La educacin ha sido vista como la parte medular para implementacin de la
formacin de los ciudadanos y profesionalistas del maana, aunque la han enfrascado en la idea de transmisora de conocimiento (saber), esta funcin es cerrada, tajante, impermeable, positivista enfocndose en el racionalismo, la objetividad y lo comprobable de forma tangible. Esta concepcin excluye la imaginacin, lo subjetivo, metafsico (espiritual) le resta importancia y validez por carecer a la luz de la razn de pruebas contundentes de que son reales, esto equivale a decir que lo medible es verdadero y lo abstracto (no observable) una simple ilusin.
El cartesianismo al basarse especialmente en el rea cognitiva, descuida la sensibilidad, la diversidad de las personas. Se olvida de la parte afectiva humana, el aspecto social queda de lado. Esta forma de pensar e interpretar la vida, la realidad ha sido imperante desde que se realiz la especializacin de las disciplinas cientficas.
El mtodo cientfico no es otra cosa que la aplicacin de la lgica a las realidades o hechos observados. (DA CONCEIO DE ALMEIDA, 2008). El mtodo cientfico cumple unas funciones y tiene una utilidad. El punto de partida del mtodo cientfico est en el descubrimiento de la realidad de los hechos, lo que nos permite formular los problemas de investigacin, los cuales no pueden formularse de una manera general sino que es necesario delimitarlos y especificarlos, a fin de darles un tratamiento adecuado. (Tamayo y Tamayo, 1999)
Hoy en da se busca romper tal paradigma integrando el conocimiento formal comprobado, demostrado junto con las actitudes, aptitudes, manifestaciones artsticas, culturales, subjetivas, retomar a la educacin como un todo conformada por mltiples elementos interrelacionados entre s, en constante movimiento rotatorio-cambiante, evolutivo- progresivo.
En la educacin positivista se consideraba al conocimiento cmo un saber transmisible de profesor al alumno con el solo hecho de la accin enseante del docente y la recepcin pasiva del estudiante, de esta forma se asimilaba el conocimiento. Hoy en da se cuestiona y rebate tal concepcin con la nocin de construccin la cual se pretende que los estudiantes realicen.
No se puede negar que desarrollos concretos de ciencias y disciplinas como la fsica cuntica, la termodinmica las matemticas (ej., el teorema de GDEL) tengan profundas implicaciones epistemolgicas, que cuestionan los presupuestos epistemolgicos clsicos y que pueden ser punto de partida para reflexiones epistemolgicas significativas. (Velilla,2002). La realidad de las cosas no puede ser comprendida desde una sola disciplina, porque los aspectos que cada una de ellas revela de una realidad, son insuficientes para abarcarla y para comprenderla; necesitamos todas las perspectivas para tener una idea ms completa de esa realidad. (Galvani, 2006)
Las disciplinas se han ido especializando cada vez ms hasta llegar a fragmentar el conocimiento de una manera que parcializan el saber en una visin unilateral de un solo ngulo lo cual excluyen mltiples factores como el social, econmico, cultural, contexto, espiritual, la dualidad y el antagonismo. por tanto se hablar de lo transdisciplinar tal concepto busca superar el aislamiento y hermetismo monodisciplinar.
Para superar la ruptura monodisciplinar es necesario ir ms all,Ser transdisciplinario porque se est consciente que de que no se puede explicar todo a travs de la lente de nuestra profesin o rea particular, sino que se necesita tambin de otras profesiones, otros campos del conocimiento. Se trata pues de un rigor intelectual, pero la transdisciplinariedad requiere tambin una actitud de apertura hacia otras disciplinas, y cuando se hace referencia a las disciplinas, se habla de incluir el arte, la filosofa, la espiritualidad y las ciencias, pero, adems, los saberes clsicos y los saberes populares y, como se dice desde la visin hermenutica, de apertura a lo transcultural, a otras perspectivas culturales. (Galvani, 2006)
Ms importante es poner en prctica alternativas para solucionar problemas del mbito educativo, que cuestionar teoras sin dar alguna propuesta. Es importante poner en tela de juicio los saberes dados, pero no basta con discutirlos si no se genera una lnea de accin que busque contribuir con avances del eje problemtico detectado, se vale utilizar los conocimientos que existen para a partir de ellos adaptarlos a la realidad concreta en que se est inmerso, sin perder de vista la premisa de contribuir con una propuesta propia aunque ella se valga de otras ya producidas.
Necesitamos como docentes - investigadores, tener conciencia de que el mtodo entendido desde la complejidad aprende, es decir es programa, estrategia y aprendizaje; en el que toda estrategia es revisable si pretende tener relacin con la realidad, por ello el que piensa de forma compleja nunca es tajante ni dictatorial, porque sabe que nuestra relacin con el mundo jams puede eliminar un margen de incertidumbre. Si ubicamos en la Investigacin Socio-Educativa, a la complejidad en el nivel paradigmtico y en el de los usos de la lgica determinados por el paradigma, debemos considerar que el discurso de la complejidad afectar a los diferentes niveles de realidad, a los modos como hacemos significativa la realidad y a los modos como organizamos las ideas. (Leopardi, 2010)
Leopardi recalca las razones que debemos tener en mente al realizar una investigacin, entre las cuales la revisin es sumamente importante puesto que bajo el Paradigma complejo no se cuenta con Saberes Absolutos, Acabados, todo se encuentra en constante cambio, por tanto sera un error pensar que se ha llegado a la meta y no existe otra cosa por hacer, al contrario la prctica se tiene que evaluar constantemente para llevar acabo las modificaciones pertinentes, ya sean de actualizacin, reacomodo o incluso giro de 180 grados o por que no de 360, es incierto el devenir, motivo por el cual no se puede descartar un cambio tan radical, lo vital es responder a las necesidades y demandas de la realidad concreta inmediata, transportndola en la medida de lo posible a nivel Macro, considerando los aspectos Sociales, Econmicos, Culturales, Polticos y Contextuales.
