PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI...

Paul L. Harris

P.U.F. | Enfance

2002/3 - Vol. 54
pages 223 239

ISSN 0013-7545
Article disponible en ligne l'adresse:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
http://www.cairn.info/revue-enfance-2002-3-page-223.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Pour citer cet article :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Harris Paul L., Penser ce qui aurait pu arriver si...,
Enfance, 2002/3 Vol. 54, p. 223-239. DOI : 10.3917/enf.543.0223
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Distribution lectronique Cairn.info pour P.U.F..
P.U.F.. Tous droits rservs pour tous pays.
La reproduction ou reprsentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorise que dans les limites des
conditions gnrales d'utilisation du site ou, le cas chant, des conditions gnrales de la licence souscrite par votre
tablissement. Toute autre reproduction ou reprsentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manire que
ce soit, est interdite sauf accord pralable et crit de l'diteur, en dehors des cas prvus par la lgislation en vigueur en
France. Il est prcis que son stockage dans une base de donnes est galement interdit.
1 / 1
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



Penser ce qui aurait pu arriver si...
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI...
PAUL L. HARRIS
Paul L. Harris*
RSUM
Des thoriciens aussi diffrents que Freud et Piaget ont eu tendance prsenter
une vision ngative de limagination des trs jeunes enfants. Ceux-ci confondraient
dune part ce qui est rel et ce qui est imaginaire ; dans la mesure o ils sont totale-
ment absorbs par lactivit imaginaire, ils cesseraient dautre part danalyser la ra-
lit de faon objective. Jargumente ici contre ces deux ides reues. Jessaie de mon-
trer que les enfants, quand bien mme ils entretiennent des mondes purement
imaginaires et peuvent simpliquer motionnellement en y pensant, continuent nan-
moins faire la diffrence entre ce qui est imaginaire et ce qui est rel. Les enfant,
qui plus est, ne perdent pas de vue le monde rel lorsquils pensent ces alternatives.
Comme les historiens ou les avocats, ils comparent constamment ce qui sest pass
avec ce qui aurait pu se passer. Grce ces comparaisons, ils tirent certaines conclu-
sions concernant la cause dun vnement donn et laborent des jugements moraux
son sujet. Enfin, les jeunes enfants utilisent leur imagination pour donner sens aux his-
toires racontes par dautres, et concernant des vnements quils ne peuvent pas
observer eux-mmes. Dune faon gnrale, limagination reste, tout au long de la vie,
un compagnon fidle de la pense oriente vers la ralit.
Mots cls : Imagination, Jugement causal, Raisonnement conditionnel, Pense
contrefactuelle, Langage.
SUMMARY
Thinking about what might have happened
Theorists as diverse as Freud and Piaget have been inclined to present a negative
view of childrens early imagination. First, young children are thought to confuse what
is real and what is imaginary ; second, to the extent that they become absorbed in the
products of their imagination they are assumed to stop analysing reality in an objec-
tive fashion. I argue against these two standard assumptions. I attempt to show that
although children are engaged by purely imaginary possibilities, and may even be
emotionally aroused by thinking about them, they nevertheless maintain a distinction
ENFANCE, n
o
3/2002, p. 223 239
* Human Development and Psychology, Graduate School of Education, Harvard
University.
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



between what is imaginary and what is reality. Moreover, children do not always lose
sight of the real world when they think about alternatives. Like historians and
lawyers, young children compare what has happened with what might have happened
instead. From such comparisons, they draw conclusions about the cause of a given
outcome and make moral judgements about it. Finally, children use their imagination
to make sense of other peoples narratives about events that they cannot witness for
themselves. Overall, the imagination remains a constant companion to reality-directed
thinking throughout the lifespan.
Key-words : Imagination, Causal judgment, Conditional reasoning, Counterfac-
tual thinking, Language.
Indpendamment de leur dsaccord au sujet de la finalit ultime du
dveloppement mental au cours de la vie, Freud et Piaget saccordaient de
faon remarquable sur la question de son origine. Tous deux pensaient que
le bb est dconnect du monde objectif et susceptible dtre absorb par
le monde imaginaire de manire peu raliste. Leur accord thorique sur ce
point nest pas une concidence. Avant de poursuivre des recherches expri-
mentales avec des enfants, Piaget fut attir par la psychanalyse. En 1919,
alors quil passait une anne Zurich, il eut vent, par lentremise de Bleu-
ler, de la distinction entre la pense autistique dune part (ou processus pri-
maire) et de la pense rationnelle (processus secondaire) dautre part (Bleu-
ler, 1912 ; Freud, 1961 ab). Ds 1922, quand il prsenta pour la premire
fois son principal credo thorique au congrs psychanalytique de Berlin,
Piaget avait transform cette distinction en une hypothse dveloppemen-
tale et en un programme de recherche exprimentale quil poursuivra sa vie
durant (Harris, 1997). Il dcrivit alors le dveloppement comme le lent
triomphe de la pense rationnelle contre la pense autistique (Piaget, 1923).
Piaget considrait le jeu symbolique comme un aspect de la pense
autistique des toutes premires annes (Piaget, 1945). Cest pourquoi il ny
avait pas, selon lui, de place durable pour celle-ci dans la pense adulte. Il
estimait que son contenu prtendument associatif et sa dconnection de la
ralit signifiait quelle serait limine au cours du dveloppement mesure
que la rationalit et lobjectivit prendraient le dessus. Une analyse similaire
persiste dans la pense postfreudienne. Quand la thorie psychanalytique
sintressa plus systmatiquement ltude du dveloppement de lenfant,
limagination prcoce et le jeu symbolique furent considrs la fois par
Anna Freud et par Melanie Klein comme une fentre vers linconscient de
lenfant et non pas comme un indice de rationalit ou dobjectivit.
Dans cet article, joffrirai une analyse tout fait diffrente du jeu sym-
bolique (Harris, 2000). Mon hypothse est que la capacit dimagination
qui sous-tend le jeu symbolique chez le trs jeune enfant constitue une
capacit strictement humaine. Elle nous diffrencie des autres primates et,
sans elle, nous ne pourrions pas participer pleinement la vie humaine.
Cette capacit nest pas supprime ou rprime au cours du dveloppement,
224 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



