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MODULO 1: EIementos personaIes de Ia motivacin en eI auIa. Su conocimiento y evaIuacin

INTRODUCCIN
SITUACIN DE APRENDIZAJE
La motivacin es el eje de muchas de las preocupaciones de los profesores: por qu no prestan atencin los alumnos?,
es que no les interesan las clases?
En este mdulo se presenta una visin histrica de las distintas teoras sobre la motivacin y se estudian los fundamentos
de la motivacin y su influjo en la conducta. Dnde nace el proceso de la motivacin humana? En qu consisten las
metas y qu mueve a las personas a intentar alcanzarlas? Se analiza tambin el papel que juega la sensacin de xito y
fracaso en la motivacin y cmo orientar y encauzar el proceso de aprendizaje en el aula para alcanzar los objetivos
propuestos.
Se enumeran y describen los principales tipos de metas (basadas en operantes, en la valoracin social y en la
autorregulacin) y se explican los procesos de formacin de las mismas en funcin de los distintos niveles educativos.
Finalmente, se presentan estrategias para evaluar la fiabilidad, validez y relevancia de los procesos de autorregulacin en
el aprendizaje y la motivacin.
Objetivos
Profundizar en el concepto de persona humana para comprender el origen de la motivacin.
Tener una visin histrica sobre las distintas teoras de la motivacin.
Definir motivacin y meta, interrelacionar ambos conceptos y conocer cmo influyen en el significado que los
estudiantes dan a sus xitos y fracasos en el campo educativo.
Profundizar en el proceso de planteamiento de las metas de mayor potencial humano, es decir, las metas de
aprendizaje y autonoma.
Adquirir una visin general de los principales condicionantes personales para la motivacin en el aula.

rene Prez traslad su actividad docente de la 4to. a

9no. grado de Educacin Bsica. Le resultaba
atractiva la idea de afrontar un nuevo escenario para la
tarea de educadora.
No obstante, aplicando su "filosofa de ir de la prctica
a la reflexin, se encontr con varios problemas que
evidenciaban la diferencia entre un nivel y otro. Al
plantear una actividad para explicar el sistema de
ecuaciones con dos incgnitas, detect distintas
reacciones por parte de los estudiantes. La motivacin
de los alumnos para resolver el problema variaba en
funcin de la manera de proponer el enunciado y de
las capacidades cognitivas de cada uno.
Tras proponer el ejercicio de distintas formas y
explicar a sus estudiantes las razones por las que el
problema se planteaba en trminos de un sistema de
ecuaciones con dos incgnitas, rene se dio cuenta de
que tena que encontrar el modo de despertar mayor
inters por parte de los alumnos hacia los ejercicios de
matemtica.
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UNIDAD 1: LA MOTIVACIN Y
LAS METAS PERSONALES
La persona humana
En Grecia, cuatro siglos antes del Cristianismo, se utilizaba el trmino prosopon para significar los actores que
representaban a seres humanos en las comedias y tragedias.
Dentro de este apartado se revisarn las principales aportaciones hechas a lo largo de la historia del pensamiento en torno
a la nocin de persona. En primer lugar figuran las concepciones de los con relacin a la
complejidad interior del ser humano; en especial, se ha considerado el pensamiento de Scrates, Platn y Aristteles.
Ms adelante, tambin resultan transcendentales las definiciones sobre el concepto de "persona que realizaron
(480-525 d. C.) y .
El posterior enriquecimiento del mismo por parte de diversas teoras filosficas y psicolgicas tiene especial relevancia si
se piensa en la necesidad de plantear cualquier propuesta educativa a partir de una adecuada comprensin de la persona
humana, de su origen y trascendencia, de sus atributos y cualidades, de sus amplias posibilidades de desarrollo y
crecimiento.
Este desafo se ve muy bien materializado en la educacin personalizada que responde con sus conceptos, procesos y
metodologas a esa necesidad de partir de fundamentos filosficos profundos sobre la persona humana y a la importancia
de comprender la motivacin como un factor esencial para el aprendizaje humano.
Los grandes f||sofos gr|egos
3crales al|rra que |a persora ro es rs que ura cr|alura que v|ve er ura corslarle ousqueda de si r|sra, y durarle loda su
ex|slerc|a deoe jusl|l|car de lorra rac|ora| |as cord|c|ores de sla. Por larlo, para e| l||solo gr|ego e| ser |uraro se
caracler|za por poder dar ura respuesla rac|ora| a cua|qu|er cuesl|r rac|ora| que surja soore si r|sro.
P|alr, rarler|erdo e| persar|erlo presocrl|co y socrl|co, aore |as puerlas a| rurdo suprasers|o|e, de rea||dades
perrarerles y aoso|ulas, |as '|deas de |as que parl|c|pa cada ser ex|slerle, ruy parl|cu|arrerle e| ser |uraro cuya rea||dad
va ruc|o rs a|| de |o purarerle v|s|o|e. E| p|alor|sro es, er parle, asur|do y rod|l|cado por 3ar Aguslir y por e|
reop|alor|sro. Ar|slle|es supera |a v|s|r p|alr|ca y se |rrorla||za er su eslud|o de |a suslarc|a, a |a que preserla er sus
e|ererlos corsl|lul|vos o, coro |os ||ara |, er sus pr|rc|p|os y causas.
Ar|slle|es aporla ur corceplo lurdarerla| para |a corprers|r de |a persora coro suslarc|a, suslralo o sujelo de ru|l|p|es
cua||dades o caraclerisl|cas que a pesar de ser acc|derla|es, lodas e||as, s|r eroargo, |a corsl|luyer (Clr. 0rez Prez,
Ralae|: l|sror|a 3as|oa oe |a F||osolia. p. 39, 0orz|ez A|varez, Arge|, Vanua| oe l|sror|a oe |a F||osolia. p. 81 y ss). Cor
lrecuerc|a a| reler|rse a esla corcepc|r ar|slol||ca de |a persora er sus causas, e| ar||s|s se del|ere er |as causas raler|a| y
lorra|, cuerpo y espir|lu que sor sus corporerles eserc|a|es, ro ooslarle, se sue|e pasar por a|lo olras dos causas o
pr|rc|p|os: e| or|ger y e| l|r de| ser |uraro, es dec|r, sus causas el|c|erle y l|ra|, que sor |as que del|rer |a lrascerderc|a de su
ser y acluar.
0ef|n|c|nde "persona" de oec|o
8oec|o, er |a d|v|sor|a de ura c|v|||zac|r que agor|za (lrper|o Roraro) y olra que race (Ved|oevo), propore ura del|r|c|r de
'persora de exlraord|rar|a |uc|dez: "Persona esr rar|ona||s narurae |no|v|oua suosrano|a ('La persora es ura suslarc|a
|rd|v|dua| de ralura|eza rac|ora|). lrsp|rado er |a l||osolia ar|slol||ca y cor or|ger er |a leo|ogia de |os pr|reros s|g|os de |a era
cr|sl|ara, por su corcrec|r y esquerl|ca prec|s|r l||osl|ca, su persar|erlo se corserva |rlaclo er |a esco|sl|ca de |os
s|gu|erles s|g|os.
La v|s|r de 8oec|o de |a persora coro suslarc|a |rd|v|dua|, cor ura lorra suslarc|a|, esp|r|lua| y lrascerderle, ao|erla a|
coroc|r|erlo y a| aror, que lue desarro||ada rs a lordo por 3arlo Tors, |a ||ur|rado var|as corr|erles persora||slas |asla
|a aclua||dad.
grandes filsofos griegos
Boecio
Santo Toms de Aquino
0ef|n|c|nde "persona" segn8antoToms de Aqu|no
3arlo Tors de Aqu|ro exp||ca que cada persora es ur ser suos|slerle, es dec|r, |rdeperd|erle de olros, a |a vez que corparle
ura ralura|eza corur cor e| reslo de seres |uraros. E| r|sro aulor laro|r aporla a| corceplo de persora cor su al|rrac|r
de que 'es e| ser rs perleclo (...) por |o que se rel|ere a su ralura|eza |rle|eclua| (Clr. 3lo. Tors de Aqu|ro: $um Tn, 3 q2 a2
ad3).
Alr|ouye a |a persora a|guras caraclerisl|cas coro |rle||gerc|a, aulocorsc|erc|a, ||oerlad, resporsao|||dad, dor de si,
esp|r|lua||dad y lrascerderc|a.
'La persora es e| ser que, por rac|ora| o |rle||gerle, es corsc|erle de si r|sro, se auloperlerece y d|spore de si, por eslar
ao|erlo a |a razr de oordad er loda su |rl|r|lud v|rlua| y, por larlo, es ||ore (Clr. 3lo. Tors de Aqu|ro: lr 1 3erl. 01 q2 a1 ad2).
E| corceplo lor|sla de persora corp|ererla lodo |o que, |asla su rorerlo, se |aoia d|c|o, y prolurd|za |a d|rers|r de |a
persora corp|ela, deslacardo sus alr|oulos especil|cos que |e s|luar er e| ro|lo de |a rac|ora||dad y ||oerlad y, er
corsecuerc|a, de |a resporsao|||dad rora| lrerle a sus aclos.
'La persora, por ser esp|r|lua|, es resporsao|e y se |rscr|oe |rred|alarerle er ur order orlo|g|co rora| (Clr. 3lo. Tors de
Aqu|ro. lr X Verapn,s|oa. Lecl. 3, r 19Z9. 3ur. T|. 1 q15 a1, 3 q11 a5 ad3).
3arlo Tors exp||ca: 'que |a persora es ur ser l|r|lo y que sus caraclerisl|cas sor polerc|as perlecl|o|es (Clr. 3lo. Tors de
Aqu|ro. Corlra 0erles. 1 3c. 110). 0e a|i se desprerde |a razr de ser de lodo proceso educal|vo.
Dimensiones y caractersticas de la persona
"La persona humana completa cuenta con una dimensin fsica o corporal, una dimensin afectiva, emocional, tambin
entendida como psicolgica, la dimensin de la voluntad, la inteligencia y su dimensin espiritual. Estas dimensiones se
pueden explicar con ms claridad mencionando sus rasgos caractersticos:
La persona es:
perfectible
singular
racional
solidaria
subjetiva
libre
trascendente.
(Cfr. Sto. Toms de Aquino. Contra Gentes. 1 3c. 110).
Acontinuacin, se analizarn .
El se desprende de la nocin de persona. En efecto, si la persona es un ser cuyas facultades son
perfectibles, la educacin se debe comprender como el conjunto de acciones y procesos que tienen como objetivo el
desarrollo y promocin de dichas facultades y, en ltimo trmino, el crecimiento y perfeccionamiento personal.
Propuesta 1. Es necesario reflexionar sobre estos conceptos; elabore su propia definicin de persona con todos los
elementos que deberan integrarla. Analice qu ocurrira si se prescinde de alguno o algunos de ellos. Utilice ejemplos que
apoyen sus argumentos.
6aracter|st|cas de |a "persona"
3or |as s|gu|erles:

estas caractersticas
concepto de educacin
3
1. 8|ngu|ar|dad: La persora, por su a|ra y caraclerisl|cas, |rlereses, |rc||rac|ores, apl|ludes y exper|erc|as, se corv|erle er
ur ser ur|co, |rrepel|o|e e |rreducl|o|e, que reces|la corservar su va|or aoso|ulo, es dec|r, acluar y corporlarse coro es, por |o
que es y ro por |o que l|ere, |ace o puede |acer.
2. Rac|ona||dad: Pos|o|||dad que l|ere e| ser |uraro para corprerder |as s|luac|ores que se |e preserlar, ayudrdose de |a
rel|ex|r y |a red|lac|r para acceder a ura verdad, lrulo de su 'capac|dad cogr|l|va rac|ora|.
3. 8o||dar|dad: Aders de su |rd|v|dua||dad, e| ser |uraro goza de ura d|rers|r soc|a|, or|erlrdose |ac|a e| olro por ser ur
ser ao|erlo a |a corur|cac|r y corv|verc|a cor |os ders, 'ur ser para e| ercuerlro.
4. |nt|m|dad: La persora es |rl|r|dad er corslarle caro|o, por |o que reces|la ser sujelo de su prop|o desarro||o y adqu|s|c|r
de coroc|r|erlos y v|rludes.
5. L|bertad: Es |a lacu|lad que l|ere |a persora para querer, escoger, dec|d|r y oorar, s|r ser esc|avo de ur poder exler|or o de
ura aulor|dad aro|lrar|a.
6. Trascendenc|a: Las lerderc|as rs v|la|es de |a persora |ac|a |a verdad y e| o|er, su sed de jusl|c|a y su rea||dad orlo|g|ca,
raler|a| y esp|r|lua|, ro pueder ||r|lar|a a ura ex|slerc|a purarerle lerpora| y lis|ca.
7. Perfect|b|||dad: Las r|sras lerderc|as |rres|sl|o|es |ac|a |a verdad y e| o|er ex|ger de |a persora que se desarro||e y crezca
y, soore lodo, |e dar |a pos|o|||dad rea| de superac|r corslarle.
6onceptode educac|n
La ousqueda de |a rea||zac|r de |a persora supore e| coroc|r|erlo de |a ralura|eza |urara, por esla razr |a educac|r es
|rseparao|e de| corceplo de persora.
Pueslo que |a persora es ur sujelo agerle, capaz de acluar ||orererle, de corduc|r su prop|a v|da, es e||a |a prolagor|sla
pr|rc|pa| de| proceso educal|vo.
Er esle serl|do se al|rra que |a persora |urara es qu|er se educa y que e| educardo es e| geslor de su prop|a educac|r. 'La
educac|r es, arle lodo, |a acl|v|dad por |a que |a persora se d|r|ge |ac|a su perlecc|orar|erlo.
0arcia loz, viclor: La larea prolurda de educar. Vadr|d: R|a|p, 1993, pg. Z9.
3|r eroargo, |a persora ro puede educarse so|a. La educac|r es ur proceso corp|ejo que requ|ere de |a red|ac|r de olros
seres |uraros que d|serer, guier, or|erler y ||ever a caoo e| proceso educal|vo, asi coro de rlodos y recursos que |o
lac|||ler.
Er relererc|a a |a educac|r de carcler acadr|co, lodo e| corjurlo de red|os que erlrar er juego requ|ere de ur rolor que
acl|ve |a corducla or|erlrdo|a a corsegu|r oojel|vos. Esle rolor es prec|sarerle |a rol|vac|r |urara.
La motivacin: introduccin
Aunque su desempeo profesional se haya llevado a cabo en un mbito ajeno al de la educacin, seguramente usted
posee una visin personal sobre el concepto de motivacin y sobre la manera en que sta puede afectar a la actividad
docente.
El trmino motivacin significa la accin de motivar. Esta palabra, a su vez, proviene de la voz latina motivus (motivo), que
se refiere a la "capacidad de mover. Cuando hablamos de motivacin, por tanto, describimos: "el conjunto de variables
intermedias que activan la conducta y/o la orientan para la consecucin de un objetivo (VV.AA.: Diccionario de las
Ciencias de la Educacin. Madrid: Santillana, 1988, pg. 56).
Durante este curso, se van a sugerir algunas ideas que pueden resultar tiles para la prctica docente, en los distintos
niveles del sistema educativo ecuatoriano. De momento, se propone el ejercicio de contrastar las ideas que usted tenga
con las de que han contribuido con su legado terico al estudio de tan apasionante tema.
El concepto de "meta
prestigiosos psiclogos
4
En las ltimas dos dcadas, se ha consolidado una teora sobre la motivacin que se denomina "teora de metas"
(Dweck, 1991).
Dweck, C. S.: "Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and development. En R. A. Dienstbier (ed.),
Nebraska symposium on motivation 1990, vol. 38. Licoln: University of Nebraska Press, 1991. p. 199-235.
Segn esta perspectiva, la meta es el elemento organizador alrededor del cual giran la motivacin y los factores que la
configuran. Por tanto, la misin de los investigadores es describir el proceso motivacionaI en torno a las metas que se
buscan; la motivacin no sera ms que la anticipacin de la consecucin de la meta. Esto implica un alto contenido
cognitivo, ya que dicha anticipacin es una representacin mental del curso de los acontecimientos que deseamos que
sucedan.
En un primer momento, puede parecer que estos psiclogos nicamente han cambiado el nombre del problema. Ya no se
trata de saber cules son los motivos sino cules son las metas. En cierto sentido, se podra afirmar que es as, aunque
esto no es del todo justo. Por ello, a lo largo del presente curso, se espera mostrar la utilidad del concepto "meta dentro del
estudio de la motivacin en el mbito educativo.
Acontinuacin, se sealan algunas caractersticas de este concepto que ayudan a entender lo que ocurre en una clase.
Las metas, dentro de esta teora, se consideran:






Una de las cosas ms importantes para el educador es estar consciente de que, a lo largo del proceso de formacin de una
persona, se construyen diferentes sistemas sobre los que se sustenta la motivacin, dando lugar a la aparicin de variados
tipos de metas. En la sociedad occidental, el sistema educativo ocupa un lugar cada vez ms relevante en ese proceso de
formacin personal.
6onsc|entes
Las relas se cors|derar corsc|erles er cuarlo sor ura represerlac|r rerla| de |a arl|c|pac|r de ur curso de
acorlec|r|erlos. 0u queda, erlorces, de| |rcorsc|erle y de |as pu|s|ores lreud|aras? 0|garos que |o que es |rd|scul|o|e es
que |os |uraros poderos lerer represerlac|ores rerla|es arl|c|palor|as, y que aque||as persoras que |as l|erer y sor
capaces de lorru|ar|as sor ruc|o rs el|c|erles respeclo de a|carzar|as que aque||as que ro |as l|erer o ro sor capaces de
lorru|ar|as c|ararerle. 0e a|i |a |rporlarc|a de 'lorar corc|erc|a.
Cenera|es
Es |rporlarle recordar que uro de |os eleclos perr|c|osos de |a lorru|ac|r de |a leoria de| |rsl|rlo lue |a pro||lerac|r de
c|as|l|cac|ores dela||adis|ras de d|lererles |rsl|rlos, de la| rodo que para cada acc|r podia delerr|rarse ur |rsl|rlo que |a
ocas|oraoa y v|ceversa. Pues o|er, er |a leoria de relas, slas se corc|oer coro oojel|vos o props|los gerera|es que ruever
a acluar pero sor ap||cao|es a ruc|os corler|dos o s|luac|ores. Es dec|r, |as relas curp|er |a lurc|r de |rcerl|var o rol|var a
|a acc|r, pero se pueder asoc|ar a d|versos corler|dos.
Por ejerp|o:
La rela de aprerder se puede dar er re|ac|r cor ruc|os corler|dos.
Asi, |a meta seria: aprerder.
Y|os corler|dos seriar: e| |rlers y e| guslo por e| corler|do especil|co de| aprerd|zaje.

conscientes,
generales,
recurrentes,
personalizables,
modificables,
alcanzables de muy diferentes modos.
5
Recurrentes
A| poder lorru|ar |as relas de ura rarera lar gerera| es pos|o|e al|rrar laro|r que sor relas recurrerles, es dec|r, que se
pueder corso||dar er rueslro s|slera represerlac|ora| coro arl|c|pac|r de ura paula gerera| que se sal|slace de ruc|as
rareras y, por larlo, de lorra ruy re|lerada. Frerle a |a v|s|r de |a reces|dad coro dl|c|l, |as garas de aprerder ro cuorer,
ro sac|ar r|rgura carerc|a de ur orgar|sro del|c|lar|o. 0e esle rodo, |as garas de aprerder pueder ser |rsac|ao|es. Nole que
dec|ros 'pueder ser. Ad|v|re por qu?
Persona||zab|es
Cree que, cuardo a|gu|er al|rra que aprerd| a|go, a|carz |a r|sra rela que se supore usled a|carzar a| lerr|rar esle
rdu|o? La respuesla es que ro recesar|arerle. 0e |ec|o, |aor ocas|r de corprooar que |ay d|lererles creerc|as
respeclo a| aprerd|zaje y a olras ruc|as cosas. Pero e| |ec|o de que ura rela sea persora||zao|e ro lrala de erlal|zar ura
suerle de |rcorrersurao|||dad rol|vac|ora|, ura |rpos|o|||dad de corparar |as relas de uros y olros. 3e rel|ere a que,
aders de saoer que es ouero y sal|slaclor|o aprerder, es recesar|o d|sporer de ura exper|erc|a persora| de aprerd|zaje, es
dec|r, lerer ura represerlac|r prololip|ca er |a que e| agerle es |a persora r|sra. Er u|l|ra |rslarc|a, corslru|r ur serl|do
persora| de |a rela, a|go asi coro ura corc|erc|a persora| de su va|or.
Hod|f|cab|es
La |rlerverc|r er e| au|a esl reler|da a |o que e| prolesor puede |acer para prorover delerr|radas relas. Y es que |as
represerlac|ores rerla|es arl|c|palor|as pueder ser rod|l|cadas de var|as rareras, que se resurer er dos: red|arle e|
caro|o de |a exper|erc|a cuya arl|c|pac|r se represerla y red|arle e| caro|o de |os corceplos que se usar para eslao|ecer
d|c|a represerlac|r.
3| qu|ero que uro de |os eslud|arles adqu|era e| guslo por lraoajar er r| raler|a (sea cua| sea su r|ve| de coroc|r|erlos
prev|os), deoo ser capaz de que |ogre |a exper|erc|a de| aprerd|zaje. Aders, deoo corvercer|e de que esloy |rlerlardo
ar|rar|e a aprerder, y de que ro prelerdo cr|l|car su |grorarc|a.
A|canzab|es de d|ferentes modos
La u|l|ra caraclerisl|ca de |as relas derlro de esla aprox|rac|r ler|ca es que ura r|sra rela se puede a|carzar de ruy
d|lererles rodos, |rc|uso cuardo se rel|ere a| r|sro corler|do. Es dec|r, ro |ay ura secuerc|a de acc|ores ur|ca para
aprerder ur delerr|rado corler|do. 0lra cosa es que |a exper|erc|a de |os prolesores (o |a de |os aulores de |os ||oros de lexlo
que se ul|||zar er c|ase) sera|e a|guros rodos prololip|cos de aprerd|zaje. Pero rodo prololip|co ro s|gr|l|ca rodo ur|co.
Recuerde |o que se |a corerlado er re|ac|r cor e| serl|do persora| de |a rela. 3| e| eslud|arle descuore ur rodo persora| de
aprerder a|go, su represerlac|r arl|c|palor|a ser ruc|o rs viv|da, rs rol|vadora. 0uedar alrapado por |a larea, y eso es
a|go que l|ere ruc|as verlajas y ro se cors|gue lc||rerle.
Tipos de metas
Aunque parezca que se trata de entrar en el conocido manejo de las listas de instintos, se dedica este apartado a explicar
las diferentes metas que se han descrito en relacin con la actividad educativa. Para ello, se tomar como punto de partida
dos trabajos de (1990) y (1997). En ellos se presenta, ms o menos, el mismo conjunto de
metas, pero ordenadas de diferentes maneras. La publicacin del ao 1990 tiene un cierto grado de ordenacin, mientras
que la segunda es la que ms hincapi hace en la relacin ordenada entre las metas.
Se presenta la lista de ambas formas, desde la ms desordenada hasta la ms ordenada:
Alonso Tapia y Montero Montero
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Propuesta 2. El objetivo de esta propuesta es que reflexione sobre las metas que tena cuando era estudiante y las que
tiene ahora como docente. Para ello, escriba en una lista los objetivos que buscaba como estudiante y atribuya a cada uno
de ellos un valor numrico. A continuacin, anote las metas que pretende alcanzar en su tarea docente y ordnelas del
mismo modo. Compare ambos tipos de metas.
6|as|f|cac|nde metas segnA|onsoTap|a y Hontero
lace poco rs de ura dcada, A|orso Tap|a y Vorlero (1990) preserlaoar ura pos|o|e c|as|l|cac|r de relas, re|ac|orrdo|as
cor:
1. La oolerc|r de recorpersas exlerras.
2. La va|orac|r soc|a|.
3. E| yo.
1. La larea.
A| pr|rer grupo perlerecer |a ousqueda de prer|os y laro|r |a ev|lac|r de casl|gos. A| segurdo, |a ousqueda de |a
aprooac|r de adu|los y corpareros |rporlarles y |a ev|lac|r de su rec|azo. E| lercero esl corl|gurado por |a ousqueda de
ju|c|os pos|l|vos y |a ev|lac|r de ju|c|os regal|vos (desl|rados aroos a aurerlar y preservar |a auloesl|ra, respecl|varerle).
E| cuarlo |rc|uye e| aprerd|zaje, e| serl|rse aosoro|do por |a larea y |a exper|erc|a de |a aulororia.
Fijese a|ora er |a . Le ayudar a corprerder rejor e| corler|do de cada uro de |os grupos
de relas que A|orso Tap|a y Vorlero eslao|ec|eror er su c|as|l|cac|r.
Tab|a con|a c|as|f|cac|nde |as metas
6|as|f|cac|nde metas segnHontero
Metas basadas en operantes.
Metas basadas en la valoracin social.
Metas basadas en la autorregulacin.
lao|a que se rueslra a corl|ruac|r
7
Canar dInero.
ConseguIr un
premIo.
Dbtener un regalo.
La experIencIa de la
aprobacIon de los
padres, profesores u
otros adultos
Importantes para el
estudIante, y evItar
la experIencIa
opuesta, es decIr, el
rechazo.
ExperImentar el
orgullo que produce
el xIto.
EvItar la humIllacIon
que resulta del
fracaso.
ExperImentar que se
ha aprendIdo algo o
que se consIgue
mejorar y consolIdar
destrezas prevIas,
esto es, el deseo de
Incrementar la
propIa competencIa.
ExperImentar que se
realIza la tarea
porque se desea
hacerla, no porque
otro quIere, sIno
porque uno la ha
elegIdo.
|etas relacIonadas
con la consecucIon
de recompensas
externas
|etas relacIonadas
con la valoracIon
socIal
|etas relacIonadas
con el "yo"
|etas relacIonadas
con la tarea
CIasIfIcacIn de Ias metas segn AIonso TapIa y hontero (10)
Vorlero (1990), rarl|ere ura c|as|l|cac|r parec|da, aurque |a orgar|za de ur rodo rs |rlerprelal|vo. 3| o|er da a |os grupos
ura c|erla orgar|zac|r jerrqu|ca ro er e| serl|do ras|oW|aro de que se reces|le sal|slacer cada r|ve| para poder pasar a|
s|gu|erle, s|ro er e| de expresar ura rayor '|urar|zac|r de |as relas. Las relas sor preserladas er lres calegorias
deror|radas 's|sleras lurc|ora|es de |a rol|vac|r:
0erlro de| s|slera oasado er recar|sros operarles se |rc|uyer relas de ousqueda de recorpersas y ev|lac|r de casl|gos.
Er e| s|slera oasado er e| rode|ado-apego se |rc|uyer relas re|ac|oradas cor |a ousqueda de va|orac|r y ev|lac|r de|
rec|azo de |os ders, soore lodo de |as persoras que para e| sujelo sor s|gr|l|cal|vas. F|ra|rerle, er e| s|slera oasado er |a
aulorregu|ac|r se eslao|ecer dos grupos: relas re|ac|oradas cor e| yo (que |rc|uyer |a ousqueda de ju|c|os pos|l|vos y |a
ev|lac|r de |os regal|vos) y relas re|ac|oradas cor |a larea (aprerd|zaje y aulororia).
E| s|gu|erle resure de rarera grl|ca |os s|sleras lurc|ora|es eslao|ec|dos por Vorlero (199Z), asi coro |os grupos
de relas que er e||os se |rc|uyer.
Esquema de |a c|as|f|cac|nde |as metas de Hontero
Los s|sleras que Vorlero eslao|ece er su c|as|l|cac|r represerlar, de a|gur rodo, e| proceso de evo|uc|r de |a
espec|e |urara er |o re|al|vo a |a gesl|r de su erergia persora|. Las relas oasadas er operarles se preserlar er lodos
|os rarileros, y e| apego, |rc|uso, er a|guras aves. Por su parle, e| rode|ado aparece er |as espec|es cor ur a|lo grado
esquera
8
SIstema basado en
operantes
SIstema basado en el
modeladoapego
SIstema basado en la
autorregulacIon
de orgar|zac|r soc|a| y de pro||lerac|r de |a corleza cereora|. 3|r eroargo, |a aulorregu|ac|r corsc|erle es prop|a de |a
espec|e |urara y esl eslrec|arerle v|rcu|ada a |a apar|c|r de| |erguaje. Por eso |eros d|c|o que |a jerarqu|zac|r de
|os s|sleras lurc|ora|es esl, de a|gur rodo, ||gada a| proceso de |urar|zac|r.
lay que arad|r que ese proceso se |a gererado er |a ||slor|a de |a espec|e |urara, asi coro laro|r er |a ||slor|a de |as
cu|luras y er e| proceso de lorrac|r persora| de |os |rd|v|duos. Para e| ser |uraro |a aulorregu|ac|r s|o esl
gararl|zada coro pos|o|||dad. Para a|carzar|a es recesar|o recorrer ur |argo y, a veces, duro car|ro.
Hetas basadas enoperantes
E| s|slera de c|as|l|cac|r de relas de Vorlero |rp||ca asur|r que, arler|or a| s|slera lurdarerlado er operarles, |os
procesos rol|vac|ora|es se regu|ar red|arle |a |oreoslas|s o ousqueda de| equ|||or|o, que es e| recar|sro rs pr|rar|o er
|a ||slor|a de |as espec|es y lurc|ora desde que ur oeo race. Esle recar|sro perr|le a| rec|r rac|do regu|ar su |arore, sed,
aseo, v|g|||a y suero, aurque caoria dec|r, que pos|o|||la que |as lar|||as o cu|dadores al|erdar sus reces|dades rs os|cas.
Er e| pr|rer aro de v|da aparecer |os rud|rerlos de dos s|sleras: e| que se oasa er operarles o corsecuerc|as de |a corducla
y e| lurdarerlado er e| rode|ado-apego. E| s|slera de relas que se as|erla er |a aulorregu|ac|r corsc|erle reces|la |a
adqu|s|c|r de| |erguaje y su uso aulod|r|g|do, que se preserla a| l|ra| de| lercer aro.
E| pr|rer s|slera lurc|ora| de |a rol|vac|r s|rve para |a recuperac|r de| equ|||or|o de| orgar|sro er sus reces|dades rs
os|cas, r|erlras que e| reslo de |os s|sleras eslr a| serv|c|o de |a ruplura de d|c|o equ|||or|o.
Los operarles sor |as corsecuerc|as de |a corducla. Er |a ralura|eza, e| prer|o es |a superv|verc|a y e| casl|go, |a ruerle. Los
orgar|sros v|vos cor capac|dad de desp|azar|erlo reces|lar aprerder a ouscar |o que |es ayuda a soorev|v|r y ev|lar ura
areraza. Las corduclas que se gererar a parl|r de corsecuerc|as agradao|es l|erder a repel|rse y |as corduclas que or|g|rar
corsecuerc|as desagradao|es, a exl|rgu|rse. Er aque||as espec|es cuyas crias racer cor a|lo grado de |rradurez, |os adu|los
se corv|erler er d|spersadores de corsecuerc|as agradao|es y desagradao|es que s|rver de aprerd|zaje corlro|ado.
Las roda||dades de |rcerl|vo resu|larles de |a coro|rac|r de |a 'ap||cac|r y |a 'rel|rada, re|ac|oradas cor corsecuerc|as
agradao|es o desagradao|es, eslr recog|das er |a s|gu|erle .
T|pos de prem|os y cast|gos
Para c|lar s|o uros ejerp|os:
Refuerzopos|t|vo: pa|aoras de a||erlo arle ura corducla esperada.
6ast|go: s||erc|o lrerle a ura lrase ro deseada.
6ast|gonegat|vo: rel|rar ur prer|o ooler|do, coro, por ejerp|o, ura |ora ad|c|ora| de le|ev|s|r.
Refuerzonegat|vo: ura lrase coro: eslo ro |o deoes vo|ver a |acer.
Hetas basadas en|a va|orac|nsoc|a|
Esla el|quela puede equ|va|er a |o que Vorlero deror|ra s|slera rol|vac|ora| que se lurdarerla er e| rode|ado-apego. La
va|orac|r soc|a| descarsa soore d|c|o s|slera. ura rarera de c|ar|l|car |as d|lererc|as erlre eslos s|sleras es descr|o|r ur
exper|rerlo, rea||zado por e| ps|c|ogo corducl|sla A|oerl 8ardura que queria deroslrar que |a espec|e |urara corlaoa cor
rareras de aprerder que ro se oasaoar er e| cord|c|orar|erlo. Para e||o es eserc|a| d|sl|rgu|r erlre apreno|zae. adqu|r|r ura
lao|a
9
AplIcacIon
ConsecuencIas ConsecuencIas
Hecho
PetIrada
Pefuerzo posItIvo (premIo) CastIgo
CastIgo negatIvo Pefuerzo negatIvo
Agradables 0esagradables
rueva corducla, y ejecuc|r: grado er e| que sla se pore er lurc|orar|erlo.
8ardura p|arlea que aurque |a ejecuc|r deperd|era de| reluerzo operarle, e| aprerd|zaje podria darse por |r|lac|r. E||g| a
r|ros y r|ras, d|slr|ou|dos er lres equ|pos y |es preserl ura vers|r d|lererle de ura pe|icu|a er que ur adu|lo se roslraoa
agres|vo. Er ura, e| adu|lo era prer|ado por su corducla. Er olra, e| adu|lo era casl|gado. Y er olra, |a corducla ro leria
corsecuerc|as para e| adu|lo. A lodos |os r|ros se |es d|o |a oporlur|dad de roslrar |a corducla que |aoiar preserc|ado. E|
grupo que v|o |a pe|icu|a er |a que se casl|gaoa |a agres|v|dad lue e| que reros agres|v|dad rar|lesl. Luego, se olrec| ura
recorpersa s| reproduciar |a corducla ooservada. Er esle caso ro |uoo d|lererc|as er e| corporlar|erlo. Todos |aoiar
aprerd|do |a corducla agres|va cor |gua| r|ve| de el|c|erc|a: aprerd|eror |a corducla por |r|lac|r de lorra el|caz, pero |a
rar|leslaror de rodo d|sl|rlo, deo|do a |as d|lererc|as er |as corsecuerc|as.
Las l|guras de apego (sor |as persoras |ac|a qu|eres se rarl|ere o ousca prox|r|dad por cors|derar|as coro ur purlo de
relererc|a l|rre y seguro) sor |as pr|reras luerles de rode|ado. Er |a soc|edad aclua|, er |a que se deja a |os ||jos oajo e|
cu|dado de olras persoras, se arp|iar |as pos|o|||dades. 3egur se avarza er |a v|da, aparecer ruevas l|guras re|evarles. Er |a
ado|escerc|a |os |gua|es se corv|erler er persoras de relererc|a y er c|aros r|va|es lrerle a l|guras de apego arler|ores.
Coro se puede ooservar er e| ejerp|o arler|or, |a va|orac|r soc|a| que |os r|ros ||c|eror luvo reror re|ac|r a|
cord|c|orar|erlo de prer|o y casl|go que a |a |r|lac|r o ro|dear|erlo de su corducla. Esle ejerp|o |rd|ca que e| vircu|o
alecl|vo erlerd|do coro rode|ado-apego puede lerer rayor |rc|derc|a er |a corducla que e| cord|c|orar|erlo.
Hetas basadas en|a autorregu|ac|n
E| s|slera lurc|ora| oasado er |a aulorregu|ac|r requ|ere |rev|lao|ererle de| |erguaje. Por qu? Porque er | |a
corur|cac|r puede ser reverl|da |ac|a e| prop|o er|sor. Yesla |errar|erla, puesla a| serv|c|o de uro r|sro, se corv|erle er
|a via para |a aulorregu|ac|r corsc|erle. No |ao|aros de regu|ac|r |rlerra, s|ro de regu|ac|r corsc|erle.
La rayor parle de e|ererlos que corporer |as relas de esle grupo (|uc|r|erlo, ev|lac|r, aprerd|zaje y aulororia) reces|lar
e| |erguaje para su corl|gurac|r. Por olro |ado, |os e|ererlos rs v|rcu|ados a |a eroc|r laro|r sor suscepl|o|es de ser
red|ados por e| |erguaje, a lravs de |a va|orac|r que |ace de |a eroc|r qu|er |a s|erle. Es dec|r, poslu|aros que, red|arle
e| uso de| |erguaje, delerr|radas lorras de rol|vac|r (lorras que |rc|uyer e|ererlos cogr|l|vos y eroc|ora|es) ya ro eslr
lar ||gadas a |a o|o|ogia o a |a |rleracc|r cor e| red|o, s|ro a| oagaje cu|lura| de| grupo er e| que raceros.
Cro es pos|o|e que |a espec|e lrarsr|la a cada uro de sus r|eroros |a capac|dad para |a aulorregu|ac|r rol|vac|ora| s| ro
es a lravs de |a o|o|ogia? Es |a cu|lura ur ve|icu|o l|ao|e de lrarsr|s|r de caraclerisl|cas especil|cas lar |rporlarles?
No oasla e| s|rp|e desp||egue de |a raler|a o|o|g|ca de ur orgar|sro que |rleraclua y aprerde er ur red|o a|larerle
caro|arle para a|carzar |a capac|dad de aulorregu|ac|r corsc|erle. Por e| corlrar|o, es recesar|a |a |rrers|r e| erlorro
ralura|, soc|a| y cu|lura| er e| que |a persora se deservue|ve.
E| |ec|o de que a ura persora |e gusle aprerder ralerl|ca o ||leralura ro deperde larlo de |a o|o|ogia, e| cord|c|orar|erlo
operarle o |a pres|r soc|a|, l|ere que ver cor que descuora |os p|aceres o e| gozo que se der|var de| coroc|r|erlo de d|c|as
d|sc|p||ras y |aga suyo e| proceso.
El sistema educativo y el desarrollo motivacional
Los sistemas funcionales sobre los que se apoyan los mecanismos motivacionales aparecen a lo largo de la vida del nio,
aunque al final de los tres aos, todos ellos estn potencialmente activos. El proceso que se ofrece a continuacin trata de
describir cmo esos sistemas se conjugan dentro de las diferentes etapas del recorrido escolar en nuestro entorno cultural.
Se ha tomado como base el trabajo de Alonso Tapia y Montero (2001).
Se considerarn los siguientes apartados:

Juegos de letras y nmeros.

El juego ha terminado: mirando a la clase de preadolescentes.
Al enfrentarse con adolescentes.
Ms all del Bachillerato.
10
Juegos de |etras y nmeros
Er |a elapa preesco|ar, se |rvo|ucra a r|ros y r|ras er ur corjurlo de acl|v|dades, asoc|adas, os|carerle, cor |os juegos
d|dcl|cos d|r|g|dos por |as persoras adu|las que |os l|erer a su cargo. Aders, e| lraoajo se corp|ererla cor rul|ras para
rejorar y corso||dar a|guros |o|los de aulororia y ||rp|eza coro, por ejerp|o, corer so|os, corlro|ar eslirleres, corservar
oojelos, elc.
La prograrac|r esco|ar corserva er c|erla red|da esle aspeclo |ud|co, pero |rlroduc|erdo ruevos recursos y oojel|vos,
os|carerle er |o relererle a| aprerd|zaje de |as |elras y |os rureros. 3e espera de e||os que aprerdar y d|slruler
aprerd|erdo. Y, aders, que se acoslurorer a ur ruevo aro|erle er e| cua|, poco a poco, dejar de ser |os ur|cos
prolagor|slas.
Jurlo cor eso, a|rededor de |os c|rco o se|s aros (pr|reros grados de Educac|r 8s|ca), aparecer |os pr|reros avarces er |os
procesos de aulorregu|ac|r red|arle e| uso |r|c|a| de| |erguaje coro |rslrurerlo de persar|erlo y corlro| |rlerro. Aurque
|os procesos operarles eslr p|erarerle acl|vos, e| s|slera educal|vo erlal|za e| pape| de| rode|ado-apego. Er esla elapa |os
prolesores (cas| s|erpre |as prolesoras) lraoajar |a re|ac|r de apego cor |os r|ros y |as r|ras de la| rodo que pasar a ser ura
l|gura de relererc|a lar |rporlarle coro |os prop|os padres.
0esde e| purlo de v|sla de |a aulorregu|ac|r, erp|eza a coorar |rporlarc|a e| d|scurso educal|vo de| prolesor coro luerle de
corler|dos polerc|a|rerle |rlerra||zao|es: reacc|ores arle ac|erlos y la||os, rea||zac|r de alr|ouc|ores, gererac|r de
expeclal|vas, elc. Eslos e|ererlos sor |rporlarles para |a corso||dac|r de |as or|erlac|ores rol|vac|ora|es que se
eslud|arr er |a lercera ur|dad de esle rdu|o.
E| juegoha term|nado: m|randoa |a c|ase de preado|escentes
Avarzar desde cuarlo |asla spl|ro aro de Educac|r 8s|ca |rp||ca ur grar caro|o. E| eslud|arle deoe ser capaz de |eer y
escr|o|r cor so|lura para poder segu|r cor x|lo |a adqu|s|c|r de corler|dos er e| reslo de |a elapa. Er esle periodo se aprerde
que ro s|o |ay que |acer cosas, s|ro que |ay que |acer|as o|er. Erp|eza a proporc|orarse c|erla |rlorrac|r soore
resu|lados er |as lareas esco|ares que |rp||car corparac|ores rorral|vas, va|orac|ores persora|es, elc. A rarera de
reacc|r, a veces, pueder aparecer a|guros corporlar|erlos la|es coro prd|da de esporlare|dad er |a parl|c|pac|r er e|
au|a, rerurc|a a| esluerzo, e|ecc|r de lareas ruy lc||es o d|lic||es...
E||o |rp||ca que |a |rlroducc|r er e| s|slera educal|vo, er su verl|erle se|ecl|va, acarrea |a apar|c|r de e|ererlos de
rol|vac|r que l|erer que ver cor or|erlac|ores rol|vac|ora|es |asla erlorces prcl|carerle descoroc|das. E|
erlrerlar|erlo erlre or|erlac|r a| |uc|r|erlo y or|erlac|r a| aprerd|zaje esl serv|do. Es e| rorerlo de porer a prueoa |a
auloesl|ra, corocer e| va|or de |as ca||l|cac|ores, ||gar recorpersas a| rerd|r|erlo acadr|co... |os eslud|arles ya ro se
rol|var de |gua| rodo que er edades arler|ores.
Los e|ererlos que corl|gurar |as or|erlac|ores rol|vac|ora|es se eslao|ecer er eslos aros de rodo que, a| l|ra| de |a elapa
doce aros, |os eslud|arles erl|erder la|es e|ererlos |gua| que |os adu|los. Es dec|r, |a pos|o|||dad de que |as or|erlac|ores
rol|vac|ora|es eslr corl|guradas de ur rodo lurc|ora| adu|lo ya esl preserle.
Aurque de ur rodo rs aleruado, e| s|slera s|gue apoyrdose er e| de| rode|ado-apego para |rcerl|var e| aprerd|zaje, pero
a|guros e|ererlos de| d|scurso educal|vo re|al|vo a resu|lados coorar espec|a| |rporlarc|a. Los eslud|arles l|erer aur ur
prolesor-lulor coro persora de relererc|a. 0e lodos rodos, erp|ezar a rea||zar acl|v|dades cor olros prolesores
espec|a||zados que s|o |rparler ura raler|a. 3e |rlroducer asi er e| rode|o que se s|gue er |os u|l|ros aros de educac|r
os|ca y er e| oac||||eralo.
A| enfrentarse conado|escentes
E| rayor caro|o er |os s|sleras rol|vac|ora|es, cor ado|escerles, es e| de |as re|ac|ores de apego. 0e ura re|ac|r cor e|
prolesor-d|r|gerle se pasa a lerer prolesores experlos er su raler|a, cor ruc|os grupos a |os que erserar y preocupados
porque e| rerd|r|erlo de sus eslud|arles |es perr|la acceder a |as s|gu|erles lases de| s|slera educal|vo.
Er esla elapa, aparecer laro|r caro|os |rlerros, asoc|ados a| desarro||o o|o|g|co de |a puoerlad y |a ado|escerc|a y caro|os
re|ac|orados cor |a ousqueda de |a prop|a |derl|dad. Las |orroras l|uyer, s|r que sus prop|elar|os corozcar |as
corsecuerc|as. La aceplac|r de |os ar|gos es ura rueva luerle de |rcerl|vo er |a corso||dac|r de |a auloesl|ra persora|,
larlo o rs que |os resu|lados esco|ares o e| aprec|o de padres y prolesores. 3|r eroargo, eslo ro s|gr|l|ca que e| prolesor ro
pueda rarlerer ur lralo alecluoso cor |os eslud|arles. Es |rporlarle que |os ado|escerles puedar re|ac|orarse cor adu|los
corprers|vos. ura exper|erc|a sorprerderle |a s|do ercorlrar prolesores de ado|escerles, de reros de lre|rla aros, que
perc|oer a |os a|urros coro arerazas para su auloesl|ra.
11
3e espera que, a| l|ra| de| 8ac||||eralo, |a auloesl|ra esl corso||dada. Er esla elapa es deseao|e que |os eslud|arles sear
capaces de aceplar |os caro|os corpora|es, que ex|sla ur c|erlo grado de sal|slacc|r de |a reces|dad de aulororia
(aulororia ex|slerc|a|), pues sla perr|le a |as persoras lorar dec|s|ores y serl|r que sor 'e||as r|sras.
Aders, se puede corso||dar cua|qu|era de |as or|erlac|ores rol|vac|ora|es, aurque derlro de ur equ|||or|o eroc|ora| poco
eslao|e er e| que ex|sler rs garas de corsegu|r cosas que pos|o|||dades rea|es para |acer|o. Los educadores, arle ese sulr|r
(ado|ecer), pueder desarro||ar acl|ludes de rec|azo (que |rp||cariar lracaso) o de aceplac|r |rcord|c|ora| (cor
prooao|||dades de x|lo er e| au|a).
Hs a|| de| ach|||erato
Er |a elapa corprerd|da aprox|radarerle erlre |os 1 a |os 18 aros |os jveres alrav|esar |a lase l|ra| de |a ado|escerc|a por
|o que lodavia su desarro||o |rle|eclua| y eroc|ora| ro a|carza |a eslao|||dad y e| equ|||or|o prop|os de |a persora adu|la. 3|r
eroargo, se dar |os pr|reros pasos er |o que se podria ||arar |a or|erlac|r de su v|da y er |a progres|va |rlegrac|r de lodos
|os aspeclos de su persora||dad.
E| desarro||o rol|vac|ora| er esle rorerlo de |a v|da de| eslud|arle deoe cors|derar a|guros aspeclos lurdarerla|es:
Esla corsl|luye |a rejor elapa para e| aprerd|zaje |rle|eclua| porque e| persar|erlo es rs rel|ex|vo y ara|il|co, |os excesos
de |a larlasia pasar a ur segurdo p|aro y sor reerp|azados por |a capac|dad de d|r|g|rse rs oojel|varerle a |a rea||dad.
3|r eroargo, e| |dea||sro ro se |a perd|do. Vs o|er, es ura edad adecuada para corprorelerse cor |dea|es a|los y roo|es.
Los va|ores rora|es adqu|erer |rporlarc|a, er espec|a|, predor|ra |a jusl|c|a. E| jover asure ura corc|erc|a prop|a de sus
aclos y |es da e| va|or rora| que |es corresporde.
3u desarro||o persora| se puede or|erlar |ac|a |a aulororia o |a deperderc|a. Eslo deoe ser ruy cu|dadosarerle lorado er
cuerla.
Aparecer |as pr|reras |rc||rac|ores proles|ora|es. A |os 18 aros e| jover se ercuerlra gerera|rerle aoocado a e|eg|r ura
carrera, erp|eza a r|rar |ac|a e| rurdo de| lraoajo.
A| r|sro l|erpo que |r|c|a su erarc|pac|r de |a lar|||a se aore a ru|l|p|es re|ac|ores soc|a|es, |as r|sras que pueder ser
ocas|r para descuor|r su so||dar|dad cor |os ders, para lorar corc|erc|a de su resporsao|||dad cor olros.
E| jover a| |rgresar a |a ur|vers|dad o a ur cerlro de eslud|os super|ores, se ercuerlra cor ura ser|e de |deo|ogias que
prelerder dar ura exp||cac|r ex|ausl|va de| |orore y de| rurdo. Frerle a esle lerrero e| pe||gro es e| de querer re|al|v|zar
lodo.
Los aspeclos rerc|orados |rp||car que er esla elapa ura adecuada or|erlac|r a| aprerd|zaje deoeria |ograr |a
aulorol|vac|r perrarerle. 3|o asi se puede corlr|ou|r a que |os jveres eslr d|spueslos a erlrerlar lodo relo que se
preserle er su v|da coro ocas|r de aprerder, cor rayor razr, |as acl|v|dades de eslud|o o |aoora|es que l|erer coro
oojel|vo prop|o |a lorrac|r proles|ora|.
Er ocas|ores, e| rlas|s er |a or|erlac|r de |a rol|vac|r de| eslud|arle de esla edad se pore er e| prer|o de |ogros
acadr|cos, oasados er |as ca||l|cac|ores cuarl|lal|vas o er e| presl|g|o de |a carrera ur|vers|lar|a e|eg|da. Eslo reduce e|
ro|lo de superac|r persora| a| 'x|lo proles|ora| que, supueslarerle, es corsecuerc|a recesar|a de |a oolerc|r de ur
lilu|o ur|vers|lar|o. 0e esla rarera, se despresl|g|ar olras a|lerral|vas para |a lorrac|r de |os jveres. Asi, e||os p|ersar que
e| 8ac||||eralo es s|o ura espec|e de puerle que deoer alravesar rp|da y el|c|erlererle para ||egar a |a rela que supore ura
||cerc|a para garar d|rero o lerer x|lo proles|ora|.
Er rea||dad, |o rs sersalo es prorover |a or|erlac|r a| aprerd|zaje derlro de ur s|slera rol|vac|ora| aulorregu|ado. Y e||o
por var|as razores. Aders de perr|l|r ura lorra rs sosegada de lrars|lar por e| s|slera educal|vo, |a or|erlac|r a|
aprerd|zaje es |a que rejor prepara para ur rurdo cada vez rs |rlercoreclado y caro|arle, desoordarle de |rlorrac|r, er
|a que |ay que aprerder a deservo|verse cor cr|ler|o.
UNIDAD 2: CONDICIONANTES PERSONALES
DE LA MOTIVACIN
12
ntroduccin
Uno de los propsitos del curso es presentar ideas y estrategias para posibilitar el cambio motivacionaI en eI auIa.
Adems de clasificar los tipos de metas, se observarn otros condicionantes personaIes de Ia motivacin: las
creencias formadas a lo largo de la experiencia vital; los estilos que se tiene de explicarse los xitos o fracasos; cmo stos
repercuten en cada uno; las estrategias de autorreguIacin y pensamiento que se usan, etc. Ello determina tambin la
orientacin y activacin hacia un objetivo, originando as la motivacin.

El que en un estudiante o en un profesor predomine un tipo de creencias sobre aprendizaje o motivacin, un estilo
atributivo o un modo de planificar una actividad, no constituye un rasgo estable ni determinado de su personalidad, sino
que se moldea si los canales sociales empujan a ello.

La persona humana es perfectible y debe luchar por consolidar una personalidad autntica, nica e irrepetible. Siempre
que se quiere modificar algo, cambiar una determinada conducta, mejorar en algn aspecto la primera medida es
considerar la situacin actual y plantearse un objetivo. Por eso se har hincapi en mostrar modos de conocer los
condicionantes personales en las actividades y ejemplos cuya realizacin se propone.
El papel de las creencias y el conocimiento
En cierta medida, como deca Epicteto, cada uno no es Io que es, sino Io que se cree que es. Las ideas sobre la realidad
son casi ms importantes que la realidad misma. De hecho, hay quienes afirman que nunca se conoce la realidad
limpiamente, sino que siempre se la conoce a travs de teoras o de elementos mediadores. Sea como fuere, una de las
caractersticas distintivas de la psicoIoga cognitiva, que surgi a finales de los aos cincuenta del siglo XXy sustituy al
conductismo, fue el valor y el nfasis que daba al conocimiento y a las creencias.
Frente a la idea simple del conductismo de que las acciones dependen principalmente de contingencias exteriores a
nosotros mismos (las cosas que nos rodean, los dems, la familia, la poltica, etc.), el cognitivismo defiende que las
acciones tienen un factor explicativo fuerte en los conocimientos que se guardan en la memoria, y tambin en la
planificacin que se hace de ellos cuando se recuperan o activan. Por ejemplo, la reaccin que se tiene ante un comentario
insidioso hecho por alguien que resulta poco agradable no depende slo de lo que acaba de decir, ni de cmo sea en
realidad la persona; depende, sobre todo, del concepto que se tenga formado sobre ella o de cmo se relacione el
comentario escuchado con experiencias o nociones adquiridas anteriormente.
En esa lnea ha cobrado importancia el conocimiento y la evaluacin de los recuerdos y creencias que explican la accin de
ese animal pensante, capaz de formular teoras sobre el mundo y su funcionamiento, que es el homo sapiens sapiens.
Creencias ms importantes
Se presentan ahora tres conjuntos de creencias de especial relevancia para explicar el tema de la motivacin en el
escenario educativo:
Hay diversas
Es importante tambin conocer la
Adems existen
La reflexin sobre aspectos caractersticos del aprendizaje es relevante dentro de un curso que aspira a determinar las
funciones que cumple la motivacin con relacin al mismo.
Se recogen aqu algunos rasgos representativos de lo que significa e implica la actividad de aprender:
Es perdurable.
Es aplicable a otras situaciones.

creencias sobre la inteligencia.

