Multi Me Dios

DEL CICLO SUPERIOR
DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
MODALIDAD TCNICO
PROFESIONAL

TCNICO EN

MULTIMEDIOS

2009
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN TCNICO
PROFESIONAL
DIRECCION DE EDUCACIN TCNICA

A AN NE EX XO O
ESTRUCTURA CURRICULAR TCNICO EN MULTIMEDIOS
CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO SPTIMO AO
Formacin de Fundamento H R A Formacin de Fundamento H R A Formacin de Fundamento H R A Practicas Profesionalizantes H R A
Literatura 72 Literatura 72 Literatura 72 Prcticas Profesionalizantes del
Sector Multimedial
200
Ingles 72 Ingles 72 Ingles 72
Educacin Fsica 72 Educacin Fsica 72 Educacin Fsica 72
Salud y Adolescencia 72 Geografa 72 Filosofa 72
Historia 72 Poltica y Ciudadana 72 Arte 72
Formacin Cientfico
Tecnolgico
H R A
Formacin Cientfico
Tecnolgico
H R A
Formacin Cientfico
Tecnolgico
H R A
Formacin Cientfico
Tecnolgico
H R A
Matemtica Superior 144 Anlisis Matemtico 144 Matemtica Aplicada 72
Emprendimientos Productivos y
Desarrollo Local
72
Fsica 108 Comunicacin 72
Lenguajes Artsticos /Teatro y
Diseo Escenogrfico
72 Teoras de la Comunicacin 72
Qumica 72 Metodologa de la Investigacin. 72 Gestin de Proyectos 72 tica y Deontologa Profesional 72
Lenguajes Artsticos/Msica 72 Lenguajes Artsticos/Plstica 72 Diseo Grfico 72 Marketing de Servicios 72
Derechos y Gestin del Trabajo 72
Formacin Tcnico
Especfica
H R A
Formacin Tcnico
Especfica
H R A
Formacin Tcnico
Especfica
H R A
Formacin Tcnico
Especfica
H R A
Guin 72 Guin 72
Morfologa Visual 144 Grfica Editorial 144 Sntesis de Imagen y Animacin 144 Realizacin Audiovisual 144
Morfologa Sonora 144 Tecnologa del Sonido 144 Realizacin Audiovisual 144 Arte Digital y Diseo Web 144
Introduccin a los
Multimedios
72 Sistemas Multimediales 72 Sistemas Multimediales 144 Tecnologa y Produccin Grafica 72
TOTAL DE HORAS RELOJ
SEMANAL
35
SEMANAL
34
SEMANAL
30
SEMANAL SIN PP
18

A AN NE EX XO O
DESARROLLO CURRICULAR
MDULO DE LA FORMACIN CIENTFICO TECNOLGICO
4 AO

MATEMTICA SUPERIOR
Carga Horaria: 144 horas reloj anual

SNTESIS EXPLICATIVA
El ciclo Superior de la Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de
profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista
formal de la matemtica como ciencia, al mismo tiempo que abre un espacio de
construccin de nuevos conceptos. La matemtica para los estudiantes del nivel
secundario deber aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin. Es
necesario reconocer la importancia de ensear matemtica como un todo integrado,
esto nos lleva a manifestar porqu se han elegido estos contenidos atravesados por el
estudio de las funciones a partir del anlisis de sus grficas y ecuaciones o frmulas.

CAPACIDADES
Finalizado el cursado del mdulo, el estudiante estar capacitado para:
Construir conocimientos matemticos significativos.
Analizar funciones a partir de sus grficas.
Interpretar soluciones grficas y analticas.
Establecer transferencias pertinentes de los conceptos a situaciones intra y/o
extra-matemticas de la especialidad.
Trabajar de manera autnoma identificando posibles modelizaciones de
situaciones que se presenten en diferentes campos.
Valorar la Matemtica como objeto de la cultura.
Comprobar la importancia de la formalizacin como herramienta de
comunicacin en el mbito de la Matemtica.
Utilizar software de aplicacin en modelos matemticos.

CONTENIDOS
Nmeros Reales y Nmeros Complejos: Concepto y representacin. Completitud.
Operatoria. Sucesiones. Notacin y lenguaje.
Funciones: polinmicas, valor absoluto, exponencial, logartmicas, trigonomtricas.
Operaciones con funciones. Funcin inversa. Reconocimiento y caracterizacin de
funciones desde su grfica y su frmula: intervalos de crecimiento y decrecimiento,
mximos y mnimos, periodicidad, continuidad, paridad, ceros.
Semejanza de figuras planas Teorema de Thales. Resolucin de tringulos mediante
el empleo de la trigonometra: teoremas del seno y del coseno. Modelizacin de
fenmenos del mundo real a travs del empleo de funciones.
Ecuaciones e inecuaciones. Sistemas de ecuaciones. Formas de resolucin grfica y
analtica. Resolucin de situaciones problemticas modelizadas. Comparacin de
mtodos de resolucin y discusin del nmero y tipo de soluciones halladas de
acuerdo a los contextos de las situaciones a resolver.

MDULOS DE LA FORMACIN CIENTFICO TECNOLGICO
4 AO

FSICA
Carga Horaria: 108 horas reloj
SNTESIS EXPLICATIVA
Dado que esta es, para la mayora de las orientaciones de la escuela secundaria, la
nica materia que trate exclusivamente contenidos de Fsica, se propone hacer un
recorrido por los distintos mbitos de incumbencia de la Fsica como disciplina, a partir
de uno de sus conceptos actualmente ms difundido y adems ms abarcativo y
unificador: la energa

CAPACIDADES
Incorporar al lenguaje cotidiano trminos provenientes de la Fsica que
permitan dar cuenta de fenmenos naturales y tecnolgicos.
Utilizar conceptos y procedimientos fsicos durante las clases, para dar
argumentaciones y explicaciones de fenmenos naturales o artificiales
Leer textos de divulgacin cientfica o escolares relacionados con los
contenidos de fsica.
Comunicar, en diversos formatos y gneros discursivos, la interpretacin
alcanzada.
Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Fsica en la resolucin de
problemas cualitativos y cuantitativos.
Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnolgicos de
la energa.
Reflexionar crticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos
naturales.

CONTENIDOS
Energa mecnica: cinemtica, dinmica. Transformaciones de energa.
Energa trmica: calor y temperatura. Transferencia de energa. Escalas
termomtricas. Calorimetra. Dilatacin de lquidos y slidos. Mecnica de los fluidos.
Leyes de la hidrosttica y la neumtica.

Energa Elctrica: campo y potencial electrostticos. Dielctricos. Corriente Elctrica.
Interaccin Magntica. Induccin. Campo Magntico. Corrientes elctricas variables.
Circuitos elctricos.
Espectro electromagntico longitud de onda, interferencia y difraccin, polarizacin,
Espectros de rayas y series espectrales, Instrumentos y equipos: Interfermetros,
analizadores de espectros.
ptica geomtrica. Propagacin de la luz, ondas y rayos, reflexin y refraccin,
espejos y lentes cncavas y convexas, marcha de rayos.
Lentes y sus aberraciones. El ojo y sus defectos, microscopios simples y compuestos,
anteojos, cmara fotogrfica, proyectores, telescopios, instrumentos pticos.
Acstica. Mecanismo de propagacin y distribucin del sonido, ondas sonoras e
intensidad, aislamiento, absorcin, reflexin, reverberacin. Efecto Doppler. Supresin
de ruido.

4 AO

QUMICA

SNTESIS EXPLICATIVA
Atendiendo a las necesidades, el espacio Qumica, est organizado para que el
alumno reconozca las propiedades de los distintos elementos y su reactividad; realice
clculos de soluciones para su preparacin en laboratorio; identifique y prepare
compuestos inorgnicos con reconocimiento de frmulas qumicas; sustancias de
acuerdo a sus caractersticas cido base para su utilizacin en el rea de Formacin
Especfica; reconozca las normas de seguridad en la manipulacin de reactivos,
drogas, equipos e instrumentos.

CAPACIDADES
Calcule las cantidades necesarias para la formulacin de reacciones y la
preparacin de soluciones, explicitando correctamente los resultados.
Resuelva problemas de soluciones de baja complejidad.
Conozca las normas de procedimiento, calidad, seguridad y proteccin
ambiental.
Conozca y utilice adecuadamente la tabla peridica de los elementos.
Conozca las propiedades de los distintos grupos de la tabla peridica.
Reconozca formulas y nomenclatura de diferentes sustancias.
Represente reacciones mediante ecuaciones qumicas

CONTENIDOS
Estructura atmica. Tabla peridica. Uniones Qumicas. Funciones inorgnicas:
formuleo y nomenclatura. Ecuaciones qumicas. Estequiometra. Gases: leyes.
Soluciones. Qumica en procesos industriales: reacciones de xido reduccin.
Reacciones de cido base. pH. Procesos de equilibrio. Electroqumica. Pilas.
Funciones orgnicas: nomenclatura y formuleo. Qumica y combustibles. Destilacin.
Refinacin. Fuentes de energa y combustibles alternativos. Normas de seguridad para
el trabajo en el laboratorio.

4 AO

LENGUAJES ARTISTICOS / MUSICA

SNTESIS EXPLICATIVA
Es intencin de este mdulo brindar a los alumnos, saberes que se relacionen con la
cultura musical, en general.
Tanto la apreciacin musical, como el lenguaje musical, deben ser dos reas
fundamentales a conocer por los alumnos, para la valoracin y reconocimiento de
cualquier hecho musical, no solamente como valor artstico, sino tambin como valor
comunicacional de ideas, pensamientos, procesos, etc.
A travs del conocimiento, de los distintos periodos histricos de la msica, podremos
ayudar a entender en que marco social y cultural se desenvolvieron los grandes
compositores de la msica occidental, pilares y bases indiscutibles de nuestro acervo
musical contemporneo.
El reconocimiento de formas y gneros musicales servirn como disparadores para la
creacin y recreacin de nuevas producciones sonoras. Lo mismo pasara, con el
poder identificar los distintos instrumentos musicales; sus caractersticas sonoras,
registros, formas, materiales, etc.
La posibilidad de poder escribir sobre un pentagrama, poder realizar una armonizacin
simple o acompaarse con algn instrumento en el canto, permitir que los alumnos
puedan expresarse a travs de la msica con mayor solvencia y capacidad.
El lenguaje musical nos permitir mejorar la forma de acercarnos y relacionarnos con
la msica. Los saberes especficos que hacen al lenguaje musical harn que los
alumnos adquieran una cantidad de nuevas herramientas para comprender y conocer
cualquier fenmeno musical.
La msica, como toda manifestacin artstica, es un producto cultural. El fin de este
arte es suscitar una experiencia esttica en el oyente, y expresar sentimientos,
circunstancias, pensamientos o ideas. La msica es un estmulo que afecta el campo
perceptivo del individuo; as, el flujo sonoro puede cumplir con variadas funciones
(entretenimiento, comunicacin, ambientacin, etc.) de all podemos pensar en este
mdulo como base significativa de la enseanza de Morfologa Sonora.

CAPACIDADES
Aplicar conceptos de la notacin musical tradicional y no convencional.
Identificar los componentes de los objetos sonoros y de los parmetros del solfeo
concreto a partir de la percepcin del sonido.
Identificacin de los distintos parmetros musicales que intervienen en la
percepcin de fuentes sonoras.
Reconocer estructuras musicales
Analizar e interpretar obras musicales sencillas

CONTENIDOS
Apreciacin musical. Lenguaje musical. Historia de la msica. Fenmenos musicales.
Relacin con la historia de la cultura. Formas musicales. Msica argentina,
latinoamericana, internacional. Voz humana. Fisiologa de la audicin. Lenguaje
musical.

MDULO DE LA FORMACIN TCNICO ESPECFICO
4 AO

GUIN

SNTESIS EXPLICATIVA
Este mdulo est orientado a trabajar distintos aspectos que hacen a la expresin oral
y escrita, porque entendemos a la escritura como una herramienta que hace a la
comunicacin, permitiendo la problematizacin y transformacin de las problemticas
sociales que hoy atraviesan la educacin.
Se busca con este espacio que el alumno lea y escriba continua y crticamente,
tomando conocimiento de las diferentes estructuras que hacen a los tipos de
narracin, como as tambin atendiendo a las reglas de sintaxis, ortografa y estilo.
Una vez que el alumno reconoce, distingue, diferencie esas estructuras, esta listo para
comenzar a redactar su discurso. As puede hacer uso de los diferentes recursos
narrativos, y de estilo.
El alumno tiene que crear un nuevo espacio de escritura, donde tome la palabra como
propia analizando e integrando nuevos elementos narrativos.
A partir de all, promover el desarrollo de producciones discursivas desde la idea hasta
la realizacin de guiones. La escritura al mismo tiempo que la oralidad, abarca prc-
ticamente todos los perodos del desarrollo humano, transformando en signos las
ideas.
La construccin de un guin es todo el proceso que conduce a una descripcin
detallada de cada una de las situaciones presentes en el producto multimedial.
Los alumnos deben plasmar esas ideas en palabras dentro de una estructura narrativa
diferente como es el guin, reconociendo los diferencias entre un guin literario y
tcnico.
Utilizando todas las posibilidades que nos presentan cada uno de estos nuevos
formatos, integrando los diferentes soportes: sonoros, visuales, multimediales

CAPACIDADES
Redactar diferentes tipos de guiones
Elaboracin y redaccin de proyectos
Utilizar programas informticos vinculados a guiones tcnicos

Aplicar principios narrativos y/u operaciones en la construccin de estructuras.
Elaborar y redactar ideas, atendiendo a las reglas de sintaxis, ortografa, estilo y
narracin.
CONTENIDOS
Anlisis del discurso propio de los lenguajes de distintos medios. Guin oral y escrito.
Guin literario y tcnico. Redaccin de distintos tipos de textos. Estructuras narrativas
mono y multimediales. Integracin interdisciplinaria con medios audiovisuales.

MDULOS DE LA FORMACIN TCNICO ESPECFICO
4 AO

MORFOLOGA VISUAL

SNTESIS EXPLICATIVA
El estudio del mundo audiovisual debe ser abordado no slo como una cuestin de
medios sino de lenguaje, como una forma de expresin, de interpretar y generar
nuevas realidades, de desarrollar el pensamiento visual.
En este mdulo se abordan los elementos bsicos de la comunicacin visual: la
composicin de la imagen esttica; la comprensin de los principios elementales de la
secuenciacin temporal de imgenes; las nociones de sintaxis de las imgenes y del
sonido, con nfasis en la articulacin entre ambos (audiovisin) y en su relacin con el
montaje; el anlisis de las imgenes en movimiento.
Entre las capacidades que se propone desarrollar el presente mdulo, algunas estn
orientadas al anlisis y reflexin acerca de estructuras visuales y audiovisuales,
buscando crear una plataforma para el desarrollo del resto de las capacidades que
hacen al trabajo operativo del profesional; otras, en cambio, estn orientadas a dar los
primeros pasos en la produccin, sirviendo de base para el logro total de las
capacidades vinculadas a los procesos de realizacin audiovisual.
Al concluir con los requerimientos de este mdulo los/as alumnos/as adquirirn las
capacidades para componer imgenes fijas aplicando los principios de la forma, el
color y el espacio; realizar la lectura de diversos tipos de imgenes atendiendo a su
mensaje, destinatario, modelo comunicacional y a sus caractersticas artsticas; y
comprender globalmente los procesos de produccin y recepcin de las imgenes.