Otra consideracin es el mbito transdisciplinar en tal aspecto es indispensable referirse a las disciplinas de una manera articulada, integral, relacionadas entre s, transmutando el conocimiento a un campo mas complejo, al terreno social, natural, contextual, humano, metfisico, psicolgico, espiritual, etc. Lo trans va ms all de las disciplinas abarca un todo desde distintos ngulos pero de forma correlacional.
El epistemlogo, fsico y terico Basarab Nicolescu, destaca que la transdisciplinariedad entiende aquellos que se sita a la vez entre las disciplinas (interdisciplinariedad), a travs de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas (transdisciplinariedad), cuya finalidad es la comprensin del mundo presente a partir de la unidad del conocimiento. Unidad que no opera por reduccin, sino integrando y dando cuenta de la pluralidad, de la diversidad, de las propiedades emergentes de la realidad. (Leopardi, 2010)
Lo transdisciplinario por tanto se vale de las dems disciplinas para abordar el objeto de conocimiento, integra los saberes de todas las ciencias que se involucren en el estudio de un determinado objeto para construir el conocimiento de manera conjunta considerando la realidad social, no nicamente el factor educativo.
Cuando el pensamiento Positivista separ la subjetividad como un conocimiento vlido por salirse del parmetro marcado en la metodologa cientfica, carecer de elementos vitales para la ciencia racional: la experimentacin y comprobacin. De esta forma releg a ciencias como la psicologa, partes esenciales del ser humano como la espiritualidad y sus creencias. Ello debido a la distincin tajante y sustancial que realiza de lo vlido y lo no vlido, aadiendo la separacin irreconciliable entre sujeto y objeto, el sujeto es sujeto y no puede ser objeto, el objeto a la inversa, el sujeto es quien estudia al objeto.
El problema del conocimiento est en el conocimiento del objeto. La investigacin debe procurar ignorar al sujeto observador y todo su contexto, y, para ello, el mtodo es el encargado de lograr la neutralidad del investigador y despojar al conocimiento cientfico de las contingencias del sujeto. (Velilla,2002).
El mtodo cientfico no acepta subjetividades, no tiene cabida a lo infundado, inmesurable, es objetivo, racional, fro, cerrado a susceptibilidades, deja de lado aspectos que hoy en da son muy importantes para entender la realidad econmica, poltica, cultural, educativa y social: el contexto, las condiciones de vida, oportunidades de desarrollo, creencias, etc. Por as decirlo deshumaniza al ser humano, los despoja y niega rasgos adheridos a su ser.
El pensamiento transdisciplinar plantea que la ciencia no es nica, que los resultados de la actividad cientfica deben tener una vinculacin con la vida cotidiana y subjetiva de las personas, que la ciencia como actividad humana supone una interpretacin desde la ptica de los docentes investigadores y estudiantes que la realizan y que los estados afectivos de los sujetos sociales pueden modificar, afectar y alterar los procesos cognitivos, por lo que todo conocimiento no remite a un hecho puro sino a una interpretacin. (Leopardi, 2010)
Leopardi recalca la importancia del pensamiento transdisciplinar, el cual revindica la parte emotiva, interna del ser humano, sus quehaceres, el subjetivismo que diferencia y enriquece el quehacer educativo, retoma el roce cosntante que hay entre estudiantes y docentes que a parte de construir aprendizajes epstemicos, tambien comparten experiencias, actitudes, sentimientos, emociones, aspectos axiolgicos, que repercuten de forma positiva o negativa en el desempeo acadmico y en el proceso de enseanza-aprendizaje.
LO ASPIRABLE NO ES UN SUEO GUAJIRO.
En el quehacer docente la educacin es el aspecto principal que conlleva la realizacin de la praxis, mediante ella se busca formar sujetos de manera integral potenciando sus capacidades de forma armonca, es decir contribuir al desarrollo cognitivo-intelectual, afectivo, social y humano del estudiante.
Morn (1999: 11) seala que la educacin y la enseanza son dos trminos que coinciden y se diferencian Educacin es una palabra fuerte: <<puesta en prctica de los medios propios para asegurar la formacin y el desarrollo de un ser humano; los medios en s mismos>>.
Otra tarea del docente es brindar al discente una educacin para la vida, que los conocimientos que construyan los estudiantes les sean tiles en su vida cotidiana, les den armas para desenvolverse adecuadamente en las interacciones sociales, la escuela normalmente responde al modelo econmico y poltico en vigor, pero sobre todo se enfoca en la demanda y exigencia social, se pretende desde la criticidad potenciar las habilidades, conocimientos, actitudes, formacin para que los educandos futuros ciudadanos, sean capaces de transformar la sociedad, intervenir de forma importante en la construccin de la realidad.
