INSTITTUTO DE EDUCACIN SUPERIOR REN FAVALORO

J. J. CASTELLI CHACO - PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

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FICHA DE CTEDRA: PSICOLOGA EDUCACIONAL
PROFESORA: GARCA KARINA.
TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE.

CAPITULO II: EL CONDUCTISMO COMO PROGRAMA DE INVESTIGACIN






C
O
N
D
U
C
T
I
S
M
O
El ncleo central: est constituido por su concepcin asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje.
Comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls (HUME). Por tanto, el
origen del conocimiento seran las sensaciones, hasta el punto de que ninguna
idea podra contener informacin que no hubiese sido recogida previamente por los
sentidos. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas.
Estos principios de la asociacin sern a su vez el ncleo central de la teora
psicolgica del conductismo; somos una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio
por mecanismos asociativos.
Rasgos o principios fundamentales:
El reduccionismo antimentalista, es decir, la negacin de los estados y
procesos mentales.
El principio de correspondencia: la mente, de existir, es necesariamente una
copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revs. constituye uno de los rasgos
nucleares que se deriva directamente del asociacionismo, por lo que el control de la
conducta sigue en cualquier caso residiendo en el medio. Se establece la
correspondencia de los procesos mentales con las variables observables. Un rasgo
central del conductismo, como corriente asociacionista, es por tanto, su
anticonstructivismo, el sujeto no tiene estructuras previas que le
permitan construir conocimientos.
Es una teora E-R (o estmulo-respuesta): toda conducta, por compleja que sea,
es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en ste caso,
estmulos y respuestas. Los conductistas definen al aprendizaje como un
cambio en la conducta.
Ambientalismo, como enfoque asociacionista y mecanicista, sita el principio
motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje siempre es iniciado y
controlado por el ambiente. La Importancia est en el ambiente (Objeto).
El carcter pasivo del organismo; el reforzamiento es as un requisito del
aprendizaje, el mismo no es una cualidad intrnseca al organismo, sino que necesita ser
impulsado desde el ambiente, basado en la idea de la tabula rasa.
La equipotencialidad. Segn esta idea, las leyes del aprendizaje son igualmente
aplicables a todos los ambientes, especies individuos. Lo que equivale a afirmar que
solo existe una nica forma de aprender la asociacin.
El conocimiento es una mera copia de la realidad.
El conocimiento se acumula mediante asociaciones.


CAPITULO VII: TEORAS DE LA REESTRUTURACIN
La Gestalt: aprendizaje por Insight
Un grupo de psiclogos alemanes a cuya cabeza estaban KHLER y WERTHEIMER, opt
por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, las ideas que presiden son
totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Estas ideas se podran definir como
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antiatomistas (en la medida en que rechazan la concepcin del conocimiento como una
suma de partes preexistentes) y estructuralistas (o antiasocicionistas, ya que conciben que la
unidad mnima de anlisis es la estructura o la globalidad). En definitiva, se rechaza
frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa,
de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes
arbitrariamente separadas.
Por ello, las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.

Pensamiento productivo y reproductivo
WERTHEIMER (1945) distingua entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo.

Pensamiento Reproductivo Pensamiento Productivo
Consiste simplemente en aplicar destrezas
o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas.
Es aquel que implicar el descubrimiento de
una nueva organizacin perceptiva o
conceptual con respecto a un problema, una
comprensin real del mismo.


Segn WERTHEIMER (1945), lo fundamental para obtener una solucin productiva a un
problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all
de los elementos que la componen.

Reestructuracin por insight

Venan a mostrar la superioridad del aprendizaje por comprensin o restructuracin
sobre el simple aprendizaje memorstico o asociativo
Las gestaltistas creen que la reestructuracin tiene lugar por Insight o comprensin
sbita del problema.
KHLER observ cmo revolvan sus sujetos un problema significativo para ellos:
estando encerrados en una caja en la que hay unos cestos quieren tomar unos pltanos
colgaos del techo que estn lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldos y un
perodo de reflexin, acaban por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pltanos
y comrselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas, en los que los
animales aprenden por ensayo y error, los monos de KHLER aprenden reorganizando los
elementos del problema tras una profunda reflexin. Mientras los sujetos del conductismo
aprenden de modo asociativo, los de la Gestalt lo hacen por insight.
La repeticin no producira conexiones ciegas sino que ayudara a captar la relacin
entre los elementos dentro de la estructura. Una consecuencia importante es que, en el
enfoque gestaltista, el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos v no slo a travs del
xito, si bien tambin puede aprender del xito si es capaz de comprender las razones
estructurales que lo han hecho posible.

