Maria Oly Pey (Org.

)
Isabel Cristina Tavares
Guilherme Carlos Corra
Clvis Nicanor Kassick
lerec Rego Beltro
ESBOO PARA UMA
r
mSTORIA DA ESCOLA
NOBRASIL
algumas reflexes
. libertrias
achiam
Rio de J aneiro
SUMRIO
Apresentao - Maria Oly Pey / 7
As crianas brasileiras: um pouco de sua bistria
- Isabel Cristina Tavares / 11
A infncia no Brasil/lI
Os modelos decriana trazidos pelos jesutas / 14
A resistncia dos ndios comachegada dapuberdade / 20
A infncia da criana filha deescravos / 23
A Roda dos Expostos /30
A marginalidade da criana ealuta pela sobrevivncia / 35
A criana branca ea aprendizagem das primeiras letras / 47
Bibliografia / 49
o que a escola - Guilherme Calos Corra / 51
Referncias bibliogrficas / 83
Razes da organizao escolar (heterogestionria)
- Clvis Nicanor Kassick/85
A relao escola x fbrica: mudana deparadigma organizacional/ 85
Umbreve histrico: dafbrica escola / 86
A estruturao da escola burguesa / 90
A escola eareproduo social/ 94
A escola eas alteraes doprocesso produtivo / 95
A instituio escolar eofazer escolar numnovoprocesso produtivo / 100
Autogesto x heterogesto: as possibilidades autogestionrias / 106
Caractersticas/fundamentos deautogesto / 112
Bibliografia / 117
Escola e pedagogia - Ierec Rego Beltro / 123
O cotidiano escolar / ]23
Os saberes emtomo da educao: apedagogia ea escoIa / 124
Pensar o cotidiano escolar / 125
5
APRESENTAO
olivro constitudo por esta apresentao e quatro artigos
assimtitulados enaseguinte ordemdeapresentao: Histria das
Crianas no Brasil, Histria da Escola no Brasil/ Oque a Esco-
la, Raizes da Organizao Escolar eEscola e Pedagogia
Histria das Crianas no Brasil umdos captulos daDisser-
tao deMestrado (UFSC - Mestrado emEducao/1998), daPro-
fessora Isabel Cristina Tavares. A Isabel seutiliza dehistoriado-
res como Philippe Al-ies.eMary del Priore ecomentaristas da so-
ciedadebrasileira como luaVonBinzer paranos descrever atraje-
tria de crianas ndias, negras, brancas e mestias, suas condi-
es desobrevivncia eamadurecimento, nos permitindo inferir o
diferenciado leque de oportunidades educativas quevo marcan-
do suas vidas.
Histria da Escola no Brasil/ Oque a Escola umdos cap-
tulos daDissertao deMestrado (UFSC - Mestrado emEduca-
oI1998), do Professor Guilherme Carlos Corra (UFSMlRS).
Nesse captulo Guilherme pretendeu percorrer os momentos que
considerou mais significativos da histria do processo de
escolarizao noBrasil; daproduo desujeitosobedientes Igreja,
aproduo de sujeitos obedientes ao Estado, at aproduo de
sujeitos obedientes ao mercado globalizado. Termina por definir
as condies sob as quais foi epossvel fazer funcionar ainsti-
tuio Escola. Escreve naesteira dalgica deautores como Illich,
Foucault eJ uliaVarela.
Raizes da Organizao Escolar umdos captulos daTesede
Doutorado emEducao (UNICAMP - emandamento) do Pro-
fessor ClvisNicanor Kassick (UFSC/SC). Neste captulo Kassick
sevale dehistoriadores como deDecca eAndr Petitat para bus-
car a gnese da Escola enquanto instituio da Idade Moderna,
revezando suadescrio comasPedagogias quevo constituindo
osobjetivos manifestos doprocesso escolarizador easconvenin-
cias daIgreja, do Estado (edafbrica), edaEmpresa globalizada
queaolongo daModernidade edaContemporaneidade vo fazen-
dofuncionar aeducao escolar. Finalmente abreefundamenta as
possibilidades deuma educao quepassa por umaescola concre-
7
tamas distanciada do processo escolarizador, sepossvel dizer-
seassimpara as escolas populares dendole libertria. Para tanto
sevale das iniciativas educacionais anarquistas que ocorreram e
ainda ocorrem no mundo.
Escola e Pedagogia umasntesedaDissertao deMestrado
(UFSC - Mestrado emEducao/ 1992) daProfessora lerec Rego
Beltro onde, apartir daleitura de Foucault, comenta aEscola
enquanto mquina disciplinar - locos das relaes depoder, ea
Pedagogia enquanto discurso -locos das relaes desaber.
Comesses artigos pretende-se cobrir as informaes mnimas
que conviria uma pessoa possuir para iniciar uma reflexo sobre
suaprpria educao eoprocesso escolarizador queviveu/vive.
Almdisso, obter notcias sobre aeducao quevemsedando ao
longo de500 anos deprocesso civilizador branco no pas.
A bibliografia sobre Histria daEducao no Brasil reduzi-
da, epraticamente inexistente dentro deumalgica depensamen-
to queprivilegie saber como ascoisas chegaram aser como so, e
porque. vista desseponto queassemelha aproduo dos qua-
tro textos, eissono por acaso.
Os autores ofizeramao longo devrios anos deconvivncia,
trocas deinformao ediscusses conjuntas, como ficaexplicitado
atravs das bibliografias constantes decada artigo, as quais apre-
sentam referncias cruzadas. Todos ns participamos de grupos
de estudos e convivncia que denominamos grupos de autofor-
mao, cujagnese/ manuteno/ dissoluo situa-senaafinidade.
Entre os temas de interesse nestes grupos, especialmente os
referenciados emMichel Foucault, surgeapreocupao comuma
histria no tradicional, que no confunda educao com
escolarizao, nemas finalidades daescola comas dapedagogia.
Isso sempre tangenciou o eixo das nossas discusses, etomou
possvel o surgimento destes textos, ondepor certo esto presen-
tes contribuies de outros amigos cujos nomes aqui no apare-
cem.
Efetivamente oleitor atento perceber matizes depensamento
diferentes deumtexto para outro, oquecaracteriza grupos/pesso-
asqueseautodeterminam, comonopoderia ser diferente emgru-
posque seaproximam deumjeito libertrio deser.
8
Eu venho participando destes grupos faz 15 anos emmdia,
institucionalmente na qualidade deorientadora dedissertaes de
mestrado na UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, e
nesse momento, reunindo os textos que compem este livro para
desenvolver umCurso deHistria da Educao no Programa de
Ps Graduao emEducao daFEBE - Fundao Universidade
deBrusque/SC.
Quero agradecer aos colegas professores deprimeiro esegun-
dograus deensino queparticiparam como estudantes do Curso no
ano 2000 pela generosa contribuio quederampara umaredao
definitiva dos artigos, bemcomo Professora GiceleMaria Cerve,
que ao mesmo tempo que integra os grupos de autoformao
conosco, coordenou oCurso emBrusque.
Alm dos textos, compe esta publicao as listagens biblio-
grficas queampararam aproduo decadaautor, gravuras repre-
sentativas dahistria das crianas no Brasil, extradas daobraHis-
tria das Crianas no Brasil, organizada por Mary Dei Priore e
editada peIa Contexto, emSo Paulo, em1999, bemcomo foto-
grafias das atividades desenvolvidas no Curso daFEBE.
No Curso, em60 horas-aula, pretendeu-se que aleitura dos
textos fosse enriquecida por uma srie de atividades grupais de
estudo tais como: discusses sobre o significado das informaes
eanlisesrealizadas nostextos, representaes deperodos detem-
po, sistematizao dememrias individuais ecoletivas dos parti-
cipantes sobre a temtica exposta, construo de maquetas
tridimensionais de escolas, fbricas, oficinas etc, almdas con-
vencionais exposies orais.
A iniciativa depublicar essepequeno conjunto detextos desti-
na-se aoferecer aos leitores umsubsdio para analisar oprocesso
deescolarizao, umincio dereflexo histrica da escolarizao
no Brasil embases no tradicionais, quetalvez auxilieaformao
deeducadores nas universidades efora delas.
MARIA OLY PEY - Organizadora
Florianpolis, maio de2000
9
AS CRIANAS BRASILEIRAS:
Um pouco da sua histria
Isabel Cristina Tavares
I
I
V
oassunto queser abordado neste captulo vemsendo estuda-
dopor vrios pesquisadores relacionados adiversas reas deensi-
no, tais como sociologia, antropologia, histria, psicologia eedu-
cao. Sendo assim, so diferentes enfoques que iro proporcio-
nar uma viso bastante ampla sobre otema. Por isso, para fazer
umrecorte daquilo queseriafundamental para oalcance dos obje-
tivos desta pesquisa, considerei alguns aspectos sociais ehistri-
cos da infncia, tomando como base as idias de Alies, Gelis e
DeI Priore, entre outros.
Partindo do significado da palavra infante ede um conceito
universal deinfncia, caminho embusca deumahistria especfi-
ca da criana brasileira, resgatada atravs denarrativas, cartas e
livros depessoas que aqui estiveram. Estes documentos retratam
o dia-a-dia de crianas ndias, negras, brancas emestias, cuja
heterogeneidade dehbitos ecostumes aguou os olhares edis-
cursos deviajantes estrangeiros.
Pessoas que chegaram ao Brasil para ficar umms, umano,
mas algumas delas permaneceram mais de 30 anos, possibilita-
ram, atravs desuaspalavras eexpresses, quefosseconfecciona-
do um quadro histrico brasileiro dos meados do sculo X1X.
Apesar do empirismo dos depoimentos deprofessores, mdicos,
pintores, jomalistas, pastores protestantes etantos outros cujasati-
vidades funcionam como uma espcie de filtro para as observa-
es obtidas, parece que ao menos uma imagemdacriana brasi-
leiranesta poca nos permitido enxergar.
I
>-
L
L
A infncia no Brasil
l
Quando sefalasobreinfncia, odiscurso daquele queaestuda
organiza-se emtomo deuma terceira pessoa, sobre aqual sepre-
tende dizer algo que est fora, alheio aesse indivduo. Provavel-
u
mente, pelo fato de ela estar relacionada aumperodo j vivido
por aquele que delair falar.
Tanto "infante?' como "infncia", edemais palavras oriundas,
esto relacionadas ao no falar. E esse silncio temporrio, pelo
qual passa todo ser humano ao nascer, que cristaliza suaposio
no discurso, sujeitando-o fala de outrem. Quando elesetomar
adulto esuavontade seadequar aospadres dedeterminada socie-
dade, eleachar suavoz. Por isso que existemV110Sdiscursos
que fundamentaram asvrias reas de conhecimento quetiveram
como objeto de estudo a criana, do nascimento puberdade,
particularizando-a, a fimde diferenar seu universo do mundo
adulto.
Conseqncia deidias construdas aolongo desculos, ades-
coberta da infncia deu-se apartir do Renascimento Italiano no
sculo XV Foi necessrio, para isso, que ocorressem mudanas
na forma de como o grupo familiar da Idade Mdia percebia o
nascimento de seus descendentes; havia um sentimento familiar
voltado para alinhagem, considerada umprocesso deordemnatu-
ral Neste sentido, acriana eravista como umrebento provenien-
te deumtronco comunitrio, constitudo por seus pais edemais
pessoas consideradas parentes.
Desde pequena, a criana j se expunha ao convvio pblico
junto parentela, preservando-se somente na ocasio do nasci-
mento sua privacidade junto aos pais. Era considerada umser
inacabado, vistacomo umcorpo queprecisa deoutros COlpOS para
sobreviver, apartir daprpria satisfao desuasnecessidades mais
elementares, como alimentar-se. Os primeiros anos devida, era,
para ela, otempo das aprendizagens do meio queacercava. Brin-
cava com outras crianas da mesma idade eat maiores do que
ela; arriscava-se embusca de saberes que lhepoderiam ser teis
para viver emcomunidade. Inserida num grupo familiar emque
predominavam osrituais deancestralidade eonde ouso do COlpO
para aprocriao prevalecia sobre avontade decadaumsobre si,
acriana erasmbolo decontinuidade entre geraes queviriama
sesuceder.
-.
1. A palavra "infante" constituda pelo prefixo in, quesignifica negao, junto
aoradical jante, proveniente doverbo latinofari: falar, dizer (Leite, 1997).
12
Uma quebra desseritmo peculiar daIdade Mdia siriaacon-
tecer comoaparecimento das enfermidades fisicas que, ao causa-
remsofrimento spessoas, fariamdespertar nelas umnovo desejo
deviver epreservar avida daqueles aquemamavam. E onasci-
mento de outras formas de convvio familiar, buscadas emlaos
afetivos, que iro preponderar sobre aconsangilinidade anterior,
Neste sentido, as crianas nascidas desses relacionamentos basea-
dos na afetividade recebero uma ateno particular que ir
diferenci-Ias do grupo. Por apresentarem natureza prpria, sero
amadas por elas mesmas, com suas especificidades enecessida-
desindividuais, saindo doanonimato. Alies (apud Piacentini, 1995,
p. 2) foi quemidentificou apresena deuma idiadeinfncia que
mais se aproximava do sentimento modemo representado pelos
anjos adolescentes, J esus Menino eacriana nua.
No entanto, esse novo sentimento deinfncia no nasceu de
umahora para outra nemseguiu umalinearidade: foi resultado de
umlongo perodo detransformaes culturais, quando acriana,
aosediferenciar do adulto, sinalizouparanovos espaos no mbi-
to familiar esocial. Isso irresultar emoutros tipos derelaciona-
mentos entre pais e filhos, no que poderia ser chamado de
"apaixonamento" entre ambos. Toda essa afetividade ir sugerir
umaeducao alegre edivertida para acriana, cujasingularidade
egraa chamar cadavez mais aateno do adulto.
No Brasil, estagraciosa imageminfantil sefarrepresentar em
. procisses religiosas da Quarta-Feira de Cinzas, ocasio emque
algumas crianas, vestidas de anjinhos, exibiamroupas de seda
enfeitadas comrendas elantejoulas. Na cabea elasusavamador-
nos emforma detiaras quemoldavam seurosto ecabelos. A ma-
neira como caminhavam durante asprocisses parecia mostrar o
quanto sesentiamadmiradas pelos adultos (Leite, 1997, p. 39).
Uma admirao proveniente dessenovo sentimento deinfn-
cia, quetambm sefaz presente nas obras dearte do sculo XVZ,
sotodas imagens decomo asociedade asv. Estaviso dacrian-
a, de seus problemas epossibilidades, ir condicionar suaposi-
o centralizadora oumarginalizada nesta sociedade. No Brasil, o
... 2. Istopode ser verificado no trabalho dePiacentini, Teima A. Fragmentos de
I Imagens de Infncia. So Paulo: FEUSP, 1995 (Tese deDoutorado).
13
reconhecimento do espao que acriana ocupa na sociedade, im-
plica arealizao deuma viagem no tempo embusca da recons-
truo dopassado dediferentes crianas que, ao seremobservadas
edescritas, passam afazer parte delivros edos diversos trabalhos
j elaborados sobre ainfncia.
Os modelos de criana trazidos pelos jesutas
A criana descrita pelos estrangeiros que chegaram ao Brasil
nosculoXVI, escondeu suaidentidade sobocorpo dame. Quem
eram elas afinal?
Resgatar asuahistria, segundo DeI Priore (1995, p.7-8),
"... dar decara comumpassado queseintui, mas queseprefere igno-
rar, cheio deannimas tragdias queatravessaram avida demilhares de
meninos emeninas [...] Situaes que empurraram por mais detrs s-
culos ahistria da infncia no Brasil."
Quando sepretende falar sobre ahistria dainfnciano Brasil,
necessrio buscar detalhes aparentemente isolados que fizeram
parte do cotidiano decrianas ndias, brancas, negras emestias.
Muitas provenientes defamlias consangneas, outras no. Uma
minoria sobreviveu ao abandono eao infanticdio, confinadas nas
vrias instituies deproteo infncia existentes na poca. So
instituies queaindahoje semantm, eissopossibilita uma apro-
ximao econseqente confronto entre passado epresente.
Neste contexto, preciso ir buscar na histria situaes vivi-
das por mais de trs sculos, como "as rodas de expostos ", do
sculo XVIII, supostamente usadas para evitar oabandono decri-
anas, mas que tambm provocaram suas mortes. Essa histria
temincio no sculo XVI, comachegada dosjesutas Terra de
Santa Cruz, depois chamada Brasil. Estes recm-chegados, toma-
dos por umcerto encantamento, sentem-se transportados ao pa-
raso terrestre. Ou seja, aviso de rvores diversas, o canto de
coloridos pssaros, anatureza selvagem do Brasil, compem o
cenrio deumpas tropical que, ao seexpor aseusvisitantes, ins-
tiga-os atransformar oquevem.
14
Para estes missionrios da Companhia de J esus, que vinham
das Indias ento descobertas, esta paisagem natural, que inclua
seus habitantes, neste caso os indgenas, precisava deordem, pois
faltava-lhe amarca da civilizao. Uma civilizao capaz de, se-
gundo DeI Prime (1995, p.lO), "...adestrar aquelas almaspara re-
ceberem apalavra de Deus", referindo-se aqui s almas jovens,
inocentes, infantis, dos pequenos ndios brasileiros.
Segundo Aries (apud Piacentini, 1995, p. 2), j emtomo do
sculo XIII atestou-se apresena dos diversos tipos de inf'ancia
mais prximos do sentimento moderno: "...so os anjos adoles-
centes, J esus Menino eacriananua, como alegoria damorte eda
alma". Para aautora, so estas descobertas queiro seampliar no
sculo XIV, desencadeando um sentimento de infncia que no
existia nos sculos X eXI.
No Brasil, comoj citado, osprimeiros modelos sobreacrian-
aforamtrazidos pelosjesutas, diferenciando-se muito das crian-
asindgenas. Neste contexto brasileiro, propagam-se duas repre-
sentaes infantis: umamstica, repleta def, omito dacriana-
santa; aoutra, deumacriana queomodelo deJ esus. Inspirados
por estas imagens, pelas quais acriana capaz detranscender os
pecados terrenos, osjesutas vemnas crianas indgenas o "pa-
pel enblanco'" onde desejamescrever, antes queos adultos, com
seus maus costumes, as contaminem. Para eles, opequeno corpo
da criana, o caminhar infantil, as suas temas mos, irradiavam
uma meiguice absolutamente convincente para converso das al-
mas mais empedernidas. Nota-se a todo o investimento que os
jesutas fizeramjunto aos pequenos ndios brasileiros, quefutura-
mente poderiam formar uma legio depregadores da fcrist -
uin dos principais objetivos daCompanhia deJ esus.
Em 1554, Nbrega funda emSo Vicente oprimeiro colgio
de catecmenos ndios (aqueles que so preparados einstrudos
para receber o batismo), juntando-llies alguns rfos quevieram
de Portugal e alguns mestios da terra (DeI Priore, 1995). Para
esta autora, J os deAnchieta, emseus sermes, diziaque os mi-
mos eafartura deriquezas erammalficos aos ndios erfos. O
I
l
!
I
3. Expresso usada por Manuel daNbrega, 1549, emsuas cartas ecitada por
DeI Priore. Histria da Criana /10 Brasil. SoPaulo. Contexto, 1995, p. 10.
15
amor paterno oudo educador deveria seguir omodelo divino, que
castiga para combater os vcios e os pecados mundanos.
A caminhada desse "amor correcional", baseada na medita-
o, na concentrao, na disciplina do esprito ena subjugao
dos sentidos, conduzir aeducao dosjovens cristos. Trata-se
de umsubmetimento da criana, pelos jesutas, aumregime de
normas sociais emorais rigidamente hierarquizadas, queiro aten-
der s especificidades infantis. Esse psicologismo jesutico ir
alicerar-se emseus objetivos, quevisamusar acriana para pro-
mover sua obra missionria benesse e, ainda, garantir sua conti-
nuidade.
Segundo DelPriore (1995, p. 15),
"ainfnciapercebidacomomomentooportunoparaacatequese,por-
quetambmmomentodeuno, iluminaoerevelao(...) Momento
visceral derennciadaculturaautctonedascrianasindgenas."
Assim, fazendo uso dessas concepes, vo-se desenvolvendo
prticas pedaggicas deaculturao detupis etamoios fcatli-
ca. Para isso, inicialmente, eramrealizados contatos que destaca- .
vam as diferenas culturais branca e indgena. Depois, pouco a
pouco, aaproximao dos recm-chegados iaatraindo os ndios,
que acabavam por imit-los. Os motivos quepoderiam desenca-
dear essa atitude no so bemclaros. Possivelmente eles ficavam
assombrados efascinados pelas prticas religiosas que assistiam
nas celebraes dosjesutas.
Ofato que, aps demonstrarem certa empatia comosjesu-
tas, ospais traziamseusfilhospara seremensinados. Estes, como
consentimento do cacique indgena, iam viver nas "casas de
muchachos'". Neste local, aprendiam a ler, escrever e tambm
''bons costumes". Tambm eraminstrudos ematividades varia-
das, taiscomo canto, oratria eaprendizagem deflautaecostuma-
vamconfessar-se deoito emoito dias. A tarde saampara caar e
pescar, afimdemanterem sua subsistncia, pois quemno traba-
lhava tambmno comia. Sua alimentao, almdo pescado eda
4. Estas casas reuniam crianas indgenas emestias, tambm chamadas de
"rfos daterra" (oriundos deunies entre pai portugus e mebrasileira).
16
17
carne de animais selvagens, era acrescida demandioca (transfor-
mada emfarinha), abbora ealguma verdura.
As particularidades alimentares dessas crianas demonstram
queosjesutas no estavamalheiosaoshbitos dosindgenas como,
por exemplo, o fato de eles no guardarem alimentos. Mas, por
outro lado, anfase dada auma alimentao de subsistncia, pra-
.ticamente basilar, refora aimagem dacriana-santa da poca.
Conforme Del Priore (1995), para ilustrar melhor esta viso,
h registro deuma carta deumjesuta quenarra os acontecimen-
tos deuma casa dos meninos deJ esus, onde havia o que elecha-
mou de disciplina das muitas sextas-feiras do ano:
"Os indiozinhos no seflagelavam apenas nas procisses, mas de-
pois de varrer as ruas... a ponto de que... foi necessrio muito deles
curarem-se emcasa".
Este relato demonstra o quanto apedagogia jesutica queria
transformar essas crianas emexemplos de santidade, para assim
formar uma cultura sincrtica, ou seja, uma mescla entre crenas
ancestrais evises celestiais.
Para as crianas, acontecimentos passados comeavam acon-
fundir-se como quevivenciavam, numemaranhado de sofrimen-
tos fisicos epsicolgicos cruis. Nacompreenso dosjesutas, isto
no passava de tentaes demonacas, que deveriam ser sanadas
atravs de umdisciplinamento daqueles corpos frgeis eteis.
Ao longo dasnarrativas toma-se possvel perceber queapala-
vra "crianas" refere-se to-somente ao gnero masculino. As
meninas indgenas provavelmente no mereceram a ateno dos
jesutas, por estarem atreladas aotrabalho domstico junto ssuas
mes natribo. Diante depadres culturais emque s mulheres
reservado ummaior nmero detarefas dirias, as meninas manti-
nham-se escondidas at apuberdade, quando inciavamsuastrans-
formaes para fase adulta.
Para DeI Priore (1999, p.60), osmeninos ensinados na doutri-
na catlica, combons costumes, sabendo falar, ler eescrever em
portugus, garantiriamacontinuidade para outras geraes de"um
povo agradvel aCristo".
18
Por isso, em1564, foi solicitada ordemgeral uma gramtica
dotupi para atender ao ensino deperguntas, quej haviainiciado.
Porm, gradativamente, os instrutores jesutas comearam a de-
monstrar averso cultura aborgine, cumprindo seupropsito de
submetimento dessas crianas aumprocesso deaculturao. Es-
ses pequenos ndios convertidos, mandados aLisboa, seriam as
testemunhas vivas deumatentativa deaproximar regras eculturas
diferentes. Essa seria, tambm, uma maneira de serem coroados
os esforos deAnchieta, Nbrega etantos outros queaqui chega-
ram.
Para ajud-los na concretizao desses objetivos, havia meni-
nos provenientes das "casas demuchachos", quepoderiam servir
deintrprete para ajudar osjesutas nasuamisso deconverter os
indgenas. Estes eramchamados de"meninos-lngua", funo dada
queles que, depois depermanecerem por algumtempo nas "ca-
sas demuchachos", demonstrassem maior nmero deaptides e
qualidades emrelao aos demais. Assim, devidamente instru-
dos, eles poderiam deslocar-se da Bahia para So Vicente, por
exemplo, ou at mesmo para umcolgio deCoimbra. A garantia
desse livre trnsito baseava-se no seutotal disciplinamento sre-
gras impostas pelos jesutas, que eramalheias acostumes indge-
nas tais como andar despido eatmesmo suasformas dediverso.
Quanto a este ltimo aspecto, muitas cartas dos jesutas faziam
meno forma como ascrianas indgenas nadavamno rio, brin-
cavam, cantavam eextraamsons decascas defrutas. Nestes rela-
tos, asensibilidade musical deles chama muito aateno dosjesu-
tas, aponto deeles acreditarem que, fazendo uso dessahabilida-
de, poderiam cativ-los ainda mais.
Segundo Leite (1997, pAO), numa escola de marinheiros
que ser encontrada uma centena demeninos indgenas, princi-
palmente aqueles domesticados nos estabelecimentos jesuticos.
Eleseramrecolhidos pelas autoridades emandados paraessasesco-
las navais.
O contato da populao indgena com osjesutas conseguiu
afast-Ia deseus costumes, crenas evalores, transformando-a em
pessoas dceis e apticas. O entusiasmo inicia] desses silvcolas
frente aos hbitos e costumes dos missionrios fez com que se
tomasse mais fcil asua catequizao. Foi umprocesso iniciado.
19
atravs dos filhos, "... meninos mui bons emui bonitos?', submeti-
dosarituais cristos msticos permeados por castigos epor ameaas
divinas deumDeus que sefaz representar pela majestade dos pa-
dresjesutas emsuas celebraes. Uma inesperada mistura depa-
js comdemnios, procisses defcomosangue do autoflagelo e
anjinhos tropicais, confundidos comJ esus menino. Umespetcu-
lo queiriadespertar os indgenas para sentimentos aparentemente
.inexplicveis, conduzindo-os a atitudes contemplativas e delou-
vor frente atudo quevissem. Foi assimque passaram aentregar
seus filhos aosjesutas, para que estes lhes ensinassem asprticas
religiosas que futuramente iriam gui-los para o encontro com
Cristo.
Os ndios estavam confusos frente mistura derituais indge-
nas e cristos. Pergunta-se: qual dessas prticas sociais lhes era
mais significativa? Nesse embate cultural, causado pelo intercm-
bio cultural entre esses dois grupos, irrevelar-se osubmetimento
doprimeiro pelo segundo, ano aceitao deumacultura autcto-
ne, sufocada por regras alheias s suas vivncias.
A resistncia dos ndios
com a chegada da puberdade
medida queotempo iapassando, osmeninos ndios cresciam
eocenrio comeava amodificar-se. Comachegada dapuberda-
de, considerada "idade perigosa" para osjesutas, suaorigem, sua
ancestralidade, comeariam a manifestar-se. Eles querem seguir
seus pais, ej no so mais dceis eobedientes como antes.
Ao saremdas "casas demuchachos", voltampara as suas, em
vez desesubmeterem saulas degramtica ou outras disciplinas.
No querem mais conviver comasnormas eobrigaes que, at
ento, lhes eramimpostas. Querem, sim, romper como estabele-
cido pela pedagogia dos jesutas, voltando s suas origens. So
estes ndios, mestios emamelucos, agora adolescentes, quesaem
embusca davida queiro escolher para si.
5. Trecho deuma das cartas do Padre Anchieta, citado na obra de DeI Priore
(1995, p. 13).