Se trata de una educacin "...para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto <contra> la opresin como a <favor> de la democracia fuera de las escuelas, en otras esferas pblicas opositoras y en la sociedad en general" (Giroux, 1990, 35). La escuela, como parte de la sociedad, desempea un papel fundamental y complementario de acuerdo con sus problemas, intereses y necesidades. Esa relacin es entonces complementaria entre la parte, la escuela, y el todo, la sociedad. La relacin escuela/sociedad es una relacin hologramtica y recursiva. Como existe un bucle entre escuela y sociedad, y cada una produce a la otra, cualquier intervencin modificadora en uno de estos trminos tiende a suscitar una modificacin en el otro (Saavedra, 2005:101).
El aspecto educativo est estrechamente ligado al desarrollo de un pas y su sociedad principalmente en los aspectos econmicos, culturales, oportunidades de crecimiento y progreso, es un agente que permite la transformacin, coadyuva la formacin de ciudadanos competentes para incorporarse activamente a las interacciones sociales, para ello se requiere una educacin integradora, de calidad, con igualdad de oportunidades.
La educacin es uno de los medios de socializacin ms poderosos que poseen nuestras sociedades. Las generaciones jvenes reciben y reelaboran a travs de ella las pautas culturales que les permitirn desenvolverse de forma satisfactoria en el medio social, al tiempo que lo transforman. La clave del logro de una buena vida para los ciudadanos y de un desarrollo integral para los pueblos se encuentra en buena medida en una educacin pertinente, equitativa y de calidad. (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, 2011, pg. 31)
Si hablamos de educacin desde la complejidad, es necesario retomar todos los aspectos que integran e intervienen en el hecho educativo, para ello, es necesario ver todas las aristas tanto a nivel macro como a micro, todo est interconectado entre s e influye en los otros indicadores, grosso modo los actores principales de este interactuar son: los profesores, estudiantes y padres de familia, pero de ellos se desprenden factores como el contexto, la situacin econmica, poltica, cultural, social, preparacin, compromiso, etc, etc.
En la racionalidad del pensamiento complejo la concepcin educativa debe entenderse como un sistema que posee componentes o elementos que se interrelacionan; un sistema complejo, abierto y activo, susceptible de adaptacin y modificacin en cada contexto, pues posee la caracterstica de la apertura sistmica y organizacional: educacin, escuela, sociedad, poltica, ciencia, tecnologa, cultura, sujetos-actores, acciones, instituciones (externos), proyectos educativos, pedagoga, didctica, currculo, investigacin, administracin, conocimiento, evaluacin y comunicacin (internos), entre otros (Saavedra, 2005:100).
En los prrafos anteriores se ha mencionado la importancia de la educacin como agente transformador de la sociedad y oportunidad de crecimiento, desarrollo, y progreso principalmente econmico de un pas, sabidos que no solo depende de la educacin el lograr tal proesa. La educacin tiene muchas bondades, virtudes, pero tambin defectos que se pueden denominar problemas educativos, por tanto es necesario buscar soluciones, hay que transcender de lo dado, la realidad en que se est inmerso es una oportunidad para superar los obstculos que vician la praxis educativa.
El primer paso para solucionar un problema es darse cuenta que se tienes o se necesita resolver, una vez que se ha percatado de su existencia, se prosigue a pensar que se quiere hacer para dar solucin, estudiar los actores que intervienen en el proceso, delimitar desde la prctica el problema, confrontar con teora, determinar su aplicabilidad-realizacin y aterrizar la propuesta.
Para construir y reconstruir el objeto de conocimiento debimos seguir la siguiente lgica: visin de futuro, objeto de conocimiento, problematizacin emprica, problematizacin terica, viabilidad y teorizacin. (Saavedra, 2005:).
Cuando se desempea el quehacer educativo se encuentran problemas que afectan el desarrollo favorable del proceso de enseanza-aprendizaje, al percatarse de su existencia, es necesario recurrir a preguntarse por qu sucede dicha problemtica, qu factores intervienen, plantearse propuestas para lograr resolver la situacin obstaculizadora, por tanto se debe llevar a la aplicacin.
Las teoras se comprueban comparando los sucesos pronosticados con los efectivamente observados, y se establece una relacin causa-efecto que explica el suceso (Saavedra, 2005:36). La constitucin del sujeto representa modos de apropiacin de la realidad a partir de la construccin de sentidos, lo que nos remite al problema de reconocimiento de opciones. Uno de los desafos en la construccin del conocimiento reside en reconocer opciones potenciales, pues la realidad se tiene que concebir como conjunto de posibilidades objetivas susceptibles de potenciarse por medio de proyectos (Zemelman, 1997, 14,105 y 126).
HABLEMOS DE LEER.
Se mencion en lneas anteriores que es necesario identificar problemticas en la educacin, en este caso la problemtica a tratar ser respecto a la comprensin lectora. La comprensin lectora en pleno siglo XXI es un aspecto que se ha considerado trascendental para el aprendizaje de los estudiantes, puesto que si no entienden lo que leen, las argumentaciones sern pobres, nulas e incluso inexistentes. Se ha palpado un gran inconveniente en la praxis cuando se elabora un cuestionario a partir de un texto, algunas de las respuestas que plasman los discentes son ajenas a las preguntas planteadas.
