Modelos de Intervencin en la

EDUCACION ESPECIAL

1

Introduccin
Para avanzar en esta direccin, es necesario orientar todos los esfuerzos para
desarrollar entornos educativos inclusivos y desafiantes que garanticen a
todas y todos los estudiantes la posibilidad de aprender, participar, sentirse
respetados y respetadas y que sus necesidades especficas sean satisfechas.
Una de las acciones prioritarias en el proceso de implementacin de la
poltica, es fortalecer el trabajo pedaggico y mejorar la calidad de los procesos
educativos de los y las estudiantes. Sin lugar a dudas uno de los aprendizajes
ms importantes es la lectura y escritura, aprendizaje que se constituye en una
condicin fundamental para adquirir nuevos conocimientos, fortalecer una
mayor independencia, autonoma e integracin social.
Actualmente, existe un convencimiento respecto a que el modelo centrado en
el dficit debe sustituirse por un enfoque educativo, sin embargo, queda mucho
por hacer para que esto sea una realidad; en la mayora de los pases se sigue
clasificando a los alumnos en funcin de las categoras diagnsticas
tradicionales, basadas en las dificultades de los individuos . En este enfoque,
las dificultades se definen segn las caractersticas individuales de los
alumnos, por ejemplo las discapacidades, los rasgos psicolgicos o sus
antecedentes sociales o familiares.
Considerando estos criterios, los alumnos se clasifican y agrupan en escuelas y
cursos especiales para recibir una enseanza adecuada a sus dificultades, a
cargo de especialistas. La intervencin ha estado ms centrada en compensar
las deficiencias del alumno que en promover los aprendizajes del currculum
escolar. Esta limitacin en las oportunidades educativas tambin se ha debido
a que, hasta no hace mucho, la tendencia mundial ha sido que las escuelas de
Educacin Especial tuvieran curricular paralelos, muy diferentes al currculo
comn en cuanto a enfoque, estructura y contenidos.
Por ello, la intervencin no est centrada en las deficiencias de los alumnos,
sino en modificar la enseanza para optimizar el proceso de aprendizaje de
stos. Se persigue que los alumnos participen al mximo del currculo y de las
actividades escolares.
Sin embargo para entrar en estas ideas fuerza debemos tener claro las
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

2

normativas que sustentan y se desarrollar en el marco del decreto ley que
actualmente rige educacin especial en el pas.

a.) NORMATIVA VIGENTE EN TRABAJO METODOLOGICO EN
EDUCACION ESPECIAL.

Para el ministerio de educacin La Educacin Especial, es
una modalidad del sistema educativo que desarrolla su accin de
manera transversal en los distintos niveles educativos, tanto en los
establecimientos de educacin regular como en los establecimientos
de educacin especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos
humanos, recursos tcnicos, conocimientos especializados y ayudas,
con el propsito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente,
aprendizajes de calidad a nios, nias, jvenes y adultos con
necesidades educativas especiales (NEE), de manera que accedan,
participen y progresen en el currculum nacional en igualdad de
condiciones y oportunidades (Ley General de Educacin y Ley 20.422).
As, en la actualidad cerca de 300.000 estudiantes que presentan NEE
reciben subvencin de educacin especial, con la cual se espera
responder a este gran desafo . Por consiguiente la normativa
vigente nos sita en A continuacin Ud. encontrar los decretos e
instructivos vigentes que norman la Educacin Especial:

Integracin Escolar de alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales.
Decreto Supremo N170/2009: El Decreto N 170 es el reglamento de
la Ley N 20201 y fija normas para determinar los alumnos con
necesidades educativas especiales que sern beneficiarios de la
subvencin para educacin especial.
Decreto Supremo N 01/98: Reglamenta Captulo II de la Ley N
19.284/94 de Integracin Social de las personas con discapacidad.


Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

3

Discapacidad visual
Decreto Exento N 89/1990: Aprueba Planes y Programas de Estudio
para alumnos con discapacidad visual.
Decreto Exento N 637/1994: Modifica Decreto Exento N 89/1990.
Discapacidad Auditiva
Decreto Exento N 86/1990: Aprueba Planes y Programas de Estudio
para alumnos con discapacidad auditiva.
Discapacidad Motora
Decreto Supremo N 577/1990: Establece normas tcnico pedaggicas
para la atencin de alumnos con discapacidad motora.
Discapacidad por Graves Alteraciones en la Capacidad de Relacin y
Comunicacin
Decreto Supremo N 815/1990: Aprueba Planes y Programas de
Estudio para personas con autismo, disfasia severa o psicosis.
Discapacidad Intelectual
Decreto Exento N 87/1990: Aprueba Planes y Programas de Estudio
para alumnos con discapacidad intelectual.
Trastornos Especficos del Lenguaje
Decreto Exento N 1300/2002: Aprueba Planes y Programas de Estudio
para alumnos con trastornos especficos de lenguaje.
Instructivo N 0610 sobre atencin de alumnos con trastornos
especficos del lenguaje
Grupos Diferenciales
Decreto N 291/1999: Reglamenta el funcionamiento de los grupos
diferenciales en los establecimientos educacionales del pas.
Escuelas y Aulas Hospitalarias
Publicacin Diario Oficial N20201 El artculo 3 de esta Ley reemplaza
el art. 31 de la Ley 19.284/95 sobre la atencin de estudiantes
hospitalizados.
Ordinario 702 del 06/12/2000 enva orientaciones tcnico-
administrativas para Escuelas y Aulas Hospitalarias
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

4

Decreto Supremo N 374 /99: complementa Decreto Supremo de
Educacin N 01/1998, autorizando la atencin de los escolares
hospitalizados.

Otro aspecto importante es considerar las NEE especiales, tomando en
cuenta esto:
NEE* Cuando un alumno precisa ayudas y recursos adicionales, ya
sean humanos, materiales o pedaggicos, para conducir su proceso
de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de la
educacin (Ley General de Educacin).

De lo anterior se desprende y de acuerdo a la Normativa vigente los
esfuerzos se ven centrado en generar un enfoque inclusivo lo cual
implica :
Ofrecer una educacin de calidad a TODOS los estudiantes incluyendo a
los que presentan NEE.
Para lograr esto se requiere:
Una evaluacin Integral, que considera informacin de SALUD Y
EDUCACIN.
Una evaluacin que nos aporte informacin relevante para favorecer
el desarrollo y aprendizaje de los alumnos/as con NEE.
Releva la importancia de la participacin de la familia.
Pero para entender mejor este Punto observaremos que NEE
se cubren con la nueva Ley
Las necesidades educativas especiales transitorias son problemas de
aprendizaje que se presentan durante un periodo de la escolarizacin de los
nios que demanda una atencin especfica y mayores recursos educativos de
los necesarios para compaeros de su edad.