Experiencia previa e insight

La comprensin de un problema est ligada a una toma de conciencia de sus rasgos
estructurales. Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior.
Pero cundo sucede esto?, o en otras palabras, cules son las condiciones necesarias para
que se produzca un insight? En este punto, como en otros muchos, las formulaciones de la
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Gestalt resultan muy vagas. Aunque segn algunas interpretaciones simplificadoras, el insight
sera un proceso repentino o inmediato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un largo
perodo previo de preparacin.
En otras palabras, la Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de la
experiencia pasada en la comprensin sbita de un problema. De hecho, el efecto de la
experiencia previa ms estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional est relacionado ms
bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segn sus investigaciones, en ciertas
circunstancias vendra a dificultar la reestructuracin del problema en lugar de facilitarla.
En trminos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles
y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin
resultar ms difcil.
Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos
obstaculizar e incluso impedir la reestructuracin, sin duda en otras muchas ocasiones la
experiencia ser una condicin necesaria para que la reestructuracin se produzca.

La teora de la equilibracin de Piaget
Es sabido que Piaget distingua entre:
a. Aprendizaje en sentido estricto: cuando se adquiere del medio informacin
especfica. Se encuentra subordinado al aprendizaje en sentido amplio y se representa
particularmente por el condicionamiento clsico y operante.
b. Aprendizaje en sentido amplio: progreso de las estructura cognitivas a travs del
proceso de equilibracin.
Para piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeos
aprendizajes puntuales, sino que est regido por un proceso de equilibracin. De esta forma,
Piaget considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en
trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o
un conflicto cognitivo Pero que es lo que est en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el
caso de piaget, son dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin.
La teora piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un Equilibrio cada vez
mayor entre los procesos de asimilacin y de acomodacin, tiene por objeto explicar no slo
cmo conocemos el mundo en un momento dado sino tambin cmo cambia nuestro conoci-
miento sobre el mundo. En relacin con ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio en el
conocimiento, la teora de Piaget asume una posicin inequvocamente constructivista, al
defender un constructivismo tanto esttico (por ej., en la categorizacin) como dinmico (por
ej., en la formacin de categoras). La explicacin de ambos tipos de construccin se debe,
segn Piaget, a la tendencia al equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilacin y
la acomodacin.
La asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o
ya acabadas en el organismo. La asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la
informacin que proviene del medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales
disponibles. Por ejemplo, los bebs conocen el mundo a travs de los esquemas de succin
De hecho, todo nuestro conocimiento procede as. El mundo carece de significados
propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una
realidad ambigua como una mancha de tinta. Si nicamente existiese la asimilacin, gran
parte de nuestros conocimientos seran fantsticos y conduciran a continuas equivocaciones.
Es necesario, por ello, un proceso complementario, que Piaget denomina acomodacin.
Gracias a l, nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas,
vagas pero reales, del mundo.
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Pero la acomodacin no slo explica la tendencia de nuestros conocimientos o
esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el
cambio de esos esquemas cuando esa adecuacin no se produce. Es as como Piaget define la
acomodacin. Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un esquema asimilador
o de una estructura, modificacin causada por los elementos que asimilan.
La adquisicin de nuevos conceptos en los adultos por modificacin de otros conceptos
anteriores sera tambin un ejemplo de acomodacin.
Pero la acomodacin supone no slo una modificacin de los esquemas previos en
funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de
los datos o conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos. La
adquisicin de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la acomodacin, se implican
necesariamente: no hay asimilacin sin acomodacin pero... la acomodacin tampoco existe
sin una asimilacin simultnea. Segn Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se
basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea ese
equilibrio, menores sern los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o
interpretaciones de las cosas. Pero tambin, y esto es muy importante, slo de los
desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.

La teora del aprendizaje de Vygotskii

Vygotskii al basar su psicologa en el concepto de actividad, considera que el hombre
no se limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos transformndolos. Ello es
posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la
respuesta. Frente a las adems de estmulos y respuestas, opone un ciclo de actividad, repre-
sentado en la figura 7.5., en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto
modifica el estmulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo mecnico
sino que acta sobre l. La actividad es un proceso de transformacin del medio a travs del
uso de instrumentos.


Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas
activamente. El concepto vygotskiano de mediador est ms prximo al concepto piagetiano
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de adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo
mediacional.
Vygotskii (1978) distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad
que hacen posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta
materialmente sobre el estmulo, modificndolo.
La cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su
entorno, adaptndose activamente a l. Pero, segn Vygotskii (1978), existe un segundo tipo
de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa
distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida fundamentalmente
de signos o smbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos usado con ms
frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simblicos que nos
permiten actuar sobre la realidad (por ej., los sistemas de medicin, la cronologa o la
aritmtica, el sistema de lectoescritura, etc.). Pero, a diferencia de la herramienta,, el .signo
no modifica materialmente el estmulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y, en definitiva,, acta sobre la interaccin de esa persona con su entorno.
Aprendizaje y desarrollo son pues para Vigotskii procesos independientes, pero de
acuerdo a la ley de doble formacin, el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin
progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo.
El conocimiento no es una copia de la realidad. El sujeto reconstruye el conocimiento en
un contexto social en los planos Interpersonal e Intrapersonal. Internalizados proceso que
permite el pasaje entre lo Interpersonal y lo Intrapersonal.

Zona de Desarrollo Prximo: Diferencia entre lo que un sujeto puede hacer con la ayuda
de otro y lo que puede hacer solo. Es decir la distancia entre la Zona de Desarrollo Real y la
Zona de Desarrollo Potencial.
Zona de Desarrollo Real: Lo que el sujeto puede hacer solo actualmente.
Zona de Desarrollo Potencial: Lo que el sujeto podr ser capaz de hacer solo en el
futuro.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL.

La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de
aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana.
Aprendizaje memorstico y significativo.

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje, sea escolar o no, puede
analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y horizontal de la
figura que aparece ms adelante. Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo. El
continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la informacin, e ira del
aprendizaje meramente memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El
continuo horizontal se refiere a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor
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expone de modo explcito lo que el alumno debe aprender, a La enseanza basada
exclusivamente en el descubrimiento espontneo por parte del alumno.
Una de las aportaciones ms relevantes de la posicin de Ausubel es la distincin entre estos
dos ejes, que seran bastante independientes el uno del otro. Adems al concebir el
aprendizaje y la enseanza como continuos, y no como variables dicotmicas, Ausubel evita
reduccionismos y, adems, establece la posibilidad de interacciones entre asociacin y
reestructuracin en el aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instruccin
en funcin de su colocacin en ambos continuos. Aunque el aprendizaje y la instruccin
interactan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de
enseanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje.

Aprendizaje
significativo

Clarificacin de las
relaciones entre los
conceptos

Enseanza
audiotutelar bien
diseada

Investigacin
cientfica (msica o
arquitectura nueva)

Conferencias o
presentaciones de la
mayor parte de los
libros de texto
Trabajo escolar en el
laboratorio

Investigacin ms
rutinaria o
produccin
intelectual

Aprendizaje por
repeticin

Tablas de multiplicar

Aplicacin de
frmulas para
resolver problemas

Soluciones a
rompecabezas por
ensayo y error

Aprendizaje por
recepcin

Aprendizaje por
descubrimiento
guiado

Aprendizaje por
descubrimiento
autnomo

Centrndonos en el eje vertical, ausubel distingue entre aprendizaje memorstico y
significativo. Segn ausubel, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe... En
otras palabras, un aprendizaje es significativo, cuando puede incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para
el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el
material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una
relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems
que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado
sobre los que volveremos ms adelante.
El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn
relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo Significado para la
persona que aprende. Es el clsico aprendizaje por asociacin: se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias

Adems de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de aprendizaje
se distinguen tambin por el tipo de motivacin que promueven y por las actitudes del alumno
ante el aprendizaje. Todas esas diferencias quedan reflejadas en el resumen de novak y
gowin (1984) que se recoge en la Tabla 7.2.
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TABLA 7.2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y al aprendizaje
memorstico, segn Hovak y Gowin (19B4).

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Incorporacin sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberada por relacionar los nuevos conocimientos con
conceptos de nivel superior, ms inclusivos, ya existentes en la es-
tructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos.
Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores.
APRENDIZAJE
MEMORSTICO

Incorporacin no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva.
Ningn esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya
existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos.
Ninguna implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos
con aprendizajes anteriores


Las condiciones del aprendizaje significativo

Pero cundo se produce el aprendizaje significativo? Segn Ausubel para que se
produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse
como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es
preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en s mismo. Un material posee
significado lgico o potencial si sus elementos estn organizados y no slo yuxtapuestos.
Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esa
estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario.
Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente.
Para ello es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que debe
aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje
significativo.