Cassany menciona al respecto Leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos : anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros conocimiento previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere, construir un significado etc, (Cassany, 2006, p:22)
El lector no se hace en un da ni en dos, es todo un proceso para llegar a la adquisicin del hbito. El primer aspecto a considerar como docentes se basa en la lectura por placer, tener el inters por hojear un libro, saborearlo, disfrutarlo. Lograr tal empresa no parece cosa nada sencilla, sin embargo, recurrir a despertar la curiosidad del educando ayudar a dar un paso al cumplimiento del objetivo que pretendemos e iniciar la motivacin e involucracin del educando.
Bloom seala la afirmacin, La mejor forma de ejercer la buena lectura es tomarla como una disciplina implcita; en ltima instancia no hay ms mtodo que el propio, cuando uno mismo se ha moldeado a fondo (Bloom, 2000).
Concuerdo con Bloom en la concepcin de que cada lector crea su propio mtodo, sin embargo, se debe sembrar la semilla del tengo que saber el contenido de x obra o lectura de diversas maneras. Se propone la presentacin de un fragmento interesante sobre un texto intrigante el cual logre atrapar al interlocutor de tal manera que por iniciativa propia desee conocer la historia completa.
Lograr la comprensin lectora en la Educacin Bsica es un reto, es muy probable que un ciclo escolar no rinda frutos a simple vista al trabajar con los Jvenes, incluso pueden egresar sin lograr una comprensin lectora de nivel mximo. Lo trascendental no se basa en producir analistas de texto o eruditos en literatura, lo fundamental es mejorar el nivel de interpretacin, comprensin y aplicacin sobre lo ledo.
BATESON escribi, junto con JRGEN RUESCH, en 1951, el libro Comunicacin, la matriz social de la psiquiatra, en el que propone que la comunicacin es la matriz en la que estn enclavadas todas las actividades humanas (RUESCH y BATESON 1965).
La comunicacin est ligada a bastos, variados y mltiples factores tanto de orden geogrfico, social, estado anmico, nivel de atencin, creencias, contextos, significados e interpretaciones que no basta con codificar y descodificar o ver por separado todos estos actores, pues el mensaje se viciara observando nicamente la punta del iceberg, por tanto hablamos de una metacomunicacin todo est relacionado entre s.
En el proceso de investigacin se confronta directamente con la prctica, es un actuar conjunto de reflexin, investigacin, aplicacin, contrastacin, donde es necesario de apoyarse de los compaeros de centro de trabajo para hacer expansiva la aplicacin de la propuesta, de esta forma se lograrn mejores resultados con integracin institucional.
La investigacin-accin colaborativa vincula la visin crtica y la interpretativa, en tanto proceso de anlisis riguroso y socio-crtico de la actividad educativa, para que los profesores tomen conciencia crtica e intervengan reflexivamente en, durante y posteriormente a la prctica (Saavedra R., 2009, pg. 196).
La investigacin debe ser traducida en accin, lo propuesto llevarlo a la prctica, buscar innovar para resolver los problemas detectados, es trascendental verificar los resultados obtenidos. La investigacin-accin se le concibe como tarea indagadora, que requiere de la reflexin profunda para generar un estilo de pensamiento y prctica innovadora (Escudero, 1988, 20).
Muchas ocasiones el docente manifiesta su inconformidad respecto al currculum, los planes y programas, no cumplen sus expectativas o estn mal diseados de acuerdo a su concepcin, a pesar de no compartir simpata con ellos, en la mayora de los casos se prefiere reproducir el modelo propuesto, por el contrario el docente crtico formular alternativas para enriquecer las carencias detectadas en el currculum y compensar los huecos observados.
Barbier (1992) afirma que se est produciendo un cambio en la consideracin de la formacin, observndose cada vez ms un acercamiento entre trabajo y formacin, entre investigacin y formacin, un desarrollo de la dimensin local de la formacin de un enfoque ms global del desarrollo de itinerarios individuales. Se trata de que el profesor deje de ser consumidor de lo que otros disean para l y pase a desempear un papel activo en la construccin del currculum.
La puesta en prctica de la propuesta a abordar se basa en la estrategia investigativa transdisciplinaria para aplicarse de manera conjunta con otras disciplinas desde la asignatura de Espaol, englobando textos de otras asignaturas para correlacionarlas con el Espaol. Otra forma de favorecer el trabajo conjunto coadyuve la interrelacin de disciplinas es favorecer la comprensin lectora, de tal manera que el avance en este aspecto sea proactivo en cualquier texto sin importar de que sea diverso a los de la clase que se imparte, esto impacta de manera directa e inmediata a los grupos con los cuales se trabaja.
La Estrategia Investigativa Transdisciplinaria Para la Formacin Docente debe ser de beneficio inmediato y directo para una comunidad; debe involucrar a la comunidad desde la formulacin del problema hasta el encuentro de soluciones e interpretaciones, a travs de la discusin, investigacin y anlisis; debe verse como parte de una experiencia educativa total que sirve para establecer necesidades y aumentar la conciencia; debe verse como un proceso dialctico, un dilogo en el tiempo; debe liberar las potencialidades creadoras de los individuos y la movilizacin de recursos humanos para la solucin de problemas sociales (Saavedra R., 2009, pg. 209).
El Organismo para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) se ha preocupado en realizar un estudio en cuanto al nivel de logro de los alumnos evaluando el desarrollo de competencias, entre ellas la lectora, para valorar lo hace mediante el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA) la cual se aplica en los pases participantes.
Al respecto la fundacin Pas menciona que PISA 2009 profundiz en las competencias lectoras de los estudiantes, las cuales se refieren a la capacidad para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar en la sociedad. (fundacin pas, 2011)
La educacin es un factor muy importante en la sociedad como agente de transformacin para la vida ciudadana, tan es as que los aspectos polticos, culturales, econmicos, gobierno, debido a ello, los programas educativos, la currcula y el modelo educativo responden a dichos intereses. Por tal motivo los docentes deben hacer frente para modificar las prerrogativas del Estado y sistema econmico vigente.
La pedagoga crtica ve la educacin como una prctica poltica social y cultural, a la vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas de subordinacin que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de saln de clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinacin del propsito de la escolarizacin a consideraciones econmicas. (Gonzlez Martnez, 2006)
En la prctica educativa, el docente enfrenta mltiples problemas que obstaculizan su quehacer cotidiano, los ms comunes son: el contexto, aislamiento de padres de familia, falta de compromiso estudiantil y dificultad para abordar satisfactoriamente las metodologas propuestas en el plan de estudios de la educacin bsica.
La construccin del conocimiento es un tema complejo, durante mucho tiempo se pens que el conocimiento se transmita al compartirlo, ensearlo, comunicando saberes que se limitaban ver un enfoque absolutista literal, desde una perspectiva monodisciplinar.
El principio dialgico faculta al pensamiento en sus asociaciones y conexiones de conceptos o enunciados que se contradicen el uno al otro, pero que deben aparecer como dimensiones articuladas de lo mismo. Su vocacin epistemolgica es captar el modo de existencia, el funcionamiento y las interdependencias contextuales de un fenmeno complejo. (Velilla,2002).
Hoy en da sabemos que el conocimiento no se transmite, se construye y la construccin para que sea integral debe hacerse a luz del dilogo crtico, con argumentaciones, confrontaciones, reacomodos, ampliaciones, por ello tambin se vale de lo transdisciplinar se construye el conocimiento desde las distintas disciplinas pero de forma correlacionada, integral, complementaria con la premisa del nada est dado todo se construye y es cambiante constantemente.
LA SITUACIN LECTOR EN MXICO.
Actualmente los estudios arrojados por la prueba del Program for International Student Assessmen (PISA) han arrojado resultados desastrosos en cuestin de comprensin lectora, los mexicanos no leen, el hbito de lectura no se tiene. La investigacin a realizar por tanto se centra principalmente en responder a las interrogantes: qu se necesita para lograr la comprensin lectora y el adquirir el gusto por la lectura. Lo anterior para formar sujetos lectores y reflexivos. El superar tales obstculos ser por medio de actividades de lectura, comunicacin, expresin oral-escrita, reflexin, interpretacin, entre otras.
El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) es una prueba elaborada por la OCDE, con aplicacin cada tres aos desde 1997. Mxico se incorpor al programa en el ao 2000. Esta evaluacin la resuelven estudiantes de 15 aos en ms de 60 pases en el mundo (SEP, 2013)
La comprensin lectora es un tema de carcter mundial en el cual han incurrido en profundizar pases como Espaa, y muchos ms de Latinoamrica los cuales emplean programas nacionales de lectura para crear lectores competentes. En la Educacin Secundaria no es un aspecto que pase desapercibido por tanto tambin se realizar una indagacin de tal mbito en la investigacin a realizarse. Las competencias comunicativas son un tema a nivel iberoamericano, para fomentarlas, favorecer su desarrollo se tomar en cuenta el Programa Nacional de Lectura mexicano, el resultado intangible ser la correlacin con el PRONAL.
El fundamento esencial de la Estrategia se sita en la epistemologa de la praxis, dado que rompe la dicotoma teora-prctica, asumiendo que la produccin del conocimiento cientfico se logra en el acto de transformar intencionalmente la realidad y dado que, de la misma manera, rompe la dicotoma sujeto-objeto en ese mismo proceso. En base al presupuesto terico que concede una relativa autonoma a la superestructura y con ello a la ideologa, la Estrategia Investigativa de Formacin Docente, constituye un instrumento para la construccin de opciones, a partir de la revalorizacin de la interculturalidad silenciada o marginada por el sistema social dominante. (Saavedra R., 2009, pg. 213)
Lograr una transformacin no se hace de la noche a la maana requiere mucho tiempo, por tanto es necesario proyectar el cambio a futuro. Es decir el cambio se har de manera gradual con un avance sistemtico de pasos progresivos. En bastas ocasiones tenemos un grupo un ciclo y al siguiente ya no, lo cual complica seguir con el proceso llevado, es bueno ser ambicioso, pero tambin tenemos que tener en cuenta que, los propsitos planteados se puedan realizar valorando las variables como es el tiempo y los contenidos curriculares.
Al realizar una lectura de la realidad se da cuenta que una gran falacia, sera decir, que el sistema educativo mexicano es uno de los mejores del mundo que goza de toda las bondades y plenitud es que cualquier pas primermundista aspira. La educacin en Mxico segn estudios de la Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo Econmico (OCDE) los resultados arrojados en las pruebas aplicadas a estudiantes de educacin bsica es catastrfico en 2009 el pas ocup el ltimo lugar comparado con dems miembros pertenecientes a la organizacin.