CAPACIDADES
Analizar tipos de imgenes y materiales audiovisuales.
Componer imgenes fijas.
Componer imgenes en movimiento.
Componer materiales audiovisuales.

CONTENIDOS
Movimientos estticos. La percepcin visual. La imagen. Los elementos visuales.
Imagen como texto. Imagen publicitaria y de prensa. Semitica de la comunicacin
visual. Composicin de la imagen fija y en movimiento. Composicin de la imagen
fotogrfica e infografa. Teora del color

4 AO

MORFOLOGA SONORA

SNTESIS EXPLICATIVA
Este mdulo est orientado a trabajar, fundamentalmente, la sensibilizacin ante el
fenmeno sonoro. Para esto ser necesario desarrollar la percepcin, elaboracin,
produccin y reproduccin del sonido.
Se propone trabajar sobre el anlisis perceptivo de sonidos aislados y de estructuras
sonoro-musicales simples. A la vez se busca identificar aquellas estructuras y formas
musicales bsicas propias de cada cultura.
La sono-percepcin est presente en la mayor parte de las capacidades planteadas,
incluso en aquellas orientadas hacia la realizacin o produccin sonoro-musical. En
ese sentido, el audio perceptivo cubre un aspecto activo y fctico de suma
importancia.
La produccin de materiales sonoros abarca procedimientos instrumentales bsicos
como la ejecucin elemental del teclado musical. Esto cobra una importancia que va
incluso ms all de lo musical, dado que el teclado es una herramienta fundamental
para la vinculacin con otros instrumentos musicales digitales, computadoras o
diferentes sistemas digitales de control a travs de la norma MIDI (Musical Instrument
Digital Interface). Implica una aproximacin a las bases de la organizacin musical
apoya el desarrollo de conceptos fundamentales para la interpretacin y la construccin
de estructuras sonoras complejas.
La organizacin rtmica y de las alturas, las fluctuaciones de la intensidad en un discurso
musical o an en la interpretacin de una sola nota, el tratamiento y las relaciones
tmbricas, y tambin las articulaciones, son algunos factores sustanciales a considerar.

CAPACIDADES
Clasificar caractersticas de los sonidos.
Componer objetos sonoros a partir de su percepcin.
Analizar voces e instrumentos musicales convencionales.
Analizar diversos tipos de estructuras musicales.
Ejecutar instrumentos musicales.

CONTENIDOS
Evolucin de la cultura musical. La percepcin sonora. El sonido. Contaminacin
sonora. Fuentes de generacin sonora. Notacin musical. Lectura, escritura e
interpretacin. Aspectos elementales de armona. Instrumentos musicales. Teclado
musical. El sonido y los medios de comunicacin. La sonorizacin de cuentos, relatos,
imgenes, video clips. Planos sonoros.

4 AO

INTRODUCCIN A LOS MULTIMEDIOS
SINTESIS EXPLICATIVA
En el presente Mdulo se propone como una instancia formativa de base y se orienta a la
adquisicin de capacidades que permitan integrar materiales sonoros, visuales y textos
en producciones multimediales lineales y no lineales. Es necesario el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en el rea de la comunicacin
multimedial, por tanto, se considera como integrante en el desarrollo del presente
mdulo. Permite la posibilidad de producir, reproducir y transmitir informacin, desde una
mirada crtica, integrando texto, imagen y sonido mediante diferentes formas de
organizacin en la comunicacin.
Los alumnos desarrollaran capacidades vinculadas al anlisis y la reflexin acerca de los
factores distintivos de los multimedios, y proveen el escenario donde es posible el
desarrollo del otras capacidades orientadas al trabajo operativo del profesional; como as
tambin a la produccin.

CAPACIDADES
Analizar los factores diferenciales de los multimedios.
Seleccionar alternativas de solucin adecuadas a las problemticas que presentan
los requerimientos de produccin multimedial.
Producir sistemas interactivos lineales y no lineales.
Detectar y comunicar tcnicamente fallas en equipos.
Seleccionar alternativas de solucin adecuadas a las problemticas que presentan
los requerimientos de produccin.

CONTENIDOS
Tipos de medios. tica comunicacional. Anlisis estructural de mono/multimedios.
Aspectos comunicacionales. Estructuras multimediales lineales y no lineales.
Secuencialidad y libertad de usuario. Multimedios e Hipermedios. La produccin
multimedial. Aproximacin al software de creacin multimedial. La actividad proyectual

y la interdisciplinar. Metodologa del proyecto multimedial. Instalacin y mantenimiento
de Software y Hardware

5 AO

ANLISIS MATEMTICO
SNTESIS EXPLICATIVA
En la escuela secundaria un concepto matemtico que se desarrolla todos los aos es
el de funcin, desde diferentes representaciones ya sean grficas, algebraicas, tablas
de valores, verbal. La formacin del concepto de funcin se lleva a cabo a travs de un
largo proceso que alcanza su mxima abstraccin en el anlisis de las mismas, por
ello al desarrollar los contenidos del presente mdulo se debe tener en cuenta la
construccin de modelos matemticos de la realidad que se quiere estudiar. El
modelizar situaciones a travs de funciones requiere de una lectura analtica de dicha
funcin, accin que se pretende lograr al finalizar el cursado del presente mdulo.

CAPACIDADES
Interpretar el concepto de lmite.
Identificar funciones a partir de su derivada.
Establecer transferencias pertinentes de los conceptos a situaciones intra y/o
extra-matemticas de la especialidad.
Aplicar el concepto de integral en el clculo de reas y volmenes.
Comparar las soluciones analticas y grficas.

CONTENIDOS
Lmite de una funcin en un punto. Lmite de una funcin en el infinito. Continuidad.
Derivada de una funcin en un punto. Derivada de funciones elementales. Ceros de
una funcin. Crecimiento y decrecimiento. Mximos y mnimos. Grfica de una funcin
y su derivada. Modelizacin de fenmenos del mundo real y de otras reas usando
funciones.
Integrales indefinidas, racionales, trigonomtricas, definidas. Teorema fundamental del
clculo. Integracin numrica: regla de los trapecios y frmula de Simpson.

Aplicaciones. Integral doble, integral triple: definicin y propiedades. Aplicaciones
Cambio de variables: su aplicacin para simplificar el clculo de integrales. Integrales
impropias. Formas indeterminadas. Regla de LHopital.

5 AO

COMUNICACIN

El mdulo Comunicacin se fundamenta en un conjunto de razones.
En primer lugar, el estudio de la comunicacin como un proceso de produccin y
recepcin personal, interpersonal y masivo en los diversos contextos socio-culturales
permite la aplicacin de los estudios tcnicos y conceptuales a una metodologa de
trabajo con el propsito de resignificar los signos y los productos culturales que stos
originan. En este sentido, se toma en consideracin el proceso comunicativo ya que
todo acto de comunicacin constituye una prctica, una actividad interpretativa en la
que cuentan como datos relevantes todos aquellos elementos de la situacin que
afectan a los intereses de los participantes y a su imagen social, adems de los
elementos que tradicionalmente se han asociado a la comunicacin, es decir, los
denominados emisores, receptores, marco de referencia y transmisin de contenidos o
informacin.
En segundo lugar, dado que centramos nuestra atencin en el proceso comunicacional
en el cual los propsitos y las motivaciones del otro se entienden como provistas de
sentido, la percepcin del sentido de esa accin del otro y su interpretacin hace
posible que los sujetos desarrollen u optimicen el uso de los diferentes lenguajes o
cdigos culturales que la realidad les ofrece. Se trata as de estudiar la accin
comunicativa en su conjunto y los medios que la expresan.
En tercer lugar, el uso eficaz de dichos cdigos implica un conjunto de competencias
por parte de los sujetos: culturales, lingsticas, perceptuales y cognitivas, que se
vinculan no slo con la produccin de mensajes adecuados sino tambin con la
recepcin de los mismos y aun con la posibilidad de interrogarse acerca de los propios
actos comunicativos a fin de develar su estructura, su entorno funcional, las
intenciones que lo subyacen, su relevancia y sus efectos.
En cuarto lugar, los medios masivos de comunicacin y los contextos de la
globalizacin han influido en los modos de representar la realidad y de ejercer el
control de la significacin. Los usos comunicativos, los massmedia y las diferentes
tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por ejemplo, invaden los hbitos
culturales y los estilos de vida. En este sentido, el espacio curricular debe constituir un
escenario donde resulte posible crear un espacio de reflexin sobre los usos

comunicativos que rena tanto un conocimiento cabal de las texturas expresivas como
una actitud crtica ante el sentido ideolgico expresado por los mensajes.
Todos las razones sealadas son ciertamente ineludibles y convergen en la necesidad
de aprender a ensear la prctica de la libertad que permite tanto el crecimiento
personal en una comunidad de modo tal de lograr una mejor mediacin entre los
individuos y las instituciones como la convivencia social y el fortalecimiento de la
identidad. Dado que no es posible integrarse sin una slida construccin de lo
personal y que sta no es factible sino en una dimensin intersubjetiva, la enseanza
de la importancia y complejidad de los fenmenos comunicativos resulta un aspecto
insoslayable para la formacin de un joven crtico, capaz de formar una opinin y de
cuestionar de su propia realidad.

CAPACIDADES
Apropiarse de los instrumentos conceptuales y las tcnicas de observacin y
anlisis que proveen algunas teoras de la comunicacin.
Desarrollar habilidades reflexivas y crticas frente a los signos de la cultura.
identificar, observar, analizar y explicar los productos y los procesos
comunicativos.
Producir mensajes a travs de distintos gneros discursivos adecuados a
diferentes contextos.
Utilizar en forma eficaz las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
Reconocer e Interpretar los niveles de significacin explcita e implcita de los
discursos mediticos.
Valorar la importancia de comunicacin en las prcticas sociales cotidianas
como proceso cambiante y complejo a travs del cual se construye la
significacin.

CONTENIDOS
La comunicacin. Relacin entre teora y prctica. Las Ciencias de la Comunicacin
y la Informacin: Modelos de comunicacin. Componentes de la comunicacin
Productos comunicativos y procesos comunicativos. Comunicacin, informacin,
difusin, opinin y persuasin. La comunicabilidad. Niveles de comunicacin.
Comunicacin y Cultura, Comunicacin y Sociedad, Comunicacin y Poltica. La
Comunicacin como mediacin de los productos sociales y culturales. La

Comunicacin Artstica. Comunicacin y Educacin. La Educacin para la
Comunicacin. El valor de la Comunicacin.
Lenguaje, pensamiento y percepcin. Semitica, semiologa y semntica.
Denotacin y connotacin; Lenguajes naturales y artificiales. Lenguaje icnico.
Lenguaje y metalenguaje. Los lenguajes artsticos y la Comunicacin.
La comunicacin y las competencias. La percepcin, la decodificacin, la recepcin, la
lectura crtica. La Comunicacin y el contexto: tipos de contexto. La interpretacin
como forma de contextualizacin.
Los gneros discursivos. Medios de comunicacin. Discurso y los sistemas de
significacin. Nivel de interpretacin: estructural, funcional y retrico. Principios y
mtodos del Anlisis del Discurso. El Discurso como accin y como interaccin en la
sociedad.
La comunicacin y los medios masivos de comunicacin
Medios de informacin y de comunicacin. Teora sobre los medios masivos de
comunicacin. El poder de los medios. El lenguaje de los medios. La televisin y el
mundo digital en la vida de los adolescentes. Hibridez cultural y mundializacin.
Homogeneizacin. Globalizacin. Manipulacin. Fragmentacin. Alienacin. La cultura
de masas y la cultura popular. La cultura como industria. La construccin de la
agenda. Comunicacin comunitaria y alternativa. Los medios de comunicacin como
modos de construccin de la realidad, como formas de pensar y como estilo de vida.
El imperio de la imagen. Audiencias y pblicos: lectores, consumidores y usuarios. El
marketing. Los adolescentes y la cultura del consumo. Formas de control social del
discurso. Educacin, cultura y medios de comunicacin: la cultura fracturada, la
educacin integradora. Educacin para la interculturalidad. La diversidad y la
integracin.
La comunicacin y las tecnologas de la informacin. Tecnologa. Tcnica.
Visiones instrumentales y visiones productivas. Las revoluciones tecnolgicas. Nuevas
tecnologas e informtica. Internet. El texto y el hipertexto. La grafosfera, la
videoesfera y la ciberesfera. La cultura de masas y los medios. La Globalizacin y el
problema del conocimiento. El valor de la informacin.

5 AO

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

SNTESIS EXPLICATIVA
El Tcnico en Multimedios, estar capacitado para manifestar conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo, conforme
a criterios de profesionalidad propios de su rea y de responsabilidad social al
desempearse con creatividad y actitud crtica en producciones multimediales que
contribuyan al fortalecimiento de la identidad regional y nacional, en el contexto
latinoamericano y universal. Operar con componentes, productos y equipos
electrnicos, analgicos y digitales. Elaborar guiones para producir, realizar y post
producir programas audiovisuales para los distintos medios de comunicacin social.
Elaborar aplicaciones multimediales interactivas con el objetivo de transmitir ideas,
informaciones e imgenes que identifiquen y agreguen valor a productos y/o
mensajes. Seleccionar y manejar los lenguajes-comunicacionales y los recursos
tecnolgicos involucrados en la produccin multimedial. Crear, desarrollar y posicionar
productos y/o servicios mediante el uso de tcnicas multimediales a travs de medios
de comunicacin televisiva, radial y de multimedia. Coordinar, supervisar, planificar y
disear proyectos integrales vinculados a las comunicaciones audiovisuales y a las
campaas publicitarias multimediales. Gestionar sus actividades y comercializar la
produccin.
El Tcnico ser capaz de ejecutar tareas relacionadas con la preproduccin,
produccin y post produccin de productos monomediales, multimediales e
hipermediales integrando diferentes lenguajes (textual, visual, sonoro y audiovisual) en
un nico soporte. Esto requiere de mediaciones tcnicas, semnticas y estticas cada
vez ms complejas, con la cuales el Tcnico podr desenvolverse en reas
especficas de produccin asociadas a la digitalizacin en diseo grfico, sntesis de
imagen, animacin por computadora, radio, video televisin, grabacin de msica y
sonido, publicidad, construccin de sitios de Internet, etc.
Para desarrollar efectivamente el perfil profesional propuesto anteriormente es
sumamente necesario plantear este mdulo como LA HERRAMIENTA que le permita
articular los conocimientos tcnicos especficos que ir adquiriendo en las otras
materias y desarrollar habilidades y capacidades comerciales efectivas desde la

investigacin y el desarrollo de metodologas especficas. Como de igual forma
funcionar en la elaboracin y comunicacin de los diferentes productos y servicios a
elaborar.
Se propone facilitar a los alumnos instrumentos conceptuales y herramientas para la
produccin de conocimiento en torno a los procesos relacionados con los diversos
mbitos de la comunicacin social (para diferentes medios); en el proceso de
produccin propiamente dicho y en la elaboracin de planes de Marketing estratgicos
propios del rea de comercializacin.
Propicia la comprensin bsica de la produccin de conocimiento cientfico en general.
Desarrolla la capacidad de aprovechamiento de los resultados de la investigacin
sobre la comunicacin, la segmentacin de mercados, entre otros y a la vez una
actitud constructiva y crtica en relacin con los procesos de produccin de
conocimiento.
Contribuir en la adquisicin de hbitos de planificacin y sistematicidad en las
actividades de bsqueda y elaboracin del conocimiento, tanto en el anlisis de las
metodologas disponibles como de los propios proyectos de investigacin.