bien au contraire, elle contribue largement lmergence de lobjectivit
chez lenfant. Elle permet celui-ci de mettre la ralit immdiate de ct,
de comparer ce qui sest pass avec ce qui aurait pu se passer, dlaborer
des jugements moraux et dapprendre grce au tmoignage dautrui.
LIMAGINATION CHEZ LE JEUNE ENFANT
Vers lge de 24 mois, la plupart des enfants normaux sont capables de
participer des pisodes de jeu symbolique. Jaimerais souligner deux
aspects essentiels de tels jeux : la nature cohrente de ces jeux, dune part, et
linvocation de personnages imaginaires, dautre part.
Les actions imaginaires ncessitent en gnral des supports, gestes ou
objets, qui impliquent, mais ne reprsentent pas compltement, une varit
de transformations systmatiques. Considrez, par exemple, ce qui se pro-
duit lorsquune poupe est place dans une baignoire imaginaire fabrique
en Lego, ou lorsquune bouteille de ketchup hermtiquement ferme est
secoue sur la tte dun cochon en plastique. Dans chaque cas, des aspects
essentiels de lpisode imaginaire laction de mouiller le bb dans son
bain, ou le ketchup renvers sur le cochon ne se produisent pas en
ralit. Les rsultats de telles actions doivent tre construits par
limagination de lenfant qui participe ces expriences dans la mesure o
celui-ci comprend la pleine signification du jeu symbolique. Plusieurs tudes
utilisant des mesures diverses ont tabli que les enfants de deux ans sont
tout fait capables denvisager de telles consquences : ayant observ un
partenaire de jeu mettre en scne une transformation imaginaire, ils sont
capables de dcrire correctement les consquences imaginaires de cet acte
(par ex. : Le bb est tout mouill ou Le cochon est couvert de
ketchup ; Harris & Kavanaugh, 1993, expriences 6 et 7 ; Harris, Kava-
naugh & Meredith, 1994) ; interrogs, ils slectionnent une image qui repr-
sente le rsultat du changement imaginaire plutt que le rsultat objectif de
laction (une image, par exemple, dun cochon avec une tache rouge de
ketchup, et non pas un cochon tout propre ; Harris, Kavanaugh &
Dowson, 1997 ; Kavanaugh & Harris, 1994) ; et ils sont capables de pour-
suivre lpisode en consquence (en schant le bb mouill , par
exemple, ou en nettoyant le cochon couvert de ketchup , Harris &
Kavanaugh, 1993, exprience 5). Ainsi, lorsque des enfants de deux ans
sont engags dans un jeu symbolique, ils se montrent capables dimaginer
des transformations physiques qui ne se produisent pas rellement, mais qui
sont nanmoins parfaitement compatibles avec celles qui se produiraient
dans la ralit.
Un autre aspect du jeu symbolique chez le jeune enfant concerne la
faon dont celui-ci sengage dans un jeu de rle. Non seulement les enfants
animent leurs poupes ou leurs animaux-jouets en leur faisant effectuer
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 225
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



toutes sortes dactivits familires telles que manger, conduire ou prendre
un bain mais ils expriment aussi les penses, sensations et motions
appropries en fonction de cette prtendue identit. Ainsi, les enfants met-
tent temporairement leur propre identit ou point de vue de ct et person-
nifient un autre tre, personne ou animal. Pendant un bref interlude, ils
deviennent la mre, le conducteur de locomotive ou le lion, et, ce faisant, ils
formulent des commentaires qui relvent non pas de leur situation relle,
mais de celle dans laquelle se trouve le personnage imaginaire. Par exemple,
prtendant tre sa mre, Jacqueline, deux ans, demande son pre de
... venir embrasser Maman (Piaget, 1945, observation 79). Ou encore J.,
deux ans, qui est entrain de donner le bain sa poupe, exprime ainsi
linconfort du bb : Oh, non, cest chaud, beaucoup trop chaud !
(Wolf, Rygh & Altshuler, 1984, p. 197). Carrie, trois ans, qui prtend tre
un bb, exprime, elle, un besoin tout fait plausible sa compagne de
jeu : Maman, jai besoin daller aux toilettes (Miller & Garvey, 1984,
p. 124). Dans tous ces cas, lenfant nest pas un simple metteur en scne ou
marionnettiste ; il monte sur scne, pour ainsi dire, mentalement, et
exprime le point de vue dun autre.
Munis de ces deux aptitudes la capacit dimaginer les transforma-
tions du monde physique de faon discipline et cohrente, et celle qui per-
met dimaginer une panoplie de sensations, de besoins et dmotions disso-
cies de la ralit environnante, les enfants sont parfaitement quips pour
envisager toutes sortes de possibilits. Ils peuvent en particulier mettre de
ct lici-et-maintenant et penser ce qui pourrait se produire et la
faon dont ils ragiraient eux-mmes si certains vnements survenaient
rellement. Jexplorerai ultrieurement plus en dtail la faon dont les
enfants mettent cette capacit en pratique. Mais il nous faut tout dabord
examiner plus attentivement lorthodoxie piagtienne et freudienne cet
gard, qui suggre que ce pouvoir de limagination attire les enfants dans
un monde de faux-semblant, quils prennent trop souvent pour la ralit.
Des vidences plausibles dune telle confusion peuvent, dans un premier
temps, tre glanes par lobservation de la vie imaginaire des jeunes enfants,
et en particulier des amis imaginaires et des monstres effrayants, que je
considrerai tour tour.
LES COMPAGNONS IMAGINAIRES
De nombreux enfants sinventent un compagnon imaginaire avec lequel
ils jouent pendant des semaines, voire des mois. Ce compagnon semble
avoir une vie propre il commet diverses btises, se querelle avec son cra-
teur, se sent dlaiss en son absence. Les enfants ressentent toute une
gamme dmotions envers de tels compagnons dsapprobation, frustra-
tion ou sympathie, selon les moments. Taylor (1998, p. 212) dcrit un pi-
226 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