Tipos de aprendizaje significativo.

Se distinguen tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de
representaciones, de conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las palabras
particulares representan y en consecuencia significan psicolgicamente las mismas cosas que
sus referentes. Se trata por tanto de la adquisicin del vocabulario, dentro de la cual Ausubel
establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y
el posterior a la formacin de conceptos.
La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, segn Ausubel en
que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el significado de la palabra el
nio ha tenido que aprender significativamente lo que significa el referente


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Representaciones Adquisicin de vocabulario
Conceptos Formacin (a partir de los objetos)
Proposiciones Adquisicin (a partir de conceptos preexistentes)


Tipos bsicos de aprendizaje significativo en la teora de Ausubel.

Segn su teora, habra dos formas bsicas de aprender los conceptos. En primer lugar,
habra un proceso de formacin de conceptos consistente en una abstraccin inductiva a
partir de experiencias empricas concretas. Pero a medida que el nio va recibiendo
instruccin forma, se ir produciendo cada vez en mayor grado una asimilacin de conceptos,
consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriores formados y ya existentes
en la mente del nio.
La asimilacin de conceptos nos conduce al tercer tipo bsico de aprendizaje
significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura
cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el significado de nuevas ideas
expresadas en una frase o una oracin que contiene dos o ms conceptos.
En la medida en que las proposiciones implican una relacin entre conceptos, solo
pueden ser adquiridos por asimilacin. Por tanto, a partir de esta edad escolar, la asimilacin
es el proceso fundamental de la adquisicin de significados.
En funcin del tipo de relacin jerrquica entre las ideas ya existentes y las nuevas
ideas, Ausubel distingue tres formas de aprendizaje por asimilacin:

Aprendizaje subordinado:

a. Inclusin derivativa

En la inclusin derivativa, la nueva informacin a, es vinculada a la idea supraordinada
A y representa otro caso o extensin de A. no se cambian los atributos de criterio del
concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

b .Inclusin correlativa

En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la idea X, pero es una
extensin, modificacin o limitacin de X. los atributos de criterio del concepto incluido
pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.

Aprendizaje supraordinado:

En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas as, ay y a3 se reconocen como
ejemplos ms especficos de la idea nueva A y se vinculan a A. la idea supraordinada A se
define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.

Aprendizaje combinatorio:

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relacin con las ideas
existentes B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas B, C y D. En este
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caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en comn con las
ideas preexistentes.

Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin de
Ausubel.

Segn Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados, es
decir la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea ya existente.
En este tipo de aprendizajes se produce una diferenciacin progresiva de conceptos ya
existentes en varios conceptos de nivel inferior. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado.
En el caso de la inclusin derivativa, la nueva informacin subordinada se limita a ejemplificar
o apoyar un concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a ste. En
este caso, la diferenciacin consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de la
existencia de varias subclases de un concepto pero sin que este sufra ninguna modificacin.
En cambio cuando se produce una inclusin correlativa, la diferenciacin habida acaba
modificando a su vez el significado del concepto inclusor supraordinado.
Aunque Ausubel est convencido de la primaca de la diferenciacin, admite otras dos
formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordinado es justamente el proceso
inverso a la diferenciacin. En l las ideas existentes son ms especficas que la idea que se
intenta adquirir. Se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos de una serie de
conceptos que da lugar a la aparicin de un nuevo concepto ms general o supraordinado.
Una ltima forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso, la idea
nueva y las ideas ya establecidas no estn relacionadas jerrquicamente, sino que se hallan al
mismo nivel dentro de la pirmide de conceptos. Dentro de este tipo de aprendizaje
significativo podran incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analoga. Tal vez el
aprendizaje combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciacin o a la
reconciliacin integradora. La incorporacin de nuevos conceptos en el mismo nivel jerrquico
puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro de otro concepto ms
general.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del
nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
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Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de
largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no
quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al
conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta
que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,
para ensear los conceptos.

BIBLIOGRAFA

Pozo, Juan Ignacio (1998). Teoras cognitivas del aprendizaje. Facultad de
Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid.