y las decisiones tomadas en cada momento.
La teora de segundo orden del profesor fue sistematizada por l mismo a lo largo de los ltimos aos de ejercicio profesional al calor de la
autoformacin. En base a sus lecturas acadmicas, ha ido generando
una serie de ideas con las que se ha ido comprometiendo en su ejercicio
diario, redactadas en torno a principios de procedimiento. Algunos de
ellos, a modo de ejemplo, son:
Yo mismo soy responsable de mi cualificacin profesional, y, sin
exculpar a quien proceda de sus responsabilidades en cmo est
esta cuestin en el nivel del sistema educativo, debo tomarla en
mis manos y hacerme cargo de ella.
Puesto que escribir aade un grado de sistematizacin superior a
lo que se piensa y se dice, es muy necesario poner por escrito la
pedagoga que cada cual lleva a cabo, porque ello aumenta considerablemente la conciencia de la misma y por tanto su grado de
racionalidad.
La enseanza que pretendo desarrollar es aquella que requiere
instruir sobre muy diversos conocimientos, pero lo hace formativamente, es decir, atendiendo a su puesta en relacin con el sujeto
que aprende, de modo que pueda tener consecuencias para su
capacidad crtica mental y prctica.
El dilogo, es decir, el habla y la escucha reflexivas entre todos los
miembros de la clase, constituye la estrategia didctica privilegiada
para procurar de manera permanente el establecimiento de relaciones equilibradas entre el conocimiento acadmico que ofrece

la escuela, la conciencia ordinaria de los alumnos y la actividad

prctica en la que stos resuelven sus vidas.
La buena relacin del profesor con la familia de cada uno de sus
alumnos debe procurarse por todos los medios. En primer lugar para
que el alumno se sienta reconocido como miembro de un determinado grupo familiar. En segundo
lugar para que la familia
contribuya a desarrollar en el alumno una buena disposicin hacia
su maestro.
Y en tercer lugar porque familias y maestros deben apoyarse ante el
reto de educar en las difciles circunstancias actuales (Rozada, 2007).
Este esfuerzo aclaratorio personal ha sido crucial porque ha permitido al docente vislumbrar los ideales perseguidos en el aula y elaborar y
reelaborar cada vez mejor su propio pensamiento didctico.
Asimismo, la prctica cotidiana se ha visto enriquecida, generando
una prctica de segundo orden, que se nutre del proceso de autocrtica.
Se caracteriza, entre otras cuestiones, por:
Tomar distancia reflexiva de la clase para planificar la enseanza
diaria y registrar la misma de algn modo para analizarla y as tomar conciencia sobre el funcionamiento de la misma.
La disposicin del espacio del aula para el trabajo cotidiano y los
modos de relacin con el alumnado ponen el nfasis en favorecer
relaciones de convivencia entre el alumnado y estimular su pensamiento crtico.
El desarrollo de una metodologa de corte dialgico-conversacional en el aula a lo largo de las diferentes reas abordadas por el
profesor generalista, de tal manera que el alumnado pide la palabra en el transcurso de la clase con frecuencia para incorporar conocimientos, ideas, experiencias, etc. enriqueciendo la dinmica
(lvarez, 2011).
El desarrollo de interesantes programas educativos en el aula: dos
fueron creados por el propio profesor (Manolo y Vanina en la enseanza de Cultura Asturiana y el trabajo de problemas sociales
relevantes en Conocimiento del Medio) y otro ajeno fue adoptado
por el docente: La Aventura de la Vida.
Asimismo, destacan los vnculos estrechados con la comunidad
educativa del centro y el estmulo de la lectura, siendo destacable
la experiencia de coordinacin de dos clubs en el centro: uno para
familias y otro para escolares.

Al hacer un anlisis de la teora y la prctica de segundo orden para

ver las interrelaciones que realmente se producen al respecto, destaca
una importante coherencia entre ambos planos.
3. Cuando se dan confluencias entre convicciones y acciones, y sobre
todo, si stas las trata de promover cotidianamente el profesor de
manera consciente, puede hablarse de desarrollo profesional y de
coherencia teora-prctica.
ste eje anteriormente sealado constituye el ncleo de las relaciones
teora-prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje y puede ser examinado desde dos posturas fundamentales:
Deductivamente: observando las convicciones que define el profesor en su actividad de lectura profesional y produccin intelectual
y buscando la relacin con sus acciones. As, fueron entrevistadas
cincuenta y siete personas para indagar sobre los principios del
profesor en la accin, destacando la peculiar pedagoga del mismo, su Pequea Pedagoga.
Inductivamente: observando las acciones cotidianas del docente
en el aula y en el centro, buscando su relacin con las ideas que
defiende. As, partiendo de la grabacin de clases, es posible buscar conexiones con los principios de procedimiento del docente.
En el periodo de observacin participante en el aula se identificaron 899 momentos de enseanza-aprendizaje que respondan a
los planteamientos formulados por el docente.
Ambos anlisis, tanto el deductivo como el inductivo, han permitido
verificar una situacin de fuerte coherencia en los procesos de enseanza-aprendizaje y estmulo al desarrollo profesional.

Discusin y conclusiones
Una vez comentados sintticamente los principales resultados pueden formularse algunas conclusiones destacadas, tales como:
1. Para relacionar teora y prctica el docente debe tender puentes
intermedios entre el conocimiento y la accin, cultivando ambas dimensiones.
Algunos autores abogan por la construccin de pilares intermedios
entre la teora y la prctica para proceder al establecimiento de rela-

ciones (Kemmis y McTaggart, 1982; Stenhouse, 1987; Gimeno, 1998;

Elliot, 1990; Britzman, 1991; Prez Gmez, 1993; Schn, 1993; Montero, 1997; Aguilar y Viniegra; 2003; Perrenoud, 2004; Carr, 1996, 2007;
Korthagen, 1999, 2001, 2007, 2010; Rozada, 2007, 2008; Whitehead,
2009a, 2009b; Zeichner, 2010). Dependiendo de los autores enfatizan
en la investigacin, la reflexin, la lectura profesional, el anlisis autocrtico, el pensamiento del profesor, etc. Tratar de aproximar teora y
prctica directamente ha condenado al fracaso muchas propuestas.
Jos Mara Rozada, en su modelo formal de relaciones teora-prctica
tambin considera necesario tender puentes, a los que denomina teoras y
prcticas de segundo orden, las cuales sirven para el anlisis del caso objeto de estudio, resultando til para ver cmo es posible hacer descender
la teora y ascender la prctica para encontrarse y avanzar en la construccin de una Pequea Pedagoga. En el proceso de construccin de estos puentes es donde se produce el conocimiento profesional del docente.
2. Las relaciones teora-prctica debe tratar de establecerlas el profesor en un esfuerzo consciente, autocrtico y abierto al dilogo con otros.
Acercar la teora y la prctica parece a todas luces una cuestin demasiado compleja en la que intervienen muchos elementos. Sin embargo, y a riesgo de ser reduccionistas, a la luz del estudio, salta a la vista
el papel tan relevante que juega el profesorado en el proceso, en tanto
que constituye el sujeto ltimo responsable de los procesos educativos.
Efectivamente, el profesor tiene en sus manos la posibilidad de apostar
por relacionar su pensamiento y su accin, as como de ir modificando
su accin docente e ir labrando su propio desarrollo profesional. Afirma
Imbernn (2007, p. 110) que la prctica educativa cambia nicamente
cuando el profesorado la quiere modificar, y no cuando el formador o
formadora lo dice o lo pregona.
En el estudio de caso, a raz de la lectura profesional, la participacin
en foros sobre educacin, etc. el profesor ha iniciado la formulacin
de principios de procedimiento, generando un proceso de construccin
racional y autnoma de la pedagoga a desarrollar con la que se ha comprometido en los procesos de enseanza-aprendizaje, haciendo as pblicas sus ideas, colocndolas a disposicin de la comunidad educativa
en pblico, para ser debatidas y nuevamente consensuadas.
3. Los intentos de relacin teora-prctica transforman al docente.
Los intentos que establezca el docente para relacionar teora y prctica pueden ser diversos y pueden ofrecer los ms variados resultados,

sin embargo, en el valor de la pugna por tratar de buscar la coherencia

interna entre las teoras declaradas y en uso, reside precisamente el sentido de la tarea. No se trata de un proceso simple, lineal y siempre exitoso para aquellos que lo intentan. La realidad siempre supera cualquier
esfuerzo a su control. En todo caso, lo que es seguro es que intentar con
consciencia acercar la propia teora y la prctica creando una Pequea
Pedagoga, no dejar indiferentes a quienes lo intenten. Tratar de establecer relaciones entre el pensamiento y la accin es algo muy complejo.
Las convicciones del profesor con el que se ha investigado han sido
para l un apoyo imprescindible en su desarrollo profesional, pero frecuentemente le han obligado a mantenerse vigilante con medidas que
vienen de la Administracin, el centro educativo en el que trabaja, etc.
y no pocas veces se ha sentido trabajando al margen para ser fiel a sus
principios. Un profesor puede hacer intentos, pero frecuentemente se
encontrar sumido en contradicciones, recibir crticas externas que
contribuyen a debilitar las propias concepciones o prcticas, etc.
El profesorado para desarrollarse profesionalmente, debe luchar permanentemente contra la parlisis que produce el situarse en exclusiva a
uno de los dos lados (el de la teora en el caso de los investigadores, y
el de la prctica, en el caso de los maestros de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria). Para promover las relaciones teora-prctica el profesorado debe transformar el status quo tratando de establecer puentes
permanentemente entre conocimiento y accin. El caso analizado nos
demuestra que es posible. El contacto del profesorado con la teora acadmica a travs de la lectura de textos profesionales y la revisin de la
propia prctica es vital para favorecer la coherencia, evitar la alienacin
profesional docente y favorecer la emancipacin, crecimiento y desarrollo profesional. En el abordaje de ambas dimensiones debern desarrollarse las acciones de formacin del profesorado del futuro.

Referencias bibliogrficas
Aguilar, E. & Viniegra, L. (2003). Atando teora y prctica en la labor docente.
Barcelona: Paids.
lvarez, C. (2011). El dilogo en el aula como estrategia de educacin en valores cvicos.
Un estudio de caso en Educacin Primaria. Alemania: Editorial Acadmica Espaola.
lvarez, C. (2012). Autoformacin y autocrtica. La relacin teora-prctica en la educacin y el desarrollo profesional docente. Alemania: Editorial Acadmica Espaola.

Bhm, W. (1995). Teora y prctica: el problema bsico de la pedagoga. Madrid: Dykinson.

Britzman, D. (1991). Practice makes practice. A critical study of learning to teach. Nueva
York: State University of New York.
Broekkamp, H. & Hout, B. (2007). The gap between educational research and practice:
a literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-220.
Carr, W. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin educativa crtica.
Madrid: Morata.
Carr, W. (2007). El docente investigador en educacin. Mxico: Universidad de Ciencias
y Artes de Chiapas.
Carr, W. & Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin
en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.
Clark, C. & Yinger, R.J. (1988). El uso de documentos personales en el estudio del pensamiento del profesor. En Villar Angulo L.M. (Dir.) (1988). Conocimiento, creencias y
teoras de los profesores. Implicaciones para el curriculum y la formacin del profesorado (pp. 175-195). Alcoy: Marfil.
Clemente, M. (2007). La complejidad de las relaciones teora-prctica en educacin.
Teora de la educacin, 19, 25-46.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1990). Research on teaching and teacher research: The
issues that divide. Educational Researcher, 19(2), 2-11.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1993). Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge.
New York: Teachers College Press.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999a). The teacher research movement: A decade
later. Educational Researcher, 28(7), 15-25.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999b). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the
Next Generation. New York: Teachers College Press.
Elliot, J. (1990). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.
Elliot, J. (2010). El estudio de la enseanza y el aprendizaje: una forma globalizadora
de investigacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68 (24,2), 201-222.
Engestrm, T. & Tuomi-Grohn, Y. (2003). Between school and work. New perspectives
on transfer and Boundary-crossing. Reino Unido: Pergamon.
Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educacin. Madrid: Morata.
Imbernn, F. (2007). Diez ideas clave. La formacin permanente del profesorado.
Nuevas ideas para formar en la innovacin y el cambio. Barcelona: Gra.
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1982). The Action Research Planner. Victoria: Deakin University Press.
Korthagen, F. (1999). Linking theory and practice. Changing the pedagogy of teacher
education. Educational researcher, 28, 4-17.
Korthagen, F. (2001a). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. New Jersey: Laurence Erlbaum Asociates.

Korthagen, F. (2001b). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Seattle: Annual Meeting of the American Educational Research Association.
Korthagen, F. (2007). The gap between research and practice revisited. Educational research and evaluation, 13(3), 303-310.
Korthagen, F. (2010). La prctica, la teora y la persona en la formacin del profesorado.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68, (24, 2), 83-102.
Korthagen, F. & Kessels, J. (2009). Linking theory and practice: changing the pedagogy of
teacher education. Educational Researcher, 28, 4, 4-17.
Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.
McNiff, J. (2009). How I/we contribute to the development of new institutional epistemologies of educational knowledge for sustainable social practices? British Educational Research Association Annual Meeting. Consultado el 26 de noviembre de 2010
desde: http://www.jeanmcniff.com/userfiles/file/Publications/Be ra09 /JMBERA09individualopt.pdf.
Montero, M.L. (1997). Los caminos de la memoria. Reflexiones acerca de la teora, la
prctica, las prcticas Universitas Terraconensis, 133-160.
Prez Gmez, A. (1987). El pensamiento del profesor. Vnculo entre la teora y la prctica. Revista de Educacin, 284, 199-221.
Prez Gmez, A. (1993). La interaccin teora-prctica en la formacin docente. En
Montero, L. & Vez, J.M. (Eds.), Las didcticas especficas en la formacin del profesorado. Conferencias, ponencias, sesin simultnea (pp. 29-51). Santiago de Compostela: Trculo.
Prez Gmez, A., Angulo Rasco, J.F. & Barqun Ruiz, I. (1999). Desarrollo profesional
del docente: poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona: Gra.
Porln, R. & Rivero, A. (1999). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada.
Rozada, J.M. (2007). Son posibles los puentes entre la teora y la prctica por todo el
mundo demandados, sin pilares intermedios? En Romero J. & Luis A. (Coord.), La
formacin del profesorado a la luz de una profesionalidad democrtica (pp. 47-53).
Santander: Consejera de Educacin.
Rozada, J.M. (2008). Una Pequea Pedagoga transversal en la escuela primaria. En
Lpez, C. (Coord.), Salud y ciudadana. Teora y prctica de innovacin (144-161).
Asturias: Centro de Profesorado y Recursos de Gijn.
Shavelson, R. & Stern, P. (1989). Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del
profesor, sus juicios, decisiones y conducta. En Gimeno J. & Prez Gmez, A. La
enseanza: su teora y su prctica (pp. 372- 416). Madrid: Akal.
Schn, D. (1993). Teaching and learning as a reflective conversation. En Montero, L. &
Vez, J.M. (Eds.), Las didcticas especficas en la formacin del profesorado.
Conferen- cias, ponencias, sesin simultnea. Santiago de Compostela: Trculo.
Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.
Stenhouse, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid: Morata.
Villar Angulo, L.M. (Dir.) (1988). Conocimiento, creencias y teoras de los profesores. Implicaciones para el curriculum y la formacin del profesorado. Alcoy: Marfil.

Whitehead, J. (2009a). Generating living theory and understanding in action research studies.
Action research, 7, 1, 85- 99.
Whitehead, J. (2009b). Using a living theory methodology in improving practice and generating
educational knowledge in living theories. Educational Journal
of Living theories, 1, 103-126.
PERFILES
Whitehead, J. & McNiff, J. (2006). Action research. Living theory. California: SAGE. Whitehead, J.
(2004). Do action researchers expeditions carry hope for the future of humanity? How do we know? Action Research Expeditions. Consultado el 3 de diciem- bre de
2010 desde http://www.arexpeditions.montana.edu/articleviewer. php?AID=
80.
Wood, L. (2010). The transformative potential of living educational research. Educational
Journal of Living Theories, 3(1), 105-118.
Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologas en formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 68, (24,2), 123-149.

ELEMENTOS PARA UNA FUNDAMENTACIN TERICO-PRCTICA

DEL PROCESO DE APRENDIZAJE GRUPAL
1.2.

Edith
CHEHAYBAR Y
KURI
* Investigadora del CISEUNAM.

PERFILES

Presenta la fundamentacin terico prctica del concepto de aprendizaje

grupal que se ha venido trabajando en el CISE de 1977 a la fecha.
Se describen los elementos de la teora y la tcnica del grupo operativo que
se toman en cuenta
en el aprendizaje grupal, se fundamentan los elementos seleccionados, por
qu, cmo se interpretan y cmo se trabajan.
Se describe la experiencia que se ha vivido al trabajar con esta
concepcin y cmo se ha ido
modificando y reelaborando el concepto de
aprendizaje grupal.
Finalmente, presenta el papel del coordinador en el aprendizaje grupal y la
preparacin que ste debe adquirir tanto terica como prcticamente para
coordinar sus grupos.
ELEMENTS FOR A THEORETICAL-PRACTICAL FOUNDATION FOR
THE PROCESS OF GROUP LEARNING. It presents the foundations of a
theoretical-practical concept of group learning which has been object of study
at the CISE since 1977.
It describes the elements of the theory and the technique of the operative
group which are considered in group learning. The selected elements are
founded by answering the questions of why, how are they interpreted and how
are they worked with.
The article also tells about the experience lived by working under this
conception of group learning and how it has been modified and remodeled.
Finally, the author outlines the role of the coordinator in group learning and
the training, both theoretic and practical that it must acquire to handle its
groups.
Introducci
n
El presente artculo tiene como objetivo presentar cmo surgi la concepcin
de aprendizaje grupal en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos
(CISE), lo que implic un trabajo de investigacin que permiti esclarecer un
proceso de bsqueda terica y metodolgica que lo fundamentara.
Si bien inicialmente, de 1974 a 1977, la docencia en el CISE se llev a
cabo con base en la concepcin de grupo operativo, que en ese momento
tuvo un gran auge en Mxico, ms tarde, a partir de las experiencias vividas
y de la evaluacin de los resultados, asumimos que si bien esta concepcin
no se poda poner en prctica al tomar en cuenta la realidad de los
profesores que participan en los Programas de Formacin Docente que el
CISE imparte, s deberamos tomar elementos de la teora y la tcnica de
grupo operativo, para incorporarlos al proceso enseanza- aprendizaje; a

este trabajo de recuperacin lo llamamos aprendizaje grupal, esta

concepcin implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales,
integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformacin del
conocimiento desde una perspectiva grupal, valorar la importancia de
aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar
que aprender es elaborar el conocimiento, ya que ste no est dado ni
acabado; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son
medio y fuente de experiencias para el sujeto
que posibilitan el aprendizaje;
PERFILES
reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las
modificaciones sujeto-grupo.
Instrumentar el concepto y la metodologa del aprendizaje grupa es una
experiencia que se ha llevado a cabo durante quince aos. Tanto en Mxico,
como en algunos pases latinoamericanos, en diferentes mbitos educativos,
ha ampliado la visin de docentes y estudiantes respecto de la necesidad de
trabajo individual de estudio e investigacin y de compromiso grupal
con los participantes en el proceso de aprendizaje.
Pretendemos recuperar esta experiencia, fundamentarla y ampliarla a
partir de los aspectos tericos y prcticos que se trabajan y para ello se
desarrollar la concepcin de grupos de aprendizaje que manejamos,
diferencias y coincidencias con la concepcin terica y tcnica del
grupo operativo, presentaremos cada uno de los elementos que
consideramos son fundamentales para la
formacin tanto de
los
estudiantes a lo largo del proceso grupal como del docente coordinador
de este proceso.
Grupo
operativo
Para iniciar este trabajo partimos de la definicin de grupo operativo que
da su autor, Pichn
Rivire, y tomamos otros autores que a travs de su prctica lo han ido
retomando y redefiniendo.
El Grupo Operativo es un grupo centrado en la tarea y que tiene por
finalidad aprender a pensar en trminos de resolucin de las
dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no en el
de cada uno de los integrantes, lo que sera un anlisis individual
en grupo. Sin embargo, tampoco est centrado exclusivamente en
el grupo como en las concepciones gestlticas sino que en cada
aqu-ahora-conmigo en la tarea se opera en dos dimensiones,
constituyendo en cierta medida una sntesis de todas las
1
corrientes.
Grupo operativo segn el iniciador del mtodo Enrique Pichn
Rivire, es un conjunto de personas con un objetivo comn, al que
intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo
slo se logra mientras se opera, gran parte del trabajo del grupo
2
operativo consiste en el adiestramiento para operar como equipo.

El grupo operativo se distingue de las restantes concepciones

generales entre otras cosas, por tener una tarea explcita que
resolver que constituye a la vez la propia razn de su existencia.
Hasta tal punto esta tarea es una caracterstica primordial que se le
3
considera como el autntico lder del grupo.
En cuanto teora, el grupo operativo es ese conjunto de
conocimientos armoniosamente entrelazados y coherentemente
fundamentados, mediante los cuales PERFILES
se pretende explicar los
fenmenos que se presentan en la vida de un grupo,
analizando ste desde un enfoque operativo. En cuanto tcnica, el
grupo operativo es la forma como se aplican los conocimientos
generados en la teora, para intervenir directamente en el trabajo
4
con un grupo.
La experiencia vivida por Pichn Rivire alrededor de 1945, cuando
circunstancias particulares hicieron que ste tratara de transformar
a los pacientes en operadores, por haber quedado cesante todo
el personal de enfermera, es decir, ante una situacin
concreta, tuvo que cubrir en pocos das el hecho de no tener
enfermeros, al carecer de toda ayuda institucional. La formacin
de enfermos fue su problema fundamental y, en pocos das, pudo
obtener la continuacin de la tarea en su servicio, con base en la
formacin de individuos a travs de la teora determinada pudo
obtener (de entre sus pacientes) tcnicos para el cuidado diurno y
nocturno de esa comunidad de jvenes que haban quedado
desamparados por una orden superior; esto fue el punto de partida
de la investigacin, el grupo operativo se inici en 1958 con la
5
experiencia Rosario.
Esta experiencia de laboratorio social, o de trabajo en una
comunidad, se hizo efectiva mediante el empleo de ciertas tcnicas y
tuvo como propsito la aplicacin de una tcnica interdisciplinaria, de
carcter acumulativo, utilizando mtodos de la accin o indagacin operativa.
De ah nacieron los grupos operativos.
Lo que a nosotros nos interesa es retomar, por una parte, los aspectos
tericos del grupo operativo que nos han permitido trabajar con grupos de
aprendizaje y, por otra, algunos aspectos tcnicos que nos han ayudado a
avanzar en el proceso enseanza-aprendizaje. Con esto queremos
aclarar que nuestros grupos de aprendizaje no son grupos operativos; si
algunos de los aspectos tericos son retomados en los grupos, es porque
estamos convencidos de que stos son vlidos para nuestra concepcin de
aprendizaje e implican la problematizacin, la transformacin y la
construccin del conocimiento. En el grupo operativo:
Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptacin acrtica
de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique

capacidad de evaluacin y creatividad (transformacin de lo real).