Sugerencias:
Esta mdulo puede trabajar transversalmente con espacios como: Grfica Editorial,
Tecnologa del sonido, Proyecto Final, S. Multimediales, otras.
Y verticalmente con: Marketing de servicios; micro-emprendimientos, prcticas
profesionalizantes, otras

CAPACIDADES
Concebir a la Investigacin como un proceso dirigido a dar respuestas a un
problema cientfico o no construido a partir de una situacin problemtica, y
cuyos elementos estn estrechamente conectados entre si.
Realizar lecturas reflexivas y crticas de diversas investigaciones desarrolladas
desde las ciencias sociales que abordan los ejes de inters del futuro tcnico
en comunicacin y diseo en y para su mbito de desempeo.
Afirmar las conexiones tericas y epistemolgicas que surjan en cada aspecto
del proceso de investigacin
Reflexionar sobre los mtodos y procedimientos puestos en prctica para
producir conocimiento cientfico.

Conocer los mtodos y tcnicas utilizados en ciencia. Distinguir el conocimiento
cientfico del conocimiento lego.
Comprender los paradigmas de investigacin como diferentes mapas de
interpretacin de la realidad social y comercial
Dominar el sentido especfico del lenguaje cientfico.
Desarrollar una mirada creativa para la investigacin, fundamentada en la
diversidad de paradigmas.
Desarrollar la capacidad critica ante las teoras cientficas, las doctrinas
ideolgicas y las practicas concretas en la sociedad.
Desarrollar la capacidad de hacer hablar a la realidad social, de analizar la
realidad como un complejo conjunto de fenmenos en interaccin, que es
preciso contextualizar.
Planificar, disear y desarrollar con rigor metodolgico la investigacin
comercial y social.

CONTENIDOS
Nociones bsicas de epistemologa. Epistemologa y Metodologa. Paradigmas.
El mtodo cientfico. El proceso de la investigacin. Metodologas de investigacin
aplicadas en los estudios sobre comunicacin: orientadas a la produccin, a la
recepcin y al producto y su comercializacin.
El empirismo. La investigacin social y las ciencias sociales. Teoras, mtodos y
tcnicas. Fundamentos terico metodolgicos de las tcnicas e instrumentos de
investigacin. Tcnicas cuantitativas y cualitativas Triangulacin metodolgica. El
diseo de investigacin. Concepto de diseo. Aplicacin de metodologas especficas
de acuerdo a las necesidades de aplicacin necesarias. Mtodos y tcnicas.
Observacin cientfica.

MDULO DE LA FORMACIN CIENTFICO TECNOLGICO
5 AO

LENGUAJES ARTISTICOS/ PLASTICA

SNTESIS EXPLICATIVA
La plstica enfoca dos competencias: la capacidad de utilizar las distinciones del
espacio conceptual y por el otro, la capacidad de expresar concretamente el mensaje
del artista y la trascendencia de la obra a la audiencia.
Es intencin de este mdulo brindar a los alumnos, saberes que se relacionen con la
el lenguaje y la apreciacin plstica, en general, dos reas fundamentales a conocer
por los alumnos, para la valoracin y reconocimiento de cualquier hecho plstico, no
solamente como valor artstico, sino tambin como valor comunicacional de ideas,
pensamientos, procesos, etc.
A travs del conocimiento, de los distintos periodos histricos, podremos ayudar a
entender en que marco social y cultural se desenvolvieron los grandes artistas
plsticos.
El reconocimiento de formas y gneros plsticos servirn como disparadores para la
creacin y recreacin de producciones plsticas propias.
El lenguaje plstico visual nos permitir mejorar la forma de acercarnos y
relacionarnos con la cultura de la imagen. Los saberes especficos que hacen al
lenguaje harn que los alumnos adquieran una cantidad de nuevas herramientas para
comprender y conocer cualquier fenmeno plstico.
La imagen, como toda manifestacin artstica, es un producto cultural. El fin de este
arte es suscitar una experiencia esttica en el receptor, y expresar sentimientos,
circunstancias, pensamientos o ideas.
La incorporacin de datos y procedimientos bsicos y la calidad de experiencias
perceptivas, son el proceso indispensable para acercarse a las competencias. Pero la
dimensin comunicacional de la plstica, interpretado como lenguaje artstico,
compromete en la formacin el aprendizaje y reconocimiento del rol de las audiencias
en el proceso integral de la obra.
Asimismo el desarrollo tecnolgico, de nuevos medios y nuevas tcnicas de fuerte
influencia tambin en los lenguajes artsticos, modific drsticamente el contexto de
representacin y de comunicacin.

Es indispensable que la formacin tenga en cuenta todas estas variables, para
incorporar a los estudiantes en modos de proyectacin, y relacin con los pblicos y
como asimismo la revalorizacin de la cultura e identidad artsticas propias.

CAPACIDADES
Identificar los componentes del lenguaje plstico-visual en sus aspectos sintcticos
considerando los variables especiales y contextuales y comprensin de la
dimensin comunicacional de la plstica.
Experimentar e investigar materiales y soportes, tcnicas, tecnologas y procesos
productivos para el desarrollo de competencias expresivo-comunicativas.
Integrarla imaginacin, las sensaciones, emociones, pensamientos a ideas como
componentes fundamentales de las producciones plsticas en productos creativos
y comunicativos.
Gestionar proyectos productivos de autogestin y colectivos considerando para su
concrecin los recursos materiales y humanos.
Interpretar y reflexionar crticamente sobre producciones personales y de otros
autores propiciando una percepcin sistemtica de los componentes estructurales
y semnticos.
Reconocer la dimensin comunicacional del producto cultural como componente
fundamental de la construccin de la realidad social y el valor simblico cultural de
la produccin artstica.
Identificar la propia identidad cultural para el anlisis y la interpretacin de otros
contextos.
Evaluar del impacto de las nuevas tecnologas en la produccin de imgenes en la
cultura contempornea.
CONTENIDOS
Principales movimientos estticos a lo largo de la historia del arte. Percepcin y
comunicacin. Organizacin espacial. Sistemas de representacin. Fsica del color.
Semntica del lenguaje plstico. Discurso plstico. La produccin. La recepcin. El
contexto socio cultural. Lenguaje visual.

MDULOS DE LA FORMACIN CIENTFICO TECNOLGICA
5 AO

DERECHOS Y GESTIN DEL TRABAJO
SNTESIS EXPLICATIVA
En el presente mdulo se abordan capacidades necesarias para comprender los
derechos laborales que les permitan ingresar y desenvolverse en el actual mundo del
trabajo, a la vez que puedan tener un anlisis crtico de los mismos que les permitan
identificar y accionar frente a condiciones de desigualdad o inequidad. Adems se
pretende introducir en el conocimiento de las empresas pequeas y medianas, no solo
desde el punto de vista productivo y econmico, sino como generadoras de lazos
comunitarios, empresas sociales y culturales.

CAPACIDADES
Comprender los derechos y obligaciones emergentes de las distintas
situaciones contractuales.
Analizar crticamente los nuevos escenarios laborales para facilitar su
vinculacin con el mundo del trabajo.
Evaluar situaciones en relacin con la normativa legal, tanto en el aspecto
productivo como en salud y medio ambiente.
Interpretar los criterios para el diseo de distintos modelos organizacionales en
funcin de sus objetivos, estrategias de gestin, valores y cultura
organizacional.
Interpretar conceptos bsicos de la economa de la pequea y mediana.

CONTENIDOS
Derecho y obligaciones laborales: principios del derecho. Estabilidad laboral. Contrato
de Trabajo: Concepto. Sueldo mnimo vital y mvil: concepto y objetivo.
Remuneracin: Concepto. Clases. Interpretacin del recibo de haberes. Aportes y
Contribuciones. Asignaciones laborales. ART (Aseguradora de Riesgo de Trabajo.
Accidentes de trabajo in situ e in intinere)- Jubilacin O.Social - Liquidacin de
cargas sociales. Licencias por enfermedad y por accidentes de trabajo. Jornada de
Trabajo. Vacaciones. Sueldo Anual Complementario. Exigibilidad de derechos.
Mecanismos y organismos de exigibilidad de derechos laborales. tica en el
desempeo profesional. Trabajo decente.
PyMES. Empresas recuperadas. Micro emprendimientos. Microeconoma. Relaciones
econmicas: Anlisis econmicos. Costos. Mercado de la PYMES. La retribucin de
los factores productivos. Rentabilidad. Competencia apropiada e inapropiada. La
tecnologa como mercanca. Ciclo vital de una tecnologa. La empresa tecnolgica.
Gestin administrativa y comercial: Impuestos.

5 AO

GUION

Dado que las potencialidades expresivas de los diferentes tipos de productos mono y
multimediales son por dems diversas y que las competencias requeridas por el
entorno profesional para la creacin de guiones presentan caractersticas distintivas en
funcin del medio del que se trate. El mdulo se plantea como un punto de partida
que permita aproximar al alumno a las diferentes posibilidades de construccin de
discursos.
Se trata de abordar la estructura de los productos que combinan texto, imagen, video,
animacin y sonido desde una perspectiva global, orientndose hacia la adquisicin de
capacidades tendientes al desarrollo conceptual de proyectos. Dichas capacidades
permitirn luego focalizar en aspectos particulares de la actividad del guionista,
permitiendo explorar as las estructuras narrativas especficas de diferentes lenguajes
(tanto en discursos propios de los productos monomediales como en aquellos
caractersticos de los sistemas multimediales).
Guin est orientado al desarrollo de capacidades que permiten la elaboracin de
guiones bsicos para distintos medios, desde los ms tradicionales, en su mayora de
caractersticas lineales, a los multimediales, no lineales y de un alto nivel de
interactividad con el usuario.
Adems, durante el cursado del eje los/as alumnos/as desarrollarn estrategias de
bsqueda, seleccin, recoleccin y organizacin de informacin de diversas fuentes,
as como tambin, capacidades que les permitan disear diagramas de flujo, mapas
de interactividad y de navegacin para multimedios.
Al concluir los/as alumnos/as habrn adquirido las capacidades que les permitan
producir textos sencillos, aplicando reglas de gramtica, sintaxis, ortografa y estilo que
permitan su adecuacin a un cierto formato, gnero, tema y destinatario.
Asimismo, adquirirn las capacidades necesarias para realizar el proceso por el cual
un proyecto pasa del concepto al guin (elaborado en funcin de medios especficos:
radial, audiovisual, multimedial). Por otra parte, la aplicacin de las diversas
metodologas de anlisis y redaccin de guiones dramticos e informativos para cine,
radio, televisin, CD-ROM, web, etc., permitir a los/as alumnos/as elaborar mensajes

que se adecuen a la naturaleza de cada medio y a las caractersticas especficas de
cada pblico o audiencia.
Para el desarrollo de las capacidades se propone que los/as alumnos/as realicen
distintos procesos que les permitan: redactar guiones literarios y tcnicos sencillos
para diversos medios de comunicacin; elaborar story boards (guiones grficos) para
realizaciones audiovisuales y mapas de estructura y navegacin para productos
multimediales.
El desarrollo del mdulo permitir que los/as alumnos/as se familiaricen con las
actividades de compatibilizacin entre las exigencias del guin y las posibilidades de la
produccin. Este proceso de implementacin requiere de una cierta flexibilidad en lo
que hace a las exigencias del guin, en relacin a las posibilidades del presupuesto y
las disponibilidades en cuanto a recursos humanos y materiales.

CAPACIDADES
Recabar, seleccionar y organizar la informacin para la realizacin de
proyectos mono/multimediales.
Elaborar guiones bsicos para diversos medios de comunicacin.
Elaborar materiales para la etapa de produccin, utilizando diversas tcnicas y
tecnologas
Disear diagramas de flujo, mapas de interactividad y de navegacin para
multimedios.
Producir textos sencillos, aplicando reglas de gramtica, sintaxis, ortografa y
estilo que permitan su adecuacin a un cierto formato, gnero, tema y
destinatario.
Elaborar mensajes que se adecuen a la naturaleza de cada medio y a las
caractersticas especficas de cada pblico o audiencia

CONTENIDOS
Guin literario. Etapas. Guin segn los diferentes medios (historieta, radio, televisin,
cine, multimedios, etc.).
Elementos comunicacionales bsicos. Discurso propio del lenguaje de distintos
medios.
El texto narrativo. El texto descriptivo. El texto explicativo. El texto dialogal.
El guin tcnico para medios audiovisuales: tipos y formatos. Guin y produccin.

Estructuras narrativas mono y multimediales. El guin literario y el guin tcnico.
Discursos multimediales .narrativa y multimedios. Gneros.
El guin multimedial. Planteamiento del proyecto y guin conceptual. Las rutas de
navegacin y el diagrama de flujo. Estructura y enlaces.
Multimedios informativos. Multimedios narrativos.
La estructura narrativa clsica. La escritura audiovisual. Etapas de la elaboracin.
Guiones de radio, tv y multimedia.
Guin audiovisual la estructura narrativa. Idea y comunicacin. De la idea a la historia.

5 AO

GRAFICA EDITORIAL

SNTESIS EXPLICATIVA
El estudio del mundo grfico y particularmente el editorial deben ser abordado no slo
como una cuestin de medios sino de lenguaje, como una forma de expresin, de
interpretar y generar nuevas realidades, de desarrollar el pensamiento visual.
La introduccin de la computadora personal en el mercado editorial provoc una
revolucin al poner en manos de los diseadores y del pblico en general herramientas
poderosas y verstiles que permitieron un tratamiento de la grfica totalmente nuevo. Si
bien la computadora no puede sustituir la creatividad, ni puede disear por s misma,
permite automatizar tareas rutinarias e incrementar notablemente la velocidad de
ejecucin de las mismas.
Grfica editorial gira, por lo tanto, alrededor de la problemtica de las ediciones como
piezas de comunicacin grfica; y dentro de esta problemtica general, se centra
especficamente en el diseo de piezas grficas editoriales de baja complejidad
mediante el uso de las tcnicas y tecnologas especializadas en edicin.
Este mdulo se orienta a reconocer y emplear prcticas que permiten plasmar el trabajo
creativo de los diseadores utilizando distintos elementos de diagramacin; el tratamiento
digital de la imagen (mediante el cual es posible la transformacin, el retoque y la
creacin de nuevas imgenes); la utilizacin de los programas de autoedicin, as como
resolver cuestiones centrales de tipografa, edicin de textos, grficos y su
interrelacin en el armado.
Al concluir con los requerimientos de este mdulo los alumnos adquirirn las
capacidades que les permitan planificar las tareas de realizacin para grfica editorial;
disear publicaciones sencillas, integrando textos, grficos y fotografas (en blanco y
negro, y color); compaginar y editar textos para grfica editorial, y armar pginas para
distintos tipos de publicaciones impresas y digitales.

CAPACIDADES

Identificar y analizar las diferencias entre los medios grficos para la comprensin
de las intenciones comunicativas del medio y su relacin con el pblico
destinatario.
Disear el producto editorial aplicando soluciones tcnicas para la manifestacin
de la intencin comunicativa en piezas grficas integrando textos, grficos y
fotografas (en blanco y negro, y color);
Disear publicaciones sencillas, compaginar y editar textos para grfica editorial,
armar pginas para distintos tipos de publicaciones impresas y digitales

CONTENIDOS
Aspectos comunicacionales del diseo grfico. Elementos constructivos. Cdigos
icnicos. El pensamiento visual. Fundamentos del diseo tipogrfico. Estructuras.
Imagen. Relaciones texto-imagen La tipografa en movimiento. El texto interactivo.
Infografa. El discurso visual. Teora del color. Aspectos tcnicos. Planificacin y
realizacin en grfica editorial.

5 AO

TECNOLOGA DEL SONIDO

El mundo del sonido y de la msica se ha modificado notablemente a partir de la
existencia de las primeras mquinas de captura y registro sonoro. Mientras tanto, la
difusin de las computadoras ha facilitado la edicin y el procesamiento del sonido de
manera notable. Entre los aportes ms significativos producidos por las nuevas
tecnologas, surge la capacidad de tomar datos y sonidos de la naturaleza y/o los
generados por los seres humanos, y transformarlos y modificarlos segn distintos
criterios. Esto abre posibilidades que cruzan tanto el ambiente radiofnico, el diseo
sonoro para video, cine y televisin, las ediciones discogrficas y las producciones
musicales para espectculos, as como terrenos propios del rea de los multimedios y
los hipermedios. Por otra parte, la interrelacin de instrumentos musicales digitales y
diversos equipos de tratamiento, control y almacenamiento de informacin, hace
factible gran parte de la produccin de msica aplicada de la actualidad (en Cine,
Televisin, Video, CD-ROM, Web, etc.) A travs del desarrollo y la creciente aplicacin
de la norma MIDI y los programas secuenciadores, la comunicacin entre los
instrumentos musicales digitales y las computadoras se ha expandido de un modo
explosivo, pudindose hoy almacenar, transformar, organizar y comunicar informacin
relativa a sistemas sonoro/musicales con gran flexibilidad.
Al concluir con los requerimientos de este Mdulo, los/as alumnos/as adquirirn las
capacidades que les permitirn comunicar, almacenar, editar, transformar y organizar
la informacin de control de sistemas sonoro/musicales empleando mensajes propios
de la norma MIDI; aplicar tcnicas elementales de sonorizacin, musicalizacin, y
regrabacin de dilogos; sincronizar sistemas audiovisuales (utilizando MTC, SMPTE,
etc.); e integrar el mundo sonoro con el visual en la realizacin de proyectos
audiovisuales, multimediales e hipermediales.

CAPACIDADES
Identificar qu sonidos se deben generar o seleccionar para lograr los efectos
encomendados en el Guin para la realizacin de un proyecto multimedial.
Emplear tcnicas de procesamiento de sonidos y manipular efectos sonoros -
musicales para alcanzar la expresin deseada en sus productos o proyectos.

Establecer y cumplir sus propios cronogramas de trabajo; verificar que se cuenta
con equipos y medios en correcto estado de funcionamiento.
Participar en cada una de las diferentes etapas involucradas en los procesos
propios de la produccin sonoro-musical y trabajar en proyectos interdisciplinarios
de diseo multimedial integrndose desde una funcin especfica y asumiendo su
rol responsablemente.
Desarrollar los contenidos tericos en oportunidad de las actividades prcticas que
se realicen, priorizando un enfoque integrado que articule teora y prctica, tanto
en situaciones individuales como grupales.

CONTENIDOS
Acstica, psicoacstica y electroacstica. Espectro. Modos de representacin:
Espectros (en 2D y 3D), sonogramas. Envolventes. Captura y grabacin de sonidos
provenientes de diferentes tipos de fuentes. Micrfonos e insumos analgicos y
digitales. Transformacin de sonidos y creacin de sonidos originales. Compaginacin
de bandas sonoras simples. Prcticas con secuenciadores MIDI. Edicin de eventos.
Sistemas Multipista: Grabacin y procesamiento de audio digital. Sistemas de
reduccin de Ruido. Edicin, mezcla y almacenamiento. Mastering. Sintetizadores:
versiones hardware y software. Tcnicas bsicas de sntesis de sonido. Audio digital y
multimedia. Aplicaciones, formatos, compresin, caractersticas. Streaming.
Mantenimiento, actualizacin, equipamiento y normas de seguridad.

5 AO

SISTEMAS MULTIMEDIALES

Acostumbrados a siglos de lgica lineal y secuencial generada por la cultura del libro, el
Diseo Multimedial exige poner en prctica nuevos principios de organizacin de la
informacin, implementando estrategias de navegacin y articulando de manera dinmica
los diferentes medios expresivos (sonido, animacin, imgenes fijas y cinticas, msica,
etc.). Esta puesta en prctica se manifiesta en productos finales que constituyen
sistemas. Los sistemas multimediales implican la posibilidad de una lgica de
intercambio. Dicha interaccin puede limitarse a una dinmica de accin del usuario y
respuesta del sistema. O bien, puede desplegarse un mecanismo ms amplio en donde
la accin del usuario implique, no slo una respuesta, sino tambin una accin del
sistema tendiente a generar un intercambio con el medio. El Mdulo se orienta al
desarrollo de las capacidades que permiten integrar materiales sonoros, visuales y textos
en producciones multimediales. En particular, se centra en destacar las posibilidades y
superar las dificultades que surjan de los medios disponibles para la realizacin de
proyectos multimediales interactivos. La flexibilidad de los nuevos formatos y medios
plantea tambin nuevos peligros: la posibilidad de desorientacin en la navegacin, la
sobrecarga de informacin y la dificultad para la profundizacin, entre otros.
Se trabajan dichas problemticas proponiendo distintos caminos para el diseo de este
tipo de productos.

CAPACIDADES
Recabar, seleccionar y organizar la informacin para la realizacin de proyectos
mono o multimediales.
Identificar los recursos materiales y tcnicos que intervienen en la realizacin de
una produccin mono o multimedial.
Disear interfaces simples, seleccionando la metfora para la representacin de la
informacin, identificando el tipo de mensaje (narrativo, informativo, de
entretenimiento, educativo, etc.) y definiendo la estructura y jerarqua de la
informacin, atendiendo siempre a la responsabilidad social del diseo.

Analizar la relacin entre los medios disponibles o posibles y los temas propuestos
en el Guin, determinando la viabilidad del proyecto y las condiciones tcnicas
necesarias para su implementacin.
Aplicar distintas metodologas de proyecto de diseo e investigacin proyectual,
para la fundamentacin y realizacin de productos mono o multimediales.
Disear mapas de navegacin y estructuras conceptuales de sistemas
multimediales interactivos.
Gestionar recursos tcnicos y materiales para la produccin de proyectos mono o
multimediales.

CONTENIDOS
Arquitecturas de los sistemas multimediales. Dispositivos. Transmisin de la
informacin multimedial. Soportes: CD-ROM, DVD, WWW, etc. Caractersticas.
Arquitectura de la informacin. Nocin de interfaz grfica. Hipervnculos y
programacin multimedia. Elementos para la interaccin y el despliegue de la
informacin. Integracin del material visual y sonoro en un sistema interactivo.
Integracin de texto, material grfico, video y sonido. Creacin de comportamientos.
Interactividad en Internet. Partes y elementos de una pgina web. Tipos de pginas
web: ejemplos y caractersticas. Introduccin al diseo de interfaces.

6 AO

MATEMTICA APLICADA
SNTESIS EXPLICATIVA
En el presente espacio se pretende que los estudiantes desarrollen capacidades
vinculadas a la modelizacin lgico matemtico relacionadas a las situaciones
problemticas propias de la especialidad. La particularidad en cada especialidad,
hace que sea necesaria la profundizacin de algunos contenidos. En el mismo sentido,
tambin contribuye a la formacin para estudios superiores, preparando al estudiante
en formas y metodologas cientficas propias del campo cientfico tecnolgico.

CAPACIDADES
Establecer transferencias pertinentes de los conceptos matemticos a
situaciones de la especialidad.
Interpretar conceptos de probabilidad y estadstica.

CONTENIDOS
Matemtica vectorial: funciones vectoriales de una o ms variables. Operaciones:
vectoriales. Propiedades. Modelizacin de situaciones. Limites dobles y derivadas
parciales. Funciones especiales. Transformadas de Laplace y de Fourier.
Transformada inversa de Laplace.
Probabilidad: Modelos matemticos. lgebra de sucesos. Definicin axiomtica de
probabilidad. Espacios muestrales.
Estadstica: Objeto de la Estadstica. Poblacin y muestra. Estadstica descriptiva e
inferencia estadstica. Diagramas y distribuciones. Inferencia estadstica. Relacin con
la teora de Probabilidad. Estimaciones.

MDULO DE LA FORMACIN CIENTIFICO TECNOLOGICO
6 AO

LENGUAJES ARTSTICOS / DISEO ESCENOGRFICO Y TEATRO

Este Mdulo propone un conocimiento integral de las artes de audio-visualidad teatral,
con nfasis en la produccin escenogrfica desde el diseo y anlisis de elementos de
escenografa, vestuario, iluminacin, utilera y maquillaje. Existe un variado y creciente
inters fundamentado desde la perspectiva del desarrollo cultural de nuestro pas, en
compaas de Teatro; instalaciones y eventos artsticos, multimediales e interactivos;
producciones audiovisuales para Cine y Televisin, y para el mundo del espectculo
en general.

CAPACIDADES
Identificar y reconocer las especificidades del diseo y montaje escenogrfico, y la
organizacin de proyectos y grupos teatrales.
Participar y conducir proyectos pedaggicos y socioculturales relacionados con la
especialidad.
Fomentar la construccin de la palabra propia valorando la ajena en un marco de
escucha atenta, comprensiva y democrtica.
Generar conciencia sobre las responsabilidades que suponen los medios como
poder transformador y manipulador de toda sociedad.

CONTENIDOS
Estructuras Escnicas. Introduccin a la escenografa. Escenografa para Cine y TV.
Tecnologa y materiales escenogrficos. Luminotecnia. Vestuario y Caracterizacin.
Dibujo y pintura escenogrficos. Diseo escenogrfico: maquetera, mobiliario y
ornamentacin. Historia de la cultura y del teatro argentino y universal. Aproximacin a
un Texto Teatral. Tcnicas expresivas y actorales. Interpretacin y expresin corporal.
La oratoria: Cmo hablar en pblico. Oratoria individual. Oratoria grupal. Eventos e
instalaciones multimediales. La expresin y la experimentacin en nuevos medios y
tcnicas de interaccin no tradicionales. El diseo espacial. El espacio expositivo.
Montaje teatral. Maquillaje.

6 AO

GESTION DE PROYECTOS

El desarrollo y aplicacin de Gestin de Proyectos propiciar el desarrollo de
capacidades y habilidades especficas relacionadas con la insercin del futuro
egresado en la vida social y laboral actual.
Gestin de Proyectos es una herramienta fundamental, ya que formar personas
emprendedoras es un compromiso social. Personas emprendedoras capaces de
generar y poner en marcha una empresa rentable, realizar una carrera superior, formar
una familia, etc.
Se propone capacitar a los alumnos en la produccin, gestin, administracin y
comercializacin de emprendimientos propios (o de terceros), para que puedan
adquirir las habilidades y capacidades necesarias para desarrollar una actividad
comercial a partir de los recursos materiales que puede producir, los servicios que
puede ofrecer y los recursos humanos con que cuenta.
Para que los alumnos puedan desarrollarse econmica y laboralmente, a partir de las
habilidades y capacidades adquiridas en la tecnicatura y propiciar una educacin para
el trabajo, es necesario brindarle las bases y herramientas para elaborar un proyecto
viable y rentable. Para ello se propone trabajar interdisciplinariamente con los espacios
de formacin cientfico tecnolgicos y con los de formacin tcnica especfica.
Dicho mdulo orientar y formar a los alumnos para que puedan proyectar, planificar
y reconocer las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos de un
emprendimiento; aportar las herramientas y metodologas para desarrollar
producciones grficas, multimediales y sonoras; la problemtica de los Recursos
Humanos, su responsabilidad y/o funcin dentro del proyecto o de la actividad
econmica; las tcnicas necesarias para una efectiva y minuciosa investigacin de
mercado para una correcta deteccin de oportunidades;
Para que los alumnos puedan desarrollarse econmica y laboralmente, es necesario
brindarles las herramientas y saberes propios de las disciplinas de administracin y
comercializacin de emprendimientos que comprenden desde el anlisis externo de
una organizacin, pasando por los factores condicionantes, el anlisis FODA; la
planificacin estratgica, las actividades empresariales, correspondientes a un anlisis
interno organizacional. Y el anlisis de las tecnologas aplicadas a la gestin de cada

rea de desarrollo empresarial. (reas de: comercializacin; Marketing y publicidad;
produccin y finanzas; y recursos humanos).
Los alumnos adquirirn capacidades que les permitan recabar, seleccionar y
organizar la informacin para la realizacin de proyectos mono/multimediales, asistir
tcnicamente en la administracin de los recursos mono/multimediales y en la compra
de equipamiento, calcular costos para la ejecucin del proyecto, gestionar recursos
tcnicos y materiales, ayudar en la gestin de los recursos humanos, as como
colaborar en la planificacin de las tareas de realizacin.

Es un espacio que permitir desarrollar conocimientos, capacidades y habilidades
necesarias para adquirir otros saberes de mayor complejidad como los que se debern
trabajar en el espacio de Marketing de Servicios, Desarrollo de Microemprendimientos
o de Prcticas Profesionalizantes. Por dicho motivo es un espacio que debe formar
parte de los primeros aos de formacin tcnica para lograr una gradualidad en la
formacin de los alumnos

CAPACIDADES
Reconocer la empresa-micro empresa como factor de produccin y motivacin del
desarrollo econmico, cultural y social del contexto al que pertenece.
Analizar las tecnologas aplicadas en la gestin eficiente de los diferentes
procesos: administrativos, productivos, comerciales, financieros y de RRHH.
Conocer y aplicar los conceptos generales de gestin administrativa, proyeccin y
evaluacin de negocios y Management.
Analizar las funciones que se desarrollan en las distintas reas de un empresa-
microemprendimiento.
Identificar los aspectos legales y analizar las etapas de gestin para elaborar
proyectos sonoros, Ediciones grficas y sistemas multimediales.
Asistir tcnicamente en la administracin de los recursos mono/multimediales
Organizar y archivar informacin tcnico-administrativa relativa a proyectos de
comunicacin mono o multimedial
Aplicar modelos de seguimiento administrativo que permitan conocer y evaluar el
estado de desarrollo de los proyectos, en sus diferentes fases de elaboracin y/o
difusin
Reconocer y analizar cada una de las etapas del proceso de gestin y elaboracin
de un proyecto.

Aplicar los principios bsicos de planificacin de proyectos y sus herramientas de
gestin de productos mono y multimediales
Aplicar los mtodos de evaluacin de un proyecto.
Elaborar proyectos grficos, sonoros y multimediales, planificar, gestionar y
controlar los mismos.
Construir formalmente un proyecto.
Asignar funciones: divisin del trabajo. Diagramar el organigrama del proyecto,
asignando responsabilidades.
Reconocer la responsabilidad de los diferentes puestos y funciones dentro de un
proyecto especfico.
Analizar las funciones que se desarrollan en las distintas reas de una empresa
comercial y de servicios.
Interpretar los factores sociales y culturales que inciden en el establecimiento de
estructuras informales.

CONTENIDOS
Empresa. Administracin. Microempresas y otros tipos. El empresario actual. Modelos
de anlisis. Sistemas de informacin.
Gestin financiera. Investigacin de mercado. Marketing. Producto. Promocin.
Publicidad. tica publicitaria. Venta. Precio. Consumidor. Mercados y posicionamiento.
El Proyecto. El Proceso de Produccin. Fases de un proyecto mono o multimedial.
El Presupuesto. El capital humano. Contratos y derechos. La actividad de produccin

6 AO

DISEO GRAFICO

Considerando a la grfica y su diseo como imagen global, como una estructura con
bases y fundamentos propios, es necesario que el alumno conozca y desarrolle esas
bases, los elementos activos que la componen.
Partiendo de la identificacin del proceso de comunicacin presente en cada una de
las actividades en que participa el hombre y siendo capaz de analizar y reflexionar
sobre contenidos de importancia, sabiendo reconocer el valor que tiene la
experimentacin, realizando estudios, composiciones, a partir de consignas que
supongan una problemtica a resolver, se experimentar sobre aplicaciones variadas
de la grfica, descubriendo posibilidades de las mismas, experimentando tcnicas de
trabajo.
Se propone trabajar el diseo grfico, donde se propone desarrollar capacidades para
proyectar, la construccin a travs de la teora y de la prctica incorporando un nuevo
lenguaje, el de la comunicacin visual, el cual est presente en forma de mensajes a
travs de los distintos medios y objetivos.
El alumno proyectar y seleccionar los mtodos que le permitan determinar dnde
estarn los objetivos comunicacionales en determinado momento, podr elegir la
modalidad del hecho comunicativo adecuado, en funcin de la categora de receptor,
comprender y proyectar en base a las funciones del lenguaje y de los mensajes
visuales.
Al concluir con los requerimientos de este mdulo el alumno lograr emitir
comunicaciones grficas, comprendiendo la problemtica de la dimensin tica en la
que se encuentra inmerso, adquiriendo un correcto manejo de los elementos grficos
especficos al servicio de los objetivos comunicacionales, adquiriendo la capacidad de
investigar, observar, analizar, diagnosticar y justificar sus ideas y propuestas, y el
manejo tcnico adecuado.

CAPACIDADES
Reconocer la funcin social y el alcance del diseo grfico
Reconocer la vinculacin existente entre la intencionalidad y el diseo grfico.

Comprender del valor de signo ("significacin") del producto de Diseo Grfico.
Identificar las condicionantes funcionales del Diseo Grfico.
Reconocer la Tipografa como componente fundamental - funcional del proyecto.
Reconocer la importancia del fondo en la composicin.
Reconocer de las posibilidades de identificacin y de comunicacin del color.
Valorar de la imagen en su capacidad comunicacional.
Analizar y proyectar programas visuales reconociendo el concepto de sistema en
el proyecto grfico.
Manejar los recursos tcnicos y tecnolgicos disponibles para la produccin
grfica
Manejar software de edicin grfica

CONTENIDOS
Diseo y Comunicacin. Rol social del diseo grfico. Desarrollo proyectual.
El espacio grfico. Organizacin y sentido. La Tipografa. La palabra y el sentido.
Construccin visual de sentido. Identidad corporativa.
Comunicacin y diseo multimedial. La imagen. Retrica de la imagen. El pensamiento
visual.
La edicin digital y su proceso de produccin.
El proyecto grfico y su vinculacin a las disciplinas del mercado, el marketing, la
sociologa, la psicologa, la economa de mercado.Planificacin de campaas
(interdisciplinario con Gestin de Proyectos)

6 AO

SNTESIS DE IMAGEN Y ANIMACIN

La animacin por computadora es un rea de produccin tcnico-creativa en franca y
rpida expansin. Las secuencias generadas por computadora son utilizadas en largo
y cortometrajes, televisin, la web y otros medios. Los efectos especiales basados en
este tipo de tcnicas son cada ms importante para amplios sectores del mercado
audiovisual y cinematogrfico. Las animaciones en tres dimensiones son tambin muy
usadas tanto en diversos tipos de simuladores como en sofisticados juegos, incluso
muchas veces creando ambientes fantsticos e hiperrealistas. Las aplicaciones para
la generacin sinttica de imgenes y las animaciones crecen da a da.
En este mdulo los/as alumnos/as explorarn el mundo de la animacin desde sus
orgenes hasta nuestros das, enfatizando las tcnicas actuales de generacin digital
de imgenes basados en sistemas vectoriales y mapas de bits, y la produccin de
animaciones en dos y tres dimensiones. Trabajarn sobre la creacin de imgenes y
ambientes a partir de estrategias de diseo que posibiliten la percepcin de objetos y
sujetos con volumen aparente, aunque sin salir en la realidad del uso de los medios
planos convencionales. El mdulo brindar elementos conceptuales para analizar el
uso de las tcnicas de animacin en distintos campos profesionales (arquitectura,
televisin, ingeniera, telecomunicaciones, medicina, etc.).

CAPACIDADES
Generar imgenes sintticas y animaciones, considerando su calidad comunica-
cional y tcnica, analizando y fundamentando aspectos estticos y ticos.
Emplear tcnicas de procesamiento de imgenes y manipular efectos digitales en
la imagen para alcanzar la expresin deseada en sus productos o proyectos.
Realizar animaciones a partir de la interpretacin de guiones, transformando las
propiedades de las imgenes.
Disear escenarios virtuales bsicos respetando los aspectos tcnicos, artsticos y
estticos planteados como base del proyecto.

Trabajar en proyectos interdisciplinarios de diseo multimedial integrndose desde
una funcin especfica y asumiendo su rol responsablemente.

CONTENIDOS
Integracin del software especfico de diseo grfico para la elaboracin de proyectos.
Ilustracin, diseo y manipulacin de objetos vectoriales y de mapa de bits.
Descomposicin de objetos tridimensionales en vistas bidimensionales. Creacin de
objetos tridimensionales utilizando aplicaciones especficas. Ubicacin de luces y
cmaras en una escena. Creacin de animaciones en dos dimensiones modificando
las propiedades de los elementos involucrados (posicin, rotacin, tamao, color, etc.).
Aplicacin de herramientas y reconocimiento de sistemas de animacin digital bi-
tridimensional. Conceptos especficos tales como Timeline y Keyframe. Diseo de
escenografas y personajes virtuales. Integracin con los Mdulos de Diseo,
Realizacin Audiovisual, Diseo Escenogrfico y Teatro.

6 AO

REALIZACIN AUDIOVISUAL

SNTESIS EXPLICATIVA
Este modulo tiene como objetivo desarrollar las capacidades profesionales necesarias
en el Tcnico Multimedial para lograr planificar, ejecutar tcnicamente y elaborar
artsticamente proyectos Audiovisuales. Para esto se trabajara especficamente la
operabilidad del equipo de registro (de sonido o imagen); se registra sonido e imagen,
operando eficientemente distintos tipos de equipamiento; se registran imgenes en
movimiento, tomando los planos y efectuando los movimientos de cmara que
requiera el guin literario y tcnico; se realizan distintas lecturas de una imagen, de un
espacio escnico y de un paisaje sonoro; se aprovechan las ventajas de los distintos
medios de registro de imagen y/o sonido, minimizando las consecuencias de sus
falencias y limitaciones; se maneja con solvencia en diferentes mbitos de trabajo; se
utilizan diversos recursos tcnicos para el registro de imgenes en movimiento,
respetando los aspectos tcnicos, artsticos y estticos planteados en el guin; se
utilizan diversas tcnicas de registro de sonidos, respetando los aspectos formales,
artsticos y estticos planteados en el guin; se respeta la continuidad y congruencia
entre la secuencia dramtica, la escenografa, la ambientacin, la iluminacin y otras
variables conexas. Se emplean las herramientas digitales adecuadas para efectivizar
la edicin, el procesamiento y la mezcla de los sonidos de una produccin audiovisual.

CAPACIDADES
Realizar creativamente un guin literario.
Manejar un guin tcnico.
Componer y encuadre de imgenes eficaces.
Operar y manejar el funcionamiento de la cmara grabadora de video comercial.
Componer el control de la luz para alcanzar objetivos principales de produccin de
imgenes tcnicamente aceptables.
Registrar el sonido relevante en el proyecto audiovisual.
Operar con destrezas las tcnicas de la edicin.
Generar la proyeccin y difusin del producto audiovisual terminado.

CONTENIDOS
El lenguaje Audiovisual. Organizacin del equipo de Realizacin Audiovisual. Pre-
Produccin y Produccin audiovisual. Composicin de la imagen en movimiento.
Guin Tcnico. Story Board. Plan de rodaje. La cmara. La iluminacin. El sonido. El
Rodaje. Posproduccin: Edicin bsica de imagen y sonido.

6 AO

SISTEMAS MULTIMEDIALES

SNTESIS EXPLICATIVA
Este Mdulo se propone como correlativo a Sistemas Multimediales 1, y est orientado
a profundizar el uso de herramientas y tcnicas, la esttica y los procesos que subyacen
a la creacin de sistemas multimediales cerrados y abiertos, efectuando su planificacin,
el diseo de prototipos y la evaluacin de los mismos a partir de la fundamentacin.

Al concluir con los requerimientos de este Mdulo los/las alumnos/as profundizarn la
adquisicin de las capacidades que les permitan: utilizar los programas y aplicaciones
especficas para el desarrollo de productos hipermediales de baja y mediana
complejidad; desarrollar estructuras narrativas propias de estos nuevos medios; e
integrar productos provenientes de medios tradicionales (animaciones, grabaciones
musicales, fotografas, videos, archivos de texto, etc.). Asimismo podrn seleccionar el
software ms adecuado para su trabajo, incentivando asimismo el carcter
interdisciplinario pertinente de la Tecnicatura.

CAPACIDADES
Elaborar materiales para la etapa de produccin, utilizando diversas tcnicas y
tecnologas.
Diagramar interfaces de mediana y alta complejidad, aplicando criterios estticos y
reconociendo los elementos grficos, sonoros y audiovisuales que sern parte de
la misma, combinndolos en forma espacial y temporal.
Componer textos y materiales audiovisuales, integrando grficos, sonidos,
animaciones, videos y otros medios, respetando las especificaciones tcnicas, as
como las definiciones formales, los lineamientos artsticos y estticos planteados
en el Guin.
Analizar e interpretar los datos y recursos obtenidos, para identificar la informacin
relevante para el proyecto.
Elaborar diagramas de flujo, mapas de sitios, rboles o estructuras de navegacin
y de interactividad para la programacin de sistemas multimediales.

Detectar posibles fallas de diseo de prototipos o de programacin en el producto.
Integrar nuevos conocimientos relativos a las distintas tcnicas y tecnologas
involucradas en los procesos bsicos de produccin de sistemas multimediales
cerrados y abiertos.
Expresar en forma escrita y oralmente sus ideas proyectuales y sobre la estructura
del producto multimedial desarrollado; fundamentando cada etapa y haciendo uso
del lenguaje propio de esta Tecnicatura.
Utilizar responsablemente los equipos, mquinas y herramientas, verificando e
informando convenientemente posibles problemticas tcnicas de mantenimiento.

CONTENIDOS
Esta descripcin presenta aquellos contenidos que podran desarrollarse en el
transcurso de las actividades formativas. La misma no indica secuencia, ser el equipo
docente a cargo del Mdulo quien resuelva en qu momento y en qu actividades los
desarrollar.

Dispositivos multimediales. Sistemas de almacenamiento. Transmisin de informacin
multimedia. El software multimedia. Gestin de contenidos para la WWW. Principios
de economa, elipsis, uniformidad, coherencia. Las bases de datos orientadas a
objetos. Sistemas de gestin de bases de datos. Momentos constructivos de una
aplicacin multimedia interactiva: concepto y arquitectura, formacin del equipo y
preparacin, direccin artstica y diseo. Guin y metforas narrativas. Hipertexto,
navegacin e interfaces multimediales. Organizacin de la informacin, performance,
produccin, posproduccin y evaluacin/control. Transferencias de archivos (FTP).
Comunicacin asincrnica (documentos HTML, blog, grupos de discusin, correo
electrnico, streaming, etc.) y sincrnica (chat, ICQ, webcast, videoconferencia, etc.)
Diseo de aplicaciones: Tutoriales audiovisuales y multimediales. Sistemas
Multimediales de mediana y alta complejidad. Nocin de administracin, control,
integracin, actualizacin, mantenimiento de equipos y herramientas: Hardware
Software aplicado a la tecnologa multimedial.

7 AO

EMPRENDIMIENTOS PRODUCTIVOS Y DESARROLLO LOCAL

SNTESIS EXPLICATIVA
Desde el presente espacio se pretende que los estudiantes comprendan las
transformaciones significativas en los ltimos aos, que van desde un nuevo contexto
macroeconmico, vinculados a la produccin, la creacin de empleo, el mejoramiento
relativo de los indicadores sociales, la generacin de nuevas modalidades de gestin
social y de emprendimientos productivos.
En ese sentido, el contexto actual, incentiva el debate en torno a una nueva
conceptualizacin del desarrollo, que se defina como inclusivo e integral, dejando atrs
los fundamentos economicistas del modelo neoliberal. En todo caso, es importante
que sea inclusivo, ya que implica una apuesta valorativa a la reconstruccin del tejido
social y del mercado de trabajo, tanto en relacin a la creacin de empleo como a la
calidad del mismo. E integral, ya que desde un carcter multidimensional incorpora
tambin lo social, lo poltico y lo cultural, revaloriza lo ambiental y el territorio. Apuesta
a una complementariedad sustentable entre el sector primario, la industria y el sector
servicios y busca asumir un carcter concertador entre el Estado, el sector productivo,
el social y el sector del conocimiento, para la definicin del rumbo.
Desde esta perspectiva los emprendimientos productivos y el desarrollo local plantean
una posibilidad y alternativa importante para pensar el nuevo modelo. El desarrollo
local pensado no solo en relacin al mbito municipal, sino que cada vez ms significa
pensar el territorio, desde una visin integral y flexible, que considere las diferentes
escalas, que van desde lo local, micro regional, lo interprovincial, e incluso macro
regional, desde una perspectiva del MERCOSUR y sus relaciones con el mbito
nacional y global y al mismo tiempo la trama institucional y de actores existentes.

CAPACIDADES
Analizar polticas pblicas en torno a la especialidad.
Establecer lineamientos centrales en la formulacin de emprendimientos
productivos.

Disear emprendimientos productivos sustentables relacionadas con la
especialidad.
Aplicar herramientas metodolgicas en la gestin y promocin del desarrollo
local y en emprendimientos productivos.
Analizar casos y experiencias.

CONTENIDOS
Teoras del Emprendedorismo. Emprendedorismo social, cultural y tecnolgica.
Emprendedorismo y Desarrollo Local. Emprendimientos Familiares. Nociones de
Derecho para Emprendedores. Finanzas para Emprendedores. Marketing. Calidad en
la Gestin de emprendimientos. Tcnicas de Comunicacin. Actitud Emprendedora.
Laboratorio de ideas y oportunidades. Planeamiento de emprendimientos sociales y
culturales. Planeamiento de negocios para emprendedores. Incubadoras: Social;
Cultural y Tecnolgica.
El Desarrollo en una etapa post-neoliberal. Desarrollo local y territorio: clusters,
cadenas de valor, locales y regionales. Polos tecnolgicos. La promocin del
desarrollo econmico local, estrategias y herramientas: la planificacin estratgica
participativa, las agencias de desarrollo, las incubadoras de empresas y los
microemprendimientos. Desarrollo rural, sustentabilidad del modelo y cuestiones
ambientales. Cooperacin y asociativismo intermunicipal, micro regiones y desarrollo
regional. El anlisis de casos y la evaluacin de experiencias.

7 AO

TEORIA DE LA COMUNICACION

La comunicacin es un fenmeno complejo y multifactico. Diferentes grupos de
investigadores profundizan en distintos aspectos de la comunicacin, por lo que las
teoras resultantes explican la comunicacin desde puntos de vista distantes.
Antroplogos, socilogos, semiticos, bilogos, psiclogos y comuniclogos toman
diferentes bases epistemolgicas y distintos mtodos para exponer un fragmento del
fenmeno.
Para la comprensin total del proceso es necesario ver cada una de las diferentes
teoras, comparando sus semejanzas y diferencias. Buscar los elementos en comn y
categorizar aquellos que las separan.
CAPACIDADES
Identificar los enfoques tericos comunicacionales
Comprender globalmente el fenmeno de la comunicacin y encontrar el
aspecto que mejor la explique para manejar el entorno terico
adecuadamente.
Producir y analizar discursos

CONTENIDOS
Teoras de la Comunicacin. La aproximacin de Gregory Bateson a las
comunicaciones. La teora pragmtica de las comunicaciones. La teora biolgica del
conocimiento y las comunicaciones. Teora de la Accin Comunicativa. Las
conversaciones para la accin. El sistema social como sistema de comunicaciones
Los medios de comunicacin masivos como formas de cuasi-interaccin social
fundamental de la sociedad moderna
Semitica y Anlisis del discurso. La semitica como ciencia de la produccin de
significados. Signos y no-signos. Semitica e ideologa. El discurso semitico como

explicacin de fenmenos sociales. Percepcin y mediacin semitica. Semitica de la
imagen visual. Memorial visual. Interpretacin de imgenes materiales
Semntica visual. Conocimientos e interpretacin. Imagen material visual, perceptual y
mental. Semntica visual y diseo grfico. Anlisis de los diferentes discursos sociales

7 AO

TICA Y DEONTOLOGA PROFESIONAL

La asignatura tica y Deontologa Profesional analiza las implicaciones ticas que
poseen los medios de comunicacin en nuestras sociedades. Por ello, aspira a
introducir a los alumnos en una reflexin crtica sobre la responsabilidad que se cierne
sobre los medios as como sobre el papel que stos poseen en el desarrollo de las
sociedades democrticas.
La asignatura se sita en el mbito de las decisiones intelectuales que los
profesionales de multimediales deben tomar en el ejercicio de su trabajo; dichas
decisiones conectan especialmente con las labores ms creativas de estos
profesionales, vinculadas inevitablemente con la eleccin de los contenidos de
realidad y/o ficcin, as como con su responsabilidad en la toma final de decisiones.

CAPACIDADES
Analizar las dimensiones ticas de la comunicacin humana, especialmente sus
implicaciones para los profesionales de los medios de comunicacin.
Comprender los conceptos y problemas bsicos de la tica, al hilo de los aspectos
ms propios de la prctica profesional multimedial.
Desarrollar la capacidad crtica y argumentativa, que les ayude a enfrentarse con
solvencia a los dilemas ticos que les plantea su profesin, para desarrollarla con
seriedad y como un servicio a la sociedad.
Tener conciencia de los valores ticos y de la responsabilidad de los medios de
comunicacin en la sociedad.
Discernir los problemas ticos y deontolgicos que se plantean de modo general en el
quehacer del profesional de la comunicacin.
Conocer los problemas ticos y deontolgicos especficos del profesional en funcin
de su actividad especfica y del sector audiovisual en el que trabaje.
Entender la tica y Deontologa profesional como un estndar o cualidad del trabajo
del buen profesional.
Conocer los principios ticos y deontolgicos generales de la profesin.
Conocer los principios ticos y deontolgicos especficos de la gestin de empresas
multimediales

Conocer los principios ticos y deontolgicos especficos de los profesionales de radio
y tv
Conocer los principios ticos y deontolgicos especficos de los profesionales de la
ficcin audiovisual.
Conocer los principios ticos y deontolgicos especficos de los profesionales del
entretenimiento audiovisual.
Conocer los principios ticos y deontolgicos especficos de los profesionales de los
medios on-line.
Conocer los principios ticos y deontolgicos especficos de los profesionales de la
publicidad audiovisual.
Formular y tomar soluciones personales en conciencia- acerca del modo de resolver
los problemas ticos y deontolgicos de los profesionales de la comunicacin.
Formular posibles soluciones colectivas acerca del modo de resolver los problemas
ticos y deontolgicos de los profesionales de la comunicacin, que puedan
convertirse en principios general

CONTENIDOS
Introduccin a la tica. La nocin de bien. La conciencia y los principios bsicos de la
tica. Derechos fundamentales y valores humanos. La tica de la comunicacin. Las
normas, usos, costumbres y cdigos que rigen la interaccin comunicacional.
Dimensin tica de la comunicacin social. Conciencia tica individual y profesional.
Cdigos deontolgicos y autorregulacin publicitaria y periodstica. Hacia una tica de
la comunicacin audiovisual. Televisin, prensa, publicidad y democracia. Excesos e
ilcitos en los medios de comunicacin. La contrapublicidad. La sociedad del homo
videns. Civilizacin de la imagen. Privacidad e intimidad. Responsabilidad social de los
medios. Mtodos de evaluacin y control de los contenidos. La tica en la era
tecnolgica. Internet y la informatizacin de la comunicacin. Nuevos dilemas ticos en
la comunicacin de masas. Gnero y comunicacin. La construccin de sujetos
generizados. Concepto de gnero
ticas deontolgicas y ticas teleolgicas. Aspectos generales sobre los cdigos.
Verdad y verosimilitud. Simulacin e hiperrealidad. El problema de la objetividad.
Niveles estructurales y accidentales de distorsin de los hechos. Evaluacin tica de la
libertad de expresin.
Deontolgicos de la informacin. Los medios, memoria de la sociedad. Manipulacin,
desinformacin, informacin falsa.

7 AO

MARKETING DE SERVICIOS

SNTESIS EXPLICATIVA:
El propsito es brindar conocimientos y herramientas que permitan planificar
estrategias de marketing y disear cursos de accin en funcin de los objetivos
correspondientes al perfil del futuro egresado.
Generando habilidades y capacidades para desarrollarse en el mundo laboral a partir
de los conocimientos adquiridos en la Tecnicatura en Multimedios.
La aplicacin del encuadre terico que aqu se propone posibilitar la elaboracin de
un Plan de Marketing Estratgico en funcin de los bienes y servicios que los alumnos
pueden brindar a partir de las capacidades y habilidades desarrollas a lo largo de los
cuatro aos de la tecnicatura.
Se considera al marketing la labor de crear, promover y entregar bienes y servicios a
los consumidores y a los negocios.
El Marketing es un proceso social a travs del cual individuos y grupos obtienen lo que
necesitan y desean mediante la creacin, oferta y libre intercambio de productos y
servicios valiosos con otros.
Se promover a generar las capacidades, habilidades y procedimientos para buscar
la necesidad central insatisfecha en el mercado con el que deban interactuar.
El mercado est cambiando como consecuencia de importantes fuerzas de la
sociedad como adelantos tecnolgicos, la globalizacin y la desregulacin.
Los clientes esperan calidad, servicios cada vez ms altos y cierta personalizacin.
De igual forma para afrontar estos cambios es sumamente importante brindar al futuro
tcnico las herramientas y los conocimientos necesarios de esta disciplina de estudio
para insertarse en el plano laboral de una forma segura, eficaz y eficiente, con los
conocimientos necesarios y aptitudes necesarias para desarrollarse como
emprendedor de su desarrollo econmico-laboral.
A travs del estudio de esta disciplina los alumnos podrn asimilar que no slo el
desempeo es considerado en el complejo proceso de formacin de satisfaccin, sino
que adems, variables como el esfuerzo realizado para obtener un producto o servicio,
las expectativas, y los deseos de los consumidores sern fundamentales a la hora de
explicar el nivel de satisfaccin.

Al identificar las variables que determinan el nivel de satisfaccin de los consumidores,
se lograr obtener una importante herramienta de retroalimentacin, que permita
desarrollar sus actividades de la manera ms eficiente y rentable.
Para lograr las habilidades y capacidades propuestas en esta materia se requiere de
conocimientos previos, de habilidades y capacidades desarrolladas anteriormente
como por ejemplo el manejo de metodologas y proyectos de investigacin, de
elaboracin de proyectos formales y su desglose; conocimientos firmes de Gestin
Administrativa comercial, como tambin de Gestin de Produccin Comercial. Estas
habilidades, capacidades, conocimientos y herramientas se debern haber
desarrollado en forma gradual desde el inicio de la tecnicatura, de otra forma no se
lograr una formacin de calidad en el futuro tcnico.

CAPACIDADES
comprender la informacin que se obtiene del sector comercial.
analizar las herramientas eficaces para el logro efectivo de las funciones del rea
de comercializacin.
Reconocer las acciones que surgen de la gestin de comercializacin.
Identificar y reconocer sus potencialidades y habilidades personales en las reas de
direccin, marketing y ventas
Desarrollar habilidades comunicativas hacia dirigidos y especialmente hacia el
cliente.
Realizar transferencia de los conceptos asimilados al medio especfico donde se
desarrolla su actividad a fin de alcanzar mayor reconocimiento y remuneracin.
Identificar posibles problemas que se presentan en el proceso de comercializacin
de los productos y servicios.
Conocer cmo se determina el proceso de comercializacin y qu factores
influyen.
Redefinir mercados, productos y servicios.
Elaborar las bases de una estrategia y de un plan de comercializacin, para que los
microempredimentos enfrenten condiciones cambiantes en el entorno.
Desarrollar la capacidad para discernir las distintas posibilidades de negocios.

CONTENIDOS
Del planeamiento estratgico al Plan de marketing. Pasos para la formulacin de
estrategias de marketing. Fundamentos del marketing estratgico. Estrategias del
marketing estratgico

Nuevas teoras acerca de la competitividad en el mercado.
Comercializacin. Gestin comercial efectiva. Investigacin de mercado. Marketing
estratgico y Marketing MIX. Servicios. Calidad. Funcin servicio.
Metodologa para crear un programa de servicios.

MDULOS DE LA FORMACIN TECNICO ESPECIFICO
7 AO

REALIZACIN AUDIOVISUAL

SNTESIS EXPLICATIVA
En este modulo nos basaremos tanto en el conocimiento prctico como en la reflexin
terica de la Realizacin Audio-Visual como un lenguaje con caractersticas propias.
El audiovisual es una percepcin visual y auditiva que se convierte en estmulos. La
percepcin es la base del acto comunicativo, por lo que proponemos en este modulo
que el Tcnico Multimedial adquiera las capacidades profesionales elementales para
crear, producir y transmitir un producto audiovisual, como un lenguaje y una
herramienta de vanguardia para expresar sus ideas y proyectar su insercin laboral.
La realizacin audiovisual es todo un arte y requiere de la especializacin, la
adquisicin y el dominio de diversas tcnicas, que van desde lo elemental (qu es un
plano, un sonido...) hasta conceptos ms complejos, como el montaje y los tiempos
narrativos.
El Tcnico Multimedial perfeccionara en el paso por este modulo capacidades
profesionales tcnicas especficas en el manejo de los recursos tecnolgicos (cmara,
luces, etc.) necesarios para la produccin audiovisual, como as tambin capacidad de
anlisis, investigacin y creatividad de diversos formatos audiovisuales para su
realizacin y su respectiva insercin en el campo laboral.

CAPACIDADES
Realizar un guin literario de diversos formatos audiovisuales.
Manejar un guin Tcnico.
Resolver problemas y tomar decisiones en el desarrollo del proyecto audiovisual.
Componer imgenes en movimiento eficaces, respetando los aspectos tcnicos,
artsticos y estticos planteados en el guin.
Operar con la cmara grabadora de video comercial.
Manejar equipos de iluminacin.
disear y controlar el sonido del proyecto audiovisual.
Editar manejando las caractersticas y tcnicas profesionales.
Generar la proyeccin y difusin del producto audiovisual terminado.

CONTENIDOS
Los procesos de preproduccin, produccin y posproduccin audiovisual. Lenguaje,
gneros y produccin televisiva. La imagen desde el punto de vista simblico, esttico
y expresivo. La cmara y sus posibilidades expresivas. Niveles de recepcin del
espectador. Interaccin concepto/imagen. Iluminacin artstica. El plan de rodaje y de
transmisin Televisiva. Posproduccin de imagen y sonido: Tcnicas y teoras del
montaje y la edicin digital. El audiovisual y los entornos multimediales.
Plan de Marketing (trabajo interdisciplinario con Marketing de Servicios)

7 AO

ARTE DIGITAL y DISEO WEB

El presente Mdulo propone desarrollar distintas estrategias comunicacionales a partir
del diseo, desarrollo y administracin de sistemas de navegacin e interactivos. El arte
digital y el diseo web con la correcta jerarquizacin y elaboracin de contenidos
aumenta la eficiencia de Internet como canal de comunicacin, plataforma de expresin
cultural e intercambio de datos, que brinda posibilidades como el contacto directo entre el
productor y el consumidor de contenidos, caracterstica destacable de este creciente
medio. El diseo web ha logrado amplia aplicacin en sectores comerciales y
organizaciones no gubernamentales. Por todo esto, los alumnos desarrollarn
capacidades vinculadas al anlisis y reflexin acerca de la web como medio de
expresin, donde artistas y diseadores hacen de los sitios web un medio ms para
ofrecer sus producciones y utilizar la red como un canal ms de difusin de su obra,
atendiendo al carcter interdisciplinario propio de la Tecnicatura y bajo el marco de las
responsabilidades profesionales, logrando asimismo fomentar la produccin cultural.

CAPACIDADES
Analizar los factores diferenciales de los lenguajes digitales y sistemas interactivos.
Dominar las tecnologas y herramientas ms avanzadas en multimedia, hipertexto
e hipermedia, web, intercambio de informacin e interactividad para interfaces
virtuales, proyectando soluciones integrales adaptadas a las necesidades.
Disear y desarrollar plataformas interactivas para la educacin y el aprendizaje.
Disear herramientas software que sirvan de soporte al desarrollo de sistemas
hipermedia y web.

CONTENIDOS
La creacin artstica por medios informticos. La grfica digital. Infografa. Arte
interactivo. Interfaces: Dispositivos de interaccin. Estilos de interaccin. Software de
sistema y de aplicacin. Lenguajes visuales en la era digital. Diseo Tridimensional.
Net.art. Video Arte. Hipermedia. Diseo Multimedia: Internet y el Diseo Web.
Diseo y Programacin Visual. Desarrollo de Contenido y Aplicaciones. Navegabilidad,
interactividad y usabilidad. Arquitectura de la informacin. Concepto de mapa de sitio.
HTML y Flash. Lenguaje orientado a objetos: ActionScript. Publicacin del Sitio Web.

7 AO

TECNOLOGA YPRODUCCIN GRFICA

SNTESIS EXPLICATIVA
Este Mdulo ofrece a los alumnos participar en el conocimiento de la Industria Grfica,
estudiando las tcnicas, artes grficas y sistemas de impresin que generan los soportes
y medios grficos ms diversos, entre ellos: diarios, etiquetas, revistas, carteles, los
impresos que forman parte de nuestra vida cotidiana. Entre sus futuras funciones el
Tcnico en Multimedios ser el encargado de coordinar todos los pasos para la
realizacin de cualquier producto impreso, desde el pedido inicial, la elaboracin, hasta el
control de calidad y la logstica de todo el proceso.
El objetivo del Mdulo de Tecnologa y Produccin Grfica es brindarles a los estudiantes
los conocimientos y las herramientas necesarias para que puedan afrontar integralmente
el proceso de produccin grfica y multimeditica. Asimismo debern mantenerse
actualizados en las reas tecnolgicas, para poder adaptarse a los cambios constantes
que se producen en organizaciones complejas como las vinculadas con esta profesin.

CAPACIDADES
Comunicar e imprimir mensajes textuales o grficos y desarrollar la expresin
grfica con un alto sentido de responsabilidad.
Formar a los alumnos con una visin crtica frente a la realidad que lo rodea, con la
capacidad de anlisis y brindando soluciones a problemticas sociales.
Interpretar procesos sistemticamente y transmitirlos con objetividad y precisin.
Proyectar y organizar el desarrollo de la empresa grfica como sistema integral.
Colaborar en el desarrollo de nuevos productos, mantenindose creativo y reflexivo
sobre sus alcances y cordinando grupos de trabajo interdisciplinarios.

CONTENIDOS DE ENSEANZA
Creatividad. Tcnicas de ilustracin. Grabado. Xilografa. Estarcido. Stncil. Esttica.
Tecnologa grfica. Impresin. Tcnicas de impresin. Industria grfica. Produccin
Grfica. Sistemas de Impresin. Estampado Textil. Taller de Serigrafa: Sedas,
tensionado, bastidores, tipos de tintas y pelculas. Grabado de la matriz, emulsiones
serigrficas. Diseo y armado de originales de impresin. Diseo del envase:
Packaging. Diseo y maquetacin: troquelado, plegado, guillotinado, gofrado, etc.
Gestin de Materiales: diseo, produccin, logstica, distribucin de piezas grficas.

MDULOS DE LAS PRCTICAS PROFESIONALIZANTES
7 AO

PRCTICAS PROFESIONALIZANTES DEL SECTOR MULTIMEDIAL

Carga Horaria mnima: 200 horas reloj anual

Conceptualizacin
Las Prcticas Profesionalizantes son aquellas estrategias formativas integradas en la
propuesta curricular, con el propsito de que los estudiantes consoliden, integren y
amplen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el
que se estn formando, organizadas por la institucin educativa, referenciadas en
situaciones de trabajo y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela.

Su propsito es poner en prctica saberes profesionales significativos sobre procesos
socio productivos de bienes y servicios, que tengan afinidad con el futuro entorno de
trabajo en cuanto a su sustento cientfico, tecnolgico y tcnico.

Propsitos
Al disear las Prcticas Profesionalizantes, las instituciones tendrn como intencin:
Fortalecer los procesos educativos a travs de instancias de encuentro y
realimentacin mutua con organismos del sector socio productivo y/o entidades
de la comunidad.
Fomentar la apertura y participacin de la institucin en la comunidad.
Establecer puentes que faciliten a los estudiantes la transicin desde la escuela
al mundo del trabajo y a los estudios superiores.
Impulsar el reconocimiento de las demandas del contexto productivo local.

Objetivos
A travs de las Prcticas Profesionalizantes los alumnos tendrn oportunidades de:
Reflexionar crticamente sobre su futura prctica profesional, sus resultados
objetivos e impactos sobre la realidad social.
Enfrentarse a situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto de valores.
Integrar y transferir aprendizajes adquiridos a lo largo del proceso de
formacin.
Reconocer y valorar el trabajo decente en el marco de los Derechos de los
Trabajadores y del respeto por las condiciones de higiene y seguridad en que
debe desarrollarse.
Formar integralmente a un ciudadano para ejercer responsablemente sus
deberes y derechos, complementando a su profesionalidad especfica.

Caracterizacin
Las Prcticas Profesionalizantes pretenden familiarizar e introducir a los estudiantes
en los procesos y el ejercicio profesional vigentes, para lo cual utilizan un variado tipo
de estrategias didcticas ligadas a la dinmica profesional caracterizada por la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores.

En el marco de la Educacin Tcnico Profesional, estas prcticas formativas deben ser
concebidas como el ncleo central y al mismo tiempo, como eje transversal de la
formacin, que da sentido al conjunto saberes y capacidades que comprenden un
ttulo tcnico.

Organizacin y Contexto
Las Prcticas Profesionalizantes abren un abanico de posibilidades para realizar
experiencias formativas en distintos contextos y entornos de aprendizaje.

En relacin con el contexto de implementacin, las prcticas se pueden desarrollar:
Dentro de la institucin educativa.
Fuera de la institucin educativa.

En relacin con el entorno de implementacin, las prcticas se pueden desarrollar:
En el entorno de la institucin escolar (Proyectos de Prcticas Profesionalizantes,
Proyectos Tecnolgicos, Mdulos Integradores del 7mo. Ao, Trabajos por Cuenta
de Terceros, entre otros).
En entornos reales de trabajo (Pasantas en empresas, organismos estatales o
privados, organizaciones no gubernamentales, Sistema Dual, entre otros)

DISEO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIN SECUNDARIA
ES
Institutos Po XII Leonardo Murialdo
Formacin General
4, 5 y 6 Aos
www.murialdo.edu.ar

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior 4to ao
Educacin Fsica / VERSIN PRELIMINAR
1

EDUCACIN FSICA
4 Ao
Educacin Fsica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
La Educacin Fsica es una materia que incide en la constitucin de la identidad de los
jvenes al impactar en su corporeidad, entendindola a sta como espacio propio y al
mismo tiempo social, que involucra al conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales,
motrices, expresivas y relacionales.
El cuerpo instituye una dimensin significativa de la condicin humana ya que no hay vida
posible si no es a travs del cuerpo que se va construyendo a lo largo de la existencia. Esta
construccin es simultneamente orgnica y subjetiva y se produce en un desarrollo donde
ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante, formando la corporeidad de cada
sujeto. La motricidad, como intencionalidad en accin de la corporeidad, permite a los
jvenes crear, transformar, concretar proyectos, desenvolverse en el campo de la cultura
corporal y situarse activamente en el mundo.
En esta etapa, los jvenes profundizan su constitucin corporal y motriz, reorganizan su
imagen corporal, fortalecen su autoconciencia y estima de s. Pueden asumir posiciones
crticas respecto de imgenes externas y modelizadas del cuerpo y, en funcin de sus
intereses personales, se orientan hacia alguna actividad motriz en particular. La experiencia
de orientarse hacia una prctica motriz determinada implica un proceso formativo en el que
afianzan el sentido de cooperacin, la disposicin para construir acuerdos, formndose en
hbitos de vida saludable que se reflejan en su proyecto de vida, integrndose a su
comunidad.
En este sentido, la sociomotricidad, como dimensin fundamental de la motricidad, ocupa un
lugar clave en la configuracin de las formas de relacin social de los jvenes al propiciar la
comunicacin, la participacin y la cooperacin para disear, probar y acordar acciones
motrices en grupo. En este perodo de consolidacin de la identidad y de fortalecimiento de
la relacin con los otros, las producciones gimnsticas colectivas, los deportes en equipo,
diversas danzas en grupo, caminatas en zonas agrestes, implican experiencias educativas
de gran significacin educativa.
Las prcticas ludomotrices, deportivas, acuticas, expresivas y gimnsticas son
manifestaciones culturales que han cambiado y continan hacindolo segn las
variaciones de los contextos en los que se realizan. Se espera que los jvenes, en tanto
sujetos de derecho
1
, se apropien y disfruten de variadas prcticas corporales, motrices y
deportivas de la cultura local y nacional, y al mismo tiempo de distintas expresiones de la
cultura universal, para integrarlas, modificarlas o inventar nuevas alternativas,
convirtindose en portadores y creadores de cultura. Durante el cuarto ao, para la mayora
de los alumnos la participacin en las mencionadas prcticas es intensa, producto de su
momento de desarrollo.
Se espera que en la apropiacin de estas prcticas se fortalezca el vnculo entre los
alumnos y su sentido de pertenencia. Ello requiere intervenir pedaggicamente en la

1
Se entiende a los adolescentes y jvenes como sujetos de derechos, es decir como ciudadanas y ciudadanos.
(...) El enfoque de derechos implica concebir a los derechos como universales e indivisibles. Universales porque
todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen tnico, raza, clase,
religin, gnero, orientacin sexual, clase social, o cualquier otra diferenciacin. Y se consideran indivisibles
porque constituyen un sistema integrado. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Construccin de
Ciudadana. 1 a 3 ao. DGCyE. La Plata.

2

grupalidad para consolidar, en esta etapa, un entramado de relaciones humanas que
sostenga el aprendizaje, motor de todos y de cada uno de sus integrantes. La superacin de
los tres primeros aos de la escuela secundaria, implica una particular madurez para la
constitucin de grupos de aprendizaje.
Al intervenir pedaggicamente sobre la corporeidad y la motricidad, la Educacin Fsica
contribuye a la formacin integral de los jvenes, al tener en cuenta, adems de sus
manifestaciones motrices visibles, la conciencia, la inteligencia, la percepcin, la afectividad,
la comunicacin, ya que las mismas hacen posible que esas acciones sean realizadas con
sentido y significado para ellos y, adems, les posibilita abrirse a otros grupos de la
comunidad en clubes, sociedades de fomento, centros comunitarios, etc.-, organizando y
desarrollando proyectos de intervencin comunitaria con sentido crtico y transformador.
Para que esto suceda, es preciso superar la concepcin de Educacin Fsica que considera
al cuerpo como un instrumento, un objeto orgnico para entrenar y disciplinar, fortaleciendo
la consideracin de su dimensin subjetiva y social. Esto cobra especial significacin en esta
edad, donde la consolidacin de las estructuras corporales y orgnicas, se integra con una
mayor disponibilidad y seguridad en s mismo, al superarse paulatinamente la etapa anterior
de cambios acelerados en todos los planos de la corporeidad y del ser en s.
Por otra parte, la Educacin Fsica debe aportar a la concientizacin del cuidado del
ambiente para que sus prcticas motrices sean integralmente saludables en los diversos
espacios en que los sujetos las desarrollan.
Desde un enfoque general, se concibe al ambiente o entorno como la realidad que rodea al
sujeto. Este entorno no representa un mero espacio fsico sino que es significativo en
funcin de la cultura que all se produce. En la relacin con el ambiente el sujeto percibe de
l el conjunto de sus fenmenos que promueven el despliegue y puesta en juego de su
motricidad transformadora.
Desde un punto de vista ms especfico, la Educacin Fsica se ocupa de la relacin activa
del sujeto con el ambiente natural. En l se desarrollan caminatas, excursiones, prcticas
gimnsticas, expresivas, deportivas, variadas actividades campamentiles que conllevan una
relacin -cuerpo a cuerpo - con los elementos naturales para su experimentacin sensible,
reconocimiento y valoracin, disfrute, cuidado y utilizacin racional, teniendo en cuenta el
concepto de sustentabilidad para su proteccin.
En estas instancias los alumnos y alumnas ponen en juego sus capacidades relacionales, a
la vez que elaboran normas de seguridad y cuidado de s mismo y de los otros, de respeto y
proteccin del medio ambiente, viabilizando y concretando experiencias posibles en los
diferentes contextos. En cuarto ao se pretende mejorar la disposicin para efectuar este
tipo de experiencias, en base a las caractersticas sealadas en el proceso de desarrollo de
los alumnos.
El paulatino acercamiento al mundo del trabajo y a los estudios superiores hace necesaria la
consideracin de la ergomotricidad, entendida como las acciones motrices especficas y
necesarias para la actividad laboral. Con este propsito, la Educacin Fsica propone tareas
que permitan a los/las jvenes, por ejemplo, reconocer las posturas adecuadas, la accin
compensatoria de determinadas tareas motrices, la regulacin del esfuerzo en distintas
situaciones laborales o de estudio y la toma de conciencia de la exigencia de los distintos
campos de la actividad humana, con la finalidad de preservar el equilibrio personal y la vida
saludable.
La enseanza de los contenidos especficos favorece tanto su insercin en el mundo laboral
como el ejercicio de la ciudadana al poner nfasis en la toma de conciencia respecto de las