Dificultad es Especficas del Aprendizaje
Trastorno de Dficit Atencional
Trastorno Especfico del Lenguaje
Rendimiento Intelectual en Rango Limtrofe con limitaciones
conducta adaptativa
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

5

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
CARCTER TRANSITORIOS.
TRASTORNOS ENSEANZA DE APRENDIZAJE
(T.E.A)
Leer, escribir, dibujar, sumar, restar. Operaciones bsicas que un nio
debe aprender -en su mayora- entre los cinco y los nueve aos. Qu
sucede cuando el proceso tarda ms de lo esperado? Cmo ayudar?
Qu tratamiento seguir? A continuacin una gua prctica para
orientarlo.
Antipata por el colegio, respuestas emocionales inadecuadas y desmotivacin
producto de los repetidos fracasos escolares pueden ser las graves
consecuencias de un trastorno de aprendizaje que no fue detectado a tiempo.
Es importante para la familia saber que si las dificultades de aprendizaje no son
precozmente tratadas pueden traer otros problemas indeseables para el
proceso de enseanza-aprendizaje y para la autoestima del nio", advierte el
doctor Ral Escobar, neurlogo pediatra de Red Salud UC.
Estos trastornos, en trminos generales, se pueden clasificar segn el motivo
de aparicin. Los primarios se presentan en nios con capacidad intelectual
normal, que asisten a colegios adecuados, tienen una familia que los estimula,
estudian, se esfuerzan y aun as no aprenden. Si ninguna razn justifica el
problema, habiendo descartado cualquier enfermedad, se trata de un desorden
especfico. Los trastornos secundarios son los derivados de una causa
identificable como enfermedades, medioambiente adverso, problemas
neurolgicos importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso
mental o alteraciones emocionales. "Los nios con dificultades del tipo primario
pueden mejorar con terapia psicopedaggica precoz y no presentar, en la
mayora de los casos, problemas lectores mayores en la vida adulta".
Cules son los trastornos primarios?
1. Dislexia
Se caracteriza por la dificultad para adquirir y reconocer las palabras en forma
fluida, y por la escasa o nula habilidad para deletrear y decodificar los
significados y/o un dficit en los componentes fonolgicos del lenguaje (no
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

6

relacionan el sonido con la imagen de la letra). El resultado? Dificultades
lectoras que provocarn problemas escolares.
Cules son esas complicaciones?
-Conflictos evidentes para leer un texto. No son eficientes en usar los fonemas
(la relacin que hay entre letras y sonidos) en combinacin con el contexto.
Esto es lo que se define como dificultad para decodificar. Este trastorno
complicar la comprensin de la lectura.
Diagnstico
-Siempre es importante hacer una evaluacin mdica para descartar problemas
visuales y auditivos. Igualmente, a nivel psicolgico pueden existir trastornos de
atencin o del desarrollo. Importante es saber que la dislexia puede venir
acompaada de disgrafia y discalclia.
Algunos sntomas de alarma
-Retraso en el habla.
-Problemas con la pronunciacin.
-Poco vocabulario para su edad.
-Dificultad para aprender nmeros, letras, das de la semana, colores.
-Inconveniente para armar frases y oraciones.
-Retardo en la adquisicin del lenguaje.
-Problemas con la pronunciacin de algunas palabras. Invierten sonidos.
-Confusin de palabras que suenan parecido.
-Dificultad para asociar los sonidos con las letras.
-Mala ortografa y odio a la lectura.
-Problemas de conducta.
Trastorno Especfico del Lenguaje: TEL
CONCEPTO
Sujeto que presenta dficit en el lenguaje tanto a nivel comprensivo como
expresivo, sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo (TGD), dficit
intelectual, auditivo o un trastorno neurolgico.
Este dficit en el lenguaje oral se caracteriza, adems de por un retraso
cronolgico en la adquisicin del lenguaje, por importantes dificultades
especficas para la estructuracin del mismo, producindose as, conductas
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

7

verbales anmalas que se traducen en una desviacin respecto a los procesos
normales de adquisicin y desarrollo del lenguaje.

SINTOMATOLOGA ESENCIAL Suelen aparecer algunos de los siguientes
sntomas:
EN LA EXPRESIN Intencionalidad comunicativa pobre y grandes dificultades
para adaptarse al interlocutor.Graves problemas en los aspectos funcionales
del lenguaje; predominio de la funcin instrumental y reguladora.
Expresin muy baja, casi nula o constituida por emisiones que pueden ir desde
la palabra-frase hasta la expresin telegrfica.
Las frases o palabras se dicen en el orden impuesto por el pensamiento que lo
suscita. En algunos casos la expresin se reduce a jerga.
Heterogeneidad del vocabulario, existiendo la presencia de palabras complejas
y la ausencia de palabras ms simples.
Agramatismo: dificultades variables en la estructuracin sintctica.
Dificultad para manejar pronombres personales ms all de los 4 aos.
Ausencia total de partculas de relacin (preposiciones, etc.)
Empleo persistente del verbo en forma atemporal: infinitivos y perfrasis
verbales.
EN LA COMPRENSIN Grave alteracin de la comprensin pudindose
observar conductas ecollicas. Pueden llegar a la sordera verbal.Reaccin
positiva a gestos. Dificultad para repetir y recordar enunciados largos.
Problemas de evocacin: expresiones interrumpidas con sustituciones de
palabras, uso de perfrasis y muletillas.

SINTOMATOLOGA ASOCIADA
Los difsicos suelen presentar dificultades en la estructuracin espacial,
trastornos en el ritmo y dificultades psicomotrices, repercutiendo esas
dificultades en un retraso en los aprendizajes bsicos, en su equilibrio afectivo
emocional, baja estima y ansiedad situacional varias. Si como consecuencia de
sus dificultades se produce un fracaso en sus aprendizajes escolares, este
traer consecuencias personales, familiares y de relacin.
Problemas en la memoria secuencial de estmulos visuales, auditivos y de
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

8

acontecimientos.
Trastornos de tipo perceptivo: integracin auditiva fontica.
Dificultades a la hora de responder correctamente al cambio de consigna,
probablemente debido a perseveraciones de las imgenes auditivas.
Falta de programacin en su actividad ldica (juego simblico).
Alteraciones de la conducta social y afectiva, con rasgos de ansiedad.
Dificultades en el desarrollo cognitivo: relacin pensamiento/lenguaje.
Graves dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura.

FACTORES PREDISPONENTES
Siempre se presume un trastorno de la percepcin, con un posible factor
neurolgico determinante, aunque no se haya podido constatar su etiologa, ni
su presencia.
TIPOS Y NIVELES Simplemente constataremos niveles de gravedad
estimados como leve, moderados y muy graves, para tener una apreciacin
global del problema, que junto con la edad del sujeto y las caractersticas de las
intervenciones requeridas y que se le han prestado nos mostrar la situacin
estimada.


CARACTERSTICAS DIFERENCIALES Es necesario hacer diagnstico
diferencial con, discapacidad mental, autismo, dficit auditivo y alteraciones
neurolgicas (afasias).Resulta difcil establecer la frontera entre el retraso del
lenguaje y el retraso especfico del lenguaje, muchas veces el diagnstico
viene determinado por la falta de evolucin ante la intervencin y el nivel de la
gravedad de la sintomatologa. Los TEL tienen peor evolucin con una
intervencin sistemtica. Nosotros tomaremos como criterios de distincin, la
mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En el
retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse
como de la misma gravedad que un TEL, encontraramos una mejor evolucin,
como consecuencia, no solo de la intervencin, sino tambin porque los
factores ambientales dificultadores asociados, van perdiendo fuerza frente a
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

9

esa buena intervencin y orientacin escolar y familia.

CRITERIOS
Dficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y
expresivos. Retraso cronolgico y desviacin respecto a los patrones normales
de adquisicin y desarrollo. Graves dificultades para la comunicacin.
Dificultades, en los aprendizajes escolares. Todo ello, no es debido a
deficiencias sensoriales, intelectuales o motrices graves.


























Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

10

Dficit de atencin con o sin hiperactividad
El dficit de atencin con o sin hiperactividad es uno de los temas de los cuales
hemos escuchado hablar con frecuencia en este ltimo tiempo, principalmente
porque se estima que afecta entre el 3% y el 7 % de los nios/as en edad
escolar.
El TDAH es un trastorno de origen neurobiolgico que se define por tres
caractersticas bien definidas, estas son: hiperactividad, impulsividad e
inatencin, las cuales pueden presentarse solas o combinadas de acuerdo al
caso.
Por ello observaremos que los diferentes autores definen tres subtipos de
TDAH presentes en las personas:
- TDAH con hiperactividad e impulsividad: En donde el sntoma preponderante
es la hiperactividad motora y verbal.
- TDAH con inatencin: En donde el sntoma predominante es la falta de
atencin y concentracin.

- TDAH combinado: En donde la persona manifiesta sntomas de inatencin y
de hiperactividad motora y verbal.

A continuacin se har un breve repaso de las principales causas o factores
que incidiran en su aparicin.
Diagnstico diferencial y comorbilidad
El diagnstico en el caso del TDAH , por tratarse de un cuadro detectable solo
por medio de la sintomatologa debe guiarse mediante el uso de ciertos
criterios, los cuales son dos referentes que sirven de apoyo al profesional de la
salud que realiza esta tarea.
Actualmente los criterios contenidos para el diagnstico y los indicadores
contenidos en cada uno de ellos:
A. Debe cumplir 6 o ms de los sntomas siguientes para el dficit de atencin
y/o Hiperactividad, sntomas que deben estar presentes por ms de 6 meses :
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

11

Dficit de atencin (inatencin)
1. No pone atencin a los detalles, comete errores frecuentemente por
descuido
2. Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas y juegos
3. No parece escuchar lo que se le dice cuando se le habla directamente
4. No sigue instrucciones, no termina las tareas en la escuela, no termina los
encargos a pesar de entenderlos.
5. Dificultades para organizar las tareas y actividades
6. Evita o rechaza las tareas que demanden hacer un esfuerzo
7. Pierde tiles o cosas necesarias para sus tareas o actividades diarias
(lpices, libros, cuadernos, etc.)
8. Se distrae fcilmente con estmulos irrelevantes
9. Olvidadizo/a en las actividades diarias.
Hiperactividad impulsividad
1. Molesta moviendo las manos o los pies mientras esta sentado/a
2. Se levanta del puesto en la sala o en otras situaciones en donde debe estar
sentado/a
3. Corre, salta, trepaen situaciones inadecuadas.
4. Dificultades para relajarse o mantenerse quieto en situaciones o juegos que
lo requieran.
5. Esta continuamente en movimiento como si tuviese un motor por dentro
6. Habla excesivamente
7. Contesta o acta antes de que terminen de formular la pregunta o instruccin
8. Tiene dificultades para esperar turnos en los juegos
9. Interrumpe los juegos o las conversaciones de los dems
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

12

B. Algunos sntomas presentes antes de los 7 aos
C. Sntomas presentes en dos o ms lugares (casa, escuela, etc.)
D. Clara evidencia de incidencia en varias dimensiones de su vida: familiar,
escolar, etc.
E. Exclusin previa de otros trastornos del desarrollo similares: ansiedad,
consumo de sustancias como alcohol, drogas o medicamentos.

El abordaje del TDAH desde la escuela
Uno de los aspectos ms destacados de este texto tal y como se presenta la
literatura sobre este tema, es sobre el tratamiento farmacolgico. Sin embargo,
considerar que solo el abordaje de este cuadro, desde sta perspectiva sera
poco serio en trminos de la labor de un educador/a ya que significara que
basta solo con un buen diagnstico y con el cumplimiento del tratamiento
farmacolgico para que el/la nio/a pudieran salir adelante.
Por un lado sera injusto que no se tomara en cuenta el rol fundamental del
educador/a en la ayuda del control de los sntomas, adems de la
responsabilidad de adaptar la planificacin de aula a la necesidad del nio/a
con TDAH.
Por otro lado sera bastante simple que con solo la ingesta de un frmaco
pudisemos solucionar todos lo problemas derivados de los sntomas del
TDAH, como los problemas interpersonales, problemas de rendimiento
acadmico, etc.
Todo lo anterior nos lleva a pensar que es adecuado contar con una serie de
estrategias que nos permitan como educadores/as llevar cabo un proceso
FORMATIVO con todo nuestros alumnos incluidos los con TDAH.
Es preciso sealar que la mayora de las intervenciones educativas que se
realizan y se aconsejan hoy en da, son derivadas de los principios bsicos de
la psicologa del aprendizaje, y que obviamente por tratarse de ensear a
controlar la conducta de los nios y jvenes se utilizan muchos mtodos
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

13

derivados de la psicologa conductista. Aunque hoy en da el termino
conductista nos causa recelo, por trabajar mayoritariamente con mtodos
derivados de la psicologa cognitiva y el constructivismo, es necesario expresar
que an no se encuentran mtodos ms efectivos , ya que lamentablemente
por un lado slo interesa entrenar a los alumnos para controlar su
hiperactividad motora y/o verbal , como tambin su impulsividad, para que se
adapten a las normas de las instituciones en general, y tambin porque la
mayora de las investigaciones en este campo, son llevadas a cabo por
profesionales externos al campo de la educacin, la mayora proveniente de la
psicologa.
Una de las formas en la que la mayora de los casos son presentadas las
estrategias para los educadores puedan intervenir en el aula para ayudar de
manera adaptada a los nios/as con TDAH es mediante de una serie de
instructivos a modo de receta, que pretenden ser exhaustivas, efectivas y
eficientes.
En forma esquemtica una intervencin pedaggica adecuada debera
considerar los siguientes mbitos:










La explicacin de cada uno de los mbitos es la que sigue a continuacin:
Adaptacin del
entorno
Metodologas

TDAH en la
Escuela

Preparacin para
la Enseanza
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

14

- Metodologas: se refiere a la forma en la cual los profesores/as dan clase, es
decir, todas las estrategias que llevan a cabo para ensear, un contenido,
habilidad o actitud.
- Adaptacin del entorno: se refiere a preparar el ambiente de forma tal que no
existan estmulos distractores que impidan que el nio/a con TDAH focalizar su
Atencin.
- La Preparacin de la enseanza: se refiere a las caractersticas que todo
educador/a debera poseer para poder llevar a cabo un proceso formativo con
un alumno/a con TDAH.

