Suport de Curs Psihodiagnoza Aptitudinilor

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

TESTAREA PSIHOLOGIC I
(PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR)
- NOTE DE CURS

TITULAR DE DISCIPLIN
LECTOR DR. ROSANA STAN

3.1.
3.2.
3.3.
Proba de lateralitate Harris......29
Proba Piaget-Head...................................... 32
Testul Ozeretske-Guillman...........................33

CUPRINS

I. EVALUAREA PSIHOLOGIC A APTITUDINILOR.7
1. Delimitri conceptuale..................................... 7
2. Aptitudinile definire i caracterizare general..8
3. Teorii asupra aptitudinilor.. 12
4. Clasificarea aptitudinilor.... 9
5. Domenii aplicative i funcii ale psihodiagnozei
aptitudinilor.... 10
6. Structura i coninutul raportului psihologic... 12
7. Metode i tehnici de realizare a psihodiagnozei
aptitudinilor.... 14
7. 1.Anamneza ca metod de evaluare psihologic
a copilului.... 14
7. 2. Specificul convorbirii ca metoda de evaluare n
cazul copiilor.......................................... 17
7.3. Anamneza ca metod de evaluare psihologic
a adultului.. 20
7.4. Observaia i fiele de observaie................ 21
7.5. Testele i chestionarele psihologice.............. 23

II. EVALUAREA FUNCIEI PERCEPTIV MOTRICE 24
1. Percepia - prezentare general............................ 24
2. Tulburri de percepie..... 27
3. Sarcini de lucru i probe pentru evaluarea funciei
perceptiv-motrice la copil................................... 28
V. EVALUAREA ATENIEI........................................... 73
1. Definire i prezentare general........................... 73
2. Calitile ateniei.. 74

3.4. Scala de dezvoltare psihomotorie Brunet-
Lezine........................................................ 34
3.5. Fia de dezvoltare psihomotric Portage..... 35
3.6. Testul Bender............................................. 39
3.7. Testul Frostig.............................................. 43
III. EVALUAREA MEMORIEI......................................... 46
1. Definirea i clasificarea proceselor mnezice...... 46
2. Reactualizarea, inhibiia i succesul n sarcinile
de memorie...........................................................50
3. Probe pentru evaluarea memoriei........................ 52
3.1. Testul Rey Figur Complex.............. 53
3.2. Proba Rey verbal pentru evaluarea memoriei
auditive........................................................ 56
3.3. Proba Memorarea cifrelor (WISC, BTPAC).. 61
3.4. Proba Secvene de litere i numere/ Testul
Memorie de lucru........................................ 61
3.5. Prob pentru evaluarea anvergurii citirii
(reading span) .. 62

IV. EXECUTIVUL CENTRAL CA SUBSISTEM AL
MEMORIEI DE LUCRU I EVALUAREA
FUNCIILOR EXECUTIVE...................................... 65
1. Clarificri conceptuale........................................ 65
2. Capacitatea de inhibiie...................................... 66
3. Capacitatea de comutare a ateniei (shifting)...68
4. Actualizarea n memoria de lucru (updating) ..... 69
5. Probe pentru evaluarea funciilor executive ... 69
5.1. Proba Stroop cuvinte.................................. 70
5.2. Proba Stroop culori..................................... 70
5.3. Proba de actualizare imagini....................... 71
5.4. Proba de actualizare cifre........................... 72
3.3. Modelul factorial..... 106
3.4. Modelul genetic.......................................... 111
4. ntrzieri n dezvoltarea inteligenei.............. 114
3. Probe pentru evaluarea calitior ateniei vizuale .. 76
3.1. Testul Bontil-Praga................................... 76
3.2. Testul Rombului...... 77
3.3. Testul Toulouse-Pierron.............................. 77
3.4. Testul Kraepelin...... 78
3.5. Proba Flexibilitatea categorizrii................. 78
3.6. Testul Comutarea ateniei........................... 79
3.7. Sarcina plus minus.................................... 79
3.8. Sarcina numr liter................................. 79

VI. EVALUAREA LIMBAJULUI.................................... 82
1. Definire i caracterizare general........................82
2. Dezvoltarea ontogenetic a limbajului 83
3. Mecanisme cognitive ale achiziionrii i
dezvoltrii vocabularului i ale nelegerii citirii ....84
4. Tulburrile de limbaj....... 86
5. Evaluarea limbajului.......................................... 91
5.1. Fia de dezvoltare psihomotric Portage
(Limbaj)................................................... 93
5.2. Prob de pronunie ...................................... 96
5.3. Prob pentru examinarea dislexiei... 97
5.4. Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale
(CAS)................................................. 98

VII. INTELIGENA CA APTITIDINE GENERAL .. 100
1. Definirea i formele inteligenei..........................100
2. Formele inteligenei............................................ 101
3. Modele teoretice ale inteligenei......................... 103
3.1. Modelul psihometric 103
3.2. Modelul evalurii dinamice (de evaluare a
potenialului de nvare)............................. 104

VIII. EVALUAREA INTELIGENEI. 120
1. Scala de inteligen Binet Simon. 121
2. Testul cuburilor Kohs. 124
3. Testul Goodenough. 125
4. Scalele Wechsler.................................................... 125
5. Matricele Progresive Raven (Testul Raven).......... 130
6. Testele Domino (D 48 i D 70)..............................133
7. Principii care stau la baza construirii Probele
piagetiene............................................................. 134

IX. SPECIFICUL EVALURII PSIHOLOGICE LA
VRSTELE MICI......................................................... 138
1. Particulariti ale evalurii psihologice n perioada
de nou-nscut, anteprecolar i precolar.138
2. Scale de dezvoltare infantil................................ 140
2.1. Scalele de dezvoltare infantil Gesell......... 141
2.2. Scalele Bayley.............................................141
2.3. Testul Denver..............................................142
2.4. Proba Brunet-Lezine................................. 143
2.5. Proba Portage............................................ 144
7

I. EVALUAREA PSIHOLOGIC A
APTITUDINILOR

1. Delimitri conceptuale

Dup Minulescu (2003), psihodiagnoza este activitatea
specific n care examinatorul folosete diferite tipuri de
instrumente pentru a obine informaii valide despre structura,
dinamica psihic i personalitatea unei persoane. n viziunea
Ursulei chiopu (2002), psihodiagnoza este un act de analiz
psihologic a unui caz i o sintez logic ce permite
organizarea contient a msurilor generale de influenare a
dezvoltrii personalitii cazului considerat. Elementul comun
este succesiunea dintre latura constatativ (diagnostic), cea
anticipativ (prognostic) i formativ. n acest sens,
psihodiagnoza este elementul de baz al psihologiei
difereniale, pe care a i fcut-o posibil.
Esena unui demers psihodiagnostic complex const n
combinarea informaiilor furnizate de test cu datele obinute
prin aplicarea altor metode. Cnd testele sunt utilizate pentru a
lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar
trebui s fie parte integrant dintr-o strategie complex de
evaluare, dintr-un proces decizional bine planificat i organizat,
care s ia n considerare contextul particular n care are loc
testarea, limitele testului, influena factorilor perturbatori i
alte surse de evaluare, care s completeze rezultatele obinute la
test (Urbina, 2004).
Prin testare psihologic se nelege administrarea de
teste n scopul evalurii i diagnozei psihice a individului.
Testarea psihologic este o activitate de investigare a
8
Rosana Stan

persoanei, realizat prin intermediul instrumentelor
psihodiagnostice (teste, chestionare), n scopul cunoaterii
caracteristicilor psihice definitorii.
Evaluarea psihologic desemneaz un demers
psihodiagnostic complex, care se bazeaz pe un ansamblu de
strategii i tehnici (testul psihologic, observaia, interviul,
analiza produselor activitii) utilizate pentru cunoaterea i
evaluarea condiiei psihologice a individului.
Metodele moderne tind s devin dinamice i
formative. Evaluarea formativ/dinamic pune n discuie
relaia ce exist ntre nvare si potenial. Evaluarea
formativ este interesat de decelarea acelor factori cognitivi
sau de natur nonintelectual care determin calitatea
adaptativ la o situaie problematic. n interpretarea
rezultatelor la care ajunge subiectul se urmrete evidenierea
potenialului de nvare i a modalitilor specifice de
procesare a informaiilor.

2. Aptitudinile definire i caracterizare general

Aptitudinile desemneaz un ansamblu de nsuiri
psihice i fizice, relativ stabile, care permit obinerea unor
performane n unul sau n mai multe domenii de activitate.
(Zlate, 2000; Golu, 2005).
Aptitudinile sunt sisteme organizate de nsuiri ale
proceselor psihice care asigur performana (succesul, reuita,
randamentul, eficiena) n activitate. Prin nsuiri psihice nelegem
toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale i cognitive)
care faciliteaz realizarea cu succes a activitii n diferite domenii
(matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc):
- acuitatea senzorial vizual, auditiv, tactil
etc. (proprieti ale proceselor psihice
senzoriale);
- rapiditatea memorrii, engramare rapid,
precizia i durata memoriei, trinicia
9
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs

pstrrii informaiilor, viteza i acurateea
reactualizrii (caliti ale proceselor
mnezice);
- fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea,
originalitatea, viteza de procesare a
informaiilor, ritmul de restructurare
cognitiv, perspicacitatea i profunzimea
gndirii; noutatea, originalitatea
construciilor imaginative (atribute ale
proceselor cognitive);
- fluena verbal, cursivitatea, elaborarea,
flexibilitatea limbajului etc.

Aptitudinile, dei i au originea n procesele
psihice, nu se identific cu acestea i nu reprezint doar
simple nsumri ale nsuirilor proceselor psihice.
Aptitudinea reprezint sinteza caracteristicilor dominante
ale proceselor psihice. Neveanu (1969) afirm c
aptitudinile se bazeaz pe sisteme de operaii superior
dezvoltate i eficiente. Dup Stan (2002), aptitudinile sunt
caracteristici cognitive responsabile de achiziia i de tratarea
informaiei.
Nivelul aptitudinilor individului reflect modul de
dezvoltare, structurare, integrare i funcionare al tuturor
proceselor i funciilor psihice. Aptitudinile de care dispune
omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obinute n
activitate, sunt relativ stabile i permit predicia performanelor
superioare viitoare (Neveanu, 1969).
n analiza activitii de munc, criteriile de
apreciere a aptitudinilor sunt viteza (rapiditatea) i
corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile
sau activitile. Din perspectiva testrii aptitudinilor, parametrii
rapiditate i corectitudine constituie, de asemenea, criterii de
evaluare a aptitudinilor, n sensul c se urmresc corectitudinea
10
Rosana Stan

i viteza de execuie a unor probe la test. Viteza de rspuns la
sarcinile testului reflect rapiditatea prelucrrii informaiilor
(procesrile cognitive rapide), iar acurateea (precizia
rspunsului) exprim calitatea procesrilor la nivel
cognitiv. Testele de aptitudini se administreaz ntr-un
interval de timp standardizat tocmai pentru a evalua
performana subiectului n condiiile limitei de timp, precum i
pentru a identifica diferenele interindividuale sub aspectul
performanei.
Rezolvarea probelor la testele de aptitudini
presupune mobilizarea subiectului pentru a atinge un nivel
de randament ct mai nalt. Rspunsurile la testele de
aptitudini se apreciaz, n raport cu stimulii administrai
sau probele testului, n termeni de corect-incorect.
Rspunsurile la testele de personalitate nu pot fi considerate
bune sau rele; acestea se bazeaz pe autoevaluri
influenate de sistemul moral - valoric al examinatului
(imagine de sine, convingeri personale, preferine etc.).

n sistemul de personalitate, aptitudinile reprezint
latura instrumental-operaional i se altur celorlalte dou
dimensiuni componente, temperamentul - definit ca latura
dinamico-energetic i caracterul - latura relaional-valoric
cu care, de altfel, se afl ntr-o strns interaciune.
Caracterul reprezint ansamblul atitudinilor subiectului
fa de el nsui, fa de munc i fa de ceilali. ntre
aptitudini i caracter exist o strns interaciune, trsturile
de caracter influennd (pozitiv sau negativ) dezvoltarea
aptitudinilor i, n general, activarea resurselor personale.
Dezvoltarea aptitudinilor implic exerciiu sistematic,
acumulare de experien i interes pentru un anumit
domeniu de activitate. Trsturile de caracter pozitive
(responsabilitatea, perseveren, contiinciozitatea, tenacitatea
n atingerea scopurilor) asigur meninerea eforturilor n
11

direcia atingerii scopurilor i finalizrii activitii.
Trsturile caracteriale negative (lene, nervozitate, lipsa
perseverenei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaia
dintre aptitudini i caracter explic de ce indivizi talentai, dar
insuficient motivai, nu obin performane, n timp ce
indivizi mai puin nzestrai, dar contiincioi, responsabili,
obin succese n activitatea profesional. Indiferent ct de
nzestrat este individul sub aspect aptitudinal, n absena
unor trsturi caracteriale pozitive, aptitudinile rmn la
stadiul de potenialitate.
Dac ar fi s ne reprezentm subsistemul
aptitudinal sub forma unei piramide (Golu, 2005), la baza
ei am avea aptitudinea, pe urmtoarea treapt capacitatea,
apoi talentul, iar la vrful piramidei, geniul.
Unii autori realizeaz o delimitare conceptual ntre
aptitudine i capacitate. Aptitudinea se situeaz la nivelul
potenialitii, ca premis a dezvoltrii ulterioare.
Capacitatea reprezint aptitudinea activat, dezvoltat i
consolidat prin nvare, exerciiu sistematic i experien.
Talentul desemneaz ansamblul calitilor psihice,
aptitudinilor (sistemelor operaionale) i trsturilor de
personalitate care permit obinerea unor performane
superioare i a unor realizri originale n diferite domenii de
activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869),
desemneaz persoane supradotate, cu abiliti intelectuale
superioare. Geniul reprezint cea mai nalt form de
dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinar
capacitate creatoare, cu abilitatea de a produce idei i
produse noi, originale, spectaculoase.
Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifest
prin rezultatele concrete obinute n activitatea profesional.
ntruct prezena aptitudinilor este evideniat i
demonstrat n cadrul activitii umane, analiza produselor
activitii constituie o surs valoroas de informaii, care ne
12
Rosana Stan

permite s apreciem tipul i nivelul aptitudinilor individuale.
Pe lng administrarea testelor de aptitudini, metode de
evaluare eficiente sunt interviul, observaia i metoda analizei
produselor activitii.
Metoda analizei rezultatelor concrete ale activitii
este important att n evaluarea adulilor, ct i a copiilor.
Analiznd produsele activitii de joc sau rezultatele
activitii colare, obinem informaii semnificative despre
abilitile copilului. Spre exemplu, datele obinute la un
test de inteligen verbal pot fi completate de informaiile
legate de performanele colare ale copilului la limba
romn. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte
integrant a procesului de validare a testului (validitatea de
criteriu).

3. Teorii ale aptitudinilor

n literatura de specialitate au fost elaborate mai
multe modele teoretice asupra genezei, naturii i dezvoltrii n
timp a aptitudinilor. Disputa legat de raportul nnscut-
dobndit a generat apariia a trei teorii mai importante:
1) Teoria biologizant;
2) Teoria factorilor de mediu;
3) Teoria dublei determinri.

1. Teoria biologizant absolutizeaz rolul ereditii,
maximizeaz influena factorilor genetici n dezvoltarea
aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt
nnscute, sunt condiionate de potenialul ereditar.
Originile acestei teorii sunt n cercetrile lui F. Galton asupra
ereditii. n lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton
consider c aptitudinile sunt determinate genetic (geniul
este nnscut), sunt transmise de la prini la urmai i se
manifest de la vrste foarte precoce.
13

n susinerea afirmaiilor sale, Galton a adus drept
argumente exemple de familii din care, n generaii
succesive, s-au remarcat reprezentani cu aptitudini
deosebite n domenii diferite. Galton a utilizat metoda
genealogiilor (studiul arborelui genealogic), a realizat o
analiz longitudinal a unor familii celebre (muzicieni,
matematicieni, naturaliti, scriitori etc.) i a demonstrat
existena unui numr mare al descendenilor care prezentau
aptitudini n domeniul cercetat, precum i precocitatea
manifestrilor aptitudinale. Argumente n sprijinul ideii
manifestrii precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000): Mozart a
manifestat aptitudini muzicale de la vrsta de 4 ani; Enescu la
vrsta de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzic din
Viena; Goethe la 8 ani scria poezii; Maiorescu a absolvit
Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani i-a
susinut teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor
universitar. Pe de alt parte, exist i contraargumente (exemple
de personaliti care au avut dificulti de adaptare
colar sau care au manifestat aptitudini speciale la
vrste foarte naintate): Verdi a fost respins la
conservator, Newton era ultimul din clas, Hegel a absolvit
seminarul cu calificativul idiot, Scott a scris primul su
roman la vrsta de 34 de ani, Cervantes a creat opera sa
capital la 60 de ani.
2. Teoria factorilor de mediu i are originea n
ideile behaviorismului, orientare psihologic ntemeiat de
psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei teorii,
aptitudinile sunt dobndite, se formeaz i se dezvolt n
decursul vieii individului. Teoria factorilor de mediu
minimalizeaz influena factorilor genetici i consider
aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin
educaie, nvare i exerciiu sistematic. Studiul influenelor
mediului i argumentele aduse n sprijinul acestei teorii se
bazeaz pe analiza gemenilor bivitelini i univitelini, crescui
14
Rosana Stan

n medii diferite. Rezultatele cercetrilor arat c gemenii
crescui n medii diferite, dei au aceeai zestre ereditar, au
o dezvoltare psihic diferit. Pe de alt parte, gemenii crescui n
acelai mediu au o dezvoltare psihic similar (evidenierea
similaritii coeficientului de inteligen, Q.I).
Reprezentanii cercetrilor din domeniul psihologiei
copilului subliniaz importana factorilor de mediu i a
stimulrilor specifice (senzoriale, cognitive, afective etc) n
perioada iniial a dezvoltrii psihice: calitatea proceselor
de nvare i educaie, relaiile primare cu prinii
influeneaz dezvoltarea cognitiv, afectiv i social a
copiilor. n absena condiiilor de mediu favorabile, oricare
ar fi zestrea genetic a individului, potenialul genetic nu
poate fi valorificat (de exemplu, cazurile copiilor lupi,
deprivarea maternal prelungit).
3. Teoria dublei determinri - psihologia tiinific
contemporan remarc limitele celor dou orientri
(genetic i ambientalist) i recunoate importana ambelor
categorii de factori (att genetici, ct i sociali) n determinarea
aptitudinilor. Potrivit psihologilor umaniti, fiecare individ
se nate cu un potenial biologic, care urmeaz a fi
valorificat n cursul ontogenezei, prin influenele pozitive
exercitate de mediul social.
Dup M. Golu (2005), ntre factorii ereditari i
factorii de mediu se stabilesc raporturi de compensare reciproc.

4. Clasificarea aptitudinilor

1. Dup gradul de complexitate, aptitudinile se
mpart n aptitudini simple i aptitudini complexe.
Aptitudinile simple au la baz un singur tip de fenomen
psihic sau un singur fel de operaii; opereaz omogen,
influennd un singur aspect al activitii. De exemplu:
15

- proprieti ale simurilor (acuitate vizual,
tactil);
- caracteristici ale memoriei (rapiditatea
ntipririi, fidelitatea reactualizrii);
- atribute ale ateniei (concentrarea,
distributivitatea, mobilitatea, volumul ateniei)
etc.
Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate i
ierarhizate de aptitudini simple.

2. Dup gradul de generalitate, aptitudinile se
clasific n dou categorii: aptitudini speciale i aptitudini
generale.
Aptitudinile speciale asigur eficiena aciunilor ntr-un
domeniu de activitate (de exemplu: aptitudini matematice,
aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini
pedagogice, aptitudini sportive).
Aptitudinile generale faciliteaz obinerea
performanelor n mai multe domenii de activitate (de
exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligena, creativitatea,
capacitatea de nvare, calitile memoriei). Aptitudinile
generale sunt sisteme de nsuiri psihice care condiioneaz
succesul persoanei n aproape toate tipurile de activitate; se
bazeaz pe viteza de procesare i restructurare cognitiv a
informaiilor.

5. Domenii aplicative i funcii ale psihodiagnozei
aptitudinilor

Obiectivele evalurii psihologice n general, vizeaz
trei aspecte importante:
Evaluarea aptitudinilor - msurarea calitilor
proceselor psihice senzoriale i cognitive,
16
Rosana Stan

respectiv cunoaterea nivelului lor de
dezvoltare i funcionare (volumul memoriei de
scurt durat, distributivitatea ateniei,
capacitatea de inhibiie a distractorilor etc.).
Evaluarea trsturilor de personalitate -
cunoaterea structurii personalitii i stabilirea
profilului psihologic.
Evaluarea intereselor - orientarea sau preferina
individului pentru anumite tipuri de activiti
profesionale.
Testele psihologice constituie o baz metodologic
important pentru studierea comportamentului i psihicului
uman. Oricare dintre dimensiunile vieii psihice sau dintre
componentele sistemului psihic uman poate constitui obiectul
testrii psihologice:
- procesele psihice senzoriale (senzaii, percepii,
reprezentri);
- procesele psihice cognitive (gndire, memorie,
imaginaie);
- procesele stimulator-energizante (motivaie,
afectivitate);
- procesele reglatoare (limbajul, atenia, voina);
- dimensiunile personalitii (factorii de
personalitate, trsturile caracteriale sau
temperamentale).
Psihodiagnoza nu este o tiin de sine stttoare, ns
este o ramur a psihologiei cu aplicabilitate n cele mai variate
domenii practice ncepnd cu psihologia muncii i organizaional,
continund cu psihologia clinic, psihologia judiciar, consilierea
colar i vocaional i, nu n ultimul rnd, putnd fi aplicat n scop
de autocunoatere n vederea dezvoltrii personale.

Cele dou funcii majore ale psihodiagnozei
aptitudinilor sunt funcia evaluativ i funcia prognostic. n
17

principiu, acestea sunt funcii ndeplinite prin testarea
psihologic. Dar, performanele la test nu reflect ntotdeauna
performanele reale ale individului. Rezultatele testelor sunt
afectate de o serie de factori, interni i externi, care pot exercita
o influen perturbatoare asupra scorului final la test. Tocmai
pentru a contracara influenele negative ale acestor factori se
impune utilizarea altor metode complementare, cum ar fi
metoda observaiei i interviul.
Funcia evaluativ se refer la cunoaterea i evaluarea
capacitilor psihice individuale, a proceselor psihice i a
structurii de personalitate, precum i la evidenierea
variabilitii psiho-comportamentale sau a diferenelor
interindividuale.
Funcia prognostic implic utilizarea rezultatelor
testrii psihologice n procesul de luare a unor decizii: n
consiliere colar i orientare vocaional; n selecia i
orientarea profesional; n demersul psihoterapeutic; n
admiterea la colegii sau coli; n eliberarea avizelor psihologice
pentru diverse profesii etc. Procesele decizionale implic
judeci de valoare, respectiv evaluarea rezultatelor la test n
termeni de capaciti sau performane (apt - inapt; eficient -
ineficient) i, n acelai timp, presupune anticiparea evoluiei
ulterioare a individului din punct de vedere al complianei
aptitudinii evaluate la cerinele ulterioare (profesionale,
colare etc.). Funcia prognostic reprezint punctul de plecare
n luarea unei decizii. Astfel, pe baza evalurii i interpretrii
rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii
legate de persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi
membri n organizaie (situaia n care se decide faptul de a
acorda un anume post unei persoane, n funcie de
caracteristicile de personalitate, de aptitudini etc.); decizia
de promovare (avansarea angajailor de la o treapt la alta
n ierarhia organizaional, n urma evalurii
performanelor), decizia de orientare spre coala de mas sau
18
Rosana Stan

spre nvmntul special, decizia de a iniia o anumit schem
de intervenie psihologic etc.
Dac actul decizional se bazeaz exclusiv pe
informaiile furnizate de test, examinatorul are o
responsabilitate crescut n interpretarea datelor obinute n
urma aplicrii testelor. De altfel, codul deontologic prevede
respectarea unor principii precum competena, responsabilitatea
i integritatea examinatorului.

6. Structura i coninutul raportului psihologic

n general, orice raport psihologic cuprinde
urmtoarele secvene (Richard, 1998):

1. Date de identificare ale subiectului
Const n cteva referine care descriu
caracteristicile principale ale persoanei examinate (vrst, sex,
statut marital, nivel educaional, ocupaie). Aceast seciune
nu trebuie s conin informaii legate de istoria personal a
cazului.

2. ntrebarea de referin pentru care se face
evaluarea psihologic
Aceast seciune trebuie s includ scopul evalurii
psihologice, precum i cine a cerut aceast evaluare, rolul
ntrebrii de referin fiind acela de a stabili cu claritate de ce
se face evaluarea. Aceast seciune ghideaz ntreaga evaluare
psihologic. Cnd evaluarea este cerut de o persoan
nespecializat, ntrebarea de referin poate fi extrem de vag.
n acest caz psihologul trebuie s o reformuleze, clarificnd-o
cu persoana care cere evaluarea.
n funcie de aceast ntrebare se va construi ntregul
demers diagnostic ulterior. Dac de exemplu scopul evalurii
19

este acela de a releva doar funcionarea intelectual a persoanei,
vor fi utilizate doar cteva teste de inteligen, respectiv teste de
performan.

3. Testele administrate
Rolul acestei seciuni este acela de a enumera
instrumentele pe care examinatorul se bazeaz n interpretarea
rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face n funcie
de ntrebarea de referin formulat i de scopul evalurii.

4. Informaii ce in de istoria personal a cazului
Aceast seciune constituie partea de anamnez ca
metod de evaluare psihologic i care va fi prezentat n
detaliu n subcapitolul urmtor. n general, rolul acestei
seciuni este acela de a prezenta orice informaie care poate
ajuta n nelegerea comportamentului actual al subiectului. n
unele cazuri, informaiile relevante care au legtur cu starea
actual a subiectului sunt evidente (intervenii neurochirurgicale
recente), ns alteori ele nu sunt uor de surprins. Sursa
informaiilor pentru aceast seciune poate fi reprezentat de
subiectul examinat sau poate fi constituit din alte persoane
(aparintori, cadre didactice, colegi de la locul de munc etc.).
Este foarte important ca n aceast seciune s se menioneze,
n afara informaiilor relevante, i sursa acestora. De
asemenea, se vor meniona mai ales observaiile
comportamentale nregistrate i nu interpretarea acestora. De
exemplu, se va nota n raport faptul c nvtoarea
menioneaz c de multe ori copilul vorbete n timpul orelor
i nu faptul c nvtoarea caracterizeaz copilul ca fiind
indisciplinat. Deoarece acelorai comportamente le pot fi
atribuite diferite semnificaii de ctre diferite persoane,
trebuiesc prezentate comportamente reale i nu
operaionalizrile acestora, care sunt adesea incorecte dac
sursele nu sunt specializate.
20
Rosana Stan

5. Observaii relevante din timpul examinrii
Observaiile fcute de ctre psiholog n timpul examinrii
sunt de asemenea importante deoarece pot confirma (sau infirma)
ipotezele pe care examinatorul i le-a fcut privind starea actual a
subiectului. Observaiile trebuie s se refere la comportament i nu
la operaionalizri ale acestuia. O posibilitate de realizare corect a
acestei seciuni ar fi ca ntr-o coloan a paginii de evaluare s fie
trecute observaiile directe, obinute n urma aplicrii unor probe
standard sau n urma observrii comportamentului direct, iar n
coloana din dreapta, s fie redat interpretarea psihologic: Ce imi
transmite mie acest aspect, din punct de vedere psihologic?. n
felul acesta, fiecare concluzie psihologic este prezentat mpreun
cu modul n care a fost obinut, astfel nct demersul evaluativ este
pe nelesul celor ce urmeaz s l citeasc. Un exemplu de prob
standard pentru realizarea observaiei pe parcursul evalurii va fi
prezentat n subcapitolul urmtor.

6. Rezultatele la testele psihologice
Aceast seciune va include scorurile standard la
testele aplicate. Orice scor are valoare interpretativ doar dac
exprim o anumit trstur n valori standard, pe baza crora
se pot compara mai muli indivizi ntre ei.

7. Interpretarea rezultatelor
Dup ce am realizat evaluarea propriu-zis (am
observat comportamentul i am supus persoana anumitor
teste), informaiile empirice strnse n urma interaciunii
concrete cu persoana trebuie traduse n limbaj psihologic.
Aceast parte n care examinatorul realizeaz cazul propriu-zis
este partea cea mai extins, iar interpretarea are la baz att
rezultatele la teste, ct i informaiile obinute din alte surse
(istoria personal a cazului i observaiile din timpul
examinrii).
Limbajul psihologic trebuie adaptat n funcie de
persoana creia i este adresat evaluarea, pentru c ntr-un
21

fel ne vom exprima cnd evaluarea este destinat cadrului
medical-psihiatric (vom aborda un stil mai scurt, concis,
incluznd, dup caz, IQ-ul sau QD-ul, centrndu-ne mai
degrab pe latura problematic, pentru ca medicul s aiba o
imagine ct mai exact cu privire la nivelul la care se afl
persoana), ntr-un fel cnd este destinat cadrului psihologic
din unitatea de nvmnt, de exemplu (n aceast situaie,
avem libertatea necesar de a folosi limbajul profesionist
specific) i, cu totul altfel, atunci cnd este vorba despre o
evaluare care va ajunge n minile unor prini sau tutori, a
cror principal nevoie este aceea de a avea un tablou ct mai
complet asupra dificultii cu care se confrunt persoana pentru
care au solicitat evaluarea, de a nelege n profunzime
afeciunea de care sufer i de a lua la cunotin cteva direcii
pe care le pot urma n vederea ameliorrii strii (aadar,
limbajul trebuie s fie clar, cu o argumentaie uor de urmrit,
i care, pstrnd termenii specifici, s nu abunde n teorii i
concepte psihologice, pentru a cror nelegere trebuie s se
realizeze paragrafe ntregi de explicaii; mai bine i mai simplu
este s se ofere direct explicaiile).

8. Sumarizarea
Sistematizarea informaiilor i a observaiilor este
foarte important, pentru c ntr-o evaluare complet trebuie s
existe detalii cu privire la toate ariile de dezvoltare
(psihomotric, cognitiv, limbaj, social-afectiv i
comportamental).

9. Recomandri.
Scopul acestei seciuni este acela de a oferi soluii la
problemele diagnosticate, sugestii pentru alte investigaii
(acolo unde este cazul) sau observaii legate de o serie de
probleme pe care subiectul le are i care nu au fost formulate n
ntrebarea de referin. Recomandrile trebuie s aib o
22
Rosana Stan

motivaie valid pentru a evita cazurile n care subiectul (sau
persoana care a cerut evaluarea) s se ntrebe de ce au fost
fcute ele.

7. Metode i tehnici de realizare a psihodiagnozei
aptitudinilor

7.1. Anamneza ca metod de evaluare psihologic a
copilului

Realizarea anamnezei copilului prin intervievarea
printelui are dou trepte:
1) obinerea de informaii despre comportamente i
evenimente;
2) depistarea sentimentelor i/sau atitudinilor legate de
aceste evenimente.
Deoarece cea mai mare parte a interviului este
focalizat pe evidenierea unor fapte precise, este bine ca
psihologul s stabileasc de la nceputul interviului c l
intereseaz de asemenea sentimentele legate de aceste
evenimente. El trebuie s permit exprimarea n mod egal a
emoiilor negative i a celor pozitive. Atunci cnd sentimentele
persoanei care ofer informaii suplimentare nu sunt clare, se
pot pune ntrebri cum ar fi: Genul acesta de lucruri creeaz
o anumit tensiune n cas? sau Acest lucru v face
ntotdeauna s v simii tensionat?. Pentru a evalua
sentimentele i emoiile trebuie analizat inclusiv maniera n
care persoana respectiv descrie elementele semnificative.
Diferene n tonul vocii (vitez, nlime, intensitate) pot fi
importante n depistarea strilor emoionale. O atenie
special se va acorda momentelor n care prinii i exprim
ostilitatea, critica, tandreea. De asemenea, trebuie luate n
considerare mimica i pantomimica.
23

Este preferabil s fie vzui mpreun mama i tatl
copilului. Relaia copilului cu tatl este la fel de important ca
cea cu mama dei importana este diferit pentru fiecare etap
de dezvoltare. Nu este recomandabil s existe despre tat doar
relatarea oferit de mam. Dac prinii sunt divorai sau
separai i copilul petrece mult timp cu amndoi, este preferabil
ns s fie vzui cei doi prini separat.
Prezentm n continuare o schem de realizare a
anamnezei (adaptat dup Trip, 2007).

1.Date persoanele:

Numele copilului:........................................
Data naterii:...............................................
Vrsta:.................. Sex:M...........F..............

2.Istoria de familie:

Numele mamei:..........................................................
Ocupaia mamei:........................................................
Educaie:....................................................................
Numele tatlui:...........................................................
Ocupaia tatlui:.........................................................
Educaie:....................................................................
Statusul marital prezent al prinilor.........................
Numele,vrsta i clasa frailor i surorilor:
......................................................................................................
Numele celorlalte persoane care locuiesc n aceai cas cu
copilul (adolescentul) ................................................................

3.Aspecte legate de dezvoltare:
Este copilul: biologic................adoptat.............luat n plasament
Durata sarcinii:................................
Tipul naterii:..................................
24
Rosana Stan

Greutatea la natere:........................
Descriei problemele de sntate avute n timpul sarcinii:
......................................................................................................
Descriei orice problem care a aprut la natere. Descriei
ngrijirea special care i s-a acordat copilului dup natere:
......................................................................................................
Descriei nou-nscutul (activ, fericit, linitit):
......................................................................................................
La ce vrst:
A stat n ezut
S-a trt
A spus primele cuvinte
A combinat cuvintele
A umblat
A vorbit n propoziii
S-a obinuit cu olia
Mai are accidente n folosirea oliei sau toaletei? Dac da, ct de
des? Cnd?
......................................................................................................
A fost dus la cre sau grdini? La ce vrst i cum a
reacionat?
......................................................................................................
A avut vreodat copilul manifestrile de mai jos? (Dac da
punei un X n dreptul manifestrii)
Lovituri n cap............
Mncatul unghiilor.........
Somnambulism...............
Ticuri............
Suptul degetului...........
Comaruri...........
Crize de isterie..........
Dac da, scriei vrsta la care ele au aprut i cum ai reacionat
dumneavoastr:
......................................................................................................
25

Cum s-a adaptat copilul la grdini?
......................................................................................................

4.Informaii despre educaie:
A avut copilul vreo problem la coal? Dac da, explicai:
......................................................................................................
Suntei satisfcut() de felul n care aceste probleme s-au
rezolvat? Explicai:
......................................................................................................
Alte informaii educaionale relevante:
......................................................................................................

5.Informaii generale
Cum se nelege copilul cu fraii i surorile?
......................................................................................................
Cum se inelege cu adulii (rude, profesori etc.)?
......................................................................................................
Ci prieteni are copilul?
.......................................................................................
Ce-i place copilului s fac mpreun cu prietenii?
......................................................................................................
Ce face cnd st singur?
......................................................................................................
Cnd este dificil copilul?
......................................................................................................
Cine se ocup de disciplina copilului i ce forme de
disciplinare folosete?
......................................................................................................
Descriei rspunsul copilului la disciplin:
......................................................................................................
Ce schimbri de via semnificative au putut afecta copilul
(boal, schimbarea carierei, recstoria, pierderi, noi relaii,
moarte, mutri etc.). Descriei rspunsul dumneavoastr i al
copilului la aceste evenimente.
......................................................................................................
26
Rosana Stan

Evaluri sau testri psihologice, consiliere sau psihoterapie
anterioare (tipul, data, rezultate):
......................................................................................................
Prezentai trei caracteristici ale copilului dumneavoastr care
v plac:
......................................................................................................
Prezentai trei caracteristici ale copilului dumneavoastr care
v plac mai puin:
......................................................................................................

7.2. Specificul convorbirii ca metoda de evaluare n cazul
copiilor

n cazul copiilor, exist cteva aspecte de care
psihologul trebuie s in cont nainte de a iniia convorbirea i
anume:
Copilul este adus la psiholog i este posibil ca motivele
pentru care a fost adus s nu-i fi fost corect sau total
explicate. Copilul ar putea crede c va fi luat de lng
prini, reinut, rnit. Ar putea s se atepte s i se ia
snge sau s sufere o operaie;
Copilul nu este informatorul principal;
Copilul ar putea s nu rspund la nici o ntrebare,
indiferent ct de experimentat este examinatorul.
Cteodat, copiii, sau chiar adolescenii care nu vor s
Vorbeasc, pot fi antrenai s deseneze sau s se joace;

Cu privire la modalitatea de realizare a convorbirii cu
un copil, psihologul trebuie s se aeze la nivelul ochilor
copilului i de la nceput trebuie s se prezinte copilului. n
mod uzual, se ncepe prin introduceri i explicaii cum ar fi:
Sunt un psiholog care i ajut pe copiii de vrsta ta s-i
rezolve problemele i ncurcturile; nu sunt un profesor. Prin
modul n care se comport cu copiii, psihologul trebuie s arate
27

de la bun nceput c nu va fi nici judector, nici critic al
comportamentului lor. Scopul este s le arate c i respect i
c este interesat de ceea ce fac sau spun. Copiilor trebuie s li
se explice c se vor ntoarce la prinii lor imediat
dup terminarea interviului. De asemenea, copiii trebuie
ntrebai de ce cred ei c i-au adus prinii la psiholog.
Orice alt copil prezent n camer trebuie prezentat nou-
venitului.
Camera unde se realizeaz interviul trebuie astfel
aranjat nct orice obiect de care psihologul ar avea nevoie s
se afle la vedere. Jucriile i jocurile disponibile trebuie alese
cu grij, astfel nct s faciliteze acele observaii care au cea
mai mare valoare diagnostic. Observarea copilului este mult
mai dificil ntr-o camer aglomerat de jucrii.
Convorbirea cu copii sub 6 ani se realizeaz de
preferin ntr-un loc de joac. Se vor alege jucrii i jocuri
care: 1) s fie adaptate vrstei i sexului copilului; 2) s
permit interaciunea examinatorului cu copilul; 3) s
ncurajeze comunicarea i jocurile imaginative. Psihologul
trebuie s fie obinuit s foloseasc un numr mic de jucrii, de
exemplu: animale de cas, culori, cas de ppui cu figurine,
plastilin. Jocuri imaginative ca jocul mzgliturilor (realizarea
de ctre copil a unui desen pornind de la alte mzgleli fcute
de el i apoi de ctre psiholog), jocurile cu figurine ce
simbolizeaz membrii familiei pot evidenia comportamente i
dispoziii variate. n cazul copiilor foarte mici este bine ca la
nceput s fie prezent i printele/prinii, iar dup un timp
copilul s rmn doar cu psihologul. La nceput, este bine s
lsm copilul s exploreze camera i jucriile n timp ce noi
rspundem la abordrile copilului. Viteza i modul n care un
copil se angajeaz n interaciune vor fi diferite n funcie de
fiecare copil. Se vor face ncercri pentru a implica copilul n
activiti n general plcute pentru vrsta lui. ntrebrile vor fi
adaptate capacitii de nelegere a copilului.
28
Rosana Stan

Pentru copiii cu vrsta mai mare de 6 ani este preferabil
ca n primele 15 minute s aib loc o conversaie nestructurat.
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc despre evenimente i
activiti recente precum i despre lucrurile pe care le face cu
plcere dup coal i n week-end, despre activitile pe care
le desfoar n comun cu prietenii i familia, despre jocurile
preferate, dac i place sau nu la coal. De asemenea, vor fi
ntrebai despre speranele lor n viitor, ce vor s fac dup ce
termin coala sau dup ce cresc mari. n cazul copiilor mai
mari de ase ani, este preferabil ca psihologul s petreac cea
mai mare parte a interviului discutnd cu ei. n cazul copiilor
mai mici i a celor cu ntrziere global sau de limbaj, este
nevoie s se pun mai mult accent pe comunicarea non-verbal
i, ca urmare, interaciunea psiholog-pacient va fi mai
uoar dac se petrece n timpul jocului.
Este necesar s rspundem cu interes, curiozitate sau
entuziasm, n funcie de context i s crem o atmosfer
neprotocolar pentru a putea evalua reactivitatea emoional a
copilului i tipul de relaie pe care o formeaz cu examinatorul.
Interviul trebuie s fie adecvat vrstei, inteligenei i interesului
copilului. Dac trebuie evaluat reactivitatea emoional a
copilului, este necesar ca psihologul nsui s arate diferite
emoii (s fie mai serios sau mai ngrijorat cnd l ntreab
despre sentimente sau griji, i mai vesel cnd rspunde la
relatrile copilului legate de lucrurile ce-l intereseaz sau l
amuz).
De asemenea, copilul trebuie ntrebat dac are prieteni,
cum i cheam, ce fac cnd sunt mpreun i cum se nelege cu
ali copii acas sau la coal. Subiectele cu ncrctur
emoional mare trebuie discutate imediat ce sunt dezvluite.
Rspunsul examinatorului nu trebuie s blocheze sau s
mpiedice exprimarea disconfortului sau a strilor patologice.
Copilul trebuie ntrebat cu amabilitate despre anumite
informaii pe care vrei s le obinei. Se prefer ntrebrile
29

directe i cteodat este util s-i oferii copilului mai multe
rspunsuri dintre care s poat alege. Trebuie solicitate
exemple despre sentimente sau evenimente relevante. Pot ajuta
mult propoziii indirecte de genul: tiu un biat de vrsta
ta; dac copilul accept convenia, nu este nevoie s-l
confruntai cu ntrebri de tipul: Acest biat eti tu, nu-i aa?.
Este folositor s trecem mai repede peste subiecte prea
nspimnttoare pentru copil, dar ulterior trebuie s revenim la
ele. Se simte copilul vreodat singur? Se angajeaz cu uurin
n bti? Se supr uor? Este ironizat mai mult dect ceilali
copii? De ce crede el c este ironizat? Copilul trebuie ntrebat
n mod expres despre griji, temeri, nefericiri, comaruri i
despre lucrurile care i provoac furia. De exemplu, ei pot fi
ntrebai: Mult lume tinde s se ngrijoreze din diferite
motive, ce fel de lucruri te ngrijoreaz pe tine? Stai vreodat
treaz noaptea, ngrijorndu-te pentru anumite lucruri? Ai avut
vreodat gnduri rele de care nu ai putut s scapi? Te simi
cteodat stul de toate? Plngi? Te simi nefericit?. Sunt
lucruri de care i-e fric n mod special: ntuneric, pianjeni,
cini, montri? Ce lucruri i strnesc furia?
Dac la oricare dintre aceste ntrebri primim
rspunsuri pozitive, trebuie s evalum severitatea impactului
asupra comportamentului: Te simi cteodat aa de nenorocit
c i vine s fugi i s te ascunzi? Sau vrei s fugi de acas?
Cnd s-a ntmplat ultima dat? Ct de des te simi aa? Ce
lucruri te plictisesc? Te simi aa numai la coal, numai
acas?
Copiii pot fi foarte sugestibili i de multe ori dau
rspunsurile pe care cred ei c ar dori s le aud psihologul.
Copiii anxioi sau depresivi pot fi depistai prin starea afectiv
ce se dezvolt atunci cnd vorbesc despre griji, temeri,
sentimente de plictiseal.
Pe perioada evalurii psihologice propriu-zise, copilul
este de obicei mai tensionat, astfel c ticurile sau micrile
30
Rosana Stan

involuntare se evideniaz mai bine; ele trebuie notate imediat
ce apar n interviu.