sode particulirement fascinant. Un enfant de trois ans qui avait invent un
poney imaginaire comme compagnon fut emmen un jour une vritable
course de chevaux. Hlas, la visite de lenfant fut gche par le fait quil
dcouvrit une fois sur place que son poney ntait pas l pour
laccueillir. Apparemment, limagination de lenfant tait assez puissante
pour considrer la possibilit fictionnelle de son compagnon manquant leur
rendez-vous mme sil devait en rsulter dception et frustration.
Les enfants sont aussi capables dinventer des cratures imaginaires plus
malfiques. La peur des monstres nest pas rare chez les enfants, malgr
largumentation rationnelle et lassurance ritre de la part des parents.
Les enfants saisis de telles peurs hsitent parfois aller dans certains
endroits de la maison ou ont des difficults relles sendormir (Jersild,
1943 ; Newson & Newson, 1968).
Une interprtation possible de tels phnomnes est que les enfants ne
font pas clairement la distinction entre la ralit et limaginaire. Ayant
invent un compagnon ou un monstre, ils extrapolent mentalement partir
de ces prmisses fictives Mon compagnon a oubli notre rendez-vous ,
Le monstre mattend et se mettent considrer de telles possibilits
imaginaires comme des ralits motionnellement charges. en croire ce
modle, lintensit de la raction motionnelle de lenfant serait due une
certaine navet pistmologique : cest parce que la fiction est prise pour la
ralit quune forte raction motionnelle est suscite.
Il existe toutefois une autre faon de conceptualiser ces ractions mo-
tionnelles chez les jeunes enfants. Considrons la manire dont les adultes
ragissent des pisodes fictionnels dans un roman, un film, ou une pice
de thtre. Selon la nature de lpisode fictionnel, il se peut que nous res-
sentions de la piti, de la tristesse ou de la peur. En effet, des genres parti-
culiers sont souvent identifis en fonction de leur impact motionnel. Les
films a suspens (thrillers) visent procurer des sensations fortes, les films
dhorreur faire peur, etc. Et il ny a pas de raison de penser que de telles
motions ne sont quun succdan des motions relles. Notre cur bat de
la mme faon que nous soyons face un danger rel ou un extra-
terrestre cr par Hollywood ; la mme boule dans la gorge nous vient
quand nous assistons un deuil rel ou celui qui a lieu sur scne. Il nest
pourtant pas plausible de postuler que les adultes sont enclins oprer
cette confusion pistmologique entre la ralit et la fiction. On peut penser
que, mme lorsquils sont motionnellement touchs par des pisodes ima-
ginaires, ils sont nanmoins parfaitement conscients du statut fictionnel de
ceux-ci.
Peut-tre que les enfants sont semblables aux adultes sur ce point. Plus
spcifiquement, ils pourraient ragir la fiction bien quils en connaissent le
statut et non parce quils doutent de celui-ci. Plusieurs tudes rcentes
confirment cette hypothse. Dans une srie dexpriences, Wellman et ses
collgues se sont demand si des enfants dge prscolaire pouvaient faire la
diffrence entre des objets rels et des objets dits mentaux soit des
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 227
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



objets qui nexisteraient que dans les penses de quelquun dautre ou dans
le cadre dun jeu symbolique, et non pas dans la ralit. Or, mme les
enfants de trois ans jugent correctement que les objets rels peuvent tre
vus, touchs, etc., alors que les objets mentaux ne peuvent pas ltre ; de la
mme faon, ces enfants ralisent que les objets rels ne peuvent pas tre
altrs par la pense, alors que les objets mentaux peuvent ltre (Estes,
Wellman & Woolley, 1989 ; Wellman & Estes, 1986). Dune manire gn-
rale, cette srie dtudes fournit la preuve que les enfants ne confondent pas
lunivers mental, et plus spcifiquement le monde imaginaire, avec la ra-
lit. Une srie dexpriences ultrieures a confirm ces rsultats : lorsquon a
demand des enfants dimaginer une crature relativement effrayante
une sorcire ou un monstre qui les poursuivraient ils ont maintenu de
faon constante que ces cratures ntaient pas relles et visibles lil nu
(Harris, Brown, Marriott, Whittall & Harmer, 1991). De faon similaire,
lorsquon a interrog des enfants qui avaient des compagnons imaginaires
sur leur statut, ils ont reconnu que ces compagnons ntaient pas rels et
quils ne pouvaient pas tre vus par dautres queux-mmes (Goy & Harris,
1990). Ce qui implique donc que les trs jeunes enfants sont tout fait luci-
des dans leur valuation du statut ontologique des entits imaginaires
mme lorsquil sagit dentits qui sont motionnellement charges ,
telles que sorcires, monstres et compagnons imaginaires.
Si lon accepte cette conclusion, la possibilit dune continuit dvelop-
pementale est tout fait plausible : les enfants sont comme les adultes en ce
que malgr le fait quils comprennent le statut fictif des produits de
limagination ils ragissent nanmoins motionnellement ces objets. Plus
gnralement, ces quelques rflexions montrent que la capacit de penser
des vnements purement imaginaires, et de devenir temporairement
absorb par eux, peut difficilement tre considre comme un signe
dimmaturit cognitive. des degrs divers, cette capacit est caractris-
tique de la plupart des adultes.
JUGEMENTS CAUSALS
Si lon admet que les jeunes enfants ne confondent pas les pisodes imagi-
naires et les pisodes rels, on peut supposer du mme coup quils peuvent
comparer les deux. En fait, cette capacit est essentielle pour ltablissement
dun jugement causal. Selon Hume, le jugement causal quotidien implique
que nous soyons particulirement tents de nous concentrer sur lantcdent
immdiat dun vnement lorsque nous en recherchons la cause (Hume,
1978). Toutefois, en tant quadultes, nous allons frquemment au-del de la
seule invocation des antcdents observs. Nous considrons ce qui aurait pu
se passer si ces vnements antcdents avaient t diffrents de ce quils ont
t en ralit (Mackie, 1974). Certaines tudes ingnieuses menes avec des
228 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