Metodologa
Antes de indicar en forma concreta cada una de las estrategias, hay que dejar
en claro que la mayora de las intervenciones relativas a control de conducta,
siguen los lineamientos de la psicologa conductistas en trminos de aplicar en
forma sistemtica la premisa fundamental de esta corriente terica que seala
que siempre los seres humanos preferirn el placer ante el dolor, o la
recompensa ante el castigo, por ende , la mayora de los procedimientos que
se aplican en el tratamiento conductual estn orientados a reforzar una
conducta deseable, mediante un refuerzo positivo que consistir en un premio,
y al contrario si se necesita extinguir una conducta disruptiva se aplicar un
castigo para hacerla desaparecer de forma inmediata o al ms corto plazo
posible.
A continuacin se expondrn las metodologas ms factibles de aplicar dentro
de nuestro contexto:

- Programa de Economa de Fichas: Consiste en entregar un nmero limitado
de fichas (10) de forma inicial con el fin de por un lado, entregarle ms fichas si
es que el nio/a cumple con alguna tarea asignada o presenta una conducta
adecuada, o en caso contrario quitarle fichas . La idea es que por cada cierta
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

15

cantidad de fichas que logre juntar, pueda intercambiarlas por premio fijado de
antemano con el educador/a.
- Establecimiento de rutinas: Uno de los problemas fundamentales de los
nios con TDAH es no poder mantenerse quieto o tranquilo con las rutinas
tradicionales que emplean a menudo los docentes, por ello, es necesario fijar
con el nio/a una rutina diaria que cuente con todas las actividades a
desarrollar durante el da, de forma tal que se tenga conciencia de las
actividades que se desarrollaran. Por otro lado es indispensable que esta rutina
sea variada y que permita al nio/a mantenerse en movimiento o centrado/a en
la tarea de acuerdo a la situacin.
- Tiempo Fuera Time out: esta estrategia consiste en dejar fuera de la
dinmica del curso al nio/a que presente una conducta no deseable de
acuerdo al contexto.
Es recomendable que el tiempo vari entre 3 a 5 minutos, el lugar que se
escoge va a depender del contexto, obviamente no puede ser fuera del saln
sin supervisin ya que en el patio se dedicar a realizar otras actividades que a
l o ella no le molestaran.
- Trabajo con agenda: es fundamental desarrollar un trabajo en conjunto con
los padres con la agenda, todas y cada una de las actividades deben estar
registradas en ella, ya que una de las mayores dificultades de los nios con
TDAH es el de organizarse y recordar la tareas y deberes, y la nica forma de
hacerlo es llevar un registro diario en este imprescindible instrumento.
- Hbitos de estudio: otro de los aspectos relevantes adems de la
organizacin es el de la estructuracin de una rutina de trabajo diario, solo a
travs de la prctica diaria de una hora de estudio al da, es posible que se
pueda llevar a cabo un proceso formativo de calidad. Por ello desde muy
pequeos es recomendable instaurar de forma oficial la hora de estudio aparte
de la rutina que se lleva a cabo en el colegio, y obviamente esta se debe
desarrollar con un tutor que oriente y apoye al alumno en esta tarea.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

16

- Contrato pedaggico: una herramienta fundamental para afianzar la labor y
la relacin profesor-alumno es la que se puede establecer con un contrato. En
l se deben establecer en forma clara y precisa los deberes de cada uno,
adems se deben fijar metas de corto, mediano y largo plazo con sus
correspondientes premios de acuerdo al grado de avance, el tema de las
recompensas no se debe olvidar, por ello entre ms pequeos/as que sean se
deben estipular como condicin necesaria para llevar a cabo el proceso.

Adaptacin del entorno
Dentro de lo que podramos considerar el entorno, es necesario, que los nios
con TDAH sean ubicados cerca del profesor/a adems debe ser colocado
idealmente en la compaa de un alumno/a que sea un modelo de conducta de
forma tal que pueda servir de mediador y de ayuda en la labor del docente
chileno/a que est acostumbrado a atender a grupos numerosos de entre 30 a
45 alumnos. Por otro lado se debe mantener el saln de clases con el menor
nmero de estmulos visuales y acsticos posibles, de forma tal que no
intervengan en la atencin del nio/a. Como en toda aula es recomendable que
el/la nio/a pueda ser emplazado en un lugar en el cual no este cerca de la
puerta o de ventanas en las cuales se pueda observar lo que acontece fuera
del saln. Se aconseja de forma especial que el/la docente pueda disponer el
mobiliario de forma tal que los alumnos puedan aprovechar al mximo las
condiciones de luminosidad y sonoridad, como por ejemplo es la disposicin en
circulo o media luna, de acuerdo a la realidad o contexto en el cual se
encuentren.
Preparacin para la enseanza
Desde esta perspectiva es indispensable que el profesor/a posea
conocimientos actualizados respecto a este cuadro (como la informacin que
se presenta aqu), solo as podr desarrollar un proceso formativo acorde. Por
otro lado tambin necesita realizar una evaluacin a modo de diagnstico
pedaggico del grupo y del nio/a en cuestin. Solo as podr desarrollar un
plan de accin que considere todos los frentes de intervencin.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

17

Respecto a las caractersticas de un docente que tenga que educar a un
nio/a con TDAH es necesario que este/a sea proactivo/a de forma tal que por
medio de adaptaciones curriculares logre llevar un proceso formativo
adecuado. Uno de los puntos que debo enfatizar es que la mayora de nuestros
profesores/as no cuenta con mucho tiempo para desarrollar este proceso por
ello en la mayora de los casos y como ocurre habitualmente el profesor tendr
que sacrificar de su tiempo para desarrollar este tipo de actividades que estn
contempladas dentro de su que hacer profesional.
Inteligencia Limtrofe
- El CI est ubicado en un rea intermedia entre el retardo mental y la
inteligencia normal lenta.
- Dficit en el rendimiento cognitivo.
- Caractersticas del cuadro van a ser ms atenuadas que en el retardo
mental.
- Mayores dificultades de adaptacin que el nio con inteligencia normal
lenta.
- CI entre 70 y 79 puntos.
- Acompaado de un dficit mediano de la conducta adaptativa.
- Se manifiesta durante el perodo de desarrollo (antes de los 18 aos).
- El funcionamiento intelectual puede ser armnico o disarmnico.
- Los nios limtrofes no se diferencian mayormente de la poblacin
general.
- Hay demora en la adquisicin de ciertas habilidades:
* Deambulacin.
* Control de esfnteres.
* Retraso del lenguaje verbal
- Acompaado de una baja capacidad de abstraccin y de un vocabulario
pobre
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

18

Quin es el nio de Aprendizaje lento?
- Es el nio que posee una mayor lentitud para aprender en comparacin
con la velocidad con que aprende la mayora de los nios del mismo
nivel escolar y socio-cultura
- 1.- Lentitud para procesar la informacin escolar
- 2.- Dificultad para seguir el ritmo de aprendizaje
- 3.- No hay relacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas y el nivel de dificultad de la tarea.
- 4.- Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja
autoestima.
- 5.- Lentitud para procesar la informacin escolar
- 6.- Dificultad para seguir el ritmo de aprendizaje
- 7.- No hay relacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas y el nivel de dificultad de la tarea.
- 8.- Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja
autoestima.
- En general tienen caractersticas similares a los nios con RM leve, pero
ms atenuado.
- El reconocimiento del cuadro es tardo en la edad escolar.
- En la adultez pueden cumplir con las tareas propias del ciclo vital: vivir
en pareja, fundar una familia y criar a los hijos
- El proceso de aprendizaje en estos nios es lento y tardo.
- Aprenden a leer en segundo o tercero bsico.
- Presentan frecuentes repitencias o deserciones escolares.
- Con esfuerzo y ayuda completan la enseanza bsica

HIPTESIS DE LA LENTITUD PARA APRENDER
Diversos autores han planteado algunas respuestas tentativas frente al
funcionamiento de los nios de aprendizaje lento:
- Velocidad o eficiencia, con que son realizadas las operaciones
elementales al procesar la informacin.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

19

- La base del conocimiento del sujeto.
- El papel que desempean las distintas estrategias en el manejo de la
memoria y las situaciones de solucin de problemas.
- La meta cognicin y la toma de decisiones ejecutivas.




























Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

20

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
CARCTER PERMANENTE.
NEE Permanentes
Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona
durante todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve,
mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias
sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una
incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de
relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas, centros
educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.
Dentro de esta categora se encuentran las deficiencias visuales (ceguera);
deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parlisis cerebral);
discapacidad intelectual y autismo entre otras.
CAUSAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS PERMANENTES
Factores de riesgo : Los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar el
desarrollo de un nio, nia introduciendo distorsiones en el curso normal del
mismo, se llama factores de riesgo.
Cuando estos factores de riesgo se transforman en realidad originan en el
individuo una serie de dificultades que son a su vez las causas de las
necesidades educativas especiales.
Encontramos factores de riego gentico y factores de riesgo no gentico, como
las alteraciones genticas y los agentes hereditarios. Los factores teratolgicos
relacionados con los medicamentos y drogas, las enfermedades y condiciones
maternales y medioambientales. Los factores socioeconmicos y culturales.
Estas causas se traducen en una variedad de dificultades que presentan
algunos nios para acceder a los aprendizajes comunes a su edad y se
agrupan en:
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

21

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La discapacidad intelectual, antes denominada Retardo mental, se expresa
antes de los 18 aos y tiene origen tanto biolgico (Dao Orgnico) como
ambiental (falta de estimulacin intelectual en el entorno), siendo este ltimo
factor muy frecuente.
sta refiere a las dificultades que presenta un nio o joven para hacer uso
pleno de sus funciones cognitivas, adaptarse socialmente, interpretar cdigos
conductuales, proceder desde un sentido comn, desarrollar conductas de
autocuidado, interpretar situaciones de riesgo y para desenvolverse con
autonomia en diversos ambientes, y cuya capacidad intelectual se observa
inferior al desempeo promedio de la poblacin.
La capacidad intelectual es categorizada en distintos niveles y se determina
mediante la aplicacin de un test psicomtrico intelectual (WAIS, WISC, etc).
Cuando los resultados de uno de estos test arroja un desempeo bajo el
promedio general, es decir, inferior a lo que que rendira una persona
promedio, se concluye que el o la examinada tiene Discapacidad Intelectual,
rango que comprende a su vez subrangos:
* Discapacidad Intelectual Leve
* Discapacidad Intelectual Moderada
* Discapacidad Intelectual Profunda
* Discapacidad Intelectual Severa.
Dentro de las discapacidades intelectuales, la Discapacidad Intelectual Leve
generalmente tiene sustrato en el mbito social, teniendo mayor prevalencia en
los estratos sociales bajos, cuyas familias presentan baja escolaridad,
analfabetismo, mnimo vinculo con las temticas escolares, etc. En el rea
educativa esta subcategora es asociada a las dificultades de aprendizaje
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

22

permanentes, sin embargo hay evidencia que demuestra que es una condicin
que puede derivar a un rango ms alto, as las probabilidades de superar esta
discapacidad aumenta ostensiblemente en la medida que se le de apoyo al
nio, especialmente pedaggico, dado que las capacidades cognitivas estn
conservadas o no se observa dao orgnico irreversible que interfiera en el
proceso de aprendizaje, sino ms bien se trata de casos que no han sido
estimulados adecuadamente en sus ambientes familiares ni escolares ni han
recibido apoyo sistemtico ni consistente para enfrentar las demandas
pedaggicas.
Cuando la discapacidad intelectual tiene origen en aspectos orgnicos (por
dao neurolgico, episodios severos de epilepsia en la infancia, meningitis,
etc.), la mayora de las veces la discapacidad va de Moderada a Profunda, en
estos casos el nio puede ser resistente a las intervenciones, es decir,
presenta mayor dificultad para revertir las limitaciones para acceder al
aprendizaje, aunque tambin podra evidenciar progresos si recibe apoyo
adecuado, aunque los avances pueden apuntar a mejorar cuestiones bsicas
del desarrollo, pero no a una nivelacin propiamente tal en el mbito escolar.
2.- DISCAPACIDAD AUDITIVA
En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva lo que tradicionalmente
se ha considerado como sordera, trmino usado generalmente para describir
todos los tipos y grados de prdida auditiva y frecuentemente utilizado como
sinnimo de deficiencia auditiva e hipoacusia; de manera que el uso del
trmino sordera puede hacer referencia tanto a una prdida auditiva tanto leve
como profunda.
Desde una perspectiva educativa los alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva se suelen clasificar en dos grandes grupos:
a) Hipoacsicos: son alumnos con una disminucin de la sensibilidad auditiva
que, no obstante, resulta funcional para la vida diaria, aunque necesitan el uso
de prtesis. Este alumnado puede adquirir el lenguaje oral por va auditiva.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

23

b) Sordos profundos (cofticos): son aquellos alumnos y alumnas cuya audicin
no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisicin del lenguaje
oral por va auditiva. Un nio o nia es considerado sordo profundo si su
prdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificacin, no es
posible un aprovechamiento de los restos. La visin se convierte en el principal
lazo con el mundo y en el principal canal de comunicacin.
Se habla de alumnos y alumnas con prdidas auditivas leves, medias, severas
o profundas.
* En la deficiencia auditiva leve, el umbral de audicin se sita entre 20 y 40
decibeles y en condiciones normales puede pasar desapercibida. Oye el
telfono. Habla con otro mientras no haya ruidos. Puede o no llevar prtesis.
* La deficiencia auditiva media tiene un umbral que se sita entre 40 y 80
decibeles, se puede adquirir la oralidad por va auditiva, si se cuenta con una
buena prtesis. Aparecen dficits ms importantes a medida que el umbral se
sita o supera los 70 decibeles y se hace necesario optimizar las condiciones
receptivas de su va auditiva mediante una prtesis bien adaptada estimulacin
auditiva y apoyo logopdico. No responde a sonidos remotos. Debe usar
prtesis.
* Una deficiencia auditiva es severa-profunda cuando el umbral est entre 70 y
90 decibeles y slo puede percibir algunas palabras amplificadas. El proceso
de adquisicin del lenguaje oral no se realizar de forma espontnea, por lo
que ser imprescindible la intervencin logopdica para lograr un habla
inteligible y un lenguaje estructurado y rico en vocabulario. Cuando el umbral
auditivo es superior a 90 decibeles estamos ante una deficiencia auditiva
profunda. No pueden percibir el habla a travs de la audicin. La prtesis es
indispensable. Slo oye voces o gritos sin claridad. La prtesis le dar
simplemente tonos y es poco eficaz a ms de dos metros. Necesitan la ayuda
de cdigos de comunicacin alternativa o en la actualidad son alumnos y
alumnas susceptibles de realizarles un implante coclear.



Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

24


DISCAPACIDAD VISUAL
a) Baja Visin:
Segn la definicin de la Organizacin Mundial de la Salud la Baja Visin es la
prdida de agudeza visual y/o campo visual que incapacita para la realizacin
de las tareas de la vida diaria (cocinar, leer, escribir, coser, ver la TV, andar,).
* La agudeza visual tiene que ser igual o inferior a 0.3 (30% de visin) y el
campo visual igual o menor a 20.
* La prdida afecta a los dos ojos, pero an queda resto visual til.
* Se han agotado todas las soluciones pticas o quirrgicas convencionales
siendo un proceso irreversible en la actualidad.
La Baja Visin est causada por determinadas patologas asociadas muchas
veces a la edad, traumatismos o enfermedades congnitas; Es un concepto
distinto al de ceguera. Se entiende por Ceguera Legal en Espaa a la agudeza
visual igual o inferior a 0.1 (10% de visin) y al campo visual igual o menor a
10 en el mejor de los ojos.
DISCAPACIDAD MOTORA O MOTRIZ.
Es la prdida o restriccin de la capacidad de movimiento, desplazamiento y
equilibrio de todo o de una parte del cuerpo.
Principales patologas:
* Parlisis Cerebral
* Lesiones medulares congnitas y adquiridas
* Amputados
* Hemipljicos post ACV
* Guillen Barre
* Secuela de Poliomielitis
* Luxacin Congnita de Caderas
* Dismelias
* Artrogriposis
* Lesiones del plexo y Nervios Perifricos
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

25

* Secuelas de Fracturas Graves
* Artrosis Atrofias Espinales
* Secuelas de Traumatismo de Crneo
* Distrofia Muscular de Duchenne y de Becker
Un modo de clasificar el dficit motor, para su estudio es a partir de la secuela
(trastorno o lesin que queda tras la curacin de una enfermedad o un
traumatismo y que es consecuencia de ellos) que presentan, y el origen de las
mismas.
Secuelas Neurolgicas: Son las producidas por una lesin en el sistema
nervioso. Segn su localizacin presentan diferentes cuadros con
caractersticas especficas.
Secuelas miopticas: Son aquellas en las cuales la lesin se produce en el
tejido muscular. Entre las ms frecuentes se encuentran la distrofia muscular
progresiva (de Duchenne y de Becker).
Secuelas ortopdicas: Se caracterizan por la alteracin en la alineacin del
cuerpo (escoliosis), o por deformidades o ausencias articulares
(amputaciones).
Secuelas reumatolgicas: Se caracterizan por dolores y deformaciones
articulares (artritis reumatoidea- lupus eritematoso).
Origen cerebral
Parlisis Cerebral.
Traumatismos craneoenceflicos.
Hidrocefalia
Origen espinal
Poliomielitis aguda
Espina Bfida
Lesiones Medulares Degenerativas.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

26

Traumatismos Medulares
Origen Muscular
Miopatas
Origen osteo-articular
Reumatismos de la infancia
Lesiones osteoarticulares por desviaciones de la columna.
TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO.
El T.G.D. es una perturbacin grave y generalizada de varias reas del
desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para
la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipadas.
Dentro del T.G.D. encontramos:
* Trastorno de Rett
* Trastorno de Asperger
* Trastorno de Tourette
* Trastorno desintegrativo infantil
* Autismo
La atencin de los distintas NEE estar ejecutada por un grupo de
profesionales idneo tanto en el diagnostico como el trabajo mismo ( observa
recuadro )

Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

27

Ser requisito para la evaluacin diagnstica que sta sea efectuada por
los siguientes profesionales idneos:
Discapacidad Profesionales
Dficit Atencional con y sin
hiperactividad o Trastorno
Hipercintico.
Mdicos neurlogo o psiquiatra o
pediatra o mdico familiar y psiclogo
y/o profesor de educacin especial o
psicopedagogo.
Trastornos especficos del lenguaje Fonoaudilogo y mdico pediatra o
neurlogo o psiquiatra o mdico familiar
y profesor de educacin especial
especialista en lenguaje
Trastornos especficos del aprendizaje Profesor de educacin especial-
diferencial especialistas en trastornos
especficos del aprendizaje o
psicopedagogo y mdico pediatra o
neurlogo o psiquiatra o mdico familiar
De las Dificultades de Aprendizaje
asociadas a limitaciones en el
funcionamiento intelectual y en la
conducta adaptativa.
Psiclogo y profesor de educacin
especial-diferencial y mdico pediatra o
neurlogo o psiquiatra o mdico familiar











Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

28

IV.- METODOLOGIA INTERVENCION
CON NEE
_____________________________________________________________
Actualmente en los establecimientos educacionales podemos encontrar
un nio o nia con discapacidad intelectual, con baja visin, con dficit
atencional, o autismo o trastorno del lenguaje, tal vez con problemas
emocionales, fobias, embarazos adolescentes, vctimas de violencia
intrafamiliar, dificultades de aprendizaje entre otros muchos trastornos,
los que afectan el rendimiento escolar y la adaptacin de muchos
escolares.
De lo anterior se desprende que se requiere profundizar en los distintos
lineamientos metodolgicos que se deben aplicar para el trabajo con
alumnos con NEE, siendo primordial considerar;
Es decir para generar Inclusin en el aula se hace necesario:
Como ya se ha sealado, poner en marcha prcticas efectivas de
inclusin educativa, requiere preparar las condiciones del centro,
involucrando la participacin de todos/as los actores del proceso
educativo, de este modo, se estimula la definicin de objetivos
Comunes, y se resuelven con mayor facilidad las diferencias.
Una de las acciones ms importantes para mejorar las respuestas
educativas a la diversidad y a las NEE es conocer bien el funcionamiento
del centro, revisar y evaluar aquellos aspectos que se encuentran ms
dbiles en la institucin escolar como su organizacin, prcticas
pedaggicas, clima social, entre otros aspectos.

A continuacin se presentan algunas sugerencias generales que pueden
servir de ayuda a los centros educativos que para avanzar hacia el
enfoque de la inclusin.
Conocer y reflexionar sobre los principios, el sentido y las implicancias
que tiene para la comunidad educativa llevar a la prctica los
planteamientos de la educacin inclusiva, es el punto de partida para
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

29

toda escuela que desee orientar su proyecto educativo a la luz de este
enfoque.
Definir metas y objetivos realistas, teniendo en cuenta como
punto de partida para establecer las prioridades de mejora, las
fortalezas y debilidades que presenta la comunidad escolar para
dar respuestas educativas de calidad a la diversidad y a las NEE, a
la luz de los factores de xito que han demostrado las escuelas
eficaces. (ver diagrama: Las caractersticas de las escuelas
eficaces).
Establecer prioridades y metas a corto, mediano y largo plazo,
tanto para los aspectos relacionados con la gestin, como con el
desarrollo curricular, adoptando decisiones relativas al uso del
tiempo, a las funciones de cada participante y a la asignacin de
los recursos materiales necesarios, cerciorndose de que existan
los recursos necesarios para la implementacin y evaluacin de
las prcticas de inclusin.
Planifica la clase , atendiendo a las diferencias individuales y
grupales.
Incluye, en el trabajo de la clase, espacios para que los estudiantes,
problematicen situaciones: reflexionen sobre qu aprendieron y
cmo lo hicieron, transfiriendo los aprendizajes a otros temas.
Aplica, en forma sistemtica y evaluada, estrategias de algn
programa de desarrollo de pensamiento, en forma integrada al
trabajo de la asignatura.
Programa de la asignatura, tanto del Mineduc como los propios del
establecimiento.
Profundo conocimiento y comprensin de los contenidos que
ensea.
Aplicacin de adecuaciones curriculares.
Aplicacin de algn programa de desarrollo de pensamiento como
por ejemplo: Programa de Enriquecimiento Instrumental PEI),
Programa de Estimulacin de la Inteligencia (Progresint) u otros.
Metodologa de la asignatura.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

30

Un punto de real importancia en la actualidad es el referente a las
ADECUACIONES CURRICULARES Y EVALUACIONES
DIFERENCIADAS. Nos detendremos a analizar estos puntos.

ADECUACIONES CURRICULARES:

A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de
planificacin del centro y del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de
los alumnos/as no puedan contemplarse en estos niveles de planificacin,
siendo necesario adaptar el currculo de forma individual.
Desde un currculo comprensivo y abierto, el ltimo nivel de ajuste de la
oferta educativa comn lo constituyen las adaptaciones curriculares
individualizadas. stas son una va ms de respuesta a la diversidad, por lo
que habr que realizarlas cuando la programacin del aula diversificada no
sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un nio o
nia.
En sentido restringido, las adaptaciones curriculares individualizadas se
pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido
tendiente a ajustar y complementar el currculo comn para dar respuesta a
las NEE de los nios y nias y lograr su mximo desarrollo personal y
social. Se trata de construir un currculo a la medida del alumno/a, tomando
decisiones respecto a qu tiene que aprender y con qu secuencia, cmo
hay que ensearle, cules van a ser los criterios para evaluar sus avances y
cmo hay que evaluarle.
El hecho de que sea una planificacin individual no significa que sea un
currculo paralelo o aislado del que siguen sus compaeros, ya que se
realiza en estrecha relacin con la planificacin de su grupo y del centro en
el que est escolarizado.
Conviene recordar, finalmente, que las adaptaciones curriculares no se
restringen slo a los alumnos/as que presentan algn tipo de discapacidad,
sino que pueden requerirlas otros muchos que, por sus condiciones de
desarrollo personal y por su experiencia educativa, presentan dificultades
de aprendizaje o desfases en relacin con el currculo que le corresponde
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

31

por edad. Es ms, muchos nios y nias con discapacidad pueden seguir el
currculo comn simplemente con una serie de ayudas tcnicas o
materiales.
La consideracin de las adaptaciones curriculares como medida
extraordinaria implica que ha de ser justificada. Esto supone que debe
decirse tras un proceso de evaluacin interdisciplinaria de las NEE que
presenta el alumno/a en interaccin con el contexto que fundamente la
necesidad de llevarlas a cabo

Caractersticas de las adecuaciones curriculares
individualizadas
1. Son un nivel ms de la planificacin curricular, y por tanto, tienen los
mismos componentes que cualquier programacin (objetivos,
contenidos, orientaciones metodolgicas, etc.).
2. Son elaboradas conjuntamente entre el profesor y los especialistas
que realizan funciones de apoyo y asesoramiento.

3. Han de reflejar por escrito como cualquier programacin, de forma
que se pueda sistematizar y sintetizar todo el proceso, y como nica
va de revisar la adecuacin de las decisiones adoptadas. En el
documento queda reflejada una visin particular del alumno/a
estrechamente relacionada con la programacin de su grupo, de
forma que es fcil identificar los aspectos que comparte con sus
compaeros, los que comparte parcialmente y los que son
especficos para l.
4. El formato del documento ha de adecuarse al estilo de los profesores
de cada centro, de forma que sea til, gil y comprensible para todos
los implicados.
5. Deben considerarse no slo como un producto o un fin en s mismas,
sino sobre todo como un proceso que sirve para reflexionar
conjuntamente y unificar criterios respecto a la respuesta educativa
de un alumno/a
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

32

6. Han de entenderse como un proceso dinmico y flexible Las
decisiones que se tomen han de ser funcionales y realistas. No hay
que considerarlas un trmite formal y burocrtico sino, sobre todo, un
instrumento que oriente la accin educativa a seguir con un
alumno/a.

Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar en funcin de:
1. Los elementos que son objeto de ajustes
2. Medios de acceso al currculo
3. Adaptaciones en los diferentes componentes del currculo Su grado de
significatividad
4. Las adaptaciones no significativas son aquellas que no afectan las
reas nucleares del currculo, por lo general se utilizan en los nios y
nias que requieren ajustes en las metodologas, las actividades, los
materiales o los procedimientos de evaluacin.
5. Las adaptaciones significativas son aquellas que afectan a los
elementos prescriptivos del currculo oficial como son los objetivos y
contenidos fundamentales establecidos en las bases curriculares.

Encontramos distintos tipos de ADECUACIONES CURRICULARES
destacndose:
a) Adaptaciones en los medios de acceso al currculo
Algunas NEE slo requieren para ser atendidas una serie de medios,
recursos o ayudas tcnicas que posibiliten el acceso al currculum, la
autonoma y el aprendizaje. Entre estos cabe mencionar: de acceso ,
equipamiento , utilizacin de sistemas especficos en comunicacin o via
de accesibilidad
b) Adaptaciones en los componentes del currculo:
Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relacin al qu, cmo y
cundo ensear y evaluar , es decir en relacin a los objetivos , los
contenidos y su secuenciacin , la metodologa y procedimientos
evaluativos
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

33

c) Fases del proceso de adaptacin curricular
La respuesta a las NEE de un alumno/a sigue la misma lgica de la
planificacin de la accin educativa con todos los alumnos/as del aula o
centro; las etapas fundamentales en este proceso son: evaluacin del
alumno/a, identificacin de las NEE, respuesta educativa ajustada;
evaluacin y seguimiento.

Evaluacin del
nio/a en el
contexto
educativo
Identificacin
de NEE
Respuesta
educativa
ajustada
Evaluacin y
Seguimiento
-Evaluacin del
nio/a en el contexto
escolar:

-Factores del propio
alumno, del aula y la
familia que facilitan u
obstaculizan su
Aprendizaje.

- Aprendizajes
logrados en los
distintos mbitos del
currculo.
Establecer las NEE
que requieren para
ser atendidas
recursos y medidas
de carcter
extraordinario de
forma temporal o
permanente.
Ajustes en la
Programacin
curricular.

Modificaciones en el
contexto educativo.

Provisin de ayudas
personales,
materiales y
modalidad de apoyo.

Colaboracin con la
familia.
Registro de los
avances y revisin
de las medidas
adoptadas para
introducir los ajustes
necesarios.









Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

34

EN EL CONTEXTO DE LA EVALUACION
La evaluacin de la competencia curricular aporta informacin a la toma de
decisiones entregando informacin respecto a que objetivos y contenidos
podr compartir con su grupo de referencia, cuales conseguir en un tiempo
mayor que el resto de sus compaeros, cuales sern objeto de una atencin
prioritaria y cuales sern necesarios introducir o eliminar.
La evaluacin del nivel de competencia curricular debe tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Determinar las reas curriculares en las que es preciso realizar una
evaluacin en profundidad.
Establecer la situacin de partida del alumno.
Considerar el momento en el que se realiza la evaluacin.
Analizar el referente de la evaluacin, es decir, los programas
educativos que se estn desarrollando con el curso al cual pertenece
el alumno.
Los criterios o indicadores de evaluacin deben poseer las siguientes
caractersticas:
Deben ser inequvocos, de manera que los profesores no puedan
interpretarlos de maneras diferentes.
Deben ser pblicos, de forma que los alumnos y sus familias puedan
colaborar en su logro de manera consciente.
Deben ser fcilmente convertibles en actividades de evaluacin
Por ello las propias actividades de aprendizaje y las actividades de
evaluacin que los
profesores disean para el trabajo con los alumnos/as constituyen la
estrategia fundamental para llevar a cabo este tipo de evaluacin.
La evaluacin del estilo de aprendizaje y motivacin para aprender:
abarca todas aquellas caractersticas individuales con las que el
alumno/a se enfrenta y responde a las situaciones de aprendizaje. El
aprendizaje tiene un componente cognitivo como emocional y por ello
es necesario conocer qu espera, de la propia expectativa ante el
aprendizaje, el sentido que da a lo que se le ensea, su manera de
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