Esta concepcin de aprendizaje, como relacin dialctica, nos lleva
necesariamente a postular que el ensear y el aprender
constituyen una unidad, que deben darse como proceso
unitario, como continua y dialctica experiencia de aprendizaje
en la cual el rol docente y el rol alumno son funcionales y
6
complementarios.
Para nosotros, trabajar en un grupo de aprendizaje implica ubicar al
docente y al estudiante en la dimensin de seres sociales, integrantes de un
grupo que busca el abordaje, la transformacin y la construccin del
conocimiento desde una perspectiva de grupo, que asume que aprender es
elaborar el conocimiento, ya que no est dado ni acabado; no es cerrado ni
absoluto, es una forma de pensar, de recrear, es abierto, es construccin del
conocimiento, es pensar en la realidad y desarrollar una conciencia crtica;
adems, implica considerar y valorar la importancia de interaccionar en grupo
y vincularse con los otros, implica que la interaccin y el grupo sean medio y
fuente de experiencias para el sujeto, que posibiliten el aprendizaje.
En este sentido, retomamos a Zemelman e incorporamos algunas de sus
aportaciones con relacin a la construccin del conocimiento.
La teora del conocimiento tiene una funcin que cumplir en la enseanza
en la medida en que
puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de discusin los problemas
sobre la construccin del conocimiento que se transmite, un conocimiento no
es slo algo dado, no es slo un producto, es tambin una manera de pensar
ese producto y, por lo tanto, de recrearlo como producto, o de crear a partir
de l otro producto, ms all de construir
una teora, representa un modo
de pensar.
No se puede continuar enfrentando al alumno slo con productos
cerrados, hay que darle instrumentos para que pueda transformar sus
productos en algo abierto a nuevos contenidos, a recrear la teora y no a
repetir lo que dicen los libros o el profesor; al alumno hay que enfrentarlo con
textos que enseen formas de pensar y de construir el conocimiento, no
debemos olvidar que la realidad no tiene compiladores, no tiene
sintetizadores, no hay ndice de la realidad, de ah que haya que pensarla
ms que saberla.
Lo que estamos tratando de plantear es que se incluyan, adems de los
contenidos, las formas de construccin de los conocimientos; sin reducirlos,
por cierto, a problemas de tecnologa, no todos los contenidos conceptuales
son igualmente transformables en formas de pensamiento.
El contenido debe ser transmitido en forma tal, que el alumno lo7 pueda
transformar, no en la verdad, sino en una forma de pensar la realidad.
Para lograr esta propuesta metodolgica en el grupo, debemos
compartirla, exponindola y
explicndola hasta lograr que el grupo la comprenda, la asuma y
acepte trabajar con ella.
En todo grupo de aprendizaje hay contenidos conocimientos que debemos
manejar, pero hay que partir de las formas como estas verdades tericas

fueron construidas en su momento histrico y social, lo cual nos permitir

reconocer que en el momento histrico y social actual las bases de estos
conocimientos pueden ser vlidos, pero no necesariamente acabados, nos
sirven de base para avanzar en el conocimiento, transformarlo y construir
otros conocimientos, todo lo cual no es mecnico, tendremos que
problematizar y problematizarnos y, con esto, desarrollar una conciencia
crtica, buscar formas de interpretar la realidad, lo cual nos lleva a alcanzar
formas diferentes de pensar la realidad, pero cmo pensar diferente cuando
estamos bloqueados por la conciencia personal, por nuestra cultura y por lo
que se nos ha introyectado a travs de nuestra formacin? El problema est
en cmo tomar distancia de todas estas limitaciones, qu capacidad tenemos
para distanciarnos, para reactuar frente al medio, a las circunstancias, cmo
vamos a distinguir entre el saber y el pensar.
Dentro del proceso ensen~anza-aprendizaje debemos tener presente que
problematizarse y problematizar implica:
romper con la estructura dogmtica de toda conciencia, esto es,
hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas slo
estructuradas y no en las no estructuradas [...] La problematizacin
debe proyectarse a la construccin de una relacin docente en la
que no solamente estn definidos los contenidos matriciales que
trae consigo el profesor, sino que se puedan ir incorporando los
que el alumno plantea a partir de su propia experiencia e
8
inquietudes.
Es a partir de la problematizacin como podemos acercarnos a la
construccin del conocimiento; el problematizar consiste en lograr convertir lo
real en pensable y no slo en explicable.
Lo anterior es nodal, nos abre otra dimensin hasta hoy no muy difundida
con respecto a la
formacin de los estudiantes. Trabajar y potenciar con ellos esta dimensin
ampa el concepto de aprendizaje y la visin del proceso, la cual sobrepasa
en mucho la concepcin de aprendizaje en el grupo operativo. Sin embargo,
como ya dijimos, la tcnica de grupo operativo nos ayuda a la realizacin de
todo esto, y para ello, iremos definiendo qu aspectos de esta tcnica
tendramos que integrar y cmo.
Aprendizaje
grupal
Tomaremos como primer elemento la concepcin que nos da Bauleo en su
libro Ideologa, grupo y familia:
El aprendizaje en grupos se ha convertido en una nueva forma de
ensear y aprender, en una nueva didctica [...] Cuando hablamos
de aprendizaje aparecen tres elementos como esenciales a definir,
pues constituyen su fundamento. Ellos son: informacin, emocin y
produccin. Adems, porque estos elementos giran alrededor de un
concepto, el cambio, que est implcito en el aprender [...] La

atraccin o el rechazo que determinada comunicacin provoca en

el sujeto, y el requerimiento por ste de ciertos elementos de
aqulla o la negacin y distorsin de otros, ha sido ya sealado por
Freud. Es decir, la afectividad se moviliza frente a determinado
material que le es aportado al sujeto, pero a su vez tambin ella
interviene en la bsqueda de nuevo material para lograr
satisfaccin (epistemofilia), aunque a veces se frustra en esa
bsqueda. Es as como la afectividad aparece en una direccin
pasiva, puesta en movimiento al ser golpeada por la informacin,
pero a su vez en una direccin activa al ser motor de bsqueda a
informacin [...] El tercer elemento, la produccin en el aprendizaje,
constituye la otra variante del problema [...] Cuando hablamos de
produccin esta denominacin alcanza tambin en la enseanza la
posibilidad de crear nuevos elementos transformando lo dado, o
que lo dado se convierta en instrumento de bsqueda. De aqu
que aprendizaje no es slo la informacin sino
tambin 9la posibilidad de
utilizarla.
Informacin, emocin y produccin son tres elementos que tomamos en
cuenta en el aprendizaje grupal y que a su vez nos permiten entender al
grupo y que el grupo se entienda a s mismo en su proceso.
En la prctica docente necesitamos de la informacin; sta puede y debe
ser propiciada por el profesor, por los alumnos, por especialistas, por medios
audiovisuales, por textos, etc., lo importante es que esta informacin sea
seleccionada en funcin de los conocimientos acumulados que se quieren
reflexionar y analizar, partir de la informacin para que sta no sea solamente
asimilada sino manejada por el grupo. En este aspecto cobra importancia la
emocin o afectividad de los sujetos; de la manera o forma en que la
informacin
sea
recibida,
depender
su
aceptacin,
rechazo,
cuestionamiento, anlisis y crtica o, en otras palabras, cmo se involucra el
grupo con la informacin y trata de avanzar en la bsqueda de nuevos
conocimientos que le permitan alcanzar una cierta satisfaccin, misma que le
permita seguir obteniendo mayores conocimientos que lo lleven a lo que
Bauleo llama la produccin; que el grupo sienta que avanz, que logr mayor
claridad y un nuevo panorama sobre la informacin que recibi al principio.
Todo este proceso que vive el grupo debe ser conocido y manejado por el
docente que a su vez debe ser un muy buen observador y detectar qu est
pasando en el grupo con la informacin recibida.

La
observacin

Otro aspecto importante para el cual el coordinador debe tener una

preparacin equivalente a la concepcin de aprendizaje grupal, es la
observacin; el coordinador de un grupo tiene que sensibilizarse para la
observacin, slo as podr tener acceso fundamentado a la interpretacin
del proceso grupal y disponer de los medios favorables que propicien el
rendimiento ptimo del grupo. Tendr que preguntarse constantemente qu
sucede en el grupo?, cmo interacta ste?, cules son los momentos y
situaciones que el grupo va viviendo?, cules son los obstculos que
estn deteniendo el logro de los objetivos? o cules son las circunstancias
que aceleran el logro de los mismos?, cmo se relaciona el grupo?, qu
conflictos se presentan con mayor frecuencia?
El grupo se integra, conforma y desenvuelve, y en todos sus
acontecimientos, como el proceso, la tarea, las situaciones de aprendizaje,
las tcnicas y estrategias de aprendizaje, conllevan una serie de
caractersticas propias e inigualables, que es necesario observar para
conocer el proceso del grupo, para entender el tipo de interaccin y propiciar
una dinmica de accin que permita al grupo un mejor funcionamiento y una
mayor comprensin de lo que ah sucede.
En este acontecer, la observacin permite detectar qu se debe conocer
para determinar los momentos del proceso que est viviendo el grupo, las
condiciones que se dan y que provocan cambios en las actitudes de
docentes y participantes de los grupos.
La observacin en el aprendizaje grupal es imprescindible para el
desempeo del profesor como coordinador del proceso grupal, exige una
rigurosa y amplia preparacin en este campo y en el de los procedimientos
para efectuarla, as como para su interpretacin; de tal manera posibilita la
toma de decisiones pertinentes en funcin de la materia que imparte y del
logro de los objetivos de la misma.
Grupo
aprendizaje

de

Despus de analizar las diferentes concepciones de grupo que presenta

Pichn Riviere, Armando Bauleo, Jos Bleger, Rodolfo Bohoslavsky y dems
autores que trabajan con grupo operativo, en realidad todos de una u otra
forma se cien a la definicin de grupo de Pichn Riviere segn la cual:
Definir al grupo como el conjunto restringido de personas ligadas
entre s por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su
mutua representacin interna, que se propone10en forma explcita o
implcita una tarea que constituye su finalidad.
Nosotros definimos al grupo de aprendizaje como el conjunto de personas
que puede ser restringido o amplio, pequeo o numeroso, homogneo o
heterogneo, el cual se rene alrededor de un objetivo comn: el
conocimiento. Los integrantes del grupo deben estar conscientes de que ste
debe ser construido, recreado y transformado y que ello implica la
responsabilidad de indagar, analizar, criticar y producir conocimientos para
transformarse a s mismos y transformar la realidad. Lo cual implica avanzar

en el conocimiento y al mismo tiempo modificar o cambiar el tipo de

relaciones que se dan en el interior del grupo.
Consideramos que los participantes deben conocer, analizar, criticar y
hacer propuestas al programa de estudios que van a trabajar a lo largo del
proceso, comprometerse a lo anterior implica trabajo en el aula y fuera de
ella; al mismo tiempo autoevaluarse y evaluar su participacin con los
criterios que se elaboren en el interior del grupo.
El grupo asume que integrar todos estos elementos es entrar en un
proceso que implica dinamismo y dialctica, bajas y altas, conflictos,
rechazos, aceptaciones, etc.; que se ponen en juego miedos, estereotipias,
vnculos, roles, pero que en todos estos elementos hay una
complementariedad que puede llevar a una produccin del conocimiento.
Sabe que el trabajo grupal implica cambios individuales y colectivos,
problematizarse y problematizar incluso los mismos conocimientos; que
hay que cambiar formas de pensar y de abordar lo conocido para llegar a lo
desconocido y desestructurar lo estructurado. Cuando un grupo sabe que va
a trabajar con esta concepcin, estar listo para iniciar su tarea.
Encuad
re
Si el docente quiere trabajar en sus grupos con esta concepcin tendr,
desde el inicio de la primera sesin, que explicar al grupo tanto la teora
como la tcnica que la sustenta. El grupo no est acostumbrado a trabajar
con ella y sta implica un compromiso grupal, el cual puede resultarles
novedoso, atractivo, pero es importante reconocer que implica angustia y
resistencia. De esta primera sesin y del encuadre que se defina en ella,
depende en gran parte el xito del trabajo grupal a lo largo del curso.
Entendemos por encuadre la delimitacin clara y definida de las principales
caractersticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo
grupal. Este encuadre toma claramente la forma de un contrato, ya que es
establecido con base en un acuerdo grupal; es decir, se trata de que el grupo
tenga claras las especificaciones establecidas y se comprometa con ellas. Si
existe algn desacuerdo, se tratar de discutir el punto en cuestin hasta
llegar a un arreglo en el que estn de acuerdo tanto los participantes como el
coordinador. Para la delimitacin del encuadre hay que distinguir entre los
elementos que ya vienen dados por la institucin; los que propone el
profesor mismo y su estilo de coordinar, y los que el mismo grupo
deber establecer
mediante un
11
acuerdo grupal.
Este encuadre que est tomado de Carlos Zarzar y que los autores que
hablan sobre grupo operativo no lo sen~alan en ningn texto, es para
nosotros de suma importancia, ya que de ste depende la clarificacin de la
teora y la prctica que sustenta el aprendizaje grupal y el compromiso que
implica el cambio sustancial en el grupo, adems de que toma en cuenta a
los sujetos de aprendizaje, delimita los aspectos a tomar en cuenta a lo largo
de todo el proceso. Esto no quiere decir que este encuadre sea inamovible,

sino que debe ir revisndose a lo largo del proceso y puede ir modificndose

en algunos aspectos segn las necesidades del proceso grupal.
En este aspecto, tenemos una larga experiencia que nos ha dado
resultados muy valiosos, ya que los grupos asumen desde el principio el
compromiso que adquieren y lo sorprendente es que el mismo grupo, y no el
docente, exige a sus compaeros el cumplimiento del encuadre.
Momentos
grupales
Una vez iniciado el trabajo, el grupo se va relacionando en diferentes formas
con la tarea que se propuso. Los diversos tipos de relacin o vnculo que el
grupo va estableciendo con la tarea son los que van a indicar al coordinador
los momentos por los que va pasando el grupo en su proceso de integracin,
de aqu la importancia de captar e interpretar los momentos que vive el
grupo, en relacin con la tarea.
Pichn Riviere denomina a estos momentos: pretarea, tarea y proyecto;
Armando Bauleo los denomina indiscriminacin, discriminacin y sntesis;
Jos Bleger nos presenta el aprendizaje como un proceso constituido por
momentos que se suceden o alternan.
Presentaremos primero los momentos que describen Pichn Riviere y
Bauleo, despus vere- mos la relacin que hay entre estos dos autores y, a
partir de ello, comentaremos los momentos que presenta Bleger, que desde
nuestro punto de vista, algunos de ellos no se refieren precisamente a los
mismos momentos de los otros dos autores, sino a otros momentos muy
importantes del mismo proceso. Segn Pichn Rivire:
En trminos de trabajo grupal podemos distinguir tres instancias: la
pretarea, en la que se ponen en juego las tcnicas defensivas del
grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a
postergar la elaboracin de las ansiedades que funcionan como
obstculo epistemolgico.
La tarea consiste precisamente en este abordaje donde el objeto
de conocimiento se hace penetrable a travs de una elaboracin
que implica la ruptura de la pauta estereotipada que funciona como
estancamiento del aprendizaje y deterioro de la comunicacin. El
proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los
12
miembros; se concreta entonces una planificacin.
La pretarea se presenta en el grupo como el momento defensivo que se
caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar la tarea propuesta. Se le
ha presentado una estrategia metodolgica diferente en la que el logro de los
objetivos es una responsabilidad que recae fuertemente en el grupo, lo cual
implica un cambio que se convierte en amenazante para ellos, lo que les
provoca miedo a la prdida y miedo al ataque, miedo a la prdida implica
perder su estatus, pasar de lo conocido a lo desconocido, perder el equilibrio
ya logrado en la situacin anterior y miedo al ataque ante una nueva
situacin en la que el sujeto no se siente adecuadamente instrumentado y

prefiere regresar a lo que le da una cierta seguridad a partir de las

experiencias vividas.
Estos miedos provocan en el grupo una serie de conductas defensivas
para evitar la tarea propuesta; lo anterior es lo que caracteriza el primer
momento de la pretarea y se detecta porque el grupo despus de tratar de
defenderse y no lograrlo, acta "como si trabajara", evita el acercarse al
conocimiento, busca pretextos para no
entrar a la tarea.
Pichn Riviere nos habla de los momentos como de tres instancias que
transcribimos anteriormente, pero en el captulo titulado "La nocin de tarea
en psiquiatra" trata con mayor profundidad el concepto de tarea; aunque
est referido al rea psiquitrica trataremos de rescatar los elementos que
nos pueden ayudar a clarificar este momento.
Lo que se observa en la pretarea son maneras o formas de no
entrar en la tarea. El momento de la tarea consiste en el
abordaje y elaboracin de ansiedades y la emergencia de una
posicin depresiva bsica, en la que el objeto de conocimiento se
hace penetrable por la ruptura de una pauta disociativa y
estereotipada, que ha funcionado como factor de estancamiento
en el aprendizaje de la realidad y de deterioro en la red de
comunicacin. En el pasaje de la pretarea a la tarea, el sujeto
efecta un salto, es decir, previa sumacin cuantitativa de insight
realiza un salto cualitativo durante el cual se personifica y establece
una relacin con el otro, diferenciado [..] El establecer pretarea,
tarea y proyecto como momentos situacionales de un sujeto, nos
permite un acercamiento y una diagnosis de orientacin. Pues en
cada uno de estos momentos configura un pensar, un sentir y un
13
accionar.
En cuanto a los momentos que presenta Bauleo: indiscriminacin,
discriminacin y sntesis, ste nos dice:
Sobre la lnea del funcionamiento grupal, podemos decir que
se visualizan tres momentos o tres fases, que aunque tienen una
primera sucesin gentica, luego aparecen, siguiendo o no esa
secuencia, de acuerdo a las circunstancias, a las exigencias de los
problemas que se tratan.
El primer momento se puede denominar de indiscriminacin.
Aparecen confusos los objetivos del grupo, no estando clara la
tarea; aunque intelectualmente se puede responder, el razonar
sobre ella es posterior [...] La participacin de los integrantes est
basada en una perspectiva individual y no grupal, participacin en
el sentido de lo que Bach denomina "tcnica de banquillo"; la
referencia a otro grupo y no al presente es habitual.
Es decir, que cada integrante, si se acerca a dialogar sobre el
tema, lo va a hacer a nivel de sus experiencias haciendo caso
omiso al presente, refiriendo relatos que parecen "en el aire", y los

otros actuarn slo como escuchas, o discutiendo lo expresado

pero como situaciones bipersonales.
Lo que caracteriza en esta situacin al grupo es una incoherencia
organizativa frente a la tarea. El segundo momento, lo
llamaramos de discriminacin o diferenciacin.
Mientras que en el momento anterior lo que prima es una
ansiedad confusional, es
recin en este segundo momento o de discriminacin donde son
visualizables los miedos al cambio (miedo al ataque y miedo a la
prdida).
En este periodo se observa la posibilidad de encontrar elementos
como pertenencia al
grupo y pertinencia a la tarea, ya que estn enunciados los
elementos bsicos (roles y tareas). A esta altura la emergencia de
determinados liderazgos tiene coherencia con el abordaje del tema
y estructura del grupo.
El tercer momento o de sntesis se dara cuando el grupo, en pleno
funcionamiento comienza un ordenamiento de los diversos
subtemas, que forman parte del tema; empieza a construir o
consolidar experiencias integradoras a
lograr unidades de
sntesis.
Este estadio es lo que se ha denominado14
como momento de
productividad, de insight, o de depresin.
En estos tres momentos que presenta Pichn Riviere como pretarea, tarea
y proyecto, y Bauleo como indiscriminacin, discriminacin y sntesis, segn
nuestra experiencia hay coincidencia y complementariedad: Pichn describe
la pretarea como el momento en el que se ponen en juego las tcnicas
defensivas de los participantes, la resistencia del grupo a enfrentar la tarea.
Bauleo a este momento lo llama indiscriminacin y lo describe como el
momento en el que el grupo no tiene clara la tarea y aparecen confusos los
objetivos del grupo; hay una incoherencia organizativa frente a la tarea.
Nosotros consideramos que se presentan estos dos aspectos bajo diferentes
formas: ciertamente se percibe dentro de la participacin verbal o no del
grupo una resistencia a entrar a la tarea, tratan de cambiar los objetivos, de
referirse a otras experiencias, a hablar de otro tema, a hablar de s mismos,
etc.; los participantes pueden pasarse todo el tiempo actuando de esta
manera mientras no haya alguien del grupo que trate de organizar de alguna
manera la confusin que impera, se aclare la tarea y traten de trabajar sobre
ella, o bien que, en un momento dado, el coordinador participe con ellos
clarificando la situacin. En realidad este momento es vivido a lo largo de un
proceso de trabajo (digamos de una o dos horas) varias veces, pero hay
participaciones que movilizan al grupo para entrar a la tarea, pero tambin
hay participaciones que sacan al grupo de la tarea, de aqu la importancia de
evaluar con el grupo el proceso que se dio en el trabajo de anlisis o
discusin para que tomen conciencia de estos momentos, los asuman y los
manejen.
El segundo momento, tarea o discriminacin, Pichn describe este
momento tarea como el abordaje del objeto de conocimiento, al que se ha
podido llegar por medio de la ruptura de pautas de conducta estereotipadas,

y Bauleo (discriminacin), como el momento en donde se pueden visualizar

los miedos bsicos (miedo a la prdida y al ataque) que se superan con la
emergencia de determinados liderazgos que tienen coherencia con el tema a
trabajar y la estructura del grupo. Nosotros consideramos que, como proceso,
el grupo pasa de la confusin del momento anterior a una cierta estabilidad,
cuando empieza a darse cuenta de que lo que sucede es que tiene miedo al
cambio y maneja sus temores; los participantes empiezan a reconocerse
como integrantes de un grupo que tiene ciertos objetivos y que esta tarea es
importante para salir adelante. Cuando se da este proceso es cuando se
aborda ya el objeto de conocimiento; el grupo puede ya estar en este
momento y sin embargo volver al momento anterior, pero el paso a volver a
la tarea o discriminacin es ms rpido.
El tercer momento, proyecto o sntesis, Pichn lo llama proyecto, y nos
dice que surge cuando se ha logrado una pertenencia al grupo por parte de
cada uno de sus miembros y esto se concreta con una planificacin; Bauleo
denomina sntesis como el momento en que en el grupo se da un
pleno funcionamiento y lo llama estadio de productividad. En la descripcin
presentada por los dos
autores sobre este momento, nosotros lo vemos de nuevo como parte del
proceso, primero se da lo que describe Bauleo: el grupo est en pleno
funcionamiento, est ya organizado y produce, pero consideramos que el
momento que nos describe Pichn es despus, cuando el grupo toma
conciencia, que ese grupo que trabaja aqu y ahora se va a acabar, va a
morir como grupo, pero puede continuar (completo o en subgrupos) haciendo
un trabajo que se proyecte en otros grupos y elaborando una planificacin o
estrategia en funcin del futuro que tienen presente en ese momento. A
partir de nuestra experiencia, podemos decir que la mayora de los grupos
con los que hemos trabajado quieren hacer un proyecto, quieren creer que
pueden continuar como grupo y esto les permite elaborar la prdida,
manifiestan que van a continuar reunindose para avanzar, profundizar,
estudiar, etc., pero son pocos los grupos que realmente continan su
formacin en funcin de una superacin acadmica que les permita avanzar
hacia la realizacin de un proyecto educativo que tenga repercusin en la
formacin de sus estudiantes.
Pensamos que tal vez en el grupo operativo s se llegue a un "proyecto"
en funcin de otros grupos, no importando sobre qu aspectos, pero
recordamos que nosotros no trabajamos como grupo operativo, y que el
proyecto que pueden realizar nuestros profesores, siempre estar en funcin
de lo educativo.
En cuanto a los momentos de Bleger, ste nos presenta el aprendizaje
como un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan y nos
dice que:

...cada uno de estos momentos del aprendizaje implican la

asuncin de determinadas conductas o roles por parte de los
integrantes del grupo [...] cada momento de este proceso implica
una estructura de conducta, o un rol asumidos por el grupo o
algunos de sus miembros, los mismos pueden ser reducidos a
15
ocho, en sus formas tpicas.
Estos momentos los denomina: paranoide, fbico, contrafbico, obsesivo,
confusional, esquizoide, depresivo y epileptoide.
A partir de nuestra experiencia y despus de haber detectado repetidas
veces y en diferentes
grupos el rechazo a la denominacin que le da Bleger a estos momentos,
nos dimos a la tarea de modificar su denominacin y darle una interpretacin
en funcin del proceso grupal.
Presentaremos primero los momentos tal y como los describe Bleger,
despus la interpretacin
que les dimos a partir de la experiencia y, en un tercer momento, trataremos
de fundamentarlos dentro del proceso de aprendizaje, lo cual nos permite
detectar situaciones grupales que pueden obstaculizar o favorecer el avance
del grupo.
El aprendizaje es un momento constituido por momentos que se
suceden o alternan, pero que pueden tambin aislarse o
esteriotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones. Cada uno de
estos momentos del aprendizaje implican la ausencia de
determinadas conductas o roles por parte de los integrantes del
grupo [...] Cada uno de estos momentos del aprendizaje implican
una estructura de conducta, o un rol, asumidos por el grupo o
algunos de sus miembros; los mismos pueden ser reducidos a
ocho, en sus formas tpicas:
a) Momento paranoide: en l se vivencia el objeto de conocimiento
como peligroso y se adopta una actitud de desconfianza y
hostilidad, o se reacciona directamente con la ansiedad
correspondiente;
b) Momento fbico: se evita el objeto de conocimiento,
estableciendo una distancia con el mismo, eludiendo el contacto o
la aproximacin;
c) Momento contrafbico: en l se irrumpe compulsiva o
agresivamente contra el
objeto de conocimiento, atacando o
ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilizacin
del objeto de conocimiento y un control de la distancia con l
mismo, mediante un ritual, una esteriotipia del esquema referencial,
o haciendo preguntas que tienden a controlar;
e) Momento confusional: en l fracasa la defensa (cualquiera de
las anteriores) y se
entra en una situacin de confusin entre el yo y el objeto y sus
distintos aspectos que no se pueden discriminar;
f)
Momento
esquizoide:
constituye
una
organizacin
relativamente estable de la

evitacin fbica; estabiliza la distancia al objeto, por medio del

alejamiento y repliegue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en l se han introyectado distintos
aspectos del objeto de
conocimiento y se procede a elaborar (o
se le intenta);
h) Momento epileptoide: se reacciona contra el objeto,
para destruirlo.
Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada o
estereotipada en un individuo o en el grupo, ello es ndice de una
perturbacin o bloqueo del proceso de aprendizaje. Cada integrante
del grupo tiene mayor facilidad para asumir momentos distintos de
este proceso; lo que individualmente constituye un defecto del
aprendizaje se convierte en una virtud en la tarea grupal cuando
cada uno interviene en su rol. En otros trminos, con los roles
individuales se rehace en el grupo el proceso total del aprendizaje
teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir
funcionalmente roles distintos segn el tema, segn los momentos
16
o niveles del aprendizaje.
Hasta aqu la descripcin de los momentos grupales que nos da Bleger.
Nosotros los asumimos a partir de la experiencia y considerando que la
deteccin de stos nos permite avanzar en el proceso de aprendizaje, pero
les damos otra denominacin y una interpretacin ms cercana a la
problemtica de los grupos especficos de formacin docente con los que
trabajamos, ya que la denominacin que Bleger presenta ha provocado el
rechazo de los participantes de los grupos.
o
1 Miedo al grupo y al
conocimiento
Este momento se explica a partir de la comprensin de los miedos bsicos,
miedo a la prdida que consiste en sentimientos o temores de perder por el
cambio de la situacin previamente lograda, situacin que significa una
seguridad para el sujeto, miedo al ataque que consiste o proviene del
sentimiento de encontrarse sin instrumentos ante una
nueva situacin.
En un momento dado el sujeto (o parte de los integrantes) tiene miedo al
grupo, se siente inseguro, teme a lo que ignora del grupo y por otra parte
teme a lo que ignora del conocimiento.
Este momento se detecta, sobre todo, cuando se inicia un curso o un
nuevo tema; los sujetos
no participan, o lo hacen
evadiendo la tarea.
o
2 Resistencia al objeto de
conocimiento
El sujeto (o sujetos) muestra resistencia a acercarse al objeto de
conocimiento y con conductas defensivas trata de eludir el contacto con el
mismo, eludiendo el aproximarse al conocimiento.
o
3 Acercamiento al conocimiento
para atacarlo

En este momento el sujeto intenta acercarse al conocimiento pero con la

intencin y actitud de atacarlo o minimizarlo, argumenta en contra del mismo
o burlndose de l.
o
4
Control del objeto de
conocimiento
Aqu el sujeto pretende acercarse al conocimiento para controlarlo, para esto
emplea mecanismos aprendidos sobre el pasado, experiencias que le han
dado resultado.
o
5
Confusin y
descontrol
En este momento se detecta un total descontrol sobre el objeto de
conocimiento; este momento sobrepasa la capacidad de discriminacin, ya
que en el sujeto fracasan sus mecanismos de defensa, y entra en una
situacin de confusin entre el yo y el objeto que no puede discriminar.
o
6 Violencia ante el objeto de
conocimiento
El sujeto o el grupo reacciona en forma violenta contra el objeto de
conocimiento, tratando de destruirlo, argumentando en contra del mismo.
o
7 Estabilidad ante el objeto de
conocimiento
El grupo o el sujeto muestra mayor estabilidad, se acerca al objeto de
conocimiento, logrando cierto equilibrio con respecto a la distancia que lo
separaba de l y procede a elaborarla.
o
8
Productivida
d
El sujeto o el grupo se apropia del conocimiento e intenta darle forma;
disminuyen los miedos bsicos y se da el nivel ptimo de ansiedad para
lograr el aprendizaje.
Si bien los momentos de Bleger tienen alguna relacin con los que
presenta Bauleo y Pichn, los podramos relacionar ms o menos del 1 al 6
(ya en la denominacin elaborada por nosotros) en los momentos de
indiscriminacin o pretarea, aun cuando nosotros los veramos como proceso;
lo relacionado con el 7, sera ya el grupo en la discriminacin o tarea y, el 8,
la sntesis, ya que no se vislumbra el proyecto, segn Pichn Riviere.
Queremos aclarar que Bleger no relaciona sus momentos con los de Bauleo
o Pichn; lo que para nosotros hace interesante el anlisis de los momentos
de Bleger es la idea de la complementariedad del grupo:
El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de
la insercin oportuna de cada rol (de cada momento del
aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que, como totalidad,

se logre un aprendizaje y una elaboracin de alto nivel y de gran

17
resultado.