adultes ont montr que le jugement causal est largement influenc par les
alternatives contrefactuelles qui peuvent venir lesprit.
Considrons le cas du dner fatal de Karen (Wells & Gavinski, 1989).
On raconta des adultes lhistoire de son rendez-vous tragique avec
M. Carlson. Dans la version exprimentale de cette histoire, Carlson hsite
entre les moules marinires et un autre plat qui ne ncessite pas de vin dans
sa prparation. Il dcide en fin de compte de commander les moules, ce qui
provoque un rsultat fatal. Karen souffre dune forme dallergie au vin,
rare et hrditaire. Ce soir-l, elle est transporte durgence lhpital o
elle meurt peu de temps aprs. Dans une version-contrle de cette histoire,
Carlson commande une fois encore les moules, mais cette fois-ci, aprs
avoir hsit entre celles-ci et un autre plat de poisson avec une sauce au vin.
Les adultes tirent des conclusions diffrentes quant la responsabilit de
Carlson, selon quils coutent lune ou lautre version de lhistoire. Lors-
quune alternative plausible du droulement de laction, aux consquences
moins nfastes, se prsente lesprit, ils considrent le personnage comme
plus responsable. Ainsi, bien quil ait fait, en dfinitive, le mme choix
objectif dans chaque histoire, les adultes considrent Carlson davantage res-
ponsable de la mort de Karen lorsquil aurait pu choisir un plat inoffensif.
Ils ne le jugent pas aussi svrement lorsque les deux choix auraient eu la
mme conclusion tragique comme cest le cas dans la version-contrle.
On peut donc en dduire que les adultes analysent toute conclusion en
considrant ce qui aurait pu se produire la place : sils conoivent facile-
ment quune partie quelconque de la squence des vnements prcdents
aurait pu se drouler diffremment, ils sont tents de considrer celle-ci
comme un facteur critique dans leur valuation de lvnement.
Les jeunes enfants analysent-ils les vnements causals de la mme
faon ? Pour rpondre cette question, nous avons donn des enfants
gs de trois et quatre ans des vignettes inspires par lhistoire de Karen
avec les modifications ncessaires pour des enfants en ge prscolaire
(Harris, German & Mills, 1996). Dans une premire exprience, par
exemple, nous avons racont des enfants lhistoire dun personnage qui
choisit un stylo encre noire plutt quun crayon mine pour faire un des-
sin et qui finit avec des doigts tachs dencre ; dans la version-contrle de la
mme histoire, nous leur avons racont lhistoire dun personnage qui choi-
sit un stylo encre noire au lieu dun stylo encre bleue et finit lui aussi
avec des doigts tachs. Comme les adultes, les enfants sont clairement
influencs par la facilit avec laquelle ils peuvent penser une alternative,
qui aurait conduit une conclusion plus positive. Ainsi, lorsque nous leur
avons demand dexpliquer lissue de lhistoire et de suggrer comment elle
aurait pu tre vite, les enfants nous rappelrent souvent que le person-
nage en question aurait pu faire un choix diffrent (dessiner avec un
crayon), dans la version exprimentale, mais mentionnrent rarement
lalternative (dessiner avec un stylo bleu) dans la version-contrle. Plus
gnralement, en analysant la conclusion, les enfants voqurent non seule-
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 229
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



ment ce que le personnage avait fait, mais aussi ce quil avait omis de faire
Il aurait d utiliser le crayon ou, plus labor, elle aurait d mettre
des gants . Nous avons observ prcdemment que la capacit dimaginer
une squence causale est prsente ds lge de deux ans comme le montre
la comprhension des transformations imaginaires. Les tudes du jugement
causal chez les enfants rvlent que la mme capacit est luvre dans
lanalyse des vnements rels : les enfants comparent une squence
observe et une squence imaginaire et ils utilisent cette comparaison pour
effectuer des jugements sur ce qui a conduit une conclusion spcifique et
sur la faon dont celle-ci aurait pu tre vite.
Il est intressant de noter que les analyses causales effectues par des
enfants sont frquemment exprimes en termes prescriptifs : Il/elle aurait
d faire... , etc. Ce mlange danalyse causale et de jugement prescriptif
nous a incit observer de plus prs la faon dont les enfants en tirent cer-
taines conclusions dans le domaine dontique, comme nous allons le voir
dans la section qui suit.
LA VIOLATION DUNE RGLE CONDITIONNELLE
Une longue tradition de recherche dans le domaine de la psychologie
cognitive suggre que les adultes ne sont pas dous pour la recherche et
lidentification des violations potentielles des rgles conditionnelles (Wason,
1966). Des travaux plus rcents ont montr toutefois quil est important de
distinguer entre deux types de rgles : les rgles descriptives qui rapportent
une connection entre deux vnements, par exemple : Chaque fois que X,
alors Y et les rgles prescriptives qui impliquent obligatoirement cette
connection, par exemple : Si X, alors Y doit tre le cas. Quelles que
soient leurs difficults en ce qui concerne les rgles descriptives et condi-
tionnelles, les adultes sont particulirement diligents et prcis dans
lidentification des violations potentielles des rgles prescriptives (Cosmides,
1989). Par exemple, si on leur donne une rgle abstraite du type : Si quel-
quun veut faire laction A, il doit dabord satisfaire la condition P, les
adultes ralisent quil est appropri de vrifier les cas o A a eu lieu
pour tre sr que la condition P a bien t satisfaite et de vrifier de
mme les cas o la condition P na pas t remplie, pour voir si laction
A a t ou non accomplie (Cheng & Holyoak, 1985).
Quel lien existe-t-il entre ce type de recherche et limagination des
enfants ? Les enfants en bas ge sont bombards de rgles conditionnelles,
certaines prventives mets ton tablier si tu fais de la peinture , dautres
conventionnelles Demande poliment la permission de sortir de table et
dautres encore relevant du chantage Met ton pyjama si tu veux que je
te lise une histoire . On peut donc se demander si, comme les adultes, ils
sont sensibles aux violations de telles prescriptions conditionnelles. Et si
230 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



dans le cas o ils sont confronts une violation les enfants peuvent
imaginer les conditions qui auraient d tre remplies pour que la prescrip-
tion soit effective. Une telle sensibilit impliquerait que ceux-ci valuent les
actions dautrui par rapport aux conditions prescrites, mme lorsque ces
conditions prescrites ne sont pas effectivement remplies.
Afin de rpondre ces questions, nous avons donn des enfants de
trois et quatre ans des vignettes assez simples reprsentant un personnage
autoris par sa mre faire une action plaisante, pour autant quune cer-
taine condition soit remplie (Harris & Nez, 1996, exprience 1). On dira
par exemple au personnage de lhistoire quelle peut faire de la peinture
condition de mettre son tablier. On prsente ensuite lenfant quatre
vignettes. Celles-ci reprsentent un enfant peignant ou absorb par dautres
activits (reconstituant un puzzle, par exemple), tout en portant ou non un
tablier. On demande alors aux enfants de montrer du doigt limage repr-
sentant le personnage dsobissant et ne faisant pas ce quon lui demande.
Sans hsitation, la plupart des enfants choisissent limage correcte, qui
reprsente la petite fille entrain de peindre sans son tablier en dautres ter-
mes, engage dans une action agrable, mais sans avoir pralablement rem-
pli la condition prescrite.
Des tudes ultrieures consolidrent et renforcrent ces premiers rsul-
tats. Premirement, les enfants se montrent sensibles au rle jou par
lintention du protagoniste : ils choisissent une image reprsentant le prota-
goniste enlevant dlibrment son tablier, plutt que le perdant par acci-
dent (Nez & Harris, 1998, exprience 1). Deuximement, les enfants ra-
gissent correctement lorsquils sont confronts des rgles tranges. Ainsi,
confronts une image dun enfant qui on a demand de porter un
casque de vlo sil veut faire de la peinture, ils continuent slectionner
limage correcte de la dsobissance une illustration du personnage
peignant sans son casque (Harris & Nez, 1996, exprience 3). Enfin, ces
rsultats furent confirms lors dexpriences effectues auprs denfants de
trois et quatre ans dans une cole de la ville de Cali en Colombie (Nez
& Harris, 1998, exprience 2).
Quest-ce qui a donc incit tous ces enfants faire le bon choix ? Leurs
justifications nous fournissent dimportantes indications. Une fois leur
choix effectu, les enfants devaient expliquer en quoi le personnage de
lhistoire tait dsobissant. Dans chacune de ces tudes, la justification la
plus frquente donne par les enfants est ce quon appelle une justification
de la condition manquante . Les enfants mentionnent ce que le person-
nage na pas fait pour remplir la condition prescrite Elle na pas mis son
tablier ou Il ne porte pas de casque . Ainsi, lorsquils doivent faire un
choix, ils semblent scanner les images et les comparer un certain
modle mental qui inclut lactivit agrable et la condition prescrite par
exemple peindre avec un tablier. Lorsquils comparent limage choisie avec
leur modle mental, il leur parat clair que le personnage de lhistoire est
dsobissant quil est engag dans lactivit en question, mais quil ne
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 231
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