relacin entre creencias acerca de la inteligencia y motivacin.
diversos modos de concebir el aprendizaje.
Produce un cambio duradero.
Lo aprendido se debe transferir.
Surge de una prctica bien organizada.
El aprendizaje consciente puede ser evaluado.
Es significativo.
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6reenc|as sobre |a |nte||genc|a
3aoe qu es |rle||gerc|a? 3aoria esl|rar |a |rle||gerc|a de ura persora cercara? 3| resporde si o la| vez, es que l|ere
a|gura creerc|a soore |rle||gerc|a. var|os experlos d|cer que |a rejor del|r|c|r de |rle||gerc|a es cors|derar|a coro aque||o
que r|der |os lesl de |rle||gerc|a. 0u es |o que r|de ur lesl?
Ejerc|c|os aoslraclos de |g|ca o d|scr|r|rac|r percepl|va.
Relos |rle|eclua|es que rezc|ar ad|v|rarzas cor c|cu|o ralerl|co y acl|v|dades roloras.
3e sue|e persar que |a |rle||gerc|a l|ere que ver cor |as lacu|lades eserc|a|es de |a persora, que es ura espec|e de dor
olorgado er a|gur grado. Asi, ese dor, que se posee de lorra |rrala e '|rrerec|da, perrarece er a|gur grado y r|ve| que se
puede red|r.
0elerr|rados lesl curp|er |a lurc|r de eva|uar e| r|ve| de |rle||gerc|a. Ese lerrrelro es ur|versa| y s|rve para corparar |a
|rle||gerc|a de uro cor |a de |os ders. Todo se resure er ura carl|dad, e| Cl (e| coc|erle |rle|eclua|), que gradua desde ura
|rle||gerc|a a|la, a |a |d|oc|a.
Esla roc|r supore que |a |rle||gerc|a es ur rasgo re|al|varerle eslao|e de rueslro ps|qu|sro, porque ro crece, se rar|l|esla
de |a r|sra rarera, puede |rvo|uc|orar.
0lras creerc|as sosl|erer que |a |rle||gerc|a es ura capac|dad que surge y se desarro||a er ur corlexlo |rle|eclua| y cu|lura|
corcrelo. Er esle grupo se s|luaria aque||a corcepc|r segur |a cua| ex|sle ura re|ac|r d|recla erlre |rle||gerc|a y r|ve| de
aprerd|zaje. 3e p|ersa que |a |ao|||dad y |a capac|dad |rle|eclua| deperder de| grado de coroc|r|erlos, deslrezas adqu|r|das:
ser rs |rle||gerle s|gr|l|ca saoer rs y |acer rs y rejores cosas. La eva|uac|r de esla corcepc|r ro es |rpos|o|e pero si
corp|eja. 3e del|erde ura roc|r de |a |rle||gerc|a coro ura lacu|lad que se |rcrererla, que se deler|ora por desuso y que
varia por rueslra exper|erc|a.
E| s|gu|erle resure |as d|lererles corcepc|ores.
Pr|nc|pa|es concepc|ones sobre |a |nte||genc|a
0e cua|qu|er rarera, caoe sera|ar que |a |rle||gerc|a es ura lacu|lad super|or y, coro la|, s|erpre es pos|o|e su
desarro||o. E| desarro||o |rle|eclua| cor|erza desde que e| ser |uraro |r|c|a su proceso de aprerd|zaje.
Las d|versas c|rcurslarc|as er red|o de |as cua|es se deservue|ve |a v|da de ura persora |rl|uyer er e| desarro||o de esla
capac|dad. Por ejerp|o, |as ruevas derardas que se producer er e| erlorro ralura|, lar|||ar, soc|a| y cu|lura| gererar
ura ser|e de procesos psiqu|cos que pueder lorerlar o relardar e| desarro||o |rle|eclua|. Taro|r |rl|uyer laclores
|rlerros a| |rd|v|duo coro pueder ser su persora||dad, sus exper|erc|as, su sa|ud, elc.
Aclua|rerle se |ao|a er ps|co|ogia y pedagogia de que |ay d|sl|rlos l|pos de |rle||gerc|a, ro recesar|arerle asoc|ados
a |a leoria de |as |rle||gerc|as ru|l|p|es de 0ardrer. 3e puede al|rrar que |ay ura lerderc|a a corprerder |a |rle||gerc|a
coro ur corjurlo de |ao|||dades y apl|ludes que se polerc|ar a |o |argo de |a v|da |urara y perr|ler adecuarse a
s|luac|ores ruevas, adaplarse a| aro|erle y erlrerlar y reso|ver |os proo|eras que se preserler.
Er cua|qu|er caso, su desarro||o corsl|luye ur proceso d|rr|co y progres|vo. 0e a||i |a |rporlarc|a de |a rol|vac|r y |a
educac|r coro laclores y procesos que |o |acer pos|o|e. E| desarro||o de |a |rle||gerc|a ro deoe erlocarse
exc|us|varerle er |a capac|dad para aprerder o corprerder, s|ro que deoeria alerder laro|r a |a pos|o|||dad de saoer
ap||car |os coroc|r|erlos adqu|r|dos er e| luluro para |a reso|uc|r de proo|eras, de aprerder a lorar dec|s|ores, de
saoer cara||zar |as d|sl|rlas exper|erc|as er oerel|c|o prop|o, elc.
esquera
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La IntelIgencIa tIene que ver con la esencIa de la persona. Es
un rasgo relatIvamente estable del psIquIsmo.
EscueIa evoIucIonIsta y
factorIaIIsta angIosajona
La IntelIgencIa se relacIona con el desarrollo personal y
acadmIco y es un factor que hay que medIr para conocer el
progreso de un alumno a lo largo de su proceso educatIvo.
PerspectIva francfona
La habIlIdad y capacIdad Intelectual de una persona
dependen del grado de conocImIentos y destrezas
adquIrIdos. Ser ms IntelIgente sIgnIfIca saber ms y hacer
ms y mejores cosas.
PeIacIn dIrecta entre
InteIIgencIa y nIveI de
aprendIzaje
Re|ac|nentre creenc|as sobre |nte||genc|a y mot|vac|n
Er |a |rvesl|gac|r soore rol|vac|r er e| au|a, se |a eslud|ado que ur laclor |rp||cado er |a lorra de p|arlearse cua|qu|er
acl|v|dad acadr|ca, er |os cr|ler|os para or|erlarse y er cro ros acl|varos, se re|ac|ora cor |a corcepc|r soore
|rle||gerc|a, capac|dades o |ao|||dades. 0Wec| y E|||ol, eslud|osas de |a re|ac|r erlre |rle||gerc|a y rol|vac|r, parler de dos
rode|os: |a |rle||gerc|a coro ur rasgo eslao|e y poco corlro|ao|e, y |a |rle||gerc|a coro a|go |reslao|e y que esl oajo e| corlro|
persora|.
Er |a pr|rera opc|r, |a |rle||gerc|a se corc|oe coro ur rasgo persora| perrarerle y eslao|ec|do por |a ralura|eza, |o que ura
persora |ace es |rd|cador d|reclo de su r|ve| de |rle||gerc|a. Esla corsl|luye ura caraclerisl|ca ur|ca, resur|o|e e |rvar|ao|e. 3|
es asi, |a leoria al|rra que |as relas y rol|vos l|erer que ver cor parecer ||slo y corpel|l|vo: se ousca e| |uc|r|erlo arle |os
ders y eso |rp||ca |a auloesl|ra, se procura erserar |o que sa|e o|er, para deroslrar que se es capaz. Los lracasos se
escorder. E| grado de corlro| que se l|ere soore |a |rle||gerc|a es ruy pequero. Las razores que exp||car e| r|ve| de
|rle||gerc|a eslr er |a prop|a const|tuc|nnatura| o gent|ca y ro se pueder rod|l|car.
La vers|r opuesla d|ce que ser |nte||gente es ser capaz de so|uc|orar proo|eras, aprerder y adaplarse rejor a |as
c|rcurslarc|as. 3ao|duria e |rle||gerc|a sor corceplos s|rr|ros. La |rle||gerc|a deperde de| grado de aprerd|zaje, es a|go
que se puede y deoe |rcrererlar. Er esle caso, |as relas y or|erlac|ores durarle ura acl|v|dad acadr|ca se corc|oer coro
ocas|ores para saoer rs y aurerlar |a prop|a corpelerc|a. La auloesl|ra ro |rlerl|ere r| parl|c|pa, |rleresa e| dor|r|o de |a
prop|a larea para progresar er |os coroc|r|erlos.
Esla poslura |rp||ca que e| ser |uraro l|ere ura ralura|eza, es dec|r, ur rodo de ser del|r|do, e| r|sro que corprerde, er
ura |rd|so|uo|e ur|dad, sus d|rers|ores raler|a| y esp|r|lua|. Pero |ao|ar de |a ralura|eza |urara ro s|gr|l|ca persar er ur ser
acaoado, corp|elo o rea||zado desde su or|ger. Por e| corlrar|o, e| rodo de ser |uraro supore ura ser|e de polerc|a||dades
por desarro||ar a |o |argo de |a v|da. Er eslo cors|sle |a pos|o|||dad de crec|r|erlo y rea||zac|r de |a persora que es,
prec|sarerle, |o que corl|ere a |a educac|r su serl|do rs aulrl|co.
3e pueder preserlar a|guras , pero ro se puede descorocer que sle
es d|lic|| de |ograr.
6ons|derac|ones genera|es para consegu|r e| camb|omot|vac|ona|
3or |as s|gu|erles:
Er pr|rer |ugar, es recesar|o corocer |a corcepc|r de |rle||gerc|a predor|rarle er |as persoras.
ura vez corsegu|do eslo, |ay que porer|a er su coroc|r|erlo y d|scul|r|a cor e||as, aprovec|ardo |a ocas|r para
|acer|es rolar que |ay olras corcepc|ores pos|o|es y, de esla rarera, gu|ar|es er |a d|recc|r de| caro|o.
La |aoor lerr|ra cuardo perr|le p|asrar esa creerc|a er d|versas acl|v|dades corcrelas. Coro se decia, es lc||
exp||car cro caro|ar |as creerc|as, pero ruy d|lic|| corsegu|r|o de verdad. La ps|co|ogia, |as leorias de |a corur|cac|r,
se s|guer erlrerlado cor e| proo|era de |a lozudez |urara para ur caro|o rea| de creerc|as y acl|ludes, y a|go se
cors|gue pero cor |rger|o y esluerzo.
Es recesar|o lorar er cuerla, aders, e| coroc|r|erlo persora||zado de| grupo de eslud|arles: |a edad de |os r|sros,
sus arlecederles, sus c|rcurslarc|as y rasgos persora|es, e| red|o que |os rodea, elc.
Es |rporlarle laro|r porer er juego lodos |os coroc|r|erlos de d|dcl|ca gerera| y especil|ca para |a as|gralura que
se va a lralar.
Todos eslos e|ererlos, er corjurlo, prelerder desperlar er |os eslud|arles e| rolor que |os acl|ve |ac|a e| aprerd|zaje.
0|versos modos de conceb|r e| aprend|zaje
E| aprerd|zaje es olro corceplo ler|co que esl sujelo a creerc|as orgar|zadas y s|sleral|zadas. La lorra rs corur y
lrad|c|ora| de corceo|r|o es coro e| proceso que cuore |a d|slarc|a erlre ro corocer a|go y lerr|rar sao|erdo ur poco rs
respeclo a ese lera.
ura creerc|a corur es erlerder e| aprerd|zaje coro |a acuru|ac|r de coroc|r|erlos, ura espec|e de progreso por eslralos,
cada rueva |dea se superpore soore |a arler|or, se surar y se s|gue asi |asla aurerlar e| saoer.
cors|derac|ores gerera|es para e| caro|o rol|vac|ora|
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Er esle corlexlo, se p|arlea que |a cord|c|r rs |rporlarle para que se produzca e| aprerd|zaje es que |aya ura
transm|s|n de exper|enc|as entre un experto y un novato que as|r||a ese saoer y |o |rcorpora a su acervo de
coroc|r|erlos.
3| esla |dea serc|||a luera c|erla, se aprerderia lodo, s|erpre que ex|sla ur r|ve| sul|c|erle de alerc|r. Los proo|eras cor e|
dor|r|o de ruevos corceplos eslariar ||r|lados a |a everlua| la|la de |rlers o a d|l|cu|lades cor |a puesla er rarc|a de |as
capac|dades que se poseer. 3| |a lrarsr|s|r lurc|ora correclarerle |a r|s|r de qu|er aprerde se reduc|ria a e|aoorar ura
cop|a de cuarlo rec|oe.
3|r eroargo, |a rea||dad col|d|ara y parle de |a |rvesl|gac|r ps|co|g|ca y educal|va cuesl|orar esla |dea de| proceso de
as|r||ac|r de coroc|r|erlos, erlre olras razores, porque erserar y aprerder sor dos procesos d|sl|rlos: ro lodo |o que se
ersera se aprerde r| lodo |o aprerd|do lue erserado.
0e |ec|o sa ro es |a ur|ca luerle para e| aprerd|zaje, eslr laro|r, erlre olras, |as prop|as exper|erc|as a parl|r de |as cua|es
se adqu|erer d|versos saoeres, |a capac|dad persora| de aprerder por uro r|sro, |a corv|verc|a, elc.
Apesar de |as d|lererles creerc|as soore e| aprerd|zaje se puede erlerder, de lorra serc|||a, a| aprerd|zaje coro ur proceso
|uraro a lravs de| cua| |a persora |ace prop|o ur coroc|r|erlo o exper|erc|a, pasardo por |a se|ecc|r de ruc|os esliru|os.
E| aprerd|zaje ro so|o se produce a lravs de |a erserarza d|r|g|da, s|ro laro|r de rodo esporlreo.
3e puede cors|derar a| aprerd|zaje coro e| proceso a lravs de| cua| se adqu|erer |ao|||dades, deslrezas y coroc|r|erlos,
coro resu|lado de |a exper|erc|a, |a |rslrucc|r o |a ooservac|r.
Er e| ro|lo educal|vo, er gerera|, se espera que |os aclores que parl|c|par er sus escerar|os a|carcer c|erlos r|ve|es de
aprerd|zaje ro s|o de coroc|r|erlos, s|ro laro|r de proced|r|erlos y acl|ludes. Y, ro caoe duda de que |a rejor rarera de
aprerder se curp|a cuardo |os eslud|arles s|erler agrado y eslr rol|vados para e| aprerd|zaje.
Acorl|ruac|r se sera|ar aspeclos soore |a .
Re|ac|nentre mot|vac|ny aprend|zaje
0lra |dea corur es que rol|vac|r y aprerd|zaje sor dos caras de ura r|sra roreda. 3e cors|dera que |a rejor lorra de
aprerder es eslar rol|vado. La leoria ps|co|g|ca larpoco er esle caso esl lola|rerle de acuerdo cor |a creerc|a popu|ar.
Vol|vac|r y aprerd|zaje sor dos procesos ps|co|g|cos d|sl|rlos que, a|guras veces, var de |a raro. 3e puede aprerder s|r
eslar ruy rol|vado. E| ejerp|o seria recurr|r a esos aprerd|zajes que se adqu|ere por oo||gac|r. Para eslos casos se usa ura