Si pensamos en el pasado, este es el lugar de los hechos, en donde nosotros no podemos hacer ya nada, mucho menos cambiarlo. Todo est dado. En contraste, el futuro es un horizonte amplio y abierto en el que ciframos nuestros ideales y esperanzas, es un mbito en el que podemos imaginar y crear. Mientras que el pasado pertenece a la memoria, el futuro es el mbito de la voluntad. Por qu entonces no tomamos una actitud diferente y ms activa ante el porvenir?, por qu no crear el maana y hacer en el presente lo posible para llegar a l? (Miklos & Tello, 2007, pg. 14)
No podemos cerrar los ojos ante esta realidad pero tampoco podemos quedarnos cruzados de brazos, es cierto que tenemos muchas limitantes econmicas sociales, polticas, culturales entre otras. Precisamente el reto como docente es superar todas estas adversidades, hacerles frente y proponer mejoras para vencer dichos obstculos.
La idea que las utopas son visiones de mundo, lo cual equivale al nivel ontolgico del pensamiento epistmico, es decir "las visiones polticas de transformacin del mundo en mundos posibles y, en consecuencia, la transformacin de los mundos posibles en vida histrica (...) Por ello la utopa no solo es indispensable en la trascendencia del conocimiento en conciencia poltica, sino particularmente, en la trascendencia de la conciencia como poltica en el conocimiento cientfico" (Zemelman, 1993).
Probablemente no vamos a cambiar el mundo, pero s podemos hacer un progreso significativo e ir cimentando los principios de la transformacin para superar dichas dificultades, e ir creando un pas mejor ms competitivo. Un primer paso es emplearlo desde nuestro contexto micro, el contexto inmediato ir desde lo particular a lo general, dar nuestra aportacin, contribuir con el granito de arena. Sin duda alguna se debe mejorar el nivel de competencia de los mexicanos, las aspiraciones son que Mxico salga encabezando los primeros lugares dentro del marco de los pases Latinoamericanos que son miembros de la OCDE.
La Visin de Futuro es el punto de partida y el punto de llegada del proceso investigativo transdisciplinario. Un smil de la visin de futuro es el horizonte utpico, que opera como lo axiolgicamente deseable. Es el ideal que moviliza y revoluciona. Cuando los valores se tornan vigentes, el movimiento se detiene y se convierte en sentido comn que afirma el poder. El ejercicio utpico consiste en un rechazo a lo vigente que intenta construir en el presente un mundo alternativo. Establecer por anticipado el futuro que se pretende, sin considerar el contexto de realidad y de su posibilidad. La utopa como hiptesis cientfica se propone abrir caminos para avanzar en procesos aparentemente cerrados. Es la concepcin utpica del proceso histrico, abierto a la intervencin humana, capaz de modificar su porvenir (Saavedra R., 2009, pgs. 216-217).
Las aspiraciones que se plantean no son sueos guajiros, al contrario son deseos que podran realizarse aunque por lo regular son muy ambiciosos sin lograr a concretarse en su totalidad. En el tema de la comprensin lectora sin duda se puede lograr un avance aunque sea pequeo pero la idea es aportar la propuesta como alternativa y solucin al problema identificado.
La utopa no es necesariamente identificable con lo irrealizable sino, por el contrario, con lo supremamente deseable y como rechazo a la realidad de opresin e injusticia que degradan la condicin humana. En este sentido el uso valrico del trmino alude a lo virtual, a lo posible y las formas alternativas deseables de su realizacin. (Cerruti, 1989).
Visin de futuro es lo que se pretende realizar en tiempo posterior a un corto, mediano o largo plazo. Es como un sueo, un ideal, una aspiracin utopa que se quiere realizar. En el mbito educativo es el tipo de alumno que la sociedad requiere, que se desea formar a partir de la prctica docente. Esto aunado a la idea de vigencia-perdurabilidad, que tenga utilidad, relevancia a pesar del dinamismo constante de la sociedad y el quehacer educativo.
La utopa como modalidad de conocimiento ubica al hombre en ... el esfuerzo por asumirse como sujeto potente, utpico, que es lo propio de la necesidad que surge de la incompletud, transforma al tiempo en o indeterminado-determinable, y es lo que caracteriza la capacidad del sujeto para desplegar sus potencialidades. Para lo cual se requiere de la memoria que alimente las visiones utpicas (Zemelman, 2002: 37).
Para elaborar una visin de futuro como lo menciona Zemelman, es muy importante partir de la realidad ubicando la necesidad o necesidades que se pretenden resolver, problematizar el campo de estudios, delimitarlo para abarcar lo posible y viable, de esta manera podremos plantear una solucin o soluciones a las dificultades detectadas, para ello se construirn escenarios que permitan realizar el proceso sealado.
Humberto Aguirre (2003, pp. 6) nos indica que un escenario es una imagen de futuro de carcter conjetural que supone una descripcin de lo que pasara si llegase a ocurrir, e involucra algunas veces la precisin de los estadios previos que se habran recorrido, desde el presente hasta el horizonte de tiempo que se ha elegido.