Psihologii trebuie s fie ateni la urmtoarele greeli:
- Evitarea subiectelor relevante, dar dificile, cu
scopul de a-i oferi copilului o experien plcut;
- Situarea de partea copilului n locul dezvoltrii
unei neutraliti binevoitoare i constructive;
- Conducerea unui copil sugestibil spre
rspunsurile intuite de ctre psiholog, dar nu
neaparat reale.

Psihologul trebuie s cear informaii despre
comportamentul i dispoziia copilului acas, la coal, la
joac, notndu-se cele observate n timpul evalurii.
Copilul se dezvolt continuu. Simptomele i
comportamentele, ca i nevoile emoionale se schimb cu
fiecare etap de dezvoltare. Dezvoltarea social i personal
este influenat puternic de relaiile formate n familie i la
coal. Trebuie, de asemenea, evaluate atitudinile adulilor fa
de copil i calitatea relaiilor copilului cu adultul.

7.3. Anamneza ca metod de evaluare psihologic a
adultului

n cazul interaciunii cu un adult n scop de evaluare, dar
i de intervenie psihologic, exist anumite cerine de aezare
spaial a clientului n sensul c acesta nu va fi aezat fa n
fa cu psihologul, ci uor n lateral (n stnga, dac psihologul
este dreptaci); astfel, atmosfera va fi mai degajat, iar
psihologul va putea scrie i urmri clientul. Pentru a hotr
modalitatea interviului, psihologul observ dac clientul pare
sau nu cooperant, relaxat sau capabil s-i exprime corect
ideile. Anxietatea exagerat a celui examinat este cea mai
frecvent dificultate. Psihologul trebuie s disting dac
31

aceast anxietate este parte a tabloului clinic sau numai
expresia temerii de a se adresa unui psiholog.
n cazul n care rudele sunt prezente, trebuie ntrebate
dac exist elemente importante pe care ar trebui s le aflm
nainte de a vedea subiectul i s le explicm c vor avea
ocazia de a discuta cu noi dup interviu. Se recomand s se
examineze subiecii aduli singuri, nensoii de rude sau
prieteni. Aparintorilor li se vor pune ntrebri legate de nume
i relaia cu subiectul.
Se poate realiza o schem standard de alctuire a
istoricului relatat de subiect sub forma unei liste ce trebuie
parcurse de psiholog mpreun cu subiectul. Oricum, nu este
nici necesar, i nici posibil ca toate aceste ntrebri s aib un
rspuns i, n funcie de subiect, va hotr ct de departe trebuie
explorat fiecare punct. ntrebrile la problemele care se ivesc n
cursul interviului pot fi adaptate din mers. Un astfel de model
de schem este prezentat n continuare.

1. Anamneza familial

- Tatl: - vrsta n prezent sau n momentul decesului;
- starea sntii, ocupaia, personalitatea,
calitatea relaiilor cu pacientul;
- Mama: aceleai puncte;
- Fraii: nume, vrst, stare civil, ocupaie,
personalitate, afeciuni psihice, calitatea relaiilor cu
pacientul;
- Poziia social a familiei atmosfera n cas;
- Afeciuni mintale n familie tulburri psihice,
tulburri de personalitate, epilepsie, alcoolism.

2. Datele personale
- Sarcina i naterea: Probleme serioase aprute n
timpul naterii pot fi uneori cauza deficitului intelectual.
32
Rosana Stan

- Primele faze ale dezvoltrii: vrsta dobndirii
primelor deprinderi a nvrii mersului, vorbirii, controlului
sfincterian etc.
- Starea sntii n copilrie: afeciuni grave, n
special cele cu atingere a sistemului nervos central, inclusiv
convulsiile febrile.
- Probleme emoionale n copilrie: spaime, accese de
furie, timiditate, balbism, somnambulism, enurezis, comaruri
frecvente etc.
- colarizare: vrsta nceperii i terminrii fiecrei
coli, colile urmate, rezultate, sport i alte realizri, relaii cu
profesorii i colegii.
- Istoricul ocupaional: lista cronologic a slujbelor,
motivaia schimbrii acestora, situaia financiar actual,
satisfacia n munc.
- Istoricul cuplului: vrsta n momentul cstoriei,
calitatea vieii maritale. Problemele actuale pot fi adesea
nelese mai bine dac ncercm s aflm ceea ce fiecare dintre
parteneri a ateptat iniial de la cstorie. Sunt, de asemenea,
utile informaii despre mprirea responsabilitilor i a
deciziilor ntre soi.
- Copiii: nume, sex, vrst, temperament, dezvoltare
afectiv, sntate fizic i mintal a copiilor. Sarcinile,
naterile, avorturile (provocate/spontane) sunt evenimente
importante asociate uneori cu reacii psihologice adverse ale
mamei. Informaiile despre copiii pacientului sunt relevante
pentru problemele actuale i pentru tipul de via familial.
- Condiii de via actuale: ntrebrile despre situaia
financiar ajut la nelegerea circumstanelor n care triete
pacientul, a aspectelor din viaa sa care pot reprezenta factori
de stres i a modului n care afeciunea actual se poate
repercuta asupra acestora.
- Relaii: prietenii puine sau multe,
superficiale/strnse.
33

- Folosirea timpului liber: pasiuni, curioziti.
- Atitudini i obiceiuri: norme morale i religioase,
atitudinea fa de sntate i fa de propriul corp; consum de
alcool, tutun, medicamente.

7.4. Observaia i fiele de observaie

Observaia este o tehnic sistematic, obiectiv, ce
trebuie s completeze orice examene. Spre deosebire de
observaia nesistematic sau intuitiv, observaia structurat
este o manier formal i neutr de nregistrare a faptelor, cu
cotarea sistematic a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitic i difereniatoare. De regul,
sunt incluse n observare: atitudinea subiectului fa de probe,
fa de examinare, fa de examinator, intensitatea muncii sale
i variaiile ei; ncrederea n sine, insecuritatea, dependena,
anxietatea, ambiia, efectul succesului sau eecului, interesul
obiectiv fa de teste sau interesul ludic (Minulescu, 2006).
Trebuie observat interaciunea copil-printe n sala de
ateptare, pn la intrarea copilului la interviu. Cum rezolv
prinii separarea copilului de ei? Cum rspunde copilul? Din
modul n care discut cu copilul, prinii par afectuoi, critici,
ostili, detaai sau nelegtori?

Cu privire la observaia care se realizeaz pe parcursul
evalurii (n timpul testrii sau n timpul realizrii convorbirii),
urmtoarea gril de observaie poate fi util. Se pot alege i variante
intermediare de comportament, de exemplu uneori cooperant sau
de cele mai multe ori cooperant n relaia cu examinatorul.

I Atitudinea fa de examinator i fa de sarcin
1.Cooperant _ _ _ _ _ _ _ Necooperant
2. Pasiv _ _ _ _ _ _ _ Agresiv
34
Rosana Stan

3. Tensionat _ _ _ _ _ _ _ Relaxat
4. Renun uor _ _ _ _ _ _ _ Nu renun uor

II Atitudinea fa de sine
5. ncreztor ________Nencreztor
6. Critic n raport cu ceea ce face _ _ _
face
III Obiceiuri i deprinderi de munc
_ _ _ Accept ceea ce
7. E rapid n execuie _ _ _ _ _ _ _ E lent n execuie
8. Delibereaz _ _ _ _ _ _ _ E impulsiv
9. Gndete cu voce tare _ _ _ _ _ _ _ Gndete n linite
10. Acioneaz neglijent _ _ _ _ _ _ _ Acioneaz ordonat
IV Comportament
11. Calm _ _ _ _ _ _ _ Hiperactiv
V Reacia la eec
12.Contient de eec _ _ _ _ _ _ _ Incontient de eec
13. Lucreaz mai intens dup eec _ _ _ _ _ _ _ Renun uor
dup eec
14. Calm dup eec _ _ _ _ _ _ _ Agitat dup eec
VI Reacia la laud
15. Accept lauda cu elegan _ _ _ _ _ _ _ Accept lauda cu
nendemnare
16. Lucreaz mai intens dup laud _ _ _ _ _ _ _ Se retrage
dup laud
VII Vorbirea i limbajul
17. Limbaj deficitar _ _ _ _ _ _ _ Limbaj bogat
18. Limbaj articulat _ _ _ _ _ _ _ Limbaj nearticulat
19. Rspunsuri directe _ _ _ _ _ _ _ Rspunsuri vagi
20. Converseaz spontan _ _ _ _ _ _ _ Rspunde numai dac i
se vorbete
21. Limbaj bizar _ _ _ _ _ _ _ Limbaj orientat spre realitate
VIII Aria vizuo-motric
22. Timp de reacie ridicat _ _ _ _ _ _ _ Timp de reacie sczut
23. Micri ndemnatice _ _ _ _ _ _ _ Micri nendemnatice
35

24. Rezolvri prin ncercare i eroare _ _ _ _ _ _ _ Rezolvri
sistematice
25. Coordonare motric deficitar _ _ _ _ _ _ _ Coordonare
motric bun

7.5. Testele i chestionarele psihologice

Testul psihologic este o prob, un instrument de
diagnosticare de caracteristici psihice (chiopu, 1997). Dei
ncetenit ca i concept universal aplicabil diagnosticului fcut
cu mijloace psihologice, testul psihologic nu este orice
msurare, ci din punct de vedere strict terminologic, are
arondat conotaia de prob.
Un test msoar. Un test psihologic este aadar o
prob, care are rspunsuri corecte sau greite, reacii corecte i
greite, iar rezultatul lui este metric. Putem s vorbim strict de
teste n domenii precum inteligena (teste de inteligen),
cunotinele (teste de cunotine), reacii psihofiziologice sau
cognitive (teste de memorie, teste de concentrare, teste de
atenie, teste de distributivitate a percepiei etc.).
n cazul evalurii personalitii, instrumentele se
numesc n general indicatoare, inventare sau chestionare. La
nivel instrumental, ele nu sunt caracterizate de rspunsuri sau
reacii corecte sau greite.
36

II. EVALUAREA FUNCIEI PERCEPTIV-
MOTRICE

1. Percepia - prezentare general

Relaia noastr cu mediul nconjurtor se realizeaz
ncepnd cu senzaiile i percepiile i const n reflectarea
nsuirilor elementelor din jurul nostru prin intermediul
analizatorilor. Aceast funcie perceptiv este complex i ne
ofer informaii despre starea general a realitii i ne
ghideaz comportamentul. Exist mai multe forme de percepie,
cele mai cunoscute fiind: vizual, auditiv, olfactiv, gustativ
i tactil-kinestezic. Ne vom referi n acest capitol doar la
percepia vizual.
Caracteristicile constante ale schiei rezultate din
procesrile vizuale primare, constituie unul dintre factorii
capabili s explice flexibilitatea recunoaterii obiectelor care
este posibil deoarece obiectele au proprieti nonaccidentale
(rectiliniaritatea, simetria, paralelismul, concatenarea), iar
sistemul vizual neglijeaz sistematic abaterile de la acestea. Pe
de alt parte, prezena unor mecanisme de organizare a
stimulilor compleci n uniti mai simple permite
recunoaterea rapid a obiectelor.
Funcia perceptiv are cteva caracteristici distincte la
care ne vom referi n continuare.
Integralitatea percepiei trebuie neleas n sensul c
noi percepem orice obiect ca un ntreg sistemic stabil, chiar
dac unele pri componente ale acestui ntreg nu pot fi
percepute nemijlocit n momentul respectiv, spre deosebire de
senzaii, care reflect diferitele nsuiri ale unui obiect, n
37

momentul n care ele acioneaz asupra receptorilor. ntruct
aceste mecanisme au fost pentru prima dat studiate sistematic
de ctre psihologii colii gestaltiste, ele sunt cunoscute n
literatura de specialitate sub numele de principii gestaltiste.
Pentru obiectele sau figurile statice, cele mai cunoscute
principii gestaltiste sunt urmtoarele:
a) principiul proximitii - elementele aflate n
proximitate spaial sunt grupate ntr-o singur unitate
perceptiv;
b) principiul similaritii - elementele similare sunt
grupate n aceeai unitate perceptiv, care e contrapus altora;
c) principiul bunei-continuri - la intersecia a dou
contururi, ele sunt percepute dup continuarea cea mai simpl;
d) principiul nchiderii - conturul ocluzat al unei figuri
este nchis dup configuraia sa vizibil.
Versiunea generalizat a acestor principii este cuprins
ntr-o formulare succint, cunoscut sub numele de legea lui
Prngraz: stimulii vizuali sunt n aa fel grupai nct s rezulte
configuraia cea mai simpl fiind n acord cu finalitatea
principal a sistemului cognitiv uman: sporirea adaptrii la
mediu. Cu ct mai economicos este organizat o mulime de
elemente, cu att mai uor poate fi procesat informaia despre
ele, determinnd reacii adaptative rapide din partea subiectului.
Dac principiile gestaltiste sunt nclcate, recunoaterea este
mult ngreunat. Una dintre tezele cele mai larg vehiculate ale
gestaltitilor este aceea c percepia configuraiei, a gestaltului,
se realizeaz mai rapid dect percepia prilor componente.
Configuraiile mai complexe, dar care pot fi organizate
dup regulile gestaltiste sunt mai rapid detectate dect
configuraiile mai simple, dar care nu pot fi organizate dup
aceste principii (Kinchla & Wolf, 1979 apud Miclea, 2003).
Rmne deschis problema dac mecanismele de
grupare a stimulilor vizuali, consemnate sub numele de
38
Rosana Stan

principii gestaltiste, sunt nnscute sau nu, deoarece prezena lor
poate fi constatat nc din primele luni de via (Spelke,
1990). Chiar dac nu sunt integral determinate genetic, cu
siguran exist o predispoziie a sistemului nervos uman
pentru organizarea stimulilor din spaiul vizual. Principala lor
funcie, de segregare a figurii de fond, a obiectului de mediu
prin organizarea elementelor componente ale acestora este
esenial pentru subiectul uman. Putem spune c ele realizeaz
un gen de categorizare neintenionat a elementelor din
cmpul vizual (Miclea, 2003).
Constana percepiei se manifest n relativa stabilitate
a nsuirilor percepute ale obiectelor, n cadrul unui registru
destul de larg de modificare a condiiilor n care are loc
perceperea. Graie marii variabiliti a poziiei obiectelor din
ambian fa de subiectul care le percepe, precum i nesfritei
diversiti a condiiilor n care apar, obiectele i schimb n
permanen nfiarea, i arat mereu alte laturi. Ca urmare,
se modific n mod corespunztor i procesele perceptive. Cu
toate acestea, sistemul perceptiv (adic totalitatea analizatorilor
implicai n actul percepiei) posed capacitatea de a compensa
aceste nesfrite variaii. De aceea, ntr-un anumit context
spial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante
sub aspectul formei, mrimii, culorii etc. n mod obinuit, noi
nu remarcm prezena fenomenului de constan a percepiei,
deoarece rareori obiectul percepiei l formeaz nsuirile
separate ale obiectelor: mrimea, forma, culoarea, poziia
spaial i o serie de alte nsuiri n care se manifest constana
percepiei.

Au fost puse n eviden patru niveluri ale aciunii
perceptive: depistarea, discriminarea, identificarea i
recunoaterea. Depistarea const n constatarea prezenei
stimulului. Discriminarea reprezint deosebirea unui anumit
obiect de celelalte i este operaia propriu-zis de formare a
39

imaginii perceptive. Mai apoi, pentru ca recunoaterea s poat
avea loc, este necesar s se realizeze confruntarea (sau
comparaia) i identificarea. Operaia de recunoatere implic
i categorizarea (denumirea i includerea obiectului perceput
ntr-o anumit clas de obiecte, percepute anterior). O
component principal care trebuie luat n considerare cnd
evalum potenialitatea unui copil de a nva s scrie i/sau s
citeasc este aceea a dezvoltrii optime a funciei perceptiv
motrice. Este vorba de abilitatea copilului de a percepe,
recunoate i a discrimina ntre o serie de semne i de a le
reda apoi corect ntr-o form grafic.
Prima component implicat este recepia i prelucrarea
senzorial a stimulului pe care copilul l percepe. De exemplu,
dac sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o liter
sau orice alt semn grafic) el va trebui nti s analizeze
perceptiv triunghiul, s-l descompun n componente, n pri
constitutive. O dat acest input senzorial realizat, el va fi urmat
de o sintez senzorial, sintez care implic o permanent
comparaie a informaiilor percepute anterior cu cele aflate n
baza de cunotine a copilului (memoria de lung durat).
Continund exemplul anterior, prin comparaii succesive,
copilul va recunoate modelul prezentat ca fiind un triunghi.
Pasul urmtor va fi acela de declanare a activitii
motorii/efectoare. Dup ce stimulul a fost analizat i identificat,
copilul va decide s-l realizeze grafic. Activitatea motric va fi
permanent evaluat prin comparri raportate att la modelul
prezentat ct i la prototipul pe care copilul l are n baza sa de
cunotine pentru stimulul respectiv. n timpul realizrii
activitii grafice, copilul va evalua printr-un feedback
permanent modul n care realizeaz modelul. n ceea ce
privete dezvoltarea i exersarea aptitudinilor perceptiv-
motrice, programa activitilor instructiv-educative n grdinia
de copii formuleaz explicit o serie de obiective care se refer
n primul rnd la discriminarea de forme, mrimi i poziii
spaiale;
40
Rosana Stan

orientarea ntr-un spaiu restrns de lucru i coordonarea oculo-
motric n redarea grafic a unor semne, reproducerea grafic a
unor modele respectnd proporiile, orientarea, poziia relativ,
construirea unghiurilor, etc.

2. Tulburri de percepie

Tulburrile de percepie reprezint forme grave ale
afectrii funciei perceptive i pot fi calitative sau cantitative,
difereniindu-se apoi n funcie de analizatorul implicat n
tulburri de vz, auz, gust, miros, de sim tactil. Un fenomen
strns legat de percepie sunt iluziile, dintre care cele mai
cunoscute sunt cele optice.

Tulburri cantitative sunt hiperestezia i hipoestezia.
Hiperestezia reprezint creterea n intensitate a
percepiilor caracterizat prin faptul c persoana percepe
excitaiile externe mult mai viu, mai intens dect n mod
obinuit. Acestea pot s apar n stri de oboseal prelungit,
surmenaj, n perioada de instalare a unui sindrom confuzional
etc.
Hipoestezia const n scderea pragului sensibilitii la
aciunea stimulilor externi. n aceste cazuri totul apare neclar
zgomotele sunt surde, ndeprtate. Hipoesteziile apar n
schizofrenie, depresie, oligofrenii.

Tulburri calitative sunt iluziile, halucinaiile i
agnoziile.
Iluziile sunt false percepii la baza crora se afl un
stimul real, dar care nu e perceput aa cum este el de fapt n
realitate, ci n mod deformat. La iluzii exist un stimul ce
declaneaz o analiz proiectat, n cadrul halucinaiilor acest
stimul nu mai exist. Aici sunt ncadrate i falsele
recunoateri.
41

Iluziile pot s apar n diferite modaliti senzoriale, dar cele
mai numeroase, mai variate i mai bine studiate sunt cele din
sfera vizual. Acestea sunt pe larg utilizate n pictur, n
arhitectur, n scenografia teatral etc.
Cauzele care determin apariia iluziilor sunt foarte
variate i nc insuficient studiate. Unele teorii explic iluziile
optice prin aciunea unor factori periferici (iradiaia,
acomodarea, micrile ochilor etc.); altele, dimpotriv pun
accentul pe influena unor factori centrali.
Halucinaia este percepie fr obiect, n cursul
halucinaiilor obiectul perceput lipsete din cmpul realitii
perceptive, dar persoanele sunt convinse de existena acestuia.
Agnozia este o tulburare de percepie datorat unor
leziuni ale centrilor nervoi. Persoana poate pierde capacitatea
de a recunoate imaginile i persoanele dup calitile lor
senzoriale, dei contiena i funciile senzoriale elementare
sunt pstrate.

3. Sarcini de lucru i probe pentru evaluarea
funciei perceptiv-motrice la copil
Studierea integrrii senzorio-motorii presupune
urmrirea relaiilor multiple dintre percepie i motricitate.
Caracteristica a ceea ce Kulcsar (1980) numete vedere
activ const tocmai n fixarea obiectului percepiei, iar
fixarea implic direcionarea privirii prin micarea corpului, a
capului, a globilor oculari i acomodarea cristalinului.
Coordonarea spaiului vizual cu cel manual, adic formarea
funciei vizual-motorii marcheaz un alt aspect al interaciunii
elementelor perceptive i kinestezice.
Examinarea dezvoltrii psihomotrice i perceptive la
copii se poate realiza cu ajutorul mai multor probe cum ar fi:
- Scala Oseretzki de dezvoltare psihomotric
- Fia de dezvoltare psihomotric Portage
42
Rosana Stan

- Probe pentru examinarea praxiei
- Probe pentru determinarea lateralitii (Harris)
- Structura spaio-temporal a copilului i cunoaterea
propriului corp
- Proba pentru determinarea orientrii spaiale (Piaget-
Head)
- Proba perceptiv-motric Bender-Santucci
- Testul Frostig

Evaluarea psiho-motricitii i a funciei perceptive
presupune descrirea urmtoarelor dimensiuni: motricitatea
general, lateralitate, motricitatea fin, cunoaterea schemei
corporale, dezvoltarea structurilor perceptiv - motrice de
mrime, dezvoltarea structurilor perceptiv - motrice de
orientare spaial, dezvoltarea structurilor perceptiv - motrice
de orientare temporal i dezvoltarea structurilor perceptiv -
motrice de form i culoare.

Nivelul de dezvoltare al motricitii generale se
estimeaz evalund:
- capacitatea copilului de a merge autonom
- capacitatea de a alerga
- capacitatea de a sri de pe un picior pe altul
- capacitatea de a urca o scar, pind alternativ
- capacitatea de a apuca i arunca un balon
- capacitatea de a executa un parcurs, evitnd obstacolele

Pentru evaluarea lateralitii pot fi identificate
urmtoarele situaii:
- subiectul are o lateralitate bun
- folosete mna dreapt
- folosete mna stng
- prezint lateralitate complet
- lateralitatea este prost definit
43

3.1. Proba de lateralitate Harris vizeaz dominanta
lateral pe coordonatele: O-ochi; M - mn; P - picior

Pentru evidenierea dominanei ochilor sunt necesare
urmtoarele materiale: un carton de 25 cm x 15 cm, gurit n
centru cu un orificiu de 0,5 cm n diametru, un telescop (tub
lung din carton) i o puc de jucrie.
Copilului i se spune:
- Ia cartonul i privete prin orificiu (mai nti i se
demonstreaz cum cartonul este inut cu braul ntins i
apropiat progresiv de obraz). F la fel.
- tii la ce servete un telescop? Ca s privim
departe.. Demonstraie: Uite, privete acolo ... (de precizat
un obiect aezat la distan)
- Vntorul intete uitndu-se cu un ochi. F ca
vntorul, intete. Arat o int i intete.
Notare: dup fiecare prob, de notat ochiul folosit: D -
pentru ochiul drept, S - pentru ochiul stng i 2- pentru ambii
ochi.

Pentru evidenierea dominanei minilor, copilul trebuie
s mimeze urmtoarele aciuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) ntoarcerea detepttorului;
c) rsucirea unei chei;
d) perierea dinilor;
e) pieptnatul prului;
f) ntoarcerea butonului de nchidere a uii;
g) tergerea nasului;
h) tierea cu foarfecele;
i) tierea cu un cuit;
j) scrisul;
Se noteaz ce mn a folosit copilul D - pentru dreapta
S - pentru stnga 2 - pentru ambele mini
44
Rosana Stan

Pentru evidenierea dominanei piciorului se ncepe cu
jocul de otron i aruncarea mingii.
Dm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de
ex.: o cutie cu chibrituri, o pietricic, o cret etc.) tii s joci
otron? Se joac srind pe un picior i mpingnd obiectul. Tu
cum faci?.
Apoi m i ngea est e a ezat naintea
copilului. Trebuie s loveti mingea ca la fotbal. (proba se
repet de cteva ori).

Dup fiecare prob se noteaz piciorul folosit: D -
pentru piciorul drept, S - pentru cel stng, 2 - pentru ambele
picioare.

Formula de lateralitate
Dominanta minilor
- notarea se face cu o liter mare sau mic.
D: cnd 10 probe (a-j) sunt efectuate cu
mna dreapt
d: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu
mna dreapt
S: cnd 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mna stng
s: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mna stng
M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dac dou rspunsuri din trei sunt cu dreptul
S: dac rspunsul este cu ochiul stng
s: dac dou rspunsuri din trei sunt cu stngul
M: cazurile rare cnd subiectul privete cu amndoi
ochii.
Dominanta piciorului
D: dac rspunsurile sunt cu dreptul
S: dac rspunsurile sunt cu stngul
M: dac un rspuns este cu dreptul, iar altul cu stngul
45


Se obin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate ncruciat D.S.D.
Pentru o lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stngaci: S.S.S.

Motricitatea fin se evaluez prin analiza reuitei copilului
la activitai concrete de manipulare a unor obiecte cum ar fi:
- capacitatea de a ncheia i descheia nasturi
- capacitatea de a nuruba i a deuruba
- capacitatea de a lega i dezlega ireturi
- capacitatea de a lucra cu foarfec i de a ndoi hrtii
- capacitatea de a folosi un ciocan, un ac
- capacitatea de a apuca corect un creion

Cunoaterea schemei corporale presupune
cunoaterea/denumirea propriului corp i a prilor sale,
recunoaterea prilor corpului altor persoanere, cunoaterea
prilor corpului pe o imagine i reuita desenrii acestora.

Pentru evaluarea structurii perceptiv - motrice de
mrime, se pot utiliza urmtoarele tipuri de sarcini:

Cum este? (copilul este solicitat s compare mrimea,
nimea, grosimea etc). Se utilizeaz obiecte concrete sau stimuli
figurali. Un exemplu este redat n continuare.

46

Rosana Stan

47

Evidenierea percepiei de spaiu i evaluarea
orientrii spaiale la precolar i la colarul mic se poate
realiza solicitnd copilului executarea urmtoarelor aciuni:

Deseneaz:
- o cutie pe mas
- o minge sub mas
- un scaun n faa mesei
- un copil lng mas

3.2. Proba Piaget-Head permite de asemenea
evidenierea percepiei spaiului i a orientrii spaiale. Ca i
desfurare, adultul aflat n faa copilului i solicit acestuia
urmtoarele aciuni:
Arat-mi mna ta dreapt, stng; piciorul tu stng, drept.
Arat-mi mna mea stng, dreapt; piciorul meu drept, stng.
Pe o msu se aliniaz n faa copilului o moned i la
stnga copilului un creion. Copilul este ntrebat: Creionul
este la stnga sau la dreapta ta?, Moneda este la stnga sau
la dreapta ta?
Se aliniaz pe o msu un creion la stnga, o cheie la
mijloc i o moned la dreapta. Copilul este ntrebat Creionul
este la stnga sau la dreapta cheii?, Creionul este la stnga
monedei?. Se procedeaz la fel i pentru identificarea poziiei
celorlalte dou obiecte cheia i moneda.

Pentru evaluarea structurii perceptive - motrice de
form i culoare, copilul este solicitat s denumeasc figuri
geometrice care au culori i forme diferite. De exemplu:
Arat-mi toate cercurile., Arat-mi triunghiul albastru.,
Arat-mi dreptunghiul verde i ptratul galben.

3.3. Testul Oseretski - Guillman vizeaz
comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru aspecte
48
Rosana Stan

ale ei vitez, for, ndemnare, rezisten - pe coordonatele:
C.D.M. - coordonare dinamic a minilor; C.D.G. - coordonare
dinamic general; E - echilibru; R - rapiditate; Or. Sp. -
orientare spaial.
Datele obinute vor contribui la precizarea unor
indicatori ca: gradul de ntrziere psihomotric; aspecte
lacunare ale motricitii; precizarea gradului deficienei i
ncadrarea acesteia; clarificarea aspectelor n care s se
intervin i mijloacele cu care s se opereze.

Coordonarea dinamic a minilor
7 ani - S se fac un cocolo dintr-o hrtie subire
(foi) de 5x5 cm cu o singur mn, cu palma ntoars n jos,
fr ajutorul celeilalte mini; dup un repaus de 15 secunde,
aceleai exerciii cu cealalt mn. - ncercare nereuit -
timp limit depit, cocoloul nu e destul de compact. -
Durata: 15 sec. cu mna dreapt, 20 sec. cu mna stng. -
Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.
8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge n
maximum de vitez unul dup altul degetele minii ncepnd
cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5). Acelai lucru
cu cealalt mn. - ncercare nereuit: atingerea de mai multe
ori a aceluiai deget; atingerea a dou degete n acelai timp;
timp depit. - Durata: 5 secunde. - Numr de ncercri: dou
pentru fiecare mn.

Coordonare dinamic general
7 ani - Srituri pe o distan de 3 m pe piciorul stng,
cellalt ndoit din genunchi cu clciul la spate, braele n
lungul corpului. - Dup 30 secunde de repaus, acelai
exerciiu cu schimbarea picioarelor. - ncercare nereuit:
ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm;
atingerea solului cu piciorul ndoit; legnri de brae. -
Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior. - Durat
nelimitat.
49

8 ani - Sritur fr elan peste o sfoar de 40 cm
nlime (aceleai condiii de lucru ca la proba pentru 7 ani).

Echilibru
7 ani - Stnd ghemuit pe vrful picioarelor (cu braele
n lateral, genunchii deprtai, clciele apropiate, vrfurile
deprtate), cu ochii nchii. - ncercare nereuit: cdere
nainte pe mini sau napoi n ezut; aezarea clcielor pe sol;
coborrea braelor, deschiderea ochilor. De trei ori. - Durata:
10 sec. - Numr de ncercri: trei.

8 ani- Stnd cu ochii deschii, minile la spate,
ridicarea pe vrful picioarelor i aplecarea trunchiului n unghi
drept, picioarele ntinse. - ncercare nereuit: ndoirea
genunchilor mai mult de dou ori; pierderea echilibrului cu
deplasare; atingerea solului cu clciele. - Durata: 10
secunde - Numr de ncercri: dou.

Rapiditate
Sunt necesare urmtoarele materiale: o coal de hrtie
pe care se deseneaz ptratele cu latura de 1 cm, astfel: 10
ptrele n nlime i 25 n lungime;
1 creion (destul de lung pentru a putea fi inut comod
n mn de copil);
1 cronometru.
I se va da copilului coala de hrtie i i se va explica c
n fiecare ptrel va trebui s trag cte o liniu (orizontal
sau vertical), dar ct mai repede cu putin. Nu trebuie s sar
peste nici un ptrel, pentru c nu are voie s revin asupra
celor srite. I se va repeta insistent c trebuie s execute
foarte rapid trasarea liniuelor.
Durata probei este de 1 minut; se repet proba cu
cealalt mn, tot 1 minut. Pe parcursul probei, copilul va fi
ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a fost
50
Rosana Stan

respectat, se ntrerupe proba i se reia (se poate repeta de
dou ori).

3.4. Scala de dezvoltare psihomotorie Brunet-Lezine
este format din 10 probe pentru fiecare etap de vrst dintre
care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul n condiii
experimentale controlabile n prezena unui material uor de
procurat. Testele sunt grupate n 4 categorii astfel: P -
control postural si motricitate; C - coordonare vizual-motorie
sau conduita de adaptare fa de obiecte; L - limbajul; S -
relaiile sociale si personale.
Gruparea se realizeaz n funcie de diferite etape de
vrst pentru dezvoltarea psihic. Pn la 1 an sunt de interes
controlul postural si motricitatea. Dup un an si jumtate se vor
nota i acestea, dar accentul se pune pe caracteristicile
achiziiilor verbale i posibilitile de manipulare a obiectelor.
De exemplu, aciunile pentru luna a 12-a se refer la
urmtoarele comportamente: merge dac este inut de mini; prinde
un al treilea cub privind la cele dou pe care le ine deja; arunc un
cub n ceac; imit zgomotul lingurii pe care o lovete de farfurie;
repune cubul n locul lui pe planet; ncepe s mzgleasc dup
demonstraie; stnd n picioare se apleac pentru a ridica o jucrie;
spune, legate, trei cuvinte; d obiectul la cerere sau la indicaia prin
gest; repet actele care au provocat rsul.
Pentru luna a 24-a, aciunile cerute sunt: la cerere,
lovete mingea cu piciorul; construiete un turn din 6 cuburi;
ncearc s ndoaie o hrtie dat; imit o trstur; pune trei
piese pe planet; numete sau arat 4 imagini; urc si coboar
singur scara; face propoziii din mai multe cuvinte; se numete
prin prenume; ajut la aranjarea lucrurilor sale.
Se pot urmri ritmul dezvoltrii psihice si nivelul
coeficientului de dezvoltare (Q.D.), ncepnd de la 4 luni. Q.D
rezult din V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezint vrsta de
dezvoltare, V.Cr. vrsta cronologic).
51

3.5. Fia de dezvoltare psihomotric Portage este un
instrument de evaluare a copiilor mici (cu vrste de pn la 6
ani) i este format din 5 seciuni care cuprind ntrebri n
funcie de stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Aceste
seciuni sunt referitoare la: socializare, limbaj, autoservire,
dezvoltare cognitiv i comportament motor. Prezentm n
continuare itemii pentru evaluarea comportamentului motor.

0-1 an
1. ntinde mna dup un obiect la 15-20 cm.
2. Apuc un obiect suspendat n faa sa la 7-8 cm.
3. Se ntinde dup obiecte suspendate n faa sa i le apuc.
4. ntinde mna dup un obiect preferat.
5. Introduce un obiect n gur.
6. Se sprijin pe brae n timp ce st pe abdomen.
7. Susine capul i pieptul sus cu sprijin pe un bra.
8. Pipie i cerceteaz obiectul cu gura.
9. Se ntoarce pe abdomen pe o parte i i menine aceast
poziie 50% din timp.
10. Se rostogolete de pe burt pe spate.
11. nainteaz pe burt pe o distan egal cu lungimea
corpului.
12. Se rostogolete de pe spate pe o parte.
13. Se ntoarce de pe spate pe burt.
14. St n poziie eznd cnd apuc degetele adultului.
15. ntoarce capul nestingherit cnd corpul este sprijinit.
16. i menine 2 minute poziia eznd.
17. D jos din mn un obiect pentru a se ntinde dup altul.
18. Ridic i las s cad un obiect intenionat.
19. Se ine pe picioare cu sprijin maxim.
20. Salt n sus i-n jos fiind sprijinit s stea n picioare.
21. Merge deabuilea pentru a lua obiecte de la o distan
egal cu lungimea lui.
22. St singur sprijinit.
52

Rosana Stan

23. Din poziia eznd se ntoarce n poziia de mers de-a
builea.
24. Se ridic de pe burt.
25. ade fr s se sprijine cu minile.
26. Arunc obiecte la ntmplare.
27. Sprijinit pe genunchi i coate se leagn nainte i
napoi.
28. Transfer un obiect dintr-o mn-n alta fiind n poziia
eznd.
29. Reine dou cuburi cu latura de 2,5 cm ntr-o mn.
30. Se ridic singur n poziia pe genunchi.
31. Se ridic singur n picioare.
32. Folosete penseta pentru a lua un obiect.
33. Se trte.
34. Apuc cu o mn.
35. St n picioare cu minimum de sprijin.
36. i linge mncarea din jurul gurii, cnd se murdrete.
37. St singur n picioare un minut.
38. ndeprteaz un obiect dintr-un container.
39. ntoarce paginile unei cri mai multe odat.
40. ncearc s ia mncare singur cu linguria.
41. Pune obiecte mici ntr-un container.
42. Se coboar singur din poziia n picioare n poziia
eznd.
43. Bate din palme.
44. Merge cu minimun de ajutor.
45. Face civa pai fr ajutor.

1-2 ani
46. Urc scrile de-a builea.
47. Se ridic singur n picioare din eznd.
48. Rostogolete o minge imitnd adultul.
49. Se urc singur pe un scaun de adult i ncearc s se
aeze pe el.
53


50. Poate pune inele pe un suport metalic.
51. Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planeta cu
orificiu.
52. Pune piese cilindrice cu 2,5 cm n planeta cu orificii.
53. Face un turn din trei cuburi.
54. Face semne cu creionul.
55. Merge independent.
56. Coboar scrile de-a builea cu picioarele nainte.
57. Se aeaz singur ntr-un scaun de copil.
58. Se aeaz pe vine i se ridic din aceast poziie n
picioare.
59. mpinge i trage o jucrie n timp ce merge.
60. Se d ntr-un balansoar.
61. Urc scrile cu ajutor.
62. Se apleac de la mijloc ca s ridice obiecte fr s cad.
63. Imit o micare circular.

2-3 ani
64. nir patru mrgele mari n 2 minute.
65. Rsucete butoane, apas pe clan.
66. Sare pe loc cu ambele picioare odat.
67. Merge cu spatele.
68. Coboar treptele cu ajutor.
69. Arunc o minge adultului la o distan de 1,5 m.
70. Construiete un turn din 5-6 cuburi.
71. ntoarce paginile una cte una.
72. Despacheteaz un obiect mic.
73. ndoaie o jumatte de hrtie n scop imitator.
74. Desface i mbin jucrii.
75. Monteaz i demonteaz jucrii ce intr una n alta.
76. D cu picioarele ntr-o minge ce st pe loc.
77. Face bilue din plastelin.
78. Apuc creionul ntre degetul mare i arttor,
sprijinindu-l pe degetul mijlociu.
54
Rosana Stan

79. Poate face tumba nainte cu ajutor.
80. Lovete cu ciocanul 5 cuie din 5.

3-4 ani
81. Taie cu foarfeca.
82. Poate pune dou ppui fa n fa s se srute.
83. Sare la o nlime de 20 cm.
84. D cu piciorul ntr-o minge care vine nspre el.
85. Merge pe vrfuri.
86. Alearg 10 pai cu micri coordonate, alternnd braele.
87. Pedaleaz pe triciclet.
88. Se d n leagn dac este balansat iniial de adult.
89. Se urc i i d drumul pe topogan.
90. Se d tumba nainte fr ajutor.
91. Urc scrile alternnd picioarele.
92. Merge n pas de mar la comand.
93. Prinde o minge cu ambele mini.
94. Traseaz dup abloane.
95. Taie dealungul unei linii drepte, lung de 20 cm,
cu abatere de 6 mm n medie.

4-5 ani
96. St ntr-un picior 4-5 secunde.
97. Alearg schimbnd direcia.
98. Merge n echilibru pe o scndur lat.
99. Sare ntruna de 10 ori.
100. Sare peste o sfoar ridicat la 5 cm nlime.
101. Sare napoi de ase ori.
102. Lovete i prinde o minge mare.
103. Face forme de plastelin i le pune mpreun cte 2-3.
104. Taie de-a lungul unei linii curbe.
105. Poate s nurubeze un obiect fixat pe un filet.
106. Coboar scrile alternnd picioarele.
107. Pedaleaz pe triciclet i face ntoarcere la col.
55

108. Sare ntr-un picior de 5 ori.
109. Decupeaz un cerc cu diametrul de 5 cm.
110. Deseneaz maini, case, pomi.
111. Decupeaz i lipete imagini simple.

5-6 ani
112. Poate scrie litere de tipar mari separate pe hrtie.
113. Merge pe o scnduric lat nainte, napoi, lateral.
114. Poate s fac diferite srituri.
115. Se d n leagn imitnd i meninnd micarea.
116. Desface degetele i i atinge fiecare deget cu degetul
mare.
117. Poate s scrie litere mici.
118. Urc scri cu trepte sau treptele unui topogan, nalt de
3 metri.
119. Bate un cui cu ciocanul.
120. Dribleaz migea cu direcie.
121. Coloreaz n interiorul unui contur (forme), 90% din
desen.
122. Poate decupe poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123. Folosete ascuitoarea de creioane.
124. Poate face unele desene mai complicate.
125. Rupe din ziare figuri simple.
126. mpturete ziarul de 2 ori pe diagonala pentru a face
un ptrat.
127. Prinde o minge cu o mn.
128. Poate sri coarda.
129. Lovete mingea cu o palet sau un b.
130. n timp ce alearg, ridic de jos obiecte.
131. Poate s patineze 3-4 m.
132. Merge pe triciclet.
133. Se d pe ghea (derdelu) cu sania.
134. Merge sau se joac n bazinul de not nalt pn la talie.
135. Conduce un crucior avansnd cu un picior.
56
Rosana Stan

136. Sare i se nvrte ntr-un picior.
137. i poate scrie numele pe o hrtie gata liniat.
138. Sare de la nlime de 20 cm i aterizeaz fr s cad.
139. St ntr-un picior fr ajutor cu ochii nchii 10
secunde.
140. Se ine de o bar orizontal 10 secunde, sprijinindu-i
greutatea pe un bra.

3.6. Testul Bender Gestalt sau Bender-Santucci a
fost elaborat de ctre Lauretta Bender n 1938, care a selectat 9
desene dintr-o lung serie original folosit de Wertheimer
pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. Const n copierea
unor figuri geometrice care sunt mbinate n diferite modele.
n decursul deceniilor, evoluia probei Bender se
realizeaz n direcia obiectivrii criteriilor de cotare i de
interpretare a reproducerilor. n aceast privin, n 1969,
Santucci i Pecheux preiau doar 5 modele din cele 9 pe care le
consider ca fiind cele mai discriminative i modific cotarea
elaborat de Bender lund n considerare trei aspecte
fundamentale: construcia unghiurilor, orientarea figurilor sau
a elementelor lor i poziia relativ a figurilor ntre ele sau a
anumitor elemente ale acestora. Santucci i Galifret-Ganjon
(1964 apud Dobrean, 2004) precizeaz c aceti indicatori
disting n mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale
dislexicilor, la o populaie colar ntre 6-14 ani.
Pornind de la cerinele practice ale diagnosticrii
gradului de maturitate colar nc de la vrsta precolar
Santucci elaboreaz n 1960 o nou prob, proba Santucci,
destinat de aceast dat precolarilor ntre 4-6 ani. Inspirat
din proba Bender, testul Santucci este alctuit din 10 figuri
geometrice. Att proba Bender-Santucci, ct i testul Santucci
se aplic cu bune rezultate n psihodiagnoza colar.
Cunoaterea nivelului psihogenetic i a trsturilor funciei
vizual-motorii una din condiiile interne ale nsuirii
57

limbajului scris este important n evaluarea gradului de
dezvoltare psihic, mai ales la intrarea copilului n clasa I.

Reuita la testul Bender-Santucci depinde n mare
msur de nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motorii,
adic de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaiile i
configuraiile spaiale, de a le vedea spaiul i forma, de a-i
reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor
operaii mintale.
Funcia perceptiv-motorie este superioar elementelor
sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentrile spaiale
corespunztoare, care permit o oarecare detaare a activitii de
obiect. n cele din urm i acest al doilea nivel este reorganizat
i integrat ntr-o singur structur cognitiv, mbinat cu
operaiile formale ale gndirii. Operaiile formale se realizeaz
cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea total a activitii
prin limbaj. Funcia perceptiv-motric intr deci n structura
funcional a inteligenei practice (Kulcsar, 1980).
Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai
inteligenei, susine pe lng ali factori existena aa-
numitului factor spaial, atribuindu-i aptitudinea de a percepe
cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele,
deci de a vedea spaiul i forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice
este condiionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului
spaial i al celui motor, precum i de gradul lor de fuzionare,
de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaiului. Se
consider c proba Bender-Santucci este valid att n
condiiile dezvoltrii psihice normale, ct i n cele ale
deficienei mentale, pentru predicia randamentului colar, mai
ales n privina nsuirii cititului i scrisului. Reuita la testul
Bender-Santucci coreleaz n mod semnificativ cu reuita la
citire (r = 0, 71) i la dictare (r = 0, 70), ceea ce pledeaz pentru
posibilitatea utilizrii cu succes a acestei probe n formularea
58
Rosana Stan

prognozei colare. De asemenea, acest test prezint o corelaie
semnificativ cu scara Binet-Simon (r = 0,44 0,62 la elevii
din clasele I-VIII), cu scala WISC (r = 0,61 0,67 la elevii din
clasele V-VIII) i cu Matricile Progresive Standard (r = 0, 42 la
elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).
Pentru a ntelege randamentul subiectului, este foarte
util s se observe atent comportamentul copilului n timpul
copierii figurilor geometrice i s se noteze procedeul su de
lucru. Rezultatul obinut de un copil poate fi bun sau slab n
funcie de anumite cauze care variaz foarte mult de la un
subiect la altul; trebuie notat felul n care el a ajuns la un
anumit rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele la
care a recurs. De aceea este bine s se nregistreze tot ce a
intervenit n cursul activitii: dorina de a alege orientarea
modelului, alegerea poziiei hrtiei n funcie de model i
elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai
mult sau mai puin neobinuite: desene executate cu mna
stng, desen nceput prin elementele de la dreapta i terminat
prin cele de la stnga. n cazurile n care se cunoate, dar i n
cele n care se presupune, o dominan lateral stng sau
ambidextrie, copilul trebuie pus s execute copia att cu mna
dreapt ct i cu cea stng, iar rezultatele s fie comparate n
vederea msurrilor ulterioare. Se vor nota i tulburrile
psihomotorii grave, care au ca efect o grafic tulburat, o
imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele
(Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativ a randamentului vizeaz raportarea
cotei totale obinute de subiect la performana medie (adic
etalonul) a grupului de vrst din care face parte subiectul. Pe
baza acestei raportri se pot stabili diferite nivele de reuit:
foarte bun (cota se ncadreaz n cvartilul superior), mediu,
mediu-slab, slab i foarte slab. Subiecii care, n pofida dorinei
lor de a reui, obin rezultate foarte slabe sunt suspeci de
tulburri instrumentale caracteristice dislexicilor,
59

disgraficilor sau de handicap mental, ADHD etc. Precizarea
diagnosticului presupune, n aceste cazuri, aplicarea altor
probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza global, realizrile subiectului se
interpreteaz att din punct de vedere al celor trei aspecte
cotate (unghiuri, orientare i poziie), ct i al fiecrui model n
parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o
apreciere global a reuitei unei reproduceri, dar indic i
nivelul la care se realizeaz ea. n felul acesta un subiect poate
rezolva un aspect cu cot minim sau cu cot maxim. Prin
abordarea acestor aspecte ale produsului activitii subiectului,
analiza cantitativ a randamentului su trece pe plan calitativ
care vizeaz detectarea, decodificarea coninutului psihologic
al reproducerilor. n acest scop, se mai analizeaz modul n
care subiectul verbalizeaz sarcina, folosete spaiul,
deformeaz gestaltul, deseneaz rapid sau lent, e preocupat de
detalii etc. Performana la Bender-Santucci este influenat de
dezvoltarea limbajului, i de folosirea acestuia n verbalizarea
strategiilor pe care copilul le folosete la copiere. Deci, acest
test este un indicator al dezvoltrii capacitii de planificare i
de auto-control al erorilor (Dobrean, 2004).
De asemenea, unele trsturi de personalitate i
tulburri de comportament pot fi evideniate, n funcie de
aranjarea n pagin, de mrimea figurilor sau de elementele
adugate de subiect: un copil timid, cu tendine depresive, va
face un desen mic, situat n partea de jos a paginii, un copil
maniacal va desene diferite nflorituri sau personaje n
completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile
ngroate, va haura unele figuri etc. (Druu, 1975).
Pe baza experienei sale clinice, precum i a rezultatelor
obinute de ali autori (Byrd, 1956; Clawson, 1959; Hutt &
Briskin, 1960; Kitay, 1950; Pascal & Suttel, 1951; Tucker &
Spielberg, 1958 apud Dobrean, 2004), Koppitz ia n
60
Rosana Stan

considerare 12 indicatori pe care i consider ca fiind markerii
tulburrilor emoionale. Aceti indicatori sunt:
I. Neordonarea celor 9 figuri
II. Schimbri n direcia figurilor
III. Linii n locul cercurilor
IV. Creterea progresiv a mrimii
V. Mrirea excesiv a designurilor
VII. Desenarea cu linii foarte subiri
VIII. ngroarea liniilor
IX. Redesenarea unor figuri
X. Expansiunea
XI. ncadrarea figurilor desenate.
XII. Adugarea unor desene suplimentare

Proba Bender A se adreseaz evalurii nivelului
dezvoltrii funciei perceptiv-motrice (la copii ntre 4 i 6 ani),
putnd fi utilizat ca predictor al nsuirii scris-cititului n clasa I,
iar proba Bender B evalueaz nivelul dezvoltrii funciei
perceptiv-motrice la vrsta de 6 11 ani.
Sarcina copilului pentru ambele forme ale testului
Bender este aceea de a copia pe o pagin de format A
4
cele
nou figuri ale probei. Instruciunea care i se d copilului este
urmtoarea: i voi prezenta n continuare nou figuri/desene
pe care tu va trebui s le copiezi pe aceast foaie; va trebui deci
s desenezi cele 9 figuri exact la fel cum sunt ele prezentate pe
planele urmtoare. Dup ce copilul a neles ce are de fcut, i
sunt prezentate pe rnd cele 9 figuri ale testului.

n afara itemilor probei, pentru aplicare este necesar un
creion grafic i o coal A
4
poziionat vertical. Subiectului nu i
se ofer radier; dac dorete s se corecteze este rugat s
redeseneze itemul. Proba nu se aplic cu limit de timp. Fiecare
item este expus copilului pn cnd acesta spune c l-a
terminat de copiat; se trece apoi la expunerea urmtorului item.
61

Performana la testul Bender poate fi luat ca predictor
al reuitei copilului n clasa I. O performan peste medie la
Bender indic o dezvoltare optim a funciei perceptiv motrice,
dezvoltare care constituie o premis a nsuirii cu succes a
scris-cititului. n cazul unei performane slabe la Bender se pot
lua n considerare urmtoarele aspecte (Dobrean, 2004):
1. Nedezvoltarea funciei perceptiv motrice este datorat
existenei unor leziuni cerebrale sau a unor tulburri
neurologice, demersul ulterior fiind acela de a recomanda
investigaii care s confirme sau s infirme aceste presupoziii;
2. Performana slab este determinat de o imaturitate
n dezvoltarea funciei perceptiv-motrice, demersul ulterior
fiind acela al stimulrii dezvoltrii perceptiv motrice printr-o
serie de programe formative. Aceste programe formative vor fi
demarate numai dup o radiografiere mult mai minuioas a
factorilor care circumscriu funcia perceptiv-motric.
3. O nedezvoltare a funciei perceptiv-motrice poate
aprea pe fondul unei nedezvoltri generale a funciilor cognitive,
pe fondul unei rmneri n urm a dezvoltrii intelectuale.
Bender (1938 apud Dobrean, 2004) susine faptul c la copii,
nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motrice coreleaz cu
aptitudinile lingvistice i cu alte prelucrri cognitive asociate
inteligenei. Aceste prelucrri vizeaz n special memoria,
percepia vizual, coordonarea motric, organizarea spaial.
Rezultatele obinute de Pascal & Suttell (1951) Storms (1958),
Peek & Olsen (1955), Aaronson & Nelson (1953) (apud
Dobrean, 2004) susin ns faptul c performana la testul Bender
coreleaz cu nivelul dezvoltrii intelectuale la copii, dar odat
maturizat funcia perceptiv- motric, testul Bender nu mai
poate fi utilizat ca predictor al aptitudinilor intelectuale.

3.7. Testul Frostig (The Marianne Frostig
Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat n
urma studiilor ntreprinse de Frostig i colegii si privind
62
Rosana Stan

relaia dintre ntrzierile n dezvoltarea vizual-motorie i slaba
performan colar. Concluziile muncii acestui colectiv
(Frostig, Maslow, Leferver i Whittlesey, 1964 apud Dobrean,
2004) au fost c este necesar un screening vizual-motor
naintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a
face fa cerinelor colare, n special n achiziia cititului i
scrisului. Tulburrile n nsuirea scris-cititului, n care funcia
perceptiv este implicat major, nu pot fi corectate pe baza
unei analize globale a funciei perceptive. Este nevoie de
surprinderea componentelor care intr n alctuirea funciei
perceptiv motrice.
Acest test poate fi aplicat copiilor ntre 4 i 8 ani,
precolari, colari mici sau copii mari care ntmpin dificulti
la nvare, la acetia evaluarea avnd caracter clinic. De
asemenea, se poate aplica copiilor deficieni mintal, sau la cei
cu probleme de comportament, copiilor surzi sau cu tulburri
auditive (la acetia instruciunile fiind date prin limbajul
mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (acetia nu
vor utiliza creionul, ci vor ncerca s rspund artnd cu
degetul).
Testul msoar capacitile perceptive i motrice prin 5
subteste:
1) Coordonarea ochi-mn. Sarcina subiectului este
aceea de a trage linii drepte, erpuite sau
ntrerupte ntre distane diferite.
2) Obiectul fondul percepiei. Vizeaz capacitatea
subiectului de a diferenia ntre fondul percepiei
i obiectul percepiei, pe fonduri care se
complic gradual. Testul cuprinde de asemenea
figuri geometrice ascunse care trebuie
identificate.
3) Constana formei. Subtestul presupune
recunoaterea unor figuri geometrice n timp ce
acestea i schimb mrimea, construcia i
63

plasarea spaial, diferenierea acestor figuri de
alte construcii geometrice. Sunt utilizate ca
modele obiectuale cercuri, ptrate, alte
patrulatere, elipse.
4) Poziia spaial. Examineaz recunoaterea
poziiei formelor prezentate serial. n test se
utilizeaz desene simplificate ale unor obiecte
cotidiene.
5) Relaiile spaiale: analiza formelor i a
modelelor simple. Formele sunt alctuite din linii
de diferite lungimi i unghiuri, pe care copilul
trebuie s le copieze. Pentru a ajuta copilul, exist
puncte de sprijin.
Pe baza scorului brut la cele 5 subscale se poate stabili
vrsta perceptiv pentru fiecare dintre cei 5 factori pe care
testul i evalueaz. Pe baza rezultatelor la test se poate
identifica nivelul dezvoltrii funciei perceptiv-motrice n
raport cu vrsta cronologic. Nivelul minim al vrstei
perceptive pentru fiecare dintre cele 5 subscale trebuie s fie de
6 ani pentru ca un copil s poat asimila scris-cititul n clasa I.
Astfel, un copil cu vrst cronologic mai mare de 6 ani, dar
care nu are vrst perceptiv de cel puin 6 ani, nu va putea face
fa cerinelor impuse de nvarea scris-cititului, fiind expus
unui posibil eec colar n cazul n care va fi colarizat pe baza
vrstei cronologice. Pe de alt parte, o dat identificat factorul
deficitar n dezvoltarea perceptiv-motric, se poate realiza un
plan de recuperare mult mai intit dect pe baza altor probe care
evalueaz global dezvoltarea perceptiv-motric (Dobrean,
2004).
64

III. EVALUAREA MEMORIEI

1. Definirea i clasificarea proceselor mnezice

Experiena de toate zilele arat c omul are posibilitatea
s-i ntipreasc impresiile provocate de realitatea
nconjurtoare, adic s le memoreze; s pstreze aceste
informaii un timp mai mult sau mai puin ndelungat; s le
evoce, cu alte cuvinte s le recunoasc sau s le reproduc n
condiii determinate. Toate aceste procese ntiprirea
(memorarea), pstrarea, recunoaterea i reproducerea
experienei cognitive, afective i voluntare a omului snt
denumite prin termenul general de memorie (Chircev, 1975).
Memoria este procesul psihic cognitiv de engramare,
stocare i reactualizare a informaiilor.
De fiecare dat cnd vorbim de memorie este vorba de
cunoatere i recunoatere, deoarece prin acestea noi putem s
oglindim ntreaga experien anterioar. Memoria este funcia
care ne asigur continuitatea vieii psihice, nu numai prin
bagajul de cunotine, ci i prin funciile specifice adaptate
nevoilor umane. Astfel, ntre 0-1 an copilul are o memorie
senzorial, care l ajut s urmreasc obiectele, l determin s
mai pun sau s nu mai pun mna pe ele; dup 1-3 ani apare
un proces de imitaie posibil datorit dezvoltrii funciei
mnezice, iar copilul se exprim la nceput monosilabic, apoi n
cuvinte i propoziii, ncepe s rein implicit multe lucruri;
dup 4-7 ani memoria are i un caracter voluntar, contextul
principal de memorare fiind cel ludic, iar dup 7 ani copiii sunt
confruntai cu procesul de nvare, observaia, atenia, voina
fiind implicate alturi de memorare.
65

Prin coninutul su, memoria este: senzorial (aceast
form permind recunoaterea i evocarea senzaiilor i a
percepiilor), ideativ (permite recunoaterea, engramarea i
reproducerea ideilor care ne sunt transmise verbal) i afectiv
(este memoria sentimentelor i a tririlor noastre)
Au fost identificate i alte forme ale memoriei care vor
fi prezentate n continuare.

Memoria de lung durat (MLD)
Cuprinde toate cunotinele pe care le posed sistemul
cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Aceste cunotine nu
sunt stocate undeva anume, ci sunt mai mult sau mai puin
activate. Ca i dimensiuni ale memoriei de lung durat,
memoria episodic se refer la memoria evenimentelor
autobiografice i este esenial pentru formarea propriei noastre
identiti, iar memoria semantic (numit adesea conceptual),
se refer la cunotinele generale pe care le avem despre mediul
n care trim. Majoritatea cunotinelor pe care le ofer
manualele i cursurile colare vizeaz memoria semantic
sau conceptual.

Memoria de lucru (ML)
Conceptul de memorie de lucru pune accentul pe
interrelaia dintre reinerea tranzitorie a informaiei i
activitatea de procesare concurent. Termenul de memorie de
lucru se refer de asemenea la o multitudine de idei teoretice
diferite:
uneori este sinonim cu memoria de scurt durat, este un
succesor istoric al memoriei de scurt durat, un cadru general,
o constrngere arhitectural a sistemelor de procesare artificial
sau o component a memoriei de lung durat (Miyake i Shah,
1999), existnd nc destule neclariti n domeniu.
Importana memoriei de lucru se leag de meninerea
temporar i de elaborarea coninuturilor memoriei, aflate n
permanent schimbare pentru a ntmpina cerinele sosite
66
Rosana Stan

permanent. Este foarte puin probabil ca aceast schimbare s
aib loc sub forma unei simple nlocuiri a vechilor informaii
cu altele noi. Adesea, aceast schimbare pare s includ i
reactualizarea vechilor informaii, pe baza comparrii cu cele
noi. n ciuda importanei sale, procesul de reactualizare a
informaiilor n memoria de lucru a fost rareori studiat, direct
sau n legtur cu alte procese cognitive (Carretti, Cornoldi, De
Beni, 2004).
Interaciunile sau trocurile de resurse dintre stocarea i
procesarea informaiilor sunt caracteristica central a unei
tradiii alternative n cercetarea memoriei de lucru, i anume
ceea ce adesea se numete model unitar de memorie de lucru
sau integrat (Miyake i Shah, 1999).
Modelele unitare ale memoriei de lucru se refer mai
mult la capacitatea memoriei de lucru i nu att la structura sa,
de unde i numeroasele ambiguiti i confuzii n domeniu.
Modelele unitare postuleaz existena unei resurse comune att
pentru procesul de stocare ct i pentru cel de procesare i ideea
unei negocieri a resurselor disponibile datorit capacitii
limitate a memoriei de lucru.
n ceea ce privete capacitatea memoriei de lucru, o
sintez a abordrilor teoretice i empirice n domeniu (Balazsi,
2007), permite identificarea a dou tipuri mari de modele: care
explic performana memoriei de lucru pe baza unor factori
specifici, n funcie de stimulul utilizat Modelul eficienei
procesrii (Daneman i Carpenter, 1980) i Modelul resurselor
specifice (Just i Carpenter, 1992) i modele care explic
performana memoriei de lucru pe baza unor mecanisme
generale, care afecteaz procesarea indiferent de stimulul
utilizat Modelul eficienei schimbrii sarcinii (Towse i
Hitch, 1995) i Modelul eficienei proceselor de inhibiie
(Hasher i Zacks, 1988), Modelul resurselor generale (Engle,
Cantor i Carullo, 1992), Modelul ateniei controlate (Conway
i Engle, 1994).
67

n modelul lui Engle i colaboratorii (Engle, Cantor i
Carullo, 1992; Conway i Engle, 1994; Engle, Kane i
Tuholski, 1999) capacitatea memoriei de lucru este o resurs
atenional unitar. Memoria de lucru, n modelul lui Engle,
nseamn att reprezentrile memoriei de lung durat
activate peste un anumit nivel prag (interpretate ca memorie
de scurt durat), ct i capacitatea ML, ca atenie nespecific
i cu capacitate limitat, care realizeaz i menine activarea
acestor reprezentri. Dei exist un mecanism de troc/schimb
ntre stocare i procesare, de vreme ce se postuleaz diferenele
individuale n cunoaterea i automatizarea procedurilor sau
abilitilor necesare n ndeplinirea unei anumite sarcini (ex.
repetarea verbal poate reclama atenie, scznd capacitatea
memoriei de lucru la copii), indicatorul major al performanei
n sarcinile cu ntindere complex (probele de tip reading
span) i, deci, asocierea cu activitile cognitive cotidiene
reprezint capacitatea ateniei controlate. Principala
caracteristic discriminatorie a acestui model fa de cel
fracionat este c reprezentrile din memoria de lucru sunt mai
degrab reprezentri din MLD activate peste un anumit prag,
dect un sistem distinct din punct de vedere funcional.
S-a propus faptul c diferenele individuale n ceea ce
privete caracteristicile capacitii ML reflect n primul rnd
diferene n capacitatea ateniei controlate, n mod particular n
situaii care implic interferene sau distragerea ateniei. Deci,
aceste diferene vor fi reflectate doar n situaii care fie
ncurajeaz, fie cer atenia controlat. Astfel, atenia controlat
este necesar: (a) atunci cnd scopurile sarcinii pot fi pierdute
dac nu sunt meninute active n ML; (b) acolo unde aciunile
care intr n competiie pentru a fi alese ca rspuns trebuiesc
alese (c) acolo unde conflictul ntre aciuni trebuie rezolvat
pentru a preveni erorile (d) acolo unde meninerea informaiei
unei anumite sarcini este important n faa distragerii sau
interferenei (e) acolo unde suprimarea informaiei irelevante
68
Rosana Stan

este de important (f) acolo unde monitorizarea erorii i
corecia ei sunt controlate i necesit mult efort.
Controlul atenional se manifest prin activarea de
informaie (Engle, Kane & Tuholski, 1999; Engle, Cantor &
Carullo, 1992; Cantor & Engle, 1993), inhibiia informaiei
irelevante (Kane, Hasher, Stoltfus, Zacks & Connely, 1994) i
reorientarea ateniei (Towse, Hitch & Hutton, 1988). Dac activarea
de informaie se realizeaz n mod automat n prezena unei
amorse, inhibarea informaiei irelevante pentru sarcin reclam
efort voluntar. Capacitatea de inhibiie este solicitat n situaii n
care apare interferena ntre stimulii importani i cei irelevani.
Prin urmare, se concluzioneaz faptul c capacitatea
ML reflect cantitatea de activare care poate fi aplicat
reprezentrilor memoriei care sunt active la momentul
respectiv, fie pentru a le aduce n atenie, fie pentru a le
menine sau, n cazul reprimrii, pentru eliminarea lor din
cmpul atenional. Acest lucru este important cnd recuperarea
informaiei (de care este nevoie) dintr-un nivel subactivat ar fi
nceat sau dificil din cauza interferenei.
Msurarea capacitii ML reflect probabil componenta
de stocare i executivul central sau componenta atenional. Un
posibil aspect confuz al msurrii capacitii ML este acela c
factorul care o distinge de MSD este cel atenional. Acesta
reflect abilitatea de a menine activarea unitilor de
cunotine n focusul atenional. Rata repetiiei i strategiile de
codare ar putea afecta performana n sarcinile de MSD,
independent de componenta controlat a ateniei. Deci,
diferenele individuale n sarcinile de MSD, dei puternic
influenate de capacitatea ML, vor reflecta o anumit varian
independent de capacitatea ML.

Memoria de scurt durat
Strns legat de modul n care este abordat memoria de
lucru, memoria de scurt durat poate fi abordat ca un sistem
69

separat (n modelele fracionate) sau ca stare de activare a unui
sistem mnezic unitar (Miclea, 2003) n modelele integrate.
n modelul unitar, memoria de scurt durat reprezint
disponibilitatea temporar crescut a informaiei din memorie
care poate fi utilizat pentru a realiza diferite tipuri de sarcini
mentale (Cowan i colab., 1999). n perspectiva sa integrativ,
memoria de lucru cuprinde stocarea de scurt durat plus
procesele executivului central care utilizeaz informaiile
stocate. El susine c distincia trebuie pstrat i cercetat mai
puin ca problem de semantic sau de preferin a
cercettorului, ci mai degrab ca perspectiv pentru o mai bun
valoare predictiv pentru sarcinile memoriei de lucru, nu ale
memoriei de scurt durat, contnd pentru nivelurile ridicate
ale cogniiei i aptitudinilor.
n modelul fracionat, componenta verbal a sarcinilor
complexe de memorare este stocat ntr-un sistem separat al
memoriei de scurt durat, denumit bucla fonologic (Baddeley
i Loggie, 1999). Orice informaie verbal (ex. cuvntul rostit)
poate fi stocat n bucla fonologic. Aceasta este asociat
achiziiei limbajului, mai ales cu nvarea pe termen lung a
modelelor sonore ale cuvintelor noi (Gathercole i Pickering,
2000). Procesele care definesc funcionarea buclei fonologice
sunt stocarea fonologic pe termen scurt (aceasta menine
materialul ntr-o stocare fonologic ce poate s se diminueze
rapid) i repetarea subvocal (care recodeaz inputurile non-
fonologice ntr-o form fonologic i remprospteaz
reprezentrile ce tind s se diminueze). Memoria de scurt
durat este componenta a memoriei de lucru, alturi de
componenta de procesare n sistemul propus de Baddeley
(1986), iar rolul ei este de a menine active informaiile pentru
o perioad de aproximativ 15-20 secunde. Rata uitrii este
maxim n primele 6 secunde (uitm peste 50% din materialul
memorat), iar dup 15 secunde uitm aproximativ 90% din
materialul iniial, dup care curba uitrii se aplatizeaz.
70
Rosana Stan

Memoria de scurt durat este limitat i din punct de
vedere al timpului ct este pstrat informaia i al volumului
de informaie pe care o poate acumula, fiind exprimat prin
,,numrul magic al lui G. Miller : 7 2. Acesta a ajuns la
concluzia c indivizii, oamenii sunt capabili s lucreze cu 7 plus
sau minus 2 uniti, care pot fi numere, litere, cuvinte, culori etc.
Datorit volumului redus al memoriei de scurt durat, pentru a
face loc altor informaii, acele elemente informaionale care
alctuiesc volumul actual al memoriei de scurt durat trebuie
date la o parte, date uitrii sau transferate n rezervorul stabil
al memoriei de lung durat. (Cosmovici, 1996).

2. Reactualizarea, inhibiia i succesul n sarcinile de
memorie

Rolul inhibiiei n reactualizare este esenial. Astfel, cu
ct sunt mai multe cunotine de aceeai categorie act i vat e
n cmpul memoriei de lucru, cu att mai mare este inhibiia
lateral, deci valoarea de activare a fiecrei uniti de
informaie ce trebuie reactualizat este mai redus.
Efectul comportamental rezid n scderea treptat a
performanelor la testul de reproducere. Interferena vizeaz
influena pe care cunotinele nvate o au unele asupra altora,
prin mecanismul inhibiiei laterale, i este de dou feluri:
proactiv i retroactiv. Se constat c interferena dintre dou
categorii diferite de cunotine (de pild, numere i cuvinte),
este mai mic dect n cazul n care cunotinele memorate
succesiv fac parte din aceeai categorie, inhibiia lateral fiind
mai redus n primul caz dect n al doilea.
Stimulii din alt categorie nu cad sub incidena
inhibiiei laterale a stimulilor precedeni. Valoarea lor de
activare este mai mare, iar performanele la testul de
71

reproducere - semnificativ mai ridicate. Acelai mecanism
explic i efectul von Restorff: stimulul diferenial, oriunde ar fi
inserat ntr-o serie, are o valoare de activare mai ridicat i o
probabilitate de reactualizare mai bun.
Alte implicaii pe care le are fenomenul inhibiiei n
explicarea performanei la sarcinile de memorare se refer la:
Efectul poziiei n serie prin care itemii de la nceputul
seriei (cuvinte, imagini, silabe etc.) sunt mai bine reamintii,
deoarece rata lor de activare este mai ridicat (= efectul
primordialitii). Acurateea sporit a reactualizrii itemilor din
finalul seriei (= efectul recenei) se explic prin aceeai rat de
activare mai ridicat n comparaie cu itemii de la mijlocul
seriei. Ultimul item, nefiind succedat de un altul, are valoarea
de activare cea mai ridicat; penultimul - o valoare de activare
mai sczut dect ultimul - deoarece este inhibat lateral att de
antepenultimul, ct i de ultimul item .a.m.d.
Interpretarea legii Yerkes-Dodson (pentru sarcinile
uoare, nivelul de performan crete linear pn la un anumit
prag, odat cu creterea nivelului general de activare. n
schimb, pentru sarcinile complexe, variaia nu este linear,
pn la un punct, denumit optim motivaional, performana
crete odat cu intensificarea arousalului. Dup momentul de
optim motivaional, sporirea arousalului duce la aplatizarea,
apoi la deteriorarea performanelor.) - Supraactivarea, prin
mecanismul inhibiiei laterale, determin subactivarea altor
informaii din memoria de lucru care reduce considerabil
nelegerea textului parcurs.
Efectul FAN (= facts added to nodes) - se manifest prin
ncetinirea ritmului reactualizrii n funcie de sporirea
informaiilor pe care le avem despre un anumit obiect. De
exemplu, n faza de nvare, subiectul poate s memoreze o
mulime de informaii despre un individ Ion (ex: Ion
locuiete la Cluj, Ion are automobil, Lui Ion i place
plinca, Ion e cumnat cu Maria, Ana e soia lui Ion etc.).
72
Rosana Stan

Cu ct avem mai multe cunotine despre Ion, cu att ne este
mai greu s ne reamintim cu exactitate o anumit informaie
despre acesta. (Dup cteva minute ncercai s rspundei dac
Maria sau Ana este soia lui Ion). Efectul FAN se realizeaz
subcontient, prin mecanismele de propagare a activrii. Dac
cunoatem un singur fapt despre un obiect, propagarea activrii
este rapid i rspunsul este aproape instantaneu. Dac tim
dou lucruri despre acelai obiect, aceeai activare trebuie s se
propage n dou direcii, deci plusul de activare primit de
aceste uniti va fi mai mic, iar propagarea mai lent .a.m.d.

3. Probe pentru evaluarea memoriei

Eficiena memorrii este judecat n funcie de
eficacitatea reactualizrii. O caren a reactualizrii este n mod
automat judecat ca o deficien a memoriei. Dac nu ne mai
reamintim la coal poezia nvat cu o zi n urm, nseamn
c "n-avem memorie bun".
Cele mai cunoscute forme de reactualizare, adesea
menionate ca fiind singurele, sunt reproducerea i
recunoaterea. Majoritatea testelor de memorie sunt construite
pe aceste dou tipuri de sarcini.
Cunotinele reprezentate verbal sau imagistic,
evideniate prin probe de reproducere sau recunoatere
formeaz memoria explicit a subiectului uman. Ea se numete
explicit deoarece coninuturile ei sunt accesibile contiinei i
pot face obiectul unei reactualizri intenionate. n literatura de
specialitate, acest tip de memorie mai poart numele de
memorie declarativ deoarece cuprinde cunotine despre
situaii sau stri de lucruri care se pot exprima ntr-o form
declarativ.
Testele de evaluare a capacitilor mnezice includ, n
general, probe care solicit subiecilor s reproduc (s redea
73

din memorie) o serie de stimuli pe care anterior
examinatorul a prezentat-o (de exemplu, serii de cuvinte,
imagini, numere etc.) .
Testele de memorie auditiv const n liste de cuvinte
pe care examinatorul le citete subiectului (cu o anumit
intonaie i frecven) i apoi i cere s reproduc, oral sau
n scris, cuvintele respective.
Testele de memorie asociativ includ perechi de cuvinte
pe care examinatorul le citete subiectului; sarcina
subiectului este de a-i reaminti cel de-al doilea termen al
perechii de cuvinte, n condiiile n care doar primul termen este
reluat de ctre examinator.
Testele de memorie vizual const n stimuli vizuali
(imagini, desene, figuri geometrice etc.) pe care evaluatorul i
prezint ntr-o anumit succesiune i cu un timp bine precizat
de expunere i apoi i solicit subiectului s redea din memorie
datele percepute anterior i ordinea prezentrii lor.
Testele de memorie urmresc, prin coninutul
specific al probelor i prin cerinele sarcinilor de ndeplinit
de ctre subiect, evaluarea urmtoarelor dimensiuni:
- evaluarea productivitii mnezice (numrul de
elemente reinute);
- viteza i acurateea reactualizrii informaiilor
(promptitudinea rspunsurilor subiectului la itemi i
corectitudinea redrii materialului de memorat);
- evaluarea modalitii n care subiectul analizeaz
i integreaz datele perceptive (stimulii vizuali,
auditivi etc);
- identificarea deficienelor mnezice, a proceselor
patologice (referindu-ne la tulburrile memoriei,
trebuie s realizm distincia ntre deficiena
mintal constituional i deficienele mnezice care
survin n urma unor traumatisme cranio-cerebrale).
Testele de memorie pot fi clasificate i n funcie de
forma de memorie creia i se adreseaz i astfel distingem teste
74
Rosana Stan

pentru memoria de lung durat, teste pentru memoria de lucru
i teste pentru memoria de scurt durat.

Teste pentru memoria de lung durat

3.1. Testul Rey Figur Complex (A.Rey, 1941 apud
Kulcsar, 1980) este un instrument de evaluare a memoriei
vizuale. Obiectivele generale ale testului vizeaz testarea
capacitilor perceptive, a abilitilor de memorare vizual i
identificarea deficienelor mnezice. Testul const ntr-un
model grafic (o configuraie de elemente grafice) format
din ptrate, dreptunghiuri, linii, cercuri, puncte.
Etapele administrrii probei sunt:
1. Faza de copiere: subiectului i se arat modelul
grafic i i se cere s l copieze ct mai corect posibil pe o
foaie. Instructajul se realizeaz astfel: Privete cu atenie
aceast figur; va trebui s o copiezi (s o desenezi) ct mai
corect posibil pe foaia pe care o ai n faa ta. ncearc s
realizezi ct mai corect toate elementele aa cum sunt ele
prezentate n model. Fii foarte atent la detalii, ai grij s nu
omii nimic.
2. Dup ce subiectul declar c a terminat de copiat
figura, se face o pauz de trei minute, timp n care se
ndeprteaz din faa subiectului att desenul pe care l-a
realizat, ct i modelul prezentat ca stimul.
3. Faza de reproducere din memorie: i se d
subiectului o nou foaie i i cere apoi s reproduc din
memorie figura prezentat ca stimul, pe care a copiat-o
anterior: Deseneaz acum aceeai figur, cea pe care ai vzut-
o i ai copiat-o, aa cum i-o aminteti. Testul ne furnizeaz
informaii att despre gradul de organizare al proceselor
perceptive (capacitile perceptive ale subiectului), ct i
despre capacitile mnezice (abilitatea de a reproduce din
memorie datele perceptive).
75

Performanele mnezice mari la test presupun
capacitatea subiectului de a reda ct mai fidel modelul
grafic prezentat ca stimul. Analiza rezultatelor obinute la
test urmrete urmtoarele aspecte:
- corectitudinea realizrii desenului (ct de fidel
este n raport cu figura prezentat ca stimul) - se
urmresc corespondenele ntre imaginea stimul,
aceeai imagine copiat de subiect i imaginea redat
din memorie;
- numrul de elemente grafice redate (reamintite);
- numrul de elemente grafice omise;
- introducerea unor elemente grafice noi (altele dect
cele prezentate n desen).

Analiza rezultatelor se face n dou etape: prima vizeaz
analiza modului n care subiectul a copiat modelul, iar cea de-a
doua vizeaz analiza modului n care subiectul a reprodus din
memorie figura complex. Proba ne ofer astfel (n prima faz)
informaii legate de activitatea perceptiv, precum i informaii
legate de memoria vizual (n cea de-a doua faz).

Prima faz a probei, faza de copiere, are ca prim scop
analiza structurrii perceptive, a modului n care subiectul este
capabil s organizeze perceptiv un ansamblu perceptiv
complex. Figura complex a fost astfel construit nct s
reduc la minim importana activitii grafice propriu-zise. Se
vor desprinde informaii despre cum este perceput modelul i
despre cum realizeaz subiectul modelul perceput.
Cu privire la structurarea perceptiv se pot evidenia
mai multe situaii: modelul perceput haotic, fr a fi structurat,
modelul este perceput ca un sistem tip puzzle n care fiecare
parte se mbin cu o alt parte alctuind ntregul sau modelul
este perceput ca un ntreg, bazndu-se pe o structur, iar
elementele interne i cele externe sunt adugate treptat pe
aceast structur.
76
Rosana Stan

Ontogenetic, percepia cunoate o dezvoltare stadial, iar
aceast stadialitate este reflectat i n modul de percepere a figurii.
Vom putea astfel desprinde nivelul structurrii perceptive,
furnizndu-ne informaii legate de vrsta perceptiv a subiectului.
Modalitatea de realizare a modelului perceput va scoate
n eviden analiza perceptiv i va oferi de asemenea
informaii legate de calitile ateniei. Vom analiza n ce
msur subiectul surprinde toate elementele figurii, care este
modalitatea grafic n care le realizeaz, care sunt elementele
pe care subiectul nu le copiaz, n ce msur subiectul adaug
elemente care nu sunt incluse n model.
A doua faz a probei, faza de reproducere din memorie,
evalueaz aspectul cantitativ i calitativ al memoriei de lung
durat pentru stimulii vizuali.

Avantajul acestei probe este c ne ofer att informaii
legate de modalitatea de structurare perceptiv, ct i informaii
legate de procesele mnezice. Majoritatea probelor de memorie
nu include aspectul analizei structurrii perceptive, pe cnd n
viaa de zi cu zi aceste procese sunt ntr-un proces permanent
de interaciune.

Pentru ambele etape, analiza rezultatelor se face pe
dou dimensiuni:
1. Evaluarea cantitativ
2. Strategia de lucru utilizat

Analiza cantitativ a rezultatelor se va face n funcie de
elementele componente ale figurii. Astfel, figura a fost descompus
n 18 elemente, fiecare dintre acestea cotndu-se cu 2 puncte. Cele
dou punte pentru fiecare element al figurii se acord astfel:
1 punct pentru corectitudinea realizrii fiecrui element
(adic elementul trebuie s cuprind toate prile
componente);
77

1 punct pentru poziionare (elementul trebuie s fie
poziionat la fel ca i n model);
n cazul n care pentru un element nu se poate acorda nici
unul din punctele de mai sus (adic el este incorect
desenat ca structur i este de asemenea incorect poziionat)
ns este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul
respectiv.

n funcie de performana realizat, se va obine un scor
total (suma punctelor pentru fiecare element) att pentru faza de
copiere, ct i pentru faza de reproducere (scorul maxim este
18 x 2 = 36 puncte). Aceast valoare se va raporta la etalon.
De asemenea, timpul nregistrat att la faza de copiere
ct i la faza de reproducere va fi raportat la etalonul probei i
vom avea astfel informaii legate i de ritmul de lucru al
subiectului.
Se va trece apoi la analiza modalitii de structurare a
figurii complexe, desprinzndu-se informaii legate de
strategia obinut de subiect att la copiere, ct i la
reproducere.
Un cmp perceptiv poate fi structurat diferit; n funcie
de modalitatea n care subiecii structureaz figura complex,
au fost desprinse urmtoarele strategii:

1. Utilizarea cadranului central - este caracteristic
adulilor i const n utilizarea cadranului central ca baz
pentru elementele figurii complexe. n aceast situaie, subiectul
ncepe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior
adugnd celelalte elemente; cadranul central constituie astfel
punctul de plecare.
2. Detalii nglobate n cadranul central - subiectul ncepe
desenul prin nglobarea unuia sau a mai multor elemente ale
figurii n cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran
pentru a construi ntreaga figur (ca i n cazul primei
78
Rosana Stan

strategii). Aceast strategie este mai rar ntlnit dect prima
strategie i este de asemenea caracteristic adulilor.
3. Realizarea conturului general al figurii.
4. Juxtapunerea detaliilor - subiectul altur detaliile din
aproape n aproape (tip puzzle). Nu exist element de ghidaj n
aceast situaie; figura se obine alturnd unul cte unul
detaliile.
5. Detalii pe un fond confuz - subiectul red doar cteva
elemente disparate, puin sau deloc structurate ale figurii
complexe. Nu putem recunoate structura figurii complexe,
ns putem recunoate cteva elemente ale acesteia.
6. Reducerea figurii la o schem familiar - n situaia n
care subiectul regsete o conexiune a figurii complexe cu un
obiect concret din realitate, red acel obiect fr a face prea
mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea copiii
realizeaz astfel de conexiuni, gsind modelul similar cu un
vapor, o cas sau pete.
7. Bizarerii - subiectul realizeaz n acest caz o serie de
elemente care nu au nimic n comun cu figura complex. Nu se
poate recunoate n acest caz nici unul din elementele figurii
complexe, cu att mai puin figura ntreag.

3.2. Proba Rey verbal pentru evaluarea memoriei
auditive

n anul 1964 Andre Rey elaboreaz o metod de
cercetare numit Proba Rey verbal a particularitilor
memoriei verbale imediate i care permite o analiz a
procesului n desfurarea sa. Rezultatele obinute cu proba
elaborat de Rey nu se reduc la constatarea reuitei imediate, ci
sugereaz i determinantele psihice care intervin n nereuit.
Proba se desfoar n ase faze, primele cinci faze
urmrind memorarea unei serii de 15 cuvinte n cinci repetiii,
iar cea de-a asea faz urmrind capacitatea de recunoatere
79

dintr-un text a cuvintelor memorate n fazele anterioare. Rey a
ntocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de
recunoatere mici texte n care sunt incluse cuvintele din cadrul
listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple i larg folosite precum:
tob, coal, culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barb, cal,
pom, ureche sau cine.

Pentru faza I se d urmtoarea instruciune: Eu i voi
citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta i cnd voi termina de
citit, mi vei spune toate cuvintele pe care le vei ine minte. Le
vei spune aa cum i vin n minte, nu trebuie s le spui n
ordinea n care i le-am spus eu. Dar trebuie s spui ct mai
multe. Cnd terminm de prezentat lista, pentru a creea o
pauz experimentatorul spune va spune: Ai auzit toate
cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ii
minte. Cnd subiectul ncepe s reproduc, se noteaz toate
cuvintele, manifestrile verbale i ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului i se d urmtoarea instrucie:
i voi citi inc o dat aceleai cuvinte i cnd voi termina de
citit o s-mi spui toate cuvintele pe care le tii. Prima dat ai
tiut s-mi spui X cuvinte, acum ai s poi s-mi spui mai
multe. Spui toate cuvintele pe care le tii, i pe cele care le-ai
spus prima dat. Noi vrem s nvm aceste cuvinte i trebuie
s ajungem s le poi spune pe toate, fr s ii seama de
ordine, fiind destul dac le spui aa cum i vin n minte.
Dup citirea listei se va creea o pauz spunnd: Ai auzit
toate cuvintele, s vedem cte poi s spui acum. Dac
subiectul ntreab din cte cuvinte e alctuit lista i se
comunic numrul.
n cadrul fazei a III-a se anun o nou lectur i se
repet integral instrucia dat la faza a II-a. Subiectului i se
comunic numrul cuvintelor reproduse la prima i a doua faz,
80
Rosana Stan

n aa fel nct s fie interesat n progresul su, fr a face nici
o aluzie la cuvintele adugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV i a V-a se desfoar la fel ca fazele II i III,
numai c la faza a V-a subiectul trebuie s fie anunat c aceasta
este ultima repetiie. Faza a V-a se aplic chiar dac subiectul
ajunge s reproduc toate cuvintele n fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinat comparrii capacitii de
recunoatere cu cea de reproducere. Instrucia care se d n
cazul acestei faze este: Eu am s-i citesc o poveste n care
sunt toate cuvintele pe care le-am nvat pn acum, dar sunt
i alte cuvinte. De fiecare dat cnd vei auzi un cuvnt nvat
de noi pn acum s spui da. Numai s fii atent s nu te
pcleti i s spui da i la alte cuvinte. (dup Druu, 1975).

Analiza rezultatelor vizeaz urmtoarele aspecte:

Volumul reproducerii (capacitatea memoriei pentru cuvinte)
Considerndu-se normal orice curb situat n limitele
fusului de variaie stabilit n funcie de media i abaterea
standard, putem s ne dm seama dac subiectul examinat se
ncadreaz n limitele normalului sau se situeaz deasupra sau
dedesubtul acestei limite. De asemenea, vom putea observa
faptul c, n general, toate curbele individuale de memorare
debuteaz printr-o pant ascendent care apoi poate s mbrace
diferite forme n funcie de modul cum se desfoar acest
proces de memorare.
Rey spune c dac n rezolvarea probei ar fi implicat
numai capacitatea de nelegere i de codare a materialului, ar
trebui s avem un progres constant, iar capacitatea de evocare
iniial ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva
nvrii seriei. Autorul e de prere c forma curbei este
determinat i de ali factori, dintre care unii acioneaz n sens
pozitiv asupra acesteia, iar alii n sens negativ. Astfel, pe msur
ce numrul de cuvinte crete, acestea devin susceptibile de a se
81

asocia ntre ele n diferite moduri i de a se asocia cu cele nc
neconsolidate, ceea ce faciliteaz reinerea. Capacitatea de
organizare coerent a ansamblului i de agregare a noilor date
constituie un factor pozitiv ce joac un rol important la subiecii
activi, care fac asociaii semantice.
Ca i factor negativ, fiecare fixare nou poate produce
inhibiia evocrii datelor deja fixate fenomen numit
interferen retroactiv. Interferena retroactiv acioneaz n
mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecii pentru care
fiecare cuvnt este un concept distinct, interferena va fi mai
slab pentru c diferitele elemente vor fi puin asemntoare.
La subiecii al cror vocabular este srac i la care cuvintele nu
evoc o imagine precis, interferena retroactiv va fi mai
puternic. De asemenea, subiecii care fac asociaii semantice
sunt mai puin expui la interferen (Druu, 1975).
Aciunea comun a acestor factori d forme particulare
curbei memorrii; avnd n vedere c unul sau altul dintre
factori poate juca un rol preponderent, putem constata
urmtoarele tipuri de ritmuri de achiziie:
- Randamentul anormal de sczut la reproducerea
iniial;
- Randamentul sczut la prima i a doua
reproducere, care apoi crete;
- Randament sczut att la reproducerea iniial, ct i
la celelalte;
- Apariia platoului final;
- Scderea numrului de cuvinte reproduse dup
un punct culminant;
- Fluctuaii anormale n volumul reproducerilor;
- Reproducere iniial bun, urmat de o slab achiziie.

Volumul reproducerilor poate fi influenat i de o serie
de factori ce rezult din analiza poziiei n serie i a naturii
cuvintelor fixate, dup cum urmeaz (dup Druu, 1975):
82
Rosana Stan

- Fixarea aproape exclusiv n cadrul fiecrei prezentri a
nceputului i sfritului seriei. Acesta este un fenomen natural,
dar cnd devine exagerat, indic lipsa unei strategii de
memorare (aa-numita memorare mecanic);
- Tendina de a reproduce cuvintele n ordinea prezentrii
lor. Dovedete o slab capacitate de organizare a informaiei;
- Tendina de a ncepe fiecare evocare cu cuvintele
nereproduse n fazele anterioare. Subiectul are o strategie de a
fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Poate nsemna o
nencredere n capacitatea proprie de memorare;
- Repetarea multipl a acelorai cuvinte i incapacitatea
de a mai reproduce altele. Rey consider c este un semn al
handicapului mental.

Fidelitatea reactualizrii
Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifest prin
prezena n reproduceri a cuvintelor false i a cuvintelor
repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot desprinde
urmtoarele fenomene:
Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativ;
Cuvinte care desemneaz obiectele din ambiana
subiectului;
Cuvinte false aprute prin asemnare sonor;
Cuvinte false aprute prin derivarea cuvintelor
prezentate;
Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legtur cu
stimulii;
Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri, dar nu
mai apar la celelalte;
Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
Tendina de a spune orice pentru a realiza un numr
mare de cuvinte reproduse.
83

Din analiza dublurilor se pot desprinde urmtoarele:
- Numr ridicat i aproape constant de cuvinte duble.
Poate avea cauze multiple de la o slab capacitate de
organizare a materialului i pn la o slab memorie de lucru;
- Repetarea multipl cu voce tare a cuvintelor
reproduse; denot nedezvoltarea limbajului intern;
- Numr mare de dubluri ncepnd cu a treia faz;
indic oboseal;
- Apariia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri.
Subiectul se concentreaz mai greu, dar odat mobilizat
recurge la organizarea materialului;
- Apariia dublurilor sub form interogativ; subiectul
caut sprijinul examinatorului;
Rey subliniaz faptul c la copiii cu dezvoltare normal,
ncepnd de la 9 ani, recunoaterea tuturor cuvintelor este o
regul, iar nerecunoaterea unuia sau a dou cuvinte este o
excepie. Analiza amnunit a modului cum se realizeaz
faza de recunoatere permite de asemenea evidenierea unor
aspecte cum ar fi:
- Recunoaterea mai sczut dect volumul
reproducerilor este efectul unui handicap mental, manifestat
prin incapacitatea de a desprinde cuvintele nvate atunci cnd
ele apar n structura mai complex a unui text.
- Recunoateri false; subiectul spune da la
ntmplare, ceea ce sugereaz o insuficient fixare a cuvintelor
n primele 5 faze.
- Att recunoaterea ct i reproducerea realizate la un
nivel sczut sugereaz o incapacitate de fixare a informaiei
determinat de un posibil handicap mental (Druu, 1975).

Rey recomand studierea comportamentului motor i
verbal al subiectului din timpul aplicrii probei pentru a
observa semnele de impulsivitate, hiperactivitate, posibilele
reacii ecolalice semn al unui handicap mental, tendinele de
84
Rosana Stan

a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de
interiorizare a limbajului etc. (Druu, 1975).

Teste pentru memoria de lucru

n ciuda multitudinii sarcinilor i modelelor teoretice
existente, opiniile cercettorilor din diferitele domenii converg
asupra structurii generale a unei sarcini de msurare a
capacitii memoriei de lucru. Astfel orice sarcin care i
propune s msoare capacitatea memoriei de lucru trebuie s
fie o sarcin dual (dual task), s presupun derularea
simultan a dou procese: de prelucrare informaional (sarcina
secundar) i stocare de informaie (sarcina primar).
Declinul performanelor constatate n sarcina primar
sau secundar reflect limitele memoriei de lucru (Carpenter,
Miyake, & Just, 1994). Paradigmele de tip SPAN reprezint
una din numeroasele sarcini care respect criteriul enunat mai
sus. Probele de tip SPAN reprezint o categorie de sarcini
experimentale utlizate n scopul evalurii capacitii memoriei
de lucru. Aceste tipuri de probe presupun memorarea unor
stimuli (cuvinte, litere, cifre, imagini) simultan efecturii unor
prelucrri cognitive (citire, calcul, numrare). Forma clasic a
acestor probe, proba reading span (RS) a fost elaborat de
Daneman & Carpenter (1980).

3.3. Proba Memorarea cifrelor - Memorarea cifrelor
n ordine descresctoare - face parte din Scala de Inteligen
Wechsler pentru Copii, ediia a IV-a, validat i etalonat pe
populaie romneasc de SC RTS Romanian Psychological
Testing Services. Sarcina copilului este s repete numerele n
ordinea invers celei n care i sunt prezentate de ctre
examinator. Fiecare item are dou secvene. Se vor
administra ambele secvene la toi itemii, chiar dac copilul
reuete la prima ncercare. Frecvena de citire este de o cifr pe
secund i
85

nu se repet nici o secven din item chiar dac copilul o
cere. Dac copilul cere repetarea ncercrii, i se va spune:
ncearc s ghiceti care e rspunsul corect..
Se oprete testarea dup un scor de 0 puncte la
ambele ncercri ale unui item. Pentru fiecare ncercare se
coteaz cu 1 punct pentru fiecare rspuns corect i cu 0 puncte
pentru fiecare rspuns incorect sau pentru lipsa unui rspuns.
Scorul final al itemului este suma scorurilor celor
dou ncercri ale acelui item. Cel mai lung scor pentru
Memorarea cifrelor n aceeai ordine este numrul de cifre
amintite la ultima ncercare cotat cu 1 punct. De exemplu,
dac un copil i amintete 7 numere n aceeai ordine o dat i
eueaz 2 ncercri la memoria a 8 numere, scorul este 7.
Exemplu:

ITEM SECVENA 1 SECVENA 2

1 2-1 1-3
2 3-5 6-4
3 5-7-4 2-5-9

3.4. Proba Secvene de litere i numere - face parte
din Scala de Inteligen Wechsler pentru Copii, ediia a IV-a,
validat i etalonat pe populaie romneasc de SC RTS
Romanian Psychological Testing Services.
Copilului i se citesc secvene de numere i litere i i se
cere s i aminteasc numerele n ordine cresctoare i literele
n ordine alfabetic. Fiecare item are 3 aplicri. Testarea este
ntrerupt dac un copil nu este capabil s rspund corect fie
la itemii de calificare, sau dac primete 0 puncte la toate 3
ncercrile de realizare a unui item. Dac copilul cere repetarea
itemului, i se rspunde: ncearc s rspunzi ct poi de
bine. Pentru fiecare aplicare, se coteaz un punct dac copilul
reactualizeaz toate numerele i literele n ordine corect. Se
86
Rosana Stan

acord 1 punct chiar dac copilul i amintete literele naintea
numerelor. Scorul brut total al subtestului este de 30 de puncte.
Exemplu:

Item Aplicare Rspunsuri corecte

9.
1. S-3-K-4-
Y-1-G
2. 7-S-9-K-
A-T-6
3. L-2-J-6-Q-
1-3-4-G-K-S-Y
G-K-S-Y-1-3-4
1-6-7-9-K-S-T
K-S-T-1-6-7
2-3-6-G-J-L-Q
3-G G-J-L-Q-2-3-6

Ca i structur, Proba Secvene de litere i numere din
bateria WISC este similar cu Testul Memorie de lucru din
cadrul CAS++ (Cognitrom Assessement Sistem), care
evalueaz capacitatea memoriei de lucru n cadrul populaiei
adulte.

3.5. Prob pentru evaluarea anvergurii citirii
(reading span)

Orice sarcin care-i propune s msoare capacitatea
memoriei de lucru trebuie s fie o sarcin dual adic s
presupun derularea simultan a dou procese: de prelucrare
informaional (sarcina secundar) i stocare de informaie
(sarcina primar). Declinul performanelor constatate n sarcina
primar sau secundar reflect limitele memoriei de lucru (Saito
& Miyake, 2004). Paradigma anvergurii citirii (reading span)
elaborat n forma clasic de Daneman & Carpenter (1980)
respect criteriul enunat mai sus. Dincolo de studiul
diferenelor individuale n ceea ce privete capacitatea
memoriei de lucru, proba i variantele sale au fost utilizate i n
studiile care vizau modificrile cognitive ce survin n copilrie
(Towse, Hitch, & Hutton, 1998; Hitch, Towse, &
87

Hutton, 2001). Studiile evideniaz i corelaiile acestui tip de
prob cu msurtori ale proceselor cognitive superioare
precum, nelegerea limbajului (r = .41 Daneman & Merikle,
1996), abilitatea de raionament (Kyllonen & Christal, 1990),
inteligena fluid (Engle, Tuholsky, Laughlin & Conway,
1999) i performanele academice (Gathercole & Pickering,
2000) (apud Balazsi, 2007).
n varianta iniial a probei,sarcina subiectului era de a citi
cu voce tare o list de propoziii simple sau complexe i de a
reine ultimul cuvnt al fiecrei propoziii n vederea unei
reactualizri ulterioare. Pe parcursul prezentrii, lungimea listelor
de propoziii crete progresiv i implicit crete i numrul de
cuvinte care urmeaz a fi reactualizate, respectiv gradul de
dificultate a itemului. De obicei se utilizeaz liste cu dou
propoziii pentru a familiariza subiectul cu sarcina, dup care se
trece la prezentarea unor liste mai lungi cu 3, 4, 5, pn la 6
propoziii. n cadrul fiecrei serii se prezint 3 itemi cu acelai
grad de dificultate (numrul propoziiilor incluse fiind egal). De la
o serie la alta numrul propoziiilor itemului crete progresiv.
Exist mai multe variante ale sarcinii de tip reading span
cum ar fi: dup fiecare propoziie citit, subiectul rspunde la o
ntrebare legat de aceasta (Daneman & Carpenter, 1980), sau
trebuie s identifice n sarcina de procesare dac propoziiile au
sens sau nu (Turner & Engle, 1989) sau, tot ca o modificare a
sarcinii de procesare, s rspund dac afirmaiile sunt false sau
adevrate i s rein un alt cuvnt de la sfritul propoziiei (nu
ultimul cuvnt din propoziie) care nu are nici o legtur cu
propoziia (Waters & Caplan, 2004).

Teste pentru memoria de scurt durat

Memorarea cifrelor n aceeai ordine face parte din
Scala de Inteligen Wechsler pentru Copii, ediia a IV-a,
validat i etalonat pe populaie romneasc de SC RTS
88
Rosana Stan

Romanian Psychological Testing Services. Sarcina copilului
este s repete numerele n ordinea n care i sunt prezentate de
ctre examinator. Fiecare item are dou secvene. Se vor
administra ambele secvene la toi itemii chiar dac copilul
reuete la prima ncercare. Frecvena de citire este de o cifr pe
secund i nu se repet nici o secven din item chiar dac
copilul o cere.
Exemplu:
ITEM SECVENA 1 SECVENA 2
1 2-9 4-6
2 3-8-6 6-1-2
3 3-4-1-7 6-1-5-8

Fiecare rspuns corect se coteaz cu un punct, iar
rspunsul incorect sau lipsa rspunsului cu 0 puncte. Scorul
final al itemului este suma scorurilor la cele dou ncercri ale
unui item. Proba cuprinde opt itemi cu cte dou secvene
fiecare, deci scorul maxim posibil este 32. Testarea se
realizeaz individual.

Proba de non-cuvinte (Non-word span) - versiunea n
limba romn a AWMA (Alloway, 2007), tradus i adaptat de
Visu-Petra, L. (2008), Romanian Translation copyright 2007
by Pearson Assessment. Proba const n ase secvene de unul
pn la ase cuvinte inventate, fiecare secven fiind format la
rndul ei din cte ase ncercri. Sarcina copilului este s repete
dup examinator cuvintele inventate, exact n ordinea n care le-
a auzit (un exemplu, pentru o secven format din trei cuvinte
inventate: Crot Daj Pam). Testarea se oprete dup un eec
la dou ncercri nereuite ale unei secvene. Proba se aplic
individual.
89

IV. EXECUTIVUL CENTRAL CA SUBSISTEM
AL MEMORIEI DE LUCRU I EVALUAREA
FUNCIILOR EXECUTIVE

1. Clarificri conceptuale

Memoria de lucru ocup un loc central n modelele
contemporane ale cogniiei i este general acceptat faptul c
este o variabil responsabil pentru o parte semnificativ din
variana abilitaii intelectuale generale (Kane i colab. apud
Miclea i colab. 2009). Diferenele interindividuale n ceea ce
privete capacitatea memoriei de lucru se explic prin gradul de
eficien al mecanismelor de prelucrare informaional. Aceste
mecanisme cunoscute sub denumirea de funcii executive i
reunite sub denumirea de executiv central, sunt procesele
cognitive care i permit subiectului s raspund i s se
adapteze n mod corespunztor la cerinele mediului. Funciile
executive sunt controlate de lobii frontali (Stuss &
Benson,1983).
ntr-o prim ncercare de descriere a executivului
central ca element structural al memoriei de lucru, Baddeley a
mprumutat modelul de control atenional dezvoltat anterior de
Norman i Shallice (1980, 1986), cunoscut ca i sistem
atenional supervizor (SAS). Executivul central a evoluat, ca i
concept teoretic, de la stadiul de sistem flexibil care ar putea
implica resurse de stocare i procesare, la stadiul de sistem de
procesare (Baddeley i Logie, 1999), realiznd funcii cum ar
fi schimbarea de strategie (shifting), atenie selectiv,
recuperare din memoria de lunga durat i coordonare a
sarcinilor duale (Baddeley, 1996).
90
Rosana Stan

De-a lungul anilor Baddley (1986, 1996b, 2003b, 2006)
a descris cteva funcii a sistemului central-executiv:
(a) Atenia selectiv care este capacitatea de a concentra
atenia asupra informaiilor relevante n timp ce efectul
disturbant al informaiilor irelevante este inhibat;
(b) Comutarea care este capacitatea de a coordona
activitile cognitive multiple paralele, cum ar fi
mprirea timpului ntre dou sarcini;
(c) Selectarea i executarea planurilor i strategiilor
flexibile;
(d) Capacitatea de alocare a resurselor altor pri ale
sistemului memoriei de lucru;
(e) Capacitatea de reactualizare, meninere i manipulare a
informaiei activate temporar din memoria de lung
durat.
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, i Howerter
(2000) au examinat structura propus de Baddeley i au
identificat trei funcii centrale i relaionate ale sistemului
executiv central: inhibiia, comutarea (switching/shifting) i
actualizarea (updating). n general, funcia principal a
sistemului executiv central pare a fi (Millton, 2008):
- coordonarea performanei n dou sarcini diferite
(stocare simultan i procesarea informaiei);
- schimbarea ntre dou cerine, cum ar fi
reactualizarea i codificarea;
- ncercarea de a selecta informaia specific n timp ce
informaia irelevant este inhibat activarea i
reactualizarea informaiei din memoria de lung
durat.

2. Capacitatea de inhibiie

Inhibiia psihic este o frn pentru gndire i face
imposibil efortul mental susinut; activitatea psihomotorie i
91

voluntar este n acest caz diminuat. Starea aceasta se
ntlnete, n diferite grade la subiecii emotivi, la psihastenici
i la melancolici (Dicionarul de Psihologie Larousse, 1998).
Termenul de inhibiie a fost folosit pentru prima dat de
I.P.Pavlov pentru a explica diminuarea sau ncetarea unui
rspuns condiionat atunci cnd acesta nu este urmat de stimuli
necondiionai.
S-a realizat o distincie important ntre conceptul
cognitiv-comportamental de inhibiie executiv abilitatea de
a opri un rspuns care fusese anterior ntrit (Barkley, 1997;
Schachar i Logan, 1990) i conceptul social nsuit al
inhibiiei la neobinuit (Kagan, Reznick, Clarke, Snidman,
Garcia-Coll, 1984).
O alt distincie semnificativ este ntre inhibiia
cognitiv i cea motorie. Espy i Bull (2005) fac distincia ntre
sarcinile de suprimare a rspunsului (motor) i sarcinile de
control atenional (cognitiv). Urmnd clasificarea lui Nigg
(2000), n capitolul de fa ne-am axat pe procesele executive
inhibitorii, definite ca procese de control intenional sau
suprimare a rspunsului n serviciul unor scopuri de ordin
superior sau pe termen lung, fiind opuse unor stimulri
imediate.
Ca i funcie executiv, capacitatea de inhibiie
cognitiv reprezint capacitatea de a ignora informaii
irelevante din mediu pentru realizarea cu succes a unei aciuni
sau activiti.
Analiznd inhibiia n detaliu, Friedman i Miyake
(2004), au ajuns la concluzia c mecanismul inhibiiei este
reprezentat de abilitatea de a se opune intruziunii informaiilor
n memorie care au fost odat relevante pentru sarcin, dar au
devenit irelevante ntre timp. Aceiai autori, relund
delimitarea principalelor funcii executorii realizat prima dat
de Nigg (2000), susin c pot fi separate trei funcii inhibitorii
separabile: rezistena la interferena proactiv,
92
Rosana Stan

rezistena la inhibarea unui rspuns prepotent sau dominant i
rezistena la interferena generat de distractori.

Rezistena la interferena proactiv
Termenul de inhibiie este folosit uneori n cercetri pe
tema nvrii i memoriei, n expresiile inhibiie proactiv i
inhibiie retroactiv, care traduc efectul perturbator al unei
achiziii (se prefer termenul de interferene). n esen,
interferena vizeaz influena pe care cunotinele nvate o au
una asupra altora. Interferena proactiv se refer la situaia n
care cunotinele anterior nvate reduc rata de activare a
cunotinelor dobndite ulterior. Interferena retroactiv este
aceeai influen exercitat de ultimele cunotine asupra celor
anterioare (Miclea, 2003).
O tehnic simpl pentru studierea interferenei este aceea
a cuvintelor cuplate. Se prezint subiecilor cuvinte cuplate
(ceac - zpad), apoi o nou serie n care cuvntul-stimul se
repet, dar cuvntul-rspuns difer (ceac - brad). n primul caz
avem asociaia A-B, iar n cel de-al doilea asociaia A-C. Se
prezint apoi cuvntul-stimul i se cere reproducerea cuvntului-
rspuns. n interferena retroactiv, nvarea ulterioar (A-C)
perturb reamintirea nvrii anterioare (A-B), n timp ce n
interferena proactiv lucrurile stau exact invers: nvarea veche
(A-B) perturb nvarea nou (A-C) (Zlate, 1999).
O serie de experimente asupra uitrii prezentate printr-o
analiz calitativ de ctre Johnson (1994 apud David, 2000)
arat c inhibiia se regsete ca i mecanism implicat n
uitare, mai specific n uitarea intenionat (nu ca facultate
psihic indepedenta). Analizat n trei situaii (uitare
intenionat global, item cu item i specific), inhibiia are
efect asupra coninutului informaional, mpiedicnd
reactualizarea i facilitnd uitarea (David, 2000). Vorbim n
acest caz de inhibiia intenionat, pentru c nu toate formele de
inhibiie acioneaz la nivel automat (Bjork,1989).
93

Rezistena la inhibarea unui rspuns dominant
Un exemplu de paradigm experimental utilizat pentru
evaluarea inhibiiei automate este reprezentat de selecia
sensurilor adecvate unui anumit context n cazul cuvintelor
polisemantice (Swinney & Parther, 1989). Aceast paradigm
implic prezentarea de cuvinte polisemantice n variate contexte,
ce amorseaz unul dintre sensurile cuvntului. Consecutiv
prezentrii, nivelul de activare pentru sensurile alternative ale
cuvintelor polisemantice este msurat. Explicaia efectelor
observate se bazeaz pe faptul c toate sensurile adecvate
contextului de apariie vor fi iniial activate, ulterior inhibiia
sensurilor neconcordante, realizndu-se simultan cu activarea
sensurilor adecvate contextului de apariie. n cadrul acestei
paradigme, inhibiia const n supresia activ a unui coninut
anterior activat, proces care se realizeaz automat.
Un tip de paradigme experimentale utilizate pentru
evaluarea inhibiiei executive de data aceasta, sunt cele bazate
pe sarcinile de amorsaj negativ. Acest efect poate fi studiat n
cadrul unei probe de tip Stroop. Pentru evaluarea capacitii de
inhibiie cognitiv, ntr-o astfel de sarcin se folosesc mai multe
tipuri de liste: o list neutr n care cuvintele sunt nlocuite cu
ptrate, o list n care ntre culoare i sens exist discrepan,
(lista cu interferen), respectiv o list, n care, cuvntul ce
reprezint numele unei culori n cadrul itemului n-1, devine
culoarea ce va trebui denumit n cadrul itemului n (lista cu
amorsaj negativ). n acest situaie este vizat inhibarea
(subactivarea) informaiilor anterioare care au fost relevante
pentru sarcin, dar care au devenit redundante.

Rezistena la interferena generat de distractori
Este abilitatea de a ignora sau de a minimiza
interferena generat de informaia irelevant provenit din
mediul exterior. Sarcinile utilizate pentru a msura aceast
funcie inhibitorie sunt cele n care subiectul trebuie s
94
Rosana Stan

selecteze o int care este prezetat n contextul unor distractori
ireleveni. n psihologia tradiional, aceste tipuri de sarcini mai
poart denumirea i de probe de atenie concentrat (Proba
Toulouse-Pieron de exemplu sau Proba Baraj din WISC-IV),
motiv pentru care ele vor fi prezentate n capitolul dedicat
evalurii ateniei din perspectiv clasic.

3. Capacitatea de comutare a ateniei (Shifting)

Comutarea este capacitatea de a alterna ntre dou
cerine sau operaii diferite, cum ar fi schimbarea planurilor, i
presupune dezangajarea dintr-o sarcin devenit irelevant i
angajarea ntr-o nou sarcin relevant pentru scopurile de
moment ale subiectului.
Cunoscut fiind rolul memoriei de lucru ntr-o mare
varietate de comportamente cognitive complexe cum ar fi
raionamentul sau nelegerea (Engle, 2002), modelul
schimbrii sarcinilor (Towse i Hitch, 1995) explic capacitatea
memoriei de lucru prin medierea relaiei dintre eficiena
procesrii i resursele alocabile stocrii de catre mecanismul de
comutare a ateniei. n orice caz, probele care msoar
comutarea ca funcie executiv prezint similitudini cu probele
care evaluaez mobilitatea ca i calitate a ateniei n psihologia
clasic, motiv pentru care vor fi descrise tot n capitolul care
abordeaz atenia ca i proces psihic.

4. Actualizarea n memoria de lucru (updating)

Actualizarea informaiei memorate, nseamn
modificarea coninutului memoriei pentru acomodarea la noul
input i merge dincolo de simpla meninere a informaiei
semnificative pentru sarcin, solicitnd manipularea dinamic
a coninutului memoriei de lucru, fiind considerat n termeni
largi o funcie executiv (Lehto, 1996; Miyake, Friedman,
95

Emerson, Witzki i Howerter, 2000; Morris i Jones, 1990
apud Carretti, Cornoldi, De Beni 2004). Actualizarea,
asemntoare inhibiiei, este abilitatea de a controla i actualiza
informaii n memoria de lucru, fr a inhiba total stimulii
anteriori despre care nu se tie dac vor mai fi folosii sau nu.
Actualizarea este un proces constant, revizuit, prin care noi
informaii relavante le nlocuiesc pe cele vechi, fr ca cele
vechi s fie inactivate total, ele rmnnd subactivate pentru a
putea fi oricnd aduse n focusul ateniei sau eliminate, n
funcie de cerinele sarcinii (Swanson, Howard i Saez, 2006).
Importana memoriei de lucru se leag de meninerea
temporar i de elaborarea coninuturilor memoriei, n
permanent schimbare pentru a ntmpina cerinele sosite
permanent. Este foarte puin probabil ca aceast schimbare s
aib loc sub forma unei simple nlocuiri a vechilor informaii
cu altele noi. Adesea, aceast schimbare pare s includ i
reactualizarea vechilor informaii, pe baza comparrii cu cele
noi. n ciuda importanei sale, procesul de actualizare a
informaiilor n memoria de lucru a fost rareori studiat, direct
sau n legtur cu alte procese cognitive. Prin urmare, pn
acum nu au fost propuse metode clare i satisfctoare de
testare a actualizrii (Carretti i colab., 2005). Mai muli
cercettori au artat c procesul de actualizare apare mai ales
cnd informaiile noi nu sunt compatibile cu cele vechi
(Albrecht i OBrien, 1993; de Vega, 1995). Pentru a menine o
coeren global, cititorul trebuie s actualizeze informaiile
anterioare cu altele noi. Eecul acestui proces poate duce la
interpretarea eronat a coninutului textului (Blanc i Tapiero,
2001; de Vega, 1995; Johnson i Seifert, 1998).

5. Probe pentru evaluarea funciilor executive

Validitatea probelor de evaluare a funciilor cognitive
reprezint o preocupare major a cercetrii n acest domeniu
96
Rosana Stan

(Waters & Caplan, 1996; Miyake & Shah, 1999), funciile
executive fiind de fapt constructe cu mai multe faete. n plan
psihometric, acest caracter determin msurtori impure cu o
validitate redus. Dar impuritatea probei reprezint un
inconvenient doar n contextul n care se dorete reducerea
constructului la unul din factorii care l determin (Burgess &
Simons, 2005; Rabbitt, 1997), motiv pentru care n evaluarea
aptitudinilor se recomand utilizarea unei baterii ct mai
complete de probe psihologice. Este principiul pe baza cruia
au fost construite bateriile de teste Wechsler, NEPSY, BTPAC
sau CAS.

Probe pentru evaluarea capacitii de inhibiie

5.1. Proba Stroop cuvinte - evalueaz rezistena la
inhibarea unui rspuns dominant i face parte din Bateria de
Teste pentru Aptitudini Cognitive (BTPAC, 2003). Testul se
bazeaz pe crearea unor incongruene ntre numrul de cuvinte
dintr-o grupare i sensul acestora. Testul conine trei liste de
itemi: Lista de familiarizare, Lista neutr L1 care conine 32
de itemi reprezentnd nume de animale (cuvntul OAIE scris
de dou ori) i Lista interferen - L2 format tot din 32 de
itemi compui din cifre (cuvntul UNU scris de patru ori).
Subiectul are sarcina de a spune cu voce tare numrul de
cuvinte dintr-o grupare, ignornd semnificaia acestora. Se
noteaz timpul de parcurgere a listelor i numrul de erori
comise. Dac subiectul se corectez imediat, nu se puncteaz ca
i eroare. Se calculeaz timpul mediu de citire a unui item: TL
mediu 1 = TL 1 / 32; TL mediu 2 = TL 2 / 32. Pentru fiecare
eroare comis, se adaug timpul mediu la timpul necesar
parcurgerii listei respective i se obine astfel timpul corectat
(TL c) pentru fiecare list. Scorul final se obine prin calcularea
diferenei ntre timpul listei de interferen corectat i timpul
listei neutre corectat. Testul se aplic individual.
97

5.2. Proba Stroop culori - evalueaz rezistena la
interferena proactiv i face parte din platforma Cognitrom
Assessement System (CAS, 2009). Testul este format din dou
liste de cuvinte denumind culori, iar cuvintele sunt scrise n culori
diferite. Fiecare list conine 48 de cuvinte scrise pe dou
coloane. Subiecilor li se cere s numeasc n ordine, i ct
mai repede, culorile n care sunt scrise cuvintele, ignornd sensul
cuvntului. Prima list implic participarea a dou procese:
inhibiia cognitiv prin amorsaj negativ (culoarea ignorat la
momentul T1 (cuvntul ROU scris cu galben), trebuie numit la
momentul T2 (cuvntul ALBASTRU scris cu rou) i interferena
(ntre numirea culorii n care este scris cuvntul i cuvntul
desemnnd o culoare). A doua list implic doar procesul de
interferen dintre cuvnt i numirea culorii n care apare acel
cuvnt. Se noteaz timpul de parcurgere a listelor i numrul de
erori comise. Dac subiectul se corectez imediat, nu se puncteaz
ca i eroare. Se calculeaz timpul mediu de citire a unui item: TL
mediu 1 = TL 1 / 48; TL mediu 2 = TL 2 / 48. Pentru fiecare
eroare comis, se adaug timpul mediu la timpul necesar
parcurgerii listei respective i se obine astfel timpul corectat (TL
c) pentru fiecare list. Scorul final se obine prin calcularea
diferenei ntre timpul primei liste corectat i timpul celei de-a
doua list corectat. Dac scorul este mai mare de 50 de secunde,
el nu se interpretez, putnd reflecta erori de msur; de
asemenea, dac scorul este negativ, aceasta reprezint tot o eroare
de msur acceptat i n literatura de specialitate, iar scorul va fi
asimilat unui scor brut de zero. Testul se aplic individual.

Probe pentru evaluarea funciei de actualizare a
memoriei

5.3. Proba de actualizare imagini
Sarcina const n 8 coloane de imagini i 8 liste de
substantive corespunztoare. Coloanele de imagini cuprind 15
98
Rosana Stan

imagini, 9x9, alese dintr-un numr de 54 de imagini foarte
familiare i cunoscute. Fiecare list de cuvinte cuprinde 9
substantive concrete, toate dispuse n coloana de imagini.
Pentru a menine structura sarcinii de actualizare utilizate de
Palladini i colegii si (2001), lista a cuprins i 6 itemi de
umplutur (substantive abstracte alese pe criteriul cunoaterii
lor de ctre copii) cu rolul de a crete cantitatea materialului ce
urmeaz a fi prelucrat. Participanii au ascultat lista de cuvinte
n timp ce au privit coloana de imagini pentru a observa
informaia relevant. Sarcina necesita din partea participanilor
s rememoreze imaginile cele mai de sus (sau de jos) din
coloan care erau denumite n lista respectiv. n fiecare list
de 9 cuvinte concrete, 3 itemi trebuiau rememorai
(rememorare corect), 3 itemi nu satisfceau cerinele sarcinii
i trebuiau exclui imediat (intruziune imediat), iar 3 itemi
care ar fi putut fi considerai importani trebuiau exclui mai
trziu, deoarece deveneau nerelevani (intruziune ntrziat).
Cnd se cerea gsirea itemului cel mai de jos, itemii de
reactualizat erau situai pe poziiile 9-12. Cnd se cereau itemii
cei mai de sus, acetia erau situai pe poziiile 2-7. Copiii nu
erau de altfel informai despre zona n care se aflau itemii int,
deci ei trebuiau s fie ateni la toate poziiile. Testul a fost
precedat de o sesiune de exerciiu, cu dou liste de cuvinte, iar
aceast familiarizare a putut fi repetat n cazul n care nu s-a
neles sarcina. Un cuvnt reactualizat a fost considerat rspuns
corect dac a respectat ordinea din list i nu cea din coloan.
La nceputul experimentului, li s-a cerut s numeasc fiecare
imagine pentru a verifica dac nelegeau clar fiecare cuvnt.
Sesiunea experimental a nceput cu prezentarea de ctre
cercettor a coloanei de imagini. Apoi acesta a nceput s
citeasc cu voce tare lista de cuvinte (un cuvnt la 2 secunde),
n timp ce indica, pentru substantivele concrete, i imaginea
corespunztoare. Sarcina presupunea rememorarea celor 3
itemi prezentai n coloan care apreau fie pe poziiile cele
mai
99

de sus, fie n poziiile cele mai de jos (criteriul reactualizrii era
specificat de la nceputul fiecrei sesiuni). Jumtate din sesiuni
(4) au utilizat criteriul celei mai nalte poziii, iar celelalte 4
sesiuni cea mai joas poziie. n cazul criteriului celei mai
joase poziii, itemii din poziia cea mai nalt puteau fi imediat
uitai, itemii apropiai de zona de mijloc a coloanei fiind n
schimb reinui pentru un timp. Cnd se prezenta un substantiv
abstract de umplutur, experimentatorul spunea nu n
coloan. Scorul brut este reprezentat de suma cuvintelor
corect reactualizate pentru toate listele. Copiii au fost testai n
grupuri mici, de cte 4 persoane.

5.4. Proba de actualizare cifre (Morris i Jones, 1990),
se aplic doar n variant computerizat. n centrul monitorului
apare cte o liter care are un timp de expunere de 2000 ms i
un interval ntre expuneri de 3000 ms fiind o perioad
considerat time out, n care subiectul trebuie s rspund.
Numrul de litere prezentate este randomizat de-a lungul
seriilor, variind ntre 5, 7, 9 sau 11 litere astfel nct subiectul
s nu poat anticipa cnd se va termina expunerea. Sarcina este
de a reactualiza ultimele patru litere prezentate n fiecare serie,
ignornd prima liter atunci cnd dup cele patru prezentate
anterior, pe monitor aprea a urmtoarea liter (a cincea liter)
care acum trebuie reactualizat ultima i astfel devenea a patra
n ir. Scorul la aceast prob este reprezentat de numrul
total de grupuri de patru litere spuse corect, indiferent de
lungimea seriei.
100

V. EVALUAREA ATENIEI

1. Definire i prezentare general

Din mulimea stimulilor cu care este confruntat (un volum
de informaie de peste 100.000 bii/secund), sistemul cognitiv
selecioneaz doar acei stimuli care au valoare motivaional sau
adaptativ (un volum de aproximativ 25-100 bii/secund).
Mecanismele psiho-fiziologice implicate n aceste selecii au fost
etichetate cu numele de atenie. Majoritatea definiiilor date
ateniei (Golu, 2000; Popescu-Neveanu, 1993; Roca, 1976) pun
accent pe dimensiunile acesteia i anume: orientarea, selecia i
concentrarea/focalizarea (Golu, 2007).
O dimensiune bipolar a personalitii, respectiv
cutarea/evitarea senzaiilor, poate fi privit n relaie de
interdeterminare cu anumite caliti ale ateniei involuntare i
ale ateniei voluntare. Eysenck (1967) a surprins complexitatea
acestor interrelaii, subliniind rolul major al activrii cerebrale
optime n explicarea trsaturilor de personalitate numite de el
cutarea de senzaii evitarea de senzaii, ceea ce implic,
desigur, selectivitatea i concentrarea ateniei. Eysenck (1967)
pune problema rolului bazelor neurofiziologice, respectiv al
nivelului nnscut de stimulare pentru buna funcionalitate a
sistemului reticulat, n determinarea extraversiunii i
introversiunii. Extravertiii se nasc cu un nivel de stimulare mai
mic dect optimum, iar introvertiii cu un nivel de stimulare
care depete acest optimum. Din aceast cauz, cele dou
tipuri utilizeaz strategii diferite pentru a obine un nivel
optim de stimulare a neocortexului, prin diferitele modaliti
senzoriale. Extravertiii i ndreapt organele de sim ctre
101

sursele de stimulare, cautnd senzaii, ceea ce are ca efect
creterea stimulrii pentru a atinge un nivel optim.
Dimpotriv, introvertiii evit acest tip de stimulare,
caracterizndu-se prin evitarea de senzaii. n strns legtur
cu evitarea/cutarea de senzaii de ctre introvertii i respectiv
de ctre extravertii, se afl raporturile specifice dintre sistemul
reticulat activator ascendent (SRAA) i sistemul reticulat
inhibitor ascendent (SRIA) la cele dou tipuri de persoane,
precum i anumite particulariti ale circuitelor realizate de
impulsurile cortico-reticulo-corticale. Pornind de la faptul c
excitarea formaiunii reticulate are efecte asupra
comportamentelor persoanei, care pot merge de la trezirea din
somnul profund pn la hiperexcitabilitate emoional,
psihologul poate ordona diversele niveluri ale strii de
vigilitate i ale trsturilor acesteia pe o scal a dimensiunilor
intensive ale activrii reticulare, precum i ale activrii
cerebrale. Dup M. Zuckerman, la baza cutarii de senzaii
sau a evitrii senzaiilor se afl nivelul activrii cerebrale
determinat de nivelul catecolaminelor din sistemul limbic
(dopamin, serotonin, norepinefrin) (Zuckerman, 2002).
Atenia este procesul psihic prin care activitatea unei
persoane este orientat, spontan sau voluntar, asupra unui
obiect sau fenomen din lumea exterioar sau asupra propriilor
sale idei, reprezentri sau activiti.
Procesul de atenie se dezvolt timpuriu, de la 2 luni
privirea copilului se orienteaz spre stimuli care i capteaz
interesul, iar n perioada 3-6 ani atenia dobndete un caracter
voluntar, copilul asimilnd cele mai multe cunotine pe
aceast cale.

2. Calitile ateniei
Atenia unei persoane se difereniaz pe baza unor
nsuiri, valorificndu-se potenialittile nnscute specifice
acestui proces psihofiziologic.
102
Rosana Stan

Volumul ateniei se exprim prin numrul de elemente
sau uniti informaionale (litere, logatomi, silabe, cuvinte,
cifre, figuri geometrice etc.) nregistrate de subiect relativ
simultan. Cercetrile experimentale, ndeosebi cele
tahistoscopice, relev c atunci cnd stimulii sunt elemente
fr legtur ntre ele, se percep ntre 5-9 elemente (Miller,
1956). Observm c aceasta este i capacitatea invocat a
memoriei de scurt durat (Preda, 1991). n starea de relaxare
i ateptare pasiv, capacitatea ateniei se suprapune peste
capacitatea memoriei de lucru, dar n raport cu volumul
memoriei de lucru, volumul ateniei este mai fluctuant, diferii
factori motivaionali sau afectivi pot orienta sistemul cognitiv
spre procesarea mai intens a unui numr mai restrns de
itemi. Intensificarea valorii de activare a unor itemi (sau a
unuia singur), determin prin inhibiie lateral, reducerea
valorii de activare a itemilor concureni i ca urmare,
volumul ateniei se reduce considerabil fa de volumul
memoriei de lucru (Miclea, 2007).

Concentrarea ateniei este o trstur a ateniei
selective, focalizate i se refer la adncimea procesrii. Ca
urmare a direcionarii selective a activitii exploratorii a
persoanei, susinut de factorii motivaionali i afectivi n
explicarea concentrrii ateniei, intr n funcie principiul
dominanei introdus de savantul rus A.A. Uhtomski n 1923
(Roca, 1975) i al induciei pozitive (la nivel cortical se
creeaz un focar de excitaie nsoit de inhibarea consecutiv a
ariilor nvecinate). Concentrarea profund asupra unui obiect,
fenomen, proces, aciuni etc., se datoreaz focalizrii ateniei
paralel cu reducerea volumului acesteia i cu crearea unei stri
de neatenie fa de alte elemente ale cmpului perceptiv i
ale activitii cognitive n general. De aceea volumul i
concentrarea ateniei sunt dou dimensiuni care coreleaz
negativ: cu ct numrul entitilor urmrite simultan este mai
103

mare, cu att prelucrarea lor este mai superficilal i viceversa
(Cioar, 2006).

Stabilitatea ateniei relev durata meninerii
nentrerupte i intensive a concentrrii/focalizrii acesteia
i permite orientarea i concentrarea optim a activitii
psihice n raport cu exigenele unor sarcini. Stabilitatea
ateniei este un fenomen ce exprim una dintre
determinrile psihofiziologice datorate raporturilor dintre
fora excitaiei i inhibiiei, dintre mobilitatea i ineria
proceselor nervoase.
Aceast calitate a ateniei este dependent de vrst,
precolarul cu dezvoltare normal putnd rmne atent o medie
de 10-15 minute pentru ca la vrstele maturitii intervalul s se
mreasc la o or. Educarea stabilitii ateniei prezint
un interes practic, deoarece aceast nsuire a ateniei
focalizate este o condiie a reuitei n toate activitile umane,
mai ales n cele care implic detectarea i supravegherea unor
semnale n condiii de monotonie.

Mobilitatea ateniei se evalueaz n raport cu
capacitatea subiectului de a realiza deplasri ale focalizrii
acestui proces psihofiziologic, n mod intenionat, n intervale
scurte de timp, n raport cu solicitrile unor sarcini. n evaluare,
intereseaz rapiditatea cu care subiectul este capabil s-i
defocalizeze i s-i refocalizeze atenia. Se impune distincia
ntre mobilitatea atenional i fluctuaia ateniei care
reprezint oscilaii incontrolabile de ctre subiect asupra unor
elemente perturbatoare din mediu, persoana neputnd rmne
concentrat aupra datelor importante (Cioar, 2006). Fluctuaia
ateniei este unul din elementele definitorii ale deficitului de
atenie cu hiperactivitate. Din acest punct de vedere trebuie
fcut distincia ntre comutarea ateniei vizuale n care sunt
implicai lobii parietali i mezencefalul (reeaua atenional
104
Rosana Stan

posterioar) i comutarea ateniei la nivel executiv, care
implic lobii frontali i girusul cingulat anterior (reeaua
atenional posterioar) (Posner i Raichle, 1994, apud. Miclea
i colab., 2009).
Din punct de vedere al evalurii psihologice, ne
intereseaz capacitatea de comutare a ateniei la nivel
executiv, prin prisma vitezei de realizare a comutrii i a
acurateii realizrii sarcinii.
Comutarea ateniei este o msur a flexibilitii
cognitive, care la rndul ei este o msur important a abilitii
generale de nvare. Comutarea ateniei este un predictor
relevant n performana colar i n performana n munc, mai
ales pentru meseriile care solicit realizarea mai multor sarcini
n paralel (Miclea i colab., 2009).
Comutare ateniei este considerat o funcie executiv
care se bazeaz pe alte componente ale executivului central,
cum ar fi memoria de lucru sau inhibiia, dar face apel i la
memoria de lung durat deoarece implic procese cum ar fi
reactualizarea regulilor, abilitatea de a inhiba o asociere
anterioar stimul-rspuns, stocare i procesare simultan
potrivit noului set de reguli.

Distributivitatea ateniei vizeaz posibilitatea sau
imposibilitatea efecturii simultane a dou sau mai multe
activiti diferite. Dei concentrarea selectiv nu se poate
distribui spre dou aciuni diferite, unele activiti se pot
efectua n acelai timp doar dac toate sunt integrate ntr-o
activitate unitar mai complex i doar dac una dintre ele
solicit atenia concentrat, celelalte fiind automatizate. Totui,
distributivitatea ca i calitate distinct a ateniei este
controversat, deoarece, n timp ce unii pledeaz pentru
caracterul autentic al acesteia, alii explic fenomenul pe baza
comutrii ateniei, considerndu-se c distributiviatea nu are un
caracter simultan, ci unul succesiv.
105

3. Probe pentru evaluarea calitior ateniei vizuale

3.1. Testul Bontil-Praga a fost creat pentru a evalua
o calitate a ateniei i anume distributivitatea (Bontil, 1971),
dei, aa cum am menionat mai sus, exist unele rezerve cu
privire la puritatea sarcinilor unei probe n evaluarea
calitilor proceselor psihice, proba putnd fi cosiderat ca
evalund n egal msur volumul ateniei vizuale (prin
cuprinderea cu privirea a unui numr ct mai mare de
numere n ptratul din dreapta atunci cnd se caut un numr
anume), mobilitatea ateniei (prin schimbarea obiectului
ateniei respectiv un alt numr din coloan) sau stabilitatea
ateniei (evideniat prin numrul de rspunsuri corecte pe
fiecare faz). Totui, popularitatea de care s-a bucurat i se
bucur proba, ea fiind frecvent utilizat n evaluarea
psihologic n vederea acordrii avizului pentru obinerea
permisului de conducere, ne determin s o prezentm n
continuare.
Instruciunea de lucru (care surprinde i descrierea
probei) este: Fiecare din voi are n fa 2 pagini. Pagina din
stnga are cteva numere imprimate cu caractere boldate,
asezate n ptrate. Fiecare din aceste numere, scrise cu caractere
mai mari, e nsoit de un alt numr scris cu caractere mai mici
i care este aezat n colul din dreapta de jos al fiecrui ptrat.
Pagina din dreapta are 4 coloane, n fiecare coloan
fiind scrise numere urmate de un spaiu liber care urmeaz s
fie completat.
Vei privi primul numr din prima coloana a paginii din
dreapta dup care l vei cuta printre numerele cu caractere
boldate de pe pagina din stnga. Cnd l identificai, observai
ce numr se afl n colul din dreapta jos al ptratului unde ai
gsit numrul. Acest numr scris cu caractere mai mici, l
vei nota n spaiul liber din prima coloana, n dreptul
numrului pe care l-ai cutat. Apoi vei trece la al doilea numr
106
Rosana Stan

pe care de asemenea l vei cuta printre numerele de pe pagina
din stnga si vei trece numrul care l nsoete n spaiul liber
din dreptul lui i aa mai departe. Coloanele trebuie abordate
obligatoriu cu numerele n succesiunea lor tipografic.
Dup 4 minute se d comanda de ncetare a execuiei,
subiecii trebuind s traseze o linie sub ultimul numr din
coloan pentru care au gsit perechea.
Acest test se execut n 3 etape a cte 4 minute fiecare,
cu o pauza de 1 minut dup fiecare etap. Fiecare nou etap se
continu cu cutarea numrului care urmeaz liniei trasate la
terminarea etapei anterioare.
n afar de capacitatea ateniei distributive i a
mobilitii, testul ajuta i la msurarea rezistenei la oboseal
psihic, prin compararea randamentelor obinute n cele 3
etape. Tipurile de randament pot fi: ascendent, descendent,
constant (slab, mediu sau bun) i fluctuant. Tipurile de
randament ne ofer informaii cu privire la stabilitatea ateniei
distributive i a comutrii.

3.2. Testul Rombului este reprezentat de o figur cu
form de romb ce cuprinde numere de la 1 la 70 cu diferene de
mrime, dispuse aleatoriu n spaiu i are ca obiectiv identificarea
numerelor ce lipsesc din fiecare serie a cte 7 cifre. Este
obligatoriu ca identificarea numerelor s se fac doar privind
rombul; nu se vor tia sau ncercui numerele identificate.
Aplicarea probei presupune stpnirea sistemului
numeric i implic mobilitatea i volumul ateniei.

3.3. Testul Toulouse-Pierron msoar gradul de
concentrare al ateniei, fiind construit din 23 de iruri a cte 20
de ptrate cu bar plasat fie n coluri, fie pe laturile ptratului
i 4 ptrate cu bar (codi) date ca model. Sarcina subiectului
este de a gsi i de a bara cele 4 ptrate date ca model, ntr-o
limit de timp impus (Kulcsar,1980, *** 1976).
107

n interpretare se analizeaz urmtorii parametrii:
- suma rspunsurilor corecte: totalitatea semnelor
parcurse de subiect care trebuiau barate i au fost barate,
precum i a celor care nu trebuiau barate i nu au fost barate.
Este un indicator al volumului ateniei concentrate, indicnd
aspectul cantitativ al ateniei concentrate determinat de viteza
de lucru a subiectului (Kulcsar,1980).
- suma rspunsurilor greite: totalitatea semnelor care
au fost omise precum i a celor care au fost barate greit.
- precizia: reprezint raportul dintre rspunsurile
corecte i totalul semnelor parcurse nmulit cu 100. Este un
indicator al fidelitii care relev aspectul calitativ al ateniei
concentrate.
Aceti indicatori se raporteaz la etalon i permit
ncadrarea persoanei testate ntr-o clas de performan.
Ca i n cazul Testului Bontil-Praga, nu putem
considera c proba msoar cu puritate doar atenia
concentrat, deoarece i memoria de scurt durat pentru
stimulii vizuali joac un rol important concomitent cu
capacitatea de inhibiie a distractorilor (reprezentai de
ptrelele diferite de model care nu trebuiesc barate).

3.4. Testul Kraepelin este construit din rnduri a cte
22 cifre de la 1 la 9 cu un interval suficient de mare i bine
delimitat ntre ele n care subiectul s treac rezultatele. Sarcina
subiectului este s adune cifrele dac prima e mai mic dect a
doua i s scad cea de-a doua din prima dac prima e mai
mare. Relaia numeric de mrime i calculul aritmetic de nivel
elementar au o mare pondere n rezultatul psihologic vizat.
Testul evaluaeaz mobilitatea ateniei vizuale la nivel executiv,
deoarece implic alternarea ntre dou reguli.

3.5. Proba Flexibilitatea categorizrii face parte din
Bateria de Teste pentru Aptitudini Cognitive - BTPAC
108
Rosana Stan

(Miclea, M. & Domua, A., 2003) i evalueaz mobilitatea
ateniei prin nregistrarea numrului de reuite ale comutrii
ntre sarcini sau seturi mintale, ntr-un interval de timp
determinat. Categorizarea const n instituirea de clase care
cuprind un grup de obiecte sau stimuli, cu scopul de a reduce
diversitatea mediului la categorii uor de procesat. Abilitatea de
a categoriza flexibil obiectele reprezint capacitatea de a
schimba rapid criteriul de categorizare i a grupa obiectele pe
baza noului criteriu.
Testul este alctuit din 9 itemi fiecare cu cte 3
criterii de clasificare (taxonomic, funcional i perceptiv), n
total 27 seturi de imagini. Subiectului i se prezint o imagine
central i alte trei imagini dedesuptul acesteia. Numai una se
potrivete cu imaginea din centru pe baza cerinelor din
instruciunea aferent. Sarcina subiectului este s identifice
varianta corect.

3.6. Testul Comutarea ateniei face parte din CAS++
- Cognitrom Assessement System (Miclea, M., Porumb, M.,
Cotrlea, P. Albu, M., 2009) i cuprinde 13 itemi sub forma
unor plane pe care sunt reprezentate ptrate roii sau galbene
i ptrate cu marginile roii sau galbene care conin n interior
numere scrise cu caractere mari sau mici. Sarcina subiectului
este ca pentru ptratul cu marginile roii s spun dac
numrul din interior este scris cu caractere mari sau mici, pentru
ptratul cu marginile galbene s spun dac numrul este par
sau impar, iar la apariia unui ptrat plin trebuie s numeasc
culoarea. Se nregistreaz timpul de parcurgere al fiecrei
plane, precum i dac plana a fost reluat. Se calculeaz un
index al corectitudinii (fiecare plan corect rezolvat primete
un punct, iar plana reluat 0,5 puncte) i un index al comutrii
(se nsumeaz timpul n secunde la planele rezolvate corect
care se mparte la numrul total de schimbri de regul la
planele rezolvate corect).
109

3.7. Sarcina plus minus (Jersild, 1927, apud Miyake,
A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., &
Howerter, A., 2000) nu reprezint un test standardizat, ci este o
sarcin experimental care evalueaz mobilitatea ateniei.
Const n trei liste a cte 40 de numere formate din dou
cifre. La prima list subiecii trebuie s adune fiecare numr cu
3, pentru cea de-a doua list sarcina este s scad 3 din fiecare
numr, iar pentru cea de-a treia list trebuie s alterneze
operaiile de adunare i de scdere adunnd 3 la primul
numr din list, scznd 3 din cel de-al doilea numr al listei i
continund pn la expirarea timpului. Pentru fiecare list se
acord dou minute. Scorul probei reprezint diferena dintre
numrul de rspunsuri corecte date n lista la care trebuie s
alterneze operaiile i media rspunsurilor corecte obinute la
prima i la a doua list. Sarcina a mai fost utilizat n studii
recente i cunoscute (St.Clair-Thompson, H & Gathercole,
S.E., 2006; Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J.,
Witzki, A.H. and Howerter A, 2000).

3.8. Sarcina numr liter (Rogers i Monsell, 1995,
apud Miyake, A i colab., 2000) este tot o sarcin
experimental care evalueaz mobilitatea ateniei i care se
aplic computerizat. O pereche de numr liter este prezentat
n unul din cele patru cadrane ale ecranului computerului.
Proba este alctuit din trei secvene. n prima secven, o
pereche numr liter apare doar n partea de sus, sarcina
subiectului fiind aceea de a spune dac numrul este par sau
impar. Rspunsul se d pe taste. Pentru cea de-a doua secven,
perechea numr-liter apare doar n partea de jos a ecranului,
iar sarcina subiectului este de a spune, prin apsarea de taste,
dac litera este vocal sau consoan. Cea de-a treia secven
solicit participanilor s alterneze sarcinile. Mai nti perechea
numr-liter apare n partea de sus, iar subiectul trebuie s
spun dac cifra este par sau impar, iar urmtoarea pereche
numr-liter
110
Rosana Stan

apare n partea de jos a ecranului, iar subiectul trebuie s
identifice dac este consoan sau vocal. Scorul este reprezentat
de diferena de timp de reacie total necesar pentru realizarea
secvenei care solicita alternarea ntre sarcini i media
diferenei de timp de reacie total pentru primele dou secvene
care nu implicau operaia de comutare.
111

VI. EVALUAREA LIMBAJULUI

1. Definire i caracterizare general

Limbajul este un sistem de semne mnuit dup anumite
reguli n vederea fixrii, prelucrrii i transmiterii de informaii
(Enescu, 1985, apud Radu, 1991).
Analiza limbajului n contextul activitii generale de
comunicare interuman a dus la delimitarea principalelor forme
particulare n care se manifest: limbajul extern i limbajul intern.
Limbajul extern este adresat cu precdere unor
destinatari din afar. El se realizeaz n dou forme: limbajul
oral i limbajul scris.

Limbajul oral rezult din succesiunea selectiv,
structurat dup reguli logico-gramaticale, a sunetelor
articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor
corticali verbo-motori.
Ca indicatori relevani pentru evaluarea limbajului oral,
menionm: volumul vocabularului, fluena (frecvena cuvintelor
n unitatea de timp minutul), tempoul (regulat sau sincopat),
claritatea diciei, corectitudine gramatical.
Pentru o analiz riguroas a valorilor i semnificaiei
acestor indicatori, este necesar nregistrarea fluxului vorbirii
spontane sau provocate, precum i utilizarea unor probe verbale
specifice de genul asociaiei libere, asociaiei dirijate, clasificrii,
relaionrii semantice (sinonimie/antinomie), completare de
rdcini de cuvinte, completare de propoziii lacunare.

Limbajul scris se refer la codarea mesajelor orale n
form grafic i apare mai trziu dect cel oral, apariia i
acest caz, componenta stereotip de recunoatere
112

Rosana Stan

dezvoltarea sa fiind legat de vrsta micii colariti. Achiziia
limbajului scris presupune nvarea celor dou componente
definitorii ale sale, citirea i scrierea, care la rndul lor necesit
o activitate intelectual complex. Limbajul scris se refer la
cunoaterea literelor, capacitatea de a citi i de a nelege cele
citite, precum i capacitatea de a transmite un mesaj verbal n
form scris.

Citirea este un proces de decodare a semnalelor
verbale grafice n coninuturi de gndire, dar nu direct, ci prin
intermediul elementelor limbajului oral (Mare, 1975).
Abilitile de citire sunt n mod obinuit mprite n
dou categorii principale: decodificarea scrisului cunoscut de
asemenea i ca abilitate de citire de baz i nelegerea cititului
care la rndul ei cuprinde dou categorii: nelegerea cuvintelor
(analiza semantic a cuvintelor) i nelegerea textelor (analiza
sintactic i semantic a propoziiilor, frazelor sau
discursului). Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea
cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea
citirii, creterea vitezei de citire cu voce tare sau n gnd care
depinde de ritmul fiecrui copil i nelegerea celor citite
(Santrock, 2002 apud Bonchi 2007).
A scrie nseamn a reprezenta prin semne
convenionale sunetele sau cuvintele vorbirii
(http://dexonline.ro). n procesul citirii-scrierii, chiopu i
Verza (1997) identific patru tipuri de situaii:
- copii care citesc cu mari dificulti i greeli i rein
puin din ceea ce citesc. Acetia nu surprind sensul
propoziiei citite, nici al textului n ntregime;
- copii care citesc greoi, dar rein bine sensul celor
citite. Percepia grafemelor este dificil i se afl n
decalaj de dezvoltare cu capacitatea de nelegere a
textului;
- copii ce citesc uor, dar nu rein ceea ce au citit. n
de generalitate, i doar apoi ajunge la categoriile superioare i
113


devanseaz i debordeaz planul contiinei,
nepermind nregistrarea concomitent a sensurilor;
- copii care citesc uor i rein integral ceea ce au
citit. Acetia au capacitile de lectur bine formate.
nelegerea de ctre copil a fost pus n eviden prin
recurgerea la unele tehnici sau procedee care, dup Mac Gintie
(1978, apud Bonchi, 2007), sunt: punerea de ntrebri (cu
ajutorul lor se pot explora aspecte particulare ale mesajului);
alegerea imaginilor (ajut la stabilirea gradului de nelegere);
executarea instruciunilor (copiii sunt implicai n manipularea
unor obiecte conform unor indicaii primite); teste de
completare de fraze sau propoziii lacunare; parafrazarea
(implic relatarea n cuvinte proprii a unui mesaj verbal citit
prin reinerea tuturor conexiunilor logice).

2. Dezvoltarea ontogenetic a limbajului

Dac primele sunete emise de sugar nsoesc respiraia,
sughiul sau plnsul, dup luna a treia sugarul emite serii de
sunete, adic gngurete. Sunetele apar n aceeai ordine,
indiferent de limba vorbit de familie. Gnguritul nu este
comunicare propriu-zis, copiii gnguresc i atunci cnd sunt
singuri. i copiii surzi gnguresc, dei mai trziu nu vor vorbi.
La vrsta de 5-6 luni apare lalaiunea, iar prin legarea a dou
silabe apar i primele cuvinte care nc nu au semnificaie
(mama, papa, tata). Foarte muli prini au impresia c aceste
silabe au semnificaie i prin reaciile lor afective stimuleaz
copilul s le repete. Primele cuvinte izolate apar la 10 13 luni.
O caracteristic a acestor prime cuvinte const n faptul c att
cuvintele n sine, ct i semnificaia acestora sunt diferite de
cuvintele adulilor, adic se refer la prototipul categoriei, nu la
concept: cuu nseamn doar celul din vecini, ntr-o prim
faz. Copilul nva mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu
114
Rosana Stan

inferioare (nva cel nainte de dalmaian sau
animal). O alt caracteristic a acestor cuvinte e c pot avea
caracter de holofraze nglobeaz semnificaia unei ntregi
propoziii, deci semnificaia lor poate fi variabil i dependent
de context (Benga, 2001).
La sfritul primului an copilul nelege mai mult dect
poate s spun, adic vocabularul pasiv este mai bogat dect
cel activ (Chiriac, Chiu, 1977). La 2 ani formeaz propoziii
din dou - trei cuvinte, unele incorect pronunate, i fr s
respecte regulile gramaticale. La 3 ani are deja un vocabular
destul de bogat i vorbete aproape corect gramatical (Chiriac,
Chiu, 1977), iar pn la 6 / 7 ani vocabularul pasiv i activ se
mbogesc foarte mult, cuprinznd aproximativ 3500 de
cuvinte. Intrarea n coal accentueaz dezvoltarea culturii
verbale, astfel nct la sfritul micii colariti vocabularul
copilului nsumeaz aproximativ 4000-4500 de cuvinte din
care cca. 1500-1600 fac parte din vocabularul activ (Bonchi i
Secui, 2004).

3. Mecanisme cognitive ale achiziionrii i
dezvoltrii vocabularului i ale nelegerii citirii

Pentru colarizare are o mare importan nivelul de
dezvoltare al auzului fonematic. Auzul fonematic implic
atenia auditiv, memoria verbal, capacitatea de a diferenia
fonemele (sunetele) asemntoare i de a realiza analiza i
sinteza fonematic (Guu, 1975). La intrarea n coal,
majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat i vorbesc
corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel
instrucional redus pot avea greuti deoarece au un vocabular
insuficient sau se exprim greoi, incorect.
Potrivit modelului lui Baddeley i Hitch (1974),
achiziia vocabularului la copii este asociat cu eficiena de
funcionare a buclei fonologice (Hulme i Mackenzie, 1992), iar
115

aceast bucl fonologic este format din dou componente:
stocarea fonologic i repetarea subvocal (Baddeley, 1986;
Baddeley & Hitch, 1974). Funcia acestui sistem este de a
menine simultan n stare activat mai multe tipuri de input-uri
verbale, cele fonologice necunoscute i semnificaia acestora,
participnd astfel la dezvoltarea vocabularului (Baddeley,
Gathercole i Papagno, 1998). Copiii cu o dezvoltare ntrziat
a limbajului prezint un deficit n abilitatea de a reine cuvinte
nefamiliare, fapt ce susine legtura direct dintre capacitatea
memoriei fonologice i dezvoltarea vocabularului (Gathercole
i Baddeley, 1990).
La aduli, executivul central poate avea un rol n
nelegere prin activarea reprezentrilor relevante din memoria
de lung durat, care pot include nu doar itemi lexicali, ci i
concepte i inferene semantice mult mai complexe (Baddeley
i Logie, 1999).
O dovad c informaiile sunt stocate ntr-un cod
fonologic n memoria verbal de scurt durat este c duratele
memoriei verbale sunt mai mici pentru cuvintele mai lungi (de
ex. helicopter i policeman) dect cuvintele mai scurte (de ex.
pig i shoe) (Baddeley, Thomas, & Buchanan, 1975). Acest
efect al lungimii cuvntului este consecvent cu punctul de
vedere conform cruia codurile fonologice sunt supuse uitrii
n memoria verbal de scurt durat, contrabalansat de un
proces de repetare subvocal, a crei eficien este constrns
de viteza cu care un individ poate repeta itemii care trebuie s
fie reprodui (Baddeley i colab., 1975).
O serie de date empirice susin existena unei strnse
legturi ntre comprehensiunea citirii i memoria de lucru,
Miyake i Shah (1999) artnd de pild c puterea corelaiei
ntre memoria de lucru i comprehensiunea limbajului scris
este sistematic mai mare dect corelaia dintre memoria de
scurt durat i comprehensiune. Memoria de lucru coreleaz
puternic cu numrul de propoziii reactualizate i cu numrul
116
Rosana Stan

de rspunsuri corecte oferite. Corelaii similare au fost puse n
eviden ntre capacitatea memoriei de lucru i abilitatea de a
infera informaii neexplicitate n text (Daneman & Green,
1986). Meninerea activat a structurii discursului permite
subiecilor cu capacitate mare a memoriei de lucru s identifice
repede informaiile care nu au fost prezentate n textul parcurs
(Meyer, Brandt, & Bluth, 1980) i cele care nu sunt
compatibile cu structura elaborat (Hiebert, Englert &
Brennan, 1983).
Capacitatea sczut a memoriei de lucru afecteaz muli
copii de vrsta colar deoarece este solicitat pentru a nelege
limbajul vorbit, pentru a nelege ceea ce este citit, pentru a
scrie propoziii, paragrafe i povestiri, pentru a rezolva
probleme i pentru a efectua operaii de matematic. Cercetrile
fcute asupra copiilor cu ntrzieri n limbaj, dar care n ceea
ce privete inteligena nonverbal nu prezint ntrzieri,
demonstreaz existena unor deficiente ale memoriei de
lucru. Despre ei se spune c au deficiene specifice de
limbaj specific language impairment (SLI) (Conway, Cowan,
Bunting, Therriault, Minkoff, 2002) i prezint riscul de a
avea dizabiliti de citire.

4. Tulburrile de limbaj

Prin tulburrile limbajului nelegem toate abaterile de
la limbajul normal, standardizat, de la manifestrile verbale
tipizate, unanim acceptate n limba uzual, att sub aspectul
reproducerii, ct i al perceperii, ncepnd de la dereglarea
diferitelor componente ale cuvntului i pn la imposibilitatea
total de comunicare oral sau scris (M. Guu, 1975).

Dup E.Verza (1982), tabloul tulburrilor de limbaj ar
fi urmtorul:
117

Tulburri
de
pronunie:
Tulburri
de ritm i
fluen a
vorbirii:
Tulburri
de voce:
Tulburri
ale
limbajului
citit-scris:
Tulburri
polimorfe
de limbaj:
Tulburri de
dezvoltare
a
limbajului:
dislalia blbiala afonia alexia alalia mutism
psihogen,
care poate fi:
- acut sau
cronic
- general sau
electiv
rinolalia logonevroza disfonia dislexia afazia ntrziere n
dezvoltarea
general a
vorbirii
dizartria tahilalia fonastenia agrafia

bradilalia

disgrafia

aftongia

tulburri pe
baz de
coree

Dislalia (pelticia n popor) este cea mai frecvent
dintre tulburrile de pronunie, reprezint 90% din totalul
tulburrilor de limbaj. Dislalia reprezint abaterea de la
pronunia standard sau incapacitatea subiectului de a
pronuna corect un sunet, o silab sau un cuvnt.
Dislalia se manifest prin tulburri de articulare,
pronunie (omiterea, deformarea, substituirea, nlocuirea i
inversarea sunetelor), prin incapacitatea de a emite anumite
foneme, care are loc permanent, n orice mprejurare, att n
vorbirea spontan, ct i n cea repetat, n cuvinte, silabe sau
n ncercarea de a emite izolat fonemul n cauz. Aceast
incapacitatea total sau parial de articulare sau pronunie
afecteaz decodarea mesajelor verbale, ngreuneaz recepia,
deci ntregul lan al comunicrii fono-auditive interpersonale.
Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc i
defecte antropofonice (denaturarea sonoritii sunetului ntr-o
118
Rosana Stan

asemenea msur, nct acesta nu mai corespunde cu structura
articulatorie a sonoritii sale normale), iar cele de nlocuire a
unui fonem cu altul, defecte fonologice (de exemplu, zoc n
loc de joc, loat n loc de roat).
Prin raportare la fonemul denaturat, omis sau nlocuit,
aceste tulburri de articulaie primesc denumiri specifice, prin
adugarea sufixului ism (-ismut), iar n cazurile de nlocuire,
a prefixului para- la literele corespunztoare alfabetului elin:
rotacism, pentru denaturarea sau omiterea sunetului r
pararotacism, pentru nlocuirea sa cu un alt sunet.
lambdacism i paralambdacism, pentru sunetul l
sigmatism i parasigmatism pentru sunetele siflante
(s, , z, , j, ci, ce)

Rinolalia (n popor numit fonfial, adic vorbire pe
nas) este o form a dislaliei, de aceea se mai numete i dislalie
organic. Ea se produce ca urmare a unor malformaii ce sunt
localizate la nivelul vlului palatin sau a unor influene ale
dezvoltrii acestuia; poate fi determinat de unele boli
infecioase, de vegetaiile adenoide, de polipi, de atonia sau
paralizia vlului palatin, de despicturile labio-maxilo-palatine.
n rinolalie se manifest tulburri de pronunie specifice
dislaliei, ea constnd n pronunarea nazonat a sunetelor. n
rinolaliile mai accentuate e afectat, prin tulburri combinate
de articulaie i de rezonan a sunetelor, nu numai latura
estetic, ci i inteligibilitatea vorbirii.

Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de
rostire i se manifest printr-o vorbire confuz, disritmic,
disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care monotonia
vorbirii se mbin cu pronunarea neclar.

Blbiala este considerat o tulburare a controlului
motor al vorbirii, n care nlnuirea succesiv a sunetelor din
119

cuvinte nu se mai poate realiza dup modelul firesc i expresiv
al unei limbi. n cazul ei apar reacii secundare, ca efect al
ncordrii i suprasolicitrii sistemului nervos, uneori fiind
trit dramatic prin manifestri neurovegetative, schimbarea
culorii feei, transpiraie, tulburri de somn, agitaie i
nervozitate, respiraie scurt i ntrerupt, se vorbete n timpul
inspirului.
Aceast tulburare de limbaj se manifest ntr-o form
mai puin accentuat atunci cnd copilul vorbete n oapt,
cnd trebuie s cnte (mai ales ntr-un cor) sau cnd ceea ce
spune el este perturbat de un fundal zgomotos.

Cauzele blbielii pot fi:
imitarea de ctre copiii mici a unor persoane adulte
sau a unor copii care au un asemenea handicap;
bilingvismul;
traume psihice;
stres determinat de emoii, oc, sperieturi, spaime,
deprimare afectiv, impresia de frustrare, de
nedreptate;
tulburri ale respiraiei, manifestate prin apariia
spasmelor respiratorii i ncercarea de a sili copilul s
adopte un ritm respirator total greit, prin efectuarea
unor inspiraii adnci, insistnd s fac pauze mari
dup fiecare cuvnt, pentru a evita pripirea;
factori de natur ereditar;
presiuni, aciuni cu caracter represiv, constnd din
anumite msuri educative greite ale prinilor n
legtur cu dereglrile din exprimrile copilului;
observaii dojenitoare asupra deficienelor de vorbire;
dezaprobarea i critica foarte sever pentru cea mai
mic eroare;
observaii cu ton ridicat, rstit, pn la ipt;
hiperprotejarea copilului;
120
Rosana Stan

labilitate emotiv: treceri rapide de la o stare afectiv
la alta, jen exagerat, tremur uor;
conflicte determinate de nenelegeri ntre prini i
copii, pe de o parte, i ntre prini, pe de alt parte,
dezorganizarea familial

Tahilalia este caracterizat printr-o vorbire exagerat de
rapid i care apare frecvent la persoane cu instabilitate
nervoas, cu hiperexcitabilitate. Tahilalia (,, tachys" - rapid,
,,lalein" - vorbire) este o tulburare a ritmului i fluenei vorbirii
care const ntr-o vorbire prea accelerat. n cazul vorbirii
tahilalice, tulburrile lexico-gramaticale sunt reduse, cu
excepia formelor grave.
Bradilalia (,,bradys" - ncet, ,,lalein"- a vorbi) const n
tulburri de ritm i fluen ce const ntr-o vorbire anormal de
lent, cu intervale mari ntre cuvinte, greu de urmrit.
Bradilalicii vorbesc foarte rar i ncet, abia deschid gura.
Pronunia sunetelor este neclar, confuz, iar articularea
incomplet.
Aftongia constituie o tulburare de vorbire asemntoare
blbielii, datorat apariiei unui spasm tonic de lung durat la
nivelul muchilor limbii. Este apreciat ca fiind un simptom al
blbielii, dar poate aprea i n afara acestei tulburri.
Tulburrile de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale
creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice
ale muchilor aparatului fono-articulator i se manifest
concomitent cu producerea vorbirii.
n timp ce tulburrile de ritm afecteaz cadena vorbirii,
tulburrile vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor
referitoare la intensitatea, nalimea, timbrul i rezonana
sunetului. Principalele forme ale tulburrii de voce: afonia,
disfonia i fonastenia.
Afonia este cea mai grav tulburare de voce i apare n
mbolnvirile acute i cronice ale laringelui cum sunt parezele
121

muchilor sau procese inflamatorii. Dac nu dispare complet,
vocea se produce numai n oapt, din cauza nevibrrii
coardelor vocale.
Disfonia este lipsa parial a vocii i apare n urma
tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ai coardelor
vocale i a anomaliilor constituite prin noduli bucali i polipi.
n aceast situaie, vocea este fals, monoton, nazal, sczut
n intensitate, timbrul este inegal.
Fonastenia este o tulburare a vocii de obicei
funcional i se caracterizeaz prin scderea intensitii vocii,
pierderea calitilor muzicale, tremurul i oboseala rapid a
vocii. Este determinat de folosirea incorect i abuziv a vocii
i de laringite.
Tulburrile limbajului citit-scris sunt dislexia-disgrafia
i alexia-agrafia.
Dislexia - disgrafia constituie o incapacitate parial
sau persistent a nsuirii citit - scrisului, o incapacitate de a
elabora scheme motorii sau perceptive suficient de difereniate
care s permit identificarea grafemelor n citire i identitatea
grafemelor n scriere. Ea se manifest prin apariia confuziilor
frecvente ntre grafemele asemntoare, inversiuni, adugiri i
substituiri de cuvinte, deformri de grafeme, plasarea
defectuoas a grafemelor n spaiul paginii, nenelegerea
complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic n
scris. Tulburrile scrisului sunt mai frecvente i determin mai
multe dificulti dect cele ale cititului. Aceste manifestari sunt
mult mai frecvente la copiii deficieni.
Alexia - agrafia sunt tulburri grave ale citit -
scrisului produse de leziuni cerebrale ori de insuficienta
dezvoltare a sistemelor cerebrale. Alexia constituie
imposibilitatea nsuirii i nelegerii limbajului citit. n funcie
de gradul tulburrilor, se asociaz des cu agnozia simbolurilor
grafice. n funcie de gradul tulburrilor gnozice, alexia poate fi:
a frazelor (nerecunoaterea legturilor dintre cuvinte i a
122
Rosana Stan

semnificaiei acestora n contextul frazei, subiecii citesc
cuvintele izolate), verbal (imposibilitatea nelegerii
cuvintelor), silabic (imposibilitatea nelegerii silabelor),
literal (imposibilitatea recunoaterii literelor) i alexia cifrelor.
Agrafia const n imposibilitatea de a comunica prin
scris n mod lizibil, independent de nivelul mintal. Agrafia
poate s fie asociat sau nu cu alexii sau cu afazii. Poate fi
nnscut sau dobndit. Se datoreaz unor disfuncii din
emisfera stng.
Tulburrile polimorfe de limbaj sunt tulburri de
maxim gravitate, cu implicaii complexe nu numai n
comunicarea i relaionarea cu cei din jur, dar i n evoluia
psihic a logopailor. Aceste tulburri cuprind alalia i afazia.
Alalia (greces. ,,alalos" - fr vorbire, muenie) const
n incapacitatea subiectului de a folosi vorbirea ca mijloc de
comunicare; n unele cazuri uoare pot fi emise anumite sunete
i cuvinte simple. Este afectat att latura expresiv a vorbirii,
ct i parial, cea impresiv.
Afazia const n pierderea parial sau total a
capacitii de comunicare oral i scris datorit unor accidente
cerebrale. Apare mai des la aduli i btrni, fiind produs de
leziuni vasculare.
Mutismul ca tulburare de dezvoltare a limbajului, se afl
la grania dintre neuropsihiatrie i logopedie. El se manifest
prin refuzul parial sau total, din partea copilului, de a comunica
cu unele persoane, iar n forme grave, acest refuz se extinde
asupra nelesului mediului nconjurtor. Este vorba de instalarea
unei inhibiii totale, n anumite condiii, a capacitii de
exprimare verbal, dei copilul posed limbajul, datorit unei
blocri emoionale grave. Dei nu comunic, copiii cu mutism
neleg vorbirea i nu manifest deficiene intelectuale.

Matricele de evaluare folosite n terapia logopedic
ncearc s pun n eviden nivelul de formare al deprinderilor
123

de a se exprima corect oral i scris, dezvoltarea abilitii de a
recepta mesajul oral sau scris, exprimarea n scris, formarea
acelor competene necesare nsuirii scris - cititului.

5. Evaluarea limbajului

Fenomenul dislalic este diferit de la o ar la alta. Pn
la vrsta de 3 ani i jumtate avem de-a face cu o dislalie
fiziologic, diagnosticul de dislalie punndu-se dup aceast
vrst.
Vorbirea se corecteaz de obicei dup aceast vrst.
Elementele pe care poate s le conin o fi de evaluare
logopedic se refer la evaluarea urmtoarelor aspecte
(Vrsma i Oprea coord., 2003):
I Aparatul fono-articulator
II Auzul
1. Acuitatea auditiv
Distana perceperii vocii n oapt
Redarea unor structuri ritmice
Localizarea i identificarea sursei sonore

2. Auzul fonematic
Recunoaterea i reproducerea sunetelor izolate
Recunoaterea i reproducerea unor silabe, cuvinte ce cuprind
sunete surdo-sonore.
V Examinarea limbajului oral
1. Vorbirea reflectat
Nivelul sunetelor
nlocuiri
Omisiuni
Inversiuni
Nivelul silabelor
124
Rosana Stan

Nivelul cuvintelor
Nivelul propoziiilor

2. Vorbirea independent
Denumirea unor imagini
Recitare
Formularea unor propoziii dup
imagini
3. Examenul vocii

III Examenul limbajului scris
1 Citirea
Nivelul literelor
Nivelul silabelor
Nivelul cuvintelor
Nivelul propoziiilor
Citirea unui text cunoscut
Citirea unui text necunoscut
Ritmul citirii
2. Scrierea
Copierea la nivelul literelor
Copierea la nivelul silabelor
Copierea la nivelul cuvintelor
Copierea la nivelul propoziiilor
3. Formulare unor propoziii
4. Scrierea cifrelor
5. Structura gramatical
6. Aspectul grafic
7. Dificulti ortografice
Caracterizarea general a limbajului

Pentru completarea fiei logopedice, se pot aplica o varietate
de probe. Prezentm cteva dintre ele n continuare.
125

Limbaj

5.1. Fia de dezvoltare psihomotric Portage Aria

Proba Portage este un instrument de evaluare a copiilor
mici (cu vrste de pn la 6 ani) i este format din 5 seciuni care
cuprind ntrebri n funcie de stadiul normal de dezvoltare al unui
copil. Aceste seciuni sunt referitoare la: socializare, limbaj,
autoservire, dezvoltare cognitiv i comportament motor. Pentru
evaluarea limbajului, prezentm civa itemi componeni.

0-1 an

1. Repet sunetele fcute de alte persoane
2. Repet aceeai silab de 2-3 ori.
3. Rspunde la gesturi cu gesturi.
4. ndeplinete comenzi simple nsoite de gesturi.
5. nceteaz activitatea n 75% din cazuri cnd i se spune:
NU!
6. Rspunde prin gesturi la ntrebri simple.
7. Combin dou silabe diferite n jocul vocal.
8. Imit intonaia vocii altuia.
9. Folosete un cuvnt cu sens ca s denumeasc o
persoan sau un obiect.
10. Vocalizeaz ca rspuns la vorbirea altei persoane.
11. Spune cinci cuvinte diferite (poate folosi acelai
cuvnt pentru obiecte diferite).
12. Poate cere mai mult.
13. Spune: "Gata/Nu e".
14. Execut comenzi simple fr a i se da indicaii prin
gesturi.
15. Poate da sau arta la cerere (cnd i se spune: d-mi sau
arat-mi).
16. Arat 12 obiecte familiare cnd sunt numite.
17.Indic 3-5 imagini dintr-o carte, cnd acestea sunt
denumite.
126
Rosana Stan

18. Arat 3 pri ale propriului corp.
19. i spune la cerere numele sau porecla (diminutivul).
20. Rspunde la ntrebarea: "Ce e asta?" - denumind obiectul.
21. Combin cuvintele i gesturile pentru a-i face
cunoscute dorinele.

1-2 ani
22. Numete ali membri din familie, inclusiv animalele
preferate.
23. Numete 4 jucrii.
26. Pune ntrebri folosind o intonaie urctoare la
sfritul cuvntului sau a propoziiei.
27. Numete 3 pri la o ppu sau la o alt persoan.
28. Rspunde afirmativ sau negativ la ntrebri care cer
rspunsuri tip DA/NU.

2-3 ani
29. Altur un substantiv i un adjectiv sau dou
substantive n propoziie de 2 cuvinte (mingea mea).
30. Altur un substantiv i un verb n propoziia de dou
cuvinte (tata pleac).
31. Folosete un cuvnt anumit pentru nevoia de a merge
la toalet.
32. Altur un verb cu un substantiv cu acolo sau aici n
propoziia de dou cuvinte: Scaunul aici.
33. Altur dou substantive ca s exprime posesia
(maina tatlui).
34. Folosete NU n vorbirea spontan.
35. Rspunde la ntrebarea: Ce faci? pentru activiti
spontane.
36. Rspunde la ntrebarea: Unde este?.
37. Numete sursa unor sunete familiare din mediu.
38. D cel mult un obiect cnd i se cere folosind pluralul
(cuburi).
127

39. n vorbire se refer la sine prin numele propriu.
40. Indic imaginea unui obiect uzual descris prin
imaginaia lui.
41. Arat pe degete ci ani are.
42. i spune sexul cnd este ntrebat (biat-fat).
43. ndeplinete dou comenzi legate ntre ele.
44. Folosete forma continu (limba romn).
45. Folosete forma obinuit a pluralului (cub-cuburi).
46. Folosete cteva verbe neregulate la trecut (a fost; a
plecat; a fcut).
47. Pune ntrebarea: Ce e asta?.
48. i controleaz volumul vocii 90% din timp.
49. Folosete Asta i Aia n vorbire.
50. Folosete este i e n afirmaia: asta e mingea.
51. Folosete mai mult eu sau al meu dect numele
propriu.
52. Indic un obiect care nu este: nu este o minge.
53. Rspunde la ntrebri cu : Cine? indicnd numele.
54. Folosete forma de posesiv: a lui tata.
55. Folosete articolul hotrt i nehotrt n vorbire
pentru masculin i feminin.
56. Folosete cteva substantive care desemneaz
categorii (animale, mncare, jucrii).
57. Folosete uneori Pot i forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind nchis sau deschis.

3-4 ani
62. i spune numele ntreg cnd i se cere.
63. Rspunde la ntrebri simple de tip cum, cnd.
64. Folosete trecutul verbului.
65. Povestete despre lucruri care i s-au ntmplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprim ce se va ntampla folosind formula Vreau,
doresc s.
128
Rosana Stan

68. Schimb ordinea cuvintelor n modul adecvat pentru a
pune ntrebri: Pot sa merg la?.
69. Folosete cteva substantive.
70. Relateaz dou evenimente n ordinea ntmplrii lor.

4-5 ani
71. ndeplinete o serie de comenzi legate ntre ele.
72. Demonstreaz nelegerea propoziiilor: Iat c a fost
lovit de biat.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Folosete verbe la modul condiional-optativ: A
dori .
75. Folosete fraze: Am lovit mingea i a srit n strad.
76. Poate gsi partea de jos i de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate s sesizeze i s indice absurditile din imagini.
79. Folosete cuvinte: sor, frate, bunic, bunic.
80. Spune cuvintele corespunztoare care lipsesc: fratele
biat, sora este?
81. Poate spune o poveste familiar fr ajutorul
imaginilor.
82. Numete o imagine care nu se ncadreaz ntr-o
anumit categorie.
83. Spune dac dou cuvinte rimeaz sau nu.
84. Folosete propoziii complexe: ea vrea ca eu s intru
pentru c

5-6 ani
85. Poate s spun dac un sunet este tare sau ncet.
86. Poate indica unde sunt cteva, multe, sau mai multe
obiecte.
87. i spune adresa.
88. i spune numrul de telefon.
89. Spune glume simple.
129

90. Poate s-i indice unde sunt puine, mai multe sau
cteva obiecte.
91. Poate s relateze ntmplri din experiena sa zilnic.
92. Descrie poziia sau micarea folosind propoziii:
Prin, de la, ctre, peste, departe.
93. Rspunde la ntrebarea : de ce? cu o explicaie.
94. Aeaz n ordine 3-5 imagini reprezentnd o poveste
i poate spune povestea.
95. Definete cuvinte.

5.2. Prob de pronunie identific corectitudinea
emiterii sunetelor n poziie iniial, median i final. Copilul
poate s repete dup examinator cuvinte (un exemplu este dat
n tabelul de mai jos) sau examinatorul poate folosi Alfabetul
n imagini.

sunet iniial median final
a avion mac lalea
o os stropitoare radio
u umbrel puc uliu
e elev melc pete
i iepure pisic copiii
mr pr ra
mbrac ru nti
p ppu vulpe lup
b balon tob cerb
t trandafir tractor robinet
d du acordeon brad
c cal vac porc
g grdin strugure steag
r rac pere vapor
l leu alune cal
m minge mama ham
n nuc prune pian
130

Rosana Stan

f flori farfurie pantof
v veveri castravete morcov
s scaun caise urs
z zid barz mnz
arpe puc coco
j jucrii cojoc garaj
h hain pahar ah
ap maimu bra
ce ceas ghiocel oarece
ge geant mrgele minge

Alfabetul n imagini exemple de itemi

A

I

5.3. Prob pentru examinarea dislexiei

1. Citete literele urmtoare (vocale)
a, e, i, o, u, a, a, u, o, i, a, u, e, i, o, a, e, i, , o, a, i, , o,
u, e, o, , i, a, u, , e, , i, u
131

2. Citete literele urmtoare (consoane)
d, , f, g, b, j, k, , l, z, c, v, b, n, m, r, , , r, t, p, s, d, f,
g, h, j, k, l,c, v, b, n, m, t, s

3. Citete urmtoarele silabe
ba, ca, da, fa, ja, la, ma, sa, ha, pa, ga, ta, va, a, ra, a,
na, za implic asemnri acustice
arc, pla, cra, tel, vod, alp, let, dov, rac, lap, elt, fod, ovid
implic inversiuni kinetice

4. Citete urmtoarele cuvinte (se nregisteraz numrul
de greeli i timpul citirii)

am can acas palton
ren mere perie elicopter
in min indigo indian
os copac fasole omlet
unt unde fund usturoi
vi mn mrar ppu
bon tob cabin bodeg
doi aduc cadou dulpior
foi fat tufi palton
hai horn hint hipopotam
pod pan podea purece

5. Citete textul urmtor (se nregistreaz timpul i
numrul de greeli)
Animalele slbatice se pregtesc pentru iarna grea ce
le ateapt. Iepurele aduce morcovi, varz. Ariciul pe acele sale
ascuite car mere i alte fructe n csua construit mpreun
cu prietenul su. Odat, ns, iepurele, uitndu-se pe geam,
exclam: ce nori negri, uite cum ninge!
132
Rosana Stan

A nceput s sufle i vntul puternic. O creang mare s-
a rupt i a drmat casa celor doi, dar spre noroc, cei doi
prieteni au reuit s ias de acolo.

6. Rpunde la urmtoarele ntrebri (verific
comprehensiunea citirii):
Care sunt cei doi prieteni?
Cum se pregtesc ei pentru iarn?
Ce a observat iepurele?
Ce s-a ntmplat cu casa animalelor?
Cum au scpat cei doi?

5.4.Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale (CAS)

Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale face parte
din platforma CAS++ (Cognitrom Assessement System)
care este conceput pentru evaluarea aptitudinilor n rndul
populaiei adulte i cuprinde la rndul su dou teste Testul
de Vocabular i Testul de nelegere a textelor, fiecare din
aceste probe putndu-se aplica separat.
Testul de Vocabular msoar abilitatea de vocabular,
adic capacitatea de a nelege sensul cuvintelor exprimate oral
sau scris i operarea corect cu sensurile acestora. Testul de
Vocabular este format din dou probe, Proba de Sinonomie i
Proba de Antonimie, fiecare cuprinznd un numr de 15 itemi
cu dificultate crescnd i avnd o durat de rezolvare de 2
minute fiecare. Sarcina subiectului este s identifice rspunsul
corect din cele 4 variante de rspuns oferite la fiecare item, prin
prelucrarea cognitiv a sensurilor cuvintelor n vederea
stabilirii gradului lor de apropiere sau de deprtare semantic.
Performana ridicat la prob indic capacitatea subiectului de
a surprinde diferenele de nuan ntre sensurile proprii i cele
figurale ale cuvintelor, lucru care reprezint garania unei
comunicri eficiente n activitile socio-profesionale.
133

nelegerea textelor reprezint abilitatea de a forma o
reprezentare bazat pe sens a unui text, a unui model mental
al textului. Testul de nelegere a textelor evalueaz abilitatea
subiecilor de a deriva sensul unor expresii citite i de a realiza
inferene (de a obine o informaie care nu este prezentat
explicit, dar care poate fi derivat logic pe baza coninutului
textului). Testul se aplic cu o limit de timp de 12 minute, iar
sarcina subiectului este ca dup citirea itemilor reprezentai de
scurte povestioare, s decid care rspuns din cele oferite n
continuare exprim semnificaiile transmise de text.
nelegerea textelor este o aptitudine solicitat de unele
activiti profesionale, testul avnd aplicabilitate practic n
domeniul psihologiei muncii, dar i n domeniul educaional.
134

VII. INTELIGENA CA APTITUDINE
GENERAL

1. Definirea i formele inteligenei

n conceptualizarea inteligenei, specialitii se
confrunt cu obstacole teoretice i empirice, cu dificultile
generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind
un construct multidimensional, o definiie unitar i exhaustiv
a inteligenei este dificil de formulat. Dup Zlate (2000),
cadrul conceptual la care specialitii ader n prezent
este reprezentat de cteva modele mai importante: 1.
Modelul psihometric; 2. Modelul factorial; 3. Modelul
genetic; 4. Modelul psihocognitivist; 5. Modelul
neuropsihologic; 6. Modelul ecologic i 7. Modelul triarhic.
Sintetiznd informaiile din literatura de specialitate legate
de accepiunile inteligenei, Andrie (****) remarc faptul c
n prezent s-au impus trei definiii mai importante ale
conceptul de inteligen:

1. I nteligena ca aptitudine general un
ansamblu de nsuiri psihice care asigur reuita n diferite
domenii de activitate, nsuiri care in de caracterul
multidimensional al inteligenei (interaciunile dintre
gndire, memorie, limbaj, imaginaie etc.). Inteligena este
implicat n realizarea cu succes a mai multor tipuri de
activiti, fiind conceptualizat ca abilitate de adaptare
eficient i rapid la stimulrile mediului extern (J. Piaget,
135

1947), iar capacitatea de adaptare eficient la situaii noi sau
la solicitrile mediului extern este considerat o
caracteristic definitorie a comportamentului inteligent.

2. I nteligena ca sistem complex de operaii cognitive
specializate n prelucrarea informaiilor - este interpretat
ca un ansamblu de operaii mentale specializate n
procesarea i prelucrarea activ a informaiilor, att n
scopul unei adaptri optime ct, mai ales, n scopul
realizrii unor judeci i raionamente cu sens pentru existena
subiectului. Inteligena const n structuri cognitive
operaionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate,
productivitate i originalitate, vitez de restructurare
cognitiv, caliti ce asigur eficiena aciunii i adaptarea la
mediul extern. Inteligena se bazeaz pe operaiile gndirii
(analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare) i
reflect nivelul calitativ de operare al proceselor cognitive.
Din perspectiva psihologiei clasice, operaiile gndirii sunt:
- Analiza descompunerea n componente a
fenomenelor i obiectelor;
- Sinteza reunirea mental a mai multor pri
componente;
- Comparaia prin ea distingem asemnri i
deosebiri ale obiectelor i fenomenelor analizate;
- Abstractizarea desprinderea unei anumite laturi
sau nsuiri a obiectului sau fenomenului, n timp ce
n momentul respectiv se ignor, se face abstracie de
celelalte; extragerea esenialului relevant;
- Concretizarea operaia care concepe obiectul sau
fenomenul n toat varietatea trsturilor sale
caracteristice;
- Generalizarea realizeaz formarea de grupuri
avnd ca baz de selecie asemnrile dintre obiecte
i fenomene.
136
Rosana Stan

3. I nteligena definit ca abilitate de a rezolva
probleme - presupune capacitatea subiectului de a realiza
conexiuni rapide ntre informaii i de a descoperi soluii
la situaiile problematice chiar i n condiiile unui deficit
informaional. Nivelul inteligenei subiectului determin
modul general de abordare a situaiilor problematice i de
rezolvare a acestora.
Alte definiii ale inteligenei au fost formulate n funcie de
operaiile gndirii i a modului general de funcionare cognitiv,
fiind descrise n termeni de abiliti specifice: capacitatea de a
nva din experiena anterioar care implic capacitatea de transfer
analogic; capacitatea de a nelege i raiona corect, de a nva
lucruri noi, de a asimila noi informaii (implic procesele mnezice);
abilitatea de a realiza conexiuni rapide ntre informaii (implic
viteza de procesare a informaiei); abilitatea de a utiliza
informaiile achiziionate n situaii noi (restructurare/flexibilitate
cognitiv); abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau
consecinele unor acte, evenimente sau situaii etc.
n general, inteligena este interpretat ca o funcie
general a sistemului cognitiv, n baza creia individul se
adaptez eficient la solicitrile mediului.

2. Formele inteligenei

Inteligena reprezint un construct multidimensional,
ale crui multiple faete au fost descrise de teoreticieni de-a
lungul timpului, n termeni diferii, n funcie de paradigma
tiinific la care acetia ader.
Cattell (1963) delimiteaz dou forme ale inteligenei:
inteligena fluid i inteligena cristalizat.

1. I nteligena fluid se refer la capacitatea de
adaptare rapid la stimulii din mediu i este determinat de
flexibilitatea structurilor neuronale i cognitive, de viteza de
137

restructurare cognitiv care este condiionat genetic de
particulariti ale activitii nervoase superioare. Inteligena
fluid se bazeaz pe gndirea flexibil, intervine n
situaiile n care subiectul trebuie s soluioneze probleme
inedite pentru care nu a mai elaborat rspunsuri.

2. Inteligena cristalizat se dezvolt n
ontogenez, prin acumularea de informaii, prin exerciiu
sistematic i experien n raport cu stimulii din mediu.
Inteligena cristalizat este produsul interaciunii dintre
predispoziiile nnscute (activate i consolidate prin
experien) i influenele sociale modelatoare. Inteligena
cristalizat intervine n soluionarea problemelor algoritmice,
n situaiile n care subiectul se confrunt cu sarcini care
solicit un rspuns deja nvat.
Dac testele Raven surprind preponderent prima form,
testele tip Binet sunt o bun msur a celui de-al doilea tip, n
timp ce n bateriile Wechsler ambele tipuri de inteligen se
regsesc n proporii asemntoare.
Gardner (1996) a formulat teoria inteligenelor
multiple i a descris, n funcie de domeniile de activitate
profesional, forme specializate de inteligen:

1. I nteligena lingvistic (verbal) - capacitatea de
exprimare verbal, cursivitate, fluen i flexibilitate n
exprimarea ideilor, nelegerea noiunilor i semnificaiilor
cuvintelor. Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligen
lingvistic au abiliti de comunicare, nva repede limba
matern i limbile strine, citesc cu plcere, folosesc
metafore, utilizeaz un cod lingvistic elaborat etc.

2. I nteligena logico-matematic - abilitatea de a
efectua operaii logice complexe; capacitatea de calcul
matematic; abilitatea de raionament numeric; vitez i
138
Rosana Stan

acuratee n operaiile aritmetice; abiliti de raionament
inductiv i deductiv (abilitatea de a analiza cauzele i
efectele fenomenelor, nelegerea relaiilor dintre aciuni,
obiecte i idei, capacitatea de extrage o regul dintr-un set de
informaii).

3. I nteligena spaial viteza de percepie;
capacitatea de a identifica, discrimina, i interpreta adecvat,
prompt stimulii din cmpul perceptiv; abilitatea de
reprezentare tridimensional a obiectelor; abilitatea de a
vizualiza relaiile spaiale; capacitatea de a gndi n
imagini i a percepe cu acuratee formele i orientarea n
spaiu a obiectelor.

4. I nteligena muzical - capacitatea de a folosi
sunete, ritmuri, melodii i rime; sensibilitate la tonalitatea,
intensitatea, nlimea i timbrul sunetului; abilitatea de a
recunoate, de a reproduce i a crea muzica, folosind un
instrument sau vocea.

5. I nteligena kinestezic - abiliti de coordonare
psihomotorie; folosirea corpului n moduri sugestive i
complexe (form a inteligenei ntlnit predominant la
dansatori, actori, atlei, sportivi).

6. I nteligena naturalist capacitate de cunoatere a
mediului i de adaptare flexibil la condiiile externe;
abilitatea de a valorifica oportunitile create de mediu;
flexibilitate i deschidere la experien prin receptivitate la
stimulii din mediu.

7. I nteligena interpersonal - abiliti de relaionare
i comunicare social; capaciti empatice, capacitatea de
transpunere n locul altei persoane cu scopul de
139

a o nelege mai bine; abilitatea de a recunoate diferenele
dintre oameni i a aprecia modul lor de gndire, motivele,
inteniile i strile lor.

8. I nteligena intrapersonal capacitate de
autocunoatere i introspecie; imagine de sine pozitiv i
realist; abilitatea de contientizare a punctelor tari i a
punctelor vulnerabile; abilitate de planificare eficient a
activitilor i perseveren n atingerea obiectivelor
personale; monitorizarea i controlul eficient al gndurilor
i emoiilor.

3. Modele teoretice ale inteligenei

Din perspectiva msurrii inteligenei, cunoaterea
diferitelor abordri ale conceptului de inteligen faciliteaz
selectarea unor instrumente de evaluare adecvate i
interpretarea eficient a rezultatelor obinute de subiecii
evaluai.
Dintre abordrile teoretice existente n literatura de
specialitate, cele mai relevante, ntr-o formulare sintetic,
ar fi urmtoarele: 1. Modelul psihometric; 2. Modelul
factorial; 3. Modelul genetic.

3.1. Modelul psihometric
Aa cum sugereaz chiar denumirea modelului,
abordarea psihometric urmrete msurarea proceselor
psihice cognitive superioare i cuantificarea nivelului
inteligenei (exprimarea numeric a acestuia), sub forma
coeficientului de inteligen (I.Q).
Alfred Binet i Theodor Simon au construit, n
1905, primul test de inteligen (Scala metric de
inteligen Binet-Simon), un instrument psihodiagnostic
ale crui obiective vizau msurarea i stabilirea nivelului de
140
Rosana Stan

dezvoltare a inteligenei n vederea seleciei copiilor cu
intelect normal i a integrrii acestora n nvmntul de mas,
precum i identificarea copiilor cu deficiene mentale i
orientarea lor ctre un nvmnt specializat.
Erau incluse sarcini perceptive, motrice, dar i foarte
multe sarcini mnezice (repetarea unor serii de cifre, a unei
propoziii de 15 cuvinte, memoria imaginilor, desen din
memorie etc.).
Considerat n termenii nivelurilor de dezvoltare i
descris prin raportul dintre vrsta mintal / vrsta cronologic,
inteligena era testat prin 30 de subteste msurnd un spectru
larg de funcii, n special judeci, raionamente i
comprehensiune, care dup Binet constituiau chiar esena
acesteia.
n 1939, David Wechsler prezint cele 12 subteste ale
bateriilor Wechsler care msoar o inteligen verbal
permind calculul unui coeficient de inteligen verbal
(Informaii, Comprehensiune, Aritmetic, Similitudini, Cifre i
Vocabular) i una vizual-spaial-motric care permite calculul
unei inteligene de performan (Cod A i B, Completare de
Imagini, Cuburi, Aranjare de Imagini, Asamblare de Obiecte
sau Labirinturi).
Ca i n cazul Testului Binet-Simon, nici aici distincia
inteligen-memorie nu este realizat, memoria fiind
considerat o component implicit a inteligenei, fie sub
forma ei semantic, relativ la coninuturile verbale puse n
micare, fie prin ceea ce numim astzi memoria procedural,
relativ la modalitile de lucru sau deprinderile de a opera cu
material concret sau abstract. Semnificativ este faptul c
Wechsler a dezvoltat i o scal de Memorie (Wechsler Memory
Scale, cu subtestele Informaie, Orientare, Control Mental,
Memorie Logic, Cifre Direct i Invers, Reproducere Vizual
i nvare Asociativ), care nu s-a impus de aceeai manier
ca bateriile de inteligen, dar sugereaz faptul c marele
141

psihodiagnostician a simit nevoia unei abordri psihometrice
mai difereniate a inteligenei.
Concluzia este c din perspectiva abordrilor
psihometrice, important este exprimarea nivelului inteligenei
sub forma I.Q (coeficientului de inteligen), ceea ce permite
clasificarea individului n anumite categorii (inteligen sub
limit, inteligen de nivel mediu, inteligen peste medie etc).

3.2. Modelul evalurii dinamice (de evaluare a
potenialului de nvare)
Dei cadrul teoretic al evalurii dinamice a fost elaborat
ntre anii 1930-1940, perioad n care s-au fcut i primele
investigaii experimentale, o atenie deosebit metodologiei
crerii unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordat
ncepnd cu anii 1960-1970, perioad marcat de o puternic
micare mpotriva probelor statice de evaluare. Interesul
deosebit pentru o evaluare dinamic, puternic simit n Israel
(Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) i n Statele Unite
(Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987 apud
(Dobrean, 2008) este n mare parte rezultatul unor nevoi de
ordin social, dar i al unor critici aduse testelor clasice.
Evaluarea dinamic s-a constituit astfel ca o alternativ la
evaluarea clasic, n mare parte datorit capacitii modeste a
acesteia din urm de a realiza predicii (Sternberg, 1996).
Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamic n
psihologia modern este atribuit lui Lev Vygotsky (1934-
1962). Lucrrile lui Vygotsky sunt cele care au avut un
impact major asupra dezvoltrii paradigmei dinamice.
Vygotsky introduce conceptul de zon a proximei dezvoltri
(ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o posed un
copil ntr-un moment dat al dezvoltrii sale. ZPD reprezint
distana ntre performanele actuale ale copilului i cele
pe care le poate atinge sub ndrumarea unei alte persoane (fie
adult, fie un copil de vrst mai mare).
142
Rosana Stan

Avnd ca punct de plecare teoria lui Vygotsky, o serie
de ali cercettori, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au
dezvoltat linii de cercetare independente (Dobrean, 2008). O
sintez a studiilor privind evaluarea dinamic scoate n
eviden patru obiective distincte ale acesteia:
1. Optimizarea evalurii inteligenei;
2. Evaluarea modificabilitii cognitive;
3. Predicia privind achiziiile ulterioare;
4. Obinerea unor informaii utile n scopul realizrii
unei intervenii eficace.
Scopul primar al evalurii dinamice evideniat de o
serie de autori este acela de a surprinde msura
modificabilitii cognitive. Potenialul de nvare este un
predictor al dezvoltrii.
Teoria modificabilitii structural cognitive elaborat de
Feuerstein (1979) este una dintre orientrile cele mai cunoscute
n evaluarea dinamic. Autorii propun ca instrument de
evaluare a modificabilitii cognitive bateria LPAD (Learning
Propensity Assessement Device), baterie alctuit din 15 teste
care conine att sarcini verbale ct i neverbale, adresate
diferitelor funcii cognitive. LPAD difer sub urmtoarele
aspecte: structura instrumentelor de evaluare este una
caracteristic evalurii dinamice, incluznd o faz de nvare;
natura situaiei de testare (relaia examinator- examinat) este
una care creeaz subiectului examinat premisele afectiv-
motivaionale necesare; orientarea spre proces (cunoasterea
demersului cognitiv pe care il realizeaza copilul) i nu spre
produs (scorul brut la proba)ca i n cazul evalurii
psihometrice. Calitatea rspunsului copilului la experienele de
nvare mediate este operaionalizata sub sintagma de
modificabilitate structural cognitiv (Feuerstein & colab, 1985
apud Dobrean, 2008).
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de
interaciune, fundamentale pentru mediere i consider c
primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru ca o
143

interaciune s fie considerat mediere preciznd n acelei
timp c medierea este un proces dinamic i deschis, care nu
trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca limitndu-se strict
la zece criterii (Feuerstein, 1991 apud Dobrean, 2008):
1) Intenionalitate i reciprocitate
2) Medierea sensului
3) Transcenden
4) Medierea sentimentului de competen
5) Medierea autoreglrii i controlului comportamentului
6) Medierea participrii
7) Medierea diferenierii individuale
8) Medierea cutrii, formulrii i atingerii scopului
9) Medierea cutrii noului
10) Medierea autoschimbrii

3.3. Modelul factorial
Potrivit abordrii factoriale, inteligena reprezint un
sistem complex, multidimensional, constituit dintr-o serie de
factori sau componente aflate n interaciune. Modelul
subliniaz existena unui numr mare de abiliti care
compun inteligena, iar metoda utilizat pentru determinarea
acestor componente este analiza factorial.

Teoria celor doi factori dezvoltat de psihologul
britanic Charles Spearman (1904, 1927), asimila inteligena
unei energii mentale, n forma sa iniial, el susinnd c toate
activitile mpart un singur factor comun, numit factor
general, sau g. Mai apoi, alturi de factorul g, pentru fiecare
activitate n parte ar exista i un factor specific, s. Corelaia
dintre dou activiti este cu att mai mare cu ct are mai mult
saturaie n factor g, n timp ce s diminueaz corelaiile. Dac
factorul g este prezent n toate activitile, permind predicia
performanelor cuiva de la o situaie la alta, factorul s ar fi
144
Rosana Stan

inutil s fie msurat i n consecin ar fi de preferat un singur
test puternic saturat n g dect o colecie de teste eterogene.
Cea mai bun msur a factorului g este reprezentat de
probele bogate n deducerea relaiilor abstracte.O astfel de
prob este testul Raven.
ntre un factor foarte general i cel specific s-a postulat
existena unor factori intermediari, desemnai ca factori de
grup, pe care nsui Spearman i-a admis, dndu-le ns o
pondere neglijabil. Muli dintre discipolii lui Spearman au
recunoscut un numr moderat de factori de grup care intr cu
diferite ponderi n diferite teste. De exemplu, factorul verbal are
o pondere mare ntr-un test de vocabular, mai mic n unul de
analogii i mai mic ntr-un test de raionament aritmetic.

Teoria multifactorial a fost elaborat dup rafinarea
metodei analizei factoriale. Thurstone este i cel care a dat un
model al Abilitilor mintale primare alctuit din 12 factori, din
care a reinut ulterior doar 7 care prezint multe similitudini cu
teoria inteligenelor multiple a lui Gardner.
Factorii identificai de L.L. Thurstone au constituit
repere semnificative n construcia testelor de inteligen i au fost
conceptualizai i mbogii de-a lungul timpului, ajungnd n
prezent s acopere urmtoarele sensuri:
- comprehensiune verbal (V) abilitatea de a nelege
sensul cuvintelor i semnificaia noiunilor; capacitatea de a
utiliza cuvintele, de a descrie noiuni concrete i abstracte;
capacitatea de a descrie evenimente, situaii, prin intermediul
cuvintelor. Pentru evaluarea comprehensiunii verbale se utilizeaz
testele de vocabular (definirea cuvintelor, construcie de fraze,
utilizarea sinonimelor etc.).
- fluena verbal (W) - abilitatea de exprimare verbal
cursiv i rapid; capacitatea de a utiliza adecvat limbajul
(oral sau scris) n procesul de comunicare; capacitatea de a
povesti; bogia i complexitatea vocabularului.
145

- aptitudinea numeric (N) - (raionament numeric) -
capacitatea de a efectua calcule, de a utiliza formule matematice,
abilitatea de a rezolva probleme matematice.
- aptitudinea spaial (S) - abilitatea de reprezentare
tridimensional a obiectelor, abilitatea de manipulare n plan
mental a obiectelor, de vizualizare a obiectelor din unghiuri
diferite, de vizualizare a raporturilor spaiu - form;
capacitatea de orientare n spaiu (orientarea spaial prin
stabilirea i reinerea reperelor din mediu).
- abiliti mnezice (M) capacitate bun de memorare
(engramare, nregistrare rapid i corect a informaiilor);
capacitatea de a reine informaiile noi prin nelegere
(memorie logic); abilitatea de reproducere corect, fidel a
informaiilor (acurateea reactualizrii). Pentru testarea
abilitilor mnezice se utilizeaz probe care solicit
reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte, fraze,
cifre etc.). De exemplu, examinatorul citete o list de
cuvinte i apoi solicit subiecilor s noteze cuvintele pe care i
le amintesc.
- rapiditate perceptual (P) - viteza de percepie,
abilitatea de a identifica i reine cu rapiditate detaliile, de a
sesiza rapid modificrile din cmpul perceptiv n funcie de
mobilitatea, noutatea i complexitatea stimulilor; abilitatea de
a stabili asemnrile i diferenele dintre stimulii din mediul
extern.
- raionament inductiv (I) i raionament deductiv (D)
abilitatea de a descoperi regulile dup care se relaioneaz
stimulii, capacitatea de a construi raionamente cu diferite
grade de complexitate, prin identificarea relaiilor multiple
dintre prile componente ale configuraiilor, ale structurilor
prezentate, respectiv capacitatea de a aplica reguli
generale la cazuri particulare; a aplica principii stabilite i
reguli logice n explicarea realului.
146
Rosana Stan

Teoriile ierarhice integreaz teoria bifactorial a lui
Spearman cu cea multifactorial i reprezint sinteza unei lungi
linii de evoluie a concepiilor factoriale despre inteligen.
Primul model factorial ierarhic a fost propus de psihologii
britanici Burt i Vernon. n vrful ierarhiei este factorul general
g al lui Spearman, sub care se afl doi factori foarte largi de
grup, corespunznd celui verbal-educaional (v:ed) i
aptitudinilor practic-mecanice (k:m), care se subdivid n factori
minori de grup (verbal sau numeric, pe de o parte, mecanic,
spaial, manual, pe de alt parte), la baz fiind factorii specifici s.

Modelul integrator tristratificat a fost propus de J.B.
Carroll (1993) care a fcut o atent trecere n revist a tuturor
studiilor factoriale importante despre inteligen, ntreprinse pn
n 1980, n scopul identificrii i descrierii abilitilor cognitive.
Studiul su, publicat n 1993, este de referin n materie, pentru
c ncearc s redea unitatea intern teoriilor factoriale asupra
inteligenei, divizate ntre tendina unitar promovat de
Spearman, cea pluralist reprezentat de Thurstone i cea
ierarhic a lui Burt i Vernon. Teoria celor trei straturi ale
abilitilor cognitive apare la captul acestui efort de sintez, prin
care saturaia variabilelor n factori ale trsturilor latente sunt
dispuse la mai multe niveluri de generalitate, de la cele nalt
specifice (tipice stratului nti), pn la cele de mare generalitate
(tipice stratului al treilea). Dac pentru primul strat sunt tipice
aptitudinile nguste, avnd un grad mare de specializare (reflect
efectele specializrii i ale nvrii), stratul al doilea acoper
abiliti foarte generale, care se afl n domenii largi ale
comportamentului, n timp ce al treilea strat corespunde factorului
general g al inteligenei, postulat de Spearman.Autorul recunoate
c teoria sa este o dezvoltare a modelului lui Thurstone, n sensul
c se sprijin pe factorializri succesive ale matricilor de corelaie
(factorizri ale factorilor, care dau factori de ordinul al doilea, sau
chiar al treilea).
147

Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul 1
Inteligen
general
3 G
Inteligen
fluid
2F
Raionament general (RG)
Inducie (I)
Raionament cantitativ (RQ)
Raionament Piagetian (RP)

Inteligen
cristalizat
2C
Dezvoltarea limbajului
nelegere verbal
Cunotine lexicale
nelegerea textului
Codaj fonetic
Sensibilitate gramatical
Asimilarea limbilor strine
Aptitudini de comunicare

Memorie i
nvare
2M
Durata ML Memorie
asociativ Memorie
vizual Reproducere
Aptitudinea de a nva

Percepie
visuo-spaial
2V
Vizualizare Relaii
spaiale Flexibilitatea
structurrii Integrare
perceptiv Vitez
perceptiv

Percepie
auditiv
2V
Discriminare auditiv
Judecat muzical
Memoria sunetelor
Capacitatea de a localiza sunete

Accesarea
informaiilor
din MLD
2R

Originalitate/creativitate
Fluiditate ideaional
Fluiditate de asociere
Fluiditate verbal
Expresivitate
Flexibilitate figural

Rapiditate
cognitiv
2S

Uurina de a lucra cu numere
Vitez perceptiv

Viteza
procesrii
informaiei
2T

Timp de reacie
Viteza de comparare mental
Figura 1. Structura ierarhic a aptitudinilor cognitive (Caroll,
1993 apud Dobrean, 2008)
148
Rosana Stan

Primul nivel conine factorii care se refer la analiza
factorial de ordinul 1. Aceti factori includ printre ei i
factorii primari ai lui Thurstone.
La un al doilea nivel gsim factorii de grup extrai din
analiza factorial de ordinul 2 efectuat asupra factorilor
primari. Fiecare dintre aceti factori este abreviat printr-o
liter nsoit de cifra 2 corespunznd nivelului su ierarhic.
La al treilea nivel gsim un singur factor, inteligena
general care a fost obinut prin analiza factorial realizat
asupra factorilor de ordinul 2. n figura 1, factorii de nivel 2
sunt ordonai n funcie de importana saturrii lor n factorul
general, cel mai saturat fiind factorul Inteligen fluid.
Cel mai aproape de modelul nou propus este cel
ierarhic al lui Vernon, pe care Carroll consider c autorul nu l-
a aprofundat suficient, suprasimplificnd nivelul factorilor
majori de grup (v:ed = verbal-educaional i k:m = spaial-
mecanic).
Ierarhia propus de aceast teorie riguroas se bazeaz
n principal pe datele psihometrice, furnizate de matricile de
intercorelaii dintre testele psihologice, educaionale, dar i din
surse nontest, cum ar fi notele colare, evaluarea prin scale de
rating a competenelor sau a unor atribute personale (Dobrean,
2008).

3.4. Modelul genetic
Jean Piaget are meritul de a fi fundamentat o teorie
cristalizat pe o larg baz de interdisciplinaritate (biologie,
logic i epistemologie), a crei trstur dominant este
centrarea pe geneza structurilor inteligenei, neleas ca o
interiorizare de aciuni prin care elementele lumii exterioare
sunt integrate la nivelul funcionrii mintale a unui subiect.
Psihologia inteligenei aprut n 1947 d o fundamentare
att teoretic, ct i experimental caracterului operatoriu al
gndirii, care rezult tocmai din interiorizarea aciunilor
149

externe. Modelul genetic este centrat pe studiul evoluiei
proceselor intelectuale n timp, teoretiznd dezvoltarea stadial
a inteligenei de la natere pn la perioada maturitii.
Inteligena se dezvolt treptat, etapizat, n interaciunea cu
lumea extern, ndeplinind funcii adaptative n relaia
dintre organism i mediu. Piaget definete inteligena ca o
form de adaptare eficient i rapid la stimulii din mediul
extern. Adaptarea este conceptualizat ca echilibru ntre
asimilare (achiziia de noi informaii) i acomodare (neleas
ca restructurare i reorganizare a sistemului de cunotine n
funcie de noile informaii asimilate). Piaget abordeaz
inteligena n termenii dezvoltrii potenialului genetic
(capacitile intelectuale sunt condiionate genetic de
complexitatea i plasticitatea sistemului nervos central) i
subliniaz continuitatea ntre sistemele reprezentative i
sistemele conceptuale i descrie patru etape ale dezvoltrii
intelectului:
a) Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
b) Stadiul preoperaional (2-7 ani);
c) Perioada operaiilor concrete (7-11 ani);
d) Perioada operaiilor formale (11-17 ani).

a. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) ncepe cu etapa
exersrii reflexelor (0-1 lun), n cadrul creia se formeaz
schemele senzorio-motorii simple. Copilul descoper treptat
stimulii din mediu, devine capabil s i focalizeze atenia
asupra unui stimul i, ncepnd cu primul an de via, se
formeaz imagini ale obiectelor. Una dintre cele mai
importante achiziii este permanena obiectelor (6 luni -2 ani),
n sensul c imaginea obiectelor continu s existe n
absena stimulrii senzoriale. n aceast faz de dezvoltare
psihic, copilul nva s reacioneze la schimbrile
mediului descoperind treptat relaiile dintre ceea ce percepe
i propriile aciuni. Modalitatea de cunoatere specific
150
Rosana Stan

acestei etape const n manipularea obiectelor i
interaciunea direct cu acestea.
b. Stadiul preoperaional (2- 7 ani) face trecerea de la
simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor.
Achiziiile cele mai importante n aceast perioad sunt:
deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea
funciei simbolic - reprezentative, formarea noiunilor
empirice, apariia unui tip de gndire cauzal (nu ns n
sensul unui raionament logic). n acest stadiu graniele
dintre real i imaginar sunt sensibile, gndirea copilului este de
tip fantezist, amestec elemente ale realului cu elemente ale
imaginarului.
c. Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani) este etapa
n care copiii ncep s aplice reguli logice operaiilor de
transformare a informaiilor pentru a rezolva problemele cu
care se confrunt. Inteligena copilului este inductiv-logic i
concret, fiind necesare corespondene concrete n realitate.
Dei judecile i raionamentele copilului se desprind de
datele imediate ale experienei senzoriale, gndirea nu
atinge nivele superioare de abstractizare i generalizare.
Achiziii importante specifice acestui stadiu sunt: clasificarea
i categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri dup
criterii date: culoare, form, mrime, funcii); conservarea
proprietilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza
permanene ale obiectelor: materia, greutatea, volumul,
timpul): conservarea materiei (9 ani); conservarea greutii (9
ani), conservarea volumului (11-12 ani); reversibilitii
aciunilor interiorizate, la sfritul stadiului constituindu-se
mecanismele de coordonare logic i matematic.
d. Stadiul operaiilor formale (11-17 ani) este
perioada n care copilul dobndete capacitatea de a realiza
operaii mentale complexe: abstractizare, generalizare.
Gndirea devine deductiv, subiectul poate opera nu numai
asupra realului, ci i asupra posibilului. Se mai numete i
151

stadiul propoziional, deoarece acum subiectul poate opera cu
enunuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs
argumentativ.
Probele de evaluare a inteligenei care sunt bazate pe
modelul genetic sunt formate din sarcini experimentale de
manipulare a obiectelor i de realizare de aciuni n
concordan cu nivelul atins n dezvoltare pentru fiecare stadiu
evaluat.
Mult timp modelul piagetian al dezvoltrii a jucat unul
dintre cele mai importante roluri n proiectarea contextelor
educaionale i a practicilor educaionale. Putem identifica trei
argumente care au contribuit la un astfel de rol major n
educaie:
(a) n primul rnd, conceptualizarea piagetian descrie
dezvoltarea cognitiv, din momentul naterii pn n perioada
post-adolescenei. Profesorul interacionez cu elevi aflai n
diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbrile pe care le
parcurg acetia se produc rapid. Ca atare, cunoaterea
caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de maxim
importan, pentru ca profesorul s reueasc o bun mediere
ntre diversele tipuri de cunotine i cel care nva.
(b) n al doilea rnd, paradigma lui Piaget acoper un
spectru larg al aspectelor funcionrii intelectuale (imitaie,
limbaj, logic, memorie, judecat moral, raionament i joc).
Fiecare din aceste aspecte au strnse legturi cu practica
educaional
(c) n al treilea rnd, Piaget a fost interesat, nu att de
succesul sau eecul copiilor, ct de procesele mentale din
spatele rspunsurilor copiilor, respectiv de modul n care
elaboreaz ei rspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe
structuri i pe procese l poate sensibiliza pe profesor s acorde
o atenie sporit nu doar produsului (rspunsului corect /
incorect), ci i modului n care se construiete o achiziie
cognitiv. Totodat, l poate ajuta s descopere mecanismele
152
Rosana Stan

cognitive deficitare ale elevului, atunci cnd formuleaz un
rspuns greit.

4. ntrzieri n dezvoltarea inteligenei

Etiologia ntrzierii mintale const n stri de deficien
mintal care determin scderea randamentului intelectual i
adaptiv sub nivelul cerinelor minime ale contextului social dat.
Deficiena mintal se caracterizeaz n planul vieii psihice
printr-o serie de trsturi generale specifice: rigiditate,
heterocronia, vscozitatea genetic, fragilitatea personalitii,
deficiene de comunicare (Verza, 1995).
Rigiditatea a fost propus de Kounin, i se refer la
faptul c la persoana cu deficien de intelect funciile psihice
dau impresia de desfurare izolat. Graniele diferitelor
regiuni psihologice devin tot mai rigide pe msura naintrii
n vrst, nepermind transferul informaiei dintr-o zon n alta
astfel nct se poate vorbi despre rigiditatea gndirii, a
memoriei, a limbajului etc.
Heterocronia a fost propus de Zazzo i const n faptul
c, spre deosebire de persoana cu dezvoltare normal la care
antrenarea unei funcii psihice determin i stimularea
celorlalte funcii, la persoana cu deficien mintal avansul unei
funcii mintale se realizeaz n detrimentul celorlalte.
Vscozitatea genetic a fost propus de Inhelder pornind
de la teoria lui Piaget referitoare la operaii mintale. n cazul
persoanei cu deficien de intelect, dezvoltarea intelectual se
oprete la stadiul operaiilor concrete. n structura intern a
persoanei, experienele noi nu sunt integrate n experienele
vechi i ele coexist ntr-o manier disparat. Dezvoltarea
rmne neterminat, ducnd la dificulti n achiziiile
instrumentale i de adaptare (Verza, 1993).
Fragilitatea construciei de personalitate se poate
manifesta ntr-o form disociat (comportamente dure,
153

impulsive, cu acte de cruzime fa de animale i oameni) i
mascat (apare n contextul unui mediu de via securizant la
persoanele cu handicap de intelect care s-au bucurat de un
confort psihologic i un demers educaional corespunztor)
atunci cnd solicitrile depesc posibilitile de rspuns ale
subiectului.
Deficienele de comunicare se reflect prin
incapacitatea deficientului mintal de a exprima logico-
gramatical coninutul situaiilor semnificative, de a-i adapta
conduita verbal la situaii i mprejurri diferite.
M. Roca (1972) analizeaz carenele n cadrul
proceselor cognitive n legtur cu procesele de instruire i de
educare ale elevilor. Astfel, n planul senzorial-perceptiv se
remarc dificulti de analiz, ceea ce determin perceperea
global a obiectului sau a imaginii acestuia n detrimentul
sesizrii elementelor componente. n ceea ce privete planul
reprezentrii, se constat imposibilitatea deficientului mintal de
a structura un cmp de reprezentare pe baz de simboluri, fapt
ce dovedete funcionalitatea slab a structurii semiotice i
absena, aproape total, a limbajului interior.
Gndirea deficientului mintal este deficitar la nivelul
proceselor superioare ale gndirii, putndu-se evidenia
anumite trsturi definitorii: gndire concret, situativ, bazat
pe cliee verbale, pe imitarea mecanic a aciunilor i a
limbajului celor din jur, lacune majore n achiziia conceptelor
abstracte i o slab capacitate de discernmnt, dezordini
intelectuale etc.
n ceea ce privete nivelul mnezic al deficitului mintal
se poate afirma c, n majoritatea cazurilor (exceptnd
deficienele severe, grave), acesta nu este modificat n mod
evident. Memoria n formele uoare i medii ale deficienei
mintale este considerat ca avnd funcie compensatorie,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive
superioare. Atenia deficientului mintal difer de cea a
154
Rosana Stan

normalului nu att sub aspectul performanelor, ct prin
modalitatea organizrii. Limbajul poart amprenta
caracteristicilor de concretism, rigiditate i inerie specifice
nivelului gndirii. Cele mai frecvente manifestri ale
tulburrilor limbajului pe fondul deficienei mintale sunt cele
de tipul dislaliei, disgrafiei i dislexiei.
Din punctul de vedere al afectivitii, structurile
specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei
marginale, fiind uor de depistat fenomene de emotivitate
crescut, de puerilism i infantilism afectiv, sentimente de
inferioritate i anxietate accentuate, caracterul exploziv i
haotic al reaciilor n plan afectiv, controlul limitat al acestora.
Diferene sesizabile ntre normal i deficientul mintal se
observ i dac ne raportm la planul motivaional, la
deficientul mintal predominnd interesele i scopurile
apropiate, trebuinele momentane, capacitatea redus de
concentrare a ateniei i neputina de a prevedea momentele
mai importante ale activitii, fcndu-l pe deficientul mintal s
aib dese insuccese.

Cauze ale deficienei mintale
O clasificare a cauzelor deficienei mintale este
realizat de C. Punescu i I. Muu (1997), din care pot fi
desprinse dou mari categorii de factori cauzali ai handicapului
mintal:
a) factori ereditari, genetici - aberaiile cromozomiale
(care stau la baza sindroamelor Turner, Klinefelter, Down etc.),
ectodermozele congenitale (care duc la apariia sindromului
Sturge Weber); dismetaboliile (ce determin sindroame de
genul idioiei amaurotice, sindromului Hunter etc.); anomaliile
craniene familiale (microcefalia, sindromul Apertt) etc.
b) factori ecologici - sunt factori extrinseci, fiind la
rndul lor de trei feluri, n funcie de momentul cnd
acioneaz: factori prenatali (n timpul sarcinii), factori
155

perinatali (n timpul naterii) i factori postnatali (dup natere,
mai ales n primii 3 ani de via ai copilului).
Dintre factorii ecologici care cauzeaz deficien
mintal amintim: factori infecioi i parazitari (rubeol,
sifilis, toxoplasm provocat de un parazit care depete
bariera fetoplacentar, gripe repetate); factori umorali
(incompatibilitate sanguin a factorului Rh ntre mam i
copil); factori toxici de natur exogen (substane chimice,
medicamente cu aciune teratogen); iradierea ftului; lezarea
sistemului nervos central al ftului ca urmare a unor
traumatisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de
traumatismele fizice ale gravidei); bolile infecioase grave de
tipul meningitei sau encefalitei; traumatismele cranio-cerebrale
postnatale cauzate de accidente (lovituri, cderi); traumatisme
cerebrale ale ftului (prin intervenii obstetrice neadecvate,
agresive forceps); asfixia ftului cnd se produce fenomenul
de hipoxie; ngrijirea perinatal deficitar a nou-nscutului etc.

Tipologia ntrzierii mintale
ntrzierea mintal se diversific pe o arie larg, lucru
care presupune departajarea ct mai exact prin intermediul
diagnosticului diferenial. Pentru a realiza acest lucru,
diagnosticianul trebuie s cunoasc att tipologia
deficienei mintale ct i manifestrile caracteristice fiecrei
forme care, alturi de rezultatele obinute n urma evalurii
psihologice, faciliteaz exactitatea diagnosticului.
Emil Verza (1992) mparte tipurile de deficien
mintal, n funcie de coeficientul de inteligen, n:
- intelect de limit sau liminar, cu un IQ care variaz ntre
- 80 90 i marcheaz grania dintre normalitate i deficien;
- debilitatea mintal (deficien mintal moderat, de gradul
I.), cu un IQ ntre 50 70/80;
- deficien mintal sever (deficiena mintal de
gradul al II-lea, sau imbecilitatea), cu un IQ ntre 20 50;
156
Rosana Stan

- deficien mintal profund (deficiena mintal de
gradul al III-lea sau idioia), cu un IQ sub 20.

Dup Organizaia Mondial a Sntii (OMS):
a. ntrziere mintal uoar sau debilitate mintal (IQ=50-
70), OMS consider c din populaia cu deficien
intelectual debilitatea reprezint cam 80%;
b. ntrziere mintal medie (IQ= 35-49), 10% din
populaia cu deficien intelectual;
c. ntrziere mintal grav (IQ= 20-34), 3,4% din populaia
cu deficien intelectual;
d. ntrziere mintal profund (IQ= sub 20), 1,2% din
populaia cu deficien intelectual;
e. napoierea mintal cu nivel neprecizat, ntlnit cnd se
presupune existena unui deficit intelectual, dar
inteligena unei persoane nu poate fi validat prin probe
standard. Persoane necooperante, autitii, copiii foarte
mici, persoane cu deficiene senzoriale grave.

Dup DSM IV:
a. Retardare mintal uoar (IQ=50/55-70)
b. Retardare mintal moderat (IQ= 35/40-50-55)
c. Retardare mintal sever (IQ= 20/25-35/40)
d. Retardare mintal profund(IQ= sub 20/25)

Deficiena mintal uoar (de limit)
Aceast form de deficien mintal se ntlnete cnd
vorbim despre un decalaj ntre vrsta mintal i vrsta
cronologic de 2 ani, 2 ani i jumtate la 10 ani, decalaj care va
crete treptat de la 5 ani pn la 15 ani. Caracteristic pentru
handicapul liminar este plafonarea intelectual la vrsta de 10-
12 ani (nivelul clasei a V-a). Prin intervenie psiho-pedagogic,
persoanele pot ajunge la o dezvoltare psihic asemntoare
normalilor i se integreaz eficient socio-profesional.
157

Deficiena mintal moderat (de gradul I) debilitatea
mintal
Este cea mai frecvent form de ntrziere mintal, fiind
ntlnit i sub denumirea de ntrziere mintal uoar (OMS,
DSM IV). E. Sguin este cel care a introdus acest termen
pentru a deosebi deficiena mintal de fenomenul de demen.
Trsturi definitorii pentru deficiena mintal moderat
sunt: inadaptarea social, lipsa de discernmnt,
influenabilitatea (sunt uor de angrenat n acte ilegale), lipsa
(sau diminuarea) motivaiei de a avea grij de propria persoan.
Debilului mintal i sunt afectate operaiile gndirii (maximum
de performan fiind reprezentat de stadiul operaiilor concrete
n dezvoltarea intelectului). Pot avea un comportament docil,
pot manifesta o memorie excelent (n spe mecanic), o
fluen verbal bun, pot trece neobservai, fiind timizi.
Manifest un slab activism n faa sarcinilor pe care le au de
rezolvat i cu o motivaie deficitar, cu superficialitate n
emiterea judecilor de valoare, infantilism n planul
afectivitii i instabilitate relaional.
Debilul mintal se caracterizeaz i printr-un deficit de
atenie, printr-o srcie a reprezentrilor i lips de detalii.
Gndirea presupune inerie n rezolvarea de probleme (acestea
neputnd fi rezolvate pe ci originale). Totui, ajung s-i
nsueasc deprinderile de scris - citit, de calcul aritmetic, de
operare elementar n plan mintal, fr ns s ating nivelul
gndirii formale. Ei pot achiziiona unele cunotine n
activitate i n viaa social, dar, pe ansamblu, nivelul
dezvoltrii psihice i al adaptrii lor rmne limitat.

Deficiena mintal sever (de gradul II) imbecilitatea
Este o stare mintal deficitar ireversibil care const n
incapacitatea de a utiliza i nelege limbajul scris-citit (fr ca
acest lucru s fie consecina unei tulburri vizuale, auditive,
158
Rosana Stan

sau motrice etc.) i incapacitatea de a avea grij de propria
persoan.
n urma unei intervenii pedagogice susinute,
persoanele cu deficien mintal sever pot totui s ajung s
citeasc i s scrie la nivelul silabelor i al cuvintelor, pot s
achiziioneze un volum minim de cunotine, insuficiente ns
pentru o colarizare corespunztoare i pentru realizarea
independent a unei activiti.
Coeficientul de inteligen asociat acestei forme de
deficien variaz la diferii autori ntre 20 55/60, n timp ce
vrsta mintal atins de un imbecil se situeaz n intervalul 3
7 ani.
Din punctul de vedere al capacitii, imbecilul este o
persoan incapabil de a se ntreine singur, dar cu o
capacitate normal de autoprotecie, nefiind necesar o
asisten permanent. Este capabil s se apere mpotriva
pericolelor obinuite (ap, foc, dificulti stradale) i dezvolt
comportamente condiional-stereotipe.

idioia
Deficiena mintal profund (de gradul al III-lea)

Idioia reprezint forma cea mai grav, cea mai
dramatic
deficien mintal, previzibil din copilrie, din fericire rar
ntlnit (5% din totalul deficienilor mintal).
Contemporan, idioia se definete dup criteriul
capacitii de autoprotecie, adic al capacitii de a rspunde
de propria securitate n viaa de toate zilele, fiind ncadrat n
grupa deficienelor mintale cu importante tulburri organo-
vegetative, senzorio-motrice i instinctive.
Idiotul este incapabil s vegheze asupra propriei sale
sigurane n viaa cotidian. Dezvoltarea intelectual a idiotului
se oprete la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui IQ
situat sub 20.
159

VIII. PROBE PENTRU EVALUAREA
INTELIGENEI

Caracterul multidimensional al inteligenei este evideniat
n practic de performanele diferite ale indivizilor, n funcie
de domeniile de activitate: unii indivizi au o inteligen
predominant matematic, alii au o inteligen verbal etc.

n prezent, construcia testelor de inteligen se bazeaz
pe o serie de principii dintre care cele mai relevante ar fi:
1. Interpretarea inteligenei ca un construct dinamic,
rezultat al interaciunii complexe dintre factorii ereditari
(potenialul genetic) i factorii de mediu (influena
factorilor sociali, experiena subiectului acumulat prin
nvare, exerciiu etc.).
2. Conceptualizarea inteligenei ca un construct
complex, multidimensional. Testele de evaluare a inteligenei
includ n structura lor att scale care msoar abilitile
cognitive, capacitile de raionament (inductiv deductiv),
ct i scale care evalueaz proprieti ale memoriei,
caliti ale ateniei, nsuiri ale structurilor perceptive etc., cum
este cazul bateriilor Wechsler de exemplu.
3. Recunoaterea interaciunii dintre inteligen i
alte procese psihice: rezultatele obinute la un test de
inteligen sunt influenate preponderent de capacitile
cognitive (factorii intelectuali) dar i de factorii
noncognitivi (afectivitate, motivaie).

Scopul general al utilizrii testelor de inteligen este
acela de metod de diagnostic diferenial ntre retard mental i
160
Rosana Stan

nivelul de dezvoltare normal al inteligenei, ct i identificarea
formei predominante a inteligenei subiectului (inteligen
abstract, concret, matematic, lingvistic, spaial etc). Din
aceast perspectiv, cunoaterea punctelor tari, respectiv a
punctelor vulnerabile ale subiectului presupune aplicarea
unor baterii de teste de inteligen care s msoare adecvat
att nivelul inteligenei generale, ct i formele specializate
de inteligen ale subiectului evaluat.

1. Scala de inteligen Binet Simon

Alfred Binet i Theodor Simon (1905) au construit
primul test de inteligen (Scala Binet - Simon), un
instrument psihodiagnostic al crui obiectiv l constituie
evaluarea capacitilor cognitive ale copiilor i adolescenilor
i determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenei.
Pn la construcia definitiv a testului, Binet i Simon
au elaborat numeroase probe pentru testarea abilitilor
intelectuale, viznd urmtoarele elemente: investigarea
capacitilor perceptive (percepia lungimilor, a culorilor),
evaluarea capacitii de definire a obiectelor (definiia i
descrierea unor obiecte), msurarea capacitilor mnezice
(memorarea unor cuvinte i fraze date).
Testul include 30 de itemi, ordonai dup gradul lor
de dificultate (nivelul de dificultate i de complexitate al
itemilor crete progresiv). n construcia probelor, Binet i
Simon au pornit de la premisa c reuita la test reflect
reuita real a subiectului n mediul su de via i au
construit probe care, prin specificul lor, solicit gndirea
practic i capacitatea subiectului de a rezolva probleme
concrete, ntlnite frecvent n experiena curent.
Descrierea coninutului Scalei Binet - Simon este
preluat dup Mitrofan i Mitrofan, Testarea psihologic.
Inteligena i aptitudinile (2005).
161

Prima variant a Scalei Binet Simon (1905) include
urmtoarele componente:
1. Coordonarea vizual. Gradul de coordonare a
micrilor capului i ochilor este determinat cu ajutorul
unui chibrit, care este trecut uor prin faa copilului.
2. Prinderea provocat tactil. Un cub de lemn mic este
plasat n contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului.
Acesta trebuie s-l prind i s-l duc la gur, micrile i
coordonarea lor fiind observate i consemnate.
3. Prinderea provocat vizual. Se procedeaz ca la punctul
2, cu deosebirea c obiectul este plasat n cmpul de prindere, de
apucare al copilului, fr s fie n contact direct cu mna lui.
4. Recunoaterea hranei. O bucat mic de ciocolat
i o bucat de lemn similar ca dimensiuni sunt prezentate
succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de
recunoatere i ncercrile de a intra n posesia lor.
5. Cutarea hranei cnd este interpus o dificultate
uoar. O bucat de ciocolat, precum cea folosit la
punctul 4, este nvelit n hrtie i oferit subiectului.
Sunt fcute observaii asupra modului n care subiectul
ncearc s obin ciocolata, separnd-o de nvelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple i imitarea gesturilor.
Aceasta este limita deficienei mintale severe
determinat experimental.
7. Cunoaterea verbal a obiectelor. Copilul trebuie
s ating capul, urechea, nasul etc. i, de asemenea, s
identifice, la comand, unul din trei obiecte cunoscute:
ceac, cheie, sfoar.
8. Recunoaterea obiectelor ntr-un desen. Copilul
trebuie s identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite
de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.
Aceasta este limita de dezvoltare normal pentru un
copil de 3 ani. Cele trei teste anterioare nu sunt n ordinea
162
Rosana Stan

cresctoare a dificultii; de aceea, cine reuete la testul 7,
n mod obinuit reuete i la testele 8 i 9.
10. Compararea a 2 linii i discriminarea lor n funcie
de lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat dup
prezentarea lor oral.
12. Discriminarea unor greuti mici: a) 3 i 12 g ; b) 6
i 15 g ; c) 3 i 15 g.
13. Sugestibilitatea:
a. modificarea testului 7: este cutat un obiect care
nu se gsete printre cele prezentate;
b. modificarea testului 8: Unde (n desen) este
patapum? Unde este nicevo? (aceste
cuvinte nu au nici un neles);
c. modificarea lui 10: dou linii sunt comparate dar
sunt de aceeai lungime: care este mai mare i care
mai mic?
14. Definirea unor obiecte familiare: cas, cal,
furculi, mama.
Aceasta este limita pentru copilul de 5 ani cu
dezvoltare normal.
15. Repetarea propoziiilor de 15 cuvinte fiecare,
imediat dup ce sunt prezentate de ctre experimentator.
16. Prezentarea diferenelor dintre variate perechi de
obiecte reamintite din memorie: a) hrtie i carton; b) musc i
fluture; c) lemn i sticl.
17. Memoria imediat a desenelor unor obiecte
familiare. 13 desene lipite pe dou buci de carton sunt
prezentate simultan. Subiectul se uit la ele 30 de secunde
i apoi le numete pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a dou imagini
diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere dup prezentarea
oral a acestora. Trei serii a cte trei numere, trei a cte patru
numere fiecare, trei serii a cte cinci numere fiecare etc. sunt
163

prezentate pn cnd nici una dintre cele trei serii nu este
repetat corect. Scorul obinut este dat de numrul cifrelor
n seriile cele mai lungi care au fost repetate corect.
20. Evidenierea din memorie a asemnrilor dintre
obiecte familiare: a) mac slbatic (rou) i snge; b) furnic,
musc, fluture i purice; c) ziar, etichet, desen.
21. Discriminarea rapid a liniilor. O linie de 30 cm
este comparat succesiv cu 15 linii variind ntre 31 i 35 cm.
Apoi este folosit un set mai dificil de comparaii dintre o
linie de 100 mm i 12 linii variind ntre 101 i 103 mm.
22. Aranjarea n ordine a 5 greuti: 15g, 12 g, 9
g, 6g i 3g, care au aceeai dimensiune.
23. Identificarea greutii lips din seriile din
cadrul testului 22, din care o greutate a fost nlturat.
Greutile rmase nu sunt aezate n ordine. Acest test este
oferit cnd testul 22 este trecut.
24. Gsirea cuvintelor care s rimeze cu un cuvnt dat,
dup ce se exemplific.
25. Completarea cu un singur cuvnt a unor propoziii.
26. Construirea unor propoziii plecnd de la trei
cuvinte date, de exemplu: Paris, bulevard, fericire.
27. Rspunsul la 25 de ntrebri de dificultate
gradat, cum ar fi, de exemplu: Care este lucrul pe care-l
faci cnd simi c i-e somn?; De ce este mai bine s continui
cu perseveren ceva ce a fost nceput dect s abandonezi i s
ncepi altceva ?
28. Determinarea timpului, a orei, dac limba mare
i cea mic a ceasului ar fi schimbate.
29. ndoirea i tierea hrtiei.
30. Distincia ntre termeni abstraci.

Reuita la itemul 6 al scalei a fost considerat
limita superioar pentru idioenie n cazul adulilor. Reuita
164
Rosana Stan

la itemul 16 al scalei a fost considerat limita superioar pentru
imbecilitate la populaia adult. Reuita la itemul 23 al scalei
a fost considerat limita superioar a deficienei mintale
uoare n cazul adulilor, reuita la itemii 24 sau 25 excluznd
diagnosticul de retardare mental la un adult.

Dup A.Binet, inteligena desemneaz o structur
psihic complex, care nu poate fi determinat precis,
matematic. Dei Binet nu a fost de acord cu cuantificarea
inteligenei, respectiv exprimarea nivelului intelectual
printr-un numr, continuatorii ideilor sale au introdus astfel
de msurtori precise: W. Stern (1912) a introdus
conceptul de coeficient de inteligen (raportul dintre vrsta
mental i vrsta cronologic), iar L.Terman (1916)
revizuiete formula i propune nmulirea IQ cu 100, pentru a
evita exprimarea zecimal.

2. Testul cuburilor Kohs

Este un test nonverbal de performan. Metoda a fost
prezentat n 1920 de ctre Kohs care consider c testul
msoar urmtoarele componente ale inteligenei: capacitatea
de analiz, capacitatea combinatoric, compararea, deliberarea,
completarea, judecata i decizia.
La origini, testul const n reproducerea cu cuburi
colorate a 17 modele desenate pe cartoane. Cuburile erau
colorate astfel: 4 fee cu o singur culoare roie, albastr sau
galben, 2 fee aveau dou culori triunghiulare desprite prin
diagonala triunghiului, avnd dou triunghiuri, unul de o
culoare i altul de o alt culoare: rou alb, galben albastru.
Primele patru plane puteau fi reproduse cu patru cuburi, iar
ultima plan cu 16 cuburi. Se trecea gradual de la
reproducerea de desene monocolore, la desene bicolore.
Planele aveau o dificultate crescnd de la 1 la 16, att din
165

punct de vedere al cuburilor care erau necesare refacerii
planei, dar mai ales prin complexitatea crescnd a desenelor.
Etaloanele originale erau fcute pentru intervalul de vrst 5-16
ani.
Testul nu s-a impus n forma sa originl datorit unor
dezavantaje cum ar fi faptul c necesita un timp foarte mare de
aplicare i avea un sistem greoi de cotare care lua n
consideraie timpul de execuie i numrul de micri necesare
combinrii. Urmtoarele revizii au redus numrul de plane i
au simplificat modalitatea de cotare a performanei. O variant
rspndit a fost varianta Goldstein i Scheerer care a preluat
primele 9 modele din varianta original Kohs. Ea conine 12
modele i modalitatea de administrare coninnd urmtoarea
noutate: Dac subiectul nu reuete s reproduc desenul pe
baza modelului iniial, i se ofer o serie de ajutoare care fac
sarcina din ce n ce mai concret. Se revine la modelul iniial
pentru a se vedea n ce msur subiectul profit de pe urma
ajutoarelor acordate. Se coteaz gradul de concretizare de care
are nevoie subiectul pentru reuit.

3. Testul Goodenough

Mai este numit i testul omuleului. Este o prob de
dezvoltare genetic bazat pe desen, prob ce poate fi
administrat att individual, ct i colectiv. Copiii primesc
sarcina de a desena pe o foaie de hrtie un om conform
instruciunii: Pe aceast foaie tu vei desena un om. Deseneaz
ct mai frumos poi tu, nu pierde timpul i deseneaz ct mai
bine. Copilul poate fi ncurajat s deseneze bine, dar n nici un
caz nu trebuie s fie influenat, fiind foarte important s se
evite orice sugestie. Este bine ca testul s se desfoare astfel
nct copilul s nu aib la ndemn ilustraii, desene, gravuri
pe perete, tablouri cu oameni. La orice ntrebare i vom spune:
Faci tot ce vrei tu!. Cotarea desenului se realizeaz
166
Rosana Stan

clasificndu-l n dou categorii, A i B. n categoria A vom
ncadra desenele nerecognoscibile, acele desene unde nu putem
s descifrm intenia copilului de a desena un om. Celelate
desene care sunt cotabile le considerm ca fcnd parte din
categoria B. n cotarea desenelor din categoria B psihologul
parcurge un numr de 51 de itemi. Pentru fiecare item se
acord 1 punct, n msura n care itemul respectiv este prezent
n desenul copilului. Copilul poate s primeasc 51 de puncte
maxim, iar acest punctaj se raporteaz la un etalon prin care se
determin vrsta mental a copilului i se calculeaz apoi
coeficientul de inteligen. Manualul testului este nsoit de
urmtoarea clasificare a nivelurilor QI: 140 = inteligen
excepional; 120 - 139 = inteligen superioar; 110 - 119
= inteligen uor superioar; 90 - 118 = inteligen medie
(normal); 80 - 89 = inteligen submedie; 70 - 79 =
inteligen de limit (69 = grania inferioar a normalului); 49
20 = dizabilitate mintal sever (imbecilitate); sub 20 =
dizabilitate mintal profund (idioie).

4. Scalele Wechsler

David Wechsler, doctor n filosofie al Universitii
Columbia (1925) i director al Spitalului Psihiatric Bellevue
din New York (1932) este originar din Romnia i a publicat
n 1939 prima scal de inteligen pentru evaluarea
adulilor - Wechsler Bellevue Intelligence Scale.
Scalele construite de Wechsler sunt instrumente
psihometrice complexe destinate s msoare serii de
abiliti cognitive i s acopere o gam larg de
manifestare a inteligenei. Probele testului sunt grupate n
dou scale: o scal verbal i o scal nonverbal, de
performan. Cotarea rezultatelor la test ofer trei tipuri de
scoruri: un scor pentru competenele verbale, un scor pentru
competenele nonverbale i un scor total (nota global a
167

inteligenei I.Q global). Itemii sunt aranjai n ordinea
cresctoare a dificultii.
Un element de originalitate al testului este
reprezentat de concepia teoretic care a stat la baza
construciei probelor i anume interpretarea inteligenei ca
un construct multidimensional, cu multiple faete i
sublinierea necesitii de a evalua nivelul dezvoltrii
intelectuale printr-o serie de probe complexe, prin intermediul
unor sarcini variate care s solicite abilitile cognitive
generale ale subiectului (abilitatea de a gndi abstract,
capacitile mnezice, structurile perceptiv - senzoriale etc)
Scalele Wechsler au fost revizuite i reconstruite
de-a lungul timpului, astfel nct n prezent exist mai
multe forme, respectiv scale pentru evaluarea adulilor;
scalele utilizate pentru testarea copiilor i scale de
dezvoltare folosite n evaluarea copiilor cu vrste foarte
mici). Numele acestora ar fi :
I. Scala Wechsler de inteligen pentru aduli
(WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale);
II. Scala Wechsler de inteligen pentru copii
(WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children) ;
III. WPPSI (Scala Wechsler de inteligen pentru copii
precolari i pentru colarii mici).

Scala Wechsler de inteligen pentru aduli - revizuit
(WAI S - R)
Scala Wechsler de inteligen pentru aduli
revizuit (WAIS R, Wechsler Adult Intelligence Scale)
a fost publicat n 1981. W.A.I.S. R cuprinde 11
subteste, grupate n dou scale, o scal verbal i o scal de
performan.
1. Scala verbal este format din ase subteste: 1.
Informaii; 2. Serii de numere de memorat (Memoria
168
Rosana Stan

cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetic; 5. Comprehensiune;
6. Similitudini.
2. Scala de performan include cinci subteste: 1.
Completarea imaginii; 2. Aranjarea imaginilor; 3. Cuburi; 4.
Asamblarea obiectului; 5. Codare. WAIS-R conine aceleai
subteste pe care le include n construcia sa WAIS (1955),
ns probele sunt administrate alternativ:
1. Informaii (V);
2. Completarea imaginii (P);
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V);
4. Aranjarea imaginilor (P);
5. Vocabular (V);
6. Cuburi (P);
7. Aritmetic (V);
8. Asamblarea obiectului(P);
9. Comprehensiune (V);
10. Codare (P);
11. Similitudini(V).

1. Informaii (V). Subtestul conine 29 de ntrebri
referitoare la cunotine i informaii care reflect nivelul
culturii generale. Gradul de dificultate al itemilor crete
progresiv. Modalitatea de cotare: pentru fiecare rspuns
corect se acord un punct. Punctajul maxim = 29.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului
romnesc?; 19. Pe ce continent se afl deertul Sahara? 20.
Ce nume este asociat de obicei cu teoria relativitii?

2. Completarea imaginii (P). Proba const n 20 de
plane ce includ imagini din care lipsete o anumit parte.
Subiectului i se cere s numeasc i s indice partea care
lipsete. Examinatorul expune fiecare plan timp de
20 de secunde. Rspunsurile la ntrebrile acestui subtest
sunt, de asemenea, cotate n termeni de corect (1 punct)
169

sau incorect (0 puncte). Total puncte posibil = 20 puncte.
Subtestul evalueaz capacitile perceptive ale persoanei,
abilitatea de structurare perceptiv n uniti informaionale
complete.

3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V)
Memoria cifrelor const n serii de cifre pe care
examinatorul le prezint oral; dup ascultarea fiecrei serii,
subiectului i se cere s o repete (s o redea din memorie).
Proba testeaz att memoria cifrelor ct i reversibilitatea
gndirii i a raionamentului matematic: unele serii de cifre
trebuie repetate de subiect n aceeai ordine n care le-a
auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse oral de subiect
n sens invers (n ordinea invers a citirii cifrelor de ctre
examinator). Administrarea testului se ntrerupe cnd
subiectul eueaz la dou serii consecutive. Punctajul
maxim pe care subiectul l poate obine este 28 de puncte.
Performanele slabe la aceast prob sunt asociate cu deficitele
de atenie i capacitile sczute de concentrare.

4. Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10
seturi de plane, fiecare avnd o anumit tematic
(prezentnd o anumit povestire sau o anumit ntmplare).
Fiecare plan este format din mai multe cartonae, astfel
nct plana se descompune n tot attea secvene logice.
Cartonaele sunt numerotate pe spate iar numerele imprimate
indic ordinea expunerii lor n faa subiectului. Pentru
fiecare plan examinatorul prezint cartonaele n
dezordine i i cere subiectului s le aranjeze n ordine
logic, astfel nct s formeze o povestire. Corectitudinea
aranjamentului (succesiunea corect a imaginilor) presupune
abilitile subiectului de ierarhizare a datelor perceptive, de
evaluare a semnificaiei fiecrei imagini i integrarea
elementelor n structuri cu sens.
170
Rosana Stan

5. Vocabular (V). Subtestul include 35 de cuvinte,
prezentate n ordinea cresctoare a dificultii. I se cere
subiectului s defineasc fiecare cuvnt. Proba evalueaz
capacitatea de exprimare verbal a subiectului i nivelul
de cunoatere a cuvintelor.
Exemple de itemi: 9. enorm; 13. a regla; 21. a
obstruciona; 23. compasiune; 30. tangibil. Examinatorul
nregistreaz, cuvnt cu cuvnt, rspunsul subiectului la
fiecare item. Administrarea probei nceteaz dup 5 cuvinte
incorect definite. Rspunsurile la fiecare cuvnt sunt cotate
cu 0, 1 sau 2 puncte. Punctaj maxim = 70 puncte.

6. Cuburi (P). Subtestul msoar: capacitatea de a
reproduce un model; capacitatea de a analiza stimulii
vizuali; capacitatea de sintez; coordonare vizual -motric;
percepia vizual a stimulilor abstraci; abilitile perceptive
ale subiectului, capacitatea de reprezentare spaial.
Materialele necesare pentru aceast prob sunt 9 cuburi
colorate rou pe dou fee, alb pe dou fee i jumtate alb
jumtate rou pe alte dou fee i 9 cartonae cu desene
imprimate. Subiectului i se cere s refac modelul fiecrui
desen (prezentat pe cartona) cu ajutorul cuburilor.

7. Aritmetic (V). Proba include 14 probleme de
aritmetic al cror grad de dificultate crete progresiv.
Fiecare problem este prezentat oral i trebuie rezolvat
fr utilizarea creionului i hrtiei. Exemple de itemi: 7. Cte
ore i-ar trebui unei persoane s mearg 24 kilometri, la o vitez
de 3 kilometri pe or? 14. Dac este nevoie de 8 mini pentru
a termina ceva de lucru n 6 zile, cte mini ar fi necesare
pentru ca treaba s fie terminat ntr-o zi i jumtate?

8. Asamblarea obiectului (P). Testul const n
asamblarea unor piese care reprezint: 1) un manechin; 2)
171

un profil uman; 3) o mn; 4) un elefant. Evalueaz
capacitatea subiectului de a organiza elementele date (piesele)
n configuraii cu sens.
Instructajul se realizeaz astfel: Dac punei aceste
piese mpreun ntr-un mod potrivit i corect ele vor forma
ceva. ncepei s le aranjai; lucrai ct de repede putei.
Spunei-mi cnd ai terminat. Examinatorul cronometreaz
timpul n care a asamblat subiectul piesele. Indiferent dac
subiectul declar c a terminat sau nu, timpul maxim
acordat este de 120 de secunde pentru itemii 1 i 2, respectiv
180 de secunde pentru itemii 3 i 4. Punctajul pentru fiecare
asamblare este determinat prin numrul de elemente corect i
rapid plasate.

9. Comprehensiune (V). Proba este compus din 16
ntrebri, al cror grad de dificultate crete progresiv,
ntrebri care solicit rspunsuri detaliate. Subtestul
evalueaz: capacitatea de exprimare verbal, nivelul
cunotinelor practice, capacitatea de nelegere a relaiilor
sociale i abilitatea subiectului de a da rspunsuri la probleme
(cu caracter concret sau abstract). Exemple de itemi: 1. De
ce splm hainele? 4. De ce sunt necesare legi referitoare
la folosirea copiilor pentru diverse munci? 15. Ce nseamn
proverbul cu o rndunic nu se face primvar"? 16. De ce
este important libertatea presei pentru o democraie?

10. Codare (P). Subtestul const ntr-un ir de cifre;
fiecrei cifre i corespunde un semn (simbol). Subiectul este
familiarizat mai nti cu sistemul de codare, apoi i se cere s
completeze, n fiecare din cele 93 de csue ale foii de
rspuns, simbolul corespunztor numrului. Timpul acordat
pentru a umple csuele cu simbolurile corecte este de 90
de secunde. Proba evalueaz concentrarea ateniei,
rapiditatea i corectitudinea n a rezolva sarcini perceptive.
172
Rosana Stan

11. Similitudini (V). Subtestul evalueaz gndirea
logic sau abstract, abilitatea de a stabili asemnri i
deosebiri ntre stimuli (comparaia), abilitatea de a identifica
nsuirile generale i comune ale obiectelor i fenomenelor
i de a stabili relaii ntre acestea (generalizarea). Proba
include 14 itemi, prezentai sub forma unor perechi de cuvinte.
I se cere subiectului s precizeze asemnrile dintre termenii
dai. Exemple de itemi: 2. cine - leu; 7. nord - vest; 12. munc
- joc; 14. recompens - pedeaps.

Rezultatele obinute la WISC permit mai multe
interpretri respectiv interpretarea coeficientului de inteligen
global, interpretatea coeficienilor de inteligen verbal i de
performan respectiv interpretarea pe baza celor patru factori.

5. Matricele Progresive Raven (Testul Raven)

Testul a fost elaborat de J.C. Raven i a fost publicat
pentru prima dat n 1938 cu scopul de a determina nivelul
dezvoltrii intelectuale. Testul Raven este compus din sarcini
psihometrice perceptive i nonverbale care evalueaz:
nivelul abilitilor cognitive generale; capacitatea de
percepere a relaiilor spaiale i de integrare a relaiilor n
structuri cu sens; capacitatea de restructurare cognitiv
(flexibilitatea proceselor cognitive). Exist trei variante ale
probei psihodiagnostice Raven: Maricile Progresive Raven
Color (varianta pentru copii i persoane cu deficiene
intelectuale), Matricile Progresive Raven Standard (pentru
populaia adult) i Matricile Progresive Raven Avansate
(pentru populaia adult, n scopul unei mai fine diferenieri a
dezvoltrii intelectuale superioare). n cadrul fiecrei variante
exist forme paralele.
Testul Raven se utilizeaz n selecie i recrutare de
personal, n orientare profesional, n evalurile clinice pentru
173

depistarea persoanelor (aduli sau copii) cu deficiene mentale
i diferenierea lor de persoanele cu intelect normal sau n
evalurile educaionale.

Maricile Progresive Raven Standard
Testul cuprinde 60 de itemi, grupai n cinci serii,
numerotate de la A la E; fiecare serie conine un numr de
12 itemi al cror grad de dificultate crete progresiv (primul
item al fiecrei serii este uor de rezolvat iar ultimii itemi au un
nivel ridicat de dificultate). Ordinea de prezentare a itemilor
ofer posibilitatea unui antrenament mental n modul de a
rezolva problemele: subiectul i exerseaz tehnica de rezolvare
pe parcursul rezolvrii probelor. Fiecare item const dintr-un
desen abstract (matrice), din care lipsete o parte (un
element). Sarcina subiecilor este de a descoperi figura
potrivit pentru completarea desenului, alegnd una dintre
variantele de rspuns prezentate sub fiecare imagine.
Fiecare serie de itemi dezvolt o tem diferit
(Mitrofan, 2005):
Seria A urmrete evaluarea capacitii de a stabili
relaii n structura matricei continue. Subiectul poate s
gseasc figura unic necesar pentru completarea matricei
prin diferenierea perceptiv a elementelor matricii i
nelegerea relaiilor dintre elementele structurii.
Seria B (analogii ntre perechile de figuri ale
matricei). Fiecare matrice se compune din patru elemente
iar identificarea rspunsului corect presupune diferenierea
treptat a elementelor, capacitatea de a concepe simetria
ntre figuri, descoperirea analogiei ntre figurile date i
structura relaional logic.
Seria C investigheaz abilitatea subiectului de a realiza
schimbri progresive n figurile matricei. Descoperirea
soluiei corecte presupune identificarea schimbrilor
174
Rosana Stan

progresive ale figurilor, a modificrilor continue de poziie
i a schimbrilor spaiale dinamice.
Seria D (permutri, regrupri de figuri n interiorul
matricei) are la baz principiul restructurrii figurilor pe plan
orizontal i vertical; rezolvarea corect presupune identificarea
regularitii figurilor i descoperirea criteriilor schimbrii.
Seria E (descompuneri n elemente ale figurilor
matricei) se bazeaz pe operaii de abstractizare i sintez.
Seria conine itemi cu un grad crescut de dificultate.
Cotarea rspunsurilor se face dup o gril. acordndu-se
1 punct pentru fiecare rspuns corect. Punctajul teoretic maxim
poate fi de 60 puncte.
Interpretarea rezultatelor presupune operarea cu scorul sau
performana subiectului care este raportat la un etalon (adaptarea
pe populaie romneasc a fost realizat de Dobrean, Rusu,
Balazsi i Comsa, 2006). Pe baza scorului brut se calculeaz
coeficientul de inteligen, iar pe baza acestui coeficient subiectul
este inclus n unul din nivelele de inteligen.
n 1975, Kulcsar a descris nivelurile de inteligen ca
fiind urmtoarele:
peste 140 -Inteligen extrem de ridicat
120-140 - Inteligen superioar
110-119 - Inteligen deasupra nivelului mediu
100-109 - Inteligen de nivel mediu (bun)
90-99 - Inteligen de nivel mediu (slab)
80-89 - Inteligen sub medie
70-79 - Inteligen de limit
50-69 - Deficien mintal uoar (debilitate mintal)
20-49 - Deficien mintal medie (imbecilitate)
0-19 - Deficien mintal grav (idioie)

Potrivit manualelor testului (J Raven, J.C. Raven, &
J.H. Court, 2006), performanele intelectuale pot fi ierarhizate
n 5 niveluri diferite de inteligen;
175

Nivelul I
Inteligen superioar. Performana subiectului
raportat la performana medie a grupului respectiv de vrst
din care face parte, atinge sau depete centilul 95.
Nivelul II
II Inteligen deasupra mediei. Performana atinge
sau depete centilul 75.
II+ Performana atinge sau depete centilul 90.
Nivelul III
III Inteligen de nivel mediu. Performana se situeaz
ntre centilele 25-75
III+ Performana depete centilul 50.
III- Performana se situeaz sub centilul 50.
Nivelul IV
IV Inteligen sub medie. Performana nu depete
centilul 25.
IV- Performana nu depete centilul 10.
Nivelul V
Deficien mintal. Performana nu depete centilul 5.

Matricele Progresive Color sunt utilizate n
principiu pentru evaluarea copiilor, dar se pot aplica i
persoanelor cu dizabiliti intelectuale. Testul cuprinde trei serii
de itemi (A, Ab, B), fiecare serie fiind alctuit din 12 itemi.
Seriile A i B sunt identice cu cele din varianta Standard a
Matricilor Progresive. cu diferena c n varianta Matricile
Progresive Color ele sunt prezentate pe un fond colorat. Itemii
unei serii sunt prezentai n ordine crescnd a dificultii lor,
ns ei se rezolv pe baza acelorai principii pe care subiectul
trebuie s le deduc. Pe baza studiilor experimentale, J.C.
Raven identific 5 stadii necesare rezolvrii Matricile
Progresive Color (apud Dobrean, 2008) :
Copilul este capabil s disting figurile identice de cele
diferite iar apoi pe cele similare de cele nesimilare.
176
Rosana Stan

Copilul este capabil de a aprecia corect orientarea
figurii att n raport cu propria sa persoan ct i fa de
obiectele din cmpul perceptiv.
Copilul este capabil de perceperea ntregului.
Copilul este capabil s analizeze elementele, caracteristicile
ntregului perceput i s fac distincie ntre ceea ce este
inclus n matrice i ceea ce trebuie s gseasc el nsui.
Copilul este capabil s compare schimbrile similare n
caracteristicile percepute i s adopte analogia ca
modalitate de raionament.
Instruciunea care i se d copilului este: Privete aici (i se
arat modelul din partea de sus a matricii). Din acest model
lipsete o bucat. Una din aceste buci (i se indic cu degetul
fiecare dintre cele 6 opiuni de rspuns) completeaz exact acest
gol (i se arat lacuna din model), se potrivete aici. Aceasta, care
are numrul 1 are aceeai form, dar desenul nu este potrivit. n
figura 2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este greit de tot.
Figura a 6-a este aproape potrivit, dar aici (i se arat partea alb
a figurii) este greit. Numai una este corect. Arat-mi care este
cea corect.Dac copilul nu indic rspunsul corect atunci
examinatorul va continua s i explice sarcina pn cnd copilul
va nelege ce are de fcut. Dup nceperea probei, subiectul nu va
primi nici un feed-back asupra rspunsurilor sale.
Se va acorda 1 punct pentru fiecare rspuns corect.

6. Testele Domino (D 48 i D 70)

Testul a fost propus n 1948 de ctre Anstey i const
din serii de dominouri n ale cror dou csue pot exista de la
0 la 6 puncte, corespunznd unor mrimi cantitative, aranjate
dup principii logice, ce trebuie descoperite de subiect pentru a
putea face o inferen corect cu privire la valorile cifrice ale
ultimului domino din serie, desenat cu linie punctat.Proba este
saturat n factorul g i este bazat pe acelai principiu formal
177

ca i Testul Raven, adic omogenitatea sarcinilor i creterea
progresiv a dificultii lor.
n Romnia, Horia Pitariu (1974) a realizat o traducere i
adaptare a testelor Domino 48 i Domino 70, pe care le-a utilizat
n selecia profesional. Notorietatea mondial a testelor Domino
este mai mic dect a probelor Raven deoarece testul este dificil
de explicat, mai ales pentru vrstele mici i pentru nivelurile
sczute de inteligen i pentru c pare monoton i plicticos,
omogenitatea lui (mai mare ca la Raven) solicitnd operarea
uniform doar cu dominouri, n timp ce matricile evideniaz o
mare varietate de sarcini intrinsec interesante, n ciuda formatului
relativ constant. Pe de alt parte, cele 44 de probleme sunt scorate
0 i 1, punctul acordndu-se pentru indicarea corect a ambelor
valori ale dominoului final. n felul acesta soluiile pariale (foarte
numeroase) i cele inversate nu primesc nici o recunoatere, ceea
ce face ca testul s aib o variabilitate i extensie a scorurilor
sczute, deci o capacitate discriminativ mic.
Exist ns i avantaje ale probei i anume faptul c
maniera de rspuns elimin aproape complet hazardul i de
asemenea, ca i testele Raven, i Testul Domino face parte din
categoria culture free test adic este independent de
limbaj, de nivelul socio-economic sau educaional.
Testele D 48 i D 70 cuprind 4 itemi de antrenament i
44 de itemi care se dau spre rezolvare, aplicarea fiind
individual sau colectiv, dar cu limit de timp (25 de minute).
O foarte important utilizare dat testului este
diagnosticarea deteriorrii mintale, deoarece testele Domino, ca
i testele Raven, fac apel la inteligena fluid, relevnd o
scdere a performanei odat cu mbtrnirea.

7. Principii care stau la baza construirii Probelor
piagetiene

Noiunea de structur cognitiv este central n teoria lui
Piaget. Contrar structurilor biologice, structurile cognitive nu pot
178
Rosana Stan

fi observate n mod direct. Ele sunt structuri ale funcionrii,
putnd fi inferate pornind de la observaii comportamentale.
Structurile cognitive sunt sisteme de transformri ale informaiei
care se construiesc pornind de la aciune.

nainte de 18 luni, n perioada numit de Piaget
senzorio-motorie, exist sistemele de aciuni material efectuate.
Copilul poate deplasa un obiect din A n B sau din B n A. n
momentul n care este capabil s coordoneze aceste dou
aciuni el descoper reversibilitatea deplasrii: el poate anula
drumul AB prin BA, revenind n punctul de plecare. Piaget
consider c aceast operaie permite formarea permanenei
obiectului (realizarea faptului c obiectele nu dispar dac nu le
mai vedem). Copilul realizeaz i aciuni mai puin vizibile,
cum ar fi de pild urmrirea unor anumite obiecte sau
ascultarea unor sunete / zgomote. n general, comportamentul
copilului la aceast vrst se exprim prin execuia repetat a
unor aciuni. Spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are
achiziionate urmtoarele abiliti:
- nelegerea faptului c lumea este compus din entiti, care
exist indiferent dac le percepem n mod direct sau
nu (permanena obiectului);
- capacitatea de explorare intenionat, prin ncercare i
eroare, a proprietilor obiectelor;
- interiorizarea aciunilor pentru a forma primele simboluri
reprezentaionale;
- imitaia amnat, pe baza creia poate s evoce
reprezentrile interne simbolice ale obiectelor absente.

Stadiul preoperaional este caracterizat printr-o gndire
de tip intuitiv. Conceptul de operaie se refer la acele procese
de manipulare ale reprezentrilor pe baza unor reguli logice, iar
termenul de preoperaional implic faptul c majoritatea
copiilor nu stpnesc astfel de reguli. n decursul perioadei
preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde nc
179

reversibilitatea gndirii. n experiena transvasrii lichidelor
copiii descoper c cu ct nivelul de lichid este mai mare ntr-
un pahar, cu att este mai mult de but i cu ct nlimea
lichidului este mai mic cu att este mai puin, fr a lua n
calcul i cea de-a doua dimensiune.

Stadiul concret operatoriu se remarc prin apariia
unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie). Pe
parcursul colaritii, abilitile cognitive ale copiilor sunt
supuse unor modificri majore. Achiziia operaiei de
reversibilitate face ca gndirea elevilor de coal primar s nu
mai ntmpine dificulti n realizarea operaiilor de conservare.
Reversibilitatea l ajut pe copil s neleag c fiecrei aciuni i
corespunde o aciune invers, care permite revenirea la starea
iniial. Semnificaia fenomenului conservrii este ilustrat de
multiplele aplicaii pe care acesta le are, n cazul diverselor
caliti ale obiectelor, cum ar fi: numrul, lungimea, masa,
greutatea, aria i volumul. Anterior vrstei de 9 ani, majoritatea
copiilor neleg progresiv conservarea materiei - la 7-8 ani -
(faptul c rearanjarea unor obiecte nu schimb numrul lor),
conservarea lungimii (faptul c desfacerea unui cerc sub forma
unui fir nu-i schimb lungimea) i conservarea suprafeei (faptul
c suprafaa unei hrtii tiate n dou este aceeai ca a hrtiei
ntregi). n jurul vrstei de 9 ani, copiii ncep s neleag
fenomenul de conservare a masei. Pentru a investiga o astfel de
achiziie, Piaget a realizat urmtorul experiment: a aezat n faa
copilului dou bile identice din plastilin, iar acesta a fost de
acord c ele conin aceeai cantitate de plastilin. Sub ochii
copilului, experimentatorul ruleaz una din ele sub forma unui
bastona. Cnd e ntrebat dac cele dou forme mai conin
aceeai cantitate de plastilin, copiii precolari afirm c forma
mai lung are acum mai mult plastilin dect cealalt. n schimb,
n jurul vrstei de 9 ani, copiii aflai n stadiul concret
operaional, realizeaz conservarea masei.
180
Rosana Stan

Tot perioadei concret-operatorii i sunt specifice i alte
achiziii, care reprezint un prerechizite importante n debutul
colaritii. Acestea ar fi: generarea de inferene, operaia de
clasificare, operaia de seriere, operaia de tranzitivitate,
tranziia spre gndirea de tip obiectiv

Cu privire la generarea de inferene, Flavell (1986) a
prezentat copiilor o maina de culoare roie pe care ulterior a
acoperit-o cu un filtru transparent, care o fcea s par neagr.
La ntrebarea: Ce culoare are maina?, copiii de 3 ani au
rspuns neagr, pe cnd cei de 6 ani, au rspuns roie. Prin
faptul c analizeaz lucrurile n contextul lor, copiii din stadiul
operaiilor concrete au capacitatea de a genera inferene pe
baza acestei analize. Spre deosebire de acetia, precolarii sunt
mult mai sensibili la percepiile imediate, nefiind capabili s
suprapun semnificaia reprezentrii peste cea a percepiei, i
astfel s disting ntre real i aparent.
Clasificarea vizeaz abilitatea subiecilor de a institui
clase, pe baza anumitor criterii (dimensiune, culoare, lungime,
nlime). La nceput copiii reuesc s recunoasc i s
delimiteze o caracteristic unic a unui obiect (ex. lungimea,
nlimea, culoarea); urmtoarea etap este reprezentat de
capacitatea de a identifica i recunoate trsturile similare ale
mai multor obiecte iar n cea de-a treia etap, copiii manifest
abiliti mai avansate de categorizare, cum ar fi clasificarea n
funcie de dou dimensiuni (lungime i culoare), iar mai trziu
n funcie de mai multe dimensiuni (clasificarea multipl).
Operaia de seriere este reprezentat de aranjarea
mental a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum
lungimea, nlimea, greutatea, viteza. La nceputul perioadei
preoperaionale, copiii ntmpin dificulti n a poziiona
obiectele ntr-o ordine particular prestabilit. Dac li se ofer
o serie de beioare de lungimi diferite, copiii aflai n fazele
iniiale ale stadiului preoperaional nu reuesc s le poziioneze
181

n ir cresctor / descresctor. Astfel de probleme pot fi
rezolvate doar spre sfritul stadiului preoperaional, ns de
cele mai multe ori cu efort susinut i cu multe erori. Spre
sfritul stadiului preoperaional, unii copii pot construi
secvene cresctoare / descresctoare pentru unul din capetele
beioarelor, neglijnd coordonarea celuilalt capt. Ali copii
ns pot genera parial seria, dar lsnd ns anumite secvene
nesoluionate. Primii copii greesc pentru c nu pot coordona
simultan dou percepii - n acest caz cele dou capete ale
beiorului. Al doilea grup greete pentru c nu poate adopta i
urmri regulile consistente, pentru a rezolva problema (n acest
caz, regula dup care fiecare beior trebuie s fie deodat mai
lung dect cel anterior i mai scurt dect urmtorul). O astfel de
abilitate este, n final, dezvoltat n stadiul operaiilor concrete.
Operaia de tranzitivitate presupune gruparea i
compararea mental simultan a obiectelor. Dac i spunem
unui copil din stadiul preoperaional c Marcel este mai nalt
dect George i c George e mai nalt dect Andrei, el va avea
dificulti n a infera c Marcel este mai nalt i dect Andrei.
Astfel de inferene tranzitive nu sunt posibile dect n stadiul
operaiilor concrete, odat cu dobndirea abilitii de a face
transformri mentale (care necesit o gndire reversibil).
Prima dintre aceste transformri este inversiunea (-A este
transformat n +A), iar cea de-a doua este reciprocitatea (A < B
este transformat n B > A). Acest lucru are implicaii
importante n achiziia noiunii de numr.
Tranziia spre gndirea de tip obiectiv reprezint
nelegerea c evenimentele sunt guvernate de anumite legi
fizice i oameni diferii pot s perceap lucrurile din
perspective diferite. Un exemplu de obiectivitate l reprezint
contientizarea faptului c mai muli copii pot avea tot attea
interpretri ale aceluiai eveniment.
n stadiul operaiilor formale copiii opereaz cu
evenimente sau relaii care nu exist, dar care pot fi inferate sau
182
Rosana Stan

imaginate. Una din achiziiile importante ale acestui stadiu este
raionamentul ipotetico-deductiv, capacitatea de a gndi i a
formula concluzii despre situaii care nu fac sau nu au fcut
obiectul unor experiene nemijlocite. Piaget descrie o situaie
experimental n care elevilor aflai n stadiul concret-
operaional le-a fost oferit un set de 10 proverbe, iar alturat a
fost prezentat n mod aleator un set de 10 enunuri a cror
semnificaie era similar cu cea a proverbelor din prima
coloan. Sarcina participanilor a fost s realizeze
corespondena proverb - enun, innd cont de sensul pe care l
exprim cele dou propoziii. S-a constatat c, dei copiii au
neles cerinele sarcinii, rspunsurile lor au fost n cea mai
mare parte greite, datorit dificultilor pe care le-au
ntmpinat n a nelege principiul general pe care l descrie
proverbul. Corespondena a fost realizat mai degrab pe baza
similaritii lingvistice (similaritate de suprafa), copiii
nereuind s compare sensurile pe care le transmit structurile
lingvistice, pentru a identifica n mod corect corespondena. n
schimb, performana adolescenilor i adulilor n realizarea
unei astfel de sarcini este net superioar, fiind dublat totodat
de o vitez mai mare de procesare.
183

IX. SPECIFICUL EVALURII PSIHOLOGICE
LA VRSTELE MICI

1. Particulariti ale evalurii psihologice n
perioada de nou-nscut, anteprecolar i precolar

Necesitatea evalurii psihologice (i de cele mai multe
ori i a interveniei) este determinat de faptul ca la vrstele
mici copiii reprezint cel mai larg segment din populaie cu risc
ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoionale i
comportamentale datorit dependenei i vulnerabilitii fa de
persoana care-l ngrijete. Aceast situaie devine mai acut
cnd aceiai aduli care ar trebui s protejeze copilul sunt
responsabili pentru strile lui de distres. Adiional, dorina de
manifestare a independenei (n copilrie) duce la necesitatea
interveniei datorit dificultilor de interaciune i relaionare
pe care le au copiii, n special cu adulii. Pot fi amintite de
asemenea schimbrile spontane ale dezvoltrii. Copiii prezint
o serie de schimbri rapide din punct de vedere motric,
emoional i al abilitilor cognitive. Aceast instabilitate poate
sta la baza tulburrilor comportamentale i emoionale ale
copilului (ex. Tulburrile de dispoziie i furia n adolescen)
(Clinciu, 2005).
Majoritatea problemelor n copilrie ncep ca oricare
problem normal de dezvoltare i devin deviante cnd persist
mai mult dect este de ateptat. (ex. Insomniile devin tulburri
de somn terorizant) (Ronen, 1997 apud Clinciu, 2005).

Din interviul cu prinii, psihologul trebuie s obin
date despre: dezvoltarea fizic, emoional, colar i social a
184
Rosana Stan

copilului. Dezvoltarea copilului n multe arii este legat de
dezvoltarea fizic care devine o surs indispensabil de
informaii necesar nelegerii problemelor actuale. De
exemplu, deficitele senzoriale sau motorii au un impact
semnificativ asupra dezvoltrii tuturor funciilor psihologice
vitale ale copilriei i trebuie luate n considerare chiar dac nu
pot fi msurate direct prin teste psihologice.
Pentru c dezvoltarea n general, i cea psihic n
special, se produce prin jocul a dou mecanisme
complementare, diferenierea i integrarea funciilor, vrstele
mici au o dinamic special, care le particularizeaz n raport
cu vrstele colare, de unde i dificultatea abordrii
psihometrice a primei copilrii. Thorndike fixa n jurul vrstei
de 4 ani apogeul achiziiilor celor mai importante deprinderi
pentru ntreaga via, dup care ar urma o scdere progresiv a
ritmului de cretere psihologic, aceasta ctignd ns n
stabilitate. Pentru inteligen, Eysenck consider c numai
dup 6 ani rezultatele devin stabile, ele dnd corelaii ridicate
cu scorurile obinute la sfritul perioadei de cretere. Dei se
tie c n recuperarea psihopedagogic i medical, cu ct
vrsta abordrii este mai precoce, cu att ansele de reuit sunt
mai mari, din punct de vedere psihodiagnostic, cu ct vrstele
sunt mai precoce, cu att dificultile de investigare sunt mai
mari i rezultatele mai puin stabile n timp. Cu alte cuvinte,
evaluarea vrstelor mici este mai mult diagnostic i mai puin
prognostic.
Dificultatea evalurii la aceste vrste este determinat
de sincretismul vrstelor mici, factorii dezvoltrii psihologice
fiind greu de surprins, primii care se evideniaz fiind cei ai
dezvoltrii fizice i motrice, i mult mai trziu cei afectivi,
cognitivi i limbajul. Pe de alt parte, dezvoltarea uman se
face n salturi, iar ritmurile acesteia nu evolueaz la unison,
achiziiile spectaculoase dintr-un domeniu putnd fi dublate de
ritmuri mai lente n altele. Urmnd modelul unuia dintre
185

iniiatorii diagnosticului dezvoltrii, Arnold Gesell (psiholog
american, 1880-1961), pentru vrstele sub 6 ani este preferat
utilizarea coeficientului de dezvoltare (QD) celui de inteligen
(QI), dei baterii de teste importante (Binet, Wechsler) au
abordat inteligena de la vrste de 3-4 ani. Gessell a conceput
evoluia psihic n copilrie ca o parcurgere de niveluri pe care
le-a reprezentat printr-un arbore. La primul nivel, biologicul i
psihologicul nu se difereniaz, acesta este un nivel
psihomotor. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice
pe lng cele biologice. La nivelul 3 conduitele ce exprim
aptitudini (Clinciu, 2005).

Problema care se pune este de la ce vrst poate fi
examinat psihologic un copil, n ce termeni pot fi redactate
concluziile, ce relevan au ele pentru beneficiari (prini,
educatori, medici) i cum poate fi mbuntit calitatea
diagnostic i prognostic a datelor de evaluare. Cum
dezvoltarea psihic ncepe odat cu prima zi de via, nseamn
c i abordrile evaluative pot i trebuie s nceap tot de
atunci, avnd o frecven mai ridicat iniial (lunar) i mai
redus ulterior (trimestrial, bianual sau anual). Dac stadiile
foarte timpurii (de la natere la 18 luni) cad cel mai adesea sub
incidena examenelor medicale de bilan, perioada creei i mai
ales a grdiniei solicit n mod tot mai explicit o abordare
psihopedagogic.
O particularitate a acestor abordri este aceea c ele nu
urmresc n mod strict i exclusiv aspectele cognitive
(inteligen, memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg,
multiaxial, urmrind motricitatea grosier, motricitatea de
finee (inteligena este la origini senzorio-motorie i acional-
concret, cum arat Piaget), maturizarea social i afectiv,
care dau un cadru de referin larg profilului
psihocomportamental al copilului, pentru a se putea repera mai
uor zona de intervenie.
186
Rosana Stan

Instrumentele psihologice specifice acestor vrste au
for discriminativ mic, indicnd doar categorii largi, fr
gradaii de finee.
Specificul evalurii psihologice a vrstelor mici este
reprezentat de faptul c psihodiagnoza micii copilrii nu este
nici foarte stabil i nici foarte specific.
Modul n care instrumentele psihologice sunt ajustate
nivelului de dezvoltare al copilului este prezentat n tabelul de
mai jos (Dobrean, 2004):

Tabel 1. Relaia dintre instrumentele de evaluare i dezvoltare
STADIUL DE DEZVOLTARE (ani)

0-3 ani 4-8 ani 9-12 ani peste 13 ani
Tipul
evalu
rii
Informaiil
e
comporta
mentale
obinute
de la
prini
Informaiile
comportamen
tale obinute
de la prini
i educatori
Informaiile
comportamentale
obinute de la
prini, profesori
sau prieteni
Informaiile
comportamenta
le obinute de
la prini,
profesori sau
prieteni

Scale de
comporta
ment

Testarea
copilului
(domenii
cognitiv,
emoional i
social)
Testarea copilului
(inteligena,
personalitatea,
testarea
neuropsihologic,
testarea
achiziiilor)

Autoevaluarea

Testarea
individual.

2. Scale de dezvoltare infantil

Cteva dintre cele mai cunoscute scale de dezvoltare
infantil sunt Scalele de dezvoltare infantil Gesell, Scalele
Bayley, Testul Denver, proba Portage sau proba Brunet-Lezine.

2.1.Scalele de dezvoltare infantil Gesell
Gesell Developmental Schedules au fost prima dat
introduse n America n 1925 de ctre Arnold Gesell, i
187

acoper cinci arii majore: motricitate general, motricitate de
finee, comportament adaptativ, limbaj i personal-social. Se
bazeaz pe observaiile comportamentului infantil din viaa de
zi cu zi, nefiind n sens strict un test, ci o procedur
standardizat de urmrire i de evaluare a dezvoltrii copilului.
Scala este aplicabil pentru spectrul de vrste de la 2 1/2 ani la
6 ani (30 72 de luni) i conine 144 de itemi observaionali.
Pentru unele probe, Gesell a propus jucrii, obiecte sau sarcini
foarte atractive la vrsta mic, iar mamele sau persoanele direct
implicate n creterea i educarea copilului sunt i ele solicitate
pentru informaii suplimentare. Pentru a uura munca
examinatorului n evaluarea rspunsurilor date de copil, autorul
d descrieri verbale, nsoite i de desene, cu scopul de a reliefa
comportamentul tipic diferitelor niveluri de vrst. Deoarece a
standardizat abordarea urmat n evaluarea copilului mic, muli
dintre itemii scalei sale au fost ncorporai n alte instrumente
destinate evalurii infantile.
Gesell a conceput dezvoltarea copilului normal ca pe un
proces de maturizare, secvenial i predictibil, mica copilrie
avnd o evoluie arborescent. La nivelul iniial, cel
psihomotor, biologicul i psihologicul sunt nc nedifereniate,
pentru ca nivelul al doilea i al treilea s reliefeze apariia i
dezvoltarea conduitelor psihologice (cognitiv, respectiv
aptitudinal).
Pentru fiecare din cele cinci arii comportamentale sunt
oferite reperele cele mai importante ale evoluiei infantile, n
raport cu care se determin coeficientul de dezvoltare global
(QD) dup formula mai veche a QI-ului (VM/VC*100, unde
VM este vrsta mintal, iar VC este vrsta cronologic). Aceasta
deoarece n cadrul fiecrei arii se poate determina numrul de
itemi pe care i-a trecut un copil, vrsta dezvoltrii sale fiind
aceea la care el rezolv cu succes majoritatea itemilor.
Dei aceast scal nu are valoare predictiv pentru
inteligen, cu excepia scorurilor foarte joase (care sunt i
188
Rosana Stan

foarte fidele), Kaplan i Saccuzzo afirm c de la construcia
sa iniial s-a fcut foarte puin pentru mbuntirea scalei n
acord cu cerinele de astzi pentru standarde riguroase i
eantion standardizat.

2.2. Scalele Bayley
Scalele Bayley de dezvoltare infantil este un exemplu
de instrument care ncorporeaz i itemi din scalele Gesell, dar
i rezultatul unor studii longitudinale conduse de Nancy Bayley
i const din trei subscale:
1. Scala Mental care cuprinde un index de dezvoltare
mental;
2. Scala Motric care cuprinde un index de dezvoltare
psihomotorie;
3. Scala de Rating a Comportamentului pentru a
suplimenta informaia oferit de celelalte dou scale.
Timpul de aplicare al ntregii scale este de aproximativ 30
de minute la 15 luni i o or la copiii de vrste mai mari. Scalele
Bayley prezic bine retardarea mental. Cercetrile din ultimul
timp recomand aceste scale pentru detectarea copiilor cu risc
(mame alcoolice sau dependente de substane stupefiante).

2.3. Testul Denver (DDST-R, Denver Developmental
Screening Test - Revised)
Coninnd 105 itemi ordonai dup dificultatea
crescnd din lun n lun pn la 14 luni, din dou n dou
luni pn la vrsta de doi ani i bianual dup aceea, pe patru
domenii de comportament:
motricitatea grosier (poziia capului, cu i fr sprijin, a
segmentelor corpului i a corpului n ansamblu, care permit
copilului s stea, s se caere, s mearg de-a builea, s mearg
singur, s urce scrile, s pedaleze singur pe triciclet etc.);
motricitatea de finee, adaptativ (mini, pensa digital,
manualitate, funciile de finee ca apucatul, niratul,
189

construirea de modele din cuburi sau incastre, desenul, scrisul
etc.);
limbajul (de la gngurit i lalaie, la cuvinte nelegate, apoi
legate n propoziii; comprehensiune, completare de propoziii,
definiii, compoziie, recunoatere de culori etc.);
personal-social (de la reacia retractil n raport cu strinii,
la cooperarea n mbrcare, autoservire, obinuina cu separaia
i jocul interactiv sau conduita social).
Materialele presupuse de test (jucrii, ghem cu a
roie, cuburi colorate, sticlu, clopoel, minge, creion, stafide,
hrtie etc.) sunt uor de procurat sau de confecionat. Testul are
instruciuni generale de administrare i indic paii concrei pe
care examinatorul i urmeaz cnd l aplic. Toi itemii testului
sunt prezeni pe o singur foaie de hrtie, pe cele patru
subdomenii, linia vertical trasat n dreptul vrstei copilului
examinat indicnd itemii ce vor fi parcuri, ordinea, dar i
gradul lor de dificultate n raport cu vrsta. Aceasta deoarece
fiecare item este scris ntr-un dreptunghi pe care sunt trasate
reperele ce indic vrsta la care el este trecut de 25, 50, 75 i 90
de procente din copiii de aceeai etate.
Testul Denver a fost tradus, adaptat i utilizat n
practic (Clinciu i Moldovean, 1978) la serviciul de Igien a
Copilului i Adolescentului al Centrului Sanitar Antiepidemic
Braov, iar n perioada 19931994 acelai test a fost adaptat i
etalonat pe o populaie romneasc de 2000 de copii din
centrele Bucureti, Iai, Timioara i Cluj-Napoca de un
colectiv condus de profesorul Nicolae Mitrofan.

2.4. Proba Brunet-Lezine
O. Brunet i I. Lezine au elaborat o scar francez de
teste. Bateria e alctuit din cte 10 probe pentru fiecare etap
din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul n condiii
experimentale controlabile n prezena unui material uor de
gsit i utilizat. ntrebrile din baterie uureaz primul contact
190
Rosana Stan

cu prinii i dau posibilitatea de consemnare a condiiilor
sociale i afective n care se dezvolt copilul. Testele sunt
foarte utile prinilor pentru c servesc drept introducere n
problematica primei vrste, destul de dificil din punctul de
vedere al studiului i al instruirii. ntrebrile determin
surprinderea gradului de influen al mediului. Autoarele
consider c foarte devreme are loc o corelaie ntre QI al
prinilor i QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. Testele
sunt grupate n patru categorii avnd fiecare o iniial pentru
notare. P = controlul postural i motricitatea; C = coordonarea
oculo motorie; L = limbajul; S = relaiile sociale i personale.
Gruparea acestora se face n funcie de diferite etape ale
dezvoltrii psihice timpurii. Pn la 1 an prezint foarte mare
interes controlul postural i motricitatea n general. Dup 1an
acestea vor fi notate, dar vor prezenta mai puin importan
dect caracteristicile achiziiilor verbale i posibilitile de
mnuire de obiecte. Examinarea se desfoar cu ajutorul unor
experimente i ntrebri. Durata unei examinri ~ 20 minute la
copiii ntre 4 12 luni i la 30 minute la cei ntre 12 luni pn
la 4 ani. Profilurile obinute permit s se urmreasc ritmul
dezvoltrii psihice i s se calculeze un QD.

2.5. Proba Portage
Este un instrument de evaluare a copiilor mici (cu
vrste de pn la 6 ani), care poate fi de ajutor n dou mari
direcii: pe de o parte are avantajul c prin ntrebri ne poate
crea o idee asupra aptitudinilor i stadiului la care ar trebui s
se afle copilul la o anumit vrst i unde anume este copilul n
mod real n momentul evalurii; pe de alt parte, evaluarea
efectiv a copilului la o anumit vrst ne poate da o imagine
destul de exact asupra zonelor pe care copilul nu le acoper i
unde acesta are nevoie de ajutor. Aceast evaluare ne va crea
un mare avantaj n timp astfel nct, dac i vom face o
evaluare la fiecare 2-3 luni, vom avea o imagine mult mai
191

exact despre evoluia copilului. Exist dou concepte pe care
orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia n
considerare: vrsta cronologic a copilului, care reprezint
vrsta biologic i, cel de al doilea concept, vrsta mental a
copilului sau vrsta la care este copilul din punct de vedere al
dezvoltrii n momentul evalurii.
n testul Portage exist 5 seciuni care cuprind
ntrebri n funcie de stadiul normal de dezvoltare al unui
copil. Acestea sunt:
socializare
limbaj
autoservire
dezvoltare cognitiv
comportament motor
Fiecare seciune are un numr de ntrebri la care
trebuie rspuns, ntrebri mprite pe paliere de vrst de la 0-
1 an; 1-2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani; 4-5 ani; 5-6 ani. n grila de
evaluare trebuie rspuns ncepnd cu ntrebarea numrul 1 de la
fiecare seciune (chiar dac copilul are 4 ani i ntrebarea 1 se
refer la o vrst de 0-1 an). Rspunsul afirmativ se traduce
prin ncercuirea numrului ntrebrii pe grila de evaluare, iar
rspunsul negativ se traduce prin lsarea nencercuit a
ntrebrii respective. Rspunsul nu poate fi dect da sau nu.
Cnd rspunsurile sunt pozitive la un palier de vrst n
proporie de 90 % din ntrebri, se trece la urmtorul palier de
vrst; n momentul n care se ajunge la un palier de vrst la
care rspunsurile pozitive sunt sub 50 60 % din ntrebri, se
oprete testul.Vrsta mental a copilului va fi media aritmetic
ntre cele cinci seciuni. Scorul va fi vrsta mental mprit la
vrsta cronologic X 100.
192

BIBLIOGRAFIE

1. *** 1976 - ndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ.
Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.
2. Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working
memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent advances in
learning and motivation (Vol. 8, pp. 4789). New York:
Academic Press.Baddeley i Loggie, 1999.
3. Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working
memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent advances in
learning and motivation (Vol. 8, pp. 4789). New York:
Academic Press.
4. Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998).
The phonological loop as a language learning device.
Psychological Review, 105, 158173.
5. Baddeley, A.D. (1986). Working Memory, Oxford:
Oxford University Press.
6. Baddeley, A.D. , Thompson, N., & Buchanan, M.,
(1975).Word length and the structure of memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, I,
575-589
7. Baddeley, A.D. i Logie, R.H. (1999). Working
memory: The multiple component - model .In
A.Miyake & Shah (Eds.), Models of Working
memory.New York: Cambridge University Press
8. Balazsi, R. (2007). Implicarea mecanismelor
memoriei de lucru n nelegerea limbajului scris:
analiza diferenelor individuale i de vrst. Tez de
doctorat. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca
193

9. Balazsi. R, Rusu, C.(2005).Dificulti de ordin
metodologic n evaluarea memoriei de lucru: Ce
msoar sarcinile de tip span. Cogniie, Creier,
Comportament, Vol.IX, Nr.1
10. Benga, O. (2001). Elemente de psihologia dezvoltarii. n
Consiliere educational, Bban, A (coord.), Ed. Psinet
11. Bogdan, C. (***). Psihodiagnoz I-suport de curs
litografiat
12. Bonchi, E. (2007). Psihologia copilului, Editura
Universitii din Oradea, Oradea
13. Bonchi, E. i Secui, M.(coord.) (2004). Psihologia
vrstelor, Editura Universitii din Oradea
14. Bontila, G. (1971). Culegere de teste psihologice de
nivel si aptitudini, Centrul de documentare si publicatii
al Ministerului Muncii
15. Boscaiu E. (1973) - Prevenirea si corectarea tulburarilor
de vorbire in gradinitele de copii, E.D.P., Bucuresti
16. Buica, C. (2004). Bazele defectologiei, Editura Aramis,
Bucureti
17. Cantor, J., & Engle, R. W. (1993). Working memory
capacity as long-term memory activation: An individual
differences approach. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19,
1101-1114
18. Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, R., & Palladino, P.
(2004). What happens to information to be suppressed
in working memory tasks? Short and long term efects.
Quarterly Journal of Experimental Psychology A, 57,
10591084.
19. Carroll, J.B. (1993) Human cognitive abilities.New
York: Cambridge University Press
20. Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized
intelligence: A critical experiment. Journal of
Educational Psychology, Vol 54(1)
194
Rosana Stan

21. Chircev, A. (1975). Memoria, n Psihologie general
(sub redacia lui Roca, A.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
22. Chiriac, I., Chiu, A. (1977). Primul pas, primul cuvnt,
Editura Medical, Bucureti
23. Cioar, M. (2006). Atenia. n Bonchi, E. (coord.),
Psihologie general. Editura Universitii din Oradea
24. Clinciu, A.I. (2007). Bazele teoretice ale
psihodiagnosticului. Universitatea Transilvania, Braov
- Manual n format electronic
25. Conway, A. R. A., Cowan, N., Bunting, M. F.,
Therriault, D. J., & Minkoff, S. R. B. (2002). A latent
variable analysis of working memory capacity, short
term memory capacity, processing speed, and general
fluid intelligence. Intelligence, 30, 163-183.
26. Conway, A., & Engle, R.W. (1994). Working memory
and retrieval: A resource-dependent inhibition model.
Journal of Experimental Psychology: General, 123,
354-373.
27. Cosmovici, A. (1996). Psihologie general, Editura
Polirom, Iai
28. Daneman M., & Carpenter, P. A. (1980). Individual
differences in working memory and reading. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19, 450-
466.
29. Daneman, M., & Green, I. (1986). Individual
differences in comprehending and producing words in
context. Journal of Memory and Language, 25, 1-18
30. Dicionarul de Psihologie Larousse (1998). Ed.Univers
Enciclopedic, Bucureti
31. Dicionarul Explicativ al limbii romne (2009). Ed. Arc,
Bucureti
32. Dobrean, A. (2001). Considerations on childrens
psychological assessment process, n Benga, O.,
195

Miclea, M. (Eds.), Development and Cognition. Cluj-
Napoca:University Press
33. Dobrean, A. (2004). Psihodiagnostic. Cluj-Napoca.
Catedra de Psihologie, UBB - Manual n format
electronic destinat nvmntului deschis la distan i
programelor postuniversitare de formare continu, fr
ISBN
34. Dorel Ungureanu ,,Copii cu dificulti de nvare"
Bucureti 1998.
35. Engle, R. W., Cantor, J., & Carullo, J. J. (1992).
Individual differences in working memory and
comprehension: A test of four hypotheses. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory,&
Cognition, 18, 972-992.
36. Engle, R. W., Kane, M. J., & Tuholski, S. W.
(1999). Individual differences in working memory
capacity and what they tell us about controlled
attention, general fluid intelligence and functions of
the prefrontal cortex. In A. Miyake & P. Shah
(Eds.), Models of working memory: Mechanisms of
active maintenance and executive control (pp. 102
134). New York: Cambridge University
PressGathercole i Baddeley, 1990
37. Eysenck, H.J. (1967). The biological basis of
personality. Springfield, IL: Charles C.Thomas
38. Gardner, H. (1985), Frames of mind: The theory of
multiple intelligences. New York: Basic Books
39. Gathercole, S. E.,&Pickering, S. J. (2000). Assessment
of working memory in six- and sevenyear- old children.
Journal of Educational Psychology, 92, 377390,
Hasher i Zacks, 1988
40. Golu, M.(2005). Fundamentele psihologiei. Bucureti:
Editura Fundaiei Romnia de Mine
196
Rosana Stan

41. Gol u, M. ( 2007) . F undament el e
ps i hol ogi e i . Editura Fundaiei Romnia de Mine,
Bucureti
42. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia
copilului, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
43. Guu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
44. H. Pitariu (1974), Testul Domino 48 (D 48); Testul
Domino 70 (D 70). n: ndrumtor psihodiagnostic, vol.
II, Cluj-Napoca: Reprografia Universitii Babe
Bolyai, pp. 104-131.
45. Horghidan, V.(1997) Metode de psihodiagnostic,
Editura Didactic i pedagogic R.A., Bucureti;
46. Hulme, C., & Mackenzie, S. (1992). Working memory
and severe learning difficulties. East Sussex, UK:
Lawrence Erlbaum Just i Carpenter, 1992
47. Jurcau E., Jurcau N. (1989).Cum vorbesc copii nostri,
Cluj - Napoca
48. Kane M.J, Hasher L, Stoltzfus ER, Zacks RT, Connelly
SL. Inhibitory attentional mechanisms and aging.
Psychol Aging. 1994;9:103-112
49. Kulcsar, T. (1976). Lecii practice de psihodiagnoz,
Cluj Napoca: Universitatea Cluj-Napoca
50. Kulcsar, T.(1980) Lecii practice de Psihodiagnostic.
Litografia Universitatea "Babes-Bolyai" Cluj-Napoca
51. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei
colare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
52. Mare, V. (1975). Limbajul. n Psihologia general a
copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti
53. Miclea, M. & Domua, A.(coord.) (2003) Bateria de
teste psihologice de aptitudini cognitive: manual de
utilizare. Editura ASCR, Cluj Napoca
54. Miclea, M. & Domua, A.(coord.) (2003) Bateria de
teste psihologice de aptitudini cognitive: manual de
utilizare. Editura ASCR, Cluj Napoca.
197

55. Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv - Modele
teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai
56. Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv-Modele
teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iai
57. Miclea, M., Porumb, M., Cotrlea, P. Albu, M. (2009).
CAS++ - Cognitrom Assessement System-ed a II-
a, Editura ASCR,Cluj-Napoca
58. Mihai, V. (2004). nelegerea textelor: strategii
i mecanisme cognitive: aplicaii n domeniul
educaional. ED.ASCR, Cluj-Napoca
59. Minulescu, M. (2001). Bazele psihodiagnosticului.
Bucureti: Editura Universitii Titu Maiorescu
60. Minulescu, M. (2003). Teorie i practic n
psihodiagnoz. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia
de Mine.
61. Minulescu, M. (2003). Teorie i practic n psihodiagnoz.
Testarea intelectului, EdituraFundaiei Romnia de Mine,
Bucureti
62. Minulescu, M. (2007). Psihodiagnoza modern.
Chestionarele de personalitate, Bucureti: Editura
Fundaiei Romnia de Mine,
63. Mitrofan, N. (1993), Testarea psihologic a copilului
mic. Bucureti: Editura Press Mihaela
64. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea
psihologic. Inteligena i aptitudinile. Iai: Editura
Polirom
65. Miyake, A. & Shah, P. (Eds) (1999) Models of
Working Memory: Mechanisms of Active Maintenance
and Executive Control. Cambridge University Press
66. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki,
A. H., & Howerter, A. (2000). The unity and diversity of
executive functions and their contributions to complex
frontal lobe tasks: A latent variable analysis.
Cognitive Psychology, 41, 49100.
198
Rosana Stan

67. Neveanu, P.P. (1969). Personalitatea i cunoaterea ei.
Bucureti: Editura Militar.
68. Nigg, J. T. (2000). On inhibition / disinhibition in
developmental psychopathology. Psychological
Bulletin, 126, 220-246
69. Partenie, A. (1999) ,,Logopedie: curs" Timioara curs
litografiat
70. Punescu C. (1966) - Tulburrile de vorbire la copil,
Ed. Medical, Bucureti
71. Piaget, J.(1965). Psihologia inteligenei, Editura
tiinific
72. Pitariu H. (1974), Testul Domino 48 (D 48); Testul
Domino 70 (D 70). n: ndrumtor psihodiagnostic,
vol. II, Cluj-Napoca: Reprografia Universitii Babe
Bolyai
73. Popescu-Neveanu, P. (1993). Psihologie. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
74. Radu, I (1991). Introducere n psihologia
contemporana, Ed. Sincron, Cluj-Napoca
75. Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia
contemporan . Editura Sincron, Cluj-Napoca
76. Raven, J, Raven, J.C. & Court, J.H. (Ed) (2006).
Manual Raven: Sectiunea 2, Matrici Progresive Color.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
77. Raven, J; Raven, J.C. i Court, J,.C. (2003). Manual
Raven: Seciunea 1. Prezentare General. Romanian
Psychological Testing Services
78. Roca, A. (1976). Psihologie general.Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti
79. Roca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
80. Sternberg, R.J., ed. (1990), Handbook of human
intelligence. Cambridge, New York etc.: Cambridge
University Press.
199

81. Szamoskzi, t. (1997), Psihometria clasic i
evaluarea formativ. n Cogniie, creier,
comportament, vol. 1, nr. 2, iunie, Cluj-Napoca
82. chiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vrstelor.
Ciclurile vieii, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
83. chiopu, U. (1970) - Introducere n psihodiagnostic,
Centrul de multiplicare al Universitii din Bucureti
84. chiopu, U. (2002). Introducere n psihodiagnostic.
Bucureti: Editura Humanitas.
85. Spelke, E. S. (1990). Principles of object segregation.
Cognitive Science, 14, 29-56.
86. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluie, construcii,
aplicaii. Iai: Editura Polirom.
87. Stuss, D.T., & Benson, D.F. (1983. Frontal lobes
lesions and behaviour. In A. Kertesz (Ed.), Localisation
in neuropsychology, New York, Academic Press
88. Towse, J. N., & Hitch, G. J. (1995). Is there a
relationship between task demand and storage space in
tests of working memory capacity? Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 48, 108124.
89. Towse, J.N., Hitch, G.J., & Hutton, U. (1998). "A
reevaluation of working memory capacity in children".
Journal of Memory and Language, 39(2), 195-217
90. Trip, S. (2007). Introducere n consilierea
psihologic.Editura Universitii din Oradea
91. Turner, M. L., & Engle, R. W. (1989). Is working
memory capacity task dependent?. Journal of Memory
and Language, 28, 127-154
92. Urbina, S. (2004). Essential of psychological testing.
John Wiley & Sons, Inc.Hoboken, New Jersey.
93. Verza E. (1987) - Metodologii contemporane in
domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia
Universitatii, Bucuresti
200
Rosana Stan

94. Verza, E. (1995). Psihopedagogie special. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucuresti
95. Verza, E., (1993), Psihologia vrstelor, Editura
Hyperion, Bucureti
96. Visu-Petra, L. (2008). The Multidimensional
Development of Executive Functioning.A
Neuropsychological Approach., Ed.ASCR, Cluj-
Napoca
97. Vlasova T.A, Pevzner M.S (1975). Despre copii cu
abateri n dezvoltare, Bucuresti,
98. Vratmas E., Stanica C. (1997)-Terapia tulburarilor de
limbaj-interventii logopedice,E.D.P.,Bucuresti.
99. Wallon, H., (1975), Evoluia psihologic a copilului,
Editura didactic i pedagogic, Bucureti
100. Waters, G. S., & Caplan, D. (1996). Processing
resource capacity and the comprehension of garden
path sentences. Memory and Cognition, 24, 342355
101. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei.
Bucureti: Editura Pro Humanitate.
102. Zuckerman (2002).Umori bune i umori rele: Bazele
biochimice ale personalitii i ale tulburrilor sale n
Noi tendine n psihologia personalitii (Opre, A.
coord), Edotura ASCR, Cluj-Napoca
103. http://dexonline.ro

Suport de Curs Psihodiagnoza Aptitudinilor

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Psihodiagnoza Aptitudinilor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

FACULTATEA DE TIINE SOCIO-UMANE

S-ar putea să vă placă și