20
Uma vida que foi submetida durante tanto tempo a um
disciplinamento que conseguiu inicialmente afast-los do conv-
vio familiar e cultural. Ao experimentarem, novamente, aliberda-
de de ir para onde quisessem, no poderiam voltar quele lugar to
diferente de onde nasceram.
A idia dos jesutas de que acriana indgena era um"papel en
blanco", onde poderia ser escrita uma outra realidade alheia aeles,
se modifica, devido mudana de comportamento do indgena
adolescente. A adolescncia parece ser, ento, umdespertador que
faz com que seja revisto aquilo que estava adormecido em suas
memrias, tais como onadar no 110, pescar, cantar, pintar o corpo
e danar ao som de taquaras e maracas". Acontece, desta forma,
umrompimento entre sua origem eos padres deuma cultura oci-
dental. Ojovem ndio agora quer estar junto aseus pais que, ape-
sar de distantes, no foram esquecidos.
Esta volta s origens mostra que no "papel enblanco" j havia
marcas peculiares que no foram percebidas pelos jesutas duran-
te suas tentativas de consolidar seu projeto missionrio. Toda ex-
pectativa, trazida das grandes cidades europias etransformadas
eminstruo para as tribos indgenas, se esmorece, enfraquecen-
do, tambm, o domnio dos jesutas sobre as colnias da ento
Terra de Santa Cruz.
As fugas desses jovens ndios das "casas de muchachos" para
o convvio parental, sinaliza a forma que ir se impor na unio
desses jovens com outros mestios e mamelucos, numa luta pela
sobrevivncia no interior da colnia.
No foram poucos os jovens que, fazendo uso de armas de
suas tribos, voltam para as cidades afimde combater osbrancos.
Sua resistncia apadres impostos por uma pedagogia disciplina-
dora, que os submeteu ahorrios, regras eobrigaes, impede de-
finitivamente que se cumpram os ideais de uma cultura europia
crist. Neste sentido, as fugas dos horrios da catequese e avolta
aos rituais defemtupi-guarani, marcam oincio deumsincretismo
religioso que ir se desenvolver durante o perodo colonial.
6. Maracas eram instrumentos musicais confeccionados comcascas defrutas,
geralmente as decoco, onde secolocavam pedrinhas emseuinterior (extrada
da obra deDeI Priore, 1995, p.20).
21
22
Porm, apesar dessas mudanas de comportamento dos ind-
genas, apedagogia dosjesutas no esmoreceu, pois iniciaramuma
mudana emsuas estratgias deao. Para isso, abandonaram os
habituais castigos fisicos, tomando como ideal omodelo deJ oo
Batista de La Salle, o responsvel pelo ensino bsico oferecido
pelas futuras escolas dominicais brasileiras.
A infncia da criana filha de escravos
incio do sculo XVII. Ocultivo da cana-de-acar no Pas
necessita deuma mo-de-obra daqual no sedispunha. A popula-
o indgena que pennanece nas colnias, alm de ser mnima,
no se adapta ao tipo detarefa que exigida nos canaviais, ou
seja, umtrabalho braal rotineiro, muito diferente daquele ao qual
estavam acostumados emsuastribos. Por isso, os senhores deen-
genho recorrem ao comrcio deescravos, provenientes do conti-
nente africano. E eles chegamao Brasil para umalonga estada.
Falar sobre filhos dos escravos no tarefa fcil. Essapopula-
o quepermaneceu no anonimato para asociedade opressora da
poca, manteve-se duramente silenciada. Possivelmente suas fu-
gas erebelies eramusadas como forma deexpressar oquesenti-
am: uma mistura dedesespero ecoragem.
Arrancados de sua terra de origem e impossibilitados de se
comunicar comparentes e amigos, que sentido poderia ter suas
vidas depois desses trgicos acontecimentos? Provavehnente, ne-
nhum. Mesmo assim, encontravam foras para sobreviver num
ambiente to hostil edesumano.
Era, talvez, no trabalho para seusenhor edono, junto aoutros
desua raa, quepoderiam encontrar umpouco desolidariedade.
Ajovem luaVonBinzer (apudMattoso, 1995) falaemsuascartas
para uma amiga do trabalho escravo, dizendo que, no Brasil, os
pretos representam opapel principal, pois todo trabalho realiza-
dopor eles, toda ariqueza produzida por mos negras.
So estes relatos deviajantes estrangeiros", testamentos, in-
ventrios post mortem eoutros documentos, quenos possibilitam
7. Outros relatos semelhantes podem ser encontrados naobradeMarcos Cezar
deFreitas. Histria Social da Infncia no Brasil. SoPaulo: Ed. Cortez, 1997.
23
imaginar umpouco darotina diriadosnegros no Brasil. Segundo
Mattoso (1995, p.77), so
"histrias que falam sobre crioulinhos epardinhos, nascidos no Brasil,
de suas mes negras ou mestias".
Elas os carregavam para otrabalho amparados emsuas costas,
com o auxilio de panos coloridos. S desta maneira poderiam
manter as mos livres para suas tarefas dirias, como avenda de
frutas no mercado, por exemplo, ou at mesmo no canavial.
Opai quasenunca eravistojunto me eseufilho, pois muito
pouco ouquasenada sesabiadele". Andavam somente ameesua
"cabrinha", como eramchamadas as crianas commenos dedois
anos deidade, por no representar fora detrabalho para seus do-
nos.
As crianas cujas mes desempenhavam somente tarefas do-
msticas, viviamcomelas emsenzalas oraprximas moradia de
seus donos, orano muito longe, por isso, desde cedo, envolviam-
secomessetrabalho. Esse foi o caso de Gasto, citado por DeI
Priore (1999, p.184), quecomapenas quatro anosj realizava pe-
quenas tarefas nafazenda deJ os deArajo Rangel, oquecontri-
buapara uma maior valia deseupreo futuro, caso fosse subme-
tido ao comrcio deescravos.
Segundo omesmo autor (1995), por meio dedocumentos, foi
possvel estabelecer duas idades deinfncia para acriana escra-
va: dezero aos sete/oito anos, quando no desempenhavam ativi-
dades detipo econmico; dos sete/oito at os 12, quando deixa-
vamdeser crianas para entrar nomundo dosadultos, como apren-
dizes. Por isso, ao sefalar sobre as crianas escravas necessrio
esclarecer quemeram essas crianas, afinal? Como serelaciona-
vam comomeio onde viviam?
8. Segundo as anlises feitas eminventrios entre 1870 e 1874, emSalvador,
sobre o estado civil dos escravos recenseados, todas as mulheres dessa
amostragem sosolteiras. Osbatismos realizados nomesmo perodo denunciam
umatotalidade decrianas escravas ilegtimas, apesar deessefatotambmatingir
umpercentual de62% napopulao livre. Sque, nocaso decrianas escravas,
este fato uma evidncia de que seus pais foram vendidos, alforriados ou
morreram. (Mattoso, 1995, p. 83)
24
--
Penso identific-Ias nesta faixaetriadezero aos sete/oito anos
deidade, j queosjovens escravos eramconsiderados adultos. Con-
forme DeI Priore (1995, p. 80) no sepode desconsiderar que o
Cdigo Filipino, usado durante todo osculoXIX, estabelecia, na
sua parte de direito civil, amaioridade para as meninas aos 12 e
para os meninos aos 14anos. E aindaqueaIgreja Catlica consi-
derava aidade darazo para seusjovens cristos aos seteanos de
idade.
Dessa maneira, tanto apopulao de crianas livres, como a
escrava, estavam submetidas ao cumprimento de normas seme-
lhantes. A diferena entre ambas residia no fato deque acriana
branca poderia ter seuprazo deingresso navida adulta prorroga-
. do, enquanto queanegra oumestiaeraimediatamente usadacomo
fora detrabalho para seus donos.
Porm, antes queamaioridade ouaidadedarazo mudassem
suas vidas, uma e outra conviviam alegres entre brincadeiras e
passeios pelas grandes propriedades deengenho deacar. Neste
ambiente, to divertido efamiliar, as diferenas entre elaspassam
despercebidas para qualquer observador. Mas, ao chegarem aos
sete/oito anos, uns deveriam dar ordens eoutros teriam que obe-
dec-Ias.
A possibilidade deuma exceo aestaregra foi encontrada na
fazenda So Francisco, citada por DeI Priore (1999, p.138) onde
trabalhava ajovemlua, professora dealemo dascrianas dacasa.
Ela conta estupefata, diante dabalbrdia local, sobre certo diade
trabalho, quando, emmeio agritarias por causa decamundongos
e o som das aulas de piano, o aparecimento deuma mulatinha,
provavelmente escrava, a soletrar o ba-be-bi-bo-bu, veio mistu-
rar-se ao cenrio. Era uma criana aquemD. Gabriela resolvera
ensinar aler, por isso seu inesperado surgimento naquela depen-
dncia dacasa. J numa fazenda emGuaxindiba (p.184), Manoel,
com oito anos de idade, cuidava do gado, enquanto Rosa, com
apenas 11anos, costurava, sendo considerada to habilitada para
tal funo que, aos 14anos, j exercia otrabalho deumadulto.
Talvez somente depois deexpostas aumdiadetrabalho rduo
essas crianas comecem aapagar damemria os folguedos infan-
tis, sentindo asua condio deinferioridade emrelao s crian-
l
25
26
27
asbrancas. Tal condio, apesar daLei doVentreLivre, de1871
9
,
no sofrer asmudanas to propagadas, j queessalei concedia a
maioridade aosjovens escravos s aos 21 anos eobrigava o se-
nhor aoferecer-lhes oaprendizado deumoficio. Antes disso, per-
maneciam servindo ao seu senhor de maneira obediente e efi-
caz, como j vinha ocorrendo. A diferena que, depois da Lei,
umnovo espao de tempo estabelecido na vida dessa criana:
almdas idades deoito e 12 anos, so mais 13 anos de exerccio
deuma fora detrabalho degrande valiapara seuusurio.
Para DeI Priore (1999, p.184) o adestramento demeninos e
'meninas por volta daidade de 12anos contribui para suaprecoce
profissionalizao, independentemente de qualquer legislao.
Desde cedo suasvidas iamsendoconduzidas nessa inteno, tan-
to que, mais tarde, era comumtrazerem por sobrenome aprofis-
so que desempenhavam, como Manuel Pastor, Rosa Costureira,
Chico Roa, AnaMucama etantas outras.
A aprendizagem deumoficio, oferecida pelo senhor, poderia
proporcionar aoescravo umasupostamelhoriadesuacondio pes-
soal e, conseqentemente, umaumento deseuvalor edo seutem-
po deservio, isto , suaidade delibertao mudava de21para 25
anos. Esse tempo de acrscimo justificava-se pelo investimento
queseusenhor fizera, aolheoferecer aaprendizagem deumoficio.
Porm, quanto aesseaspecto, umaanliserealizada no perodo de
1860-1879 ecitada por Mattoso (1995, p. 90-1), explicaque,
" ...das 29 crianas do sexo masculino, com idade de sete a 12 anos, so-
mente sete tinham trabalho qualificado; quanto s do sexo feminino, das
29 crianas, cinco eram domsticas eduas aprendizes de costureiras".
9. Aqui faz-se necessrio esclarecer queestalei; emseuartigo 1,declarava que
os filhos de mulheres escravas deveriam permanecer junto a suas mes at a
idade deoito anos completos, tendo para isto deserem criados emantidos por
seurespectivo senhor. Aochegarem citada idade, elepoderia optar entre usar
seus servios at que completasse 21 anos ouentreg-Ia ao Estado, recebendo
uma indenizao novalor de600$ 000. Esta quantia seria paga sobaforma de
ttulos derenda comjuro anual de 6%, dentro de umprazo devalidade de 30
anos. A lei tambm garantia odireito do escravo menor deidade de isentar-se
dessaprestao deservios, usando uma indenizao emdinheiro anteriormente
acertada como seu senhor. No caso de no ocorrer o acordo, aquantia seria
extinta (DeI Piore, 1995).
28
'-
E asdemais crianas? Qual eraomotivo deno teremumof-
~ cio como era previsto na lei? Partindo do princpio de que este
preparo para avida adulta lhes estava faltando, possvel supor
que seus donos, apesar de explorarem ao mximo sua fora de
trabalho, no cumpriamnantegra oqueforaestabelecido. Suma
minoria era beneficiada comaaprendizagem deumoficio.
Mas tambm alei, ao liberar ojovem escravo, semlibert-Ia
dojugo deseusenhor, propiciava suamais-valiacomo mercadoria
negocivel nummercado quecomeavaasurgir: odeumamo-de-
obra escravizada, sob aaparente proteo de seu senhor _.uma
proteo cujopreo asualiberdade.
Oquelherestaria fazer nesta situao? Provavelmente esperar
que seu tempo deescravido acabasse, sendo continuamente ex-
posto negociao deseus donos. Sobreissoj denunciava ohis-
toriador Roberto Conrad (apudLima eVenncio, 1997, p. 66), em
seus estudos sobre os ltimos anos de escravido que, at 1884,
comercializava "ingnuos'?":
1o. A palavra "ingnuo" serviu para designar ascrianas escravas comidades
at oito anos.
29
" ... Em 1885 haviam sido confiados ao governo, dos 400 mil ou mais
ingnuos registrados, apenas 118, o que representava menos de 0,1%."
Foi necessrio quesepassassem 18anos para que, finalmente,
a lei de 13 de maio de 1888 viesse libertar ajovem populao
escrava, fazendo cumprir oquehavia sidoestabelecido desde 1870.
Essa dupla funo da lei vem denunciar o que foi o sistema
escravagista brasileiro: uma srie de fraudes eboicotes polticos.
Isto , desde aaprovao doprojeto at asuapromulgao, aLei
do Ventre Livre foi "alvo constante de burlas" (Lima eVenncio,
1997, p. 64). As conseqncias desses atos iro acarretar umsig-
nificativo abandono de crianas, emsua maioria negras. So cri-
anas largadas nas ruas ou emterrenos baldios, que iro breve-
mente sobrecarregar ooramento pblico. Comoobjetivo deme-
lhorar aassistncia aessas crianas, instalada no Brasil uma ins-
tituio deorigemmedieval, chamada ''Roda dos Expostos".
A Roda dos Expostos
A Roda dosExpostos eraumaespcie dedispositivo ondeeram
colocados, por quem desejasse faz-lo, os bebs abandonados.
Apresentava uma forma cilndrica, dividida ao meio, sendo fixada
no muro ounajanela dainstituio.
O beb era colocado na parte externa desse mecanismo, que
tinhauma abertura. Depois, aroda eragiradapara ooutro lado do
muro ou dajanela, possibilitando aentrada dacriana no interior
dainstituio". Prosseguindo oritual, apessoa quetrouxera acri-
11. Na chegada instituio, esta criana era imediatamente identificada,
fazendo-se o registro de suas caractersticas fsicas, data de entrada no local,
algumbilhete deseusfamiliares eenxoval, caso houvesse. A seguir, erabatizada
erecebia umnome. Ali permanecia deumadois meses. Depois desse perodo,
era enviada amulheres chamadas de criadeiras, devendo permanecer emsua
companhia at aidade deseteanos, quando eraencaminhada adoo, junto a
famlias da sociedade local, ou ainda ao Arsenal da Marinha, no caso dos
meninos, eaoRecolhimento deOrfs, no casodas meninas. Durante estetempo,
deveriam trabalhar emtroca de"casa ecomida". Sdepois decompletarem 14
anos, poderiam ter umemprego assalariado (Freitas, Marcos Cezar de. Histria
Social da Infancia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997).
30
anapuxava uma cordinha comuma sineta, afimdeavisar ovigi-
lante ou arodeira, eimediatamente elaseretirava do local. Este
sistema de Roda de Expostos teve origem na Europa Medieval,
particularmente no sul daFrana, entre 1160 e1170.
No Brasil estainstituio teveincionapocadaColnia, pros-
seguindo durante o Imprio echegando Repblica. Destinava-
se, fundamentahnente, ao amparo de crianas abandonadas. Este
abandono devia-se afatores diversos, tais como afaltaderecursos
financeiros depessoas queno podiam criar seus filhos, ogrande
nmero defilhosnascidos forado casamento, por issoconsiderados
ilegtimos, eossenhores deescravos que, aovenderemsuasescravas
como amas-de-leite, no sabiamo quefazer comseus filhos.
Antes da existncia dessa instituio, as crianas moniam de
fome, frio ou at mesmo eramcomidas por animais. Embora mui-
tas no tenham chegado idade adulta, devido altamortalidade
registrada, emtomo de50a70%, aRoda dosExpostos eraaindaa
melhor opo encontrada para sanar este problema (Lima &
Venncio, 1997,p. 67).
As famlias europias trouxeram consigo costumes como, por
exemplo, ouso deamas-de-leite. Erausual mulheres maiselitizadas
entregarem seus filhos ames de aluguel, para que elas os ama-
mentassem e deles cuidassem durante a primeira inf'ancia. Esta
prtica, no Brasil, ir encontrar no comrcio dealuguel ecompra
de escravas amaneira mais adequada para difundir-se.
Conforme Magalhes e Giacomini (apud Lima &Venncio,
1995, p. 67-8), osjornais da poca faziamanncios sobre o as-
sunto de diversas formas. Alguns exemplos:
I
"Na rua do Esprito Santo h uma ama-de-leite para alugar, parida
deoito dias, sempenso dofilho" (Jornal do Commercio, 24 defeverei-
rode 1850); "Aluga-se umapreta, para ama commuito bomleite, de40
dias edoprimeiro parto, muito carinhosa para crianas, no temvcio
algumemuito sadia etambm sevendeacria" (Jornal do Commercio,
3deagosto de 1850); "Vende-se uma preta danao, combastante leite
edaprimeira barriga, semcria, mui vistosa erapariga" (Dirio do Rio
de Janeiro, 4 dejulho de 1850).
Esta difuso ir desencadear uma campanha veemente dos
mdicos esanitaristas dametade do sculo XIX, queviamnestes
31
procedimentos uma forma inescrupulosa de explorao do traba-
lho escravo, denunciando aproliferao de doenas, como a sfi-
lis, nestes contatos entre crianas brancas e a ama-de-leite negra.
Apesar disso, asituao no semodifica. Ao contrrio, seagrava
ainda mais, com o aumento do abandono de crianas pardas ene-
gras no Rio de J aneiro, aps 187l. Esse fato parece relacionar-se
intimamente promulgao da Lei do Ventre Livre, j que era
muito mais lucrativa avenda de escravas do que acriao de seus
filhos. Conforme Lima &Venncio (1995, p. 69.;70), abandon-
los na Roda dos Expostos, poderia representar "... uma renda de
500$000rs a600$000rs por ano emrelao aos 36$000rs" corres-
pondentes indenizao do governo, durante o perodo de oito
anos, ocasio em que as crianas filhas de escravos recebiam o
sustento de seus senhores.
Nota-se aqui uma preferncia desses senhores pela obteno
de lucros mais imediatos, proporcionados pela venda de suas es-
cravas "recm-paridas", muito mais vantajoso que esperar o retor-
no emtrabalho dos filhos das escravas, os quais deveriam susten-
tar; sem considerar ainda a alta taxa de mortalidade infantil exis-
tente na poca.
Com o aumento do nmero de crianas expostas ao abandono
pelas ruas enas portas das casas das famlias, as Cmaras Munici-
pais no conseguem mais arcar com as despesas de manuteno de
suas Rodas. Assim que, em 1738, na Santa Casa de Misericrdia
do Rio de J aneiro, instalada uma Roda de Expostos. Este fato faz
com que os gastos das Cmaras sejam minimizados, graas aum
auxilio financeiro anual proveniente do Senado, segundo ordem
dada por D. Maria I, rainha na poca. Tambm podiam contar com o
auxilio dedoaes provenientes devrias pessoas abastadas dapoca,
dispostas aviabilizar esta obra, que asegunda do gnero no Brasil.
A primeira Roda dos Expostos foi aberta na Santa Casa de
Misericrdia do Salvador, em 1726. Ainda no perodo colonial,
uma terceira Roda estabelecida emRecife. Mesmo aps aInde-
pendncia do Brasil, estas trs rodas continuavam afuncionar. Em
1825, uma outra roda instalada na Santa Casa deMisericrdia de
So Paulo. Nesta cidade, o nmero de crianas expostas se eleva
muito, aponto de ser um dos nveis mais altos do Brasil. Segundo
Marclio (apudFreitas, 1997, p.58), so registrados, no perodo de
32
33
1741 a1845,3.468 batizados deexpostos emSo Paulo, umare-
alidade queno passa despercebida dogovemador dapoca, mas
que intimida aCmara Municipal quanto ao cumprimento de seu
dever emcontribuir comas despesas nanova casaeelacumpre o
seuacordo durante trs anos apenas.
Em1828, uma Lei dos Municpios sancionada, eximindo as
Cmaras Municipais desseacordo, para colocar acargo doEstado
este auxilio-despesa. Caberia agora Assemblia Legislativa de
cada provncia enviar osubsdio necessrio para auxiliar as Casas
de Misericrdia.
Depois dessa lei, outras Rodas deExpostos so criadas: apri-
meira emPOl10Alegre, no ano de 1837. Seguindo o modelo da
capital, aAssemblia Provincial impe aabertura deoutras Rodas
deExpostos nas cidades do Rio Grande (1838) ePelotas (1849).
Na Bahia (dcada de 1840), instalada uma segunda Roda na ci-
dadedeCachoeira. Segue-se, tambm, umaoutra emPernambuco,
na cidade de Olinda. No Rio de J aneiro, na cidade de Campos,
uma segunda Roda criada.
EmSanta Catarina, na capital Desterro (atual Florianpolis),
no ano de1828, aIrmandade do Senhor doBomJ esus dos Passos
cuidou dos expostos, na falta deuma Casa deMisericrdia.
Surge na cidade de Vitria em 1862, uma pequena Roda,
mantidapelaMisericrdia local. Omesmo acontece emMato Gros-
so, na cidade deCuiab, em1833 (apudFreitas,1997, p. 62-4).
Detodas essas rodas deexpostos, apenas ascinco maiores so-
breviveram (Salvador, Rio de J aneiro, Recife, So Paulo eP0110
Alegre); as demais deixamdefuncionar na dcada de 1870.
O sculo XIX ir iluminar deoutra maneira as manifestaes
desolidariedade para comosmaispobres. Calcadas noutilitarismo,
iro exercer outras formas defilantropia, menos caritativas. Com
apropagao deuma medicina higienista, otratamento dispensa-
do aos expostos nas Casas deMisericrdia ser duramente critica-
do. Para amelhoria de suas condies, aIgreja ir intervir, assu-
mindo aadministrao das Casas eRodas deExpostos deSalva-
dor, Rio deJ aneiro eoutras mais. Sotrazidas para oBrasil diver-
sas ordens religiosas femininas para cuidar dos abandonados, tais
comoasirmsVicentinas, asdeSoJ osdeChanberry, asDorotias,
dentre outras. Comisso, essa assistncia comea asair das muni-
34
cipalidades para setomar uma contratao dos servios prestados
pelas ordens religiosas femininas.
No sculo XIX, inicia-se ummovimento para extino das
Rodas de Expostos, o quej estava acontecendo na Europa. A
partir da, essa instituio passa a ser considerada contrria aos
interesses do Estado, recebendo criticas de mdicos higienistas,
queviamesta forma de assistencialismo como responsvel pelas
mortes prematuras decrianas,
Muitos aderiram a esse movimento, como os juristas empe-
nhados na elaborao denovas leispara aproteo dacriana de-
samparada eo futuro adolescente infrator. A pretenso da poca
eraumamelhoriadavidahumanabaseada emteorias evolucionistas
dos ento chamados eugenistas".
Como no Brasil este movimento foi fraco, osistema deRodas
de Expostos sobreviveu at o sculo Xx. No Rio de J aneiro, a
Roda foi fechada em1938, emPorto Alegre, em1946, So Paulo
eSalvador, em1950.
A marginalidade da criana
ealuta pela sobrevivncia
A exploso demogrfica do sculo XIX nas cidades mdias e
grandes ocasionou uma forte lutapelasobrevivncia, provocando
amarginalidade social eamorte prematura decrianas. Erampro-
blemas j existentes emsculos anteriores, queiro seagravando
medida queessapopulao denominada infantepassa aser per-
cebida. A criana pequena, carregada pela me, por umirmo ou
por uma escrava, sai desuacasa afimdequelhepossa ser garan-
tido o sustento. Observada por visitantes estrangeiros queestive-
ramno Brasil naquela ocasio, suasidas evindas cotidianas junto
smes recebem aseguinte descrio:
. 12. Eugenistas eram pessoas dedicadas ao estudo das causas econdies que
. poderiam melhorar a raa das geraes, favorecendo, com isso, o seu
aperfeioamento ereproduo (Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa, 1994,
p.464).
35
... vem-se [nomercado] altas negras minas, toucadas comumpano de
musselina emforma de turbante, com o rosto cheio de entalhos, [...],
acocoradas sobre esteiras junto de seus frutos e legumes; a seu lado
esto os moleques, inteiramente nus. Aquelas cujos filhos ainda ma-
mam, trazem-nos atados s costas por meio deumlargo pedao defa-
zenda riscada [...10 filho sobre os rins, comosbraos eas pernas aber-
tos [...], conserva-se assimtodo odiaabalado pelos movimentos dame,
comonariz pregado nas costas desta [...] alguns molequinhos detrs a
quatro anos voltavam comasua rao defeijo que osfrgeis estma-
gos mal podiam ingerir: por isso quase todos tinham grandes barrigas,
cabeas enormes, pernas ebraos delgados, todos os indcios enfimdo
raquitismo (Kidder &Fletcher apud Leite, 1997, p. 32-3),
Este era, provavelmente, o dia-a-dia da maioria das crianas
brasileiras, filhas demes escravas, rfs depai, quebrevemente
iro transformar-se emfora detrabalho produtiva. Na poca, re-
gidos pelo Cdigo Filipino, quevigorou at ofimdo sculo XIX,
epor normas daigreja catlica, vem-se precocemente desempe-
nhando algumas tarefas adequadas sua idade, que tendem ase
intensificara partir dos sete anos. Na idade dos oito aos 12 anos,
as crianas j eramconsideradas adultos-aprendizes.
Expostos apreconceitos raciais ede classe, passam aser vis-
tos, devido ao abandono precoce, como menores transformando
antigas traquinagens emviolncia. So esses "moleques" que, nas
palavras deumviajante - ao presenciar o que elechamou deRe-
volta deSo Cristvo, em1828, na cidade do Rio deJ aneiro-
cc .. perseguiram emutilaram os comerciantes locais at amorte. Tama-
nha ferocidade deixou vrias vtimas. A maioria deartesos irlandeses"
(WalshapudLeite, 1997, p. 30-1).
Nota-se aqui como pode ocorrer mudana desentido deuma
mesma palavra ou expresso sob o olhar deuma pessoa fora de
determinado contexto, como neste exemplo, onde "moleque", que
significaummenino depouca idade ou ainda umescravo jovem
recm-chegado daAfrica, adquireumaconotao maisgrave. Neste
sentido, nuanas narrativas podem muitas vezes causar diversas
interpretaes, masnempor isso invalidamaanlisedo quepre-
cisonessas leituras: apossibilidade deumareinterpretao desses
acontecimentos.
36
Na narrativa anterior, queenvolve mes escravas comseus fi-
lhos carregados s costas, possvel perceber umrpido julga-
mento sobre a atitude dessas mes frente maneira de carregar
seus filhos. A posio das pemas edos braos, abertos sobre as
costas da me, provavelmente seriaprejudicial para essas crian-
as. Porm, dequeoutra forma elaspoderiam carreg-Ias? J unto
barriga? Prejudicaria asua mobilidade, j que precisariam carre-
gar, almdos filhos, suas mercadorias. Fazia-se necessrio, ta111-
bm, que mantivessem as mos livres para o trabalho. Assim, ao
escolherem as costas, para transporte dos pequenos, apesar de
desconfortvel, no osprivava deficaremjunto aoCOlpO delas. E
bemprovvel que aposio dessas crianas causassemenos pre-
juzo fisico queouso defaixas para modelar ocorpo infantil, uti-
lizado empocas passadas. .