remplit pas la condition prescrite. En expliquant leur choix, les enfants se
focalisent sur cette condition non remplie.
Si lon prend du recul maintenant par rapport au dtail de ces exprien-
ces, il est important de noter que le schma qui merge concernant les juge-
ments dontiques de lenfant est tout fait similaire de celui que nous obser-
vions auparavant propos des jugements causals. Dans les deux cas, les
enfants constatent ce qui sest rellement pass, convoquent une squence
alternative ou une combinaison qui na pas t ralise, comparent la ralit
cette alternative, et laborent alors un jugement, causal ou dontique. Plus
gnralement, nous voyons que les jugements des enfants en ce qui concerne
le droulement rel des vnements est influenc ds la toute petite enfance
par la conscience de la faon diffrente dont les vnements auraient pu se
drouler. Donc, contrairement lide reue chez Piaget et chez Freud, les
enfants ne sont pas totalement absorbs par leur imagination, et ils ne
confondent pas le monde imaginaire et la ralit. Au contraire, ils naviguent
adroitement entre ces deux mondes, utilisant les contrastes qui existent entre
les deux pour laborer des jugements senss propos de ce quils observent.
De ce point de vue, le bagage intellectuel de lenfant est tout aussi objectif et
analytique que celui dun historien ou dun avocat qui analysent, eux aussi,
ce qui sest produit la lumire de ce qui pourrait, ou aurait pu, se passer.
LANGAGE ET IMAGINATION
Jusqu prsent, jai dfendu lhypothse que limagination enfantine est
systmatiquement dploye dans la comprhension de la ralit observable.
Je conclurai en examinant comment limagination contribue aussi la com-
prhension de la ralit chez lenfant, telle quelle est dcrite par autrui.
Freud et Piaget, chacun leur faon, ont dcrit le jeune enfant comme un
tre essentiellement narcissique. Pour Piaget, une grande partie de la com-
munication chez le petit enfant est gocentrique, plutt quadapte son
interlocuteur. De la mme faon, pour Freud, lauto-absorption qui carac-
trise le jeune enfant rend toutes ses interactions sociales asymtriques.
Au cours de notre sicle, les recherches portant sur le syndrome de
lautisme ont soulign le fait que lenfant normal est loin dtre gocen-
trique ou strictement absorb par lui-mme. lge de 18 mois environ, les
enfants normaux participent toute une srie dactivits qui facilitent
lattention partage. Ils suivent le regard ou les gestes dindication dun par-
tenaire social et recourent eux-mmes de tels gestes pour attirer
lattention dautrui vers des objets ou des vnements qui ont retenu leur
intrt (Carpenter, Nagell & Tomasello, 1998). Une pulsion affaiblie ou
dficiente de cette forme dengagement social est caractristique des enfants
autistes. Ceux-ci sont peu susceptibles de suivre le regard ou les gestes
dindication dautrui et lorsquils montrent quelque chose du doigt, cest en
gnral pour leur propre usage pratique et non pour partager avec dautres
232 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



une exprience personnelle (Baron-Cohen et al., 1996). En bref, il est clair
que le dsir de partager une exprience constitue un aspect essentiel et natu-
rel de la petite enfance, alors que labsence de la mme pulsion est le signe
dune grave pathologie.
Au cours du dveloppement, le partage des expriences subit une vri-
table rvolution. Ds lapparition du langage vers 18 mois environ les
enfants peuvent, conjointement avec des partenaires, sintresser une mul-
titude de sujets ou dobjets qui nappartiennent pas lici et maintenant .
Ils peuvent se remmorer un pisode du pass quils ont vcu ensemble ; ils
peuvent suivre lhistoire du Petit Chaperon Rouge ou de Boucle dOr ; et
enfin, ils peuvent tre renseigns sur des vnements rels situs dans le
pass ou dans le futur grce au simple tmoignage verbal dautrui
(Harris, 1999).
Dans la mesure o la recherche sur lapparition du langage sest princi-
palement centre sur le dveloppement des capacits syntaxiques et lexica-
les, nous ne savons pas grand-chose de la faon dont les enfants assimilent
le type de discours narratif qui caractrise le partage des souvenirs, le rcit
ou le tmoignage. Nanmoins, des indications essentielles nous sont four-
nies par les recherches portant sur la comprhension du discours chez les
adultes. Il est de plus en plus clair dsormais que les adultes qui coutent
un discours narratif construisent dans leur propre imagination ce que lon
appelle une situation-modle . Plus spcifiquement, au fur et mesure
quils coutent une histoire, ils imaginent les vnements dcrits des
degrs divers.
Trois aspects cls de ces situations-modles mritent dtre rappels.
Premirement, les adultes nimaginent pas simplement la situation ou le
contexte dans lesquels la narration prend place. Ils se placent mentalement
dans la situation en question, adoptant le point de vue du personnage prin-
cipal. La faon dont les adultes traitent les verbes dictiques tels que
aller et venir offre une vidence convaincante de cette affirmation
(Black, Bower & Turner, 1979). Quand on prsente un personnage fictif
des lecteurs grce au seul commentaire : Bill tait assis dans le salon et
lisait le journal... , ils ont tendance simaginer assis dans la mme pice
et partageant le point de vue de Bill. Ainsi, ils intgrent plus rapidement et
plus prcisment une information comme larrive de John dans la mme
pice, si on leur dit : ... John vint dans la chambre plutt que John
alla dans la chambre . Du point de vue de Bill et donc de leur propre
point de vue le mouvement de John est un venir et non un aller .
Deuximement, lorsque des adultes imaginent le droulement de
laction, ils interpolent frquemment des causes qui sont sous-entendues par
la narration, mais ne sont pas explicitement dcrites. Cela est particulire-
ment vrai des liens causals entre des vnements successifs. Par exemple,
Singer et ses collgues prsentrent des adultes des paires de phrases dans
lesquelles le lien causal (par ex., Dorothe renversa un seau deau sur le
feu. Le feu steignit ) ou le lien temporel (par ex., Dorothe mit le seau
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 233
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