35

afrontar y responder a los contenidos escolares, sus preferencias y
motivaciones.
Dimensiones a considerar para favorecer los aprendizajes de los
nios y nias que presentan NEE:
En qu condiciones fsicas aprenden mejor: sonido, luz, temperatura
y ubicacin del nio/a dentro del aula.
Cules son sus respuestas y sus preferencias ante diferentes
agrupamientos para realizar las tareas escolares; gran grupo,
pequeo grupo, trabajo individual; En qu reas, con qu contenidos
y en qu tipo de actividades est ms interesado, se siente ms
cmodo, tiene ms seguridad; cual es su modalidad preferente de
aprendizaje; que tipos de materiales prefiere, entre otros aspectos

EJ EMPLOS:
1. Participacin en el trabajo en grupo
2. Colabora y participa
3. Realiza sin ms lo que los dems le
indican
4. Observa sin participar
5. Se resiste a trabajar, interrumpe a los
dems..
Actitud ante las explicaciones del
educador
Le gusta esta forma de trabajar ms
que otras
La acepta, aunque prefiere otra forma
de trabajar
La rechaza, busca otra forma de
trabajar
Actitud ante el trabajo en grupo
Le gusta esta forma de trabajar ms
que otras
Lo acepta, aunque prefiere otra
forma de trabajar
Lo rechaza, busca otra forma de
trabajar
Ubicacin en el aula que prefiere
Solo/a Con determinados
compaeros/as
Cerca del profesor Alejado del
profesor
Uso de estrategias
En relacin con los contenidos
apropiados a su competencia
curricular...
Con frecuencia no sabe qu hacer
Trabaja por ensayo y error
Analiza los datos y las cuestiones que
Actitud ante las explicaciones del educador
Le gusta esta forma de trabajar ms
que otras
La acepta, aunque prefiere otra forma
de trabajar
La rechaza, busca otra forma de
trabajar
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

36

debe responder
Planifica la realizacin de las tareas
Verifica los resultados obtenidos sin
que se le indique
Piensa en otras formas de realizar la tarea, si
se le indica que
lo haga
Ninguna de las anteriores
Otras

Los procedimientos para evaluar el estilo y motivacin para aprender, deben
aportar informacin descriptiva y explicativa. Es necesario combinar la
observacin, con entrevistas, dilogos con los alumnos y sus familias registros
y anotaciones en los libros de clase, cuestionarios abiertos, cuestionarios de
auto concepto, guas de reflexin, etc.

Informacin del contexto escolar
La sala de clases (contexto prximo)
La Escuela (contexto amplio)
La evaluacin de la sala de clases, debe contemplar el anlisis de la prctica
Aspectos a evaluar en el aula
Contemplan los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, las caractersticas y
necesidades especiales del alumno?
Las estrategias y las actividades del aula responden a su nivel de aprendizaje y
participacin?
Los materiales empleados en las clases se adecuan a sus posibilidades motrices y
sensoriales?
La organizacin del espacio y mobiliario favorecen la accesibilidad y autonoma del
alumno?
Se eligi el mejor lugar para ensear?
Se escogi el mejor momento para ensear?
Se est utilizando la mejor forma de presentar la tarea?
Se prest la ayuda apropiada?
Se utilizaron las recompensas y refuerzos oportunos?
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

37

educativa; los aspectos didcticos y metodolgicos; la forma peculiar de
elaborar el programa, llevarlo a la prctica, organizar la clase y relacionarse
con los alumnos/as; el estilo de enseanza de cada profesor; los mecanismos
de ajuste a las caractersticas y necesidades de los alumnos/as

Aspectos interactivos en relacin al alumno
Qu tipo de relaciones se favorecen en el aula y cmo responde a ellas el alumno?
Cmo son las relaciones que establecen con l sus profesores y sus compaeros?
Cules son las concepciones, actitudes y expectativas del profesor y compaeros
ante el alumno y sus posibilidades de aprendizaje?
Esta tarea es posible desarrollarla en un ambiente de cooperacin profesional
y confianza mutua, donde se pretende no la crtica o descalificacin, sino la
mejora de los procesos de enseanza aprendizaje.

La evaluacin del establecimiento educacional debe explorar, por una parte, en
qu medida el proyecto educativo es compartido por los integrantes de la
comunidad educativa, si se favorece la toma de decisiones colegiadas y el
trabajo colaborativo entre profesores; las relaciones personales, el ambiente de
trabajo; las relaciones con las familias y con el entorno social en el que se
enmarca el centro educativo, es muy importante en este mbito de la
evaluacin, conocer en que medida el proyecto curricular tiene en cuenta la
Estructura y funcionamiento del Establecimiento:
Para facilitar la evaluacin de los establecimientos educacionales de cara a la
atencin de la diversidad las variables ms relevantes a considerar son:
Caractersticas generales del establecimiento
Concepciones de aprendizaje y del currculo
Experiencia de los docentes en la atencin de la diversidad
Proyecto educativo institucional: lnea educativa, estructura y funcionamiento
Recursos humanos y materiales
Docentes directivos y docentes
Trabajo en equipo
Clima organizacional
Relacin padres y comunidad.
Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

38

diversidad de los nios y nias.
Respuesta educativa a las NEE
En la definicin de los ajustes en la programacin curricular es necesario tener
en cuenta los siguientes criterios:
Intentar realizar adaptaciones lo menos significativas posible. Es
conveniente empezar realizando adaptaciones de acceso, en las
actividades, metodologas, materiales o procedimientos de evaluacin,
antes de hacer adaptaciones en los objetivos y en los contenidos, y
dentro de stas la eliminacin deber ser la ltima decisin a tomar.
Tener en cuenta una variedad de criterios para tomar decisiones
ajustadas sobre cules son los aprendizajes ms relevantes y
pertinentes para un alumno/a en un momento determinado, teniendo
siempre como meta ofrecerle una propuesta curricular lo ms amplia,
equilibrada y enriquecedora posible. Es fundamental no restringir, de
entrada, el nivel y tipo de experiencias que se le pueden brindar.
Asegurar aprendizajes que compensen las dificultades derivadas de la
problemtica del alumno/a y que favorezcan el conocimiento y la
aceptacin de s mismo. Este aspecto va a redundar en las capacidades
relacionadas con el equilibrio personal, mejorando su autoestima y auto
concepto. Por ejemplo, el aprendizaje de un cdigo de comunicacin

Seleccionar aprendizajes que favorezcan la interaccin e insercin en la
sociedad y, de forma especial, aquellos que sirvan de base a la futura
formacin profesional e insercin laboral en la etapa de educacin
secundaria: participacin responsable en las tareas de grupo, utilizar los
recursos socio comunitarios, etc. Finalmente, es importante prestar
atencin a aquellos aprendizajes que motiven el alumno y sean
adecuados a sus caractersticas personales (edad cronolgica,
intereses, etc.). La motivacin contribuye a superar, en muchos casos,
las dificultades de los alumnos para acceder a determinados contenidos.


Modelos de Intervencin en la
EDUCACION ESPECIAL

39

En sntesis, existen distintos tipos de adaptaciones curriculares, ninguna de ellas
excluye a las otras y las decisiones respecto a lo que es preciso adaptar slo pueden
tomarse considerando las necesidades educativas concretas de un alumno/a en un
contexto determinado, porque el mismo alumno/a puede tener diferentes
necesidades en una escuela u otra, en un aula u otra. Se debe recordar que en el
momento de ensear y aprender no hay una sola estrategia posible as como
tampoco hay alumnos ni docentes iguales, cada uno tiene sus propias caractersticas
y las prcticas docentes debern responder tambin al principio de heterogeneidad,
de diversidad y de individualidad.