De qualquer maneira, no sepretende jJ tstificar otratamento
dispensado aessas crianas por suasmes, ouumprovvel deslei-
xo para com elas; mas analisar esses faJ osnuma poca emque
predominava um sistema escravagista detrabalho. Umperodo
emque avida dessas pessoas foi marcsdapela fome epor vrias
doenas infantis decausas desconhecidas. Por isso aexistncia de
umalto ndice demortalidade infantil na poca.
Neste cotidiano marcado por umadificilsobrevivnciadasmes
comseus filhos, aausncia dopai parece constante. Muito embo-
ra existam as advertncias quanto aesseaspecto, devido ambi-
gidade da palavra ausncia, surgemvrias interpretaes que
podero ser atribudas s crianas, como "rfos", '':filhosilegti-
mos" ou "expostos".
Anarrativaque faoaseguirmaisurnamemriatentandoforne-
cer dados quepossamelucidar osproblemasdainfnciano Brasil:
"Uma pessoa, ao fazer umavisita aumbairro do Rio deJ aneirona
companhia deumantigo, observa uma "venda" na estrada, ondealgu-
mas crianas negras brincam no quintal. Porm sua ateno focaliza
apenas umadelas, bastante diferentedas demais. Trata-se deummenino
de raa branca, cabelos claros encaracolados e olhos azuis. Imediata-
mente o viajante dirige-se ao dono da venda epergunta-lhe se seu
filho. Este diz queno, explica queacrianasuaescrava. A revelao
surpreende ainda mais ovisitante que, chocadoeincrdulo, supequeo
37
pai dessa criana desconhea ofato. Mas informado deque omesmo
no s tem conhecimento da situao, como o hbito de. vender seus
filhos juntamente com suas mes escravas. Estarrecido, esse europeu
no consegue entender como possvel umpai vender seu prprio fi-
lho" (Walsh apud Leite, 1997),
J ustifica-se, assim, atravs deste relato, as dificuldades que
podero envolver ainterpretao dessas informaes, seoobjeti-
vo abordar aconcretude histrica de determinada poca. Essa
criana de "pai ausente" poder tomar-se futuramente umfilho
ilegtimo, provocando alteraes emdados quantitativos que se
apresentem nos trabalhos estatsticos. Por isso anecessidade de
uma relativizao de dados, queora seassemelham eora sedife-
renciam.
Por outro lado, tambmserevelampreconceitos sociais epol-
ticos daqueles quetiveram aoportunidade detomar pblicas suas
experincias pessoais. Experincias essas cujo contedo, ora mais
oramenos aprofundado, acabou por fomecer detalhes importantes
sobre avida deoutras pessoas. E oqueir seperceber nesta des-
crio do cotidiano defamlias ricas fluminenses, comseus filhos
misturados aos filhos da ama-de-leite, provavelmente alfoniada,
38
correndo pela casa, divertindo-se aover visitantes eatmesmojan-
tando comseus donos ou"pai", seassimfossedehbito cham-lo:
"Nas famlias quetmalguma tintura decostumes europeus, esses
desagradveis pequeninos bpedes so conservados no quintal, crianas
decabea lanosa, amaioria despida dequalquer roupa [...] emcasa de
umvelho general da alta sociedade na hora dojantar, dois pequeninos
pretos deazeviche'? quase sependuravam no "pai", at receberem seu
bocado de cornida das mos dele. [...] Aonde quer que as senhoras da
casa sedirijam, esses animaizinhos deestimao so colocados nas car-
ruagens, econsiderar-se-iam muito ofendidos emseremesquecidos como
qualquer filho espoliado" (Walsh apud Leite, 1997,p. 33).
Na maior parte dos trechos transcritos, ouso depalavras com
duplo sentido sefaz notar, oquenemsempre percebido por um
leitor mais afoito. Por esse motivo, asegunda etalvez aterceira
leitura so necessrias, afimdeque seconsiga perceber o que o
autor quistransmitir. Porm, no trecho acima, parece-me evidente
amanifestao de preconceitos raciais, tradicionais e de classe
por parte desses autores. Percebe-se que sesentemincomodados
com apresena de crianas negras circulando nesses ambientes
familiares. "Criaturinhas", na opinio deles, to diferentes fisica-
mente, indisciplinadas, semhbitos e atitudes, estariam mais as-
semelhadas aos animais do que espcie humana. Causava-lhes
surpresa euma ponta deindignao, ao observarem essetipo de
convvio mtuo.
necessrio que se observe, neste contexto, o quanto eram
diferentes oshbitos europeus dosbrasileiros. Desde ascondies
climticas, que estabeleciam outras formas devestir ealimentar,
at aprpria condio damaioria daspessoas queviviamno Bra-
sil, ouseja, osescravos. Possivelmente, aviso dealgunscaracteres
semelhantes aos europeus, como roupas, habitao, mveis, lou-
as dessas famlias demaiores recursos econmicos, equivocaram
esses viajantes quanto realidade econmica brasileira, calcada
na mo-de-obra escrava. E provvel que esses "pretos de azevi-
13.Oazevicherelacionava-seacoisasnegras, provenientesdalinhita, queera
umtipo decarvo fssil da eraterciria ou secundria, comvestgios de
organizaovegetal (Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa, 1994, p. 158).
39
che" j estivessem libertos na ocasio, mas ainda sob aresponsa-
bilidade de seus donos.
Estes homens, que supostamente eram chamados de "pai",
chamamaateno novamente,atravs desse disfarce, para acon-
dio dessas crianas quepoderiam ser denominadas rfos. Nes-
te sentido, orelato deBinzer (1980), poderelucidar melhor sua
situao. Conta aautora queeraprtica comumentre os escravos
libertos, nafaltadeumsobrenome, adotarem odafamliados seus
antigos senhores. Ela critica ouso denomes prprios pouco sim-
ples, tais como Csar, Felcio, Messias, Elias, Anglica, Maria
Salom, Marcela eRuth.
Estas crianas, apesar deserementregues aoutras pessoas para
serem criadas desde o seu nascimento, recebiam umtratamento
muito diferenciado, dispensado aessaparcela dapopulao infan-
til carente decondies desobrevivncia. Seuprocesso deprepa-
rao para avida adulta inclua desde os carinhos de suas amas-
de-leite, chegada de uma pessoa estrangeira denominada
preceptor(a), responsvel por sua educao, ou ainda aidapara
uma escola na capital.
Segundo Leite(1997, p. 23-4),
"....essas crianas brancas e algumas negras tinham suas mes como
mestras naturais, ensinando s meninas escravas efilhas acosturar, re-
zar efazer renda; as primas atocar piano ecantar; os tios mostrando-
lhes livros diversos ou sedispondo aministrar aulas degeografia efsi-
ca; os oficiais ensinando a ferrar animais, afazer sapatos, a construir
cercas. Asdoceiras afazer doces eflores artificiais, adissecar animais e
plantas, afazer eenfeitar pratos".
So esses aspectos queiro elucidar ocotidiano dessas famli-
asbrasileiras, muito semelhante ao das famlias europias, exceto
por alguns detalhes percebidos por umoutro dos estrangeiros que
esteve no Brasil. Ele fala sobre aelegncia decontrastes entre os
jardins das casas eas selvas que os circundavam. Porm, abreve
viso de"negrinhos" brincando comas crianas filhas dos donos
das casas, faz comque eleselembre dequeno est na Europa".
Este comentrio queixoso quanto presena denegros ebran-
cos habitando um espao fsico comum era constante por parte
14. Prncipe Adalberto da Prssia (1842) citado por Leite (1997, p. 32).
40
daspessoas quevisitaram oumorarampor algumtempo nestepas.
A inevitvel presena desses "moleques enegrinhos" andando pela
cozinha ou no ptio, completamente nus, demonstrava o quanto
os moldes brasileiros destoavam dos europeus.
Para uma jovem preceptora alem que aqui esteve, as casas
brasileiras erambarulhentas, suas crianas travessas, o que exigia
daqueles quenelas moravam "nervos deao". Por isso acredita-
vam na necessidade de um disciplinamento que se amoldasse a
hbitos to singulares como, por exemplo, as crianas eos escra-
vos seremtratados por voc, ospaispor senhor, senhora, raramen-
te ''papai emame" (Binzer, 1980, p. 46).
Diante desse cenrio, algum queviesse morar comfamlias
brasileiras teria que seadaptar aessas agruras, afimdequefosse
cumprida asua misso deeducar osfilhos. Crianas vistas como
rebeldes emalcriadas deumponto devistaequivocado, pois basea-
va-se numa imagem da criana europia para avaliar asbrasilei-
ras. Por outro lado, apresena da escravido, comsuas peculia-
ridades de etnias ecostumes, tambm deixavam perplexos esses
visitantes estrangeiros, despreparados para esse convvio.
Nestecontexto aparece apresena detantas expresses precon-
~ ceituosas emsuas narrativas. Sintomas de uma desambientao
inicial do contato comuma cultura bemdiferente dasua. A exis-
tncia depalavras eexpresses comduplo significado permite que
seestabelea uma espcie dejogo que, aofazer uso do diminutivo
depalavras, como "negrinho?", oferece ao leitor vrias interpre-
taes nabusca deaspectos quepossamretratar os acontecimen-
tos dessa poca. Fatos como aLei do Ventre Livre que, ao ser
decretada, provocar mudanas navida dessapopulao negra. A
lei determinar que os filhos sejamlibertos, semseavaliarem s
conseqncias sociais desse ato:
"Os pretinhos nascidos agora no tm nenhum valor para seus do-
nos, seno o de comiles inteis. Por isso no se faz nada por eles, nem
lhes ensinam como antigamente qualquer habilidade manual, porque,
mais tarde, nada rendero" (Binzer, 1980, p. 34).
15. A palavra "negrinho" poder referir-se aotamanho, pouca idade etambm
cor dedeterminada criana. A expresso "meunegrinho", segundo Leite(1997
p.22), "... simplesmente uma forma afetiva de tratamento. "
41
Porm, futuramente, afora desse trabalho que agora dava a
impresso deno rentvel, ir transformar-se numa mo-de-obra
valiosa para seus donos. Emtroca desse trabalho, elestero asse-
gurada sua liberdade no tempo estabelecido pela lei, ou seja, 25
anos. Mas, mesmo assim, a grande maioria, como denunciaria a
autora, no ter garantida aaprendizagem deumoficio, pois no
existem escolas para eles. Todavia alguns, nas palavras de outro
viajante citado por Leite (1997, p.44), aprenderam oficios como
confeco detrajes, sapatos, obras detapearia, bordados. Havia
negras bemvestidas trabalhando "... emtoilettes para asmulheres
mais elegantes". E admirvel todo seu esforo na busca deuma
profisso, conseguindo desempenh-Ia comvontade, semesque-
cer queprevalecia omodelo dapopulao branca sobre suas atitu-
des, infantilizando-a afimdeperpetuar seudominio, j queuma
populao, no caso danegra, quatro vezes maior do queabranca.
Quanto aesse aspecto, Leite (1997, p. 30) cita emsua obra a
seguinte narrativa:
"A famlia est mais resumida. Consta sdaquevivenoninho con-
jugal, pai, me efilhos, [...], exceo das vovs, sempre bem-vindas
emtodas as casas, boas velhotas para quemospequenos corremconten-
tes enlambuzados dedoces, gritando por mais. Infelizmente os carinhos
dos pais perdem os filhos, que chegam idade da razo ao colo das
mucarnas, sempre obedecidos, sempresatisfeitos emtodos oscaprichos".
Esta outra forma de constituio dos grupos familiares com
poder aquisitivo, mais distanciada de seus parentes, ir influir no
comportamento depais efilhos. Agora no to envolvidos comas
exigncias relacionadas perpetuao da linhagem, desejam vi-
ver seu dia-a-dia mais independentes dos laos de ancestralidade
que os incapacitavam de agir. Vnculos deuma dependncia que
iniciavanainfncia eparecia prevalecer sobre aidade adulta, onde
cada membro dafamliaestava subordinado aos demais esemes-
tes "no eranada?".
16. Aris (1981). Este tipo de relacionamento caracterstico deuma famlia
denominada tronco, ondeacriana vistacomoumrebento, incapaz desatisfazer
suas necessidades elementares. Esta condio de ser dependente ir ter
continuidade mesmo naidade adulta, como uma "sombra daparentela".
42
Mas, apesar do surgimento denovos relacionamentos, os fi-
lhos dessas famlias aindaeramentregues aumaama-de-leite. Esta
deveria cuidar deles at o momento emque fossemlevados para
umaescolaoueducados por um(a) preceptor(a), geralmenteestran-
geiro(a). Antes disso, qualquer procedimento comainteno de
disciplin-los erafrustrante. Apesar dapreguia eincapacidade de
se concentrarem no que faziam, demonstravam inteligncia na
aquisio deconhecimentos, como nas lnguas francesa eitaliana.
Apresentavam, tambm, aptides para amsica, canto e dana,
sendo que opiano era oinstrumento mais executado napoca.
A familiaridade entre os escravos eseus donos parece ter sido
acausa deuma mformao dehbitos eatitudes das crianas a
eles confiadas. Atribui-se aessa longa convivncia, o dificil con-
dicionamento dessas aregras decomportamento aceitas por uma
sociedade ditabrasileira mas, dirigidapor padres deconduta eu-
ropeus. Envolvidas por umsimulacro cultural, as famlias dapo-
ca transformavam o cotidiano de seus filhos num paradoxo de
ensinamentos alheios s peculiaridades do povo brasileiro.
Apesar da existncia deprofessores nas fazendas brasileiras a
partir dametade do sculo XIX, algunspais comeam aoptar por
uma instruo mais formal para seus filhos nos colgios das cida-
des prximas. Aqui, fundamentalmente, comearam a se definir
algumas diferenas quanto educao ministrada para meninos e
meninas da poca.
J no convvio familiar, conforme DeI Priore (1999, p.152-4)
iro se delineando aspectos dessa educao, com avalorizao
dos atributos manuais para as meninas edos intelectuais para os
meninos, mas nachegada deambos instituio escolar queisso
setoma mais evidente.
.Os meninos da aristocracia cafeicultora imperial edaeliteur-
bana iampara aescola aos sete anos deidade, devendo terminar
suainstruo comumdiploma dedoutor, geralmente optando pelo
curso deDireito. Tambmpoderiam decidir por outro tipo defor-
mao diferente daquela ministrada pelas escolas particulares,
como amilitar, neste caso oferecida pelo Colgio Naval.
Quanto smeninas, apesar danfaseatribudaahabilidadesma-
nuais como desenho, bordado etric, tambmeramconsiderados
dotes sociaisoquesereferiafluncianaslinguasfi..ancesaeinglesa.
43
44
Dificilmente saamdecasa e, ao faz-lo, acompanhia dame
garantia dequeesserigor ser mantido:
"...A educao deuma brasileira est completa desdequesaiba ler e
escrever corretamente, manejar ochicote, fazer doces ecantar, acompa-
nhando-se aopiano (...). As moas ricas so mandadas para uma escola
damoda, dirigida por estrangeiros" (Leite, 1997, p. 40-1).
Neste local permanecem alguns anos e, aocompletarem "treze
oucatorze anos, so da retiradas, acreditando seupai queaedu-
cao est completa". Pouco depois disso, eleapresenta-lhes al-
gumdos seus amigos como futuro marido.
Assim, essajovem brasileira ir formar outro grupo familiar,
tomando-se me e entregando seu filho auma escrava, para ser
amamentado ecuidado. Aos poucos ir perdendo sua aparncia
juvenil, transformando-se naquela senhora que vai missa aos
domingos, borda efaz doces, conversa comasescravas dacasae
ocasionalmente, aquelas que moramnas fazendas, recebem algu-
mavisita comquemtrocamnotcias, receitas dealimentos erem-
dios ou simplesmente proseia.
O que sepoderia falar dessas mulheres sujeitadas desde ain-
fncia aopoder paternal e, posteriormente, aopoder conjugal?
"Dizer desua ignorncia? Nada, seno queelaspouco tmainvejar
deseus maridos" (Leite, 1997, p. 40).
Umoutro relato citado por este autor ir referir-se falta de
universidades regulares no Brasil, por isso
--
..
"... algumas famlias mais ricas enviavam seus filhos s universidades
da Alemanha, Frana eInglaterra."
L, estes jovens brasileiros apresentavam umbom desempe-
nho intelectual, capaz dealcanar amais elevada perfeio (Leite,
1997, p. 43-5).
Na poca o Pas dispunha apenas deescolas mdicas ejurdi-
cas. Haviatambmduas escolas lancasterianas (Leite, 1997, p.38)
mantidas pelo governo nacidade do Rio deJ aneiro. Freqentadas
45
pelos filhos de lojistas e pessoas do ramo, estavam abertas aos
cidados respeitveis pertencentes atodas asraas, exceto pobres
eescravos, embora fossemgratuitas. Nelas as crianas aprendiam
aler, escrever econtar, sendo que, ao finalizaremdois anos, eram
submetidas auma seleo a:fimdepassarem afreqentar as aca-
demias.
Assim como aqueles jovens que saamdo Brasil para estudar,
as crianas que aqui ficavamtambm seexpunham apedagogias
alheias sua cultura. Binzer (1997, p.65) salienta:
"...reconheo ser indispensvel adotar-se uma pedagogia aqui, mas ela
deveser brasileira eno alem, calada sobre moldes brasileiros eadap-
tada ao carter dopovo es condies desua vida domstica".
Binzer (1997, p. 37) fala ainda sobre como inadequada esta
maneira deeducar ascrianas comhbitos culturais to diferentes
das alems. Chama a ateno para as peculiaridades da criana
brasileira, quebrincacomfi1hosdos escravos, convivegrandepalie
de sua infncia comuma ama-de-leite, corre, pula efala alto at
para umviajante estrangeiro. Para ela, todo esse disciplinamento
imposto, muitas vezes atravs do quepareceria umcastigo, pode-
r transformar-se numa divertida brincadeira, como ficar emp e
sentar vrias vezes, por exemplo. Para uma turma decrianas ale-
ms daquela poca, isto seria considerado ''vergonhoso''. Mas as
crianas brasileiras eram diferentes. Mesmo tendo nomes como:
Caius Gracus, Plinius eTiberius, no costumavam brincar desol-
dado.
Umavez ao ano seenvolviamembatalhas aquticas nos inter-
valos das aulas como que chamavam de ''laranjinhas''. Algumas
meninas consideradas "completamente indisciplinadas" preferiam
osbanhos mtuos comguadejarros ebacias. Tudo isso osdeixa-
va cheios de alegria ecompletamente fora de si (Binzer, 1997, p.
70).
Esteritual camavalesco eramotivo deespanto para alguns cuja
realidade no conseguia encontrar uma explicao para aquilo,
como no caso dessa jovem professora alem. Embriagados pela
guaproveniente das "batalhas", adultos ecrianas pareciam com-
partilhar deummesmo jogo, cujas regras possibilitavam burlar o
46
proibido: o brincar; o divertir-se. Umabrincadeira debreve dura-
o, mas comagarantia derepetir-se anua1mente. Repetio esta
queevidenciava acultura decrianas pobres ericas, negras ebran-
~ cas, ignorantes eeducadas, simplesmente brasileiras.
A criana branca e a aprendizagem
das primeiras letras
A familiaridade entre os escravos eseus donos parece ter sido
acausa deuma m formao dehbitos eatitudes das crianas a
eles confiadas. Atribuiu-se aessalonga convivncia o dificil con-
dicionamento dessas aregras decomportamento aceitas por uma
sociedade ditabrasileira, mas dirigidapor padres deconduta eu-
ropeus. Envolvidas por uma imagem cultural alheia s peculiari-
dades do povo brasileiro, as famlias brancas da poca transfor-
1aramocotidiano deseus filhos numparadoxo deensinamentos.
Eneste sentido queouso deumapedagogia brasileira, eno outra,
deveria ser usada para ensinar essas crianas. Uma pedagogia de
acordo como modelo brasileiro, segundo Binzer (1980, p. 65),
"... adaptada aocarter dopovo escondies desuavidadoms-
tica".
Nas fazendas, crianas brancas brincavam comasnegras. Mis-
turadas paisagem local, coniam alegremente pela casa, falavam
alto edivertiam-se ao somdas conversas entre os adultos. Viviam
muito -vontade, sobos cuidados deuma ama-de-Ieite", semper-
ceberem suas diferenas tnicas esociais. Permaneciam envolvi-
das neste clima prazeroso at o momento emque chegassem
idadedeirpara aescola ouserementregues aum(a) preceptor (a).
No entanto as crianas negras deveriamir para otrabalho junto a
seus pais, nas lavouras. Neste desencontro causado por estas mu-
danas emsuas rotinas, passam aser submetidas ahorrios para
17. Segundo Binzer (1980, p. 22), as crianas brancas seapegavam muito s
suas amas-de-leite, dedicando-lhes especial ateno. Para ilustrar essefato, cita
o caso deuma menina de cinco anos que conheceu eque costumava guardar
uma poro de sua sobremesa para suajovem ama-de-leite, semesquecer de
guardar tambm alguma coisa para seuirmo deleite.
47
incio etrmino de suas atividades, deixando de dispor daquele
tempo livre anterior.
Umas sero expostas s mais variadas aprendizagens, que en-
volvero desde asprimeiras letras at as aulas de alemo; outras,
como no caso das crianas negras, depois de afastadas das casas
deseus senhores edos companheiros dedivertimento, vo para o
trabalho, afimdemanterem suasubsistncia. Para elas, otrabalho
acontece precocemente. Otrabalho estar relacionado aoqueexiste
derduo erotineiro emsuasvidas, eolazer, aoaspecto prazeroso.
Esta associao uma decorrncia daimposio dehorrios para
atividades das crianas negras que, mesmo diferentes das anterio-
res, rotinizam seus comportamentos. Algo semelhante acontecia
comascrianas brancas, como oqueocorreu emuma saladeaula
comos filhos menores deumfazendeiro no interior paulista, des-
critapor uma professora (apud Binzer, 1980, p. 22) que comeles
esteve na ocasio. Ela relata sobre achegada das crianas s oito
horas, amaneira como aprendiam oquelhes era ensinado ecomo
toda essa situao moldava suas atitudes, deforma que essas ati-
tudes no pareciam lhesser pertinentes, exceto por suas habituais
malcriaes decriana, decorrentes deuma falta dedisciplina fa-
miliar. Por isso h ocasies emqu~otempo dedicado no sentido
de disciplin-Ios, toma-se intil. A medida que assimilavam os
conhecimentos das vrias disciplinas ensinadas por seus precep-
tores, envolviam-se detal forma quehaviaumcertoesquecimento
do seutempo livre, embeneficio deuma aprendizagem considera-
danecessria para suas vidas.
Para Binzer (1980, p. 28) "... eles queriam engolir cultura s
colheradas", uma idia que, mais adiante, far comqueasfamlias
mais ricas enviem seus filhos para universidades europias, afim
de aperfeioarem seu desempenho intelectual. Os filhos de co-
merciantes eoutras pessoas doramo freqentariam as escolas gra-
tuitas na cidade do Rio de J aneiro, para mais tarde, caso fossem
selecionados, ingressarem nas academias brasileiras. Uma reali-
dade quedificilmente atingiria os filhos dos pobres edeescravos,
pois no havia escolas para eles etodo disciplinamento derotinas
ehorrios aos quais foram submetidos desde cedo, tiveram ain-
teno deprepar-los para omundo dotrabalho. Ummundo, sej:
no campo ouna cidade, onde tero que encontrar meios capaze:
48
de minimizar suas carncias econmicas esociais. Uma situao
quefuturamente irseagravando, emconseqncia dadesagrega-
o de suas famlias. Diariamente expostas violncia, ao aban-
dono e pobreza, buscam no espao oferecido pelas instituies
resgatar uma sociabilidade perdida na lutapela sobrevivncia.
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PIACENTINI, TelmaAnita. Fragmentos de Imagens de Infncia.
So Paulo: FEUSP, 1995(Tese deDoutorado).
49
--"
andarem nus, fornicadores, comedores de carne humana, des-
conhecedores das leis eda moral catlica, aceitavam o batismo
"por simples sentimento de civilidade para com seu hspede [o padre
jesuta] ou por umpequeno presente'".
ofracasso do empreendimento catequtico, sentido j nos pri-
meiros anos das misses, deu lugar a outras tentativas mais bem
sucedidas detomada decontrole daspopulaes nativas.A associa-
o dosjesutas aogoverno portugus naColnia, exercido por Mem
deS, deuorigemaos aldeamentos': umterreno doado pelo gover-
nador, afastado davila, no qual fixavam-se os ndios j batizados
emtorno de uma capela e da autoridade de um missionrio. o
prprio padre Manuel da Nbrega que poucos anos mais tarde
mostra amudana de estratgia no trabalho comos ndios:
"A lei que lhes ho-de dar defender-lhes comer carne humana e
guerrear semlicena do governador; fazer-Ihes ter uma s mulher, ves-
tirem-se pois tmmuito algodo, ao menos depois decristos, tirar-lhes
os feiticeiros, mant-Ias emjustia entre si epara comos cristos; faz-
10sviver quietos semsemudarem para outra parte seno for para entre
cristos, tendo terras partidas que lhes bastem, e com estes padres da
Companhia para os doutrinarern'".
ocontrole das aldeias e sua estabilidade dava-se, principal-
mente, por meio daproibio do nomadismo, da organizao do
espao -lugar deplantar, derezar, de estudar, da famlia, dos ho-
mens, das mulheres, do convvio social, da intimidade - e da
segmentao do tempo marcada pelas badaladas do sino e pela
execuo contnua de tarefas - hora deplantar, derezar, de estu-
dar, etambm hora delazer programado comfestividades, cantos
e outras atividades minuciosamente determinadas segundo a sua
adequao moral eao seu teor instrutivo.
2. Maestri, M. op. cit. p.127.
3. Sobreosaldeamentoscomocriaoestratgicadosjesutasparaasubmisso
dosndios cf.: Maestri, 1995: 133-137eNeves, 1978: 109-153.
4. Nobregacitadopor Maestri, M. op. cit. p. 131.
53
'''"
Ao centro decada aldeia eraerigido, deacordo comaorienta-
o da administrao de Mem de S, umpelourinho destinado
correo das faltas dos ndios. A aplicao dos castigos nunca es-
teve acargo dos padres quejamais encostavam amo para infligir
penas fsicas aquemquer que fosse -- rgido princpio pedaggico
daCompanhia deJ esus -, entretanto toleravam bemprticas como
aprisionamento, aoites, mutilaes
"de certos dedos das mos, demaneira quepudesse ainda trabalhar'"
eoutros castigos fsicos. Tais coeres fsicas ficavamacargo dos
meirinhos, funcionrios da coroa responsveis pela estabilidade
social das "aldeias de ndios".
apartir da concentrao estratgica dos ndios emaldeias
que acatequese enquanto
"esforo racionalmente feito para conquistar homens; (...) para acentuar
a semelhana eapagar as diferenas'"
comea a apresentar seus primeiros resultados animadores.
Aos brasis no aldeados restava embrenharem-se no interior,
sujeitos atopar comgrupos fortemente armados de mamelucos e
portugueses - entradas ebandeiras _.eda seremescravizados nas
fazendas. grande maioria, porm, os queresistiam ou excediam
ao nmero possvel de ser transportado, restava amorte.
Umoutro aspecto do trabalho pedaggico dosjesutas no Bra-
sil, ecuriosamente o aspecto que setomou o emblemados feitos da
Companhia deJ esus por estas terras, foi afundao dos colgios.
Os alunos dessas escolas - apenas meninos eram admitidos --
entravam aindapequenos eeramsubmetidos aumrgido controle
que no se limitava s aulas, mas se estendia a toda e qualquer
atividade, mesmo a mais simples e cotidiana.
Alguns ndios eram aceitos porm semmuita nfase pois a
experincia junto aos aldeamentos j havia mostrado a dificulda-
5. Leite citado por Maestri. Op. cit. p.136.
6. Neves, Luiz Felipe Bata. O Combate dos Soldados de Cristo na Terra dos
Papagaios: colonialismo e represso cultural. Riode J aneiro: Forense-Univer-
sitria, 1978:45.
54
de de correo destes. Em 1556, o padre J os deAnchieta j ob-
servava desapontado:
"...no somente os grandes, homens e mulheres, no do fruto, no se
querendo aplicar fe doutrina crist, mas ainda osmesmos muchachos
que quase criamos nos nossos peitos com o leite da doutrina crist, de-
pois de seremj beminstrudos, seguem os seus pais primeiro emhabi-
tao edepois nos costumes'".
oprofessor a figura central do colgio jesuta. Ele rege as
distribuies e as funes e age emperfeita consonncia com os
dispositivos arquitetnicos, com as ordenaes de tempo, com a
selees de saberes, enfim, com aaplicao dos princpios morais
necessrios para aformao dos homens distintos que iriamatuar
definitivamente naformao do cenrio poltico, social ereligioso
do Brasil.
O aparecimento da figura do professor-padre, do "formador
de almas"; deveu-se auma importao. Chegaram aqui assim as-
cetas, morais, incompreensveis emsua nsia deperdoar pecados,
matemais, caridosos, piedosos, donos da palavra, administrado-
res. Para transformar-se ou ser transformado emprofessor jesuta,
o sujeito passava, aps ter cursado asprimeiras letras, por U111 pe-
rodo inicial de dois anos, para aformao daprpria alma quan-
do eramexercitadas acaridade, apiedade, apacincia earenncia
de si mesmo; dois anos de formao intelectual com estudos das
letras clssicas, latim, grego ehebreu; trs anos de filosofia (esta-
ria concludo o magistrio); quatro anos deteologia; dois anos de
especializao na disciplina que viria a constituir o objeto do seu
ensino universitrio (estada concludo o ensino superior). S en-
to fada sua iniciao pedaggica sob asuperviso deumprofes-
sor mais antigos.
A renncia desi abria nesses seres espao para ainstalao da
Ordem, abriaumcanal para que atravs deles semanifestasse no
7. Anchieta, J os citado por Luna, Luiz. Resistncia do lndio Dominao do
i. Brasil. Coimbra; Fora do Texto, 1993: 125.
8. Cf. Franca, Leonel. O Mtodo Pedaggico dos Jesutas. 1951 (sem mais
referncias) .
55
eles mesmos, nemum outro, mas aprpria Igreja eacima dela, e
por meio deles, Deus. E eramestes hbridos dehomem edeDeus,
deJ esus edeMaria, depai edeme - me de cujas tetas vertia o
"leite da doutrina crist" - que deveriam aparecer frente aos seus
alunos etambm fi-enteaqualquer outra criatura deDeus.
Esses professores-padres erampouco numerosos, masnempor
isso erampouco grandiosos os efeitos das suas aes: para cada
colgio, nos quinhentos, "havia cerca de trs professores - que
no 'castigavam' - umCorretor, umreitor, inspetores 'brasileiros'
emetropolitanos, etc'".
Da obra civilizatria dosjesutas assume destaque naHistria a
pedagogia que fizeramfuncional"nos seus colgios.
"Durante 259 anos, de 1500 a 1759
10
, osjesutas montaram, quase
que clandestinamente, uma 'rede escolar' ('rede' falta de outro ter-
mo), de carter estritamente profissional (preparao de clrigos e
amanuenses para acolnia das Companhias deComrcio eNavegao),
'rede', contudo, que provavelmente nunca deve ter alcanado, mesmo
emseu auge, nmero superior a3.000 (trs mil) alunos -- anica oportu-
nidade escolar da Colnia emquase trs sculos (umterritrio deextra-
o dematrias-primas precisa, evidentemente, apenas, declrigos ede
feitores )"11.
overdadeiro trabalho pedaggico dosjesutas, portanto, no
se deu no interior dos 17 colgios que fundaram durante os mais
de 200 anos (1549-1759) em que aqui ficaram, antes de serem
expulsos pelo Marqus de Pombal. "As formas no institucionais
do saber" - os aldeamentos, atolerncia aos castigos, acatequese,
etc. - "foram muito mais eficazes, onipresentes, radicais emsua
enganadora e mltipla pequenez ..."12.
Neves, aindaemseu excelenteestudo sobreopapel dosjesutas
noBrasil colonial no sculo XVI, esclarece, referindo-se aos contro-
les desaber epoder que os soldados daCompanhia exerciam:
9. Neves, L. F. B. op. cit. p. 148.
10. Oautor talvez estejareferindo-se aodaIgrejanasterras recm-desco-
bertas, poisaCompanhia deJ esusfoi criadanaEuropaem1534einstalou-se
noBrasil em1549.
1l. OliveiraLima, Lauro de. Estrias da Educao no Brasil: de Pombal a
. Passarinho; RiodeJ aneiro: Ed. Braslia. 1974:23.
12.Neves, L. F. B. op. cit. p.148.
56
"O profundo, o verdadeiramente difcil de ser percebido o con-
trole cotidiano, tentacular, intersticial de tudo que se faz na vida pro-
fana. Nas formas de escano do tempo, nos modos de saudao, nas
regras alimentares, nas maneiras devestir, nas imputaes morais, nas
arquiteturas das casas e dos castelos, na iconografia de naus e na
temtica das artes. Mas tambm no manto com que recobre e acolhe
saberes que dele [do controle] se distinguirem como os da cincia edo
ocultismo; e que, quando quis, soube recalc-los eelimin-los"!'.
Este controle cotidiano davida profana onde seconcentra a
fora da pedagogia jesutica. com ele que se engendra, pelos
aldeamentos etodas as suas conseqncias, a formao, a partir
da condenao das prticas dos brasis, de pecadores que poderi-
am, ento, ser perdoados, de ignorantes para serem esclarecidos,
de miserveis para serem alvos da caridade e dafilantropia, sem-
terras, doentes, feios, degenerados, preguiosos ...
A aplicao incessante dessas microcoeres, oestabelecimen-
to de regras, normas, diretrizes incidindo sobre cada gesto, cada
lugar em que se deveria estar, sobre a postura, avestimenta, o
falar, o calar, etc. mostrou-se omodo mais apropriado deproduzir
comportamentos comvistas implantao, nos corpos to huma-
nos daqueles animais, do grmen dahumanidade; do que lhes fa-
ria homens teis e dceis segundo as expectativas da Igreja e da
Coroa.
Sem esta marginlia no haveria como reproduzir aqui, a so-
ciedade europia da poca. Pura nostalgia daqueles homens ins-
trudos.
Todavia, seapedagogia dos colgios jesutas spode assumir
o destaque que assumiu pelo ocultamento da pedagogia no-
institucional que praticaram, ambas, juntas, no teriam nenhum
sentido, seriam apenas mais uma entre, talvez, algumas centenas
de outras prticas culturais, se o "restante" dos povos brasis no
houvesse sido escravizado e, principalmente, eliminado.
A ao das entradas ebandeiras - somente as expedies de
Raposo Tavares conseguiram eliminar e escravizar cerca de 300
13. Idem p. 158.
57
mil ndios" - pode ser tomada como a mais importante investida
civilizatria ocorrida no Brasil". O massacre generalizado dos
brasis no interior, iniciou no perodo colonial eavanou durante o
imprio earepblica; aindahoje, ospoucos grupos indgenas exis-
tentes vem-se, como sempre, merc de fazendeiros, grupos
empresariais e decises polticas que seguem a nossa tradio de
''limpeza do terreno" para explorao das "riquezas?". Segue-se
ainda, emimportncia, ao extermnio pelas almas, as epidemias
de doenas trazidas pelos brancos que chegavam a eliminar, em
poucos dias, tribos inteiras.
sobre oterritrio limpo, sobre aterra arrasada, livredas ln-
guas dos bugres, do modo como erameducadas as suas crianas,
livre das danas, da comilana que rendiam os inimigos captura-
dos, enfim, sobre afalta dos ndios edas suas culturas que sur-
gemascondies para aformao edelimitao doBrasil enquanto
territrio dotado deumpovo, deuma lngua edeumgoverno. E
a, que seerige, altaneira, apedagogia dos colgiosjesutas easua
histria gloriosa.
Assim, optando por educar os meninos emespaos fechados,
por selecionar saberes tidos como universais, por reunir estes sa-
beres emprogramas com dificuldades crescentes adequados s
capacidades infantis e submetidos a censuras morais, a escola
jesutica lanou as bases sobre as quais sustenta-se, at hoje, o
nosso sistema de educao escolar.
* * *
Quando estudava na escola primria, nos anos 70, as turmas,
do curso normal ao "prezinho", faziam a fila no ptio s sete e
quinze da manh. Cantvamos o hino nacional ("...de um povo
heri cubrado retumbante ... e diga o verde louro dessa formu-
14. Cf. Lugon, Clovis. A Repblica "Comunista" Crist dos Guaranis (1610-
1768). Rio de J aneiro: paz eTerra, 1968,
15. Sobre aescravizao dos ndios cf. Monteiro, J ohn Manuel. Negros da Ter-
ra: ndios e bandeirantes nas origens de So Paulo, SoPaulo: Companhia das
Letras, 1994.
16. Sobre aresistncia dos ndios aos colonizadores cf. Luna, Luiz. op. cit.
58
.
ta...") edepois seguamos silenciosamente emfiladupla, os meni-
nos numa easmeninas na outra, para asaladeaula; aprofessora
frente. Na salarezvamos, ecomeavam as aulas do dia: matem-
tica, portugus, cincias, estudos sociais, moral ecvica, educao
artstica, religio, educao fsica.
Os estagirios do curso normal, o nico curso secundrio da
cidade, empregavam emsuas aulas as tcnicas educacionais mais
inovadoras: lbuns seriados, quadros depregas, flanelgrafos, car-
tazes, frases escritas emcartolinas que iamsendo coladas no qua-
dro medida que o tema da aula ia se desenvolvendo, o toca-
discos comhistorinhas da Bblia, historinhas, cantinhos, jograis ...
Ali parados, tendo quelevantar odedo antes defazer qualquer
pergunta, assistamos ginstica que faziam para nos motivar e
para mostrar supervisora de estgios que dominavam o conte-
do, que utilizavam bem o quadro-negro e, oprincipal, que tinham
domnio de classe. O domnio de classe era aprova de fogo. Se
ficssemos em silncio e realizssemos as tarefas propostas na
aula, ofuturo professor teria domnio de classe; caso contrrio, se
houvesse barulho durante a aula e se no obedecssemos s or- .
dens, o estagirio no teria domnio de classe. No ter domnio de
classe significava no ter dompara o magistrio.
s segundas-feiras uma chamada especial para saber quem
havia ido missa no domingo.
Umbominvestimento foi feito emnossa formao cvica: vri-
assesses para aprender, "direito", ohinonacional, ohino bandei-
ra, ohino daindependncia, ohino do estado, orecm-criado hino
domunicpio eohino daescola; os smbolos nacionais... u, u, u,
u, u... aviezinhos, cataventos, verde eamarelo. Semfalar naim-
portante contribuio das aulasdeHistria doBrasil edeGeografia.
No ginsio as aulas de cincias, acriao deumlaboratrio e
acorrida louca atrs dos espcimes (cobras, cabeludos, morcegos,
aranhas, etc.) colocados emvidros com formol, sinistras compo-
tas; as festas cvicas toda segunda-feira; os livros de portugus e
geografia aplicando instruo programada e na oitava srie um
teste vocacional.
No incio dos anos oitenta, o segundo grau: curso profissio-
nalizante.
59
***
Nos anos 70 a educao brasileira operava com um instru-
mento totalmente novo emsua histria: uma rede de escolas p-
blicas espalhadas por todo pas. Os dados dematrcula emescolas
pblicas de ensino mdio mostram que em 1959 havia 373.187
alunos matriculados. Dez anos depois, em 1969, este nmero su-
biu para 2.056.992 17, umaumento de 82%. O queprecedia aesse
sistema pblico de ensino era um significativo nmero de escolas
secundrias particulares (colgios depadres e de freiras eleigos)
que na dcada de 50 correspondiam aquase 90% das escolas se-
cundrias do pas".
Ao expulsar osjesutas em1759, oMarqus dePombal anun-
ciava estar substituindo a educao clerical da Companhia de J e-
sus pelas aulas rgias, insignificantes se se considera a extenso
do imenso territrio, complementadas por um subsdio literrio
tambm muito reduzido eque era geralmente desviado.
A Companhia deJ esus, eseus colgios, deixava deexistir por
aqui, abrindo espao para a Companhia Geral do Comrcio do
Brasil e com esta, o abandono total das poucas escolas de ler e
escrever" assumiu ares de reforma, de inovao, de substituio
do arcaico pelo novo. Com essa medida, at a elite da Colnia
deixa deter escola, sendo forada air estudar emPortugal,
"Se examinarmos as peripcias do 'sistema' de educao nacional
facilmente verificamos que o que sempre sechamou 'sistema' deeduca-
o no Brasil foi um cerimonial destinado iniciao cvico-mercantil
depequenas elites decomerciantes elatifundirios. (...) O 'sistema' edu-
cacional, pois, nunca foi destinado ao povo, ao longo denossa histria.
17. Cf. Rornanelli, Otaza de Oliveira. Histori a da Educao no Brasil.
Petrpolis: Vozes. 1986:178.
18.OliveiraLima, Laurode. op. cit.: 107-108.
19. "Das720escolasprimrias queosdadosoficiaisindicavamestar espalha-
daspor todoReino, em1779(...) emsuamaioria, ounofuncionavanuncaou
jamais puderamcontar commestreseficientesecapazes, simplesmenteporque
nooshaviaemnmero suficiente." Carratocitadopor OliveiraLima. L. op.
cit.: 24.
60
Se na Colnia, a Metrpole exigia que a elite fosse estudar em Coimbra,
a partir da Independncia criaram-se todos os obstculos (. ..) para que
os mestios no ascendessem na pirmide escolar: para as elites o 'sis-
tema '; para o povo os 'exames ': a idia de primitivo, menor imaturo,
monge, mendigo, analfabeto ... sempre est presente quando se trata do
exerccio dos direitos de cidadania'?".
A 15denovembro de 1827, o Imperador D. Pedro I promul-
gava alei quemandava "criar escolas deprimeiras letras emtodas
as cidades, vilas elugares mais populosos do Imp110"21.Essa lei
fazia referncia, entre outras coisas, aos contedos a serem ensi-
nados" , fixava os ordenados dos professores e das professoras,
criava os Conselhos Gerais - compoder para criar eextinguir..es-
colas -, determinava que as escolas seriamdeensino mtuo eins-
titua exames para admisso deprofessores".
Essa primeira iniciativa de criao de escola pblica no Brasil
no criou, na verdade, nenhuma escola. A escola pblica foi, as-
sim, "criada" quase um sculo emeio antes de suamaterializao
em um sistema pblico de ensino. Todavia, a no existncia de
uma rede deescolas pblicas no impediu que acontecessem, aps
a Proclamao da Repblica, muitas reformas educacionais antes
dareforma queteve como culminncia alei 5.692/71 que fixou as
diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus,
direcionando a formao indiscrimanada dajuventude brasileira
como profissionais de nvel mdio".
20. Idem, p.33-35.
21. Oliveira Lima, Lauro de. op. cit.: 105.
22. "Art. 6 Os Professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de
aritimtica, pratica dequebrados, decimais epropores, asnoes mais gerais
de geometria prtica, agramtica de lngua nacional, eos princpios de moral
crist eda doutrina da religio catlica eapostlica romana, proporcionados
compreenso dos meninos; preferindo para as leituras aConstituio do Imp-
rio eaHistria doBrasil." Tipografia Nacional citado por Oliveira Lima, Lauro
de: 104-107.
23. Idem.
24. As reformas anteriores, foram: Benjamin Constant (1890); Amaro Cavalcanti
(1892); Epitcio Pessoa (1901); Rivadvia(l91l); Carlos Maximiliano (1915);
J oo Luiz Alves (1925); Francisco Campos (1931); Capanema (1942) ea Lei
de Diretrizes eBases de 1961.
61
;..:-- --
oEstado Novo surge em1937, correspondendo febre tota-
litarista que assolava o mundo (nazismo, fascismo, integralismo,
etc) eno seu bojo, a Reforma Capanema. Dispensando qualquer
debate pblico, direcionou o ensino secundrio para a formao
depersonalidades condutoras do povo, numa perspectiva inspira-
da pelo nazismo, como uma forma de educao pr-militar e de
criao deuma cultura patritica. Esseregime durou 20 anos, pro-
movendo coisas como: uma volta absurda aumtipo de "humani-
dade" voltada para o ensino de latim e grego e o fechamento de
quase 800 escolas "desnacionalizantes", ou seja, escolas de imi-
grantes estrangeiros.
Nos anos seguintes h um fervilhamento nacional no que se
refere spoliticas de educao. Salienta-se porm, o crescente in-
teresse dos Estados Unidos na suaexpanso comercial eemimpe-
dir mudanas radicais ou revolucionrias nos pases latino-ameri-
canos, interesse que caa como uma luva nas intenes militares,
no Brasil, de nacionalizao, segurana e controle visando a sua
eternizao no poder. Comeam avir seguidos emprstimos e a
serem instaladas as grandes empresas norte-americanas que pas-
sam ainfluenciar nossa realidade cultural.
"Tal influncia acentua-se, porm, de modo mais prejudicial atra-
vs de instituies menos visveis que as econmicas. Elas abrangem
instituies oficiais, semi-oficiais ou privadas, encarregadas deprodu-
zir apoltica de controle global das finanas, da educao, da pesquisa
cientfica, da inovao tecnolgica dos meios de comunicao de mas-
sa...''25.
Fascinados pelas possibilidades deproduzir brasileirosinteli-
gentes, produtivos, dceis, patriotas, corajosos efelizes, queper-
mitiamprever os avanos cientficos nos campos dapsicologia e
dapedagogia, os militares investiam na formao de especialistas
(sob a orientao de cientistas epesquisadores dos EUA) que ti-
nham aresponsabilidade deformar umexrcito deformadores de
professores queempouco tempo transformada oBrasil numagran-
denao.
25 Moraes, Regis de. Cultura Brasileira e Educao. Campinas: Papirus, 1989.
62
Comearam a ser veiculadas, principalmente no campo das
cincias naturais", tradues delivros didticos norte-americanos
para utilizao pelos professores eproliferam cursos deformao
deprofessores que so "profissionalizados" spressas, a torto e a
direito, numatentativa decorresponder demanda emergente acen-
tuada, principalmente, pela obrigatoriedade instituda de escolari-
dade mnima.
interessante observar a referncia que os relatrios e at
mesmo o texto da LDB-71, fazem liberdade:
cc . A partir da LDBEN, tentamos 'americanizar' nosso processo,
revelia do tipo de sociedade em que vivemos. O conflito entre o ideal
dos pedagogos e a brutal realidade de uma sociedade fechada cria um
cipoal na regulamentao que s umtecnocrata com requintada habili-
dade legislativa pode resolver.
A nova lei levou ao extremo este requinte, de modo que, dificil-
mente, as famlias, alunos, professores eestabelecimentos entendero o
quepodem eo que no podem fazer ou desejar. O emaranhado, que no
temnada debablico, refinadamente lgico, to lgico que nada tem a
ver com os problemas vivenciais de um adolescente confuso. Este re-
quinte tem trs objetivos evidentes: a) parecer que o regulamento d
ampla liberdade de movimento, de opes e de combinaes; b) resol-
ver, por antecipao todas as hipteses de ocorrncias, para nada ficar
fora de controle; c) sugerir, a quem no tem imaginao, o que devia
fazer setivesse ... Assim, a lei eas resolues (...) criam um sistema de
ALGORITMOS,dentro do qual todos os problemas esto previstos e
pr-resolvidos. O aluno pode fazer o que quiser comas seguintes condi-
es: a) 'ano letivo de 180 dias'; b) 'com durao de x horas'; c) 'na
seguinte seqncia seria!'; d) 'com os seguintes pr-requisitos"; e) 'com
tal carga horria'; f) 'de acordo com a oferta da escola'; g) 'conforme
suas convenincias'; h) 'dentre as aprovadas pelo Conselho'; j) 'que
no reduzem umperodo mnimo detantos anos decurso', etc., etc., etc.
So tais as condies que tudo se resolve como no dito popular: pode
casar com qualquer uma conquanto que seja com Mariat".
26. Cf. Krasi1chik,Myriam. OProfessor e oCurrculo das Cincias. SoPau-
lo: EPUIEDUSP, 1987.
27. OliveiraLima, Laurode. Op. Cit. p.257-258.
63
I
Um exemplo so os "currculos mnimos" que do ao profes-
sor, uma vez trabalhados completamente, a possibilidade de de-
senvolver com seus alunos temas regionais ou de interesse do gru-
po; s que raramente, aps ter trabalhado o '<mnimo", sobra uma
aula sequer para desenvolver outros temas. A LDB est repleta
desse tipo de liberdade que diz que o professor livre para fazer
qualquer coisa, desde que faa estritamente o estabelecido.
O elemento que esse movimento trouxe para a escola com os
acordos MEC-USAID foi o especialista, ou seja, especialista ci-
entfico. Este no era apenas o estudioso das cincias naturais mas,
principalmente, qualquer um cujo discurso apresentasse um car-
ter de cientificidade legitimado por uma formao acadmica es-
pecfica: psiclogos, supervisores escolares, orientadores educacio-
nais, pedagogos, especialistas em currculos e os administradores
escolares. As prticas relativas a estas funes, sempre existiram
na escola - desde o seu surgimento com os jesutas - mas agora
completava-se o deslocamento do eixo verdade revelada da educa-
o religiosa, para averdade cientfica.
Nesta poca houve uma exploso danecessidade deperitos que
trouxe, alm dos especialistas, ''inovaes tecnolgicas" tais como:
a instruo programada, os testes de "QI", os testes vocacionais, a
criao, a reviso e a reformulao dos currculos e, finalmente,
a departamentalizao de escolas e das universidades.
A necessidade de cientificidade, com afinalidade de legitimar
prticas ediscursos, manifesta nas transformaes pelas quais passa
a escola ao ser apropriada pelo Estado aparece nos discursos das
cincias da educao, nas publicaes da poca, ao darem um con-
ceito de si mesmas:
"La Pedagogia, como cincia de Ia formacin del hombre suele
subdividirse en educacin y ensefianza" (Gartner, 1.970:17).
"Didtica acincia earte deensinar. cincia enquanto pesquisa
e experimenta novas tcnicas de ensino, com base, principalmente, na
Biologia, Psicologia, Sociologia e Filosofia. E arte quando estabelece
formas deao ou sugere formas de comportamento didtico combase
nos dados cientficos e empricos da educao, isto porque a didtica
no pode separar Teoria ePrtica" (Nrice, 1960:51).
64
"A Psicologia educacional tem como principal finalidade aplicar o
conhecimento cientfico da personalidade humana ao ensino, isto , a
motivao, direo, controle eavaliao da aprendizagem. A psicologia
educacional utilizar, ento, da psicologia, aqueles aspectos que daro
ao professor uma viso correta everdadeiramente cientfica da criana,
uma compreenso da sua natureza e condies de aprendizagem, uma
apreciao da importncia das diferenas individuais, a conscincia da
importncia do ajustamento e o reconhecimento da necessidade de uma
formao adequada ao carter" (Kelly, 1969)28.
Taismanifestaes acusam uma necessidade decientficidade/
verdade que se funda numa perspectiva de cincia determinista,
onde so traadas trajetrias que respeitam epreservam as insti-
tuies modemas. Encaram ohomem como "caixa preta" recebe-
dora de estmulos eemissora de respostas.
A escolha cuidadosa dos objetos pelas cincias experimentais
parece guardar uma relao muito estreita como modus operandi
das cincias da educao ao buscarem na psicologia educacional,
derivada daapropriao por esta dos estudos skinerianos, asbases
"cientficas" que suportam os mecanismos de seriao, CUlTCU-
los, avaliao, durao das aulas, etc, que so instalados na escola
pblica brasileira.
No caso das cincias experimentais, o cientista o represen-
tante'? dos objetos quefaz falar equepurificados, controlados'?
a fimde que setomem testemunhas fidedignas"; fazem falar os
fatos. Neste processo, muito importante queatestemunha sedeixe
purificar.
A qumica tomou-se uma cincia experimental no porque ela fi-
nalmente pensou empurificar os corpos que emprega, e simporque os
28. Osgrifossomeus.
29. Latour,Bruno.Jamais Fomos Modernos: ensaio de antropologia simtrica.
RiodeJ aneiro: Ed34, 1994:33.
30. SegundoStengers, controlar epurificar tentar eliminar tudooquepudesse
turvar osentidodotestemunho, tudooquepudessepermitir outrasleiturasde
tal testemunho. Stengers, Isabelle. Quem Tem Medo da Cincia": cincia e
poderes. SoPaulo: Siciliano, 1990:83-87.
31. Idem.
65
corpos qumicos se deixam purificar. Tentem purificar um rato ou um
homem":
As cincias da educao - que fundamentaram o projeto de
escola pblica empreendido pelos militares. e apoiado pela classe
mdia, quevia emtal projeto apossibilidade de elitizar-se -- esco-
lheram como testemunhas "ramsters", chimpanzs e o prprio
homem. Tais testemunhas, como vimos, no se deixampurificar,
logo ao invs deproduzirem fatos, produzem artefatos.
oartefato o pesadelo do experimentador. Se podemos dizer que
ele confundiu Wl1 fato com um artefato, podemos dizer que ele extor-
quiu umtestemunho.( ...) Podemos alis dizer que do ponto devista das
cincias realmente experimentais, os psiclogos skinnerianos, que agem
"em nome da Cincia", produzem sistematicamente artefatos. O rato
numa caixa de Skinner no temnenhuma escolha, eleno faz opsiclo-
go correr nenhum risco. O que quer que o rato faa, o psiclogo ter
seus nmeros.".
A purificao eo controle das testemunhas numplano gover-
namental- que capitaliza ohumano por meio deumcontrole indi-
vidual, de umdisciplinamento edainsero desses indivduos em
trajetrias fixadas emdispositivos como os currculos escolares -
permitem a obteno de testemunhos teis a este plano. A partir
da pode-se falar da escolarizao enquanto violncia, que disfar-
a nas prticas universalizadoras, prticas uniformizadoras que
agemno sentido dapreveno contra todo possvel desvio de tra-
jetria na empreitada para formar cidados.
O que garantia a legitimidade dos especialistas era a cien-
tificidade do discurso que detinham, tudo o que diziam deveria
possuir carter de verdade. Um dos objetivos mais importantes
dessa mudana na educao era diminuir a influncia da famlia
para que a escola, com seu corpo de especialistas, conseguisse
produzir pessoas mais iguais, "sem influncia" das crenas, dos
costumes, detudo que atrapalha aidiadeumEstado compessoas
que ao mesmo tempo que o defendem dele dependem.
32. Ibidem. p. 90.
33. Ibidem.p.86-87.
66
A, novamente, no se objetiva oferecer uma educao como
meio de ampliar aliberdade das pessoas para as quais se destina,
mas como meio de formar patriotas, indivduos teis para o Esta-
do, uniformizados, previsveis e dceis.
Emfuno disto, so institudos campos desaber para especia-
listas que, apartir do status de detentores de um conhecimento
verdadeiro e"cientfico", sentem-se responsveis pela determina-
.. o detrajetrias delicadamente traadas que restringem aspossi-
bilidades do conhecer aos conhecimentos legitimados pela cin-
cia, ou melhor, aos conhecimentos que satisfazem seu desejo de
cientificidade.
Os especialistas que plasmaram aescola apartir das intenes
militares aplicaram s relaes professor-aluno e ensino-aprendi-
zagem o modelo da temia da comunicao.
"Ciberntica a pesquisa que se processa mediante o instrumento
conceitual da teoria matemtica da informao; ou 'domnio tcnico do
cidode problemas derecepo, elaborao etransmisso dedados, atra-
vs do tempo e do espao e dentro de um ou vrios sistemas, quer se
trate de sistemas caracterizados como fisicos, fisiolgicos ou psicolgi-
cos.' A aprendizagem, entendida como processo de comunicao ou
assim considerada, situa-se dentro 'do crculo deproblema derecepo,
elaborao etransmisso atravs do tempo e do espao.' Ser preciso
que dessa recepo da informao, elaborao e transmisso, partici-
pem ambos os parceiros da comunicao'?".
Oalunopassou aser compreendido como processa dor demen-
sagens: umcomputador. Input eoutput resumiamoprincpio eo fim
do que chamavam aprendizagem: havia aprendido aquele que pu-
desse dispor dainformao recebida sempre que solicitada. Apren-
dizagem como resultado da comunicao entre professor ealuno.
A efetivao dessa comunicao era cercada por uma srie detc-
nicas memnicas, de assimilao, dereforo, de ajustamento, en-
fimtodo umaparato normalizador preparado, aplicado econtrola-
do por pedagogos, programadores, psiclogos eadministradores.
34. Shiefele, Hans. Ensino Programado: resultados e problemas tericos e pr-
ticos. So Paulo: Melhoramentos/Editora da USp' 1968.
67
A unidade fundamental da comunicao escolar consiste dadu-
pla professor-aluno. O professor como o lugar, o sistema de onde
provmasinformaes, oaluno como receptor. Cadaalunocomo re-
ceptor. Entrecadaalunoindividualmente eoprofessor, asmensagens.
Mensagens adequadas segundo critrios decientificidade, demoral
esegundo aprerrogativa da"segurananacional"; estaassociada aos
dois primeiros e correspondendo necessidade de desmobilizao
daslutas intemas no pas ou demobilizao para o consenso.
A relao professor-aluno dentro desse modelo busca o mes-
mo efeito da relao televisor-telespectador e da relao propa-
ganda-consumidor. Todas estas relaes podem ser caracterizadas
como relaes mediadas por tcnicas deensino-aprendizagem nas
quais tanto quem, ou o que, ensina quanto quemaprende pode ser
passivo; apenas a mensagem - o hfen que une todas essas pala-
vras? - sempre ativa.
Na sala de aula, a atividade da mensagem no diz respeito
tanto ao conhecimento queveicula, esimao tempo que,deveocu-
par mantendo aspessoas emsituao decomunicao. E o exerc-
cio da comunicao que importa. A polaridade emissor-receptor
tensionando as relaes a ponto de eliminar e quebrar as linhas
transversais; ocorpo imvel como suporte dos canais deaprendiza-
gem: o olho eo ouvido. Por meio do emprego quase exclusivo de
tcnicas audiovisuais, a escola opera nos indivduos a ela confia-
dos umaprofunda reduo dacapacidade deapreenso do mundo,
deatuao edeexpresso das suasvontades. Tal reduo daspos-
sibilidades de interveno, criao e expresso permite afabrica-
o de um indivduo que vai apresentar apenas problemas poss-
veis de serem encarados como problemas de ensino-aprendiza-
gem, ou seja adequados ao dos especialistas emeducao.
Surge todo um aparato tecnolgico que suporta areduo do
educar. veiculao de mensagens -.A primeira destas tecnologias
foi aescrita, eemfuno delaquetomam corpo, comosjesutas,
as primeiras escolas dotadas desde ento de seus elementos bsi-
cos: sala de aula, carteiras emfila, lugar frente reservado para o
professor eo quadro-negro.
O quadro negro o equipamento desenvolvido para atarefa
dealfabetizar grandes grupos, umaespciedemeioideal que, acom-
panhado do professor, possibilita a associao de cada caractere
68
escrito, aletra, ao seu som; aformao deslabas; aconstruo de
palavras; frases etextos,
A medida que as pretenses universalizadoras foram aumen-
tando, dentro deumprograma delegitimao dos estados-naes
modemos, no bastava mais determinar - por meio deuma redu-
o drstica nos sentidos provocada pelo exerccio visual daescri-
ta alfabtica - as fronteiras do espao mental" de todos os que
vivem em contato com a cultura do ocidente. A escola foi com-
pondo ento, umquadro decultura universal apartir deumreper-
trio estabelecido de motivos" extrado das cincias,
No h como no sentir a "constrio" violenta que devem
sofrer campos de conhecimento como afisica, a qumica e abio-
logia e temas to abstratos quanto modelo atmico enoes de
teoria quntica ao terem como veculo quadro-negro e giz - que
at hoje so os equipamentos mais utilizados na escola. Produto
dapesquisa emprica, estas disciplinas tm dificuldade de expres-
so por meio exclusivamente verbal (fala e escrita).
Com a impossibilidade de dotar as escolas de laboratrios e
detreinar professores para o ensino decincias, por exemplo, sur-
geolivro didtico, como altemativa adequada saladeaula, como
uma srie de quadros-negros j preenchidos na seqncia dos pro-
gramas escolares. O livro didtico passa autilizar, almdalingua-
gemescrita, gravuras que do conta de aspectos da experincia -
no somente a experincia de laboratrio - de dificil expresso
atravs da linguagem escrita,
A imagem grfica aparece na educao brasileira como uma
linguagem que sepe entre a escrita, ou imagem verbal" - alin-
guagem "oficial" da escola - e a experincia do vivido, esta, de
certo modo proibida pelas garantias daescolarizao. A separao
forjada pela escola entre ovivido (situaes locais esingulares), e
os temas dequetrata emsaladeaula(universais eglobalizantes) e
35. Steiner, G. Extraterritorial: a literatura e a revoluo da linguagem. So
Paulo: Companhia das Letras, 1990: 153.
36. Idem.
37. Lcia Santaella emseu artigo "palavra, imagem eenigmas", faz diferencia-
es importantes entre asimagens separando-as emgrficas, ticas, perceptivas,
mentais everbais. REVISTA USP Dossi palavra/imagem. Nmero 16. So
Paulo:Edusp,1993.
69
---_._- ------
dautilizao da imagem como interface entre estas realidades, in-
dica uma soluo poltica e econmica aparentada com apropa-
ganda umavez que exige eestimula apassividade do aluno frente
s mensagens que veicula.
Sempre setentou reformar, atualizar, reciclar aescola. Entre os
movimentos mais importantes nessalinha, destaco aqui o datecno-
logia educacional. Surgido nos anos 70, visava produzir mdu!os
instrucionais utilizando tecnologias avanadas. Passaramaconcor-
rer como quadro-negro projetores deslides, episcpios, retropro-
jetores, lbuns seriados, toda sorte derecursos audiovisuais destina-
dos aprolongar, viaaparatos tecnolgicos, orecurso audiovisual b-
sico da escola: o professor falando frente ao quadro-negro.
Tendo como auxiliares a instruo programada, a anlise de
sistemas e as temias da comunicao, a tecnologia educacional
introduz, via pesquisa universitria, novos especialistas, tcnicos
eprogramadores que logo, juntamente com os recursos audiovi-
suais, cairiam emdesuso.
O aparecimento do vdeo edo computador abrenovas possi-
bilidades para adiscusso sobre ouso detecnologias, agora novas
tecnologias, em educao. Rompendo com a especificidade dos
projetores deimagens esons anteriores, -- dos quais circulam ain-
da com freqncia pelas salas de aula os retroprojetores, talvez
pela imagem silenciosa que projetam, como um "quadro-negro/
quadro-branco" deluz quepede avoz doprofessor para completar
amensagem que veicula - o vdeo permite o desenvolvimento da
imagem da experincia no tempo, acompanhada pelo registro do
som nela produzido. Permite ainda a incluso de outros sons e
imagens eacriao de experincias simuladas, de cortes, de sele-
o, de resumo da experincia.
"O computador, por sua vez, inclui muitas outras possibilidades,
seria algo assim como uma metaferramenta, umaferramenta (hardwarei
comaqual sepode "manufaturar" outras ferramentas (sojtware): opro-
duto final no seno uma das possibilidades fenomnicas do progra-
ma, este simomanancial demateriais simblicos onde vembanhar-se e
embebedar-se a comunidade deusurios".
38. Bret tn Machado, A. Mquina e Imaginrio. So Paulo: Edusp, 1993:39.
70
Estas duas tecnologias, o computador eovdeo, ao contrrio
das anteriores, que eramproduzidas comfinalidades didticas por
umatecnologia que sepode dizer genuinamente educacional, des-
tinam-se aum mercado muito mais abrangente: a sociedade glo-
bal. Desse modo, ao invs denascerem adaptadas comunicao
tpica emsala de aula, produzida originalmente para a alfabetiza-
o, atraem para si afuno instrucional at ento desempenhada
pelaescola, podendo provocar tenses noprocesso deescolarizao
aponto de exigir que elementos como currculos, seriao, avalia-
o, etc, serompam e, assim, aescola.
Tal possibilidade, todavia, no significaque este seriao fimda
escolarizao, mastalvez orefinamento deumaestratgia degoverno
queiria emdireo auma mentalidade escolarizada que, preservan-
do estruturas mentais introduzidas pelaescolarizao, viriaprescindir
damaterialidade da escola-.
Ivan lllich, no seu artigo ''Na ilha doAlfabeto", chama aaten-
o para esta possibilidade quando pergunta:
"Antes demais nada, h motivos para crer que onovo interesse das
instituies emrelao a uma universalizao da capacidade tcnica de
lere escrever possa, defato, reforar edifundir aestrutura mental alfa-
betizada? Em segundo lugar, no ser, talvez, queaescola setomou um
rito de iniciao que introduz mente ciberntica, ocultando queles
que a freqentam a contradio entre os valores da alfabetizao que
pretende servir ea imagem do computador que vende?'?".
Neste sentido, cabe ter sempre emmente - ao sefalar eatuar
no campo da educao, neste tempo emque tantas incertezas nos
assaltam, emque as novas tecnologias esto merc dedetermi-
nadas configuraes de fora na sociedade que agemno sentido
deimplementar e dinamizar novos regimes de pensamento, de sen-
timento e de percepo" - que os inumerveis avanos da
informtica, no sentido de ampliar as possibilidades do humano,
talvez no signifiquem ampliar asua felicidade, uma vez que est-
39. Illich, 1. et alii. Educao e Liberdade. SoPaulo: Imaginrio, 1990:35.
40. Luz in Parente, Andr (org.) Imagem - Mquina: a era das tecnologias do
virtual. Rio de J aneiro: Ed. 34, 1993:50.
71
se sempre sujeito s possibilidades fenomnicas do programa",
ou seja, est-se sempre sujeito ao programador.
aensino secundrio, comafalnciadaprofissionalizao, ain-
da sob avigncia da LDB/71 - que vigorou at 1996, comalgu-
mas modificaes - e pressionado pelo exame vestibular, foi-se
adaptando e acomodando at poder lidar bemcomanecessidade
de oferecer cursos profissionalizantes sem professores habilita-
dos, semoferecimento de estgios, semcumprir os programas, a
ensinar cincias por apostilas eresoluo de exerccios, atomar o
tempo dos estudantes ...
Nos anos 80, aps aqueda doregime militar, aUniversidade -
maisprecisamente os cursos delicenciatura easpesquisas emedu-
cao - pde polarizar atarefa de conduzir os avanos no campo
da educao escolar. Neste perodo, embora tenham havido im-
portantssimos avanos principalmente do ponto devista dapro-
duo terica, com a produo de pesquisas em ensino, so
mantidas intocadas estruturas bsicas que caracterizam a escola,
desde sua implantao pelos jesutas, como produtora de indiv-
duos imediatamente teis a perspectivas globalizantes e, desse
modo, como aparelho ou dispositivo que pode ser acionado pelo
centro de decises de qualquer poder (religioso e/ou poltico e/ou
econmico) que esteja emvigncia. A educao nos anos 80 faz
emergir, por meio daproduo terica acadmica, todo umapara-
to de anlise crtica da realidade educacional do pas. afervilhar
desta produo deu-se sobre as estruturas resultantes das estrat-
gias militares; quando secriticava ferozmente asprticas educacio-
nais despolitizadas e despolitizantes incentivadas, at ento, pela
escola, ofereceu-se instrumentos para reformulao dos currcu-
los, dos objetivos educacionais, da didtica, darelao professor-
aluno, da avaliao. Se tal reformulao visava proporcionar a
formao deum sujeito crtico, cidado, consciente dos seus di-
reitos edeveres, aformao deste sujeito sedavatomando como
meio todas as estratgias institudas pelo govemo militar. Assim
permaneciam intocados o papel dos especialistas na seleo de
contedos, na avaliao, na determinao de polticas educacio-
41. Idem.
72
nais", na administrao ecom eles todas as estruturas de desmo-
bilizao poltica instauradas naquele perodo.
A partir de algumas garantias, epor meio de uma incrvel ca-
pacidade mimtica, aescola assumiu o discurso damoraljesutica
para a produo de sujeitos com alma; o discurso cientfico no
militarismo para a produo de tcnicos patriotas; delineia-se
atualmente, o que parece ser umterceiro momento importante de
pedagogizao: o discurso denecessidades bsicas de aprendiza-
gem" com alcance global para aproduo de consumidores, no
seio do que, no Brasil, se chama Plano Decenal de Educao.
Vivemos umtempo emque esto sendo anunciadas mudanas
para aescola. Espalhados pelo planeta, esto novos especialistas a
tecer, com o fio dos seus conhecimentos, das suas crenas, das
suas limitaes, da cumplicidade que tm com os que financiam
seus interesses, damoral de cada um, do mundo que divisam dos
seus gabinetes anova teia reguladora eregulamentadora que ser
lanada sobre as teias j rotas produzidas pelo catolicismo epelo
militarismo: o Plano Decenal de Educao ou, o sonho neoliberal
deproduzir consumidores.
Eficiente como mquina deuniformizao cultural do ociden-
te, aescola, servindo sempre ainteresses centralizados, setrausmuta
hoje numa mentalidade escolarizada mantendo suas garantias e
prescindindo de sua materialidade ao ser veiculada como infor-
mao velocidade daluz, para odeleite dos participantes doban-
quete que servido no cyberspace.
***
importante aqui, fazer uma distino entre os processos de
educao eescolarizao. O primeiro vem como uma das carac-
42. O papel desses especialistas 110 que respeita elaborao de polticas edu-
cacionais, muito mais importante pelo seucarter passivo frente s necessida-
des apontadas pelo mercado. Neste campo oespecialista emeducao tem ser-
vido historicamente como legitimador deintenes polticas degoverno. Sobre
isto ver: dos Santos, Laymert Garcia. Desregulagens: educao, planejamento
e tecnologia comoferramenta social. So Paulo: Brasiliense, 1981.
43. UNICEF, 1990.
73
tersticas importantes que distinguem ognero humano apartir da
faculdade damemria eda sua capacidade de construir ferramen-
tas aliadas vida em sociedade, na conseqente unio destes as- ,.c,
pectos naconstruo dacultura. Deste modo ser humano emsocie-
dade implica estar envolvido por situaes de educao, seja de
.umindivduo para com o outro; do meio social para comoindiv-
duo evice-versa; eainda, do indivduo elemesmo comtudo que o
cerca: aauto-educao - ou aleitura que oindivduo faz do mun-
do apartir de suas experincias ecapacidades.
A educao assim, no conduz necessariamente ao bem, fe-
licidade ou ainda aum ideal de humano e de sociedade. Ela erra
num mar onde as correntes que a conduzem se formam cones-
pondendo a processos tanto individuais quanto sociais: finitude
davida, apercepo eregistro deespao etempo, riqueza, pobre-
za, etc.
A escolarizao, por suavez, tambm educao s quevin-
culada aobjetivos institucionalizados. Almeja-se comelaumtipo
dehomem eumtipo de sociedade. A escola funciona dentro des-
ses objetivos como mquina, aparelho ou dispositivo quepode ser
acionado pelo centro de decises de qualquer poder (religioso e/
ou poltico e/ou econmico) que esteja emvigncia, onde sepro-
cessa a fabricao desses indivduos "ideais" e, na lgica desses
poderes, conseqentemente, dasociedade. A escolatemcomo ao
fundamental auniformizao da cultura, condio essencial para
aao do Estado. Este processo semprepressupe algumas garan-
tias: inventar espaos prprios para aeducao, controlar otempo
emque se desenvolvem as atividades, selecionar saberes e dar a
eles carter deuniversalidade, inventar uma relao saber-capaci-
dade, obrigar afreqncia, desqualificar outras prticas emeduca-
o, seriar, avaliar e certificar.
A escolarizao pe-se no mundo moderno como agncia de
propaganda do Estado, no como algo destacado deste, mascomo
umsubsistema ou rgo quetem, ao seconcertar comoutros, uma
funo vital neste sistema maior ou corpo estatal.
Empenhada na empreitada deuniformizao cultural, aesco-
la sempre lanou mo das tecnologias mais avanadas que garan-
tissem a conformao das mentalidades mentalidade cientfico-
poltica do Estado.
74
Tomando para si atarefa da educao dos brasileiros, aescola
pblica foi concebida para aconsecuo deumprojeto queprodu-
ziria um mundo novo, onde o homem no teria nada a dizer at
sair como produto - cidado, profissional, dcil, trabalhador, dis-
ciplinado, criativo dentro da lgica do trabalho assalariado - do
processamento, ou linha deproduo damaquinaria escolar. Nes-
temundo, ummundo simples, avontade de cada umsetraduziria
no desejo de engrandecimento do Estado pela fora do trabalho
restrito s relaes de produo e consumo, onde a supresso de
outras formas deproduo desaberes condio fundamental para
levar a termo seu projeto no qual os saberes, tanto relativos ao
homem, quanto s coisas, concertam-se na direo do universal.
* * *
A educao que acontece nas escolas, pblicas ou particula-
res, sempre controlada pelas leis queregem aeducao nacional
esubmetida auma srie de limites que garantem a efetividade do
processo de escolarizao.
Estes limites, que chamo degarantias da escolarizao, so
os elementos mais ativos da escola enquanto dispositivo. Estas
garantias envolvem todo umcomplexo decontrole sobre otempo,
sobre os saberes esobre os corpos que so exercidos por meio de
programas de ensino, selees de contedos, leis, horrios, avali-
o aes, etc. que fazempenetrar adisciplina, o disciplinamento, por
toda asociedade.
Assim, garantem o processo de escolarizao as seguintes
aes:
Inventar espaos prprios para a educao
A sala de aula, onde sefala do mundo estando fora dele, um
espao apropriado transmisso do conhecimento escolar, um
conjunto de celas individuais, solitrias, onde cada um recebe as
mensagens eprocessa-as para aposterior avaliao: aplicao de
instrumentos que iro verificar aaprendizagem.
O modo como o espao da sala de aula est configurado -
comsuas paredes nuas decores neutras, comsuasjanelas altas de
75
vidros translcidos que permitem a passagem da luz e no das
imagens defora - faz comque oindivduo seja encerrado emuma
clula projetada para que asua interao como mundo sejamni-
ma esua ateno para o conhecimento quelhe est sendo transfe-
rido, sejamxima. H aindaamarcao dos lugares dos queapren-
.dem, enfileirados, individualmente ou emduplas de modo que a
sua ateno esteja voltada para o lugar de onde transmitido o
conhecimento. A sala de aula constitui-se, assim, num espao
idealmente projetado para arelao sujeito-conhecimento, umes-
pao de solido, de comunicao.
A sala de aula perfeita poderia prescindir da relao profes-
sor-aluno desde que arelao sujeito-conhecimento fosse garanti-
da(mquinas deensinar eoutras investidas emsubstituir oprofes-
sor).
A arquitetura escolar est intimamente ligada ao que seespera
que acontea na escola, aos fluxos humanos e de saberes, ori-
entao das relaes emtermos deconhecedor-ignorante, leitor-
analfabeto, de diretor-dirigido, de fiscal-fiscalizado, de ajusta-
do-desajustado, deprofessor-aluno. As relaes que setravam no
mbito do pedaggico (conduzir o outro a) necessitam dessas di-
ferenas; diferenas que determinam os lugares que cada umdeve
ocupar; arquiteturas que configuram distribuies ecombinam-se
comhierarquias, produzindo importante parte do que no se diz,
do no dito que produz efeitos deescolarizao. .
Controlar otempo em que se desenvolvem as atividades
O controle do tempo evoca asbadaladas do sinonas redues
jesuticas marcando o despertar para aorao, odesjejum, acami-
nhada cantando at alavoura, o diatodo, at aave-maria, oincio
eo fimde qualquer atividade; lembra ainda asirene da fbrica eo
grito do carcereiro avisando auma alaquepode dirigir-se aoptio
para tomar sol. Entre cada sinal o contnuo da atividade: estudar,
recrear, exercitar-se, deslocar-se deumlugar aoutro.
A durao das aulas, como tempo que aproveita acapacidade
que umsujeito normal temdemanter aateno voltada aoprofes-
sor, determinada segundo as temias dapsicologia educacional e
pode ser traduzida na inteno de otimizar a aprendizagem, au-
76
mentando aprodutividade do sujeito, afimdeproduzir um mxi-
mo de rapidez e de eficcia":
A durao do dia escolar ainda importante fator social que
permite manter ojovem escolar protegido do mundo (das drogas,
daviolncia, das gangues) enquanto seus pais trabalham.
cc h muitos argumentos ponderveis a favor do dia escolar mais lon-
go. Entre eles, podemos citar os seguintes: (1) a desejabilidade deman-
ter os alunos na escola, ano dispens-los durante horas emque os pais
no podem exercer controle adequado sobre suas atividades, ou emque
eles podem ocupar seus momentos de cio ematividades devalor duvi-
doso; (2) amenor confiana que pode ser depositada no estudo feito em
casa; tendo emvista onmero muito maior dehoras que osjovens dedi-
cam ao rdio, televiso e s atividades sociais; (3) a convenincia de
prever, no programa daescola, tempo suficiente eoportunidades para as
atividades extracurriculares; e(4) atendncia para as aulas mais demo-
radas, de 52 a 67 minutos lquidos de durao, que tem origem princi-
palmente na orientao de seutilizarem menos recitaes emais estudo
etrabalho delaboratrio?".
':: Otempo queo aluno permanece na escola umtempo emque
est garantido o controle adequado sobre ele. No interior daesco-
la, no lado de dentro dos muros, por umtempo xis, os respons-
veis podem desfrutar da tranqilidade de que o seu filho est lon-
ge, afastado dos males do mundo, realizando atividades adequa-
das sua idade e sua capacidade; atividades curriculares e
extracurriculares - estas tambm sujeitas aprogramas.
Dentro deste tempo, desenvolve-se umoutro: otempo das ta-
refas; umtempo quemais emais setoma umtempo que seespera
passar. Umaespera. A vida escolar, otempo daescolarizao, como
uma grande espera marcada pelos finais fictcios das fOlmaturas-
,> como o "fecha parntesis" que contm os trminos de aula, de
semana, de bimestre, de semestre, de ano, de curso.
44. Machado, R. inFoucault, M. Microfisica do Poder. RiodeJ aneiro: Graal.
1979:17-18.
45. 111.: Douglass, Harl. Administrao Moderna de Escolas Secundrias. Rio
deJ aneiro: Editora Fundo deCultura. 1963:460-461. Traduzido de: Modern
Administration ofSecondary Schools. Ginn and Company, NewYork, 1954,
USA.
77
Selecionar saberes e dar a eles carter de universalidade
Os programas escolares, os currculos, aproximam dens, no
final do sculo XX, a ao seletiva dos jesutas do sculo XVI
sobre os conhecimentos. Ao que tinha como fimpreservar as
almas dos infantes dos temas profanos edacorrupo que da po-
deria advir. Lembram ainda acrena na didtica como arte de en-
sinar tudo a todos anunciada por Comenius no sculo XVII; propo-
sio queno resiste sperguntas o que tudo? equem so todos?
Umrol de co:rihecimentosuniversais de carter cientfico, pro-
venientes dos centros da cultura colonizadora e mercantilista do
ocidente compe o que sechama tudo; eos contingentes de indi-
vduos colonizveis epossveis de serem reduzidos ou tomados
normais, encenam o que sediz ser todos.
Mora tudo etodos, umconjunto inominvel desaberes emo-
dos deviver queno ocupa espao no tempo histrico nemnageo-
grafia aquetemos acesso por meio dos programas escolares edos
seus prolongamentos queveiculam os meios de comunicao de
massa.
dentro dos limites dessa seleo de saberes, ou apropsito
dela, que adquire coerncia tudo que se diz, na instncia das leis
ou da pedagogia, de modo a que aescolarizao parea encenar
nela mesma as possibilidades da educao.
O conhecimento escolar pode ser encarado como umaprodu-
o de saber que interdio dos saberes possveis (tudo quefoge
do mbito do conhecimentos ecirculao, afirmao dos conheci-
mentos universais. E a que o professor deixado livrepara pro-
por, para buscar solues. Umavez quej esto devidamente sele-
cionados, hierarquizados, adequados, encenados emdisciplinas,
universalizados, cabeaoprofessor reorden-los, reavali-los, atua-
liz-los, relacion-los entre si emtentativas multi, inter ou trans-
disciplinares.
Os saberes escolares tmcomo caracterstica principal, o fato
de circularem codificados de modo a exigirem uma espcie de
iniciao "gramtica" que rege algica desses cdigos econfere
aesses saberes status decientificidade; parece ser desse modo que
seinstituem aescrita para aescola, amatemtica para as cincias
naturais e, atualmente, ainformtica para os participantes da "so-
ciedade global".
78
eInventar uma relao saber-capacidade
Cabe ao especialista emeducao estabelecer as relaes en-
tre saber ecapacidade. As ordens religiosas, marcadamente osje-
sutas do condies para oaparecimento doprofessor como auto-
ridade moral que
"... adems de poseer conocimientos slo l tien Ias claves de una correcta
interpretacin de Iainfancia as como deI programa que 10scolegiales han de
seguir para adquirir los comportamientos y 10sprincipios que correspoden asu
condicin y edad.
Todo un conjunto de saberes vau aser extrados del trato directo con estos .
seres encerrados desde sus cortos anos que, dia adia, sevau convirtiendo cada
vez ms en nios; saberes relacionados con el mantenimiento del orden y Ia
disciplina en Ias clases, el establecimiento deniveles decontenido, Iainvencn
de nuevos mtodos de ensefanza y, en suma, conocimiento do 10que hoy se
denomina organizacin escolar, didctica, tcnicas deensefanza y otras ciencias
sutiles de carcter pedaggico que tuvieron sus comienzos en Ia gestin y el
gobierno de 10sjvenes".
Adequar os saberes s capacidades, como um prenncio da
necessidade do desenvolvimento de um estudo, uma especializa-
o, que aponte quetipo desaber deve ser dado para quepessoa e
emque fasede suavida; logo, tambm, danecessidade deperitos.
Comos militares acontece aintroduo do especialista cient-
fico, dos expertos, daqueles a quem cabe definir diretrizes epro-
gramas nacionais de educao. Os profissionais da psicologia da
educao, dadidtica, daadministrao escolar, datecnologia edu-
cacional, da orientao educacional, da educao especial so os
que passam aproduzir materiais e ordenaes de conhecimentos
adequados s idades, s capacidades intelectuais e fisicas etam-
bmao nvel social dos g11lpOSaque sedestinam seus programas.
eDesqualificar outras prticas em educao
A eliminao das escolas populares no estatais e no cleri-
cais, ligadas aos sindicatos eao movimento anarco-sindicalista no
princpio do sculo?", e das escolas consideradas "desnaciona-
46. Alvarez-Uria, F. y Varela, 1. op.cit.
47. Cf. J omini, Regina Clia Mazoni. Uma Educao para a Solidariedade:
contribuio ao estudo das concepes e realizaes educacionais dos anar-
quistas na Repblica Velha. Campinas, SP: Pontes, 1990
79
lizantes",escolas dos imigrantes", foi uma ao muito corriqueira
no processo queresultou nainstalao do Estado Novo em1937.
A desqualificao de outras iniciativas educacionais, tendo como
base as leis nacionais que regem a educao, mantm-se at hoje
na Lei deDiretrizes eBases daEducao Nacional. Embora anun-
cieum"pluralismo de idias e de concepes pedaggicas", alei
limita aliberdade de organizao aos "termos da lei" exigindo da
iniciativa privada (escolas particulares, comunitrias, confessionais
e filantrpicas) o "cumprimento das normas gerais da educao
nacional edo respectivo sistema deensino", aadoo deum"cur-
rculo minimo combase nacional", o cumprimento de "uma carga
horria mnima anual de oitocentas horas" e concede ao Poder
Pblico afaculdade de conceder autorizao de funcionamento e
avaliao de qualidade" .
Obrigar afreqncia
O acesso ao ensinofundamental aparecenaLDB comduas rou-
pagens, aprimeira adeum"direito pblico subjetivo" quepode
ser exigido por qualquer cidado; asegunda adaobrigatoriedade
- termo queno texto dalei aparece sempre acompanhado dapala-
vragratuidade. A partir da,pode-se falar emescolarizao como sen-
do umdireito compulsrio egratuito. Aqueles queno usufruem
daescola enquanto direito, so forados afreqent-Ia, Diariamen-
te ser submetido aos exerccios promovidos na escola. A obrigato-
riedade escolar tem importncia capital para auniformizao cul-
tural que inscreve o Estado na conscincia dos sujeitos tomando-
os cidados tutelados pelo Estado. Tal medida garante, ainda, a
supresso de outras formas possveis de educao umavez que o
cumprimento dessa obrigao com o Estado nos ocupa, diaria-
mente, pelo menos quatro horas. Umaboaparcela do dia... davida.
48. "As primeiras medidas mais drsticas, decarter nacionalista, na primeira
repblica, foram as de 1917, quando para evitar aformao dequistos raciais, o
governo federal fechou escolas no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina,"
Foram fechadas quase 800 dessas escolas. cf. Villalobos, J oo Eduardo
Rodrigues. Diretrizes e Bases da Educao: ensino e liberdade. So Paulo: Ed
Universidade de So Paulo. 1969: 17
49. Cf. texto daLDB emSaviani, Dermeval. A Nova Lei da Educao: trajet-
ria, limites e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 1997: 163-8.
80
r
Seriar
H um entrelaamento significativo entre as garantias fazen-
do com que seja dificil pensar uma sem a outra, ou seja, essas
medidas gerais tm como fimimplantar uma nica forma de ao
educacional baseada na escolarizao controlada pelo Estado. Es-
pecificamente a seriao garante que o sistema de ensino oficial
vai ser utilizado prioritariamente pelos cidados. A seriao est
baseada na no validade da instruo obtida fora do sistema
(autodidatismo eescolas no reconhecidas pelo Poder Pblico) e
na necessidade de submeter o indivduo s estratgias emecanis- .
mos deproduo de cidaniapor meio das instituies do Estado .
valiar
A avaliao est baseada na obrigatoriedade legal de medir
todo o conhecimento transferido ao aluno. a atribuio, pelo
professor, de umnmero que indica se o sujeito apto ou no,
primeiramente para avida escolar edepois para assumir papis no
mundo do trabalho assalariado.
a avaliao que faz o corte mais profundo entre alfabetiza-
dos eno alfabetizados, entre normais eno normais, entre ajusta-
dos edesajustados, entre competentes eincompetentes. Depende
do professor estabelecer os critrios eaforma deavaliao, desde
que ao fimdecadabimestre sejaenviado secretaria daescola um
nmero queindica o quanto o aluno aprendeu do contedo minis-
trado. No seria necessrio acrescentar que a obteno desse n-
mero pressupe documentos - provas - dequeoaluno temograu
de conhecimento que anota indica.
Certificar
O diploma oficial confere o ttulo que transforma o estudante
emprofissional habilitado, ou seja, algumprotegido pelas asso-
ciaes de classe, que est protegido por lei da concorrncia des-
leal dos no habilitados, dos charlates. A acusao de char-
latanismo como forma de exerccio depoder que marginaliza for-
mas de trabalho e competncias que no tenham sido adquiridas
pela via do sistema autorizado de ensino.
A qualificao baseada emdiplomas tem como fundo a for-
mao de uma cultura cartorial que necessita da centralidade do
81
documento oficial emdetrimento, muitas vezes, dacapacidade que
o "profissional" tenha de realizar o que o seu ttulo anuncia; tal
centralidade impulsiona todo ummercado deuniversidades ecur-
sos que tm como finalidade, muitas vezes explcita, conceder
certifcaes de competncia profissional.
* * *
So essas garantias que qualquer trabalho emeducao esco-
lar deve respeitar. E dentro dessas regulaes que se movem as
possibilidades da escolarizao. As reformas educacionais epro-
postas curriculares tmestado permanentemente avaliando, anali-
sando, produzindo diagnsticos eapontando solues dotipo: for-
mao continuada deprofessores, interdisciplinaridade, novas ten-
dncias pedaggicas, novas perspectivas didticas.
Diagnsticos esolues queso apenas sons queecoamgraves
nos corredores das escolas, mas queno movem, no transformam,
sequer arranhamasestruturas slidaseancestrais das suasgarantias.
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84
RAZES DA ORGANIZAO ESCOLAR
(HETEROGESTIONRIA)
Clvis Nicanor Kassick
A relao escola x fbrica:
mudana de paradigma organizacional
Ao olharmos para ainstituio Escola na busca deperceber a
sua organizao, no podemos nos furtar a uma srie de
questionamentos comvistas anos esclarecer aforma pela qual ela
est organizada. Se o objetivo principal da escola o acesso das
novas geraes ao conhecimento, ser esta forma de organizao
a mais recomendvel? Se objetivo da escola a socializao do
indivduo, as aes que desenvolve so coerentes comeste objeti-
vo? Quer aescola formal" sujeitos crticos?
. Na busca de respostas atais questionamentos indispensvel
voltarmos nosso olhar para apoca dainstitucionalizao daedu-
cao atravs da criao do "aparelho" Escola'. Neste olhar re-
trospectivo veremos a escola como uma criao da modemidade
juntamente comoutra contempornea sua- afbrica. Mera coin-
cidncia? O que uma tem aver com aoutra?
Se escola colocada a tarefa de adaptar os indivduos s
necessidades sociais para que possam nela se inserirem produti-
vamente, ento no h como dissoci-Ias, ao contrrio, necess-
rio analis-Ias emparalelo, atentando para ocarter decomplemen-
tariedade de ambas as instituies.
Iniciaria dizendo que na perspectiva ena necessidade do ho-
mem emprover asua subsistncia, uma das :finalidadesda educa-
o a de habilitar o homem para interferir no meio na busca
desta subsistncia. No desconsiderando a sua :finalidadeltima
que dahumanizao do homem. Nesta perspectiva, emtese, to
mais educado ohomem quanto mais capacitado seencontre para
fazer desuainterveno, umainterveno crtica, criteriosa, cons-
ciente - inteligente, emltima anlise.
1. Entendemos aqui a Escola como instituio escolar burguesa, criada para
atender aos interesses da classe emergente.
85
Esta insero inteligente dohomemnanatureza, demanda uma
ao, um trabalho, pois o provimento da subsistncia demanda
uma transformao, uma ao transformadora sobre esta mesma
natureza.
Temos aqui, portanto, explicitado o que entendemos, apartir
de Proudhou' por trabalho:
" aao inteligente do homem sobre anatureza comvistas satis-
fao de suas necessidades e realizao pessoal".
A histria do desenvolvimento dasociedade temnos mostrado
diferentes sistemticas organizativas desta ao, onde o homem
exerce asua ao transformadora dediferentes formas (ainda que
emmuitos casos, dificihnente possam ser chamadas de inteligen-
tes, tanto no sentido daexplorao do meio, quanto daexplorao
humana).
Assim, tivemos emdiferentes momentos dahistria aorganiza-
o do processo politico-social eprodutivo de diferentes modos.
Na organizao poltico-social encontramos asociedade de sobe-
rania (da Idade Mdia), disciplinar (do inicio da Idade Moderna
at meados do presente sculo) edecontrole (dos dias atuais). Na
organizao produtiva encontramos omodo deproduo asitico!
feudal/mercantilista ou pr-capitalista!capitalista e socialista.
Ora, seafumamos anteriormente queumadasfinalidades daedu-
cao habilitar ohomempara a ao transformadora darealidade
econsiderando queaorganizao daproduo resultado daeduca-
o, ou, fruto deumadeterminada formadepensar aproduo, signi-
fica que nestas diferentes formas de organizar a produo, tive-
mos diferentes formas pelas quais seprocurou educar o homem.
Um breve histrico: da fbrica escola
Estas diferentes formas de educar consolidaram, ao longo da
histria, ainstituio Escola.
2. Pierre-J oseph Proudhon (1809-1865). Sistema de Ias Contradicciones
Economicas, oFilosofia de Ia Miseria VII, Ediciones J car, Madrid, 1975.
86
NaIdadeMdia, aeducao existente, restringia-se quasequeex-
clusivamente s Escolas Funcionais, desenvolvidas nos conventos e
mosteiros, destinadas aumanfimaparcela dapopulao, comoobje-
tivodetraduo detextos bblicosparareferendar osdogmas daIgreja.
A Idade Moderna, desde operodo detransio (da Idade M-
dia para a Moderna), vai encontrar a sociedade organizando ou-
tros tipos de escolas. Alm das Escolas Funcionais, vai encontrar
as Escolas Pias (Esculpios), escolas primrias catlicas de ensi-
no gratuito destinadas ao atendimento da infncia abandonada'.
Vai encontrar igualmente, as Escolas Municipais ou do Burgo ou
do Municpio - que ainda na Idade Mdia comeam aser organi-
zadas e articuladas pelos burgueses para atender s necessidades
impostas pelas novas relaes deexerccio do poder poltico-soci-
al queanova organizao (composio) social engendrava". A partir
da Idade Moderna essas escolas (Municipais) passam adesempe-
nhar rimpapel de suma importncia: a de seopor Escola do Es-
tado Eclesistico divulgando o iderio da burguesia emergente.
Encontramos ainda as Escolas Gremiais - escolas profissionais
que tinham por objetivo aprofisso especfica da agremiao, es-
cola de artesos.
A poca detransio da Idade Mdia para aIdade Moderna
marcada por uma srie de acontecimentos. Na rea poltica - a
tomada de Constantinopla (1453), a queda do feudalismo e a as-
censo da monarquia absoluta. Na rea econmica: conquista do
mar (grandes navegaes); troca dabase dariqueza da sociedade,
o bem imvel (a terra) substitudo pelo bem mvel (as coisas).
Na rea das cincias - descobrimento da bssola, daplvora, da
imprensa. Na rea do poder institudo (Igreja eEstado) aReforma
Protestante (1517) e a Contra- Reforma (Companhia de J esus -
1534/ Inquisio - 1542/ Concilio de Trento - 1545). Na rea da
educao - o desenvolvimento simultneo e concomitante destes
fatores, que alteram o carter poltico-social na organizao da
sociedade, provoca ummovimento no sentido do Realismo Peda-
3. esta mesma infncia que educada, ir constituir obaixo clero da Igreja.
4. Deve-se ter presente aqui, a nova composio deforas que sedesenhava no
cenrio social, onde aburguesia emergente media foras como Estado Ecle-
sistico eaMonarquia.
87
ggico, que no mais que a conseqncia da preocupao da
sociedade emergente (burguesa) com as coisas (res). A classe emer-
gente entende que a educao das novas geraes deveria ater-se
mais realidade das-caisas, cotidianeidade da sociedade e no
preocupar-se unicamente com atranscendentalidade do indivduo.
ainter-relao das aes nestas diferentes reas que far sur-
gir a Idade Moderna. As descobertas na rea das cincias permi-
tem ao homem aventurar-se na conquista de outras regies em
busca de objetos (especiarias) passveis de serem comercializados.
Este processo (mercantilista) paulatinamente vai enriquecendo uma
nova classe - aburguesa, que concomitantemente vai desejando e
conseguindo maior poder social. Em decorrncia, pela oposio
de foras, a terra (bem imvel - fundamento da sociedade medie-
val) vai cedendo lugar s coisas (bem mvel - fundamento da so-
ciedade moderna), passando este aconstituir abase da riqueza da
sociedade. Tambm o poder poltico, antes centrado nos possui-
dores de terra (senhores feudais eIgreja), cede lugar Monarquia.
Neste conturbado processo de transio da Idade Mdia para a
Idade Moderna, temos emverdade a emergncia deumnovo Esta-
do, o terceiro Estado (Estado Burgus y, que ocorre concomitante
ao arrefecimento do poder do Estado Eclesistico e Monrquico.
Isto porque, a Igreja e a Monarquia, grandes proprietrias de ter-
ras, perdem parte de seu poder econmico, ocasionado pela troca
da base da riqueza da sociedade, perdendo tambm, para o Estado
emergente, parte do poder poltico que detinham.
De tal forma que a Idade Moderna vai encontrar a sociedade
com um novo paradigma organizacional, fruto das novas compo-
sies deforas eque estruturam omodo deproduo mercantilista
ou pr-capitalista, com uma preocupao muito maior para com
as coisas materiais, do que com o transcendental, buscando mini-
mizar os efeitos de poder da Igreja e da Monarquia na forma de
organizar e prover a subsistncia material da sociedade. o mo-
5_Estado Burgus ou terceiro Estado porque oterceiro asurgir, numa socie-
dade at ento dominada pelas alianas entre o Estado Eclesistico eo Estado
representado pela Aristocracia. O terceiro Estado emerge departe da popula-
o (aque comeava aacumular riquezas fruto do mercantilismo proporciona-
do pela comercializao das coisas -- res) emoposio a estes dois.
88
mento de surgimento de duas instituies bsicas necessrias para
onovo processo socioprodutivo quebusca seinstalar - aEscola e
aFbrica.
o momento emque aEscola Municipal, a escola burguesa,
se consolida enquanto instituio a servio dos valores da classe
emergente, da classe emformao - classe burguesa, ao mesmo
tempo que produz esta nova classe, esta nova sociedade.
A fbrica, segundo Decca (1993), enquanto local de concen-
trao daproduo, surgeno incio do sculo XVI enquanto estra-
tgia especfica dos mercantilistas (pr-capitalistas) na expropria-
o do saber dos mestres artesos (profissionais) para garantir a
ordem, adisciplina e o controle sobre o processo deproduo e,
portanto, sobre o produzido, iniciando e garantindo a submisso
do operrio ao patro.
Esta nova organizao da produo realiza-se tendo emvista
os objetivos mercantilistas, isto , a acumulao do capital - o
lucro. Para tanto, preciso garantir a existncia daproduo em
um determinado tempo e em determinadas especificaes, tanto
de qualidade no processo daproduo quanto no material utiliza-
do.
Portanto, para queonovo modelo socioprodutivo seconsolidas-
se, eranecessrio criar uma nova ordem organizacional (nova or-
dempoltico-social), eranecessrio alterar algica produtiva orga-
nizacional do sistema artesanal at ento vigente.
Para ainstitucionalizao daproduo segundo anova lgica,
foi necessrio retirar o arteso do seu espao, do seulocal depro-
duo (o ateli, aoficina) e coloc-lo numprdio chamado fbri-
ca. Estabelecia-se, assim, umnovo espao deproduo.
J unto retirada do espao deproduo seretirou tambm, do
arteso, otempo deproduo. No mais odono do seutempo na
determinao de quando irproduzir. Otempo deproduo passa
aser determinado pela fbrica: entra esai emhorrios determina-
dos por outros. importante lembrar que com o advento daf-
brica (no sculo XVI) que introduzido na sociedade o controle
do tempo atravs do relgio. Segundo Franco J nior (1986:22):
"A sociedade medieval no dava milita importncia medio do
tempo: o dia estava dividido em12horas eanoite tambm, independen-
89
temente da poca doano. As formas demedi-Ias eramprecrias (...) pois
no era necessrio submeter as horas a um sistema rgido, guiavam-se
pelo ritmo mais visvel da natureza: o sol, a lua, as estaes. Apenas o
clero, por necessidades litrgicas, estabeleceu umtempo maior sobre as
horas, contando-as grosseiramente de3 em3 apartir da meia-noite."
orelgio mecnico aparece no sculo XIV, mas no sculo
XVI que passa ater papel fundamental, o de regular o tempo da
produo.
Uma vez retirado do arteso seu espao e tempo, retirou-se
tambm a sua autonomia emdefinir o que produzir, o que fazer.
Quando ele vai para a fbrica, num determinado tempo, j sabe
que dever fazer determinadas coisas preestabelecidas.
Da conjuno destes trs fatores: delimitao do espao, do
tempo e do que produzir, resultou o trabalho fragmentado. Este
tem, como conseqncia, aexpropriao do saber do mestre arte-
so eo controle, tanto doprocesso deproduo quanto do produ-
zido. A expropriao gerou hierarquia de conhecimentos, novas
relaes saber/poder enovas relaes interpessoais, ou seja, nova
forma de organizao do processo fabril.
A estruturao da escola burguesa
Neste contexto, esta nova sistemtica de organizao dapro-
duo ganha respaldo pela prpria forma como organizada a
Escola, passando esta aexercer importante papel na consolidao
desta nova organizao.
Portanto, no por acaso que aEscola, enquanto instituio,
seja,contempornea da Fbrica.
E no perodo de 1530 a 1550 que aEscola reorganizada ten-
do emvista esta nova organizao daproduo, ou seja, aEscola
busca adequar-se a esta nova realidade social. Portanto, a nova
ordem social demanda areorganizao daEscola que seconcreti-
za com a emergncia dos Colgios (concomitante com a estru-
turao, no plano produtivo, daclasseburguesa) baseando-se, fun-
damentalmente, segundo Petitat (1995), emquatro pontos:
90
1
0
. Na reorganizao do espao em que ocorre oensino: Con-
centra-se emumnico edifcio, comdiversas salas, os professores
ealunos. Esta alterao no processo deeducao, atende sneces-
sidades de alterao do espao individual-artesanal para o espao
coletivo-manufatureiro. As conseqncias desta alterao revelam-
seprincipalmente nas possibilidades do controle dos estudos, na
superviso dos estudantes, administrao centralizada, racionali-
zao, planejamento, enfim, todos requisitos necessrios nova
forma deproduzir;
2
0
. Na sistematizao do tempo de ensino: A Escola determi-
na o tempo: seja de chegar ou sair, o de falar, o de calar, o de
levantar, o de sentar, o deir ao banheiro, o decomer, o debrincar,
etc.. Todo otempo fracionado, medido, controlado eseriado pelo
currculo. A delimitao do tempo de estudo aliado ao do espao,
possibilita agraduao dos estudos emdiferentes tempos (regime
serial) e a separao, parcelarizao, das matrias de ensino. Na
relao entre espao-tempo e contedo (onde e quando fazer o
qu) consolida-se aidia de Trabalho Escolar. Entre amatria en-
sinada eotempo deaprender surge averificao do queaprendi-
do, isto , surge a avaliao enquanto controle das aes e das
categorizaes que permitem definir os estudantes como inteli-
gentes, preguiosos, estpidos, etc.
A importncia mxima da avaliao enquanto controle justifi-
ca-se tendo emvista que as atividades que deveriam ser desenvol-
vidas pelos alunos eram descontextualizadas efora dos interesses
dos estudantes, logo, era necessrio criar, artificialmente, meca-
nismos que mantivessem os alunos realizando aquelas atividades
eno outras.
30. Na ruptura do contedo ensinado com a realidade: Apesar
de advogar o realismo pedaggico, isto , uma educao voltada
para arealidade da sociedade, o currculo desenvolvido estava ba-
seado nas "belas letras'? oensino eradesenvolvido emlatimegre-
go, osconhecimentos traba1hadoseramdissociados docontexto soei-
6. "Belas Letras" (Larroyo, 1979) Perodo no qual (1528) oensino estava basea-
do nos textos de Virglio, Ovdio,Cicero, Esopo, Ternco, etc., que caracteri-
zou apoca do Renascimento (volta aos clssicos greco-romanos) apartir do
qual surgiu, emoposio, oIluminismo ouRacionalismo,
91
al. Havia, portanto, desprezo pelalnguamatema. nestemomento
tambm que ocorre atroca da cultura oral pela cultura escrita. A
classe emergente precisava identificar-se com as classes operri-
as. Assim, autilizao das mos para aescrita os identificava com
as classes "maquinais". Ambas utilizavam as mos para produzir.
4. Na nova autoridade educacional: Esta nova autoridade era
necessria como condio para submeter asvontades dos alunos,
uma vez que deveriam ser submetidos aum outro espao, auma
outra organizao temporal eestudar outros contedos. Os alunos
perdem o direito deorganizar os estudos deforma autnoma, sen-
do-lhes determinado onde, quando, oquecomquemdevemapren-
der. Osprofessores, nesta organizao, podem ser melhor supervi-
sionados no que fazem, sendo igualmente submetidos ao controle
eadvertncia caso se desvirtuem do fazer preestabelecido.
Esta organizao escolar se sustenta, principalmente, atravs
de recompensas, punio, competio e delao, como forma de
subjugar no sasvontades mastambmomodo devidaeomodus
operandi, necessrio transformao da produo individual-
artesanal na produo coletiva dafbrica.
Vemos assim o quanto a Escola, enquanto instituio do ter-
ceiro Estado, da burguesia, foi um auxiliar importantssimo para
produzir esta nova sociedade, reproduzindo asuaideologia.
Fazendo umparnteses pararessaltar aimportncia atribuda ao
papel quecabia Escola desenvolver no sentido damanuteno dos
valores vigentes, lembremos queapartir do movimento daReforma,
iniciadapor Lutero em1517, aIgrejaCatlicareagiu comaContra-
Reforma, enesta, asuaprimeiraaofoi criar,em1534, aCompanhia
deJ esus quefoi oficializadapeloPapaem1540, cujaatribuio, atra-
vs de Loyola, foi organizar umritual tal que garantisse aforma-
o pretendida pela Igreja. Mais tarde, em 1542, a Igreja lanou
mo da Inquisio enquanto instituio eminentemente depuni-
o econtrole. E somente em1545, quando oterreno j havia sido
preparado, primeiro pela educao edepois pela Inquisio, que a
Igreja Catlica reafirma seus dogmas atravs doConclio deTrento.
Contudo, apreocupao educativa voltada para arealidade das
coisas retoma em 1657 (portanto 123 anos aps a fundao da
92
L
Companhia de J esus) atravs da obra de Ratke e Comnio que
contesta arigidez da educao jesutica, fundando aEscola Tradi-
cional.
Fazendo outro corte nahistria da educao, vamos encontrar
apartir da segunda metade do sculo XIX uma outra insatisfao
generalizada, emnvel mundial, com a educao vigente.
Este movimento deinsatisfao tememJ ohu Dewey nos EUA
o seurepresentante mais concreto atravs dopragmatismo da edu-
cao equeapartir de1900ir encontrar seguidores emMontessori,
Decroly, Claparde, Ferrire eFreinet. A partir de 1868, atravs
de pedagogos libertrios como Paul Robin", Franscisco Ferrer y
Guardia eSebastian Faure, vamos encontrar esta insatisfao con-
cretizada atravs de uma pedagogia revolucionria que buscava
no amera adequao daEscola aos novos tempos, mas uma ou-
tra organizao social. No final do sculo XIX eincio do XX, h
todo ummovimento por umaNova Escola, quevenha acontestar/
substituir aconcepo deeducao at ento veiculada pela Esco-
la Tradicional.
Especificamente no Brasil, o movimento mais radical, de cu-
nho libertrio, por uma nova escola, tem incio no final do sculo
XIX (1895 - criao daEscola Unio Operria deRio Grande, na
cidade deRio Grande IRS) perdurando atadcada de20, atravs
da criao das Escolas Modemas edas Escolas Racionalistas, pe-
los Centros de Cultura Social epela Universidade Popular, veicu-
lados pela pedagogia libertria emestreita vinculao com o mo-
vimento sindicalista da poca.
Almdestas rupturas no pensamento pedaggico, observamos
tambm que frequentemente novas teorias deeducao so intro-
duzidas na prtica pedaggica, buscando "adequar" a educao,
atravs dos processos de ensino-aprendizagem, anovos momen-
tos sociais, anovas "exigncias" da sociedade. Esta instabilidade
7. J em 1867, Paul Robim participando da 1"Internacional no Congresso de
Lausane, integra oConselho Federal Belga daInternacional ficando encarregado
depreparar uma moo sobre aeducao para osoperrios (educao integral).
Seutrabalho foi apreciado eaprovado por unanimidade noCongreso seguinte, em
Bruxelas, em1868. (Robin, Paul. Manifiesto a los Partidarios de Ia Educacion In-
tegral: um antecedente le Ia Escuela Moderna. Barcelona, Calamvs Scriptorivs,
1981).
93
do pensamento pedaggico, cada vez mais constante, nos leva ao
prprio questionamento das teorias. Por que ser que elasno do
mais conta daeducao? Ser unicamente pela compreenso (psi-
cologia daaprendizagem) dequeo sujeito apreende arealidade de
uma outra forma ou ser por que oprocesso produtivo (a fbrica)
precisa que aescola (en)forme osujeito segundo outras caracters-
ticas?
A escola e a reproduo social
A contextualizao da Escola e de suas relaes com as de-
mais instituies da sociedade, principalmente comaorganizao
do processo produtivo ede seu papel neste contexto poderia nos
levar a afirmar que:
"A escola seinsere numa estrutura social detal forma que no faz
mais que reproduzir esta mesma sociedade." (Kassick, 1996)
Ainda que esta afirmao parea trgica, iremos analis-Iapara
verificar as possibidades de relativiz-Ia.
Diante do que foi anteriormente exposto, vamos identificar na
sociedade o discurso liberal que afirma aigualdade - liberdade -
fraternidade, na qual aeducao assumida o seguinte enfoque:
A sociedade projeta umideal dehomem epara concretiz-lo
busca respaldo numa sociologia, psicologia efilosofia da educa-
o cuja expresso terica fimdamenta uma pedagogia. (Diferen-
tes sociedades tero diferentes ideais de homem, logo diferentes
pedagogias. Ex.: pedagogia capitalista e socialista.) Esta pedago-
giatoma-se ao, portanto prtica-concreta, no espao escola atra-
vs da atuao de seus atores numprocesso de ensino-aprendiza-
gem. Umavez que aao dos atores envolvidos ocorra conforme
o determinado, teremos aproduo do homemdesejado ou, oque
d no mesmo, a reproduo do ideal de homem projetado pela
sociedade. Isto ocorrendo, asociedade garante asuaperpetuao.
Observa-se aqui, aintencionalidade daeducao naproduo/
reproduo da sociedade, referendando aquilo que Paulo Freire
94
(1988) j havia afirmado de que "a educao umato eminente-
mente poltico" ecomo tal, pr-determinado, tendo emvista fins
especficos.
Contudo, o discurso liberal busca esconder o que sua prtica
denuncia: aformao deumindivduo quepense eoutro que exe-
cute, evidenciando a contradio socia1. A prtica pedaggica li-
beral instala portanto, tambm na escola, adicotomia presente no
processo produtivo entre mando/obedincia, entre trabalho inte-
lectual etrabalho manual, entre teoria eprtica ou, emoutra pala-
vras, entre classe possuidora e classe despossuda.
Este embate entre classes na sociedade, evidencia a contradi-
o social quenaEscola revela-se sobretudo atravs dos mecanis-
mos deresistncia que sedesenvolvem contra oprocesso de "tor-
nar natural" as diferenas. Uma das resistncias, talvez mais co-
mum, seja a resistncia implantao do currculo planejado e
desejado pelas instncias administrativas. Na prtica, observa-se
aemergncia de umcurrculo que seope aomodelo hegemnico.
Vemos portanto, que ainda que aEscola procure cumprir seu
papel de reprodutora das relaes sociais, pode tambm, atravs.
da resistncia ao projeto social estabelecido, produzir uma outra
sociedade atravs daproduo deoutro homem.
A escola eas alteraes do processo produtivo
Se, conforme afirmamos, Escola eFbrica so contemporne-
as, que aEscola serviu eserve deinstrumento auxiliar para o esta-
belecimento da nova ordem poltico-social e socioprodutiva ins-
taurado pelo advento daFbrica, bemcomo para asalteraes sub-
seqentes ocorridas neste processo ao longo do tempo, ento
necessrio analisar as alteraes do processo produtivo e como
este temrepercutido na Escola.
Para tal anlise, iniciamos afirmando que:
"as mudanas educacionais no so mais que o reflexo das alteraes na
organizao do processo produtivo" (Kassick, 1996).
95
Esta afirmao nos remete anliseentre as alteraes naorga-
nizao do processo produtivo eas correspondentes alteraes nas
tendncias educacionais ou no ideal do homemprojetado.
Ainda que aFbrica sejauma criao do sculo XVI verifica-
se que a sistemtica deproduo, principalmente no que diz res-
peito ao aperfeioamento dos instrumentos deproduo s ocor-
rer, significativamente, no sculo XIX como advento daprimei-
ra Revoluo Industrial. Isto porque, umavez completamente as-
similada einternalizada anova "forma" deproduzir, isto , anova
organizao daproduo, inaugurada como surgimento dafbri-
ca, pode-se pensar na otimizao instrumental daproduo, o que
efetivamente OCOlTeatravs daprimeira, segunda e, mais recente-
mente, daterceira revoluo industrial".
Almda otimizao instrumental daproduo, eranecessrio
tambm pens-Ia organizacionalmente, o que OCOlTede maneira
mais significativa no incio deste sculo com Taylor eFayol, que
inauguram aorganizao daproduo segundo parmetros "cien-
tficos".
Assim, ao olharmos para aorganizao doprocesso produtivo
vamos verificar que no incio do sculo, Taylor eFayol vo orga-
nizar aproduo emtermos detempos eespaos, apartir daracio-
nalizao do trabalho eespecializao das funes enquanto prin-
cpio administrativo. Trata-se de colocar o homem certo no lugar
certo. Ohomem - "homo economicus ", tomado emsuaexpres-
so econmica, do quanto capaz deproduzir.
A Escola, nesta perspectiva, tem como funo bsica discipli-
nar amo-de-obra para otrabalho fabril (o quej vinha fazendo)
dividido emtempo e espao. O modelo fabril se evidencia de di-
versas maneiras, como as filaspara entrar esair dasala, adisposi-
o dos alunos emclasse, adiviso do tempo escolar, das tarefas,
darelao entre tempo/ local/atividade, dos diversos tipos decon-
trole: espelho de classe, chamada, avaliao, etc., o esquadrinha-
mento do indivduo do qual nos fala Foucault (1987).
8. Ao nosreferirmos Revoluo Industrial, estamos utilizando como parmetro:
Para aprimeira revoluo industrial odesenvolvimento damquina-vapor; para
asegunda revol uo industrial, odesenvolvimento damquina (motor) aexplo-
so epara aterceira revoluo industrial odesenvolvimento damicroeletrnica.
96
A partir dadcada de30aorganizao daproduo sofrealtera-
es pela incorporao, principalmente, dacontribuio dapsico-
logia. Em conseqncia, passa a reconhecer que o indivduo tor-
na-se mais produtivo na medida emque se sinta participante do
processo. Esta Escola deAdministrao daProduo (Escola das
Relaes Humanas), percebe notrabalho aexistnciadegruposinfor-
mais queinfluemno aumento daproduo destes. Emsntese, oho-
mem- homo social, tomado tambmemsuaexpresso social, cujo
pressuposto deque asatisfao no trabalho gera maior eficincia.
Opapel daEscola neste contexto, adequar, integrar acriana
(futuro operrio) sregras. Opressuposto das aes escolares ba-
seia-se na participao,
E ummomento emquenaEscola h grande nfasenapsicolo-
gia enos mtodos de educao.
Por fim, vamos encontrar apartir da dcada de 70no J apo, o
processo produtivo sereestruturando naquilo que setemchamado
deProduo da Qualidade Total.
O processo produtivo, concebido historicamente e esque-
maticamente emquatro etapas (planejamento, gerenciamento, exe-
cuo e distribuio), na busca de sua constante otimizao para
maior acumulao, verifica que as etapas degerenciamento eexe-
cuo, se mantidas estanques, dificultam atransformao e apri-
moramento daproduo pela participao dos operrios que, sen-
do responsveis pela execuo eseucontrole, tmmelhores condi-
es para, a partir da prtica, inovar o processo de produo e,
conseqentemente, otimiz-la. O operrio, sendo tambm o ge-
rente de suaproduo, exerce o controle sobre aqualidade dopro-
duzido, baixando os percentuais dedefeitos deproduo eevitan-
do, portanto, oretrabalho.
Assim o operrio-executor chamado a ser operrio-gerente-
executor, isto , passa aser oseuprprio gerente, fiscalizando asua
prpria produo e a dos demais, sendo, simultaneamente, res-
ponsvel pela qualidade do produzido.
Esta caracterstica, alm de economizar recursos humanos,
envolve o operrio-gerente-executor na responsabilidade direta
com a qualidade/quantidade produzida, dos quais aterceirizao
de partes da produo um exemplo. Este exemplo, o da tercei-
rizao de servios, nos mostra que na prtica, a fbrica alarga
97
seus limites, seus muros. O espao privado toma-se espao pbli-
co. O tempo privado toma-se tempo pblico. O operrio que des-
de o "conforto de seular"pode dar seqncia produo, est na
verdade transformando o seu espao privado emespao pblico,
transformando a sua casa num anexo da fbrica, transformando a
sua casa na prpria fbrica, O mesmo acontece com relao ao
tempo de produo que passa atomar todo o seutempo. Se na
fbrica (espao pblico) haviaumadeterminao dotempo depro-
duo (tempo pblico representado pelo horrio detrabalho), so-
brava, ainda quepouco, umtempo privado ao operrio quepodia
usufru-Io, num espao privado, com os amigos, familiares; lazer
nos :finaisde semana, etc.. Mas comanova sistemtica produtiva,
produzindo emsuaprpria casa, todo o tempo tempo detraba-
lho, tempo deproduo, logo, todo otempo tempo pblico que
envolveu e eliminou o tempo privado.
Ooperrio especializado-manufatureiro, volta paracasa. Olocal
etempo da produo volta aser o local etempo daproduo do
arteso. Agora, porm, j intemalizada algica eanova sistem-
tica da organizao poltico-social daproduo capitalista.
Nesta nova organizao daproduo, ocapital entrega o"mio-
lo" do processo produtivo comvistas sua otimizao, conser-
vando para si as "pontas" do processo, cabendo-lhe decidir o que
produzir epara quemproduzir. Conseqentemente, detm o con-
trole bsico, ou seja, o resultado - o lucro.
Para este novo operrio, gerente-executor, algumas caracters-
ticas so imprescindveis, tais como: criatividade - para inovar
no processo; criticidade +para reconhecer circunstncias queno
esto firncionando acontento; solidariedade ecooperao - para
atuar comos outros emtoda aextenso daproduo ebuscar res-
postas emconjunto.
Tais caractersticas, evidentemente, passam a ser a nova de-
manda para aescola- formar sujeitos crticos, criativos, respons-
veis, solidrios, etc. Ou seja, nada que uma educao "progressis-
ta", voltada para o estabelecimento deuma sociedade maisjusta,
no queira,
Observa-se, neste aspecto, umatomada, pelo capital, das cate-
gorias propostas pela educao progressista e a sua reconceitua-
Iizao para adequao ao modelo socioprodutivo explorador.
98
Considerando que o objetivo principal da institucionalizao
daeducao naEscola era, entre outros, aconsolidao destanova
forma depensar aorganizao poltico-social eprodutiva dasocie-
dade, etendo esta ''lgica produtiva" como reitora daorganizao
social, podemos entender por que, emdiferentes momentos dopro-
cesso produtivo, este demanda escola diferentes formaes (edu-
cao) do sujeito (futuro operrio) adequando-o constantemente a
estas novas exigncias.
Uma vez intemalizada anova organizao, cabe otimiz-la no
sentido de maximizao do lucro.' este o sentido do Capitalismo.
Para atender esta lgica a escola viveu e vive constantes altera-
es das quais as teorias de educao (sempre mutveis ) so um
exemplo.
Se, no final do sculo XIX eincio do XX, Escola eraexigida,
fundamentalmente a disciplina, isto , que instrusse e adequasse
(acomodasse) oindivduo aceitao plena esemquestionamento
dasregras, porque indispensveis aoprocesso produtivo, sobretudo
aimobilidade fisicanecessria esteira deproduo, oltimo quar-
to deste sculo temexigido, ao contrrio, sujeitos no to passivos.
Este afprodutivo, buscando omximo deprodutividade, teve
necessidade de incursionar por caminhos no to tayloristas, exi-
gindo do trabalhador participao, solidariedade, criatividade e
inventividade enquanto expresso mxima de seu rendimento e
de sua qualidade. Assim, o processo produtivo modemo, engen-
drado pelo capital, necessita de umtrabalhadoT capaz de ajustar-
se e sobretudo discernir tanto sobre a sua prpria ao, quarue
sobre oprprio processo produtivo. Emdecorrncia, o ''novo tra-
balhador" necessrio aesse processo produtivo, no deve restrin-
gir-se econstituir-se num mero executor detarefas, faz-se neces-
srio um trabalhador que "pense" o processo produtivo para
gerenci-lo, antes de execut-lo, tendo emvista a sua otimizao
emtermos deprodutividade.
O processo produtivo (concebido em etapas de planejamen-
to-gerenciamento-execuao-distribuiao, conforme j assinala-
do) necessita que o operrio deixede assumir apenas a:etapa de
execuo para assumir e responsabilizar-se tambm pelo geren-
ciamento. Se deumlado significa umavano qualitativo dapar-
ticipao do operrio no processo produtivo, por outro nogaran-
99
te aparticipao total na distribuio da renda. Ao mesmo tem-
po que recoloca aunidade do trabalho e minimiza a sua aliena-
o, na verdade esconde o interesse do capital em, entregando o
"miolo" deste processo, ter aumentada suaprodutividade, conti-
nuando, por deter aspontas doprocesso, adeter ocontrole sobre
o que produzir e como distribuir o produzido e :finalmente a
apropriar-se do "excedente produtivo", segundo Proudhon
(1975).
Ora, na nova funo - de gerente - necessrio um operrio
quepara 'pensar" oprocesso produtivo epara quedeste resulte o
mximo deresultados como mnimo decusto, seja: crtico - para
detectar possveis falhas naproduo; criativo - parainovar opr-
prio processo; solidrio ecooperativo - porque asuaetapa parte
deumprocesso, oquepressupe umaetapaanterior eoutraposteri-
or, o que iniplica necessariamente trabalho conjunto, que tenha
capacidade de tomar decises em conjunto - o que implica con-
senso eno decises individuais. Seas etapas parciais do processo
produtivo foremrealizadas com qualidade, teremos a "qualidade
total" do produto. resultante deste processo. Isto significaperdas
mnimastanto no decorrer doprprio processo, quanto do produto
:final, por conseqncia, a otimizao da produo ou emoutras
palavras, umaprodutividade capaz decompetir no mercado".
Ora, seeste operfil do novo trabalhador que estanova siste-
mtica produtiva requer, a quem cabe form-lo?
A instituio escolar e o fazer escolar
num novo processo produtivo
A organizao escolar, definida nos termos de qualquer orga-
nizao formal/estatal, embora sediferencie quanto aos fins aatin-
gir, se iguala s demais ao se submeter adeterminados meios, a
uma certa estrutura e funcionamento. A lgica organizacional
que define tal forma, tem sua gnese nas estruturas administrati-
vas inerentes sinstituiesmodernas. Estas secaracterizam por
9. Temos aqui uma das razes para que os postos detrabalho, nos dias atuais,
exijam do operrio um maior nvel deescolarizao.
100
umprocesso organizacional fundado na hierarquia, na diviso do
trabalho, no saber especializado e emregras de conduta que ex-
propriam dotrabalhador opoder degesto deseuprprio trabalho.
As normas e regulamentos que regem as relaes sociais no
interior da prtica pedaggica, isto , que determinam sob que
condies otrabalho coletivo seconstruir, justificam-se no ape-
nas por uma relao autoritria deacatamento sordens, masprin-
cipalmente, pelo princpio da racionalidade como nica possibili-
dade de pr emfuncionamento a organizao. Organizao que,
segundo Lapassade (1989),
"...tanto designa um ato organizador que exercido nas Instituies"
[quanto] " se refere a realidades sociais: uma fbrica, um banco ou
sindicato ".
Estas organizaes, para o autor, representam
"...uma coletividade instituda comvistas aobjetivos definidos tais como
aproduo, adistribuio debens, aformao dehomens." (Lapassade,
1989:101).
Portanto, para Lapassade, asempresas so diferentes somente
quanto aos objetivos. Considera que existe uma igualdade no que
serefere dinmica que as move aqual apurada pela sociologia
das organizaes.
Tambmpara Etzioni (1984), na sociedade moderna, as orga-
nizaes se caracterizam por .
"... unidades planejadas, intencionalmente estruturadas comopropsito
de atingir objetivos especficos."
No modelo produtivo taylorista, a qualificao profissional j
eradada "em servio", isto , aprpria empresa formava seus qua-
dros. Contudo, para esta formao recebia indivduos "educados"
pela instituio escolar que cumpriae cumpre exemplarmente sua
funo disciplinadora- adeformar "C01pOS dceis" (Foucault, 1987), .
capazes de se ajustar, adequar e suportar a "esteira" da linha de
produo fabril.
101
onovo modelo produtivo (toyotismo), que busca "a quali-
dade total", requer outros atributos. O fundamental ao "homo-
faber" no mais a funo estanque do "apertador de parafu-
sos" mas ado operrio comcapacidades quelhepermitam "tran-
sitar" por uma parcela maior doprocesso. A "qualificao" con-
tinua emservio, na fbrica, mas os atributos bsicos aque cor-
responde atarefa educacional da escola so outras. A chave a
participao.
Decorrente desta necessidade, surge agesto participativa na
produo.
A concepo de gesto participativa pressupe dois mecanis-
mos fundamentais: oprimeiro - aparticipao dacoletividade em
alguma das etapas do processo decisrio sobre o trabalho eneste
particular podemos citar asclulas deproduo dotoyotismo, onde
os operrios podem ter ingerncia direta no como produzir; o se-
gundo - adelegao demando viarepresentatividade, dos conse-
lhos de fbrica por exemplo, com o fimde desestabilizar a ao
autoritria que muito explcita quando o diligente nomeado
diretamente por uma autoridade superior. Trata-se do interesse da
organizao emadministrar suas decises de forma a obter sem-
pre aconformidade eo consenso, antecipando-se ao conflito, sem
contudo abrir mo de determinar o qu a coletividade, via repre-
sentao, dever administrar. Trata-se emltima anlise depermi-
tir que acoletividade estabelea o como ir administrar o que foi
previamente concebido.
Neste "processo democrtico" se estabelecem relaes soci-
ais de trabalho em que a subordinao aparentemente menos
rgida, em que o controle coletivo toma mais tnue o poder
diretivo do representante eleito eemquehpossibilidade demaior
participao de todos na definio do como conduzir ou admi-
nistrar as aes. Verifica-se, assim, que aparticipao na organi-
zao do trabalho, transforma-se num mecanismo de dissimula-
o da estrutura autoritria da organizao ebusca, na coletivi-
dade, alegitimao da ordem preestabelecida. Este pressuposto
palie do princpio de que otrabalhador aceita melhor anorma, se
pensar que sobre ela exerce alguma influncia, o queleva aorga-
nizao aincitar aparticipao para que acolaborao detodos
seja obtida. Este movimento originou a''Escola deRelaes Hu-
manas", emsubstituio Escola Clssica ou Cientfica, que ao
102
considerar os aspectos psicolgicos que envolvem as relaes de
trabalho trouxe para dentro daorganizao anecessidade dacom-
preenso da natureza social do homem.
A participao, portanto, setorna afrmula ideal das organi-
zaes, cujas relaes detrabalho precisam se"democratizar". Es-
tratgica e ideologicamente funciona no sentido de dissimular a
direo autocrtica eintroduz uma nova concepo de organiza-
o.
"A burocracia gestionria perde sua rigidez, capaz deintegrar os
que se desviam, de praticar a dinmica de grupo e a democratizao
interna (...) debuscar aparticipao, mas isso no ademocracia direta,
a autogesto verdadeiramente coletiva." (Lapassade, 1989:55).
Assim, a concepo de relaes humanas, cujos fundamentos
esto aservio da eficincia da organizao do novo modelo pro-
dutivo, oculta adimenso poltica dos problemas organizacionais.
O trabalhador engajado emcursos deformao nos quais os te-
mas se relacionam com o aperfeioamento ao nvel das relaes
pessoais, aonvel desuarelao comotrabalho, visando maximizar
aproduo.
Para este novo trabalhador - participativo - deve aescola de-
senvolver solidariedade/ cooperao/ criticidade/ criatividade/
inventividade/ capacidade de tomar decises/ participao.
Este onovo papel ''formador'' daEscola, que exigeuma nova
prtica pedaggica, onde ateoria das relaes humanas determina
umaoutra forma derelacionamento entre ahierarquia eabase. Reu-
nies coletivas, para o repasse deinformaes ede ordens emana-
das do rgo central, passam a acontecer commais freqncia. A
rigidez da relao vertical, ameniza-se emfuno das tcnicas de
grupo quepermitem asocializao entreprofessores, especialistas e
direo, intercalando o contedo autoritrio efacilitando asuaacei-
tao.
Mas tal papel, no cabe exclusivamente Escola. Tal qual em
sua origem, Escola eFbrica andamjuntas. A busca da qualidade
total, damaximizao daprodutividade, exige queno s aEscola
(em)forme o novo "Cidado", mas tambm que a empresa se
reestruture emfuno deste objetivo. Os departamentos deRecur-
sos Humanos das empresas foram chamados para esta nova
103
"preparao" dotrabalhador, eoprprio organograma daempre-
sa, que expressa as suas finalidades e funcionalidade, assume o
novo discurso. O lucro deixa de ser objetivo para tornar-se
conseqncia.
Esta metamorfose empresarial alicerou-se emestudos epes-
quisas de autores como Shewart, Demin, J uran.(1994) eMaz1ow,
entre outros, que estabelecem, agrosso modo, quatro pontos fun-
damentais sob os quais se estrutura a poltica responsvel pela
qualidade total:
. 1.0 O Cliente:
A empresa existe para produzir algo necessrio para asatisfa-
o de algum E neste sentido, objetivo primeiro da empresa
satisfazer anecessidade de quem dela depende.
2 OFuncionrio:
A satisfao de algum, por algo que produzido, s poss-
vel porque algum o produz eo produz satisfeito como que faz.
Portanto, satisfazer aspessoas dedentro daempresa queso as
responsveis por esta produo condio sine qua non para que
o produzido tenha qualidade eportanto satisfaa as necessidades
do cliente.
3 A Comunidade:
A empresa acomunidade.
A produo particular da empresa necessita, alm daparce-
ria de quem vende o seu produto, do ambiente social. Ela est
localmente esocialmente inserida num municpio ecomeledeve
estabelecer relaes de parceria, segundo um comportamento
tico 10.
10. Comportamento tico que implica cumprir no apenas comsuas obrigaes
fiscais etarifrias mas sociais. Este comportamento tico faz comque empresas
assumam aresponsabilidade financeira por escolas pblicas, j queoEstado no
ofaz, para quetoda acomunidade dela sebeneficie, aoinvs deprocurar resolver
oproblema educacional apenas deseus operrios oudosfilhos destes, instalando
uma escola particular dentro daempresa. Atporque, ainstituio Escola possui
um conhecimento acumulado queuma escola, emparticular, no temcondies
dedesenvolver. Outra forma social deatuao adeexigir quesuas subsidirias,
quando houver, venham aseinstalar nomunicpio para gerar mais empregos.
104
A empresa, portanto, ao nvel de municpio tem responsabili-
dades para com acomunidade onde est localizada.
4 OAcionista:
O lucro decorrente da satisfao das necessidades do consu-
midor (cliente), do funcionrio eda sociedade. Logo, seestes trs
segmentos esto satisfeitos, o quarto segmento, o dos acionistas,
tambm estar, pois obteve lucro.
Inverte-se, portanto, os objetivos daempresa. O objetivo no
mais o lucro mas simaprestao de servios.
Portanto, a qualidade da produo (qualidade total) depende
da satisfao das pessoas que compram, das que produzem e da
sociedade envolvida.
Temos assim o que poderamos chamar de "ideologia da
satisfao" embasando o novo processo produtivo do qual, por
conseqncia "natural", adviria o lucro.
Dentro desta ideologia da satisfao, cabe aos departamentos
deRecursos Humanos "adequar" o quadro defuncionrios dentro
destanovaviso11, tendo emvista ono comprometimento doproces-
so e de sua qualidade. Alm disso, h muito que as empresas j
sabem que uma alta rotatividade emseu quadro de funcionrios
mais perniciosa, onerosa edesgastante que os custos demanuten-
o de cursos eservios comvistas satisfao dos funcionrios.
Decorrente desta nova necessidade imposta pelo processo
produtivo, na busca de uma maior acumulao expressa pela
maximizao daprodutividade, necessrio que se reflita sobre
o discurso, que nesta mesma poca chega Escola, o da gesto
11. O queefetivamente temrealizado, como demostra asdiversas formas adotadas
por diferentes fbricas, para o funcionrio expressar o seu descontentamento
pessoal com a empresa ou at mesmo com relao ao seu "estado de esprito",
onde, por exemplo, ao chegar na empresa coloca no local, antes reservado ao
carto deponto, umcarto colorido, comcores previamente determinadas, que
ir acusar o seu estado de nimo. Verde - o.k. [...] vermelho - pssimo, etc. Os
operrios que acusaram, seu estado de esprito atravs docarto vermelho, num
tempo mximo deatuma hora, aps oincio do expediente, j dever, odepar-
tamento derecursos humanos, ter conversado comestes(s) funcionrio(s) para
saber de seu problema, confort-lo, solucion-lo, etc., pois a partir da (deste
tempo deuma hora) j compromete no apenas asuaprpria produo mas ado
segmento emque est inserido.
105
participativa, da gesto democrtica da escola e que passa a ser
uma meta no apenas dos professores e/ou deseus sindicatos, mas
tambm uma bandeira deluta doprprio Estado atravs do discur-
so de seus gerentes (ministros, governadores, secretrios, etc.).
Nesta reflexo podemos perceber claramente ademanda Escola
pela (em)fonnao participacionista dos sujeitos, futuros operri-
os, proposto pelo processo produtivo, umavez queoperfil deseja-
do o do operrio participativo.
Tal proposio, dagesto participativa e/ou co-gesto foi, por
vezes, intencionalmente confundida comautogesto, por esta ra-
zo acreditamos ser imprescindvel distinguir entre estas duas for-
mas de organizar as aes."
Autogesto x heterogesto:
as possibilidades autogestionrias
Entendemos preliminarmente, que a autogesto no pode ser
reduzida amera organizao coletiva do trabalho, pois esta ape-
nas parte do processo autogestivo. A participao coletiva na or-
ganizao dotrabalho, no processo heterogestionrio, assegura aos
participantes o gerenciamento no como fazer eno no que fazer,
que anterior ao como, eportanto, pensado edecidido nas instn-
cias decisrias responsveis pelo planejamento estratgico da
empresa, acargo do Capital.
Convm lembrar que o discurso dagesto participativa, quan-
do muito, insurge-se contra a intensidade autoritria contida nas
decises que so exteriores aos sujeitos eno contra a estrutura
social que assimos organiza eos dispe sua merc.
EssediscursoParticipacionistano seprope revolucionrio, mas
refonnador; porque busca apenas atenuar apresso autoritria so-
bre os indivduos eno al-los condio desujeitos deseupr-
prio processo. Prope aparticipao no esquemaj posto, ouseja,
concesso no sistema pelo prprio sistema, como recurso para
amenizar as conseqncias do autoritarismo organizacional, sem
alterar-lhe acausa - aorganizao heterogestionria da sociedade.
106
A autogesto, ao contrrio, significa aruptura com adomina-
o legal, oques ocorrer apartir daruptura comasociedade es-
truturalmente organizada de forma hierrquica.
Contudo, para que a organizao autogestionria se efetive,
imprescindvel que seus sujeitos no abram mo do poder social
queproduzem eque deles emana; que no permitam asua expro-
priao, seja individualmente, seja atravs de grupos, com sua
conseqente transformao empoder poltico ecomo tal dedomi-
nao. S assim nos parece possvel evitar que experincias que
iniciam segundo princpios autogestionrios acabem burocratiza-
dos e sob as bases da democracia estatal, como nos afirmam as
experincias da Comuna de Paris, dos Sovietes russos na revolu-
o de 1905 enos primrdio s de 1917, da Catalunha, do movi-
mento de Maio de 1968 e de todos os annimos que buscam no
dia-a-dia outra organizao.
Pensamos com Castoriadis (1983) que o ato revolucionrio
ocorre quando nos insurgimos contra as normas que nos so im-
postas de fora. A permanncia ou no destes atos depender de
uma srie de fatores. Neste sentido, as experincias da Histria
temmostrado que, ao destituir oEstado einstalar "anova ordem",
no sepode permitir que opoder social, que acoletividade recon-
quista, seja expropriado para a constituio de um novo Estado,
to opressor quanto o que foi destitudo. Uma sistemtica organi-
zativa, que impea esta expropriao, no ser eno pode se ex-
pressar numa proposta acabada, num modelo libertrio, mesmo
porque, este seria anegao do prprio pensamento libertrio que
o de estar emconstante construo.
Considerando estes fatores, aleitura quefao daEscola, busca
pontuar algumas questes especficas no que diz respeito sua
estrutura organizacional hierrquica e possibilidade de estru-
turar-se diferentemente.
Neste aspecto, o prprio trabalho escolar estabelece o grande
confronto entre aorganizao heterogestionria daescola eapos-
sibilidade de organiz-Ia autogestionariamente. E desse confronto
nasce agrande dvida, sepossvel aautogesto daescola ecomo
realiz-Ia no interior da sociedade heterogestionria. Ferreira, Ba-
tista; Kovcs &Antunes (1985:21) apontamneste sentido ao enun-
ciar atese de que
107
"...adescentralizao eahumanizao do micro umcontributo funda-
mental para aprofundar a: democratizao do macro."
Gallo (1995:67) ao analisar opensamento educativo deBakunin
e a importncia que este dava educao devido ao seu carter
revolucionrio, afirma que para ele,
"...a educao no prepara para a revoluo; a educao j um dos
processos da prpria revoluo. No momento emque educamos para a
liberdade ea igualdade, no seio deuma sociedade deexplorao edesi-
gualdade, j estamos realmente fazendo a revoluo: estamos comean-
do amudar as conscincias, estamos ajudando aver omundo demanei-
ras diferentes. Ever deoutro modo oprimeiro passo para atransfor-
mao, pois ningum transforma nada seno consegue ver as coisas de
outra maneira".
Mas, continua ele,
"...como a educao no seprocessa apenas na instituio escolar, mas
na sociedade como umtodo, uma escola revolucionria no lograria al-
canar plenamente seus objetivos em uma sociedade reacionria (...)
fundar uma escola no seio deuma velha sociedade, semapreocupao
de organizao de umtrabalho revolucionrio para transformar paula-
tinamente as estruturas sociais, condenar esta escola ao fracasso."
(73-74).
Tambm os integrantes do Centro Educativo Paidia'", de
Mrida-Espanha, tm bem claro esta questo quando afirmam:
"Sabemos queno podemos gerar umcoletivo autogestionrio den-
tro deuma sociedade que no o , porm tentamos alcanar o mximo
de liberdade, solidariedade e responsabilidade que os condicionamen-
tos sociais nos permitem, emuma luta constante contra oqueest funcio-
nando ao nosso redor. Ao mesmo tempo, aao para asociedade epara
o meio que nos rodeia paralela, utilizando as mesmas constantes que
no processo de autogesto educativa. Cultura, educao eevoluo na
relao comseus filhos eos demais." (L 'Asamblea, n? 10, p. 10)..
12.OCentroEducativoPaidiaumaescolacriadaem1978por umColetivo
depessoaseorganizado segundoospressupostosdapedagogialibertriaeque
continuaemfuncionamento atosdiasdehoje.
lOR
oconfronto est posto e, por conseqncia, cabe-nos refletir '
sobre o quehoje seconstitui emtenso para novas formas alterna-
tivas, que se do no movimento contra a"ordem", buscando cap-
tar anova ordem anunciada.
Resta-nos, portanto, refletir sobre o queapontamos ser agran-
de dvida: Como a organizao autogestionria da escola pode
viabilizar-se e constituir-se noutra forma, noutra sistemtica
relacional eorganizacional, comvistas superao daheteronomia
e dependncia imposta aos indivduos pelo sistema tradicional,
promovendo a autonomia dos sujeitos?
Para isto, quer nos parecer que fundamental o estabeleci-
mento de dois pontos: o primeiro de esclarecer como e quando
seest organizando aEscola autogestionariamente; eo segundo: o
debuscar entender como tentativas que sepretendem autogestio-
nrias, acabamseesfacelando, sendo apropriadas etransformadas em
organizaes to hierarquizadas eautoritrias como as demais.
Para oprimeiro ponto, recorremos aProudhon (1975) quando
coloca que na organizao autogestionria,
". ..a sociedade deve ser considerada no como uma hierarquia de fun-
es e de faculdades, mas como um sistema de equilbrio entre foras
livres, onde a cada umassegurado gozar os mesmos direitos na condi-
o derealizar os mesmos deveres, obter as mesmas vantagens emtroca
dos mesmos servios; sistema essencialmente igualitrio que exclui toda
acepo defortunas, categorias, classes",
Para a organizao autogestionria consolidar-se, uma condi-
o essencial: que no plano individual no haja a expropriao
do trabalho deuns sobre os outros eno plano coletivo tampouco
ocorra aexpropriao poltica do poder social do grupo. Lembra-
mos que Proudhon (1977) coloca como elementos bsicos para a
organizao autogestionria o trabalho - sob condio deno ser
explorado; ajustia como garantia departicipao no produto de
sua ao enquanto associado; a liberdade enquanto respeito s di-
ferenas esingularidades eo livre contrato como garantia deres-
peito liberdade esua associao no trabalho. Assim, autogesto
pressupe autonomia e esta no se consegue se attulo de auto-
gesto sebusca uma organizao alheiaaos individuos, cerceando
109
....- -
por qualquer mecanismo asuaparticipao direta naconsolidao
e concretizao destes princpios.
Tenhamos presente que aautogesto, ao contrrio dachamada
co-gesto ou participao democrtica nas decises, constitui-se
emao revolucionria pela forma de organizao que desenvol-
ve apartir daao direta, umavez quecoloca emquesto aestru-
tura das organizaes da sociedade tradicional, inaugurando no-
vas relaes poltico-sociais. Neste sentido o que primeira vista
seconstituiria emforma, na verdade representa oprprio conte-
do da organizao autogestionria, isto , acontestao daestru-
tura organizacional social heterogestionria.
A co-gesto eaco-participao pressupe uma estrutura pr-
determinada que organiza a atividade a ser desenvolvida e que
to-somente abremo apenas departe deseupoder, de seu "direi-
to" dedeterminar o quedeve ser feito, emfavor daparticipao de
alguns representantes da massa sobre a qual atua, travestindo-se
assim de democracia.
A autogesto s se concretiza medida que seus participantes
determinam e organizam a direo de suas aes.
Aps asconsideraes sobreaorganizao autogestionria, seus
propsitos epossibilidades, resta-nos considerar o segundo pon-
to: como tentativas autogestionrias acabamsendo transformadas
emestruturas hierarquizadas.
Consideramos que na organizao autogestionria, a coletivi-
dade surge no enquanto agrupamento de funes individuais,
controladas hierarquicamente, cujas relaes de trabalho exigem
a subordinao, mas como coletividade, formada por livre opo
dos participantes, queseencontram naunidade eliberdade deao.
Da unidade eliberdade de ao decone uma "fora coletiva"
que no se traduz pela pura e simples soma de suas partes (das
foras individuais), mas cujo resultado lhe superior, E este exce-
dente coletivo produzido, esta fora coletiva traduzida em"poder
social", no pode ser aningum imputado emparticular epor nin-
gum apropriado porque fruto do coletivo, devendo permanecer
comacoletividade que o gerou.
Quando isto no acontece, o poder, de subordinado passa a
subordinador, no apenas justificando mas consolidando o mode-
lo hierrquico demando e submisso. .
110
Temos, neste sentido, uma inverso onde, segundo Proudhon
(In: Gurvicth: 1983:80) "... o poder, que por essncia como o
capital, o auxiliar eo subaltemo do trabalho ...", arvora-se emsua
causa. Assim, continua ele:
"...merc do antagonismo da sociedade que opoder tal qual ?capital, se
toma emespio, nojuiz eno tirano das funes produtivas. E prncipe e
soberano quando sua inferioridade original lhe impe a obedincia."
....
,
Atravs dos mecanismo de expropriao, as foras coletivas
so alienadas: pelos capitalistas naexplorao econmica dos ope-
rrios; pelo Estado na alienao e expropriao do poder social
que, transformando-o empoder poltico, coloca-o a servio das
classes dominantes para assegurar a dominao econmica. No
esqueamos que a dominao antes de ser econmica, poltica.
(Carrapato, 1991).
Instalada a contradio pelo processo de usurpao da fora
coletiva, isto , sua alienao atravs de sistemticas de organiza-
o impostas que lhe tomam seus instrumentos de trabalho e a
fora social da qual so produtores, devolve-os sob a forma de
dispositivos eregulamentos hierarquizados que impedem os pro-
. cessos auto-organizativos.
Assim, aorganizao autogestionria para consolidar-se como
possibilidade organizativa da sociedade, deve submeter o capital e
subaltemizar o poder poltico ao poder social, como condio de
sobrevivncia.
Quer nos parecer que o desconhecimento deste processo de
expropriao que a Sociedade-Estado realiza sobre os grupos,
mesmo os auto-organizados, o principal fator que faz com que
estes grupos caiamna armadilha que acaba por transform-los de
autogestionrios em estruturas verticalistas, to hierarquizadas
quanto as sustentadas pelo Estado" .
E, neste sentido, a autogesto no seno a retomada e a
reapropriao da fora social produzida no grupo, pelo prprio
I .
110-
13. A esse respeito ver a anlise que realiza Kassick (1992) ao abordar opro-
cesso pelo qual os grupos alternativos (autogestionrios) acabam seburocrati-
zando/estatizando, apesar de seus objetivos iniciais. .
111
grupo, utilizando para si a sua conseqncia - o poder social,
redistribuindo-o emantendo-o entre eemfavor deseus membros.
Lembremos de Leval (1978), quando afirma que:
" Os povos que perdem sua liberdade durante muito tempo, acabam
por no experimentar a necessidade de utiliz-Ia. Aqueles por quem se
pensa emtudo eseprev tudo, perdem o costume depensar." (1978:61).
Acredito, portanto, que a organizao autogestionria, da es-
cola emparticular, resgata sobretudo aliberdade do sujeito e sua
capacidade de agir epensar.
Emresumo, oque at agora discutimos parece indicar para um
referencial elucidador das duas questes que entendemos cruciais,
A primeira delas a de verificar apossibilidade da autogesto da
escolanuma sociedadeheterogestionria; ea segunda, consideran-
do apossibilidade da autogesto, os desafios que deve enfrentar e
superar para constituir-se como alternativa organizacional para a
Escola equi para as Instituies Sociais.
Caractersticas/fundamentos da autogesto
Freqentemente constata-se que grupos de pessoas buscam
mobilizar segmentos dasociedade no sentido decriar outras formas
deadministrao no interior deassociaes debairro, escolas, clu-
bes, etc., deforma apossibilitar umagesto direta, ouseja, alicera-
das no claro intuito de seautodirigirem, de seantogovernarem,
No basta atais grupos questionar apenas as formas de admi-
nistrao ou as particularidades organizacionais deuma dada ins-
tituio, como por exemplo, a escolar. Importa sim, entender at
queponto estas formas deorganizao egesto constituem-se num
resultado ficcional criado para respaldar omito daeficcia econ-
mica. Cabe questionar at queponto essas novas organizaes re-
presentam umdado modelo social dehierarquizao edominao
ou seelas podero seconstituir numa sistemtica organizativa se-
gundo princpios autogestionrios.
Na perspectiva do Pensamento Socialista Libertrio que im-
pregnou os movimentos sociais emvrios pases, inclusive no
112
Brasil desde final do sculo XIX at os nossos dias, encontramos
a organizao de instituies (escolas, sindicatos, fbricas, clu-
bes, etc) baseados emprticas coletivas eigualitrias apartir do
estabelecimento de relaes solidrias e cooperativas entre seus
membros, ou seja, organizaes autogestionrias, constituindo gru-
pos auto-administrados, onde ahierarquizao e dominao de-
ramlugar coordenao coletiva edescentralizada apartir da "au-
toridade funcional" (Bakunin, 1978) entre os seus membros.
A esterespeito, recordemos orelato quefaz Oiticica (1983: 11)
"...em 1913, ao procurar aFederao Operria do Rio de J aneiro, no Largo do
Capim, subi as escadas efui recebido por um operrio carpinteiro aquem per-
guntei pelo presidente da entidade. Informado dequeali no existia presidente,
scomisses administrativas que executavam asdecises das suas assemblias,
vibrei coma resposta edesde ento jamais abandonei os trabalhadores."
Essa forma de organizao voluntria eno hierarquizada exi-
ge um empenho pessoal, uma participao direta e efetiva euma
conscincia individual marcante, ao contrrio das formas de orga-
nizao heterogestionrias querecorrem coero, chantagem e
recompensa como fundamento da submisso hierrquica.
Portanto, o aprendizado da autogesto tambm pessoal, no
sentido de romper com a dependncia gerada pela produo de
motivaes externas e de substitu-Ias pelas motivaes que ema-
nam das necessidades do grupo eminterao.
Igualmente pessoal porque fruto de uma deciso individual
deromper einsurgir-se contra asnormas preestabelecidas ealhei-
as suavontade.
Esta rebeldia explorao e dominao tende a produzir no
apenas resistncias s normas e estrutura, mas tambm criar
imaginrios que evidenciam o desejo de outra sociedade com ou-
tras formas de organizao erelao entre os homens, isto , uma
sociedade autogestionria.
Este mecanismo, inicialmente de carter pessoal, consubstan-
cia-se no coletivo, onde adquire e produz uma fora social que
respalda o poder social desta comunidade.
Contudo, o caminho desta alternativa organizao social no
to CUltoelinear como possa parecer, atporque ofenmeno da
113
~--~- -- -- ---
subordinaao-alienaao-dependncia est interiorizado no indiv-
duo detal forma queimpede, muitas vezes, depensar-se dominador/
dominado.
O antagonismo competitivo tem raizes culturais profundas e
traz como conseqncia, nas suas formas mais violentas, aexplo-
rao, a morte, a guerra e a alienao. Apesar disso, no interior
mesmo desse processo destrutivo, como bem demonstrou Kro-
potkin (1989) emseulivroApoio Mtuo, surge, desdeomundo ani-
mal, umdos fatores decisivos para asobrevivncia ~acooperao.
Do ponto devista filosfico epoltico, o desafio est emsaber
at queponto as sociedades humanas so capazes delevar, abom
termo, o seu processo de aprendizagem histrico e de recriao
das formas deorganizao social, no sentido darealizao daexis-
tncia humana, ou se a fora conservadora da inrcia misturada
com as teias autoritrias do poder podem hibemar a criatividade
humana que percorre aHistria.
O caminho da liberdade o caminho de superao da depen-
dncia danatureza edo outro, isto , deconstruo daautonomia.
E esse caminho que alguns grupos sociais buscaram atravs da
Histria, e que significa o fimdas amarras da explorao, da do-
minao eda alienao, potenciando uma relao autntica epro-
funda entre o indivduo eos que orodeiam, "a reciprocidade en-
tre o,shomens", de que falava Buber (1986).
E esse o debate que continua aseimpor aos movimentos soci-
ais e dentre eles aEscola, caso no queira perder-se no caminho
das ''facilidades'' comque o sistema sempre acenou, tomando-os
namaioria dos casos, meros usurios eaproveitadores, viacoopta-
o, da explorao edominao que antes condenavam.
As instituies burocrticas e corporativas, reprodutoras de
formas heternomas deorganizao, que sebaseiamna existncia
de umgrupo de diligentes que so especialistas na representao
do mundo aos seus dirigidos, coincide com os interesses dos
gestores da sociedade capitalista na defesa da "necessidade" da
representao e da "inevitabilidade" da burocratizao das orga-
nizaes.
A escola (como instituio) organizada autogestionariamente
emtodas as suas dimenses- polticas, administrativas epedag-
gicas, independente e autnoma comrelao aos laos eamarras
114
da estrutura do Estado, ainda um dos principais instrumentos
para amudana social.
Recordemos que deummodo geral, estava claro para os liber-
trios - defensores daescola autogestionria, que o fator educao
no era onico nemoprincipalagente desencadeador doprocesso
revolucionrio. Mas era evidente para eles, que sema ocorrncia
de mudanas profundas na mentalidade das pessoas, mudanas
promovidas emgrande medida pela educao, jamais arevoluo
social alcanaria xito.
Esta concepo deEscola autogestionria, no passa contudo,
por meras opes devagos princpios de carter terico, mas im-
pe umanova prtica eoutras formas deao que apontam, desde
asua origem, para ummodelo igualitrio, autnomo eauto-orga-
nizado, um micromodelo do que seria umprojeto social global.
E necessrio, portanto, refletir a contemporaneidade da auto-
gesto para quepossamos afirmar, apartir desuaconstruo teri-
ca e prtica, os princpios que a sustentam, no como modo de
organizao que subsiste sob aconcesso estatal, mas como emer-
gncia de uma organizao social quej expurgou das suas rela-
es apropriedade privada da organizao egesto.
O princpio que orienta tal organizao, conforme afumamos
anteriormente, "...no pode ser reduzido ao complemento deuma
sociedade economicamente hierarquzada" (J oyeux, 1992: 80) at
porque ahierarquizao das sociedades burocratizadas s poss-
vel por seencontrar, tal sociedade, expropriada deseupoder social.
Lembremos novamente Carrapato (1991), quando afirma que
adominao antes de econmica, poltica, pois
"...a categoria de domnio mais vasta do que a da explorao (...) em
que oexplorador deumpor viaderegra oexplorado doutro."(l991:8)
Em tal sociedade no sepode falar emigualdade e liberdade,
pOIS
"(i..) nestas circunstncias, no estamos mais apensar aautogesto (...)
emtermos de mudanas na organizao do trabalho e dos sistemas de
gesto, mas no sentido da transformao radical dos paradigmas so-
cietrios persistentes" (Perreira, 1992:1).
115
Isto implica reconhecer na autogesto no apenas uma nega-
o continusta da sociedade que, assimilando alguns preceitos
autogestionrios, busca enxert-los nos limites organizacionais
da burocracia, mas simemconceber a autogesto como uma no-
va sistemtica organizacional da sociedade eno apenas como
uma sistemtica organizacional do trabalho.
Assim, aautogesto que sepretende ummecanismo quenos
possibilita contrapor heteronomia aautonomia, ao individualis-
mo asolidariedade eo coletivismo, concentrao derenda adis-
tribuio eqitativa.
No entanto, o caminho que sevislumbra para tal organizao
deve passar necessariamente pela ao direta, do confronto real e
total eno pelo vulgarismo do discurso quereconhece econdiciona
nos espaos da dominao, espaos de contradio capazes de
permitir que pela participao, se estabelea afora de oposio
suficiente para reverter o sistema. At mesmo porque, os espaos
contraditrios esto sendo ocupados por relaes sociais tambm
autoritrias, porque igualmente fundadas nahierarquia dos "natu-
rais" dirigentes, na autoridade hierrquica que emana do saber
competente de alguns ena representatividade quetambm hierar-
quicamente envolve os saberes existentes na estrutura organiza-.
cional. .
O espao dacontradio constiui-se, emsntese, emespao de
afirmao edereproduo daprpria hierarquia, oquetorna indi-
ferente se de princpio capitalista ou marxista, pois continua em
verdade, asubmeter asvontades eaconsolidar arelao dedomi-
nao.
Deve-se questionar, portanto, seofundamental eodeterminante
da estrutura organizacional da sociedade a forma pela qual o
processo produtivo a estrutura, ou se este processo produtivo
decorrente da organizao poltico-social. Em sntese, a questo
seresume emsaber se a organizao poltico-social decorrente
do modelo produtivo e, se outra organizao poltico-social en-
gendraria outro modelo produtivo.
Sob esta ltima tica, teramos no aestrutura econmica de-
terminando asocial, mas esta determinando aestrutura produtiva.
Emtal sociedade autogestionada, as relaes interpessoais te-
liam por base, necessariamente, aigualdade eliberdade dos indi-
116
vduos, semhierarquizaes. A organizao social seria uma con-
seqncia da "fora social" (no sentido proudhoniano do termo)
que constituindo um"poder social" remeteria aos seus geradores
(todo o grupo) aresponsabilidade, o direito e o dever de decidir
sobre suas prprias aes. Sob esta tica, no setrata apenas de
evitar ou minimizar aexplorao eexpropriao material (econ-
mica) dos sujeitos-sociais enquanto produtores, mas sim, de evi-
tar-se a expropriao da autonomia e da liberdade imposta por
uma relao de mando-obedincia, prpria das sociedades he-
terogestionrias epor conseqncia, hierarquizadas. Trata-se, por-
tanto, de impedir aexplorao e expropriao poltico-social.
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121
ESCOLA E PEDAGOGIA
Ierec Rego Beltro
o cotidiano escolar
omenino de 13anos mostra me, constrangido, acaderneta
escolar. Nela, lem-se as reclamaes da Escola, oficializadas:
Advertido por ser excludo da aula de Geografia. No pra debrin-
car e conversar na aula, mesmo depois de ser chamado vrias vezes.
Pedimos apresena do Pai no colgio das 13:00s 18:00.( ...) Aps in-
meras advertncias orais, o aluno insiste ematrapalhar aaula combrin-
cadeiras (emite sons), levando aclasse atumultuar aaula deItaliano. O
aluno foi advertido sobre suapostura eencaminhado ao Orientador Edu-
cacional. (...) Advertido duas vezes por insistir emconversar na aula de
Educao Artstica 1.
A me alcana-me a caderneta, como quem indaga o que sig-
nifica essa queixa que , ao mesmo tempo, uma chamada
institucional ordem. Leio epergunto-me tambm: o que signifi-
ca"advertir"? Oquesignifica"atrapalhar"? E "conversar"? E "brin-
car"? E "presena de Pai", grafado assim, emletra maiscula, a
demarcar, inequivocamente, uma autoridade superior, nica, tal-
vez similar e representativa de "Deus"?
As respostas que encontro, para almdo sentido das palavras,
para almdo sentido da ordem a ser cumprida e do modelo a ser
seguido, referem-se ao trabalho queaEscola, hoje, seprope: pro-
duzir indivduos que sejam dceis, obedientes e que sejam teis,
produtivos. E nisso, tenha o regulamento quetiver, pertena aesta
ou quela entidade mantenedora, aEscola sempre igual asi mes-
ma e serepete nas geografias diversas, nas histrias vrias, nos n-
veis mltiplos quedesdobra, desdobrando-se eaos seus atos eefei-
tos.
1. Caderneta de estudante de 1
0
Grau de instituio privada de ensino (So
Paulo, SP).
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Mas est aEscola, comisso, "traindo" aPedagogia? Est ela
descumprindo oque os discursos sobre aeducao proferem como
princpios, finalidades, objetivos, metas? a Escola incapaz de
pr emprtica ateoria que deveria embasar suas aes? Oqueune
eo que separa Pedagogia eEscola? Como funciona uma emrela-
o outra?
Para pensar tais questes, preciso buscar aformao, acons-
tituio de cada uma - Pedagogia e Escola - separadamente e
atravs derelaes deumpoder que secaracteriza por ser discipli-
nar.
Os saberes em torno da educao:
a pedagogia ea escola
Emtodas as sociedades, asforas, que so prprias aopoder,
fabricam asformas, que so prprias ao saber. Nas sociedades
predominantemente disciplinares, emtomo da educao, de suas
prticas, constituem-se duas formas de saber: as discursivas e as
maquinicas. Estas formas so, tambm, formaes polticas por-
que seoriginam das relaes de poder.
No mbito das prticas educativas, as formas discursivas (que
sereferem aumregime de linguagem, spalavras) compem um
campo e um objeto de discurso. A Pedagogia este campo, e a
educao este objeto de discurso.
Nessemesmo mbito (das prticas educativas), as formas no-
discursivas (que se referem a um regime de luz, s coisas) com-
pem umcampo eumobjeto devisibilidade. A Escola este cam-
po eo escolar este objeto devisibilidade.
Enquanto maneira de dizer, aPedagogia enuncia sobre aedu-
cao, o ensino, a aprendizagem, a ignorncia, emnome de um
aperfeioamento, de uma melhoria ou de uma transformao do
indivduo e/ou da sociedade.
Mas a Escola, enquanto forma de ver, no conseqncia e
nemdepende deum discurso que aorientaria; no fruto materi-
alizado deuma "cincia" sobre aeducao: aEscola no o des-
dobramento, a materializao, da Pedagogia-discurso ou da Pe-
124
.... -
dagogia-cincia. A Escola umaforma de ver para agir sobre os
alunos: elaseorganiza como umamquina dedisciplinar queopera
atravs devisibilidades e, por isso, remete apalavras econceitos
diferentes dos da Pedagogia.
Portanto, aPedagogia-discurso diz respeito ao "falar sobre", e
compe a "cincia da educao"; a Escola-mquina diz respeito
ao "ver eagir sobre" erealiza o disciplinamento dos indivduos. E
se"ver" e''falar'' so as formas que o saber toma, preciso com-
preender que "nos no vemos aquilo de que falamos, -e no fala-
mos daquilo que vemos "2. A linguagem no espelho darealida-
de, no sua representao :fiel.Mas como isso pode acontecer?
Como sefala dealgo queno o que sev, esev algo queno
aquilo de que sefala? que:
Enquanto nos atemos s coisas es palavras, podemos acreditar que
falamos do que vemos, que vemos aquilo deque falamos eque os dois
se encadeiam: que permanecemos num exerccio empirico".
preciso quebrar aspalavras eas coisas, abrir os discursos eas
mquinas para extrair dos primeiros oenuncivel e, dos segundos, o
visvel ecompreender essa disjuno entre asduas formas de saber.
Ento, percebe-se: a Pedagogia, "cincia da educao", tem
contedos seus - as inmeras concepes etemias sobre o que
educar. A Escola, mquina dedisciplinar, tem enunciados seus: os
regulamentos, as regras que gerem seu funcionamento intemo.
Estas duas formas - Pedagogia e Escola - comunicam-se e
inserem-se uma na outra ininterruptamente, cada uma arrancan-
do uma parte da outra, mas semcoincidirem. A Pedagogia no
pra deremeter educandos Escola, atravs deseus discursos. O
que faz aEscola? Substitui o educando por outro personagem-
o escolar - e, graas aessa substituio, elano pra deproduzir
uma certa instruo, um celto conhecimento, uma certa capaci-
dade e uma certa competncia, ao mesmo tempo em que no
pra deproduzir uma certa ignorncia, umcerto desconhecimento,
~. 2. DELEUZE, Gilles. Foucault. 2.ed. So Paulo: Brasiliense, 1991, p. 117.
3. Id. Ibid., p. 74.
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uma certa incapacidade euma certa incompetncia, fazendo dessas
produes "objetos" que retomam para o discurso pedaggico",
A Escola realiza de outro modo os objetivos daPedagogia: em
nome do aperfeioamento social/pessoal ela organiza a multi-
plicidade, ao mesmo tempo, pela individualizao epela normali-
zao. A Pedagogia, quando diz "Eu educo." falasobre educao; a
Escola,quando diz "Eu educo" disciplina os indivduos.
Administrando os corpos, a Escola, lana mo de um suple-
mento depoder que aPedagogia no tem. Este suplemento depo-
der, este"amais" dedominao expresso pelos seusregulamentos,
pelas suas regras arbitrrias de conduta, pelas "violncias in-
justificadas" dos professores e/ou pelo autoritarismo desuagesto.
Mas, com isso, ela no ''trai'' a Pedagogia, ou no se mostra
simplesmente incapaz de ligar sua prtica ateoria pedaggica'.
A Escola apenas cumpre aquilo que a ela, mquina pensada para
organizar a multiplicidade, se pede - no que eduque, mas que,
atravs de umenclausuramento tpico, fabrique indivduos dceis
eprodutivos, indivduos normatizados.
Em sntese, aPedagogia o discurso eaEscola amquina
que esto a servio deuma tecnologia depoder disciplinar capaz
de produzir indivduos segundo um modelo de normalidade que
pressupe obedincia eutilidade. Pedagogia eEscola, discurso e
mquina so saberes criados, construdos, inventados, fabricados
apartir de.relaes de poder que buscam dominar os corpos: os
corpos individuais e o corpo social.
Pensar o cotidiano escolar
Dentro dessa analtica do exerccio do poder nas sociedades
disciplinares (e nossa sociedade , ainda, disciplinar emmuitas de
suas prticas) que deve ser pensada academeta escolar repleta de
advertncias que o menino de 13anos mostra me, constrangido.
Nela, asreclamaes daEscola, oficializadas atravs deanota-
es, no veiculam o discurso daPedagogia, no sefundamentam
4. So "objetos" produzidos pela mquina-Escola a evaso, a repetncia, a
indisciplina, as dificuldades deaprendizagem, isto , todas as diferenas enqua-
dradas como deficincias.
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emfinalidades, objetivos ou metas da educao; no reafirmam a
linha pedaggica adotada pela instituio. O discurso registrado
na caderneta umdiscurso fundamentado naforma de ver e agir
sobre oaluno, eapontaparaumcomportamento normatizado, como
ideal a ser alcanado.
Assim, por mais que se elaborem discursos transformadores
para aeducao, estar-se-, ainda, apenas no espao dos enuncia-
dos eamquina-Escola permanecer intocada. Apenas quando as
visibilidades forem, tambm, focos de anlise e locais de muta-
es, poder-se- falar de(e fazer) umnovo projeto educativo.
Para isso, preciso pensar todos os mecanismos quemantm a
Escola, como mquina de disciplinar, emfuncionamento, e que
vai fabricar uma individualidade enquadrada, programada, ades-
trada, sujeitada aprogramas preestabelecidos, a exerccios im-
postos earegulamentos institucionalizados.
E preciso, ainda, questionar os mecanismos de vigilncia, pu-
nio eexame que aEscola utiliza equevisamcomparar, diferen-
ciar, hierarquizar, homogeneizar e excluir indivduos e grupos,
dando uma "organizao racional" quilo que considerado "pe-
rigoso" para o corpo social - a multiplicidade difusa e no
hierarquizada dos indivduos e grupos humanos'.'
Semessa anlise das duas faces dos saberes institucionais que
se autorizam como nicas formas de falar efazer aeducao em
sociedades como anossa - aPedagogia (saber discursivo) eaEs-
cola (saber maqunico) - estar-se- apenas tangenciando aproble-
mtica que envolve o educar.
Cabe, emtal anlise, perguntar-se, tambm, o quanto se est
disposto a mudar e quem deseja as mudanas. Esta , talvez, a
nica viapossvel para trazer ao "educativo" o que elepode ter de
construtivo, inventivo, prazeroso.
Pensar diferentemente do que sepensa... Educar diferentemente
do que seeduca... E, talvez, s ento poder dizer "Nunca mais!" a
punies ecastigos infligidos ajovens de 13anos porque conver-
sam, porque brincam, porque riem. .. Talvez s ento poder insti-
tuir uma outra formao que no tenha por meta fabricar corpos
dceis, mentes vazias ecoraes frios.
5. Cf Foucault, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da priso. .ed. Petrpolis:
Vozes, 1988.
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