deau prs du feu. Le feu steignit ) tait implicite (Singer, Halldorson,
Lear & Andrusiak, 1992). Aprs avoir lu une paire de phrases donnes, les
participants furent interrogs : Leau teint-elle le feu ? Ils rpondirent
plus rapidement la question-test sils avaient lu la paire causale, plutt
que la paire temporelle. Cela implique donc que les lecteurs qui lon a
propos une paire causale ont interpol le lien causal entre les vnements
successifs dcrits dans les deux phrases, mme si celui-ci ntait pas explici-
tement mentionn. Immdiatement aprs, on leur posa la question-test, et
llment causal demeura accessible, ce qui leur permit de rpondre plus
rapidement.
Troisimement, et pour terminer, les situation-modles peuvent susciter
des ractions motionnelles. Cette hypothse est largement confirme par
les recherches portant sur les ractions de sursaut le rflexe involontaire
qui survient lorsque nous entendons, par exemple, un bruit fort et soudain :
une telle raction est intensifie si nous sommes dans un tat dangoisse
pralable. Nous pouvons donc valuer dans quelle mesure lire une histoire
qui dcrit une scne effrayante, ou penser seulement celle-ci, peut gnrer
un tat danxit, en vrifiant si elle intensifie ou non le rflexe de sursaut.
Afin dexplorer cette possibilit, Vrana et Lang (1990) ont demand des
adultes de lire une phrase dcrivant une situation effrayante. Par exemple :
Je me tends mesure que linfirmire injecte une aiguille fine dans mon
avant-bras et des gouttelettes de sueur recouvrent mon front. Plus tard,
lorsque les participants se remmorrent volontairement cette phrase en
simaginant dans la situation effrayante quils venaient de lire, ils ragirent
de faon plus intense des bruits soudains que les participants dans la
condition de contrle qui ne staient pas volontairement remmor la
phrase. On peut donc affirmer quune squence narrative qui nous force
imaginer un incident effrayant provoque des ractions similaires quun v-
nement rel, mme si nous restons confortablement assis dans un fauteuil :
soit un tat danxit accrue et des ractions de sursaut plus intenses.
Envisags ensemble, ces rsultats suggrent que lorsque les adultes lisent
la description dun pisode donn : (i) ils imaginent quils observent cet pi-
sode dun point de vue rapproch ; (ii) ils interpolent les transformations
causales sous-entendues mais non exprimes ; (iii) ils ont tendance
ressentir certaines motions quils ressentiraient sils taient confronts au
mme vnement rel. ce point, on peut donc se demander si les jeunes
enfants recourent aux mmes stratgies lorsquils coutent une squence
narrative. Toutes les expriences que nous avons passes en revue dans la
premire partie de cet article suggrent une rponse positive cette ques-
tion. Rappelons que quand les jeunes enfants sont absorbs dans des jeux
symboliques, (i) ils mettent de ct temporairement leur propre point de
vue et imaginent la scne du point de vue de la poupe ou de lanimal-
jouet ; (ii) ils interpolent les transformations causales ncessaires mais invi-
sibles ; et (iii) ils ressentent de lanxit, de la dception ou de la frustration,
comme sils taient confronts un pisode rel. Le jeu symbolique des
234 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



enfants montre en tout cas quils possdent une capacit dimagination qui
leur permet dintgrer un pisode narratif en utilisant le mme type de
situation-modle que les adultes. Utilisent-ils la mme situation-modle
lorsquils coutent une histoire quon leur raconte ?
On peut se demander, premirement, si les jeunes enfants assument le
mme type de point de vue que les adultes. Pour rpondre cette question,
nous avons racont des enfants de trois et quatre ans lhistoire dun per-
sonnage clbre, Le Petit Chaperon Rouge (Rall & Harris, 2000). Comme
dans lexprience mene par Bower et al. (1979), le personnage principal
tait situ dans un contexte prcis, par exemple : Le petit chaperon rouge
tait assis dans sa chambre... Le mouvement dun second personnage tait
alors dcrit de deux manires diffrentes. Pour certains enfants, ce mouve-
ment tait dcrit de la faon la plus approprie du point de vue du person-
nage principal : ... sa mre vint dans la chambre et lui demanda daller
rendre visite sa grand-mre. Pour les autres enfants, on dcrivit le mme
mouvement dune faon qui ntait pas compatible avec le point de vue du
personnage principal : ... sa mre alla dans la chambre et lui demanda
daller rendre visite sa grand-mre. Aprs leur avoir fait couter de tels
fragments, on demanda aux enfants ce quils avaient retenu de ce qui avait
t dit. Nous avons examin le souvenir des enfants pour observer combien
de fois ils utilisaient de faon approprie le verbe dictique quils avaient
entendu, combien de fois ils remplaaient un verbe dictique par lautre
(par. ex. venir pour aller et vice versa) ou recouraient un autre verbe non
dictique (par ex. marcher). Le rsultat important fut que les enfants se sou-
viennent bien du verbe dictique, si celui-ci convient au point de vue du
personnage principal. Ainsi, dans lexemple prcdent, les enfants qui
avaient entendu vint se souvinrent correctement de vint. Par contraste, les
enfants commirent de frquentes erreurs de substitution dans leur remmo-
ration de lhistoire, si celle-ci incluait un verbe dictique qui ntait pas
appropri du point de vue du personnage principal. Ainsi, dans lexemple
prcdent, les enfants qui entendirent alla lui substiturent frquemment
vint dans leur remmoration. Ce qui implique donc que les enfants
simaginent spontanment aux cts du Petit Chaperon Rouge et partagent
son point de vue, de sorte quils enregistrent mentalement son mouvement
comme un venir plutt que comme un aller .
Les jeunes enfants effectuent-ils aussi des interpolations de type causal
lorsquils coutent une histoire ? On a frquemment tudi ces interpola-
tions chez les adultes du point de vue de la latence ou de la rapidit de
leur lecture ou de leur rponse. Il nest pas facile dutiliser de telles techni-
ques avec des enfants. Toutefois, lorsque ceux-ci lisent relativement cou-
ramment, leur temps de lecture peut tre mesur. On peut mesurer leur
vitesse de lecture pour vrifier si celle-ci est lie au fait quun segment de
texte donn est plus ou moins bien connect causalement ce qui le pr-
cde. Avec cette question en tte, on a donn des enfants de 8 et 11 ans
des histoires qui comprenaient les phrases suivantes : Aprs un moment,
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 235
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



cest son tour. Il voit ses cheveux raccourcir. Au bout dun moment, il
peut se lever. La rapidit avec laquelle les enfants lisent la seconde de
ces trois phrases et attaquent la troisime dpend du titre gnral donn
lhistoire. Les enfants qui lon a dit que cette histoire est celle dun gar-
on allant chez le coiffeur lirent la seconde phrase plus rapidement que
ceux qui lon a dit quil sagissait dune visite chez le dentiste (Harris,
Kruithof, Merum Terwogt & Wisser, 1981). Cette diffrence de vitesse de
lecture peut tre interprte facilement si lon admet que les enfants
interpolent les connections causales adquates entre les propositions suc-
cessives comme le firent les sujets adultes observs par Singer et al.
(1992). Une interpolation causale est relativement facile dans le contexte
dune visite chez le coiffeur les cheveux du garon raccourcissent parce
que le coiffeur les coupe. Il est beaucoup plus difficile, voire impossible,
deffectuer une interpolation causale dans le contexte dune visite chez le
dentiste.
On peut se demander, pour terminer, si les vnements narratifs fictifs
ont un impact motionnel chez les enfants. La plupart des recherches ce
sujet consistent en des tudes de cas denfants particuliers (White, 1954 ;
Wolf & Heath, 1992) ou des spculations fondes sur des cas cliniques
(Bettelheim, 1977). Toutefois, une investigation rcente offre une analyse
plus systmatique. Alexander, Miller et Hengst (2001) ont interrog les
mres de jeunes enfants de deux cinq ans, de classe moyenne ; ils ont
aussi interrog un petit sous-groupe de ces mmes mres afin dobtenir un
rapport dtaill de la faon dont leurs enfants simpliquaient dans
certaines histoires, pendant une priode de deux mois. Trois quarts
environ des mres interroges affirmrent que leur enfant avait un atta-
chement privilgi avec lune des histoires lenfant demandait de faon
rpte quon lui la lise et lcoutait de faon attentive. Les enfants expri-
maient aussi leurs sentiments vis--vis de lhistoire mesure quils
lcoutaient. En fait ces entretiens, comme les rapports quotidiens plus
dtaills fournis par les mres, confirmrent que les enfants avaient des
ractions motionnelles vis--vis de certains pisodes de lhistoire ils
apprciaient certains pisodes qui semblaient les dtendre, pleuraient pen-
dant dautres, shabituaient lentement certains ou en vitaient dlibr-
ment dautres encore, typiquement effrayants. En outre et de faon tout
fait logique au vu de notre analyse la grande majorit des enfants par-
ticipaient activement la mise en scne de certains pisodes de lhistoire ;
ils prtendaient tre le personnage principal ou se dguisaient comme lui.
Enfin, les mres de ces enfants prcisrent que ceux-ci taient attachs
une histoire particulire parce que le personnage central leur ressemblait,
parce quils laimaient bien et apprciaient ses exploits, par procuration en
quelque sorte.
Pour rsumer, lhypothse dveloppe prcdemment nous conduit la
conclusion suivante, spculative, mais plausible. Ds leur plus jeune ge, la
plupart des enfants normaux ont la capacit de sengager activement dans
236 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



des jeux symboliques. De tels jeux soulignent trois aspects importants de
limagination des enfants : leur capacit de mettre leur propre personnalit
de ct et de simaginer tre la place dune autre personne dans une situa-
tion qui nest pas leur situation actuelle ; tout en imaginant cette situation,
les enfants sont nanmoins limits par leur connaissance des processus cau-
sals du monde rel ils interpolent dans le cadre de cette situation imagi-
naire les mmes processus et ncessits causals quils savent tre luvre
dans la ralit ; et enfin, si le jeu symbolique repose sur linvocation de
situations dtaches de la ralit prsente, celles-ci ont le pouvoir nan-
moins de provoquer des motions relles. La comprhension du discours
par les adultes repose apparemment sur la mme triade daptitudes : la
capacit de changer de perspective ou de point de vue ; la capacit de pro-
duire des interpolations du point de vue causal et celle de vibrer motion-
nellement face des situations spatialement et temporellement dtaches de
la ralit prsente. Ceci implique que chez les jeunes enfants laptitude
participer des conversations narratives sur des sujets loigns de lici et
maintenant est dpendante, de manire cruciale, de la fusion des compten-
ces linguistiques et du pouvoir de limagination. Une fois encore, nous
constatons donc que la capacit dimagination et du jeu symbolique chez le
jeune enfant nest pas quelque chose qui disparat au cours du dveloppe-
ment. Au contraire, elle permet lenfant de participer des conversations
qui lemmnent bien au-del de son horizon immdiat, du monde obser-
vable, et ce sont ces conversations qui lui permettront de sinformer au
sujet de toutes sortes dentits invisibles et mtaphysiques des dinosaures
aux anges (Harris, sous presse).
CONCLUSION
Dune certaine faon, limagination du jeune enfant telle quelle apparat
dans le jeu symbolique est dconcertante. Du point de vue biologique, il nest
pas immdiatement vident que la possibilit de traiter une chose comme une
autre, dassumer lidentit dun autre ou dtre mu par des fictions constitue
une facult dadaptation. Il parat plus raisonnable den rester la ralit.
Freud et Piaget ont conclu, dans ce sens, que lobjectivit nest atteinte quau
prix du sacrifice de limagination et de la fantaisie. Pour ma part, je conclus
que celles-ci contribuent au contraire lobjectivit humaine. Les capacits
dimagination que nous voyons merger dans la petite enfance ne constituent
pas une erreur dadaptation ; elles font partie intgrante du dveloppement
de lesprit humain tout au long de la vie. Nous ne savons pas et ne saurons
peut-tre jamais comment ces capacits ont volu dans notre espce. Mais
on peut nanmoins tudier leur ontogense avec profit.
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 237
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