Aguirre da a entender entonces que el escenario ideal converge en cierta medida con la visin de futuro ya que ambas enuncian que resultados se obtendran o se quieren lograr al hacer las cosas de un modo en particular, el que se logre o no con es incierto ya que es ms de carcter aspiracional. En el punto donde se dirigen por distinto camino es que la visin de futuro considera la viabilidad al hacer un intento por superar la realidad, cree posible transformarla, cambiarla, sabiendo que tal logro puede durar mucho tiempo en llegar, lo ms probable es que no sea inmediato.
Para el doctor Saavedra (2000: 71) la Visin de Futuro, en el proceso de investigacin dialctico-constructivo, es el punto de partida y de llegada porque implica la construccin del sujeto y su subjetividad, en la perspectiva de un horizonte histrico posible, lo que significa, que la visin de futuro no es una accin definitiva, ms bien, perfeccionable, debido a que debe marcarnos el rumbo o la orientacin que debemos llevar en la bsqueda de dicha visin.
Si se habla de futuro se habla de algo inexistente, por eso es aspiracional, se pretende lograr en un tiempo distante, se puede hablar de futuro de manera visionaria-esperanzadora, es meramente una proyeccin. Miklos y Tello (2007, pg. 13) mencionan En estricto sentido, hablar del futuro significa hablar de algo que an no existe.
La educacin es un proceso inacabado que parte de la visin de futuro, una vez que inicia su travesa hacia lo que pretende lograr, se gesta el gnesis de los factores indeterminados (circunstancias secundarias que surgen espontneamente) que influirn en el hecho pedaggico. Para lograr llevar a cabo los propsitos planteados, debemos fragmentar la realidad inmediata, ya que no es posible abarcar todos los problemas educativos, por tanto es necesario centrar la atencin en un objeto para poder investigarlo, estudiarlo, valorarlo. El realizar dicho recorte no quiere decir que se asle el objeto de estudio de los dems aspectos que ataen a la educacin, al contrario se busca la manera de sistematizarlo en el proceso enseanza-aprendizaje, esto porque no es la nica manera de tratar la problemtica detectada, existen diversas formas, propuestas, la cuales tambin tienen su mrito y utilidad.
Desde el enfoque dialctico-constructivo, el objeto de conocimiento se concibe como un proceso que se inicia al delimitar un recorte de la realidad (campo de objetos de conocimiento posible) para transformarla en objeto. Es decir, la construccin del objeto se realiza mediante la construccin racional de la realidad, lo cual exige una delimitacin articulada y abierta al objeto en distintos niveles estructurales (econmica, cultural, poltica y social). Este proceso, implica la necesidad de reconocer la diversidad de opciones que puedan construirse de la relacin con la realidad. Nunca se pretende abordar la realidad como dada, sino siempre como dndose, ya que la concibe como un contorno que se llega a precisar en contenidos especficos, pero tambin como potenciales porque son, a su vez, contornos de otros contenidos (Saavedra R., 2009, pg. 223)
Pare elaborar la propuesta es necesario tener en cuenta la prospectiva, es decir crear situaciones que ayuden a construir el futuro deseable, se hace referencia a imaginar lo que se puede lograr e ir planeando las acciones que encaminen los pasos hacia su concrecin, no hay certeza, pero s existe esperanza y bases prometedoras con cimientes encausadoras con horizonte fijo a la concrecin.
La prospectiva no busca adivinar el futuro, sino que pretende construirlo. As, anticipa la configuracin de un futuro deseable; luego, des de ese futuro imaginado, reflexiona sobre el presente con el fin de insertarse mejor en la situacin real, para actuar ms eficazmente y orientar nuestro desenvolvimiento hacia ese futuro objetivado como deseable. (Miklos & Tello, 2007, pg. 42)
Una forma de enmarcar, explicar, describir el camino a seguir desde la realidad dada, para llegar a la realidad idealizada, es crear escenarios donde se inserte el objeto de estudio de acuerdo al acontecer actual, a partir de dicho escenario se realiza la construccin de un segundo escenario idealizado, utpico, este da pie a un tercer escenario el posible donde se aterriza la propuesta como prudente y realizable.
El mtodo de escenarios, parte de la descripcin de secuencias de eventos y/o procesos, para mostrar cmo, en base a una situacin del presente, se puede intuir una situacin del futuro. Los escenarios marcan horizontes histricos o lneas del tiempo a corto, mediano o largo plazo, en visiones alternativas (Barbieri, 1973). En los escenarios a crear para abordar la problemtica es fundamental partir de la lectura de la realidad, primordialmente se tiene que elaborar una radiografa sobre el objeto de estudio, recaudar informacin a nivel macro, de ah que se halla comparado a Mxico con dems pases afiliados a la OCDE, de tal forma se logre una interaccin directa que permita transformar la realidad presente, en el devenir (visin de futuro) por tanto la investigacin es actuar en el ahora con miras hacia el maana.
Saavedra (2009, pg. 218) seala que La lectura de realidad, consiste en que los participantes realicen un diagnstico del movimiento macroestructural y praxeolgico de la realidad del presente. La lectura de realidad es un ejercicio prospectivo que abre una puerta a un futuro desde el cual es posible interactuar provisionalmente con el presente y construir situaciones contextuales que, sin ser descripciones totales de futuro, ofrecen una visin globalizadora sustentada en megatendencias que permiten proseguir con la elaboracin de escenarios prospectivos.