Lo anterior implica no slo que el coordinador conozca y detecte estos

momentos, sino que adems el mismo grupo los conozca y reconozca para
evitar que la tarea se obstaculice, que por el contrario sta se favorezca y se
avance en el proceso de aprendizaje.
Es necesario detectar, dentro del grupo, quines perciben con facilidad lo
que pasa en el mismo, y saber que por lo general stos tienen dificultad en
comunicar datos concretos de lo que detectaron y, cuando logran comunicarlo,
lo hacen deficientemente. Siempre habr dentro del grupo quienes tengan
facilidad para propiciar que se obtengan objetivos concretos, lo que los llevar
ms fcilmente a la elaboracin de datos. Tambin hay dentro del grupo
quienes les gusta especializarse o preocuparse porque las cosas estn bien,
aunque corren el riesgo de esteriotiparse en este rol obstaculizando el avance
del grupo y perdiendo de vista los objetivos propuestos.
Cuando hablamos de que es necesario detectar los roles que viven los
participantes y buscar en ellos una complementariedad, no es para
"etiquetarlos", sino para propiciar que stos conozcan los roles y no se
esteriotipen en ellos, sino que tomen conciencia de que estos roles deben ser
vividos indistintamente por los participantes, de otra manera corremos el riesgo
de que cada uno juegue el mismo rol todo el tiempo y no haya aprendizaje.
Bleger nos dice:
Cada una de las modalidades personales debe dinamizarse y
ubicarse en el proceso y el contexto total. La sola dramatizacin o el
solo pensar tomados aisladamente son momentos parciales con los
cuales no queda completada la indagacin ni enriquecido el
aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo
que l hace de una manera, otro lo puede hacer en forma distinta y,
18
en funcin de eso, aprecia lo que tiene y lo que tienen los dems.
En el aprendizaje grupal se valoran las participaciones de todos los
integrantes; tanto conductas como actitudes son importantes para el
crecimiento del grupo en el proceso de aprendizaje. Cuando el grupo es
consciente de todo lo anterior, busca la complementariedad, lo que lo hace
avanzar y tropezar, pero tambin continuar.
Esquema conceptual, referencial y operativo
Otro aspecto que consideramos importante es el concepto de ECRO,
Esquema Conceptual
Referencial Operativo que presenta Pichn Rivire:
La didctica interdisciplinaria se basa en la preexistencia en cada uno
de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias,
conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace) y que
adquiere unidad a travs del trabajo en grupo, promoviendo a la vez,
en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo
sustentado en el comn denominador de los esquemas
19
previos. Cada integrante lleva al grupo un esquema de referencia, y
sobre la base del comn denominador de estos sistemas, se
20
configurar, en sucesivas "vueltas en espiral", un ECRO grupal.
Queremos aclarar que en el libro Conversaciones con Enrique Pichn
21
Rivire,
Pichn da toda una explicacin teraputica psicoanaltica y de

psicologa social sobre el ECRO, pero nosotros nos limitaremos a explicar

nuestra experiencia sobre este punto.
En los grupos de docentes con los que trabajamos, los participantes
son profesores de diferentes disciplinas, por lo tanto son grupos heterogneos
con diversos conocimientos y experiencias, que tienen su propio marco
referencial.
Hemos detectado, a lo largo del proceso de aprendizaje, la riqueza que por
esta heterogeneidad se da en los grupos, en el trabajo interdisciplinario cada
participante visualiza situaciones a partir de lo que "piensa y hace", al ponerlo
en comn se van ampliando los esquemas referenciales de cada uno y al
mismo tiempo se va elaborando un ECRO comn.
La heterogeneidad del grupo permite que cada participante se acerque al
objeto de estudio y aporte al grupo en referencia al objeto, un conocimiento
vinculado a sus estudios, prcticas, experiencias y su propio esquema
referencial, lo que propicia que en un primer momento se d una fragmentacin
del objeto de conocimiento, pero posteriormente esta heterogeneidad de
enfoques
se conjunta y se complementa para llegar en un proceso de integracin a
enriquecer el objeto de estudio. Esto no se da mecnicamente, entran en juego
susceptibilidades, afectos, estereotipias, miedos, vnculos, conflictos, etc., pero
cuando el grupo ha asumido que trabaja con la concepcin de aprendizaje
grupal, revisa, analiza y maneja estos aspectos, y esto le permite al mismo
tiempo ir integrando al ECRO, lenguaje, conceptos comunes y sobre todo,
aprendizajes.
En el grupo heterogneo se dan distintos puntos de encuentro, se plantean
procesos de transformacin, se logra una conciencia crtica y se avanza en el
conocimiento.
El sujeto del conocimiento no puede ser pensado como individuo,
sino como sujeto social. El acto de producir conocimiento no es obra
de una conciencia singular sino una de las formas de la prctica
social, prctica que tiene como sujeto a los hombres articulados entre
s por relaciones sociales. Esta concepcin del conocimiento como
proceso de produccin social de un sujeto colectivo, enmarca y
22
orienta la teora en el campo del aprendizaje.
Por consiguiente, queremos hacer ver la importancia del grupo heterogneo
que en el aprendizaje grupal tiene oportunidad de poner en comn sus
conocimientos y experiencias que deben ser analizados y criticados por el
grupo y al mismo tiempo autocriticados por el participante y enriquecidos con
los conocimientos y experiencias de los dems, lo cual lleva a construir un
ECRO comn que se enriquece con la heterogeneidad de los sujetos.
Miedos
bsicos
Pichn Rivire nos dice al
respecto:
...toda situacin de aprendizaje, haciendo extensiva la nocin de
situacin de aprendizaje a todo proceso de interaccin, a todo tipo de
manipuleo o apropiacin de lo real, a todo intento de respuesta
coherente y significativa a las demandas de la realidad (adaptacin),
genera en los sujetos dos miedos bsicos, dos ansiedades bsicas
que hemos caracterizado como el miedo a la prdida y el miedo al
ataque: a) miedo a la prdida del equilibrio ya logrado en la situacin

anterior, y b) miedo al ataque en la nueva situacin en la que el sujeto

no se siente adecuadamente instrumentado. Ambos miedos que
coexisten y cooperan configuran, cuando su monto
aumenta, la ansiedad
23 ante el cambio, generadora de la
resistencia al cambio.
J. Bleger habla
momentos:

de

tres

En todo aprendizaje aparecen en forma simultnea, coexistente o

alternante tanto ansiedades paranoides como depresivas: las
primeras por el peligro que implica lo nuevo y desconocido y la
segunda, por la prdida de un esquema referencial y de un cierto
vnculo que el mismo siempre implica...
y agrega la ansiedad de todo tipo confusional "que aparece cuando el objeto de
24
conocimiento sobrepasa la capacidad de discriminacin y de control del yo".
Nosotros trabajamos con los grupos los dos miedos bsicos: miedo a la
prdida y miedo al ataque; stos se manifiestan tanto en el profesor como en
los estudiantes cuando se emprende una nueva tarea, un tema desconocido o
una situacin diferente: aparece una serie de dificultades, de signos
emergentes, de obstculos epistemolgicos, que estn denunciando una actitud
de resistencia al cambio, es decir, resistencia a perder lo ya adquirido y a
encontrarse indefenso, sin instrumentos, en una nueva situacin. Son miedos
que tanto el profesor como el grupo deben conocer y manejar, para que no
impidan su aproximacin al conocimiento.
Explicamos al grupo estos miedos que no podemos quitarnos, pero s
reconocer y manejar; cuando el grupo conoce lo anterior, maneja su
ansiedad y pone en comn experiencias de situaciones que los haban
paralizado e impedido avanzar en su proceso de aprendizaje.
Estos miedos, que se presentan a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje, cuando han sido asumidos humanizan la tarea educativa,
permitiendo la resolucin de ansiedades que se producen
naturalmente en toda situacin de aprendizaje, ya que ansiedades y
confusiones son ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del
aprendizaje.
Estereotipia
s
En este aspecto tambin consideramos conveniente explicar a los participantes
de los grupos el concepto de estereotipias que est ligado a los miedos
bsicos y que son conductas repetitivas ante las mismas o diferentes
situaciones; se manifiestan cuando no se perciben modificaciones de pautas de
conducta, no se avanza en el conocimiento, no se aprende.
A lo largo del proceso, se perciben estas conductas repetitivas que tenemos
introyectadas desde la educacin familiar y que se refuerzan en la educacin
escolar y social. En muchos casos se manifiestan como mecanismos de
defensa ante el miedo y la inseguridad para enfrentarse al cambio.
Vnculos
roles

Pichn
Rivire:
...concibe el vnculo como una estructura dinmica en continuo
movimiento, que engloba tanto al sujeto como al objeto teniendo esta

estructura caractersticas consideradas normales y alteraciones

interpretadas como patolgicas. En todo momento el vnculo
establece la totalidad de la persona, totalidad que Pichn Rivire
25
interpreta como una Gestalt en constante proceso de evolucin.
Bohoslavsky
describe:

nos

...tres tipos de vnculos definen las relaciones entre la gente. Estos

tres tipos de vnculos han sido aprendidos con seguridad en el seno
de la familia. Ella es -quin lo duda- el primer contexto socializante.
Los modelos internos que engendra configuran el caamazo de otras
relaciones interpersonales ms complejas o sofisticadas. Pienso en
un vnculo de dependencia (cuyo modelo es intergeneracional:
padres-hijos); en un vnculo de cooperacin o mutualidad (cuyo
modelo es intersexual: parejas y, fraterno: hermano-hermana) y un
vnculo de competencia o rivalidad intergeneracional, competencia o
rivalidad sexual y competencia o rivalidad paterna [...] Las relaciones
ms complejas entre la gente no pueden ser reducidas a estos tres
vnculos bsicos pero sin embargo, aun en las relaciones ms
intrincadas podramos encontrar resabios de estas tres formas o
estructuras bsicas de relacin, si bien sus contenidos varan de una
situacin a otra ellas se mantienen latentes y en la medida en que
son estructuras arcaicas muchas veces slo una lectura profunda las
revela ocultas tras el
aspecto externo,
26 manifiesto, de la
interaccin social.
Nosotros tomamos en cuenta la concepcin de vnculo que presenta Pichn
Rivire, y la profundidad que tienen sus aportaciones en este aspecto, tanto de
salud como de enfermedad, pero no trabajamos a este nivel el concepto de
vnculo y manejamos en los grupos los vnculos en relacin al proceso
enseanza-aprendizaje que presenta Bohoslavsky: vnculos de dependencia,
de competencia y de cooperacin que se dan en este proceso.
A partir de la propia experiencia de los participantes hacemos hincapi en el
vnculo de dependencia que se da y se propicia ms fuertemente en la relacin
profesor-alumno; muchas veces este vnculo se da por la inseguridad del
profesor para crear situaciones de independencia en los alumnos (es ms
seguro que stos dependan de l en todo para hacer las cosas como el
profesor dice) y por otro lado, tambin se da por parte de los alumnos que
prefieren la seguridad de una "buena calificacin" si "hacen lo que el profesor
dice".
Este vnculo lo tenemos introyectado desde el seno familiar, despus en la
escuela y en la sociedad se contina y se refuerza. Lo anterior se detecta aun
cuando el grupo empieza a tomar conciencia de esto; vuelve a actuar en la
dependencia. Este aspecto implica anlisis, autoevaluacin y evaluacin
permanente de las actitudes del grupo y del profesor.
Lo mismo sucede con el vnculo de competencia; se confunde el ser
competente, con el competir con el otro y competir para qu?, para obtener
mejores calificaciones?, para demostrar que se es el mejor?, o ser
competente para poder compartir los conocimientos, la informacin, las formas
de pensar y construir juntos. Aqu entra el vnculo de cooperacin que
consideramos es el que debemos promover en el aprendizaje grupal. Es a este
vnculo al que damos mayor importancia; cooperar para construir, para avanzar
juntos en el proceso de aprendizaje. Cuando el grupo llega a comprender lo

anterior, cuando comparte sus conocimientos, sus dudas, sus conflictos, sus
xitos y sus fracasos, cuando logra romper estereotipias, cuando maneja sus
miedos bsicos, etc., podemos decir que el grupo ha comprendido la base
del aprendizaje grupal. Lo cual no es fcil, implica todo un proceso de
rompimiento de conductas aprendidas y reforzadas desde la infancia, un
proceso de retroceso y avance del que hay que estar pendientes, tanto alumnos
como profesores, ya que no es mecnico; los vnculos de dependencia y
competencia se repiten a lo largo de todo el proceso, de aqu la necesidad de
evaluar constantemente para tomar decisiones en funcin del avance y alcance
del proceso que vive el grupo.
Coordinacin
aprendizaje

de

grupos

de

Con relacin a la coordinacin de grupos, consideramos que as como en el

grupo operativo el coordinador debe tener una formacin especfica para
manejar sus grupos desde una ptica psicoanaltica, el coordinador de los
grupos de aprendizaje debe tener una formacin para el manejo de los
elementos que hemos presentado anteriormente, lo ms importante es la
concepcin que el docente-coordinador tenga sobre aprendizaje grupal: qu
tipo de hombre quiere formar?, el memorista, individualista, repetitivo,
reproductor? o el crtico, cooperativo, transformador, creativo, independiente?,
para qu tipo de sociedad?, en qu realidad?, etctera.
Iniciaremos analizando algunos de los textos que encontramos en la
concepcin de grupos operativos sobre el papel del coordinador y despus
daremos nuestra experiencia como docentes- coordinadores en el aprendizaje
grupal.
Pichn Rivire, refirindose al coordinador dice:
El coordinador mantiene con el grupo una relacin asimtrica,
requerida por su rol especfico: el de co-pensar. Su tarea consiste en
reflexionar con el grupo acerca de la relacin que los integrantes del
mismo establecen entre s y con la tarea prescrita. Cuenta con dos
herramientas: el sealamiento que opera sobre lo explcito y la
interpretacin que es una hiptesis acerca del acontecer
implcito que tiende a explicitar hechos o procesos grupales que
no aparecen como manifiestos a los integrantes del grupo, y que
funcionan como obstculo para el logro del objetivo grupal [...] La
interpretacin se incluye como herramienta en la tcnica del grupo
operativo en la medida en que permita la explicitacin de lo
27
implcito.
El coordinador del grupo opera por su tcnica en el tema del que se
trate y de acuerdo con los objetivos que el grupo se proponga
alcanzar, pero su tarea habr de centrarse en los seres humanos
que integren el grupo. La forma de tratar el tema es el contenido
normativo de la tarea, al mismo tiempo se logra una integracin de
las
personalidades de los seres humanos que en ella intervienen,
integracin que abarca tanto las funciones instrumentales (yo) como
las normativas (superyo). La espiral del proceso del conocimiento no
slo funciona en la tarea grupal, sino que cada uno de los
integrantes introyecta al grupo total, y la espiral sigue funcionando en
28
l, aun considerado aisladamente.

Bleger, en esta misma obra, aporta elementos que otros autores no han
tocado a este respecto: La tcnica operativa en la enseanza modifica
substancialmente la organizacin de la
misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar.
Problematiza, en primer lugar, la enseanza misma, promueve la
explicitacin de las dificultades y conflictos que la perturban o
distorcionan [...] toda la informacin cientfica tiene que ser
transformada e incorporada como instrumento para operar y de
ninguna manera se debe propender a la simple acumulacin de
conocimientos [...]
En la enseanza operativa se debe tender a moverse a lo
desconocido, a la indagacin de aquello que an no est
suficientemente elucidado [...] En ciencia, no
slo se
avanza hallando soluciones, sino tambin y
fundamentalmente, creando
problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a
provocarlos. En esta accin, el estudiante aprende, con su
participacin directa, a problematizar tanto como a emplear los
instrumentos para hallar soluciones y plantear las posibles vas de
29
solucin.
Hemos seleccionado los textos anteriores porque nos ayudan a explicitar los
elementos que consideramos deben ser ejes fundamentales para la formacin
del docente-coordinador de grupos de aprendizaje. El docente-coordinador
tiene como responsabilidad primordial el anlisis de la tarea explcita y de la
tarea implcita. La tarea explcita es el objetivo u objetivos que el grupo se
propone alcanzar, es lo que los ha reunido alrededor de un trabajo grupal
durante un tiempo y en un espacio que explica la constitucin del grupo como
tal. En este aspecto, el docente-coordinador se responsabiliza junto con el
grupo de la organizacin de esta tarea, propondrn las estrategias, los
materiales, las tcnicas, los medios, la tecnologa, etc., que consideren pueden
llevarlos a alcanzar los objetivos propuestos.
La tarea implcita consiste en el anlisis de los fenmenos que se dan en el
grupo a lo largo de su proceso, el docente-coordinador observa los fenmenos
grupales, analiza la afectividad, las esteriotipias, los miedos bsicos, los roles,
las resistencias al cambio, la dinmica que se da en el
proceso del grupo, trata de interpretar todo lo anterior en funcin de
comprender lo que est
obstaculizando o favoreciendo el paso del grupo a la tarea; las situaciones que
el docente- coordinador considere importantes para ser trabajadas con el
grupo, debe analizarlas con el mismo, tratando de que ste supere los
obstculos que se presentan y aproveche aquello que favorece su propio
aprendizaje.
Con relacin a la coordinacin, en el grupo operativo se habla siempre de la
pareja coordinadora, del coordinador y del co-coordinador u observador del
grupo; en nuestros grupos de aprendizaje tenemos nicamente un docente
coordinador que al mismo tiempo es el observador del grupo. Las decisiones
que ste toma son en funcin de lo que ha observado del proceso grupal ante la
tarea propuesta. Adems, debemos tomar en cuenta que nuestros grupos por
lo general son numerosos (de 40 a 80 alumnos) (en el grupo operativo hay
como mximo de 12 a 15 participantes), por lo tanto el docente-coordinador
debe utilizar tcnicas de trabajo grupal que propicien la participacin de todo el
30
grupo en diferentes momentos,
incluso debe auxiliarse con tecnologas
modernas que le permitan avanzar en un menor tiempo con mayor profundidad
en los contenidos de su disciplina, con esto queremos decir que el docente
coordinador debe tomar en cuenta y manejar

los elementos que hemos venido describiendo

anteriormente.
La informacin que obtiene a partir de su observacin no es para drsela al
grupo, sino para utilizar los conocimientos en la comprensin de cada situacin
y para dinamizar al grupo mediante diferentes recursos, por ejemplo, remitirlo a
la tarea, estimular la participacin, ver si los contenidos
quedaron o no claros, quedaron confusos o fueron omitidos, cules han sido los
ms importantes y
qu es lo que hay que continuar investigando, etc. Por lo tanto no puede
olvidar que su papel consiste en propiciar que el grupo aprenda y que el
programa de su materia se debe ir cumpliendo a lo largo de todo el proceso.
Santoyo presenta como funcin nuclear del coordinador, la siguiente:
La funcin nuclear del coordinador consiste en propiciar el
aprendizaje, de donde se derivan otras funciones como son: proponer
el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentacin sobre
los cambios que se produzcan en la conducta del grupo, propiciar un
ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la
comunicacin y la autoindependencia del grupo, as como aseverar y
31
evaluar las actividades del aprendizaje.
Con todo lo anterior creemos haber aportado elementos que nos hacen ver
cmo algunas de las aportaciones tericas y tcnicas del grupo operativo
amplan y complementan la visin del papel del docente-coordinador en los
grupos de aprendizaje.
Consideramos que el docente-coordinador debe prepararse terica y
prcticamente: desde el punto de vista terico conocer la concepcin de
aprendizaje grupal y los elementos que hemos presentado, que estn
fundamentados en el grupo operativo pero interpretados a nivel de grupos de
aprendizaje y, desde el punto de vista prctico, iniciar su trabajo docente con
esta concepcin, sin querer aplicar todo al mismo tiempo deber ir avanzando
junto con el grupo en esta estrategia, observar los fenmenos que se dan en el
grupo, tomar nota de lo que va sucediendo para poder interpretar el proceso,
slo as podr investigar su propia docencia y tomar las decisiones pertinentes
en funcin de los objetivos propuestos y del proceso que el grupo est viviendo.
Lo anterior implica una formacin permanente del docente-coordinador que
le permita detectar las necesidades reales que se presentan en el acontecer
del proceso cotidiano de su prctica docente; incorporar los aspectos tericos,
metodolgicos y tcnicos que se requieren para sistematizar su quehacer
docente y transformarlo, comprender y reconocer la compleja red de elementos
que intervienen durante el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, en
donde confluyen lo disciplinario y lo pedaggico-didctico.
Notas
1. E. Pichn Rivire, "El proceso grupal", op. cit., p. 128.
2. J. Bleger, Temas de psicologa. Entrevistas y grupos, op. cit., p. 57.
3. N. Caparrs Snchez, Psicologa dinmica grupal, op.cit.,p. 45.
4. C. Zarzar Charur, Grupos operativos en la enseanza. Antologa, op. cit., p.
11.
5. E. Pichn Rivire, "Descripcin de la experiencia Rosario", tomado de: El
proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa social (1), op. cit., pp. 107120.
6. Ibidem, p 209.
7. Vase H. Zemelman, en: Memorias "Foro Nacional sobre formacin
de profesores universitarios", ANUIES-SEP-UNAM. Junio, 1987.

Educacin a distancia, educacin presencial

y usos de la tecnologa: una trada para el
progreso educativo1

Prof. Albert Sangr Morer

Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

Texto revisado de la conferencia pronunciada en la Universidad Autnoma de Madrid el 20 de

mayo de 2002, en el marco del Seminario de formacin de RED-U La utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en Educacin Superior: Un enfoque crtico.

Los retos de la educacin a distancia Albert Sangr

La semplicit la massima sofisticazione
Leonardo da Vinci

1. El renacimiento de la educacin a distancia

Con el objetivo de hacer llegar la educacin a todo aquel que la necesita, aparecieron
las prcticas de educacin a distancia. Estas prcticas han exigido siempre la
existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente. Generalmente,
este mediador ha sido una tecnologa, que ha ido variando en cada momento. Si
histricamente nos referamos al correo convencional, que estableca una relacin
epistolar entre el profesor y el estudiante, con el tiempo hemos ido introduciendo
nuevas tecnologas que, por su coste y su accesibilidad, nos permiten evolucionar en
esta relacin a distancia (Bates, 1995).
Si bien Wedemeyer (1981) expresa sus dudas respecto al hecho de que exista una
verdadera teora de la educacin a distancia, tambin es cierto que ha habido quien ha
intentado demostrar lo contrario: que sta, o stas, existen.
Basndonos en este concepto, observaremos que existe un cierto acuerdo para
establecer tres grandes bloques de teoras o, por lo menos, de intentos de teorizar la
base de la educacin a distancia (Keegan, 1996):
a) Teoras basadas en la autonoma y la independencia del estudiante (Delling,
Wedemeyer y Moore).
b) Teora basada en el proceso de industrializacin de la educacin (Peters).
c) Teoras basadas en la interaccin y la comunicacin (Baath, Holmberg, Sewart y
otros).

Hace relativamente poco, Simonson, Schlosser y Hanson (1999) nos han permitido
analizar la comparacin entre algunas de stas, a la vez que nos ofrecen su visin
particular.
Sin embargo, nos acojamos a la teora que nos acojamos, siempre aparecern unos
elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de stos es el objeto de
cualquier sistema educativo: el estudiante. El anlisis de sus necesidades y de sus
caractersticas especficas (edad, nivel educativo previo, estatus social, disponibilidad
de tiempo para el estudio, etc.) se convierten en elementos absolutamente
condicionantes que, en caso de no tenerlos en cuenta, impiden definir cualquier
modelo de educacin a distancia mediado por alguna tecnologa. De hecho, hay quien
objetara que esto podra aplicarse a la educacin en general, y as es. Sin embargo,
as como en la formacin presencial o convencional (Tait y Mills, 1999), por regla
general, nos dirigimos a un grupo, sea ste homogneo o no, cuando entramos en
contextos de educacin a distancia el individuo ha sido analizado de forma segregada
con respecto a su grupo de origen, si lo hay.
Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesor
desarrolla en la relacin con el estudiante. En realidad, existe un hecho muy
interesante en las teoras ms comnmente analizadas: todas hablan de "dilogo", o
de un concepto equivalente, como un modelo de educacin a distancia. El concepto
"dilogo" nos aporta elementos muy enriquecedores en ciertos casos, pero tambin
hay ocasiones en que no nos aporta prcticamente nada. Slo Peters, que adems
mantiene que no intenta elaborar una teora de la educacin a distancia (Peters,
1989), no lo utiliza.
El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes
para el aprendizaje. Y ah es donde aparece otro de los conceptos bsicos: la
interaccin. Hablemos de modelos basados en la autonoma o de modelos basados en
la comunicacin, en ambos casos observamos que la interaccin es considerada un
efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologas de interaccin ms
habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educacin a
distancia, llegndose a plantear modelos transaccionales (Moore, 1989), pero siempre
se ha realizado este anlisis en un contexto donde la comunicacin entre estudiantes y
profesores era posible, pero no lo era entre los propios estudiantes si no "rompan" con
la distancia desde una perspectiva fsica.

Si hasta hace relativamente poco la educacin a distancia era observada como una
educacin de carcter compensatorio, a la cual estaban condenadas aquellas
personas que no tenan la posibilidad de asistir a situaciones de educacin presencial,
la emergencia del uso social de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(Castells, 1997), conjuntamente a la conceptualizacin de la educacin como un
proceso que se extiende a lo largo de la vida (Delors, 1997), han hecho que la
educacin a distancia pueda considerarse en estos momentos, y en algunos casos,
como una alternativa real a la educacin presencial, aunque sta no va a ser la tesis
de este artculo.
Por otro lado, el uso intensivo de las tecnologas en las experiencias de educacin a
distancia ha permitido una percepcin ms moderna de este tipo de educacin. Y lo
que si es cierto es que la educacin a distancia ha conseguido, gracias a la impagable
ayuda de las TIC actuales, superar uno de los obstculos que, histricamente, haban
impedido que se manifestara con fuerza como un sistema educativo vlido y eficiente.
Estamos hablando de la posibilidad de interaccin entre los propios estudiantes.
Desde una concepcin de educacin basada en la idea de que el contacto entre el
educador y el estudiante es la nica actividad fundamental que posibilita la educacin,
de base oral, con un uso escaso de la lengua escrita; y pasando por la invencin de la
imprenta, que inclua un tercer elemento, los libros, en la relacin educacional,
estamos llegando a un nuevo concepto en el que el equipo y el trabajo colaborativo se
valoran mucho, lo que refleja los cambios sociales y la nueva fuerza de trabajo
(Harasim et al., 1995): el aprendizaje en red.
Las redes tecnolgicas permiten la interaccin no slo entre estudiantes, sino tambin
entre estos, expertos y fuentes de informacin para acumular conocimiento de manera
progresiva y, as, desarrollar habilidades. Los atributos del trabajo en red hacen
hincapi en las oportunidades y recursos disponibles para los estudiantes y los
profesores. stos no estn limitados a causa de su situacin geogrfica: es fcil llegar
a los expertos, ya que tenemos acceso a las mejores bibliotecas y bases de datos en
el mundo.
Un excelente ejemplo en este sentido son las redes de aprendizaje (Harasim et al.,
1995 y Salinas, 1999). Muchos de los aspectos tratados en el trabajo de estas redes
son nuevos y no se pueden alcanzar en sistemas educativos basados en la clase
tradicional. A menudo, la oportunidad que tienen varios miembros de un colectivo de

participar activamente y con frecuencia no es posible en un sistema cara a cara, que

depende en gran medida de la coincidencia de espacio y tiempo. Las nuevas
oportunidades que caracterizan estas redes nos permiten pensar en mejoras para
asumir un nivel ms elevado de conocimiento y en las posibilidades de la interaccin
social.
El efecto modernizador al que nos referamos anteriormente ha generado un hecho
curioso: la aparicin de nuevas ofertas de educacin a distancia. Sin embargo, esto ha
ido acompaado de un aumento tambin en la demanda, de tal suerte que se ha
observado un incremento general en el nmero de estudiantes de nivel universitario
que se incorporan a este tipo de educacin. As, en Espaa, la aparicin de la UOC ha
ido acompaada de un aumento en la matrcula de estudiantes en la UNED, por poner
un ejemplo bien sencillo.
De igual modo, las distintas universidades a distancia tradicionales estn haciendo un
importante esfuerzo para incorporar la utilizacin intensiva de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en su oferta educativa y en sus mtodos docentes,
investigadores y de gestin. La Open University2 del Reino Unido ha sido una de las
que ya inici este camino tiempo atrs con su Virtual Summer School (1996) y, ms
recientemente, cabe destacar por sus excelentes planteamientos estratgicos la
Athabasca University3 de Canad (Davis, 2001).
A esto deberamos unirle, aunque no sea el ncleo de contenido de esta contribucin,
la aparicin de un sinnmero de empresas dedicadas a la formacin que han visto en
este nuevo concepto tambin bautizado con el anglosajn trmino de e-learning un
importante filn econmico. Por primera vez, la educacin no es solamente un gasto,
sino un elemento clave de negocio (Merrill Lynch Report, 1999).

http://www.open.ac.uk

http://www.athabascau.ca

2. La reaccin de la educacin presencial

A todo esto, las universidades convencionales, tal como las califican Tait y Mills
(1999) ya han comenzado a reaccionar. Si bien es cierto que no existen indicios
suficientemente cientficos para apoyar esta idea, el salto cualitativo realizado por
algunas universidades a distancia, ha permitido que algunas instituciones de
educacin superior hayan salido de su letargo y estn dispuestas tambin a
aprovechar al mximo no slo lo que les ofrecen las TIC, sino tambin el aprendizaje
que pueda venir de la mano de experiencias de educacin a distancia.
Aunque en este sentido la reaccin de las universidades convencionales tiene
formalizaciones bien distintas. Por un lado, nos estamos encontrando universidades
que simplemente permiten el uso de las TIC a su profesorado en su labor docente
cotidiana. Son instituciones que todava no creen de manera decidida en la aportacin
de estas nuevas prcticas al conjunto de la educacin universitaria. Prefieren
establecer un periodo de prueba en el cual sea su profesorado quien explore,
experimente y valore qu se podra hacer, a dnde se podra llegar y cmo debera
hacerse.
Por otro lado, hay otras instituciones universitarias que, conscientes de la importancia
que el uso de las TIC puede tener para no quedar rezagados respecto otras
universidades, impulsan su uso entre su profesorado. Es lo que Bates (2000) ha
denominado el imperativo tecnolgico. A travs de programas de promocin i/o
innovacin, ponen a su disposicin recursos para su experimentacin y posterior
evaluacin.

Sin embargo estos dos modelos expresados anteriormente, si se quedan ah, si no

avanzan de manera cualitativamente significativa, es difcil que puedan obtener
resultados asimismo relevantes. El mayor riesgo existe es el desarrollar el modelo del
Llanero Solitario4 en el cual el profesorado va a sentirse a menudo, y siguiendo el
smil cinematogrfico, solo ante el peligro.
Hay otros dos modelos que pueden resultar ms interesantes. Uno es el de aquellas
universidades que han elaborado un plan estratgico para la incorporacin de las TIC
en su institucin, en los distintos mbitos de la docencia, la investigacin y la gestin.
Estos tienen muchas posibilidades de desarrollar sistemas coherentes que les
permitan alcanzar objetivos mucho ms ambiciosos. Uno de los buenos ejemplos en
este sentido ouede ser la Penn State University norteamericana, que ya en 1997
elabor un plan de estas caractersticas. Hoy en da, Penn State continua siendo una
buena universidad presencial, una buena universidad a distancia y su WorldCampus
virtual est consiguiendo ya un cierto prestigio acadmico5.
Finalmente, existen aquellas universidades que han optado por crear sus propias
versiones virtuales, mediante el establecimiento de fundaciones o empresas que van a
gestionar esos contenidos virtuales de forma independiente de la institucin matriz.
Estos distintos modelos, que aqu son planteados como ejemplo, sin nimo de
exhaustividad, identificar unas estrategias distintas respecto a su relacin con las
educacin a distancia y/o con la virtualidad.
A saber, algunas intentan simplemente anihilar la capacidad de evolucin o revolucin,
segn se mire, de la aplicacin de las TIC y, en concreto, de los sistemas de
educacin a travs de entornos virtuales, partiendo de la base que la buena formacin
solo puede ser de carcter presencial.
En otros casos, se trata simplemente de competir con la virtualidad, como si en
realidad el dilema fuera presencial/no presencial, o de cubrir o no cubrir con oferta la
demanda social ahora existente.

4
5

En el original, Lone Ranger. En Bates, op.cit.

http://www.worldcampus.psu.edu

Finalmente, algunas universidades observan esta situacin como una

gran

oportunidad para situar el uso de las TIC y el uso de la virtualidad como un elemento
diferencial de valor aadido, factor clave para la innovacin y la mejora de la calidad
educativa en sus instituciones.

3. El punto de encuentro: la convergencia

En los ltimos tiempos, ya sea por el impacto de la llamada Sociedad de la

Informacin y del Conocimiento o sea, simplemente, porque las relaciones
sociolaborales de las personas deben readaptarse a nuevas situaciones empresariales
y personales, estamos asistiendo a un cambio de hbitos de los individuos que se
estn reflejando tambin en los procesos de formacin. As, y especialmente a medida
que la edad de los estudiantes aumenta y, con ella, las responsabilidades a que estn
sujetos, la necesidad de ofrecer sistemas de formacin que superen los obstculos
generados por los desplazamientos o por la falta de tiempo para asistir a las clases, se
hace cada vez ms evidente.
De ah se deriva que, tanto los sistemas convencionales como los virtuales estn
condenados a entenderse: la educacin convencional no va a desaparecer, pero s a
transformarse.
Y, qu es lo que puede aportar la educacin a distancia, desde la perspectiva de su
uso virtual a la educacin en general?
Como ya he manifestado en otro artculo que se encuentra en prensa (Sangr, 2002),
la educacin en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos virtuales de
aprendizaje, no se sita necesariamente en ninguna orientacin educativa concreta. Al
igual que en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didcticas
diversas, siempre que stas acten de forma coherente con las finalidades educativas
y con los fines de la educacin, de la misma forma sucede en la virtualidad. El
aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso, tal y como

valoraramos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye su

aprendizaje. Tambin puede ser el producto realizado a partir de la prctica, como
puede ser el caso del trabajo a partir de simuladores. Y evidentemente la accin
resultante de un trabajo de anlisis crtico. Es decir, que de la misma forma que la
presencialidad permite diferentes perspectivas de anlisis o de valoracin de la
educacin, stas tambin son posibles en la virtualidad.
La diferencia ms importante entre la educacin en la presencialidad y en la virtualidad
reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la
optimizacin del uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo en medios distintos,
aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos
sean las mismos, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos
recorrer es distinto. En la aceptacin de esta diferencia de medio de comunicacin
reside el xito o el fracaso de la actividad educativa.
En este sentido cabe la reflexin sobre el hecho que los modelos virtuales no tendrn
xito si se basan en intentar replicar los modelos presenciales. La clase magistral es
una clase presencial, y suponiendo que sea un buen recurso, que a veces lo ser, no
puede copiarse en otro medio. Ser necesaria una adaptacin, que aproveche lo
mejor que ese medio ofrece y que, de esta forma, alcance los mismo objetivos
formativos que se planteara una accin presencial.

Es ah donde la educacin a

distancia y sus diferentes enfoques didcticos pueden realizar un importante aporte.

Educacin y virtualidad se complementan en la medida en que la educacin puede
gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar
sus procesos y acciones encaminados a la enseanza y al aprendizaje, mientras que
la virtualidad como sistema se beneficia de la metodologa de trabajo educativo y de
comunicacin, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la
relacin en la red sobrepasa la de la bsqueda de informacin.

4. Sujetos de investigacin

En los ltimos tiempos, un buen nmero de investigaciones han intentado hacerse eco
de las utilidades que la educacin a distancia tiene para la mejora de la educacin
presencial. Buena prueba de ello es observar como en la mayora de revistas
especializadas, un importante porcentaje de autores son profesores de universidades
convencionales que estn experimentando con sistemas de educacin a distancia, ya
sea a travs de modelos duales, mixtos o puros.
En cuanto a los resultados, nada es todava evidente. Existen estudios empricos, y
slo destacamos algunos de los ms importantes, que demuestran que las prcticas
educativas mediadas por sistemas virtuales pueden conseguir los mismos resultados
que la docencia presencial. Los hay que han sido planteados desde hiptesis positivas
(Moore y Thompson, 1990; Phipps y Merisotis, 1999) y otros planteados desde la
negacin (Russell, 1999).
Por otro lado, en los ltimos tiempos se estn realizando recopilaciones de estudios de
casos que pretenden explicar el fenmeno de la virtualizacin de instituciones, tanto
presenciales (Silvio, 2000) como a distancia6. En este mismo sentido, en breve
aparecer publica un estudio del International Institute of Educational Policy (IIEP) de
la OCDE, as como tambin se espera la publicacin de una obra sobre la
virtualizacin realizada con la aportacin de un nmero muy importante de
personalidades del mbito de la educacin a distancia donde se analizan distintos
casos reales7.

Ver http://www.irrodl.org/content/v2.2/index.html, donde pueden encontrarse distintos estudios de caso,

tanto a nivel institucional como territorial. IRRODL es la International Review of Research in Open and
Distance Learning y se edita desde Canad.

Venugopal Reddy (ed.) (2002) Towards Virtualisation. New Delhi: Kogan Page India Ltd.

Slo aquellos que se arriesgan a ir muy lejos,

pueden llegar a saber lo lejos que pueden ir
T.S. Elliot

5. Los retos que deben afrontarse

En realidad, el reto de la educacin a distancia debiera ser el mismo que el reto de la
educacin presencial: incrementar el nivel de calidad de la formacin universitaria que
se est ofreciendo a nuestros ciudadanos, a la vez que promover la investigacin
necesaria para seguir mejorando.
Sin embargo, y dado que se me ha solicitado especficamente que me refiera a los
retos que tiene planteados la educacin a distancia, yo me atrevera a afirmar que
son, con diferencia, los siguientes:

a) Promover la accesibilidad
La tecnologa est proveyendo cada da de nuevas posibilidades para acceder,
a travs de los sistemas de comunicacin a nueva informacin que debera
transformarse en conocimiento. La educacin a distancia tiene que jugar un
papel importante de pivote avanzado para poder recoger todos las
oportunidades que se presenten, ponerlas a prueba, valorarlas y ofrecerlas al
conjunto de la comunidad para su aprovechamiento mximo.

b) Contribuir a la consecucin de un sistema educativo mucho ms

personalizado
Se trata de facilitar la respuesta individual a las necesidades formativas de
cada estudiante. Los sistemas de educacin a distancia mediados por las TIC
pueden aportar aspectos relevantes desde un punto de vista de la
personalizacin, no slo de la oferta, sino de su adecuacin a los esfuerzos

que cada uno debe desarrollar: itinerarios adecuados a los conocimientos

previos de cada uno, entornos de acceso a la informacin que cada uno puede
disear segn sus preferencias y estilos de aprendizaje, tratamientos
especficos de la diversidad con un especial nfasis tambin en la atencin a
aquellas personas con necesidades educativas especiales por razones de
discapacitacin.

c) Aumentar la flexibilidad de los sistemas de estudio

La flexibilidad no es un concepto cartesiano, con lo cual es importante poder ir
incrementando grados de flexibilidad en nuestros sistemas educativos.
Flexibilidad en el currculum, en el ritmo, en el estilo, en los sistemas de
evaluacin Flexibilidad en la respuesta a la adaptacin a las necesidades
diversas de un estudiante diverso. Una persona que necesita de un sistema
que pueda adaptarse de su realidad personal, profesional y familiar. O que se
adapte a aquello que ms le motiva, que se adapta a sus ritmos y expectativas.
Todo puede estar pensado para satisfacer a unos estudiantes que necesitan de
un sistema que se adapte a sus necesidades y no al revs.

d) Materiales y entornos o contextos significativamente ms interactivos

Colgar materiales en la red no es sinnimo de mejor aprendizaje. Muchas
instituciones, han tenido esta tentacin y algunas la han hecho realidad. Sin
embargo, sus iniciativas no se han caracterizado precisamente por su xito.
Una institucin tan reconocida como el MIT8 an se est planteando, varios
meses despus de anunciarlo, cmo puede ofrecer sus materiales a la
comunidad acadmica internacional sin que se trate simplemente de poder
consultar una biblioteca ms.
La educacin a distancia tiene el reto de desarrollar sistemas tecnolgicos que
permitan elaborar materiales y recursos con altos niveles de interactividad para

http://www.mit.edu/opencouseware/

los estudiantes. Recursos con los cuales realmente sea posible convertir la
interesante aunque mera informacin en verdadero conocimiento.

e) Equilibrar la personalizacin con la cooperacin

Hay quien puede pensar que personalizacin es sinnimo de individualizacin.
Pero esa no es la tesis que se expone en este caso. Los estudiantes no estn
solos en su proceso de aprendizaje. Cooperar con otros compaeros
realizando trabajos en equipo, con los profesores, creando grupos de inters
con personas diversas de la comunidad educativa Traspasar las fronteras
del aula, de la facultad, del campus.
Todo eso debe ser compatible con un desarrollo personalizado del proceso. Sin
embargo, el reto es muy considerable. En algunas ocasiones, nos vamos a
encontrar ante vectores de signo muy opuesto.
En este sentido, algunas

experiencias de colaboracin virtual entre

universidades son altamente gratificantes y recomiendan su generalizacin

(Metacampus, Intercampus, La F@c, etc.) (Sangr y Cabrera, 1995).

f) La bsqueda de la calidad
Debe realizarse un importante esfuerzo para alcanzar estndares de calidad
que permitan establecer criterios para la acreditacin de la educacin
desarrollada en contextos no presenciales de aprendizaje.
El fenmeno de la globalizacin nos va a traer una multitud de contenidos que
no sabremos valorar en su justa medida si no somos capaces de establecer
unos puntos de referencia que nos sirvan como indicadores de trabajo.
Probablemente, ser necesario un trabajo conjunto con las universidades
presenciales, para establecer una plataforma consensuada de criterios
comunes de calidad, aunque deban ser de mnimos, para salvaguardar la
idiosincrasia de cada institucin. Sin embargo, la educacin a distancia no
puede dejar de aprovechar la oportunidad que se brinda en estos momentos de

tomar la iniciativa y garantizar alternativas de formacin para nuestros

ciudadanos que cumplan los requisitos de rigurosidad cientfica y acadmica
necesarios, a la vez que los doten de un mayor margen de actuacin y
respuesta a las necesidades sociales que hoy da se estn planteando.

6. Referencias bibliogrficas

Bates, T. (A.W.) (2000) Managing Technological Change. Strategies for College and
University Leaders. San Francisco: Jossey-Bass.
------------

(1995) Technology, Open Learning and Distance Education.

Londres: Routledge

Castells, M. (1997) La Era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Vol. I: La

sociedad red. Madrid: Alianza
Davis, A. (2001) Athabasca University: Conversion from Traditional Distance Education to
Online Courses, Programs and Services. International Review of Research in
Open and Distance Learning. Vol.I, nm. 2. Available at:
www.irrodl.org/content/v1.2/index.html
Delors, J. (1997) Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the
International Comission on Education for the Twenty-first Century.
Paris:UNESCO.
Duart, J.M.; Sangr, A. (comp.) (2000) Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa
Gonzlez Sanmamed, M., et al. (2002) Presence e distance dans la formation
l'change. Pavia: Ibis.
Harasim, L., Hiltz, S.R.; Teles, L.; Turoff, M. (1995) Learning Networks. Cambridge,
MA: The MIT Press.
Keegan, D. (1996) Foundations of Distance Education. Third edition. London:
Routledge.
Moore, M. (1989) "Editorial: Three types of interaction". American Journal of Distance
Education. Vol. 3, nm. 2, pg.1-6.
Moore, M.; Thompson, M. (1990) The Effects of Distance Education: A Summary of
the Literature. University Park, PA: American Centerfor Distance Education,
The Pennsylvania State University.
Peters, O. (1989) "The iceberg has not melted: further reflections on the concept of
industrialisation and distance teaching". Open Learning. Vol. 4, nm. 3, pg.
3-8.
Phipps, R.; Merisotis, J. (1999) Whats the difference? A review on contemporary
research on the effectiveness of distance learning in higher education, The
Institute for Higher Education Policy, Whasignton, DC, URL:
http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Difference.pdf
Russell, T. (1999) The No Significant Difference Phenomenon. Raleigh: North Carolina
State University Office of Instructional Telecommunications.

Salinas, J. (1999) Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la
formacin. En EDUTEC, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, nm. 10, Febrero
1999. Grupo de Tecnologa Educativa-UiB: Palma de Mallorca
Sangr, A.; Cabrera, N. (1999) Teaching and learning in Virtual Campuses: The UOC Metacampus
Partnership Project. In 5th ALN Conference Proceedings. College Park, MD: University of
Maryland-University College
Sangr, A. (2002) ducation en presence et distance: point dencontre . En GONZALEZ
SANMAMED, M., et al. (2002) Presence e distance dans la formation l'change. Pavia:
Ibis.
Silvio, J. (2000) La virtualizacin de la universidad. Cmo podemos transformar la educacin superior
con la tecnologa?. Caracas: Ediciones IESALC/UNESCO
Simonson, M.; Schlosser, C.; Hanson, D. (1999) "Theory and Distance Education: A New Discussion".
American Journal of Distance Education. Vol. 13, nm. 1
Tait, A.; Mills, R. (Ed) (1999) The convergence of distance and conventional education.
London: Routdlege
Venugopal R.; Manjulika, S. (eds.) (2002) Towards Virtualisation: Open and Distance
Learning. New Delhi: Kogan Page India Ltd.
Wedemeyer, C. (1981) Learning at the Back-door. Madison: University of Wisconsin

Albert Sangr Morer, 2002

UNIDAD II MODELOS DE ENSEANZA

Modelo 360 para la evaluacin

por competencias (enseanza-aprendizaje)
Yasmn Ivette Jimnez Galn
Marko Alfonso Gonzlez Ramrez
Josefina Hernndez Jaime

Resumen

Palabras clave

A principios del siglo XXI se describe un panorama poco alentador para la evaluacin
de la enseanza-aprendizaje porque se evala solamente al alumno, los resultados, los
conocimientos y las conductas observables; se mide cuantitativamente lo aprendido,
estableciendo estereotipos y utilizando instrumentos inadecuados (Santos, 1998). Esto
tiene dos consecuencias obvias: la mayora de los docentes creen que la funcin ms
importante de la evaluacin es la de acreditacin y, lo que es ms grave an, se le
consi- dera una actividad independiente al proceso de enseanza. Este artculo parte de
una breve exploracin sobre las concepciones tradicionales de la evaluacin del proceso
de enseanza-aprendizaje, para llegar a proponer un modelo de evaluacin que sea
acorde con la educacin basada en competencias del actual enfoque educativo.

Evaluacin 360 del

desempeo, educacin
basada en competencias,
investigacin educativa,
aprendizaje situado,
calidad, instituciones de
educacin superior.

360 Competency assessment model

(teaching-learning)
Abstract
In the beginning of the twenty-first century a bleak outlook for the evaluation of
teaching- learning is described because only the student, the results, knowledge and
observable behaviors are evaluated, what is learned is measured quantitatively by
establishing stereotypes and using inadequate tools (Santos, 1998). This has two
obvious conse- quences: the majority of teachers believe that the most important
function of the assessment is passing it, and whats worse, it is considered a separate
activity in the teaching process. This article begins with a brief exploration of
traditional conceptions of the evaluation of the teaching-learning process, to get to
propose an evaluation model that is consistent with competency-based education of the
current educational approach.

Key words
360 performance
assessment, competencybased education,
educational research,
situated learning,
quality, higher education
institutions.

Modle 360 degrs pour levaluation des comptences

(denseignement-apprentissage)
Rsum
Au dbut du XXIme sicle on dcrit un tour dhorizon peu encourageant pour lvaluation
du procs denseignement-apprentissage; on contrle seulement les connaissances de
llve, les rsultats, les comportements que lon peut observer. On mesure en quantit ce qui est appris, on tablit des strotypes laide dinstruments inappropris
(1998, Santos). videment il y a des consquences: la plus part des enseignants
pensent que la fonction la plus importante dvaluer, cest laccrditation et le plus grave
cest de la considrer une activit indpendante du procs denseignement. Cet article
part dune petite recherche faite sur les ides traditionnelles de lvaluation du procs
denseignement-apprentissage pour proposer un modle valuatif qui soit daccord avec
la mise au point ducative actuelle base sur des comptences.

Mots clefs
valuation de lexercice
360 degrs,
enseignement fond
sur de comptences,
recherche ducative,
apprentissage situ,
qualit, institution
dtudes professionnels.

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

Calidad y evaluacin educativa

Dentro de este enfoque, la competencia se conceptualiza como el conjunto de conocimientos, de habilidades

Hernndez J. | Modelo 360 para la evaluacin por coMpetencias (enseanza
Calidad educativaYasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna
y de actitudes que se aplican en el desempeo de una
profesin (Trillo, 2005, p. 6), y se aplica de la siguienLa calidad educativa es un tema que ha suscitado gran
te manera:
deba- te porque est relacionado con el aumento de la
compe- titividad econmica, el mejoramiento de los
Los conocimientos referidos al saber-conocer, es

indicadores cualitativos sobre la calidad de vida de la

decir,
ciudadana, y la creacin de condiciones de empleabilidad
a un determinado dominio relacionado con el
ms amplias para dar fe pblica del correcto ejercicio del
entendi- miento y comprensin del conocimiento
propio de un
presupuesto educa- tivo (Villegas, 2001). Desde esta
campo, cientficamente validado e histricamente acupostura, es obvio que se requiere analizar en profundidad el
mulado.
concepto de calidad apli- cado a la educacin para tratar de
Las habilidades referidas al saber-hacer, aluden a un
llegar a una conceptualiza- cin que permita esclarecer el

determinado dominio en cuanto a la puesta en

significado desde un enfoque ms holista, incluidos los
marcha
atributos como el de bien pbli- co que, no obstante, no
y desarrollo de puntuales destrezas cognitivas y
significa detrimento de la calidad por la masificacin, la
motri- ces que permiten decidir, a quien las emplea,
equidad, la pertinencia y la relevan- cia, los cuales fueron
qu es lo que se requiere en un momento dado y
establecidos en la Conferencia Mundial de la Educacin
cmo hay que llevarlo a cabo.
Superior de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Las actitudes referidas al saber ser-estar, se vinculan

Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en 1998.

a
un determinado dominio asociado con las relaciones
En dicha Conferencia se estableci el vnculo entre caliinterpersonales,
la insercin social conforme a ciertos
dad y pertinencia. Esta ltima se relaciona con la forma de
principios
ticos,
sin olvidar el equilibrio emocional.
producir y difundir conocimientos, y otorga particular nfasis a la vinculacin entre escuelaindustriamercado laboLuego entonces, si las competencias tienen expresin en
ral con la participacin de la institucin educativa, a travs
un saber-hacer fundamentado en un saber-conocer, la evade sus actores, en la vida social, econmica y cultural de la
luacin debe considerar no slo lo que la persona sabe sino
sociedad en la cual se inserta, sin perder la perspectiva de
lo que hace con ese conocimiento en diferentes contextos.
universalidad (Bautista, 1997). La asociacin entre calidad
Por otra parte, para evaluar su actuar en dichos contextos
y pertinencia rechaza la vinculacin con ideas mercantiles o
a la luz del conocimiento, deben disearse diferentes posilgicas empresariales, porque corresponde a la concepcin
bilidades de evaluacin con el fin de reflejar la diversidad
de educacin como bien pblico al servicio de la construcde posibles situaciones en la que se puede dar la ejecucin.
cin de sociedades democrticas y justas, en favor de la ciEsto es, precisamente, lo que se conoce como evaluacin
mentacin de la identidad nacional (guila, 2005).
del desempeo.
En este sentido, la UNESCO estableci que el concepto
La evaluacin del desempeo, conocida tambin como
de calidad tiene como referente el conjunto de dimensiones
alternativa,
incluye una variedad de tcnicas que permiten
que constituyen el fenmeno educativo como la enseanza,
medir no slo los conocimientos sino tambin las habilidalos programas acadmicos, la investigacin, las becas, el
des y las actitudes, para, de esta forma, valorar el desemper- sonal, los estudiantes, las instalaciones, el
peo o la actuacin de las personas. Zabalza enfatiza que
equipamiento y servicios a la comunidad, entre otros.
se entiende por tcnica de evaluacin cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para
Evaluacin educativa
obtener informacin sobre la marcha del proceso evaluado
(Zabalza, 1991, p. 246).
La evaluacin educativa tiene como propsito hacer ms
Es importante resaltar que de acuerdo con Tobn (2006),
conscientes a todos los agentes que participan en el procelas
competencias, solo se focalizan en unos aspectos especso enseanza-aprendizaje de cul es su nivel de compeficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin,
tencias, qu puntos deben potenciar y cules otros deben
como son:
corregir para enfrentarse a futuras situaciones. Este artculo se centra, especficamente, en el desarrollo de un
modelo de evaluacin integral del proceso enseanzaaprendizaje.
El Instituto Politcnico Nacional (IPN), se encuentra frente a un cambio de enfoque educativo: la educacin basada
en competencias; por lo cual resulta de suma importancia
que los profesores comprendan las innovaciones y transformaciones profundas que esto implica en los diferentes niveles educativos y que, al seguir este enfoque es necesario
comprometerse con una docencia de calidad para asegurar
el aprendizaje de las competencias a desarrollar por parte
de los estudiantes.

1. La integracin de los conocimientos, los procesos

cog- noscitivos, las destrezas, las habilidades, los
valores y las actitudes en el desempeo ante
actividades y problemas.
2. La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales
del contexto.
3. La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

Por lo que la evaluacin por competencias debe partir de

tres consideraciones (Cano 2008):
Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J. | Modelo 360

para la evaluacin por coMpetencias (enseanza

Modelo 360

para la evaluacin por coMpetencias (enseanzaaprendizaje)

1. Orienta al currculo y puede generar un verdadero

cambio en los procesos de enseanza-aprendizaje.
2. Debe establecer una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee
ciertas competencias, sino para promoverlas. La evaluacin puede hacerse por parte del profesorado, de
los compaeros o del propio estudiante, o por todos
ellos en un modelo de evaluacin de 360, y adems
debe proporcionar informacin sobre la progresin en
el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de
mejora.
3. Debe ser coherente con el resto de elementos del diseo formativo y hallarse integrada en ste, por ello
las experiencias llevan asociadas actividades muy relevantes para la evaluacin por competencias.

Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

La evaluacin referida al proceso enseanza-aprendizaje ha
sido conceptualizada como: Un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer
de informacin continua y significativa para conocer la
situa- cin, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad
educati- va mejorndola progresivamente
(Casanova, 1998, p. 105).
As, la evaluacin, en el mbito educativo, debe cumplir
con ciertas particularidades que otorgan sentido y relevancia a lo evaluado. Dichas particularidades deben ser segn
Frola (2008, p. 15):

Funcionalidad. Porque se realiza para alcanzar propsitos especficos; se evala para tener informacin
relevante, procesarla y tomar decisiones fundamentadas.
Sistematicidad. Ya que requiere de organizacin, control, regulacin y justificacin de los pasos metodolgicos necesarios para realizarla.
Continuidad. Porque es una actividad a realizar en diferentes momentos, no solamente al final de un ciclo
escolar o unidad temtica, y con diferentes
propsitos.
Integralidad. Ya que requiere considerar no slo los
aspectos cognoscitivos sino tambin psicomotores y
afectivos.
Cooperatividad. Porque debe ser un proceso socializado desde su concepcin, fases y procedimientos.

Es
importante
precisar
que
existen
variadas
clasificaciones de evaluacin del desempeo. Casanova
(1998), estable- ce categoras por su funcionalidad,
normotipo, temporali- zacin y por el agente que la
desarrolla; sin embargo, este artculo se enfoca solo en la
ltima tipologa mencionada por considerarla punto clave
para el desarrollo y propsi- to de este trabajo.
De acuerdo con esta clasificacin, los agentes o sujetos evaluadores son aquellas personas, grupos o instituciones que desempean la funcin evaluadora. Existen

| Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J.

tres tipos de evaluacin conocidos como:

auto, hetero y
c
o
e
v
a
l
u
a
c
i

n
:

a. Autoevaluacin. Se produce cuando una persona, grupo o

institucin se evala a s mismo o bien a sus productos. De acuerdo
con la teora de aprendizaje vi- gente, los estudiantes son capaces
de valorar su pro- pia labor y el grado de satisfaccin que le
produce. Por ello, deben ser educados para realizar esa funcin y
deben de drseles pautas para que lo hagan con se- riedad y
correccin, no de forma autocomplaciente o por juego. Es
importante que el docente facilite a los alumnos la informacin
detallada acerca de los aspec- tos que deben autoevaluar para que
puedan observar su persona, actitudes y trabajo continuo, as como
re- flexionar sobre s mismo y llegar a conclusiones rigu- rosas al
final del proceso.
b. Heteroevaluacin. Ocurre cuando una persona, grupo
o institucin evala a otra persona, grupo, institucin o bien a sus
productos. Es decir, cuando la evaluacin la realiza siempre una
persona sobre otra respecto a su trabajo, actuacin o rendimiento.
Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los
es- tudiantes, es un proceso importante en la ensean- za, rico por
sus datos y posibilidades que ofrece, pero complejo por las
dificultades que supone valorar las actuaciones de otras personas.
Sin embargo, es muy importante enfatizar que, en la actualidad, la
hete- roevaluacin tambin debe contemplar la evaluacin de los
estudiantes a su profesor.
c. Coevaluacin. Se produce cuando dos o ms personas,
grupos o instituciones se evalan entre s o a sus respec- tivos
productos; en otras palabras, es la evaluacin que se realiza para
proporcionar retroalimentacin adicional sobre un producto o un
desempeo. Topping (1998, p.

35), define la coevaluacin como un arreglo en el cual

los individuos consideran la cantidad, nivel, valor,
esfuerzo, calidad o xito de los productos o resultados
del apren- dizaje de pares en un estatus similar. La
coevaluacin permite contrastar la autoevaluacin
fomentando por medio de sta la cooperacin,
colaboracin, compartir ideas, la crtica constructiva de
las posturas de otros y la construccin social del
conocimiento.
Despus de sentar las bases de las particularidades de la
evaluacin, se ahondar en las implicaciones de la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje.

Evaluacin de la enseanza
Un alto o bajo rendimiento del estudiante no puede
proceder, exclusivamente, del mejor o peor trabajo de
ste, sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado planteamiento organizativo y pedaggico del sistema
educativo y del centro escolar. Uno de los componentes
decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es
la organizacin y desarrollo de los procesos de enseanza
como parte indisoluble de los procesos de aprendizaje. De
esta manera, enseanza y aprendizaje se convierten, en
la prctica, en dos caras de una misma moneda.
Ambas avanzan o retroceden al unsono, se correlacionan
estrechamente, pues el estilo de prctica docente influye y
deRevista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

cide todo el hecho educativo que tiene lugar en el aula y,

te siglo para el ejercicio efectivo de su profesin. Dichas
por lo tanto, en el aprendizaje del alumnado (Casanova,
competencias son:
Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J. | Modelo 360 para la evaluacin por coMpetencias (enseanza
1998).
Derivado de lo anterior, cobra especial relevancia
evaluar los procesos de enseanza porque una falla en
stos tiene consecuencias directas sobre los procesos de
aprendizaje mediante una doble va:
1. A travs de la evaluacin de las unidades didcticas,
comprendiendo su elaboracin y aplicacin en el aula,
y de los aprendizajes que los alumnos alcanzan en
cada una de stas, ya que una unidad didctica tiene
los siguientes elementos:
Objetivos

Para qu ensear?

Contenidos

Qu ensear?

Actividades

Cmo aprendern los alumnos

y alumnas?

Metodologa

Cmo ensear?

Recursos didcticos

Con qu ensear?

Evaluacin

Cmo mejorar la enseanza y

el aprendizaje? Se consiguen
los objetivos previstos?

2. Mediante una reflexin personal sobre los indicadores

pertinentes que pongan de manifiesto individual o
co- legiadamente hasta qu punto se corresponde lo
que el profesor hace con lo que se considera adecuado
hacer.
En este sentido, las competencias docentes a evaluar,
se definen como el saber del profesor en el contexto
de la institucin educativa en donde desarrolla su labor,
propiedades del docente que emergen frente al desarrollo del conjunto de actividades y tareas mediante las
cuales interacta con sus estudiantes, para que logren
aprendizajes significativos y se formen como personas
competentes dentro de los diferentes mbitos laborales que cada uno de ellos elija.
Frade, despus de un interesante anlisis sobre
inteligen- cia educativa en donde fundamenta que todos los
docen- tes deben desarrollarla, define las competencias
docentes como: Saberes especficos en la resolucin de los
proble- mas que surgen en la educacin como funcin
social inhe- rente a todo individuo, familia y sociedad, en el
entendido que es a travs de la misma como las personas
adquieren la cultura, los conocimientos, habilidades,
destrezas, acti- tudes, valores, creencias, costumbres y
tradiciones que les posibilitarn vivir en el mundo futuro
(Frade, 2008, p. 172).
De lo anterior se deduce que los profesores competentes poseen un conjunto de caractersticas que les permite
cumplir su funcin profesional y consiguiente responsabilidad con la ms alta calidad y eficacia. Dentro de este contexto, el desarrollo profesional del docente constituye una
de las consecuencias derivadas de los procesos de evaluacin de la docencia.
Asimismo, Perrenoud (2002), identifica 10 competencias
o capacidades que deben manejar los docentes del presen-

1. Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje que

consiste en disear y desarrollar el programa de la
asignatura.

9.

Reflexionar e investigar sobre la enseanza,

capacidad que despliega el profesor para elevar la
calidad edu- cativa y la innovacin.

Yasmn Ilos
vette contenidos
JImnez G. / marko
alfonso Gonzlez r. / JosefIna
ernndez J. | Modelo
360 la
para
la evaluacin por

2. Seleccionar y preparar
disciplinares;
10.HIdentificarse
con
institucin
y coMpetencias
trabajar (enseanza
en equidisear y estructurar de manera lgica los temas a
po, competencia transversal tomada como eje de las
ensear.
dems competencias, ya que todas son afectadas por
la integracin de los profesores en la organizacin as
3. Ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y
bien organizadas, capacidad que permite el uso adecomo por la disposicin (actitud) y aptitud (tcnica)
cuado del lenguaje para el intercambio efectivo de inpara trabajar coordinadamente con los colegas.
formacin y conocimiento.
Tomando como base estas competencias Sarramona
4. Manejar las nuevas tecnologas, capacidad para mediar
y guiar la importancia y relevancia de la informacin
(2004), propone un autodiagnstico del profesional de
disponible para los alumnos, as como la capacidad
la educacin. Este autor retoma las 10 competencias y
de gestionar dichos medios en la incorporacin de las
las agrupa en tres categoras (figura 1).
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC),
Las tres categoras de las competencias pedaggicas y
para el desarrollo de las clases.
sus subcomponentes determinados por Sarramona son:

5. Disear la metodologa y organizar las actividades consistentes en integrar las diversas decisiones que toman
los profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes.
6. Comunicarse y relacionarse con los alumnos, capacidad que se relaciona con la habilidad para entablar
relaciones interpersonales, con la motivacin y el liderazgo del profesor.
7. Tutorar o dirigir el proceso de formacin integral de
los alumnos, capacidad que permite acompaarlos a
lo largo de su vida escolar.
8. Evaluar, capacidad que permite valorar los avances del
proceso enseanza-aprendizaje.

a. Competencias curriculares: conocimiento de la materia y gestin del currculo.

b. Competencias de gestin: accin tutorial y gestin del
aula.
c. Competencias colaborativas: relacin con las familias
y relacin con el entorno.

Evaluacin del aprendizaje

De acuerdo con Moran (1987), citado en Lpez e Hinojosa (2001, p. 13), una persona aprende cuando se plantea
dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos,
arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo descono-

Modelo 360

para la evaluacin por coMpetencias (enseanzaaprendizaje)

| Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J.

Figura 1
Competencias pedaggicas.
Conocimiento
de la materia

Gestin del
currculo
Curriculares

Competencias

Colaborativas

De gestin

Accin
tutorial

Gestin
del aula

Relacin con
las familias

Relacin con
el entorno

Fuente: Elaboracin propia.

cido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etctera.

Con base en estas perspectivas y finalidad de la evaluacin del aprendizaje, los planes educativos deben dirigirse
para explorar activamente diferentes posibilidades temticas generales a partir de intereses personales de los estudiantes y los requerimientos de la sociedad en la que ellos
se desenvolvern.
Por ello, los docentes tienen la responsabilidad de lograr
una alta educacin de su estudiantado que incluya conocimientos, capacidades, actitudes y valores. El reto,
entonces, es convocar a los alumnos y despertar su inters,
promover la creatividad, inquietarlos en la bsqueda de
alternativas so- ciales y en la investigacin sistemtica,
entre otros aspectos. Baird (1997, p. 4), agrupa en cinco
categoras los propsitos de la evaluacin del aprendizaje de
los estudiantes:
1. Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de
la evaluacin los docentes pueden identificar si los
procedimientos utilizados, las actividades y los recursos responden a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
2. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin proporciona retroalimentacin sobre lo que
apren- di o no aprendi el alumno, as el profesor
tiene la posibilidad de apoyarlos para que logren los
objetivos de aprendizaje.
3. Determinar el dominio de los contenidos. La evaluacin proporciona informacin sobre si los estudiantes
han asimilado los contenidos y en qu grado los dominan.
4. Establecer criterios o estndares de desarrollo para
los cursos. La evaluacin permite saber si el material

puede aprenderse en el tiempo disponible para los diferentes alumnos en una clase.
5. Mejorar la enseanza. Con la evaluacin puede saberse si las actividades de enseanza son apropiadamente planeadas, organizadas e implementadas.
As, y coherente con la educacin basada en competencias, los docentes debern desarrollar y evaluar los diferentes saberes: saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y
saber-estar. Sin embargo, durante el proceso de evaluacin
se manifiestan mltiples circunstancias de las cuales deben
extraerse datos para realizar la interpretacin y juicio de
los mencionados saberes de los estudiantes.
Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, primero se
deben considerar aspectos comprendidos en el nivel de
competencia curricular como los conocimientos semnticos y procedimentales conocidos como saber-conocer;
segundo, hay que atender las habilidades de pensamiento
fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las diferentes reas del
currculo como la capacidad de sntesis, nivel de razonamiento lgico, capacidad de juicio, habilidad para observar
o relacionar, para comprender la lectura, entre otros conocido como saber-hacer; tercero, es muy importante no
olvidar que hay factores que inciden en el contexto escolar
desarrollados por medio de lo que se llama currculo oculto, esto se refiere especficamente a las actitudes y valores con lo cuales se estara incidiendo en el saber-ser y en
el saber-estar.
Los contenidos conceptuales son el conjunto de hechos,
de datos y de conceptos cuya enseanza se ha hecho ms
compleja y diversa con el fin de evitar nicamente su memorizacin. De acuerdo con Pozo, los hechos y los datos se

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

aprenden de modo memorstico, en cambio la adquisicin

desarrollo armnico y pleno del estudiante, y con la
de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que
convivencia solidaYasmn Ivette
G. / mcon
arko alfonso
Gonzlez al
r. / JosefIna Hernndez J. | Modelo 360 para la evaluacin por coMpetencias (enseanza
re- quiere una actitud
msJImnez
activa
respecto
aprendizaje (citado en Lpez e Hinojosa, 2001, p. 21).
Algunos hechos o datos que no se necesitan comprender
y, por lo tanto, se memorizan son: nmeros telefnicos,
nom- bres de los estados de Mxico, la tabla de los
elementos qu- micos, el valor de pi, listados de hechos
histricos. Lo que se logra con este tipo de aprendizaje es
solo memorizacin y re- produccin de lo aprendido.
En contraposicin, un concepto se adquiere cuando se
pa- rafrasea, es decir, la comprensin de los conceptos
permite tener una representacin personal de la realidad,
como el concepto de lealtad o el de condensacin. An en
plena era del conocimiento, los docentes no deben dejar de
evaluar conceptos porque los datos y los hechos cobran
significado cuando el estudiante dispone justamente de
conceptos que le permite interpretarlos; en otras palabras,
transformarlos en conocimiento.
Ahora bien, hablar de procedimiento implica el
aprendiza- je de un saber-hacer con un propsito
claramente definido. Los contenidos procedimentales son
los hbitos, las habili- dades, las estrategias, los
algoritmos, los mtodos y las tc- nicas que todo alumno
debe aprender acorde con el rea de conocimiento que
haya elegido. El saber-hacer corresponde a un contenido
ms complejo, por lo que resulta difcil hacer una sola
clasificacin de los procedimientos. Para este tra- bajo se
tom como referencia a Blanco (1990), autor que clasifica
los contenidos procedimentales en:
a. Habilidades: corresponden a capacidades manuales o
intelectuales que tiene el estudiante para realizar un
procedimiento, resolver problemas cotidianos y nuevos, innovar mtodos, utilizar diferentes razonamientos lgicos (induccin, abduccin, deduccin).
b. Tcnicas: corresponden a acciones ordenadas y sistematizadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Las tcnicas se consideran aprendidas cuando
se aplican a situaciones diversas, como las tcnicas
de estudio, de negociacin, de comunicacin.
c. Estrategias: corresponden a capacidades intelectuales
para establecer, dirigir y ordenar los conocimientos
con el fin de llegar a determinadas metas. Mediante
esta capacidad se determinan caminos generales de
accin que sirven de gua para la actuacin
profesional.
Durante casi todo el siglo XX las actitudes y valores que
se desarrollaron en los alumnos eran raramente tomados en
cuen- ta para su evaluacin, a pesar de que siempre,
consciente o inconscientemente, han estado presentes en el
aula. Es con la educacin basada en competencias cuando
cobran relevancia y se incorporan estos saber-ser y saberestar en la currculo es- colar y, por consiguiente, en la
evaluacin de los aprendizajes.
De esta manera, la mayora de los proyectos educativos
para ser pertinentes con los requerimientos de la sociedad en la que estn inmersas las instituciones educativas
se preocupan por ensear, promover y fortalecer los
valores que tienen relacionados con el bien comn, con el

ria basada en principios de justicia, equidad y democracia.

no nicamente basado en la opinin unidireccional de una
En funcin de lo expuesto, la evaluacin del desempeo
persona. Se considera que, al obtener consenso se propicia
es un mtodo que requiere del estudiante la construccin
que las personas visualicen un proceso de crecimiento indide una respuesta o un producto
sus conocividual
y no solo
de cumplimiento
de metas.
Yasmn Ivette que
JImnezdemuestre
G. / marko alfonso
Gonzlez r. / JosefIna
Hernndez
J. | Modelo
360 para la evaluacin
por coMpetencias (enseanza
mientos, habilidades, actitudes y valores en determinadas
Los principios que sustentan la evaluacin de 360 se
situaciones; para su evaluacin es preciso integrar conocipueden explicar mediante la ventana de Johari, herramientos interdisciplinarios sobre contenidos, destrezas, hamienta que se utiliza para analizar el grado de confidencia
bilidades mentales y ciertas actitudes indispensables para
y de retroalimentacin que se emplean en las relaciones inla consecucin eficiente de metas.
terpersonales (figura 2).
Como se observa, existen cuatro paneles o cuadrantes,
de los cuales el primero se denomina abierto puesto que
Propuesta del modelo de evaluacin 360
en ste se maneja la informacin personal que tanto el individuo como sus compaeros conocen, es decir, lo que el
La expresin evaluacin 360 proviene de cubrir todos los
individuo y los dems saben de l; en el segundo cuadrante
grados de un crculo que, simblicamente, representa todas
llamado secreto est la informacin personal que solo el
las vinculaciones relevantes de una persona con su entorindividuo conoce de su actuacin y que los dems ignoran;
no laboral. Trasladado al ambiente educativo, concretamenel tercer cuadrante es denominado ciego porque contiete al proceso enseanza-aprendizaje, lo que se pretende es
ne informacin que los dems conocen del individuo, pero
desarrollar un modelo que cubra todos los aspectos relevandicha informacin no es consciente para l, es decir, muestes de la evaluacin de dicho proceso, y sea aplicado en las
tra lo que el sujeto ignora de su desempeo percibido por
unidades acadmicas para servir como base en la retroalilos dems; el cuarto cuadrante es el desconocido y se inmentacin, elevar la calidad y la mejora continua de uno de
tegra con la informacin acerca del individuo que tanto l
los aspectos ms importantes dentro de la evaluacin educacomo los dems desconocen, se sabe que hay informacin
tiva: la evaluacin del desempeo docente y del desempeo
desconocida porque peridicamente es descubierta por el
del alumno, o sea de la enseanza y del aprendizaje.
individuo (Verderber y Verderber, 2005).
Lo relevante de esta visin en relacin con la evaluacin
Principios que sustentan la evaluacin 360
360 es que propicia que la persona visualice de modo objetivo y no sesgado el nivel de desempeo que tiene en la
La trascendencia de esta metodologa requiere abrir el
organizacin, porque tanto la persona como sus compaeproceso de evaluacin con un enfoque de interrelacin y
ros y directivos proporcionan una visin particular de cmo

Modelo 360

para la evaluacin por coMpetencias (enseanzaaprendizaje)

| Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J.

Figura 2
Ventana de Johari.

Conocido por
uno mismo.

Conocido por los otros.

Desconocido por los otros.

Desconocido por
uno mismo.

Abierto

Ciego

Secreto

Desconocido

Fuente: Verderber y Verderber (2005, p. 164).

perciben su desempeo, logrando triangular la informacin

para obtener una evaluacin integral de su comportamiento y competencia laboral.

Modelo de evaluacin 360 para

el proceso enseanza-aprendizaje
Con base en la informacin descrita y analizada, se considera que en la actualidad la evaluacin 360 es pertinente
en las instituciones educativas que buscan valorar todos
sus

procesos, actividades y productos. A pesar de ello, como el

objetivo de este trabajo se centra en el proceso enseanzaaprendizaje, se desarrolla para ste un modelo de evaluacin del desempeo del docente y del alumno.
En este sentido, para que el proceso enseanza-aprendizaje sea efectivo e integral deben combinarse diferentes
fuentes de informacin sobre la evaluacin de los agentes que
intervienen en el proceso maestro-alumno-jefe de
academia- alumnos-compaeros para crear un sistema de
evaluacin
completo que permita la retroalimentacin (figura3).

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J. | Modelo 360

para la evaluacin por coMpetencias (enseanzaaprendizaje)

Figura 3
Modelo de evaluacin 360 para el proceso enseanza-aprendizaje.

Inicio

Miembros de la
academia

Coevaluacin

Fin
Modelo de
evaluacin de 360

Equipo de
trabajo

Personal
docente

Autoevaluacin
Coevaluacin

Heteroevaluacin
Alumno

Autoevaluacin

Fuente: Elaboracin propia.

Con este modelo se pretende evaluar tanto el desempeo como el nivel de competencias de los docentes y de los
alumnos por ser los dos agentes ms importantes del mencionado proceso.

Coevaluacin del desempeo del docente: jefe de

la academia
En este proceso continuo, se propone al jefe de la academia para valorar el desempeo del docente porque es el
agente que mejor conoce su desenvolvimiento.
Para evaluar el desempeo del docente se propone que
los indicadores de desempeo sean:
1. Puntualidad y asistencia a juntas de academia y de
departamento.
2. Participacin en actividades de investigacin y difusin.
3. Indicadores de desempeo de eficiencia de cada uno
de sus grupos.
4. Participacin en actividades de actualizacin docente.
5. Indicadores que permiten medir la actitud de los
docentes hacia su profesin docente.

Autoevaluacin del desempeo docente

Para el desarrollo del instrumento que permitir valorar
el desempeo docente por medio de la autoevaluacin, se
debern retomar los indicadores de la calidad de desempeo docente propuestos por Sarramona (2004):

1. Competencias curriculares que valoran el dominio de

la asignatura, el marco del currculo institucional, y la
gestin del currculo.
2. Competencias de gestin que valoran la accin tutorial
requisito del modelo educativo institucional la
ges- tin del aula de clases con indicadores como
planifica- cin, y la efectividad del diseo y la
operacionalizacin de las estrategias del proceso
enseanza-aprendizaje, entre otros.
3. Competencias colaborativas otro de los requisitos del
modelo educativo institucional que valora principalmente su relacin con el entorno mediante
indicadores como participacin en proyectos, juntas,
conferencias, y muchos ms.

Heteroevaluacin del docente

Para el desarrollo del instrumento que permitir valorar el desempeo docente por medio de la heteroevaluacin, se sugieren los siguientes indicadores de la calidad
de desempeo:
1. Puntualidad en la asistencia a clase, entrega de trabajos, de calificaciones, y de retroalimentacin a las evidencias de aprendizaje.
2. Conocimiento de la asignatura impartida donde el
alumno valora el dominio del profesor sobre los contenidos.
3. Habilidades didcticas donde se valora la diversidad
de actividades de enseanza-aprendizaje, la utiliza-

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

Modelo 360

para la evaluacin por coMpetencias (enseanzaaprendizaje)

cin de materiales de apoyo y la promocin de la participacin de los alumnos en el aula de clase.

4. Seguimiento del programa de estudios. En este rubro
se le pide al alumno que valore el manejo del
programa de estudios por parte del profesor, el
establecimiento de objetivos y su cumplimiento, as
como la organiza- cin de los contenidos temticos.
5. Criterios de evaluacin donde el alumno, desde su
perspectiva, puede retroalimentar al docente sobre su
competencia evaluativa.

3. Tiempo dedicado al desarrollo de la tarea a evaluar.

4. Actitud proactiva.
5. Tolerancia y empata, entre otros.

Ventajas del modelo 360 del proceso

enseanza-aprendizaje
Existen mltiples ventajas por las cuales el mencionado
modelo de evaluacin es til para valorar el desempeo de
las personas, entre stas:

6. Actitud del docente. En este rubro se incorporan indicadores como respeto, responsabilidad y actitud de
servicio que perciben los alumnos.

Autoevaluacin del desempeo del alumno

Para el desarrollo del instrumento que permitir al alumno valorar su desempeo acadmico se consideran relevantes los siguientes indicadores:
1. Tareas y funciones donde se determinan preguntas
que giran sobre la reflexin de la funcin del alumno
al responsabilizarse en entregar tareas y actividades,
participar activamente en clase y tener una actitud de
colaboracin en el desarrollo de esta ltima.
2. Procesos de trabajo que permiten a los alumnos analizar la calidad de sus aportaciones y la forma de la
retroalimentacin de su aprendizaje por parte del docente y de sus compaeros.
3. Clima de trabajo donde se pide reflexionar sobre el
proceso de comunicacin interpersonal dentro y fuera
del saln con los docentes y compaeros.
4. Resolucin de conflictos que pasa a un nivel objetivo de anlisis, en donde se hacen preguntas como el
grado de cumplimiento de acuerdos preestablecidos,
empata y tolerancia.

Heteroevaluacin del desempeo del alumno

Este rubro deber ser valorado por el docente, quien
tiene informacin relevante sobre el desempeo del
alumno. Esta evaluacin es muy particular porque depende
de las activi- dades, contenidos, objetivos y desarrollo de
cada unidad de aprendizaje. Es importante recordar que las
listas de cote- jo y las rbricas son instrumentos muy
efectivos para eva- luar integralmente a los alumnos.

Coevaluacin del alumno

La ltima etapa del modelo de evaluacin de 360 del
pro- ceso enseanza-aprendizaje corresponde a la
coevaluacin entre pares, que debern realizar los alumnos
para valorar el desarrollo de los trabajos en equipo otro
de los requisitos del modelo educativo institucional. El
instrumento consiste en una matriz de valoracin que
incluye aspectos como:
1. Cooperacin para realizar la tarea a evaluar.
2. Disposicin para el trabajo colaborativo y
cooperativo.

| Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J.

Permite evaluar tanto el desempeo como el nivel de

competencias que poseen docentes y alumnos.
Hace posible una evaluacin sistemtica e integral del
desempeo mediante la retroalimentacin de diversas
fuentes o perspectivas, por lo cual sta es ms
objetiva.
Se obtiene informacin relevante que posibilita identificar las fortalezas y reas de oportunidad para mejorar
el desempeo.
Coadyuva a definir los programas de capacitacin y
desarrollo docente con base en los resultados individuales y grupales.
Favorece el desarrollo individual y grupal por medio
de la autoreflexin de los agentes que participan en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Proporciona informacin significativa sobre aspectos
clave del desempeo que resultan difciles de medir
con otros
instrumentos
como:
el
liderazgo,
comunicacin,
trabajo en equipo, administracin del tiempo, solucin
de problemas, entre otros.

Por los beneficios que aporta, este mtodo de evaluacin

se puede aplicar sin ningn problema a la evaluacin educativa, al rea acadmica. En este sentido, es posible combinar varias fuentes de informacin sobre la evaluacin de
los agentes que intervienen en el proceso educativo (estudiantes-maestros) para crear un sistema de evaluacin integral y de retroalimentacin no solo en el sentido de que
se evalen los objetivos que se deberan cumplir, sino tambin que se evalen los mtodos, los procedimientos, las
estrategias, la relacin, los contenidos y a todos los involucrados en el proceso. Es decir, que evale el profesor y que
se evale al profesor, que se evale el alumno y que se
eva- len los alumnos entre ellos.
Por ltimo, el modelo de evaluacin 360 se debe aplicar
de forma sistemtica para que la retroalimentacin obtenida en un periodo o ciclo escolar sirva de materia prima
para la mejora continua del proceso de enseanzaaprendizaje.

Conclusiones
Un cambio en el paradigma del modelo educativo
tradicional centrado en el docente y la enseanza a un
modelo centra- do en el estudiante y en el aprendizaje
exige una recon- cepcin en la construccin del significado
de la evaluacin educativa de los docentes.

En este sentido, autores destacados en investigacin educativa como

Daz Barriga (1999), Sacristn (2003), y

Grundy (2004), coinciden en sealar que la pertinencia y

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

Yasmn Ivette JImnez G. / marko alfonso Gonzlez r. / JosefIna Hernndez J. | Modelo 360

validez de un modelo educativo y del rediseo curricular

hacia la educacin basada en competencias depende en
gran medida de que los docentes comprendan y utilicen
nuevos modelos de evaluacin porque de seguir hacindola
en sentido unidireccional solo los conocimientos, solo los
resultados, solo las conductas observables, solo mediante
pruebas objetivas no se proporcionar informacin pertinente para valorar el desempeo del alumnado ni de los
profesores. Por lo tanto, no se estaran evaluando competencias, que es el nuevo enfoque educativo que se est intentando implantar, y se seguira midiendo el aprendizaje y
se estara circulando en la teora conductista del aprendizaje,
teora que ha dejado de tener sentido en el siglo XXI.
Dentro de este contexto, un cambio en el modelo educativo no tiene significado por s mismo si no se establece
una infraestructura que soporte dicha transformacin. Si
los profesores no conocen y aplican nuevas alternativas
evalua- tivas, cualquier cambio tender al fracaso.
Para evaluar el proceso de enseanza es necesario analizar el cambio en el rol del docente para establecer las
competencias que ste requiere desempear en la transformacin de modelo educativo y la forma en que se valora
su desempeo, ya que los modelos de evaluacin docente
tambin han sufrido cambios a lo largo de la historia y varan en funcin de los objetivos de la educacin.
Ahora bien, para evaluar el aprendizaje es preciso
concep- tualizar qu se entiende por ello y establecer cmo
se logra que un alumno aprenda, y al mismo tiempo tener
presente que debe evaluarse tanto contenidos conceptuales
o semnticos como procedimentales y actitudinalesvalorales. Otro punto fundamental es determinar cules son
los requerimientos que el proceso evaluativo debe reunir
como: la funcionalidad, sis- tematicidad, continuidad,
integridad y cooperatividad.
Asimismo, es necesario comprender que dentro del
nuevo enfoque educativo que pondera el desarrollo de
competencias existen tcnicas para desarrollarlas e instrumentos
para

para la evaluacin por coMpetencias (enseanzaaprendizaje)

evaluarlas que emplean criterios cualitativos y cuantitativos; adicionalmente, el dominio de determinadas competencias se establece por rangos de desempeo.
Con base en lo anterior, se lleg a la propuesta de un
modelo de evaluacin de 360 para el proceso de enseanza-aprendizaje integral, efectivo y eficiente, con el
ob- jetivo de proporcionar informacin en tiempo y forma a
los agentes involucrados en ste.
El modelo de evaluacin propuesto enfatiza la
importancia de que la evaluacin sea realizada por todos los
agentes in- volucrados con el objetivo de triangular la
informacin, me- jorar y orientar la autopercepcin del
desempeo, as como propiciar la mejora continua del
proceso.
Solo as se estara hablando de evaluacin del
desempeo del docente (enseanza) mediante la
valoracin del propio docente, de sus alumnos y de los
miembros de la academia a la que pertenece. Respecto a la
evaluacin del desempe- o del alumno, este modelo
permite su valoracin desde la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin, con lo cual el proceso
dejara de ser unidireccional y se evalua- ran los
resultados, los procesos y los desarrollos logrados a lo
largo del ciclo escolar.
Se considera que con este trabajo se logra la resignificacin del concepto de evaluacin como concepto integral de
un proceso, por lo que el modelo de evaluacin 360 del
proce- so enseanza-aprendizaje es factible y viable de ser
utilizado por los docentes del IPN porque incorpora las
exigencias que se imponen en el modelo educativo
institucional. Por lo tanto, se espera que dicho modelo
oriente a los docentes del Ins- tituto en materia de
evaluacin cuantitativa y cualitativa del proceso enseanzaaprendizaje, y sirva de soporte al proceso de rediseo
curricular basado en competencias profesionales que
actualmente se desarrolla en varias unidades acadmicas.
Recibido junio de 2010
Aceptado noviembre 2010

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

Modelo 360 para la

JosefIna Hernndez J.

evaluacin por coMpetencias

(enseanzaaprendizaje) | Yasmn Ivette JImnez G. marko alfonso Gonzlez r.

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por

Bibliografa
Primera
parte:

Pampedia, No.6, Julio 2009 - Junio

guila, Cabrera, Vistremundo, El concepto calidad en la educacin universitaria. Clave para

el logro de la competitividad institucional, Revista Iberoamericana de Educacin, nm.
35/5, 25-03-2005. Recuperado marzo 2008, www.rieoei.org/deloslectores/880Aguila.PDF
Baird, Bill, 1997, Performance assessment for science teachers. Recuperado marzo 2008,
www.usoe.k12.
ut.us/science/Perfor
m/past1.html
Bautista, Garca Vera, Antonio, Las nuevas tecnologas en la capacitacin docente, Madrid, 1997, Visor.
Blanco, Prieto, Francisco, Evaluacin educativa, Salamanca,
1990, Cervantes. Cano, Elena, La evaluacin por competencias en la educacin superior,
Profesorado. Revista de currculum
y formacin del profesorado, 12, 3 (2008). Recuperado diciembre 2009, www.ugr.es/local/recfpro/
rev123COL1.pdf
Casanova, Mara Antonieta, La evaluacin educativa, Mxico, 1998, Biblioteca para la
a
c
t
u
a
li
z
a
c
i

n
d
e
l
m
a
e
s
t
r
o
,
S
E
P
.
Daz Barriga, Arceo, ngel, Didctica y Currculum, Mxico,
1999, Nuevomar. Frade, Rubio, Laura, Inteligencia educativa, Mxico,
2008, Inteligencia Educativa. Frola, Ruiz, Patricia, Competencias
docentes para la evaluacin, Mxico, 2008, Trillas.
Grundy, Shirley, Tres intereses humanos fundamentales. Producto o praxis del currculum, Madrid, 2004, Morata.
Lpez, Fras, Blanca y Elisa Mara Hinojosa Kleen, Evaluacin del aprendizaje.
Alternativas y

nuevos desarrollos,
Mxico, 2001, Trillas.
Perrenoud, Phillipe, Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile,

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por

2002, Ocano. Sacristn, Jos, Gimeno, Educacin basada en competencias. Qu hay de

Primera
parte:
nuevo? Madrid, 2003,

Pampedia, No.6, Julio 2009 - Junio

Morata. Santos, Guerra, Miguel ngel, Evaluar es comprender,

Buenos Aires, 1998, Magisterio del Ro de la Plata.

Sarramona, Jaume, Factores e indicadores de calidad en la educacin, Barcelona, 2004, Octaedro.
Topping, Keigth, Peer, Assessment between students in colleges and universities, review of
educational research, 1998, Journal University of
Dundee, 68 (3) pp. 249-276.
Tobn, Sergio, Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo
curricular y didctica,
Colombia, 2006, Ecoe
ediciones.
Trillo, Alonso, Felipe, Competencias docentes para la evaluacin. Falla en protagonista?, Mxico, 2005, Trillas.
Verderber, Rudolph y Kathleen Verderber, Comuncate!, Mxico,
2005, Thomson. Villegas, Ruiz, Marco, Los paradigmas de la calidad educativa. De la
autoevaluacin a la acreditacin,
Mxico, 2001, Unin de Universidades de Amrica Latina.
Zabalza, Miguel ngel, Diseo y desarrollo curricular, Madrid, 1991, Narcea.

Datos de los autores

Yasmn Ivette Jimnez Galn. Maestra en ciencias en administracin
de negocios por la Escuela Superior de Comercio y Administracin
(ESCA, IPN). Actualmente es profesora de tiempo completo en la
Escuela Superior de Cmputo (ESCOM, IPN), Mxico. E-mail:
yasmin.ivette@gmail.com
Marko Alfonso Gonzlez Ramrez. Licenciado en sistemas
computacionales por el Centro Cultural Universitario Justo Sierra.
Actualmente es profesor de tiempo com- pleto en la Escuela Superior
de Cmputo (ESCOM, IPN), Mxico.
E-mail: markoalfonso32@hotmail.com
Josefina Hernndez Jaime. Maestra en administracin por la Unidad
Profesional Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y
Administrativas (UPIICSA, IPN). Actualmente es profesora de tiempo
completo en la Escuela Superior de Cmputo (ESCOM, IPN), Mxico.
E-mail: josefinahernandezjaime@prodigy.net.mx

Revista Innovacin Educativa, ISSN: 1665-2673

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por

Primera parte:

Pampedia, No.6, Julio 2009 - Junio

La pedagoga y el estudio de las polticas

educativas.
Un campo por explorar
Ofelia Piedad Cruz

UNIDAD III
TOMA DE
DESICIONES Y
REFLEXIONES
SOBRE LOS
MODELOS DE
ENSEANZA
Resumen
El contenido de este artculo aborda el discurso pedaggico la pedagoga en la lgica de abrir
nuevas posibilidades tericas que permitan discutir presupuestos ontolgicos y epistemolgicos
del conocimiento de lo educativo, particularmente del estudio de la poltica educativa. Esta intencin se argumenta en dos momentos. Primero, se presentan algunas revisiones conceptuales que
sugieren y abonan al quehacer de la pedagoga del discurso pedaggico; segundo, se compromete la importancia del estudio de la poltica educativa como un campo productivo de indagacin
para la pedagoga.

Abstract
La pedagoga
y el estudio
lastheoretical
polticas educativas.
Un campo por
This article analyzes pedagogic discourse
as a means
to findde
new
ways for discussing
ontological and
epistemological
the study
of educaPrimera
parte: assumptions about education, and specially
Pampedia,
No.6, Julio
2009 - Junio
tional policies. This line of reasoning is developed in two parts. The first one examines those
theoretical contributions regarded as enrichment on the study of pedagogic discourse. The second
asserts the importance of the study of educational policies as a productive field of pedagogy.
Palabras clave: pedagoga, discurso pedaggico, poltica educativa, Mxico
Key words: pedagogy, pedagogic discourse, educational policy, Mxico.

Presentacin

esta ocasin, mi escrito se centra en la segunda

direccin, es decir, mi apuesta por el discurso
He titulado mi artculo La pedagoga y el estu- pedaggico la pedagoga en la lgica de
dio de las polticas educativas. Un campo por abrir nuevas posibilidades tericas para el
explorar. Esta denominacin supone discutir estudio de las polticas educativas.
en torno a dos direcciones. La primera, revisar
Antes de continuar mi exposicin, creo nela pedagoga como una carrera profesional que cesario sealar un par de cuestiones que en dies (o quiz no lo es) una profesin considerada versos espacios han sido sealados y/o discutipor las polticas educativas actuales; la dos. En ocasiones quienes estn vinculados con
segunda, re- flexionar la pedagoga, el la educacin y la pedagoga han visto histricadiscurso pedaggi- co , como un campo que mente a la teora como una especie de introal centrar su preo- cupacin por lo educativo, misin innecesaria, quiz porque es un campo
ofrece elementos y/o recursos para el estudio, que permite regular el cuerpo y el alma. El
por ejemplo, de las polticas educativas. trmino teora est tan criticado que se suele
Ambos
rumbos
resultan interesantes y confundirlo con mtodos. A menudo la teora
productivos intelectualmente. En
1 Para

referirme a la pedagoga tambin utiliz el trmino discurso pedaggico, apuntando toda reflexin asociada a lo educativo, es decir, al
estudio de una serie de prcticas que forman a los sujetos.

es desacreditada como el refugio de una lite

que est irremediablemente desconectada de la
realidad, incluso se cree que la teora no tiene
nada que ver con la educacin (Giroux, 1996:
171). Por ello, es posible que la teora se convierta en algo demasiado denso complejo y
peligroso para la gente que trabaja en
campos aplicados como es el caso de la
educacin. Esta dimensin de aplicabilidad
exige, como destaca Giroux (1996: 172) un
examen ms de- tenido para reconocer sus
fronteras. Sin embar- go, las posturas que
apuntan a excluir a la teora resultan cada vez
ms difciles de sostener.
La teora en la investigacin pedaggica
abre la posibilidad para analizar diferentes
problemas educativos, por ejemplo, estudiar a
las polticas educativas no slo describiendo
los cursos de accin que despliegan sino
tambin problematizando, a partir del anlisis,
las con- diciones de produccin y construccin
de las polticas, as como de la apropiacin de
stas en el escenario educativo.
Este artculo se divide en tres partes. Primero, presento algunas notas preliminares
sobre el alcance de la pedagoga. Enseguida,
compro- meto la importancia del estudio de las
polticas educativas como un campo de
indagacin para la pedagoga. Finalmente,
puntualizo los argu- mentos expuestos para
concluir.

jos y opacos, cuyo abordaje slo puede hacerse

viable a travs de la articulacin de enfoques
disciplinarios diversos (Ducoing, 1993: 45),
alejndose de las lgicas del pensamiento positivista marco insuficiente para comprender los
procesos educativos.
Estos desafos exigen, a quienes nos interesa
la indagacin por las formas en que se
construye lo educativo, un tratamiento analtico
detallado, sin descuidar el uso crtico y problematizador, a partir del cual aprehender la
compleja reali- dad educativa. Esto obliga a
colocar en la dis- cusin no la bsqueda de
respuestas definitivas sobre un problema
educativo en particular, sino reconocer que lo
educativo objeto de estudio de la pedagoga
es una construccin histrica producto de
tensiones, contingencias, inclu- siones y
exclusiones.

Notas preliminares sobre el campo de la

pedagoga

Compartiendo las ideas de los prrafos anteriores, argumento que la pedagoga al tener
como referente o registro lo educativo, es decir,
al proponerse identificar y analizar las prcticas
educativas que forman a los sujetos profesores
alumnos, la educacin puede ser reflexionada
y reconfigurada. As, la pedagoga puede contribuir al estudio de las polticas diseadas e
implementadas en la educacin.
En nuestros das, la poltica de reforma edu-

El campo de la pedagoga exige varios retos,

mencionara por ejemplo tres. El primero,
insis- tir en el uso riguroso de entramados
tericos- metodolgicos que permitan construir
los ob- jetos de estudio; el segundo, pensar
horizontes de inteleccin que consientan
problematizar y conceptualizar los fenmenos
educativos y el tercero, reconocer objetos de
estudio comple-

La prdida de objeto complejo, en nombre de

una supuesta explicacin y descubrimiento de la
verdad, ms que posibilitar la aprehensin de
este objeto, y dar cuenta as de las mltiples y
di- versas articulaciones que lo educativo tiene
con otras prcticas de la realidad social, ha
tendido a subordinar las lgicas de explicacin a
la for- mulacin de enfoques tecnicistas que
respondan a requerimientos inmediatos
subordinando [la investigacin] a las exigencias
del mercado de los consumidores y de las
agencias financiadoras (Gmez, 1992: 17).

Todo elemento contingente requiere de un trabajo de articulacin con los restos de algn orden o con algn orden subversivo del orden,
para inocular los discursos establecidos y adquirir continuidad histrica (Puiggrs, 2003: 30).
2

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por

cativa que se inici en los ltimos veinte aos sujetos profesores, alumnos. Quin puede
OfeliahaPiedad
Cruz cambios en hablar, cundo y con qu autoridad? Por qu
del siglo pasado,
producido
dife- rentes niveles del sistema educativo se ha llegado al estado actual de quebranto en
nacional; ha suscitado modificaciones en las la educacin? Por qu pensamos as la
prcticas de los sujetos y en la organizacin de educacin y no de otra manera? Por qu
las institu- ciones. Estas transformaciones se ciertos modos de razonar y/o pensar la
convierten en un campo frtil de indagacin educacin se deleitan con las retricas
para la peda- goga. Es necesario destacar que innovadoras de calidad, eficiencia, eficacia,
estamos en [un] momento en que el campo competencia? Por qu la formacin del
[educativo] reclama dilogos [(que permitan profesorado en nuestro pas ha sido ms
la) fertilidad de la palabra y de las ideas] y no prescriptiva que crtica? Por qu el profesor
juicios (Daz,
es considerado el actor medular de la reforma
1995: 49, 50, 63).
educativa? Estos cuestionamientos, implican
Es importante reconocer que la escuela; la no slo la referencia y/o la enunciacin de los
enseanza; la docencia; la formacin inicial y problemas educativos o la descripcin del escontinua del profesorado; los planes y progra- tado que guarda la educacin en nuestro pas,
mas; etctera, son tpicos y problemas que sino tambin compromete una preocupacin
exigen un permanente anlisis. En este sen- terica por lo educativo, as como una postura
tido, se requiere una produccin intelectual tica y poltica.
y acadmica que posibilite la formulacin
En suma, el actual escenario educativo en
de construcciones tericas y metodolgicas nuestro pas, nos convoca a reconfigurarlo, a
que aprehendan la diversidad y complejidad recontextualizarlo. Este llamado interpela, sin
de procesos y prcticas educativas en el marco duda, a la pedagoga al discurso pedaggico,
de situaciones histricos-sociales concretas no slo para problematizar a la enseanza, ele(Gmez, 1992: 18).
mento singular del campo, sino tambin al
En otras palabras, problematizar cmo se ha estu- dio de las polticas educativas.
llegado a disponer, a naturalizar, a normalizar
As, el discurso pedaggico la pedagoga
y administrar socialmente el escenario puede contribuir a desnaturalizar, y alejarnos
educativo es uno de los desafos intelectuales. de lo que creemos es nuestro mundo
Es conve- niente situar los acontecimientos, [educativo, presumiblemente] establecido.
pensamien- tos y personas en el marco de las [Hemos percibi- do que] lo normal, lo
[acciones] sociales en las que se desenvuelven, razonable y lo creble en nuestra vida cotidiana
sacar a la luz los sistemas de reglas que existe en un horizonte en el que el presente
imponen los mo- dos en que puede hablarse yuxtapone al pasado (Popke- witz, 1998: 50,
sobre ellos (Torres,
68).
1998: 24). Esta idea nos lleva a pensar qu tipo
Sin embargo, como destaca Popkewitz los
de relacin establece lo educativo con el con- hbitos, las tradiciones y los rituales de la vida
texto social en el que se encuentra ubicado.
escolar contradicen los propsitos de nuestros
Por ejemplo, desentraar aquellas prcti- sueos ms nobles (Popkewitz, 1998: 50). Por
cas, en parte resultado de la implementacin ejemplo, la retrica modernizadora de los ltide polticas educativas, que se han convertido mos aos del siglo pasado y los primeros del
en normas o universales que constituyen a los nuevo, se centr en la calidad; la eficiencia;
Aronowitz sostiene que el conocimiento cientfico no es impermeable a las condiciones sociales en las que se promueve y construye; no es
inmune a las influencias culturales y polticas dominantes en la sociedad, ni sus mtodos pueden en todo momento funcionar como filtros a tales
poderes. Si en la ciencia se dejan notar las influencias culturales y sociales, quiz entonces existe esperanza y posibilidades de una ciencia
liberadora (Aronowitz,
3

1997: 110, citado en Torres, 1998: 21).

La pedagoga y el estudio de las polticas educativas. Un campo por

Ofelia Piedad Cruz

la eficacia; la evaluacin; la certificacin; la

acreditacin; las competencias, etctera, puntos
clave que justifican el ideal regulativo postulado por el discurso modernizador, sin contextualizar el uso de estos trminos en el escenario
educativo.
La pedagoga el discurso pedaggico
debe problematizar: cmo en un determinado
tiempo o momento un significado sobre la escuela; la enseanza; el profesor; el alumno, intenta hacer hegemnica una determinada forma
de organizacin y un proceso educativo? Esta
interrogante abre posibilidades para pensar la
forma en que es construido lo educativo en el
marco de las actuales polticas de educacin y
escolarizacin, sobre todo, analizar el
problema del cambio educativo que ha
suscitado acepta- ciones y rechazos por parte
de los profesores, alumnos, directivos, etctera.
Por ello, los aportes que la pedagoga puede
ofrecer al estudio de las polticas educativas
coadyuvan no slo a describir el mundo educativo trastocado por las polticas de reforma
educativa sino tambin imaginar y construir
un espacio educativo distinto que contribuya al
cambio de modelo econmico y social vigente.
La pedagoga y el estudio de las polticas
educativas. Encuentros desafiantes
La pedagoga el discurso pedaggico, sin
duda, como lo he reiterado en los prrafos anteriores, reclama dilogos con otros campos
y/o disciplinas. En otras palabras, resulta una
cuestin de primer orden mirar a la educacin
desde una perspectiva que contemple una dimensin poltica, histrica y social, divisar este
contorno permite y contribuye a conocer nues-

tra realidad escolar, la cual se caracteriza por

ser agudamente problemtica.
En nuestros das esta singularidad en la educacin se hace ms evidente, puesto que vivimos [un] presente con un grado notable de
desconcierto, no acabamos de entender bien
qu es lo que realmente ocurre, a qu es debido
y cmo se puede incidir o participar significativamente en nuestras sociedades y, ms en
concreto, en el mbito de la educacin
(Torres,
1998: 9).
Retomando las ideas de los prrafos anteriores, es importante destacar que las transformaciones en la educacin, particularmente la
poltica educativa est imbuida en un amplio
contexto social. As, los cambios que se producen en el campo educativo no son relaciones
causales, sino que ocurren a travs de mltiples trayectorias histricas y a largo plazo que
no pueden reducirse a un elemento estructural
como la economa (Popkewitz, 1998: 61).
Dicho de otra manera, las modificaciones en
materia educativa no slo tienen como marco
de referencia el sistema poltico-econmico
vigente por ejemplo, el neoliberalismo sino
que stas postulan diferentes formas de saber y
de ser de los sujetos.
As, una de las cuestiones que me han ocupado, desde hace un tiempo, es el estudio de la
poltica educativa que orient la reforma educativa de la dcada de los noventa4. De manera
particular, me aventura indagar lo educativo a
travs del estudio de las polticas educativas
como prcticas que sugieren un tipo de gubernamentalidad en el contexto educativo5 .
La gubernamentalidad hace referencia a la
gestin y control de una poblacin tanto desde

Mi preocupacin por indagar las polticas educativas recientes (desde la dcada de los noventa) que dieron lugar a la reforma del sistema
educativo mexicano, particularmente, en el nivel de la educacin bsica.
5 El concepto de la gubernamentalidad, es til como categora analtica para hacer inteligible y revisar que las polticas expresan ciertas pautas
y reglas del juego mediante las cuales los actores sociales pueden ser regulados. La nocin de gubernamentalidad es til porque me permite
com- prender que en las polticas subyacen tcticas de gobernacin que regulan el escenario educativo. Por ejemplo, el profesor es considerado
como el sujeto, como el actor de quien depende el logro de la transformacin en la escuela, es decir, se parte de un sujeto plenamente racional
que examina su quehacer docente, lo analiza y lo transforma, y este marco racional no es as, es de otro modo (Cruz, 2009).
4

los niveles macro (el Estado) como en el micronivel [la escuela, los espacios de formacin de
los profesores]. Estos niveles estn incrustados
en una matriz de aparatos, lgicas, tcnicas y,
por supuesto, de controles [es decir] de dispositivos6 (Torres, 1998: 25).

Este inters est asociado por mi decisin de

virar hacia la construccin de un discurso
pedaggico no prescriptivo7 sino sugerente
que reflexione, conceptualice y analice lo educativo. Es decir, que problematice las prcticas
educativas, por ejemplo, las escolares que se
construyen al interior de las instituciones. Si
problematizamos las prcticas, stas pueden
volverse a significar y lograr dignificar a la
educacin. As, estamos ante nuevas formas
de reflexin que nos deben permitir analizar de
manera ms atenta cmo se construyen
nuestras verdades y qu relaciones de poder
vehiculan (Torres, 1998: 25).
Por ejemplo, si ubicamos el trmino calidad
y/o competencia como algo que surge a partir
de ciertas construcciones histricas, nos
permite establecer que no existe una evocacin
nica y definitiva sobre estos conceptos. Lo
interesante es analizar estas palabras o puntos
nodales que fijan disposiciones y ordenan
sensibilidades, las cuales se tornan naturales y
normales a la accin racional de los sujetos.
En otras palabras, el trmino calidad y/o
competencia, promovidos por una poltica educativa particular, se convierten en universales
que ordenan y construyen la discursividad de
lo educativo, a travs de la cual se evala, se
certifica y se acredita la enseanza y el aprendizaje,

el afectado (Popkewitz, 1998: 70), esto permite responsabilizar del fracaso a los mismos
actores educativos, sean los profesores o los
alumnos. Parte de la atraccin de las nuevas
polticas se basa en la identificacin especfica
del culpable (Ball, 2002: 117).
Lo planteado en el prrafo anterior permite
identificar una situacin que instaura prcticas
divisoras para juzgar, diferenciar y dividir a los
actores educativos. As, los seres humanos se
convierten en objetos, la objetivacin del sujeto
mediante procesos de clasificacin y divisin
(Ball, 2001: 8). En este sentido, por ejemplo, el
concepto de competencia no consiste slo en
conocimientos que se definen en la seleccin
de las asignaturas escolares, sino, de acuerdo
con Bourdieu, en formas de ser (Bourdieu,
1984). El saber incluye formas de comprender,
de optar, de sensibilidad ante el mundo y de
disposicin con respecto a l (Popkewitz,
1998: 70).
En un orden de ideas parecido, una poltica
educativa pretende mantener vigente la diferencia entre Estado y sociedad y limitar su
competencia reguladora a las condiciones estructurales y al marco general operativo de la
prctica educativa. No obstante, arguyo como
le he venido destacando en los prrafos
previos, que no slo las polticas educativas
regulan una cuestin estructural y ofrecen una
referencia global a las prcticas escolares sino
tambin proponen y/o sugieren formas de
comporta- miento y razonamiento en los
sujetos y/o agen- tes educativos profesores,
alumnos, direc- tivos. As, los peligros y las
oportunidades para el discurso pedaggico y
poltico-educativo dependen de qu valor le otorgamos, por
8

el rendimiento y la competencia escolar. La

normalizacin del currculo escolar opera
ahora de manera que incluya o excluya
determinadas
formas
de
ser,
con
independencia de quien sea
6 Un

ejemplo, al estudio de las polticas educativas.

He reiterado (Cruz, 2007) que la poltica
educativa que orient la reforma educativa en

dispositivo permite la condensacin y a la vez evaporacin de la nocin de escuela. Hay hilos qu amarran y otros que desamarran. Estos
hilos suelen estar guiados por vectores: saber, poder y subjetividad (Jimnez, 2000: 90).
7 Por discurso prescriptivo entiendo aquellos que buscan marcar una serie de pasos precisos, desconociendo en muchas ocasiones los contextos
par- ticulares de cada prctica educativa. Cabe destacar que los discursos prescriptivos han sido uno de los ejes en el estudio de los fenmenos
educativos.
8 El trmino valor no en sentido de cuantificar sino de reconocer que lo educativo forma a los sujetos.

la dcada de los noventa est relacionada con

pautas de regulacin social. Es decir, con el
establecimiento de formas de conocimiento en
la escuela, las cuales encuadran y clasifican la
visin del mundo y configuran la identidad de
los sujetos (Cruz, 2007: 44). De esta manera,
las prcticas escolares que se desarrollan en la
escuela como producto de la reforma
educativa,
son
maneras
polticamente
justificadas por las que los individuos
organizan sus perspectivas del
ser
(Popkewitz,
2001:
116). Adems,
la
regulacin no es slo lo que se entiende cognitivamente en la escuela, sino tambin es
aquello
que
produce
sensibilidades,
disponibilidades y atenciones (Cruz, 2007: 44).
Sin duda, la participacin del Estado, entendido ste como concepto que dirige la atencin
hacia las cambiantes relaciones de gobierno,
la escolarizacin9 y la formacin de los profesores, constituye un elemento importante
porque asume un papel fundamental en la formacin de la sociedad civil, ya que la regulacin social del yo es fundamental para la
creacin de la voluntad, el deseo y el valor en
la sociedad. El Estado supervisa y certifica,
en tanto que la escuela, por su parte, produce
la disciplina moral, cultural y social de la poblacin (Popkewitz, 2000: 54). De hecho, en la
mayor parte de los casos la pedagoga
interviene promoviendo reglas y modelos, a
travs de las cuales se clasifican las
experiencias y se ofrecen procedimientos para
ordenar lo que se ve, para pensarlo y actuar
sobre ello. No obstante, esta configuracin de
la conducta no promueve slo de lo que de
deberamos ser, sino que tambin procesa el
rechazo o la exclusin de lo que no encuadra
en los espacios normalizados (Pop- kewitz,
2007: 6).
Esta discusin puede resultar sugerente
y productiva para comprender el fenmeno

educativo y no slo centrar la polmica entre el papel del Estado y el impulso de equis
poltica educativa, por ejemplo, el cambio de la
posicin del Estado sobre la educacin, a partir
de centrarse en las implicaciones de las estrategias de la centralizacin-descentralizacin, las
acciones de privatizacin, comercializacin y
mercantilizacin de la poltica social. Esos debates, sin duda, indican un cambio en la
relacin entre el Estado y la sociedad civil. Sin
embargo, centrar la polmica en estas
cuestiones, parece responder a una relacin de
carcter lineal sin contradicciones entre la
desregulacin del Es- tado, el neoliberalismo y
los cambios educa- tivos actuales. No obstante,
tal linealidad no es posible puesto que el
papel del Estado frente a las diferentes
dinmicas econmicas se juega en un contexto
histrico social.
En este sentido, cobran relevancia los estudios de las polticas educativas no slo para
conocer las consecuencias econmicas que
con- llevan las polticas neoliberales y que
afectan, por ejemplo, al gasto social en
educacin sino tambin analizar como se
diseminan y se sedi- mentan en los sujetos.
Particularmente, indagar cmo las polticas
educativas contribuyen a la forma en que los
sujetos y/o actores educativos razonan, es
decir, cmo se producen las formas de
conocimiento.
Por ejemplo, Popkewitz (1998: 65) destaca lo enunciado en una monografa publicada
por la Organizacin Internacional del Trabajo
en 1994, a travs de la cual se expresaba una
nueva identidad, cooperativa, participativa y
constructiva del trabajador. La OIT [seala Popkewitz], sostiene que la nueva educacin del
trabajador metalrgico ya no se orienta a conseguir que adquiera competencia en determinadas destrezas concretas, sino a que se convierta
en una persona con las capacidades adecuadas

Popkewitz alude al concepto de Estado como un problema de gestin y gobernacin sociales dentro de las pautas de socializacin y
educacin (Popkewitz, 2000: 54). En otras palabras, el Estado visto como pautas de relaciones en las que ciertos actores reciben autorizacin
para organizar, clasificar y administrar las prcticas escolares. Asimismo, se refiere a los sistemas de gobernacin que organizan y clasifican objetos
para el escrutinio y la accin en el escenario de que se trate.
9

[dice Popkewitz que esto se puede esquematizar de la siguiente manera]: Lo entiendo +

Puedo hacerlo + Me ocupo de ello = capacidad
(Popkewitz, 1998: 65).
Si retomamos el ejemplo dado en el prrafo
anterior, y lo trasladamos al campo de la educacin se puede considerar que el profesor
entiende que l es el responsable de la
transfor- macin educativa; y, por lo tanto, la
puede conseguir sin considerar las cond i
c i o n e s laborales en las que trabaje.
En suma, al docente se le hace creer que
tiene las facultades y habilidades adecuadas y
suficientes para llevar a cabo su quehacer, esta
idea es instituida en parte por las mismas
polti- cas educativas que sostienen que los
profesores slo necesitan una plataforma de
saberes me- diante la que pueda desarrollarse
en el lugar de trabajo, sin cuestionar los
contenidos de for- macin inicial y continua, ni
tampoco el con- texto social e histrico en el
que se realiza su labor. Sin embargo,
contribuye y desencadena, de forma sublime, la
regulacin social. Si el maestro no lo logra el
cambio educativo, enton- ces es responsable de
no lograr modernizar el mbito educativo. Es
decir, que ya no se define al profesor por el
trabajo que se le asigna, [sino por] el
[desenvolvimiento] de las destrezas personales de la persona [del docente] (Donzelot,
1991: 252, citado por Popkewitz, 1998: 66).
As, arguyo que la poltica educativa del
gobierno tiene una doble intencin (reconocida o no) y quiz no pensada a priori. Por un
lado, el rgimen promueve, en la mayora de
las veces, la actualizacin de los procesos de
escolarizacin tanto de los alumnos como de
los profesores y en ocasiones estos reajustes
se acoplan coyunturalmente con el avance del
conocimiento y de la investigacin educativa.
Por otro, la administracin indica a la escuela
llevar a la prctica la renovacin sugerida.

10 En

La escuela cree porque la sociedad se lo hace

creer que puede tratarlo todo. Pero contra ese
deseo, la sensacin de muchos es que ya no se
puede. La escuela no puede ensear y atender
todo. Por eso creemos que revisar las lgicas
de pensamiento en las que se asienta ese deseo
es una forma de empezar a hacer algo. La
escuela tiene que poder derivar lo que la excede,
aceptar que muchas veces no es posible
recuperar lo que se ha roto en otro lugar
(Pineau, 2003: 116-117).

En otras palabras, el Estado a travs del gobierno declara una poltica de reforma a travs
de la cual subyace la regulacin del yo de los
sujetos y la escuela contribuye disciplinando
las acciones sociales de los sujetos. No obstante, cabe insistir que la pretensin de acoplar
y/o eliminar las actuaciones de los sujetos son
tensiones permanentemente irresolubles. Creo
que la pedagoga puede contribuir no
solamente en el anlisis de la existencia de los
fenmenos educativos que alude a una
dimensin ntica, sino tambin a la forma en
que se constituye el ser del suceso educativo10
que alude al plano ontolgico.
En este sentido, el campo de la pedagoga en
el estudio de los fenmenos educativos no solamente gira en torno a dar cuenta de un
fenmeno sino tambin a problematizarlo desde
diferentes niveles de abordaje, por ejemplo,
reconocer las condiciones de produccin en que
aparece; hurgar la forma en que circula e indagar
los mecanismos de acoplamiento o rechazo que
genera el suceso. Uno de los campos de
exploracin del campo pedaggico
del
discurso pedaggico puede ser el estudio de
las polticas educativas no slo para describirlas
sino para comprenderlas como discursos, como
sistemas de valores y smbolos que estructuran
sistemas de razn y por lo tanto de formacin de
identidades.

muchos de los casos estos estudios producen discursos prescriptivos, asunto que para algunos estudiosos de la educacin resultan
pertinentes para el campo educativo.

Puntualizando algunos
argumentos expuestos

La posibilidad radica en reflexionar las prcticas educativas lo educativo, aquello que

pensamos como natural, como necesario, como
Para concluir esta exposicin destaco un par d ineludible, por ejemplo el enfoque de las come c u e s t i o n e s . La pedagoga el discurso petencias como nica solucin. Si revertimos
peda- ggico abona productivamente en la este modo de pensar se abren posibilidades a la
medida que reflexiona y problematiza lo escolarizacin, a la enseanza y a la formacin
educativo, con el fin de desentraar las lgicas de los profesores hacer visibles los vericuetos
a travs de las cuales se ha construido. y los recovecos del sentido comn de la
Averiguar las prcticas educativas ofrece la esco- larizacin es presentarlos como objeto de
posibilidad
de
reconfigurarlas
dis- cusin. La pedagoga es poltica por su
recontextualizarlas para pensar de otro modo inscrip- cin de reglas y normas mediante las
a la educacin e indagar que tipo de suje- tos se cuales se clasifican las experiencias, se
forman. La accin de reconfiguracin y/o identifican los conflictos y se proporcionan los
recontextualizacin de lo educativo implica si- procedimientos con el fin de ordenar lo que se
tuarlo en un contexto histrico-social. Es decir, percibe, piensa y acta (Popkewitz, 2008: 13,
dar cuenta de lo educativo implica reconocer las 19).
condiciones de produccin a travs de lo cual se
Sin embargo, el discurso pedaggico orienconstruye lo educativo y la educacin.
tado por una poltica educativa no tiene que ver
La pedagoga el discurso pedaggico con lo que nosotros debemos ser y pensar, sino
ofrece herramientas para reflexionar lo que tambin con los procesos de aislamiento y exsignifica ser educado, de lo que implica la clusin de aquello que no se ajusta a lo normal.
enseanza y la formacin de los sujetos proParafraseando a Popkewitz, dir que indagar
fesores; sobre todo, orienta conceptualizar a las polticas educativas se hace en calidad de
la educacin como una accin poltica. En intervencin poltica. Puesto que stas no sol
otras palabras, la pedagoga es poltica porque implican ubicar un programa efectivo o identiinter- viene en el escenario educativo ficar reglas. Implican diagnosticar los propios
otorgando pau- tas de conducta de como sistemas de razn que definen la problemtica
debemos ser pero tambin hace visible el de la reforma educativa que busca enmendar la
rechazo a los patrones de normalizacin condicin educativa (Popkewitz, 2008: 13).
impuestos, por ejemplo, por la poltica de
Para concluir subrayo que la pedagoga el
reforma educativa.
discurso pedaggico puede ofrece elementos
Es importante ubicar a la relacin peda- para abordar el estudio de la poltica educatiggica como producto de idealizaciones e va de reforma educativa que ha trastocado las
iden- tificaciones, en las que aparece la identidades de los sujetos educativos.
problemtica del saber y los deseos por
trasmitir el saber y aprenderlo.
Referencias bibliogrficas
En este mismo orden de ideas, cabe destacar que la pedagoga constituye una estrate- Ball, S. (2001). Presentacin de Michel Foucault. En
S. J. Ball, Foucault y la educacin. Disgia [], aporta reglas y normas mediante las
ciplinas y saber. Madrid: Morata, pp. 5-12.
cuales se ordena la razn y se organiza el cam- Ball, S. (2002). Grandes polticas, un mundo pequeo.
Introduccin a una perspectiva internacional en las
bio (Popkewitz, 2008: 12). La cuestin es
polticas educativas. En M. Narodowski, M. Nores
cmo desestructuramos el discurso pedaggi& M. Andrada. Nuevas tendencias en polticas educo normativo, eficientista y burocrtico que
cativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires:
orienta la reforma educativa actual.

Garnica, pp. 103-128.

Bourdieu, P. (1984). Sociologa y cultura. Barcelona: Ge- disa.
Cruz, O. (2007). Polticas educativas recientes en la formacin de profesorado. Algunos
elementos con- ceptuales para su anlisis. En P. Padierna & R. Marez (coords.).
Educacin y comunicacin. Tejidos desde el Anlisis Poltico de Discurso. M- xico:
Juan Pablos/Programa de Anlisis Poltico de Discurso e Investigacin, pp. 39-67,
(coleccin In- vestigacin Social y Anlisis Poltico de Discurso).
Cruz, O. (2009). Las polticas de formacin docente y los procesos de
gubernamentalidad. Una discusin sugerente. En IV Encuentro de Anlisis Poltico de
Discurso Discursos educativos, identidades y for- macin profesional. Mxico:
Cinvestav, UNAM, Pro- grama de Anlisis Poltico de Discurso (PAPDI), nov.
Daz, . (1995). Pedagoga-ciencias de la educacin.
En M. Bartomeu, S. Jurez, F. Jurez, et al., (Coords.). En nombre de la pedagoga.
Mxico: UPN, pp. 47-63. Ducoing, P. (1993). Hacia una articulacin de las
aproximaciones disciplinarias en el abordaje de la complejidad. Presentacin. En P.
Ducoing y M. Landesmann (Comp. y eds.). Las nuevas formas de investigacin en
educacin. Mxico: Ambassade de
France au Mexique-UAH, pp. 45-46.
Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paids.
Gmez, M. (1992). Investigacin educativa y polmica en Amrica Latina. En A. Puiggrs
y M. Gmez. Alternativas pedaggicas, sujetas y prospectivas de la educacin
latinoamericana. Mxico: UNAM, pp.
11-21.
Jimnez, M. A. (2000). La escuela como dispositivo de poder. En A. de Alba. El
fantasma de la teora. Ar- ticulaciones conceptuales y analticas para el estu- dio de la
educacin. Mxico: SADE/Plaza y Valdz, pp.89-98.
Pineau, P. (2003). O escuela o crisis. Crnicas marcianas del imaginario docente actual. En
I. Du- ssel y S. Finocchio (Comp.). Ensear hoy. Una intro- duccin a la educacin en
tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, pp. 113-118.
Popkewitz, T. (1998). La historia en la pedagoga.
La pedagoga como historia. La vasija, 2, vol. 1, Mxico.
Popkewitz, T. (2000). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Morata.
Popkewitz, T. (2008). El cosmopolitismo y la era de la

LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN BSICA

EN EL SIGLO XXI
Juan Carlos Tedesco *

SNTESIS: La educacin bsica del siglo XXI se apoya en dos grandes

pilares: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Para comprender
las razones que justifican estos pilares de la educacin es necesario
analizar la dinmica del nuevo capitalismo, as como los objetivos de
construccin de una sociedad ms justa. Dichos pilares son la base de
transformaciones importantes en la educacin bsica, que afectan tanto
a los contenidos curriculares, la formacin y el desempeo docente como
a la organizacin institucional de la actividad escolar. Para ello, se postula
una mirada pedaggica basada en el objetivo de superar el determinismo

social de los resultados de aprendizaje, que domina la educacin bsica

de nuestra regin.
Palabras clave: educacin bsica; dimensin institucional de la educacin; proceso de enseanza-aprendizaje; transformacin educativa,
brecha educativa.
OS DESAFIOS DA EDUCAO BSICA NO SCULO XXI
SNTESE: A Educao Bsica do sculo XXI apoia-se em dois grandes
pilares: aprender a aprender e aprender a viver juntos. Para compreender
as razes que os justificam necessrio analisar a dinmica do novo
capitalismo, assim como os objetivos de construo de uma sociedade
mais justa. Estes pilares constituem a base de transformaes importantes na Educao Bsica, afetando tanto os contedos curriculares, a
formao e o desempenho docente como a organizao institucional da
atividade escolar. Para isso, postula-se um enfoque pedaggico baseado
no objetivo de superar o determinismo social dos resultados de aprendizagem, que domina a Educao Bsica da nossa regio.
Palavras-chave: educao bsica; dimenso institucional da educao;
processo de ensino-aprendizagem; transformao educativa, brecha
educativa.

* Ex secretario de Planificacin y Educacin Educativa, Unidad de Planeamiento

Estratgico y Evaluacin de la Educacin Argentina (UPEA), Presidencia de la Nacin.
Artculo recibido: 03/09/10; evaluado: 04/09/10- 04/10/10; aceptado: 08/10/10
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47 (ISSN: 1022-6508)

33

Los desafos de la educacin bsica en el siglo

THE CHALLENGES OF THE BASIC EDUCATION IN THE 21ST CENTURY
ABSTRACT: The basic education of the 21st century is based in two big
pillars; learn to learn and learn to live together. To understand the reasons
of these education pillars is necessary to analyse the new capitalism
dynamics as well as the objectives of building a more just society. These
pillars are the base of important transformations in basic education,
affecting both the curriculum contents, training and teaching performance as the institutional organization of the school activity. To that end, it
posits a pedagogical gaze based in the objective of overcoming the social
determinism learning results, which dominates the basic education in our
region.
Key words: basic education; institutional dimension of education; process
of learning-teaching; educational transformation, education gap.

1. INTRODUCCIN

32

Quisiera comenzar esta exposicin con algunas consideraciones

preliminares que me parecen importantes para comprender el tema de
la calidad educativa. La primera de ellas se refiere al estado de insatisfaccin con la oferta educativa disponible que se advierte en casi todo el
mundo. Para decirlo en pocas palabras, parece como si nadie estuviera
conforme3 con su sistema educativo y todos buscaran cambiarlo ms o
menos profundamente. Esta insatisfaccin tiene relacin directa con los
cambios intensos que se han producido en todas las dimensiones de la
sociedad. Los desafos educativos actuales son distintos a los del pasado,
y tanto el papel como el lugar de la educacin se han modificado. Estas
afirmaciones son un punto de partida necesario para comprender la
naturaleza de los fenmenos que nos tocan vivir, tanto los que se
relacionan con la insatisfaccin como los que pueden indicar nuevas
tendencias y alternativas vlidas para enfrentar exitosamente esos
desafos.
La segunda consideracin se refiere al impacto de este cambio
de contexto en el saber pedaggico. Hace poco tiempo se public en
Francia un libro que reproduce el dilogo que mantuvieron George
Steiner y una profesora de filosofa de un colegio secundario francs
(STEINER y LADJALI, 2003). En un momento del dilogo, la profesora
menciona sus dificultades para manejar tcnicas pedaggicas que permitan obtener buenos resultados con jvenes de barrios pobres de Pars,
aun cuando jams haba podido tener acceso a tantos libros de pedagoga, cursos de formacin y materiales didcticos como en los ltimos
aos. Frente a esta declaracin de impotencia pedaggica, Steiner

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

Los desafos de la educacin bsica en el siglo

J. C.

recuerda la famosa frase de Goethe: El que sabe hacer, hace. El que no

sabe hacer, ensea y luego agrega, como contribucin propia a esta
visin denigratoria de la tarea educativa: El que no sabe ensear escribe
manuales de pedagoga. Qu ha pasado para que un intelectual de la
talla de George Steiner tenga tal opinin de la pedagoga y de los
pedagogos?
Ms all de las explicaciones acerca de las causas de este
fenmeno, el hecho es que la educacin debe enfrentar nuevos y
complejos desafos en el marco de un contexto de significativa debilidad
de nuestros paradigmas tericos, tcnicos y cientficos. Pocas prcticas
profesionales se deben desenvolver en el marco de teoras que tienen
sobre los mismos fenmenos, explicaciones y aplicaciones tan contrapuestas como las que existen en educacin.
Esta debilidad est produciendo un profundo cisma en nuestro
trabajo profesional. A travs de muchos testimonios podemos constatar
que numerosos profesores identifican la teora pedaggica con principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicacin en las condiciones
reales en las cuales ellos desarrollan su actividad. En el mejor de los
casos, esos profesores pueden crear prcticas empricas eficaces, pero
sin un apoyo terico que justifique esa eficacia y permita transferir los
resultados. Por otro lado, en cambio, las universidades y centros de
investigacin pedaggica avanzan en el desarrollo de teoras
descontextualizadas que, al no ser aplicadas en la realidad, se empobrecen en su propio desarrollo terico.
La tercera consideracin introductoria que deseara presentarles es una consecuencia de las dos anteriores: hemos tomado conciencia
acerca de la enorme complejidad y dificultad que existe para modificar
los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos. Si hiciramos un balance de las reformas educativas de la dcada de los noventa
veramos que, si bien permitieron aumentar la cobertura e introducir
nuevas modalidades e instrumentos de gestin (descentralizacin, medicin de resultados, mayor autonoma a las escuelas, etc.), no han
logrado modificar significativamente los resultados de aprendizaje de los
alumnos. Los casos de Chile y Francia, para tomar ejemplos de contextos
socioeconmicos muy diferentes, son ilustrativos de esta situacin. En
Chile, todos los indicadores relativos a los insumos del aprendizaje
mejoraron, pero esa mejora no tuvo el impacto esperado en los logros de

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

33

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

aprendizaje de los alumnos1. Lo mismo sucede en Francia, donde en la

ltima dcada aument la inversin, disminuyeron los alumnos y, sin
embargo, los resultados no mejoraron (ver FERRY, 2003). Las explicaciones acerca de estas dificultades son diversas y muchas de ellas bastante
conocidas y tradicionales: corporativismo de los actores internos del
sistema, tradicionalismo, resistencia a las innovaciones, etc. Sin desconocer que este tipo de comportamientos explican una parte del problema, parece importante destacar la presencia de una serie de factores
nuevos, vinculados a las tendencias estructurales de este nuevo capitalismo basado en el uso intensivo de las tecnologas de la informacin, en
la globalizacin y en la desregulacin de los servicios sociales.
Estas tendencias estn provocando impactos muy significativos
en la sociedad, bastante alejados de los pronsticos optimistas de inicios
de la dcada de 1990. La concentracin del ingreso, el aumento de la
pobreza, el desempleo y la exclusin social, la fragmentacin cultural,
la erosin en los niveles de confianza en la democracia como sistema
poltico capaz de responder a las demandas sociales y, fundamentalmente, el fenmeno de dficit de sentido que caracteriza a la sociedad actual,
concentrada en el presente, en el aqu y ahora son, entre otros, los

34

rasgos que representan al nuevo capitalismo. En este contexto, si bien la

3 es una condicin necesaria para garantizar competitividad,
educacin
empleabilidad y desempeo ciudadano, existen cada vez ms dificultades para generar posibilidades de empleos e ingresos decentes para toda
la poblacin y para crear un clima de confianza en las instituciones y en
los actores polticos de la democracia. En este sentido, el problema ya no
se reduce exclusivamente a la dificultad para transformar la educacin
desde el punto de vista de sus modelos de organizacin y gestin, sino a
las dificultades que tienen los diferentes modelos de gestin educativa
para romper el determinismo social y crear unidad de sentido, proyeccin
de futuro y todo lo que define la funcin de transmisin que poseen la
educacin y la escuela.
1

Los datos disponibles indican que en Chile, a partir de los gobiernos

democrticos, el gasto en educacin, tanto pblico como privado, pas del 3,8% al 7,4%;
la matrcula escolar aument 20,4% en bsica y media y 7,4% en superior; se mejor
significativamente la infraestructura y aument el nmero de escuelas de tiempo completo;
se increment la disponibilidad de textos y computadoras por escuela; se modificaron los
diseos curriculares y el salario docente aument en un 130% en trminos reales. Sin
embargo, los logros de aprendizaje de acuerdo a los datos del Sistema de Medicin de
Calidad de la Educacin (SIMCE) indican que hubo una tendencia leve de incremento en
los promedios nacionales hasta la mitad de la dcada, que luego se estanc y que la
distribucin social muy inequitativa y estratificada de los aprendizajes no se modific (ver,
por ejemplo, Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), 2004.).

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

J. C. TEDESCO

2. IMPORTANCIA DE LA DIMENSIN INTERNACIONAL HOY

A estas consideraciones iniciales deberamos agregar un punto
que, por su importancia, debe ser tratado de manera particular: la
globalizacin creciente de todas las dimensiones de la sociedad. En este
sentido, una mirada rpida a la situacin internacional nos coloca frente
a problemas que debemos analizar con cuidado. El primero y ms
impactante es el aumento significativo de la desigualdad social. La gran
paradoja de las ltimas dcadas es que, junto a la generalizacin de la
democracia poltica, la ampliacin de los mbitos de participacin
ciudadana y la superacin de las barreras tradicionales para el acceso a
la informacin, se han incrementado significativamente las distancias
sociales y surgen formas de segmentacin social ms rgidas que las
existentes en el capitalismo industrial.
El primer indicador de esta tendencia lo constituyen los datos
sobre distribucin del ingreso, tanto entre pases como al interior de cada
uno de ellos. Dichos datos nos muestran que se estn produciendo
importantes procesos de concentracin de la riqueza y, aun en aquellos
pases donde se logra reducir la magnitud de la pobreza, la distancia
entre ricos y pobres tiende a aumentar. De acuerdo a los resultados de un

3
estudio elaborado en el marco de los organismos de Naciones Unidas

35

(CORNIA, 1999; vase tambin FAUX y MISHEL, 2001), se puede apreciar

que ms de la mitad de la poblacin incluida en una muestra de 77
pases vive en situaciones de creciente desigualdad en la distribucin de
los ingresos. Solo el 16% vive en pases donde la misma se redujo. Esta
tendencia se registra tanto en el mundo desarrollado como en regiones
donde se encuentran economas en desarrollo. Un claro ejemplo de esto
lo podemos apreciar en los pases de Amrica Latina, donde mientras en
1970 la brecha entre el 1% ms pobre y el 1% ms rico de la poblacin
era de 363 veces, en 1995 haba aumentado a 417 veces. En este
sentido, uno de los fenmenos ms peculiares de estas ltimas dcadas
es que crecimiento econmico y aumento de la desigualdad social han
comenzado a ser concomitantes.
Estas manifestaciones de polarizacin social y de ruptura de los
vnculos entre los diferentes sectores o segmentos sociales modifican
las bases materiales sobre las cuales se construye la cohesin social y las
representaciones que las personas tienen acerca de s mismas y de los
dems. Una de las consecuencias ms significativas de estos nuevos
escenarios sociales es la dificultad creciente que existe para los procesos
de movilidad social. La sociedad tiende a abandonar la forma piramidal

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

propia de la sociedad industrial, donde haba desigualdad pero todos

formaban parte de una misma estructura en la cual era posible ascender
a travs de algunos instrumentos clave como, por ejemplo, la educacin.
La forma piramidal tiende a ser reemplazada por una estructura
de pequeas unidades mucho ms homogneas que las pirmides,
conectadas entre s en forma de red. Dentro de cada una de estas
unidades existe ms igualdad que en las estructuras piramidales, pero la
distancia entre los que quedan incluidos en la red y los que quedan afuera
es mucho ms difcil de superar. Por otra parte, la renovacin acelerada
de las tecnologas y las facilidades para moverse de un lugar a otro en
funcin de los beneficios fiscales, o posibilidades de pagar salarios ms
bajos por el mismo nivel de productividad, debilitan las probabilidades
tradicionales de movilidad ocupacional.
El aumento de la desigualdad desde el punto de vista de los
ingresos y la riqueza est acompaado por disparidades en el acceso a los
bienes y servicios ms significativos de esta nueva sociedad: la informacin y el conocimiento. En este sentido, es particularmente importante
todo lo referido a la brecha digital, que refleja el desigual acceso de

36

las personas a las instituciones y al uso de las tecnologas a travs de las

cuales se3 produce y se distribuyen las informaciones y los conocimientos
ms importantes.
La aparicin de las nuevas tecnologas ha producido un fenmeno comparable al que produjo la invencin de la imprenta. Todo lo que
no circule por los circuitos creados por estas tecnologas tendr una
existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes
que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la
expansin de la imprenta.
Esta concentracin de conocimientos e informaciones en los
circuitos de las nuevas tecnologas como es el caso de internet, por
ejemplo explica la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No hacerlo
puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del
dominio de los cdigos que permitan manejar estos instrumentos. Un
indicador elocuente de este peligro de polarizacin social puede apreciarse a travs de la fuerte concentracin del acceso a las nuevas
tecnologas de la informacin en ciertas regiones del mundo y en ciertos
sectores de poblacin. Un informe reciente del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD, 1999) indica que en 1996 mientras en

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

J. C. TEDESCO

Camboya haba menos de un telfono por cada 100 habitantes, en

Mnaco haba 99. El mismo informe sostiene que el acceso est an ms
concentrado cuando nos referimos a otras tecnologas, como es el caso
de internet. En Amrica del Norte, donde vive menos del 5% de los
habitantes del planeta, reside ms del 50% de los usuarios de internet.
Por el contrario, en Asia meridional donde habita ms del 20% de la
humanidad, solo se encuentra el 1% de los usuarios.
En este sentido, el breve diagnstico que estamos efectuando
se completa con los datos relativos a la brecha educativa entre los pases
y al interior de los mismos.
Las cifras son elocuentes con respecto a la significativa distancia que existe entre las tasas de escolarizacin de los diferentes tipos de
pases. Se ha avanzado significativamente en universalizar la escolaridad
primaria, pero mientras los pases desarrollados ya han universalizado
la enseanza secundaria y tienen ms del 60% de los jvenes en la
enseanza superior, el resto est a una distancia muy grande de estos
objetivos y el grupo de naciones en transicin (donde ocupan un lugar
importante los ex pases socialistas) ya muestra indicios de retroceso en
los logros de cobertura educativa alcanzados en el pasado.
Obviamente, estos promedios ocultan las importantes desigualdades que existen al interior de los pases entre los niveles educativos de los sectores econmicamente ms favorecidos y los menos
favorecidos, entre las zonas rurales y las urbanas y, en algunos casos,
entre las nias y los nios.
Las tendencias al aumento de la desigualdad en la distribucin
de los recursos ms importantes para la organizacin social, como son la
riqueza y los conocimientos, permiten sostener la hiptesis segn la cual
las economas y las sociedades intensivas en conocimientos y productoras de ideas pueden llegar a ser ms inequitativas que las economas
intensivas en personal y que fabrican objetos (COHEN, 1998). Robert
Reich, secretario de trabajo en el gobierno del presidente Bill Clinton en
EE.UU., describi este proceso con toda claridad. Segn su anlisis,
cuanto ms intensa es la competencia por ofrecer mejores productos y
servicios, mayor es la demanda por personas con ideas y capacidad para
satisfacerla. Como la demanda por este tipo de personas crece ms
rpidamente que la oferta, sus ingresos tienden a aumentar. Esa misma
competencia presiona hacia abajo los salarios de las personas que se
ocupan de tareas rutinarias, que pueden ser realizadas en forma ms

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

37

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

rpida y barata por los ordenadores o por trabajadores en otras partes del
mundo. Como resultado de este proceso, las distancias entre los ingresos
crecen y la sociedad se fragmenta cada vez ms (REICH, 2001).
Espero que esta introduccin permita comprender las razones
por las cuales los organismos internacionales vinculados a educacin
insisten en sealar al menos dos grandes objetivos para educacin desde
una perspectiva internacional: aprender a vivir juntos y aprender a
aprender.

3. APRENDER A VIVIR JUNTOS

Por qu es necesario insistir hoy en la necesidad de aprender
a vivir juntos? Si bien vivimos un perodo donde muchas transformaciones pueden tener carcter transitorio, existen suficientes evidencias que
hacen posible sostener que, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de
vivir juntos no constituye una consecuencia natural del orden social
sino una aspiracin que debe ser socialmente construida. La solidaridad

38

que exige este nuevo capitalismo no es la solidaridad orgnica propia de

3 industrial, sino una solidaridad reflexiva, consciente, que
la sociedad
debe ser asumida con grados muchos ms altos de voluntarismo que en
el pasado. En este contexto, algunos conceptos y debates tradicionales
deben ser revisados. As, por ejemplo, reforzar el vnculo entre educacin
y cohesin ya no puede ser considerado simplemente como una aspiracin conservadora y reproductora del orden social dominante. A la
inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollo del
individuo no constituye necesariamente un enfoque liberador, alternativo a las tendencias dominantes.
Asistimos a fenmenos de individualismo asocial y de
fundamentalismo autoritario que comparten una caracterstica comn:
la negacin de la dimensin poltica de la sociedad. En el primer caso, las
decisiones se toman en funcin de la lgica del mercado y el ciudadano
es reemplazado por el consumidor o el cliente. En el segundo, el
ciudadano es reemplazado por el grupo, el clan, la tribu o cualquier otra
forma de identidad adscriptiva. Vivir juntos, en cambio, siempre ha
implicado la existencia de un compromiso con el otro. La elaboracin de
este compromiso, a diferencia de la dinmica propia de la sociedad
industrial, ya no puede surgir como producto exclusivo de determinaciones econmicas o culturales. Debe, en cambio, ser construido de manera

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

J. C. TEDESCO

ms voluntaria y ms electiva. Esta es la razn ltima por la cual el

objetivo de vivir juntos constituye un objetivo de aprendizaje y un objetivo
de poltica educativa. Intentar comprender esta situacin constituye un
paso necesario para brindar un soporte terico slido y un sentido
organizador a la definicin de lneas de accin para todos aquellos que
trabajan por una sociedad ms justa y solidaria.
A partir de este punto de apoyo terico, es posible postular
algunas lneas de trabajo pedaggico. En primer lugar, obviamente, todo
el anlisis efectuado hasta aqu pone de relieve la importancia que
adquiere la introduccin en las prcticas educativas de los objetivos de
cohesin social, de respeto al diferente, de solidaridad, de resolucin
de los conflictos a travs del dilogo y la concertacin. En este sentido,
es posible analizar el concepto de escuela como mbito artificial de
socializacin. La apertura de la escuela a las demandas sociales no
significa reproducir dentro de ella las experiencias que ya existen fuera,
ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las prcticas
sociales. La escuela puede, y debe, responder a la demanda social de
compensacin del dficit de experiencias de socializacin democrtica
que existe en la sociedad.
Las reflexiones y las prcticas que se derivan de estos postulados teleolgicos pueden dividirse en dos grandes categoras: las relacionadas con la dimensin institucional de la educacin y las relacionadas
con el proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde la dimensin institucional es preciso revisar todo el
debate acerca de la descentralizacin de la educacin, la autonoma a las
escuelas e, incluso, las propuestas que tienden a fortalecer las alternativas educativas basadas en las nuevas tecnologas e individualizar cada
vez ms el proceso pedaggico. La autonoma y la individualizacin se
orientan a fortalecer el polo de la libertad y el reconocimiento de la
identidad. Sin embargo, un proceso de autonoma e individualizacin
que no se articule con la pertenencia a entidades ms amplias rompe la
cohesin social y, en definitiva, des-socializa. La autonoma y la personalizacin no son incompatibles con la vinculacin con el otro. La escuela
debera, desde este punto de vista, promover experiencias masivas de
conectividad favorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas
tecnologas con el diferente, con el lejano. En este sentido, un punto
muy importante es el que se refiere a la distribucin espacial de las
escuelas. En la medida que la poblacin tiende a segmentarse, los barrios
son cada vez ms homogneos y los contactos entre diferentes sectores

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

39

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

de poblacin, ms difciles. Las escuelas deberan promover masivos

programas de intercambio, de contactos, de programas comunes,
interbarriales, intercomunales, transfronterizos, etctera.
Por otra parte, la autonoma y la individualizacin tampoco son
incompatibles con la definicin de objetivos comunes, de estndares
comunes en trminos de aprendizaje, cuya responsabilidad le cabe al
Estado central, tanto en su definicin como en su regulacin.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la cuestin que estamos
analizando pone de relieve que no se trata solo de aspectos cognitivos. La
formacin tica en particular y la formacin de la personalidad en general
trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar el
concepto de escuela total, que ya fuera presentado hace algunos aos
como concepto que puede ayudar en la bsqueda de caminos para
enfrentar este nuevo desafo (TEDESCO, 1995, cap. 6).

4. APRENDER A APRENDER

40

Los pronsticos acerca de la importancia creciente que asumir

4
la funcin de aprender a aprender en la educacin del futuro se basan en
dos de las caractersticas ms importantes de la sociedad moderna: la
significativa velocidad que ha adquirido la produccin de conocimientos
y la posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin. A
diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones adquiridos en
el perodo de formacin inicial en las escuelas o universidades no
permitirn a las personas desempearse por un largo perodo de su vida
activa. La obsolescencia ser cada vez ms rpida, obligando a procesos
de reconversin profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero
adems de la significativa velocidad en la produccin de conocimientos,
tambin existe ahora la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de
informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, organizar y
procesar la informacin para poder utilizarla.
En estas condiciones, y para decirlo rpidamente, la educacin
ya no podr estar dirigida a la transmisin de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos.
Este cambio de objetivos est en la base de las actuales tendencias
pedaggicas, que ponen el acento en los fenmenos meta-curriculares.
David Perkins, por ejemplo, nos llama la atencin acerca de la necesidad

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

J. C. TEDESCO

de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de

orden superior. Los primeros son los conocimientos sobre determinadas
reas de la realidad. Los segundos son conocimientos sobre el conocimiento. El concepto de metacurrculo se refiere, precisamente, al
conocimiento de orden superior: conocimientos acerca de cmo obtener
conocimientos, acerca de cmo pensar correctamente, acerca de nociones tales como hiptesis y prueba, etc. (al respecto ver, por ejemplo,
PERKINS, 1995 y MACLURE y DAVIES, 1995).
Si el objetivo de la educacin consiste en transmitir estos
conocimientos de orden superior, el papel de los docentes no puede
seguir siendo el mismo que en el pasado. Su funcin se resume, desde
este punto de vista, en la tarea de ensear el oficio de aprender, lo cual
se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relacin entre
profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones
cognitivas destinadas a producir
ms
conocimiento sino las
operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. En el modelo
actual, el oficio de alumno est basado en una dosis muy alta de
instrumentalismo, dirigido a obtener los mejores resultados posibles de
acuerdo a los criterios de evaluacin, muchas veces implcitos, de los
profesores.
En qu consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que estn trabajando sobre este concepto
evocan la metfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en
la relacin entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios
tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de
aprender a aprender es la manera cmo encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolucin de un determinado problema.
A partir de esta pareja experto-novicio, el papel del docente se
define como el de un acompaante cognitivo. En el proceso clsico de
aprendizaje de determinados oficios el procedimiento utilizado por el
maestro es visible y observable: el maestro muestra cmo se hacen las
cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio, estos procedimientos estn
ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso mental
generalmente implcito. El acompaante cognitivo debe, por ello, desarrollar una batera de actividades destinadas a hacer explcitos los
comportamientos implcitos de los expertos, de manera tal que el alumno
pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para
luego, poco a poco, ponerlos en prctica con la ayuda del maestro y de
los otros alumnos (DELACTE, 1996). En sntesis, pasar del estado de

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

41

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que

permiten tener posibilidades y alternativas ms amplias de comprensin
y solucin de problemas.
El concepto de acompaante cognitivo permite apreciar los
cambios en el papel del maestro o del profesor como modelo. En el
esquema clsico de anlisis de la profesin docente, el perfil ideal del
docente era definido a partir de rasgos de personalidad ajenos a la
prctica cotidiana de la enseanza. En este nuevo enfoque, en cambio,
el docente puede desempear el papel de modelo desde el punto de vista
del propio proceso de aprendizaje.
La modelizacin del docente consistira, de acuerdo a este
enfoque, en poner de manifiesto la forma en que un experto desarrolla su
actividad, de manera tal que los alumnos puedan observar y construir un
modelo conceptual de los procesos necesarios para cumplir con una
determinada tarea. Se trata, en consecuencia, de exteriorizar aquello que
habitualmente es tcito e implcito (DELACTE, 1996, p. 159).
Sobre estas bases, el desempeo docente permitira, al menos

42

tericamente, superar algunos dilemas tradicionales, particularmente el

producido alrededor de la identidad del profesor como educador o como
4
especialista en su disciplina. Desde el momento en que la tarea de
ensear no se reduce a transmitir conocimientos e informaciones de una
disciplina la historia, por ejemplo sino las operaciones que definen el
trabajo del historiador, la dicotoma entre la enseanza y el trabajo
cientfico tiende a reducirse. Este enfoque implica, obviamente, un
esfuerzo mucho mayor en el proceso de aprendizaje, tanto por parte del
profesor como de los alumnos y abre una serie muy importante de
problemas para la formacin inicial de los profesores, sus modalidades
de trabajo pedaggico, sus criterios de evaluacin y los materiales
didcticos.
Aprender a aprender tambin modifica la estructura
institucional de los sistemas educativos. A partir del momento en el
cual dejamos de concebir la educacin como una etapa de la vida y
aceptamos que debemos aprender a lo largo de todo nuestro ciclo vital,
la estructura de los sistemas educativos est sometida a nuevas
exigencias. La educacin permanente, la articulacin estrecha entre
educacin y trabajo, los mecanismos de acreditacin de saberes para
la reconversin permanen- te, etc., son algunos de los nuevos problemas
y desafos que la educacin debe enfrentar en trminos institucionales.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

J. C. TEDESCO

5. FINAL: LA NUEVA AGENDA EDUCATIVA

Quisiera finalizar esta presentacin con algunas reflexiones
sobre la agenda, actual y futura, de las innovaciones educativas. La
primera de ellas se basa en una preocupacin de carcter social. Desde
este punto de vista, la pregunta fundamental que deberan hacerse las
nuevas prcticas es cmo romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje?
Salvo excepciones, que luego veremos, los resultados de aprendizaje estn hoy determinados por las condiciones sociales, econmicas
y culturales de las familias. Pero esas condiciones han cambiado. En este
sentido, es necesario recuperar los resultados de los estudios recientes
sobre las nuevas formas que asumen las desigualdades, donde juega un
papel fundamental la construccin social de situaciones de exclusin,
de ruptura de los vnculos con la sociedad, de ausencia de proyecto
y de perspectivas de futuro. En contextos de este tipo las relaciones
tradicionales entre educacin y equidad social deben ser revisadas. Es
necesario superar el enfoque tradicional, donde el esfuerzo se pona en
analizar la contribucin de la educacin a la equidad social, para postular
la necesidad de un mnimo bsico de equidad y cohesin social como
condicin necesaria para que sea posible un proceso educativo exitoso
(TEDESCO, 1995; LPEZ, 2004; FEIJO, 2002; FEIJO Y CORBETTA,
2004).
Esta visin sistmica del vnculo entre educacin y equidad
social tiene consecuencias importantes para las estrategias polticas
destinadas a enfrentar el problema de la desigualdad educativa. La
consecuencia principal est relacionada con el carcter integral de las
estrategias de accin, que se refiere a la articulacin de las polticas
educativas con la dimensin social de las estrategias de desarrollo y
crecimiento econmicos, donde las polticas destinadas a promover una
distribucin del ingreso ms democrtica y la creacin de empleos
dignos asumen una importancia central.
No es este el lugar para discutir las estrategias de mejora, desde
un punto de vista progresivo, de la distribucin del ingreso y las ofertas
de empleo. Solamente es posible sostener que la expansin de la
cobertura educativa, el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y
las polticas de renovacin curricular que permitan aprendizajes relevantes para el desempeo productivo y ciudadano nicamente sern
sostenibles en el tiempo si van acompaadas por estrategias de creci-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

43

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

miento econmico coherentes con esas polticas educativas. La complejidad del cambio educativo est asociada, desde este punto de vista, al
agotamiento de una perspectiva puramente sectorial de las estrategias de
transformacin.
Pero la integralidad de las estrategias tambin se refiere al
estilo de gestin y administracin de estas polticas. Al respecto, si bien
la intersectorialidad es reconocida como una necesidad, existen escasas
evidencias de su traduccin en el plano operativo de las administraciones
pblicas. Parece que ha llegado el momento de preguntarse seriamente
acerca de las razones por las cuales es tan difcil lograr ese objetivo. En
este sentido, la complejidad a la que aludimos ms arriba se expresa
en el hecho de que el aumento de las exigencias para una gestin eficaz
y eficiente en la solucin de los problemas de equidad es concomitante
con el debilitamiento del Estado y de sus instrumentos de intervencin.
Este debilitamiento no es homogneo, pero el anlisis de esta problemtica nos remite al segundo de los temas de la nueva agenda.
Esta situacin sugiere que una parte fundamental de la explicacin del problema de las dificultades para elevar los resultados de la

44

accin escolar de los alumnos de familias desfavorecidas est vinculada

4
con las condiciones
con las cuales los alumnos ingresan en la escuela.
Estas condiciones se refieren a dos tipos de factores distintos: un
desarrollo cognitivo bsico, que se produce en los primeros aos de vida
y est vinculado a una sana estimulacin afectiva, buena alimentacin y
condiciones sanitarias adecuadas, y una socializacin primaria adecuada mediante la cual los nios adquieren los rudimentos de un marco
bsico que les permita incorporarse a una institucin especializada
distinta a la familia, como la escuela. Las polticas al respecto deberan,
por ello, atacar las desigualdades en trminos de recursos culturales
disponibles en las familias, para favorecer un proceso de socializacin
primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo bsico
(ver ESPING-ANDERSEN, 2003). En este universo de acciones, el papel del
Estado es fundamental.
La informacin y los anlisis disponibles sobre polticas
compensatorias son abundantes. Asimismo, es bastante general el consenso existente acerca de la importancia que reviste la atencin temprana para promover igualdad y equidad educativa. Al respecto, los anlisis
acerca del proceso de reproduccin de las desigualdades permiten
sealar que para romper el crculo vicioso de padres pobres-hijos pobres
es fundamental intervenir en el momento donde se produce la formacin

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 31-47

J. C. TEDESCO

bsica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las
familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que
indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la
educacin formal si interviene una vez que estas ya han sido creadas.

6. LA DIMENSIN PEDAGGICA
Insistir en el carcter integral de polticas no significa subestimar la importancia del trabajo pedaggico. Al respecto, es importante
sealar que en la agenda actual se ha complejizado mucho ms toda la
referencia a la dimensin pedaggica de las estrategias de transformacin educativa y, en ese contexto, al papel de los docentes. La lgica
predominante en las reformas de los aos noventa pona el acento en el
cambio institucional y supona que instrumentos tales como la medicin
de resultados, el financiamiento de la demanda, la evaluacin de
desempeo de los docentes y los cambios en los contenidos curriculares
(fuera por la va de la definicin de prescripciones curriculares o de
estndares de resultados) provocaran una dinmica por la cual los
resultados de aprendizajes tenderan a mejorar. La experiencia ha
mostrado que estos instrumentos no produjeron los impactos esperados
en los procesos de enseanza-aprendizaje y hoy estamos ante la necesidad de revisar con detenimiento el papel de las variables propiamente
pedaggicas del cambio educativo. En este sentido, y sin dejar de
reconocer la importancia tanto de las variables del contexto socioeconmico como las de tipo institucional, adquiere mayor relevancia la
hiptesis segn la cual para que las reformas lleguen al aula y se
modifiquen las relaciones y los resultados de aprendizaje, la variable
clave es el docente, sus mtodos, sus actitudes y sus representaciones.
Desde este punto de vista, la nueva agenda coloca en un lugar central las
preguntas acerca de quin y cmo se ensea.
Con respecto a quin ensea, algunos estudios recientes confirman que estamos lejos de un cuerpo homogneo desde el punto de
vista de su cultura profesional. El sector docente est compuesto por
personas que difieren significativamente con respecto a su estatus socioeconmico, valores, representaciones sociales y opiniones sobre aspectos claves de su desempeo.
Hay un punto, sin embargo, que merece ser analizado con
atencin. Si ponemos la mirada en aquellos docentes, estudiantes o
establecimientos exitosos en su tarea de lograr que todos aprendan y que

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 31-47

45

Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI

lo hagan con altos niveles de calidad, encontramos una serie de caractersticas que provienen de la dimensin subjetiva de los actores. En este
punto, solo quisiramos aludir a la necesidad de explorar el concepto de
polticas de subjetividad expuesto en otro trabajo (TEDESCO, 2004), y
que sugiere algunas lneas de accin especficas para romper el
determinismo social de los resultados de aprendizaje desde las propias
metodologas de aprendizaje. Una pedagoga que parece ser efectiva
para superar las condiciones de adversidad en las cuales se encuentran
los alumnos de familias pobres, es aquella basada en la confianza de los
educadores con respecto a la capacidad de aprendizaje de los discentes,
en el fortalecimiento de la capacidad de los alumnos para conocerse a s
mismos y definir sus proyectos de vida, y en la aptitud para construir una
narrativa sobre aquello que estn viviendo.

BIBLIOGRAFA
COHEN, David (1998). Riqueza del mundo, pobreza de las naciones. Buenos Aires: Fondo
de Cultura Econmica.

CORNIA, Giovanni Andrea (1999). Liberalization, Globalization and Income Distribution.

Documento de trabajo n. 157. Helsinki: Universidad de las Naciones Unidas Instituto Mundial de Investigaciones de Economa del Desarrollo.
DELACTE, Goery (1996). Savoir apprendre. Les nouvelles mthodes. Pars: Odile Jacob.
ESPING-ANDERSEN, G. (2003). Against Social Inheritance, en A. GIDDENS y otros,
Progressive Futures, New Ideas for the Centre-Left. Londres: Policy Network.
FAUX, Jeff y MISHEL, Larry (2001). La desigualdad y la economa mundial, en A.
GIDDENS y W. HUTTON (eds.), En el lmite. La vida en el capitalismo global.
Barcelona: Tusquets.
FEIJO, Mara del Carmen (2002). Equidad social y educacin en los aos 90. Buenos Aires:
IIPE-UNESCO/Buenos Aires.
y CORBETTA, Silvina (2004). Escuela y pobreza. Desafos educativos en dos
escenarios del Gran Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO/Buenos Aires.
FERRY, Luc (2003). Lettre tous ceux qui aiment lcole. Pour expliquer les reformes en
cours. Pars: Odile Jacob.
LPEZ, Nstor (2004). Igualdad en el acceso al conocimiento: la dimensin poltica de
un proyecto educativo. Ponencia presentada en el Seminario Internacional
Desigualdad, fragmentacin social y educacin, IIPE-UNESCO/Buenos Aires, noviembre

J. C. TEDESCO

MACLURE, Stuart y DAVIES, Peter (1995). Aprender a pensar, pensar en aprender.

Barcelona: Gedisa.
ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO ECONMICOS (OCDE). Revisin de polticas nacionales de
educacin: Chile. Pars: OCDE.
PERKINS, David (1995). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente.
Barcelona: Gedisa.
PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (PNUD) (1999). Informe sobre el Desarrollo Humano.
Nueva York: Mundi-Prensa Libro.
REICH, Robert (2001). The Future of Succes. Nueva York: Alfred Knopf.
STEINER, George y LADJALI, Ccile (2003). loge de la transmission. Le matre et llve.
Pars: Albin Michel.
TEDESCO, Juan Carlos (1995). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.
(2004). Igualdad de oportunidades y poltica educativa. Cadernos de Pesquisa, vol.
34, n. 123, pp. 555-572. San Pablo: Fundao Carlos Chagas.

47