roc|r de rol|vac|r ruy especil|ca, |a que re|ac|ora rol|vac|r cor vo|urlar|edad o causa||dad persora|.
3| se adopla ura corcepc|r rs arp||a de rol|vac|r, erlerd|da coro cua|qu|er or|erlac|r |ac|a ura rela, sea ur oojel|vo
prop|o o exlerro, laro|r se ercuerlrar s|luac|ores er |as que rol|vac|r y aprerd|zaje s|guer car|ros d|sl|rlos. lay ruc|os
aprerd|zajes asoc|al|vos y aprerd|zajes |rp|ic|los, que se adqu|erer coro lrulo de ur r|ve| de ejerc|c|o y prcl|ca ras|va.
Todos aprerder a |ao|ar e| |d|ora ralerro, por ejerp|o, s|r ur props|lo de relas y or|erlac|ores rol|vac|ora|es. Por olra
parle, ex|sler acl|v|dades o escerar|os preler|dos. Cuardo slos eslr preserles, |a rol|vac|r aurerla, aurque ro s|erpre
se lerr|re produc|erdo ur aprerd|zaje.
3| co|rc|der rol|vac|r y aprerd|zaje, |os coroc|r|erlos adqu|r|dos sor rs s||dos y e| aprerd|zaje resu|la rs cors|slerle.
Por e||o, p|arlearse relas y rol|vos aulorregu|ados |ac|a e| aprerd|zaje es ura cord|c|r os|ca para adqu|r|r coroc|r|erlos.
Cuardo ros erperaros er que |os a|urros aprerdar de rarera s|gr|l|cal|va, es dec|r, que aprerdar a re|ac|orar |os ruevos
coroc|r|erlos cor |os coroc|r|erlos prev|os, sor |rpresc|rd|o|es |as cord|c|ores persora|es y aro|erla|es que lavorezcar |a
rol|vac|r.
Produce uncamb|oduradero
E| resu|lado de ur aprerd|zaje perdura ur l|erpo. Aque||o que se o|v|da prorlo ro se sue|e cors|derar coro aprerd|zaje.
Los eslud|arles sor corsc|erles de e||o cuardo d|cer que er la| raler|a ro |ar aprerd|do rada porque ya cas| ro recuerdar |o
que se |es erser. 0esde esle purlo de v|sla, aprerder sue|e s|gr|l|car ur reajusle de |o que se saoia y, er a|guros casos,
|rp||ca deslerrar y o|v|darse de coroc|r|erlos y coslurores que se creiar v||dos.
A|guras veces, dejar c|erlos |o|los para que sear susl|lu|dos por olros ruevos puede ser corp||cado. Para corsegu|r que
a|gu|er leja ur coroc|r|erlo ruevo deslej|erdo e| que leria, es recesar|o que sea corsc|erle de |as verlajas y de| serl|do de
|os ruevos aprerd|zajes. Er ruc|as ocas|ores, |as razores que exp||car |a auserc|a de ur aulrl|co caro|o de corceplos, er
|os eslud|arles, eslr prec|sarerle er que |a ur|ca ul|||dad que ercuerlrar er |os coroc|r|erlos ruevos rad|ca er que |uego
re|ac|r erlre rol|vac|r y aprerd|zaje
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serr eva|uados por e| prolesor.
Loaprend|dose debe transfer|r
La lrarslererc|a de ur aprerd|zaje a olros usos y escerar|os ro es ur proced|r|erlo aulorl|co y serc|||o.
Esl deroslrado que ese proceso de lrarslererc|a, soore lodo cuardo ro se lrala de aprerd|zajes ruy recr|cos la|es coro
|os |o|los rolr|ces, por ejerp|o, es oaslarle d|lic|| de corsegu|r.
loy se rarl|ere que, para |ograr lrarsler|r coroc|r|erlos a s|luac|ores parec|das, es recesar|o erserar a |acer|o. Por eso se
deoe p|arlear, coro ura |aoor oo||galor|a er |as s|luac|ores de aprerd|zaje, |a ousqueda de corlexlos y dor|r|os parec|dos a
|os erp|eados y roslrar s|erpre qu ul|||dad l|ere esa adqu|s|c|r. Es corver|erle rerarcar eslo u|l|ro: s| ro coroceros |a
l|ra||dad, |a ul|||dad de |o que adqu|r|ros, es d|lic|| que useros posler|orrerle |o aprerd|do, que |o lrarsl|raros.
Asi se erl|erde que |os eslud|arles ro sear ruy |o||es a |a |ora de usar er c|rcurslarc|as parec|das a|go que aprerd|eror er
ura s|luac|r ruy corcrela y deo|do a uras ex|gerc|as parl|cu|ares.
Por ejerp|o: s| lraoajaror cor |as reg|as orlogrl|cas para e| uso de |a 'o y |a 'v se puede rea||zar d|clados o lexlos ra| escr|los
que e| eslud|arle deoe descuor|r y correg|r.
0, s| eslud|aror |a cu|tura To||ta en Ecuador, se podria preserlar d|oujos cor p|ezas de cerr|ca de d|sl|rlas cu|luras y ped|r a
|os a|urros que sera|er |as que perlerecer a |a cu|lura To||la, er l|r...e| |rger|o de| raeslro puede cu|r|rar de ruc|as
rareras e| proceso de lrarslererc|a.
E| aprend|zaje t|ene que surg|r de una prct|ca b|enorgan|zada
E| aprerd|zaje ro es lrulo de |a radurac|r, s|ro de| erlrerar|erlo.
Eso s|gr|l|ca que uro ro aprerde de ura vez, cuardo esl preparado o|o|g|carerle para e||o, s|ro cuardo pracl|ca
repel|darerle esa acl|v|dad. Er |os resu|lados de |a r|sra |rl|u|rr, |g|carerle, ro s|o |a lrecuerc|a cor que se ejerc|le, s|ro
laro|r |a ca||dad. Cada aprerd|zaje ex|ge ur l|po de ejerc|c|o delerr|rado, esluerzo y durac|r laro|r especil|cos. Aprerder
a |eer, s|erdo corp|ejo, es ur aprerd|zaje que se adqu|ere arles que e| de escr|o|r.
Er resur|das cuerlas, aprerder er cord|c|ores adecuadas ||eva l|erpo y esluerzo.
E| aprend|zaje consc|ente puede ser eva|uado
E| aprerd|zaje se recoroce coro la| cuardo se eva|ua. La reces|dad de relroa||rerlac|r de ura rueva adqu|s|c|r es
requ|s|lo |rpresc|rd|o|e de lodos |os aprerd|zajes corsc|erles.
Vuc|os de |os aprerd|zajes que se rea||zar er ur erlorro educal|vo ro l|erer por qu ser recesar|arerle eva|uados, r|
persora| r| soc|a|rerle. Nos reler|ros a lodas esas adqu|s|c|ores que se corslruyer de lorra |rp|ic|la, s|r cas| darse cuerla,
coro corduclas soc|a|es os|cas de corv|verc|a o e| |erguaje aprop|ado para d|r|g|rse a |as persoras, elc. 0elerr|radas
acl|ludes, a|guros va|ores y c|erlas eslraleg|as de superv|verc|a esco|ar se acaoar c|rerlardo l|ra|rerle s|r ur props|lo r|
eva|uac|r exp|ic|la.
Pero esle |ec|o |rregao|e ro ocu|la olro que laro|r es ev|derle: |os corler|dos de aprerd|zaje que erc|erra rayor va|or e
|rlers |rlrirseco y que sue|er gererar ur r|ve| a|lo de rol|vac|r, ex|ger eva|uadores cor coroc|r|erlo de |a raler|a.
0urarle lodo proceso de aprerd|zaje de coroc|r|erlos o |ao|||dades es recesar|o rec|o|r |rlorrac|r lrecuerle soore e|
deserpero de |os eslud|arles, espec|a|rerle cuardo |a rela es l|jar rejor ese aprerd|zaje. Er c|erla red|da, e| prop|o
a|urro puede auloeva|uarse. 3|r eroargo, ro es sul|c|erle su cr|ler|o. lace la|la que e| docerle resporsao|e de corduc|r e|
proceso sea qu|er |rlorre a |os a|urros soore |as d|l|cu|lades o del|c|erc|as delecladas y |es olrezca pos|o|es so|uc|ores para
superar|as.
Es s|gn|f|cat|vo
E| aprerd|zaje que posee ur s|gr|l|cado para qu|er aprerde se deror|ra s|gr|l|cal|vo. E| ser |uraro l|ere |a d|spos|c|r de
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aprerder -de verdad- s|o aque||o a |o que |e ercuerlra serl|do. Cua|qu|er olro aprerd|zaje -ro s|gr|l|cal|vo- ser purarerle
recr|co, rerorisl|co, coyurlura|: aprerd|zaje para aprooar ur exarer, para aprooar |a raler|a, elc. E| aprerd|zaje
s|gr|l|cal|vo es ur aprerd|zaje re|ac|ora|. La re|ac|r de| ruevo coroc|r|erlo cor coroc|r|erlos arler|ores, cor s|luac|ores
col|d|aras, cor |a prop|a exper|erc|a, cor s|luac|ores rea|es, elc.es |o que corl|ere serl|do o s|gr|l|cac|r a ur aprerd|zaje.
Es |rporlarle deslacar |as verlajas que ur aprerd|zaje s|gr|l|cal|vo preserla respeclo a olro que sea s|o rerorisl|co. Erlre
olras, eslr |as s|gu|erles:
Produce ura relerc|r rs duradera de |a |rlorrac|r, ya que |a rueva |rlorrac|r, a| re|ac|orarse cor |a arler|or, se
depos|la er |a ||arada reror|a a |argo p|azo.
Fac|||la e| adqu|r|r ruevos coroc|r|erlos re|ac|orados cor |os aprerd|dos arler|orrerle, pues |ay ur coroc|r|erlo ya
as|r||ado que se puede re|ac|orar rs lc||rerle cor |os ruevos corler|dos.
Es acl|vo: deperde de |a as|r||ac|r de||oerada de |as acl|v|dades de aprerd|zaje por parle de| a|urro.
Es persora|: |a s|gr|l|cac|r de |os aprerd|zajes deperde de recursos prop|os de cada a|urro (sus coroc|r|erlos prev|os y |a
lorra coro slos se orgar|zar er |a rerle).
Para que eslas verlajas se |ogrer es recesar|o que e| raeslro corozca cu|es sor |os coroc|r|erlos prev|os de| a|urro, que
orgar|ce de acuerdo a ura secuerc|a |g|ca e| raler|a| d|dcl|co, recordardo que ro s|o es |rporlarle e| corler|do s|ro |a
lorra er que sle se preserle a |os a|urros y, l|ra|rerle, que cors|dere |a mot|vac|nde| a|umno. lay que recordar que s| e|
a|urro ro qu|ere, ro aprerde. Por |o que e| prolesor deoe olrecer rol|vos sul|c|erles para querer aprerder y |ograr asi ura
acl|lud lavorao|e por parle de| a|urro.
3e puede pregurlar a eslud|arles de cua|qu|er edad desde pre-esco|ar |asla lercero de 8ac||||eralo, que |rd|quer a|go que
|ayar aprerd|do er cua|qu|er rorerlo de su v|da y se |es puede ped|r que ara||cer porqu |o recuerdar. Cor ruc|a segur|dad
se ercorlrar a| reros uro de |os corporerles de| aprerd|zaje s|gr|l|cal|vo.
F|ra|rerle, ro se puede o|v|dar que |ay |rrurerao|es aspeclos que, s|r ser eva|uados, producer ur caro|o persora| y, s|r
duda, sor aprerd|zajes s|gr|l|cal|vos.
El valor del xito y del fracaso: motivacin,
nivel de aspiracin y expectativas
Motivarse tiene que ver con querer, con objetivos que se anhelan o circunstancias que se prefiere evitar, con metas a las
que se aspira y se espera alcanzar. Lewin demostr que existe una relacin directa entre las expectativas y el nivel de
aspiracin, y el significado que se da a los xitos y fracasos.
Lewin, K.: Adynamic theory of personality. Oxford Press: Oxford, 1999.
Las ganas de continuar en una tarea, la dedicacin para esa actividad, dependen directamente de las sensaciones de
xito o de fracaso que se experimentan. Cuanto mayor es la sensacin de estar cumpliendo bien la labor, ms ganas se
tiene de continuar y avanzar y, ante el fracaso, las aspiraciones disminuyen.
No es lo mismo que los propsitos finales de una actividad estn dibujados y controlados por uno mismo, a que sean
impuestos por otra persona. Cuando la meta viene del exterior se puede producir un desajuste entre la percepcin de la
dificultad de la tarea y de la capacidad para realizarla.
Se suele radicalizar la apreciacin relativa al grado de complejidad del trabajo: o es muy fcil o es ms difcil de lo que se
pensara si la tarea no fuese impuesta. Por qu razn ocurre este fenmeno? Porque, como no se puede controlar la
dificultad, uno se siente ms amenazado.
El papel de la autoestima
Quizs sea ste el mejor momento para que entre en escena uno de los factores ocultos que ms maneja los hilos de la
motivacin: la autoestima o conjunto de creencias sobre uno mismo que lo sita en ciertos niveles de competencia y de
comparacin con los dems. En principio, toda persona tiene una imagen de s misma, mejor a la que confiesa tener en
pblico; paradjicamente, se considera esa imagen frgil y quebradiza, y se hace todo lo posible por no perderla, por
mantener la autoestima. De ah que la motivacin, aspiraciones y expectativas deban acomodarse al criterio de no
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perjudicar o mejorar la imagen que se tiene de uno mismo.
Covington ha demostrado cmo la vaIa personaI es elemento bsico de la motivacin. De todas las posibles
explicaciones del fracaso, por ejemplo, se elige las que menos dao causen y menos desprestigien. La sociedad empuja
hacia el tanto tienes, tanto vales y, por eso, se confunde un buen concepto de s mismo con la necesidad de Iogro, de
progresar y ser competitivos.
Covington, M.V., La voluntad de aprender: gua para la motivacin en el aula. Alianza: Madrid, 2000.
En el mundo acadmico esta dinmica social lleva a sentir que, en las actividades educativas, se pone en riesgo la propia
competencia y capacidad cognitiva. De forma que, cuantas ms cosas se consigan, ser mejor el concepto de uno mismo.
Entonces se disea una sencilla estrategia: se rebajan las aspiraciones personales, se reducen metas, se prefiere
enfrentar tareas fciles y evitar las que parecen no estar al alcance.
Otros apartados vinculados a este tema que se vern a continuacin son:



Propuesta 3. Seguramente recuerda alguna sensacin de fracaso escolar personal. Descrbala y elabore una propuesta
de cambio para trasformarla de fracaso a xito. Utilice su experiencia y complemntela con los conocimientos de esta
unidad.
6uandose |ntenta aprender, s|empre hay x|tos
3erl|r que lodo va o|er, que se l|ere x|lo rol|va y ||era de erergia e| proceso de aprerd|zaje. E| x|lo aurerla |a sersac|r de
corpelerc|a, pero ro s|erpre. Aveces, se rea||za o|er ura larea, pero os|carerle porque se cuerla cor ayuda o porque |a
larea er si ro p|arlea deras|adas d|l|cu|lades, erlorces e| x|lo ro ayuda, |rc|uso puede ||egar a reduc|r |a auloesl|ra. No s|rve
que se d|ga que se |a |ec|o ruy o|er cuardo |a larea puede ser so|uc|orada por cua|qu|era. E| x|lo deoe ser creio|e y
resu|lado de ur proceso de ded|cac|r y esluerzo.
3e a|ude deras|ado a |a pa|aora x|lo. Er casle||aro esle lrr|ro sue|e lerer ur s|gr|l|cado que ro lac|||la prec|sarerle |a
rol|vac|r para e| aprerd|zaje, se lrala rs o|er de ur corceplo cercaro a| de lr|urlo, o corparac|r ex|losa soore |os ders.
Er ps|co|ogia se d|ce que |os s|gr|l|cados soore e| rurdo sor |os e|ererlos que rs err|quecer a |as persoras. Esle es ur
ejerp|o de e||o. 0esde e| purlo de v|sla de |a rol|vac|r, ro es |o r|sro corcepluar e| x|lo coro ur lr|urlo o ura v|clor|a soore
|os olros, que cors|derar|o ur ac|erlo, ur paso resue|lo er e| car|ro de |a adqu|s|c|r de a|gur dor|r|o o proced|r|erlo.
Es corver|erle persar er e| x|to coro ur rodo de corslalar e| progreso y corqu|slas persora|es, y dejar de erlerder|o coro
ura lorra de superar a |os ders.
8e aprende de| fracaso?
Todos |ar escuc|ado a|gura vez de ur o|er|rlerc|orado corsejero, lrases la|es coro aqu||a que cors|dera que e| lracaso es
ura de |as rejores ocas|ores para aprerder. Vuc|os |o rec|oer coro ur corerlar|o de corsue|o cor eleclo ca|rarle arle |a
sersac|r de lracaso, pero rad|e |o qu|ere exper|rerlar er carre prop|a.
Corlrar|arerle a eslas posluras, |as leorias de |a rol|vac|r |urara s|erpre |ar ler|do rece|o de| lracaso y de su capac|dad
para produc|r aprerd|zaje. Asi, segur |a leoria c|s|ca de |a rol|vac|r de |ogro, |o que lac|||la ura rol|vac|r adecuada es
exper|rerlar e| x|lo y poder ev|lar |os lracasos. Por e| corlrar|o, s| se acuru|ar |os lracasos, |as expeclal|vas de x|lo
d|sr|ruyer lrg|carerle (Pardo y A|orso Tap|a, 1990). Er corsecuerc|a, segur |a leoria de rol|vac|r de| |ogro, corv|ere
lralar de reduc|r |as exper|erc|as de lracaso er e| corlexlo esco|ar.
0e sent|rse |nt|| a| meroerror

Cuando se intenta aprender, siempre hay xitos.

Se aprende del fracaso?
De sentirse intil al mero error.
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Esl c|aro que exper|rerlar ocas|ora|rerle lracasos ro sue|e gererar proo|eras. Pero |a s|luac|r se corp||ca cuardo |a
persora s|erle (de lorra rea| o |rag|rada) que |a equ|vocac|r es e| resu|lado l|ra| de |a rayoria de sus acl|v|dades
acadr|cas.
Erlorces, se gerera er |os sujelos ur palrr de alr|ouc|ores y de expeclal|vas de corlro| ruy parec|do a| que descr|oe |a
ps|co|ogia c|ir|ca derlro de| cuadro de |a |rdelers|r aprerd|da.
Terer d|l|cu|lad para aprerder rorerc|alura 0uir|ca puede gererar |a sersac|r de ro ser aplo para |a 0uir|ca er gerera|
cuardo eslo ro recesar|arerle es asi. Vuc|os eslud|arles requ|erer ur apoyo v|sua| de |a rorerc|alura para rea||zar
ejerc|c|os de 0uir|ca, pero su rerd|r|erlo er |a rea||zac|r de |os r|sros puede ser ruy ouero.
0esde esle purlo de v|sla, y de lorra resur|da, se sosl|ere que cuardo e| lracaso alecla a |a auloesl|ra se sue|e oplar por dos
a|lerral|vas:
Ec|ar |a cu|pa luera de uro.
Persar que uro ro va|e, que rurca |a s|do capaz.
Er cua|qu|er caso e| eleclo regal|vo de| lracaso l|ere que ver cor e| s|gr|l|cado que se |e d. E| lracaso sue|e ver|r acorparado
de sent|m|entos de |nfrava|orac|n, de cors|derarse |rul||.
Ex|sle olra lorra de corceplua||zar e| lracaso. 8s|carerle cors|sle er al|rrar que ro se |o deoe lorar coro ur |rd|cador de |a
capac|dad para aprerder, s|ro coro ur rero la||o o equ|vocac|r que se produce durarle e| proceso de aprerd|zaje. Asi es
laro|r coro se aclua arle |os prop|os errores a| rea||zar acl|v|dades de lorra aulorregu|ada, ruy |rlrirseca (coro |as
ar|e|adas acl|v|dades de oc|o): er esos corlexlos |os errores ro se lorar coro lracasos persora|es, s|ro coro s|rp|es la||os.
La ps|co|ogia aclua| al|rra que |a ragr|lud de |os eleclos perr|c|osos de| lracaso l|ere rs que ver cor e| rodo de corlro|
corsc|erle de |a acc|r que cor cua|qu|er olro laclor.
Autorregulacin: no es que no queremos,
es que no sabemos
Una vez conocidas las condiciones especiales que genera la motivacin para el aprendizaje y, cmo influye el hecho de
fracasar en una actividad, para la propia estima personal, conviene destacar la explicacin alternativa y complementaria
que ofrece J. Kuhl (1994). Segn este autor, en ocasiones, lo que ocurre ante el fracaso es que no se sabe cmo buscar las
soluciones que lleven al xito; dicho en otras palabras, no somos capaces de formular adecuadas estrategias cognitivas y
de resolucin de problemas. As, ante el fracaso el alumno muchas veces no sabe cmo planificar y regular su accin y
centra la atencin en la experiencia negativa que supone el fracaso; no recupera de forma efectiva los conocimientos que
recuerda acerca de esa tarea, etc.
En estos casos no falta motivacin. Si no se acta es porque no se piensa adecuadamente. En consecuencia, una de las
cosas que conviene siempre tener en cuenta al pretender ayudar a los estudiantes desmotivados es ensearles a pensar,
a afrontar de un modo planificado y efectivo las dificultades que surgen en la actividad escolar. As lo afirman numerosas
evidencias experimentales (Ames, 1992; Alonso Tapia, 1990).
Los procesos de pensamiento que ms intervienen en la motivacin y el aprendizaje reciben la denominacin de procesos
de autorregulacin. Tienen que ver con las funciones tpicas de la conciencia humana, controlar y regular las acciones y
armonizarlas con conocimientos y pensamientos estratgicos. A continuacin se ver con ms detenimiento el papel de
los procesos de autorregulacin en el aprendizaje y la motivacin (Pintrich, P. R. y Schunk, D. H, 2000):



Regu|ac|nestratg|ca de c|ertos procesos cogn|t|vos
Es ev|derle que c|erlos procesos cogr|l|vos eslr ruy re|ac|orados cor |a rol|vac|r y e| aprerd|zaje (Ku||, 1991). Asi, por
ejerp|o, lodos asoc|aros |a alerc|r coro ur acorpararle ralura| de| |rlers y de| aprerd|zaje.
Por e||o, corsegu|r alerc|r se|ecl|va por parle de| a|urro, que | r|sro sea capaz de cerlrarse er |a acl|v|dad o e| proceso

Regulacin estratgica de ciertos procesos cognitivos

La planificacin
Procesos de control cognitivo
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que se esl ||evardo a caoo, es ur relo recesar|o para cua|qu|er |aoor docerle.
Por olra parle, laro|r es corver|erle saoer usar |os coroc|r|erlos prev|os, ouscar |rlorrac|r, razorar y prooar d|sl|rlas
eslraleg|as de so|uc|r coroc|das, aprerder a lorar dec|s|ores, elc. Er del|r|l|va, se lrala de vo|ver a porer de rar|l|eslo que,
ruc|as veces, |os proo|eras cor e| aprerd|zaje ro sor proo|eras rol|vac|ora|es, s|ro de aulorregu|ac|r.
No es que ro se qu|ere aprerder a|go delerr|rado, es que ro se saoe cro y por eso ro se qu|ere.
La p|an|f|cac|n
Arror|zar lodos |os procesos rerla|es que se var a porer er rarc|a, saoer secuerc|ar sus corler|dos, er del|r|l|va,
p|ar|l|car es ura de |as lurc|ores rs |rporlarles que rea||za rueslra corc|erc|a.
ura de |as pr|reras eslraleg|as de p|ar|l|cac|r cors|sle er saoer eslao|ecer relas rs o reros oporluras y prec|sas, rs o
reros |rred|alas o de rayor o reror arp||lud.
Pero |a rol|vac|r y e| aprerd|zaje ro s|o v|ver de oueros props|los, laro|r reces|lar que se sepa cro acceder y
orgar|zar coroc|r|erlos que ya se poseer, y re|ac|orar|os, aders, cor |os ruevos que se var adqu|r|erdo. Esa reces|dad de
regu|ar |a reror|a oo||ga, a su vez, a desarro||ar eslraleg|as adecuadas de p|ar|l|cac|r de relacoroc|r|erlos.
Para rea||zar ur aprerd|zaje er prolurd|dad |ace la|la adqu|r|r coroc|r|erlos rs especil|cos, saoer |o que se coroce o, rejor
aur, aque||o que ro se saoe, cro se dor|ra ura larea y qu d|l|cu|lades quedar lodavia por superar.
Procesos de contro| cogn|t|vo
Corv|ere recordar olros procesos exlreradarerle corsc|erles que curp|er laro|r ura |rporlarle |aoor: l|jar aprerd|zajes
derlro de ur rarco persora| rs g|ooa| y rel|ex|vo. 3e |ace relererc|a aqui a lodos |os procesos de corlro| cogr|l|vo que l|erer
que ver cor e| corjurlo de eva|uac|ores y va|orac|ores corsc|erles de cro va eslao|ec|rdose e| aprerd|zaje, es dec|r, a |os
recar|sros de aulorregu|ac|r.
Eslos procesos ayudar a e|aoorar ju|c|os soore cada aprerd|zaje y a eva|uar corsc|erlererle cro se progresa. 0|c|os ju|c|os
reeslruclurar c|erlas creerc|as asoc|adas, s|erdo |as rs |rporlarles |as que se re|ac|orar cor |a ul|||dad y serv|c|o de |os
ruevos coroc|r|erlos adqu|r|dos.
Torar corc|erc|a de que a |o |argo de| proceso de aprerd|zaje se ool|erer coroc|r|erlos re|evarles, parec|dos o
exlrapo|ao|es, es os|co para que slos se |rler|or|cer cor ur rir|ro de durao|||dad. Cas| se podria al|rrar que |os procesos de
corlro| corsc|erle sor |os que perr|ler ro s|o rod|l|car |os corceplos, s|ro laro|r gerera||zar|os.
3|r ura rir|ra rel|ex|r persora| soore e| aprerd|zaje y ura auloeva|uac|r ajuslada de coroc|r|erlos adqu|r|dos, ro se
puede |ao|ar de aprerd|zaje.
El modo en el que se relacionan los elementos motivacionales, su organizacin funcional, constituye lo que se denomina
orientaciones motivacionales. Se van a exponer con cierto detalle los tres tipos de orientaciones motivacinales ms
importantes: la orientacin al aprendizaje, la orientacin al lucimiento y la orientacin a la evitacin. Se dejar la primera
para el final. Una vez que ample su conocimiento sobre las tres, se analizar cmo evaluarlas, para comprender mejor la
forma en que los estudiantes se orientan motivacionalmente en las clases.
Para adentrarse en los contenidos de esta unidad en la que se ponen en relacin, de forma sinttica, todos los elementos
motivacionales estudiados hasta este momento, es interesante que lea con atencin el siguiente , centrado
en lo que ocurre en la clase de rene Prez.
UNIDAD 3: ORIENTACIONES MOTIVACIONALES
Y SU EVALUACIN
caso ilustrativo
21
Orientacin a la evitacin y al lucimiento
Una orientacin motivacionaI es un modo de priorizar Ia energa. Si se observa la clase de rene se puede apreciar que
sus alumnos demuestran tener: orientacin al aprendizaje, al lucimiento y a la evitacin.
En realidad, todas las personas pueden experimentar distintas orientaciones motivacionales y decantarse por una u otra
en funcin de elementos concretos de cada situacin. Esto tambin sucede en el mbito educativo: por ejemplo, un alumno
tiende a una determinada orientacin motivacional en clase de Matemtica y a otra en clase de Lengua y Literatura,
Educacin Fsica, etc. El hecho de enfatizar una orientacin motivacional ms que otras no es de ninguna manera un rasgo
estable de la personalidad.
Acontinuacin, se estudiar el caso de la clase de rene Prez y se observar cmo se comportan tres de sus alumnos,
Andrs, Luca y Joana. Estos tres alumnos tienen orientaciones motivacionales muy distintas. Si se presta atencin a cada
uno de ellos se podrn explicar las principales caractersticas de los diferentes modelos motivacionales citados
(orientacin al aprendizaje, orientacin al lucimiento y orientacin a la evitacin). Para empezar, se formulan algunas
preguntas.
Orientacin al aprendizaje: lo que todo educador
quisiera tener en su aula
Figura 3.3. Configuracin funcional de la orientacin al aprendizaje.
En este cuadro se expresa la configuracin de los mismos seis elementos motivacionales manejados hasta ahora pero en
relacin con la orientacin al aprendizaje. Se sigue hablando de metas, creencias sobre la inteligencia, autoconcepto, etc.
Quizs es el momento de aclarar que los mensajes instrumentales son una estrategia alternativa a las atribuciones que
tienen que ver con todo lo que se ha comentado en la segunda unidad sobre autorregulacin.

Se trata de guiar la bsqueda de soIuciones aIternativas cuando el resultado no es bueno y reflexionar sobre el proceso
cuando el resultado es adecuado. Eso aumenta la sensacin de control, adems de hacer que la probabilidad de xito sea
mayor ante nuevas oportunidades similares de aprendizaje. En resumidas cuentas, se trata de aplicar procesos
autorreguladores a la gestin de los recursos para la mejora del aprendizaje ms que gestionar la salvaguarda de la
autoestima.
Se hace en este punto otra pequea aclaracin para considerar qu significan las expresiones
Una vez visto esto, se analizar el
autoconcepto globalizado y
autoconcepto situado.
comportamiento de Joana.
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Autoconceptog|oba||zadoy autoconceptos|tuado
0|sl|rgu|ros |os dos lrr|ros:
1. E| autoconcepto g|oba||zado s|gr|l|ca que |a represerlac|r que |ace cada uro de |as d|rers|ores y ro|los de esl|ra
persora| es ruy s|rp|e: prcl|carerle, se apoya er ura reducc|r de lodos |os ro|los de |a v|da a ura ur|ca d|rers|r. Er
esle caso, |a acl|lud va|oral|va eroc|ora| |ac|a uro r|sro es lrg||: arle ur lracaso puede quedar corprorel|do e|
aulocorceplo g|ooa|.
2. Por e| corlrar|o, ur autoconcepto s|tuado s|gr|l|ca que |a represerlac|r que |a persora |ace de |as d|rers|ores y ro|los
que |e reporlar esl|ra persora| es arp||a y var|ada y esl ||gada a e|ererlos s|luac|ora|es.
Cuardo |as cosas var o|er, |a d|lererc|a erlre aroos l|pos de aulocorceplo aperas es aprec|ao|e. Lo corlrar|o ocurre cuardo
|as cosas se corp||car. 3erl|r|erlos de oaja esl|ra ||gados a a|gur proo|era corcrelo pueder aleclar a loda |a persora
cuardo e| aulocorceplo es de l|po g|ooa||zado. Eso es ruc|o rs d|lic|| que ocurra cuardo e| aulocorceplo es de l|po s|luado.
E| comportam|entode Joana
0oserveros e| corporlar|erlo de Joana. A| |gua| que Lucia, e||a se ar|ra a |acer |a larea. 3|r eroargo, d|screpa soore cro
alrorlar |as d|l|cu|lades de| ejerc|c|o. Lucia prel|ere asegurar e| resu|lado er vez de aceplar e| relo y |a |rcerl|durore. Joana
qu|ere estud|ar |as a|ternat|vas y exp|orar|as cor sus corsecuerc|as. 3| se equ|voca, |o ur|co que puede ocurr|r es que
oolerga rs |rlorrac|r soore |a rejor lorra de p|arlear e| proo|era. 3| sus |rlerlos la||ar, pregurlar a su prolesora, pero
prel|ere erpezar a exp|orar e| proceso arles que corocer e| resu|lado. Joana puede rarlerer ese l|po de or|erlac|r porque
esl o|er dolada para |a Valerl|ca. Pero, qu s|gr|l|ca eso?
Por ura parle, ros ercorlraros arle ura a|urra cor ur ||slor|a| de aprerd|zaje adecuado er e| rea ralerl|ca, s|luac|r
que |e perr|le arl|c|par ura c|erla expeclal|va de x|lo. Y, por olra, |a corprerd|do que |a c|ave de su progreso er ese ro|lo
res|de er e| esluerzo rea||zado.
La supuesla dolac|r se corv|erle er rraoao y esluerzo. 0lro dela||e es |a rap|dez cor |a que Joana eslao|ece metas parc|a|es
y su capac|dad para d|slr|ou|r|as erlre sus corpareras y reso|ver de rarera g|| y el|caz e| proo|era. V|erlras Lucia gasla sus
erergias er alrorlar |a ars|edad (e| r|esgo para su esl|ra) que |e produce ro |acer o|er |a larea, Joana y su ar|ga desarro||ar
ura eslraleg|a corjurla para exp|orar opc|ores de so|uc|r y aprerder er reror l|erpo. Aprerder puede s|gr|l|car corocer e|
resu|lado o, a| reros, erpezar a saoer s| var o|er o ra| er e| proceso.
Todo prolesor desearia |acer su lraoajo cor ur grupo de eslud|arles que se corporlarar cor e| erlus|asro de Joana, que |os
eslud|arles lrajerar ura or|erlac|r rol|vac|ora| a| aprerd|zaje.
E| desarro||o de| aulocorceplo y |a auloesl|ra pos|l|va es ura eslraleg|a educal|va lurdarerla| para |ograr a|urros rol|vados
para e| aprerd|zaje.
0oserveros ur
Ejemp|ode estud|opara |dent|f|car metas
Esle es ur eslud|o que se ||ev a caoo cor a|urros de pr|rer curso de Ps|co|ogia de |a ur|vers|dad Aulrora de Vadr|d
para |derl|l|car sus relas. Perr|l| ur acercar|erlo a |as creerc|as que leriar y ura v|s|r de cro var|aoar corlorre
se p|arleaoa ura as|gralura d|sl|rla o ur curso d|lererle.
Er |as corc|us|ores se pore de rar|l|eslo que |a rol|vac|r er e| au|a esl cord|c|orada por s|luac|ores o ep|sod|os
pasajeros, es dec|r, ro corsl|luyer ur rasgo eslao|e de |a persora||dad: ro |ay persoras rol|vadas para e| aprerd|zaje,
para e| |uc|r|erlo o para e| r|edo a| lracaso de lorra perrarerle. 0lra cosa es que, a veces, |os rorerlos acadr|cos
acaoar s|erdo parec|dos, p|arlear |os r|sros requer|r|erlos y susc|lar |drl|cas pas|ores o aou||as.
Er e| grl|co se preserlar |os resu|lados ooler|dos er re|ac|r a relas de |os eslud|arles: |as que se dar cor rayor
lrecuerc|a, |as cors|deradas |dea|es y |as que, er su op|r|r, perr|ler oolerer rejores rolas.
ejerp|o de eslud|o para |derl|l|car relas.
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Eslos a|urros persaoar que |o rs |rporlarle es no oomp||oarse |a v|oa y, ruy por deoajo, oolerer recorpersas y
recoroc|r|erlo soc|a|. Por e| corlrar|o, aperas rerc|oraoar |a rela de apreno|zae. 3e al|rraoa, er del|r|l|va, que |aoia
ura rayor preocupac|r por '|r pasardo que por aprerder. Adr|liar, er caro|o, que |a rela |dea| para erlrerlarse a ura
as|gralura deoeria ser p|arlearse oojel|vos de aprerd|zaje. Y recorociar coro peores |as relas de no oomp||oarse |a
v|oa y soore lodo |a de |uo|m|enro.
Expresaror que |a rejor rela para oolerer oueras rolas era |a de apreno|zae. Pero, cur|osarerle, deslacaror laro|r
|a rela de |uo|m|enro. Cor e||o poriar de rar|l|eslo que |as relas p|arleadas, cuardo se qu|ere sacar oueras rolas, ro
l|erer que ver s|o cor |as garas de aprerder, s|ro que eslr re|ac|oradas cor |as recorpersas que se ool|ere de esas
ca||l|cac|ores.
Algunas estrategias para la evaluacin
de las orientaciones motivacionales
La primera idea que se quiere transmitir es que la evaluacin de este tipo de aspectos es tambin competencia de los
"profesores. Aunque los equipos o departamentos de Orientacin tienen sus instrumentos para llevar a cabo tareas de
evaluacin educativa, los profesores deben manejar unos mnimos recursos para conocer las orientaciones
motivacionales del alumnado.
Esta pretensin es sencilla. No se trata de ser un "superprofesional de la enseanza, sino de que se fije en algunos
elementos y que pregunte sobre otros ms difciles de descubrir. Se ofrece una respuesta por si ocurriera que, al preguntar,
no est seguro de saber lo que busca. Ala vez que se presentan las diferentes estrategias de evaluacin, se repasarn los
distintos elementos que configuran las orientaciones motivacionales. Aunque ya se ha hablado de ellos, puede ayudar un
breve resumen sobre el modo de evaluarlos.
Acontinuacin, se presentan algunas de las principales estrategias:


Propuesta 4. Elabore una lista de conductas observables para saber si sus estudiantes estn motivados. Enumere al
menos cinco.
Ejemplo: persistencia ante las dificultades.
H|rar: eva|uac|nde e|ementos observab|es
La rs oov|a eslraleg|a de eva|uac|r es l|jarse er aque||o que |rleresa saoer. Er |as l|guras 3.1. a 3.3. se repeliar s|ele
e|ererlos er se|s cuadros. E| cuadro de |as alr|ouc|ores (er |a l|gura 3.3.) corleria laro|r |os rersajes |rslrurerla|es,
derlro de |a or|erlac|r a| aprerd|zaje. La razr de |rc|u|r a aroos e|ererlos er e| r|sro recuadro es que resu|lar corduclas
|rcorpal|o|es, ro se pueder dar |as dos opc|ores a |a vez: o se hacen atr|buc|ones o se desp||egan mensajes

Mirar: evaluacin de elementos observables.

Preguntar: cuando no se ve lo que se quiere saber.
nterpretar: cuando hay que sortear algunos filtros.
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|nstrumenta|es.
3|gu|erdo |a c|ase de lrere Prez, |eros dejado ad|v|rar olros e|ererlos perlerec|erles a |a eslera de |o que |os a|urros
|acer (er vez de |o que p|ersar o s|erler):
Pers|slerc|a arle |as d|l|cu|lades.
E|ecc|r de| r|ve| de d|l|cu|lad de |a larea.
Fragrerlac|r er relas parc|a|es.
Fac|||dad para e| lraoajo cooperal|vo.
La ooservac|r es pos|o|e er e| p|aro de |o que |os a|urros |acer (pers|slerc|a, e|ecc|r de| r|ve| de d|l|cu|lad, lragrerlac|r y
lraoajo cooperal|vo) y s|erler (reacc|r eroc|ora|). Er cuarlo a |o que p|ersar, |ay cosas que se pueder ooservar er e| p|aro
de| d|scurso esporlreo: alr|ouc|ores, expeclal|vas y rersajes |rslrurerla|es, rs d|lic|| cor e|ererlos que l|erer
ralura|eza de : relas, creerc|as soore |rle||gerc|a y aulocorceplo.
Prepare lareas er |as que se pueda e|eg|r d|lererle r|ve| de d|l|cu|lad, de la| rarera que sea v|ao|e su lragrerlac|r y derlro de
ur corlexlo que perr|la eslao|ecer a||arzas cooperal|vas. Cua|qu|er corjurlo de ejerc|c|os de ur ||oro de lexlo de d|lererles
r|ve|es educal|vos puede reur|r esas cord|c|ores. Lo ur|co que l|ere que |acer es l|jarse er aspeclos ro |ao|lua|es.
Vs corp||cado resu|la caplar |os e|ererlos suscepl|o|es de aparecer er e| d|scurso esporlreo de |os eslud|arles, por |as
d|lererc|as |rd|v|dua|es que ex|sler er cuarlo a |a lac|||dad o d|l|cu|lad para lrarsr|l|r desde e| |erguaje |rler|or a| |erguaje ora|.
Cuardo |as lareas sor de d|l|cu|lad |rlerred|a (er |as que se perc|oe |a pos|o|||dad de lerr|rar|as cor x|lo) es pos|o|e que e|
a|urro |aga corerlar|os esporlreos, usled podr corprooar s| perlerecer a |a calegoria de alr|ouc|ores, expeclal|vas o
rersajes |rslrurerla|es.
0u se ent|ende por ?
ur corslruclo es ura d|rers|r re|evarle de ar||s|s (ura var|ao|e) ro ooservao|e d|reclarerle, der|vada de ur proceso
de corslrucc|r ler|ca. Por ejerp|o, er ps|co|ogia poderos ooservar s| a a|gu|er |e sudar ruc|o |as raros er a|guras
s|luac|ores, pero ro poderos ooservar su r|ve| de ars|edad. La ars|edad es ura var|ao|e ler|ca que ro es d|reclarerle
acces|o|e a ooservac|r, es ur corslruclo. La sudorac|r de |as raros si se puede ooservar y s|rve, jurlo cor olros
e|ererlos, para |rler|r e| r|ve| de ars|edad de ura persora.
Preguntar: cuandonose ve |oque se qu|ere saber
Cuardo se eva|ua |o que |os eslud|arles p|ersar, er e| caso de e|ererlos de |as or|erlac|ores rol|vac|ora|es, es razorao|e
pregurlar d|reclarerle. 3| |a s|luac|r |o requ|ere, so||c|le |a eva|uac|r s|slerl|ca de| l|po de relas o de| aulocorceplo de ur
corjurlo de eslud|arles.
Tarlo er luerlas, Vorlero yA|orso Tap|a (199Z), coro er Vorlero (199Z), |ay ura ser|e de |rslrurerlos para rea||zar esle l|po
de eva|uac|r. 0u|zs |e parezca que pregurlar d|reclarerle es ruy arr|esgado. T|ere razr. 3e puede asegurar que, er
gerera|, cuardo a a|gu|er |e pregurlar por ur aspeclo de su v|da |rler|or, sue|e olrecer ura vers|r |o rs cordescerd|erle
pos|o|e. A esle lerrero, ||arado oeseao|||oao soc|a|, se |e cors|dera uro de |os rayores proo|eras de |os s|sleras de
eva|uac|r red|arle pregurlas.
E| lrr|ro oeseao|||oao soc|a| lrala de erlal|zar e| |ec|o de que prelerder d|slors|orar oervo|arerle rueslra |rager esl
rol|vado por e| deseo de ajuslarros a |os rode|os rs presl|g|osos (deseao|es) de| grupo soc|ocu|lura| de relererc|a, er e|
caso de que rueslro eslado de r|ro sea pos|l|vo.
Er caro|o, cuardo eslaros desar|rados d|slors|oraros er regal|vo. A|guros cuesl|orar|os que lralar de eva|uar rasgos
ps|copalo|g|cos ul|||zar d|slors|ores pos|l|vas coro cr|ler|o de va||dac|r de respueslas (se e||r|ra a |as persoras que
d|slors|orar deras|ado, er lrr|ros esladisl|cos), pero |as d|slors|ores regal|vas se ul|||zar coro cr|ler|os d|agrsl|cos para
delerr|rados lraslorros.
0esde |a lrad|c|r ps|coara|il|ca se |a cors|derado que e| rejor rodo de sorlear esas d|slors|ores delers|vas es 'ergarardo
a |a persora que se eva|ua. Es dec|r, carul|ardo e| oojel|vo rea| de |a eva|uac|r.
corslruclo
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|nterpretar: cuandohay que sortear a|gunos f||tros
3| pregurlaros a a|gu|er por qu aproo o reproo ur exarer, er |a respuesla (aurque sea d|slors|orarle para su |rager)
ercorlrareros e| oojelo de |a eva|uac|r. Er olros casos, coro e| de relas o aulocorceplo, es rs prooao|e que |os l||lros de
|as persoras ros a|ejer de| oojel|vo. Erlorces poderos p|arlearros eva|uar red|arle e| ar||s|s de |a larlasia. Eslo ro es olra
cosa que ar||s|s de| d|scurso. La d|lererc|a rad|ca er que d|c|o d|scurso ro es produc|do esporlrearerle y versa soore
s|luac|ores |rag|rar|as.
3e lrala de porer er s|luac|r a rueslros a|urros para que re|aler sus larlasias. Por ejerp|o: '0u crees que |ace e| a|urro
que rejor rerd|r|erlo lerdr a l|ra| de curso?. Para ap||car ura larea asi por escr|lo se requ|erer cord|c|ores que ro sue|er
lerer |os eslud|arles cor proo|eras rol|vac|ora|es. Ta|es re|alos se pueder recoger de lorra ora|. La ap||cac|r de esle l|po
de ar||s|s supore ruc|o lraoajo, y s|o se recor|erda ul|||zar er casos er |os que sea re|evarle corocer e|ererlos
|rp||cados y ex|sler sospec|as de d|slors|ores.
usled ro l|ere por qu |acer e| lraoajo de olros proles|ora|es, pero es ouero corocer eslraleg|as que perr|lar porer er
ev|derc|a que s|erpre |ay a|go que |acer. Lo d|c|o para e| caso de |a eva|uac|r de |os corslruclos |rp||cados er |as
or|erlac|ores rol|vac|ora|es se ap||ca laro|r para |os serl|r|erlos. Cor respeclo a slos, o se ooservar |as reacc|ores
eroc|ora|es o, cuardo ro es pos|o|e, se recurre a| ar||s|s de |a larlasia. A| ejerp|o rerc|orado se puede arad|r olro: 'Cuerla
|a ||slor|a de a|gu|er que luvo x|lo o que aoardor e| co|eg|o y |os serl|r|erlos que lerdria.
Las garantas en la evaluacin de las
orientaciones motivacionales
Para terminar esta unidad slo queda detenerse en algunas consideraciones acerca de cmo determinar la caIidad de
nuestras evaIuaciones. Para ello se exponen conceptos tiles para controlar la calidad del proceso evaluativo.
Nos referimos a:



Se destaca la necesidad de manejar dichos conceptos con soltura y asimilar un primer esbozo de cada uno de ellos.
F|ab|||dad
Corl|aria usled er ur lesl de recr|ca para e| rolor de su aulorv||, cuyo resu|lado deperd|era de| recr|co que |o ap||ca?
verdad que ro? Pues larpoco se deoe l|ar de ur proced|r|erlo de eva|uac|r educal|va, cuyo resu|lado deperda de |a
persora que |o ap||ca.
No se cuesl|ora |a eva|uac|r red|arle exreres u olro l|po de rlodo, se prelerde sera|ar que e| rodo de ooservar |a
pers|slerc|a o e|ecc|r de| r|ve| de d|l|cu|lad deoe perr|l|r obtener |a m|sma |nformac|n a cua|qu|er docente que ul|||ce e|
rlodo er cuesl|r. lgua|rerle cor respeclo a sus proced|r|erlos para pregurlar soore |as alr|ouc|ores o expeclal|vas. Aesa
corl|arza se |e deror|ra l|ao|||oao.
ura rarera ruy serc|||a de corprooar |a l|ao|||dad (er vez de, s|rp|ererle, dar|a por supuesla) es ca|cu|ar e| porcerlaje de
veces que dos eva|uadores ool|erer |a r|sra |rlorrac|r, cuardo usar |gua| proced|r|erlo para e| r|sro caso. Fiese s|o de
proced|r|erlos que gererer acuerdos super|ores a| 70 7.
Va||dez
Aders de que dos o rs eva|uadores eslr de acuerdo er |a |rlorrac|r recog|da, |ay olro aspeclo que ro se deoe dejar
pasar: |a aprec|ac|r er |a que |os ooservadores co|rc|der y reg|slrar, se jusl|l|ca laro|r porque eslao|ece ura re|ac|r
oojel|va erlre |os resu|lados y olros |ec|os ooservao|es cor e| l|po de capac|dad que se |rlerla eva|uar? Es dec|r, se esl
eva|uardo |o que se prelerdia?

La fiabilidad
La validez
La relevancia
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Esla es |a pregurla c|ave er eva|uac|r pues |ace relererc|a a su va||dez: ur |rslrurerlo de eva|uac|r es v||do cuardo
derueslra que r|de aque||o que se prelerdia que r|d|ese. 0e dorde se desprerde que |a va||dez esl er lurc|r de |a
ap||cac|r que se rea||ce de| |rslrurerlo erp|eado.
Aqui ro se puede recorerdar ur serc|||o proced|r|erlo rurr|co que resporda dudas. Lo rs acorsejao|e es consu|tar a
ura persona experta er |os cr|ler|os de va||dac|r. 3| e| experlo corsu|lado cors|dera laro|r que aque||o puede ser ura
alr|ouc|r, ro |e d rs vue|las y aceple e| proced|r|erlo coro v||do.
Re|evanc|a
Esle lercer y u|l|ro corceplo re|al|vo a |a ca||dad de |os proced|r|erlos de eva|uac|r es rs d|lic|| de corsersuar, dado que se
presla a d|lererles aprec|ac|ores. Pero e||o ro deoe |rped|r que cada eva|uador se pregurle por |a re|evarc|a de sus
proced|r|erlos de eva|uac|r.
3| dos ooservadores lorar rola de ur corerlar|o esporlreo y |o reg|slrar coro alr|ouc|r causa| de ur resu|lado.
Corsu|lado e| or|erlador, corrooora |a va||dez de |a cala|ogac|r. E| proo|era es: |a alr|ouc|r rea||zada er ese rorerlo
purlua| es re|evarle para |a eva|uac|r de| l|po de alr|ouc|ores que |a persora eva|uada sue|e |acer? 0rs aur, er esle caso,
para corocer |a or|erlac|r rol|vac|ora| de ur eslud|arle, es re|evarle |a eva|uac|r de sus alr|ouc|ores causa|es? Aqui ya ro
se puede recurr|r a c|cu|os de porcerlajes r| a |a aulor|dad de| experlo. 3|o e| eva|uador puede juzgar. Y s| se equ|voca?
Ev|derlererle, | r|sro se dar cuerla.
Lo que esl c|aro es que corv|ere eva|uar derlro de ur contexto|o rs natura| y re|evante pos|b|e. Eva|uar |as or|erlac|ores
rol|vac|ora|es cor e| coroc|r|erlo y |a exper|erc|a pedagg|ca de| prop|o docerle (er vez de ercorerdrse|o er exc|us|va a|
ps|copedagogo) ya |e da re|evarc|a a| resu|lado.
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