La visin de la realidad va de la mano con la visin de futuro es un bucle en el cual intervienen ambas visiones complementndose una con la otra, se concibe a la realidad como dinmica, en constante cambio, transformacin, con mltiples factores que intervienen es su devenir, es un fenmeno complejo, indeterminado que necesita leerse para intentar anticipar los devenires constantes.
Visin de realidad, concebida como ...un campo de fenmenos que contienen diversas modalidades de concrecin, dado que los distintos procesos que la conforman se articulan segn sus particularidades espacio-temporales y dinamismos estructurales o coyunturales... (Zemelman, 1987, 57-58) y, reconocida como articulacin de procesos, significa que es una construccin en movimiento y, por lo mismo, no es esttica, sino una realidad que deviene, sin sujetarse a predeterminaciones por hechos aislados o inmutables.
La lectura de realidad no abarca nicamente el aspecto macroestructural, tambin se ocupa del aspecto micro, tal categora puede ser considerada en un espacio distinto al congnoscente, aunque tiene el condicionamiento que se relacione de alguna manera con el contexto propio del sujeto ya sea por condiciones smiles en cuestin socioeconmica y cultural, en la problemtica abordada. Para responder a dicha demanda, en esta fase es donde se incorporan el Plan Nacional de Lectura (PRONAL), debido a que la problemtica del ausentismo en el hbito lector as como de la poca comprensin lectora en los estudiantes de educacin bsica, es generalizada en la Repblica Mexicana.
En segundo trmino, la lectura de realidad debe abordar la dimensin microestructural, es decir visualizar las experiencias significativas que ocurren en distintos espacios del planeta, en un determinado recorte de realidad, como pueden ser los temas o categoras especficas sobre las que se intenta construir la visin de futuro, por ejemplo la formacin docente, la educacin secundaria, la enseanza de una determinada disciplina, la prctica docente; la creatividad, el pensamiento categorial, la reflexividad de los educandos... (Saavedra R., 2009, pg. 220)
El futuro es indeterminado como no existe, es incierto no se sabe que ir a pasar despus, al respecto se planifica, se prev, se realiza un pronstico de los posibles acontecimientos que puedan surgir, de esta forma se comienza a gestar la posible solucin, con ella se pretende estructurarla de una manera tal que sea ajustable a los cambios venideros para que siga vigente a pesar del constante dinamismo, transformacin, mutacin de la realidad, aunque la realidad se modifique la propuesta tiene que ser viable, aplicable, tener validez, por tanto la implementacin de las actividades en cuanto a lectura y comprensin lectora se sistematizan con dicha premisa.
La indeterminacin o lo indeterminado constituye el "Punto de partida del conocimiento gnoseolgico. Base de sustentacin de la gnoseologa de lo posible. Lgica del pensar abierto. Instrumento del pensamiento epistmico (...) lo indeterminado es el resultado de una ruptura racional sobre lo conocido, ruptura que es preciso efectuar porque lo determinado contiene una necesidad que trasciende a su contenido -siempre que convengamos que la realidad es inacabada-, de all entonces que necesitamos la indeterminacin para poder pensar lo posible como lo necesario de darse- en tanto lo que es, a saber, un espacio potenciador de la ruptura-apertura crtica del conocimiento (Luminato, 1998).
Se ha mencionado la necesidad de resolver problemticas del aspecto educativo, para ello es necesario partir de una visin de lo que se quiere realizar, en la proyeccin que se haga se debe contemplar todos los elementos que intervienen en el hecho educativo como son: el contexto inmediato, sus condiciones sociales, econmicas, polticas, creencias, potencialidades, carencias, etc., todo ello servir para establecer parmetros que permitirn buscar alternativas para transformar la realidad y tener insumos para estudiar el objeto de manera integral.
No solo es factible conocer inteligentemente el futuro, sino que tambin es posible concebir futuros alternativos, de entre ellos seleccionar el mejor y construirlo estratgicamente (Miklos & Tello, 2007, pg. 10)
Concuerdo con la opinin que realiza , no es posible aislarse de los acontecimientos mundiales ya que estamos inmersos en un mundo globalizado, lo cual afecta la interacciones humanas de manera directa o indirecta, por citar un ejemplo si Un pas compra un producto agrcola a otro de manera cotidiana, pero en tiempo de lluvias suceden inundaciones en el pas productor, el pas importador se ver afectado con el encareciminto del producto.
Un campo de objetos relaciona la realidad. Asume una forma de determinacin abierta, opuesta a lo cerrado o terico, vinculada con el planteamiento de atribuir, en la construccin de relacin con la realidad, un predominio significativo de la exigencia epistemolgica sobre la terica. Se debe comprender esta construccin como un criterio de razonamiento que supone un determinado uso de la teora, de manera que la realidad siempre quede fuera de los contenidos enmarcados por aquella (Luminato, 1998, 411).
La aceleracin de nuestra vida moderna y la rapidez con la que surgen los cambios, han propiciado que nuestros hbitos y valores se vean afectados, en ocasiones sin que nosotros mismos nos demos cuenta de ello.Miklos 14
Se considera a la lectura de realidad como el insumo indispensable para la construccin de visiones de futuro. La construccin puede hacerse mediante una diversidad de procedimientos metodolgicos, dependiendo de los criterios desde los que se plantee (dem) pp220
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