RFRENCES
Alexander, K. J., Miller, P. J. & Hengst, J. A. (2001). Young childrens emotional attach-
ments to stories. Social Development, 10, 374-398.
Baron-Cohen, S., Cox, A., Baird, G., Swettenham, J., Drew, A., Nightingale, N., Mor-
gan, K. & Charman, T. (1996). Psychological markers of autism at 18 months of age in a
large population. British Journal of Psychiatry, 168, 158-163.
Bettelheim, B. (1977). The uses of enchantment : The meaning and importance of fairy tales.
New York : Alfred A. Knopf.
Black, J. B., Turner, T. J., & Bower, G. H. (1979). Point of view in narrative comprehension,
memory, and production. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 187-198.
Bleuler, E. (1912). Das autistiche Denken. Jahrbuch fr Psychoanalytische und Psychopatholo-
gische Forschungen 4, 1-39. English translation in D. Rapaport (1951). Organization and
pathology of thought (pp. 199-437). New York : Columbia University Press.
Carpenter, M., Nagell, K. & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and
communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for
Research in Child Development (Serial No. 255).
Cheng, P. W., & Holyoak, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology,
17, 391-416.
Cosmides, L. (1989). The logic of social exchange : Has natural selection shaped how humans
reason ? Studies with the Wason selection task. Cognition, 31, 187-276.
Estes, D., Wellman, H. M., & Woolley, J. D. (1989). Childrens understanding of mental phe-
nomena. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior, vol. 22
(pp. 41-87). San Diego : Academic Press.
Freud, S. (1961 a). The interpretation of dreams. In J. Strachey (Ed. and Trans.), The stan-
dard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vols. 4-5). London :
Hogarth Press. (Original work published 1900).
Freud, S. (1961 b). Formulations of the two principles of mental functioning. In J. Strachey
(Ed. and Trans.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund
Freud (vol. 12, p. 215-226). London : Hogarth Press. (Original work published 1911).
Goy, C., & Harris, P. L. (1990). The status of childrens imaginary companions. Unpublished
manuscript, Department of Experimental Psychology, University of Oxford.
Harris, P. L. (1997). Piaget in Paris : From autism to logic. Human Development, 40,
109.123.
Harris, P. L. (1999). Acquiring the art of conversation : Childrens developing conception of
their conversation partner. In M. Bennett (Ed.) Developmental Psychology : Achievements
and prospects. London : Psychology Press.
Harris, P. L. (2000). The work of the imagination. Oxford : Blackwell.
Harris, P. L. (in press). Are children stubborn autodidacts ? In P. Carruthers, M. Siegal and
S. Stich (Eds.). The cognitive basis of science. Cambridge : Cambridge University Press.
Harris, P. L., Brown, E., Marriott, C., Whittall, S., & Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts
and witches : testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. British
Journal of Developmental Psychology, 9, 105-123.
Harris, P. L., German, T., & Mills, P. (1996). Childrens use of counterfactual thinking in
causal reasoning. Cognition, 6, 233-259.
Harris, P. L., & Kavanaugh, R. D. (1993). Young childrens understanding of pretense. Mo-
nographs of the Society for Research in Child Development, 58 (1, Serial No. 231).
Harris, P. L., Kavanaugh, R. D., & Dowson, L. (1997). The depiction of imaginary transfor-
mations : Early comprehension of a symbolic function. Cognitive Development, 12, 1-19.
Harris, P. L., Kavanaugh, R. D., & Meredith, M. (1994). Young childrens comprehension of
pretend episodes : The integration of successive actions. Child Development, 65, 16-30.
Harris, P. L., & Nez, M. (1996). Understanding of permission rules by pre-school children.
Child Development, 67, 1572-1591.
238 PAUL L. HARRIS
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.



Hume, D. (1978). A treatise of human nature. Oxford : Oxford University Press. (Original
work published 1739).
Jersild, A. T. (1943). Studies of childrens fears. In R. G. Barker, J. S. Kounin
& H. F. Wright (Eds.), Child behavior and development (pp. 329-344). New York :
McGraw Hill.
Kavanaugh, R. D., & Harris, P. L. (1994). Imagining the outcome of pretend transforma-
tions : Assessing the competence of normal children and children with autism. Develop-
mental Psychology, 30, 847-854.
Mackie, J. L. (1974). The cement of the universe : A study of causation. Oxford : Oxford Uni-
versity Press.
Miller, P., & Garvey, G. (1984). Mother-baby role play : Its origins in social support. In
I. Bretherton (Ed.), Symbolic play : The development of social understanding (pp. 101-
130). Orlando : Academic Press.
Newson, J., & Newson, E. (1968). Four-years-old in an urban community. London : George
Allen & Unwin Ltd.
Nez, M., & Harris, P. L. (1998). Psychological and deontic concepts : Separate domains or
intimate connection ? Mind and Language, 13, 153-170.
Piaget, J. (1923). La pense symbolique et la pense de lenfant. Archives de Psychologie, 18,
275-304.
Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez lenfant. Lausanne : Delachaux & Niestl.
Rall, J., & Harris, P. L. (2000). In Cinderellas slippers ? Story comprehension from the pro-
tagonists point-of-view. Developmental Psychology, 36, 202-208.
Singer, M., Halldorson, M., Lear, J. C., & Andrusiak, P. (1992). Validation of causal brid-
ging inferences in discourse understanding. Journal of Memory and Language, 31,
507.524.
Taylor, M. (1998). Imaginary companions and the children who create them. New York :
Oxford.
Vrana, S. R., & Lang, P. J. (1990). Fear imagery and the startle-probe reflex. Journal of
Abnormal Psychology, 99, 189-197.
Wason, P. C. (1966). Reasoning. In B. M. Foss (Ed.), New horizons in psychology 1 (pp. 135-
151). Harmondsworth : Penguin.
Wellman, H. M., & Estes, D. (1986). Early understanding of mental entities : A reexamina-
tion of childhood realism. Child Development, 57, 910-923.
Wells, G. L., & Gavinski, I. (1989). Mental simulation and causality. Journal of Personality
and Social Psychology, 56, 161-169.
White, D. (1954). Books before five. Portsmouth, NH : Heinmann Educational Books.
Wolf, S. A. & Heath, S. B. (1992). The braid of literature : Childrens worlds of reading. Cam-
bridge, MA : Harvard University Press.
Wolf, D. P., Rygh, J. & Altshuler, J. (1984). Agency and experience : Actions and states in
play narratives. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play : The development of social unders-
tanding (pp. 195-217). Orlando : Academic Press.
PENSER CE QUI AURAIT PU ARRIVER SI... 239
D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.

D
o
c
u
m
e
n
t

t

c
h
a
r
g

d
e
p
u
i
s

w
w
w
.
c
a
i
r
n
.
i
n
f
o

-


-



-

1
0
9
.
1
2
2
.
1
5
8
.
3
7

-

0
1
/
0
8
/
2
0
1
2

0
3
h
1
6
.

P
.
U
.
F
.