3

problemticas ambientales, el cuidado de los otros y de s mismo. A estos aspectos se debe
agregar la adhesin y prctica de comportamientos ticos, la asuncin de roles con
responsabilidad; la construccin, aceptacin y respeto por las reglas y la organizacin
participativa en la concrecin de proyectos comunes.
La Educacin Fsica en 4ao de la Educacin Secundaria, contina el proceso iniciado el
ciclo anterior para incidir en la constitucin corporal y motriz de los jvenes.
La materia se caracteriza por plantear objetivos y contenidos en una lnea secuencial y al
mismo tiempo integradora a travs de todos los aos de la escolaridad secundaria.
En el ciclo superior, su enseanza no implica cuestiones o temticas diferentes de un ao a
otro, sino una paulatina complejizacin y profundizacin de saberes.
Esto explica la continuidad de los tres ejes y ncleos de contenidos a lo largo de toda la
escolaridad secundaria, por lo que resulta fundamental observar el tratamiento curricular de
los mismos y sus avances respecto al ao anterior. Se destacan los contenidos que amplan
la comprensin de los procesos de constitucin corporal y motriz, sus fundamentos
cientficos y tcnicos, y se da continuidad a aquellos que slo reciben matices de tratamiento
didctico a lo largo de toda la escolaridad secundaria, por ser vertebradores del sentido de
la materia.
En el ciclo superior se procura que los alumnos profundicen la fundamentacin del hacer
corporal y motriz. Los adolescentes y jvenes acrecientan durante este ciclo su capacidad
resolutiva en las diversas situaciones motrices y van conformando un plan personalizado
para el desarrollo autnomo de su condicin corporal, que se inicia sistemticamente en
este ao.
En consecuencia, los ejes y ncleos de contenidos son:
Eje: Corporeidad y Motricidad
La Constitucin corporal
La Conciencia corporal
La Habilidades motrices
Eje: Corporeidad y Sociomotricidad
La construccin del juego deportivo y el deporte escolar
La comunicacin corporal
Eje: Corporeidad y Motricidad en relacin con el ambiente
La relacin con el ambiente
La vida cotidiana en mbitos naturales
Las acciones motrices en la naturaleza
En este ao, y en relacin con el eje Corporeidad y motricidad, se incentivar a los
alumnos/as para que seleccionen y organicen secuencias de prcticas para la mejora de su
condicin corporal y motriz, con el sustento de saberes bsicos sobre los principios de
entrenamiento, la nutricin adecuada y las formas de mejorar sus capacidades motoras.
Con la misma intencin, el tratamiento de los contenidos del eje Corporeidad y
sociomotricidad implica la construccin de actividades gimnsticas con apoyo mutuo, mayor
flexibilidad en la actuacin en los juegos deportivos seleccionados por su pertinencia y

4

posibilidad de prctica, utilizando sus habilidades generales y especficas, integrndose en
su equipo para concretar acciones tcticas de ataque y defensa cooperando con sus
compaeros, en relacin intrnseca con el siguiente eje, la participacin en caminatas,
ascensiones, donde la colaboracin es condicin indispensable para el resguardo de todos
los integrantes del grupo.
El eje Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente, presenta propuestas de
enseanza que habilitarn a los jvenes a hacer uso de espacios de creciente protagonismo
en la organizacin y puesta en prctica de tareas para vivir y actuar en los medios naturales
tendiendo a su cuidado y proteccin, utilizando herramientas y otros elementos con
habilidad y seguridad, sensibilizndose ante el paisaje y disfrutando de las actividades
compartidas en grupo.
En sntesis, las situaciones didcticas que se disean para este ao, debern habilitar
espacios para que los jvenes asuman una iniciativa creciente en la generacin de
propuestas vinculadas a estas prcticas.
En relacin con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura configurar una
Educacin Fsica humanista que, a travs de la enseanza de sus contenidos especficos,
contribuya al proceso de formacin de los jvenes y los adolescentes, en el sentido de
favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su formacin como ciudadanos solidarios,
creativos, crticos y responsables por el bien comn.
Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos/as y los
grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus problemticas, desarrollar un abordaje
didctico contextualizado, con estrategias pedaggicas que les permitan la construccin de
saberes sobre su propia corporeidad, la relacin con los otros y el mundo en el que viven.
A continuacin se presenta un cuadro que sintetiza los contenidos que aprendern los
alumnos a lo largo de los tres aos.

Mapa curricular
Materia Educacin Fsica
Ao Cuarto
Ejes y Ncleos Eje: Corporeidad y Motricidad
La Constitucin corporal
La Conciencia corporal
La Habilidades motrices
Eje: Corporeidad y Sociomotricidad
Eje: Corporeidad y Motricidad en relacin con el ambiente

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Carga horaria
La materia Educacin Fsica, se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas
las orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga es de 72 horas totales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin
se implementa como anual.
Objetivos de enseanza
Recuperar los avances que hayan hecho los estudiantes en el ciclo anterior en relacin
con su constitucin corporal.
Brindar orientaciones para producir sus secuencias personales de prcticas motrices,
con base en los principios de salud, individualizacin, recuperacin, intensidad y
volumen.
Propiciar la construccin de espacios para el aprendizaje que posibilite la prctica
deportiva de los estudiantes desde la perspectiva ludomotriz, recreacional y saludable.
Contribuir para que los estudiantes inventen y apliquen cdigos de expresin y
comunicacin corporal y motriz en actividades deportivas, acuticas, gimnsticas o
expresivas.
Favorecer la prctica de juegos deportivos y deportes, basada en la comprensin del
planteo estratgico, contribuyendo al empleo de sistemas de roles y funciones en el
equipo y al uso de habilidades motrices en la resolucin de variadas situaciones.
Habilitar oportunidades de participar en la organizacin y concrecin de distintas
actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas, expresivas y de relacin con el
ambiente.
Favorecer la asuncin de actitudes reflexivas, creativas, solidarias y de respeto a las
posibilidades y limitaciones motrices, propias y de los otros.
Viabilizar proyectos referidos a prcticas corporales y motrices en mbitos naturales,
posibilitando el establecimiento de acuerdos necesarios para la convivencia
democrtica.
Posibilitar el abordaje crtico de las problemticas ambientales actuales y del impacto
de las actividades deportivas y campamentiles en la naturaleza.
Ayudar a los alumnos a construir cooperativamente producciones corporales
expresivas- gimnsticas en funcin de sus intereses.
Habilitar espacios para que los estudiantes evalen sus desempeos motrices en
funcin de indicadores acordados previamente.
Ayudar a los estudiantes a elaborar grupalmente formas de prctica adecuadas al
grupo, a partir de los conceptos de inclusin, igualdad de oportunidades de aprendizaje
y respeto a la diversidad.
Posibilitar el abordaje crtico de las distintas formas de prctica deportiva y los
imaginarios sociales originarios de las mismas.

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Objetivos de aprendizaje
Reconocer la importancia de la actividad motriz en el proceso de constitucin corporal y
en el mantenimiento de la salud.
Organizar secuencias personales de actividades motrices para la constitucin corporal
con base en los principios de salud, individualizacin recuperacin, intensidad y
volumen.
Inventar y aplicar cdigos de expresin y comunicacin corporal y motriz en actividades
deportivas, acuticas, gimnsticas o expresivas.
Practicar juegos deportivos y deportes comprendiendo el planteo estratgico, los
sistemas de roles y funciones en el equipo,.
Utilizar las habilidades motrices necesarias para resolver las situaciones variadas del
deporte.
Integrar habilidades motrices generales y especficas para la resolucin de problemas
en actividades deportivas, gimnsticas, acuticas, expresivas y/o de la vida cotidiana.
Analizar crticamente sus desempeos motores, tomando como referentes elementos
estructurales reglas, roles y funciones, habilidades -claves de la actividad motriz
seleccionada, emprendiendo tareas para su mejora y disfrute.
Participar en la organizacin y concrecin de distintas actividades ludomotrices,
deportivas, gimnsticas, expresivas y de relacin con el ambiente.
Realizar prcticas corporales y motrices de manera reflexiva, creativa y solidaria,
respetando y valorando posibilidades y limitaciones motrices, propias y de los otros.
Comprender y asumir los valores que subyacen a las prcticas deportivas escolares.
Sostener y disfrutar de prcticas corporales y motrices en mbitos naturales,
disponiendo de las habilidades necesarias y previendo normas de convivencia
Los contenidos
Eje: Corporeidad y motricidad
Constitucin corporal
Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente en secuencias personalizadas
para la constitucin corporal.
Capacidades condicionales
- La resistencia aerbica y anaerbica. Sus diferencias.
La iniciacin en el desarrollo de la resistencia anaerbica
- La fuerza velocidad o rpida. Secuencia personal de ejercicios en base a los
principios de intensidad y volumen.
- La flexibilidad. Las tcnicas de elongacin y su ejercitacin personalizada.
- La velocidad. Tiempo de reaccin y su relacin con distintos tipos de acciones
motrices.
Capacidades coordinativas
- Las capacidades coordinativas y su ajuste especfico para el desempeo motor

7

- Su implicacin en situaciones del deporte y de la vida cotidiana.
Secuencias de actividades motrices sistematizadas e integradas en proyectos de
corto plazo para la propia constitucin corporal.
Los principios para el desarrollo de la constitucin corporal. Su aplicacin con
diferentes objetivos: mejora del desempeo deportivo, compensacin/equilibracin corporal,
sustento de la expresin corporal.
- Los principios de salud, individualizacin, recuperacin, concientizacin y utilidad.
Su consideracin en la secuenciacin de proyectos personales de formacin
corporal y motriz.
La entrada en calor y las tareas regenerativas luego de la actividad fsica intensa.
El control del ritmo cardiorrespiratorio para la autorregulacin del esfuerzo en las
actividades motrices aerbicas y anaerbicas.
Valoracin de la tarea en grupo para organizar, desarrollar y coevaluar los proyectos
de actividades motrices que posibiliten el desarrollo de la constitucin corporal.
Las fuentes energticas. La alimentacin e hidratacin necesaria y suficiente para
favorecer la constitucin corporal y el desempeo motor.
La prctica conciente, sistemtica y habitual de actividades motrices como
prevencin de las adicciones.

Conciencia corporal
Reconocimiento del efecto de los distintos tipos de actividad motriz sistemtica en
los cambios corporales.
El desarrollo en grupo de proyectos personalizados de actividad motriz y su relacin
con la autoestima y el respeto a los otros.
Actitudes y posturas corporales. Su modificacin a travs de secuencias de
actividades motrices significadas y valoradas individual y grupalmente.
La imagen corporal y el impacto de los modelos mediticos y de la mirada de los
otros en su constitucin. Su anlisis crtico.
La organizacin y desarrollo de actividades motrices compartidas con cuidado y
respeto corporal entre los gneros.
Tareas de concientizacin corporal. La sensopercepcin del propio cuerpo. Su
relacin con la autoidentificacin y la comprensin de la propia corporeidad

Habilidades motrices
El desarrollo y ajuste de la habilidad motriz general y de habilidades especficas para
el desempeo deportivo, gimnstico, acutico, expresivo y/o de la vida cotidiana.
Los mtodos y tareas motrices combinadas y/o secuenciadas para el desarrollo de
cada tipo de habilidad motriz y la resolucin de situaciones motrices complejas y
especficas.

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Las habilidades motrices propias de los diferentes juegos deportivos / deportes, la
gimnasia, la natacin, la vida cotidiana y su aprendizaje con ayuda mutua

Eje: Corporeidad y sociomotricidad
Los juegos deportivos o deportes seleccionados y la construccin solidaria y
compartida de sus dimensiones y formas de prctica: finalidad, regla, estrategias,
habilidades motrices, espacios y comunicacin.
Los elementos constitutivos de la estructura sociomotriz de los juegos deportivos o
deportes seleccionados.
- Distincin de la dificultad de los elementos tcticos y tcnicos
- Los sistemas de roles y funciones.
- Las condiciones corporales, motrices, emocionales, expresivas y sociales
necesarias para la prctica de cada uno de ellos.
Las reglas del juego. Su conocimiento funcional y aplicativo. Disposicin para
acordar, aceptar y respetar las reglas y el juego limpio.
Aportes al equipo y a la resolucin de situaciones tcticas a partir de la propia
habilidad motriz y el conocimiento de la estructura sociomotriz del juego.
- La autonoma en la toma de decisiones tcticas durante el desarrollo del juego.
- La capacidad de anticipacin tctica en relacin con las acciones del juego.
- El uso dinmico de los espacios.
El planeamiento en equipo de las acciones tcticas y tcnicas necesarias para jugar
cooperativa y eficazmente en todas las facetas del juego.
- El reconocimiento y uso estratgico de cdigos comunicacionales y
contracomunicacionales durante el juego.
- La asociacin para realizar acciones cooperativas de ataque y defensa.
Utilizacin de juegos deportivos no convencionales con sentido recreacional y de
complementacin a los juegos deportivos o deportes seleccionados.
- Juegos deportivos no convencionales y su complementariedad para el
entrenamiento ldico de capacidades condicionales y coordinativas
- Juegos cooperativos especficos para desarrollar el pensamiento estratgico y
tctico y desarrollar el sentido de equipo.
Intervencin en la planificacin y organizacin de encuentros de juegos deportivos
y/o deportes para su realizacin en mbitos escolares.
- La constitucin de equipos con acuerdo entre los pares.
- La participacin en competencias pedaggicas intraescolares e interescolares.
Los valores que sustentan las diferentes manifestaciones del deporte: de
competicin y espectculo, recreativo-social, escolar.
- Los mensajes de los medios. Su anlisis crtico.

9

o El deporte de competicin como objeto de consumo.
o El comportamiento de los deportistas, los entrenadores, los espectadores
y los jueces.
- Los valores propios de la prctica deportiva escolar.
El comportamiento tico en el deporte.
Comunicacin corporal
Elaboracin y utilizacin efectiva de cdigos gestuales y acciones motrices en
situaciones deportivas, gimnsticas o expresivas, con sentido comunicativo.
Interaccin y comunicacin corporal con otros. Interpretacin de mensajes
corporales espontneos o producidos.
La observacin y la correccin recproca. El cuidado, la anticipacin de riesgos y la
colaboracin en diferentes tareas motrices.
La produccin y expresin creativa en acciones motrices con los otros.
- El ritmo y la msica como elementos complementarios de la creatividad motriz.
- La construccin de coreografas simples.
Valoracin esttica de las realizaciones corporales y motrices grupales

Eje: Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente
Las actividades campamentiles, deportivas y desplazamientos en ambientes
naturales con conocimiento de sus formas de vida y los cuidados necesarios para su
proteccin.
Conciencia ecolgica: relacin e integracin ecolgica segura con el medio ambiente
natural: agua, tierra, vegetacin, otros seres vivos.
El medio natural y su reconocimiento en grupo. Acciones para mantener el equilibrio
ecolgico e incluirse en medios naturales.
La observacin sensible del medio para actuar con cuidado ante los distintos
fenmenos y espacios naturales.
Estrategias para la relacin con el medio social de la zona. Anticipacin de conflictos
y formas de solucin
La planificacin, organizacin, gestin y concrecin de tareas preparatorias y de
realizacin de salidas a la naturaleza. Sus objetivos, contenidos y actividades.
Financiamiento, gestin, traslado, aprovisionamiento y equipos.
Las tareas para vivir en la naturaleza segn el tipo de salida (campamento,
excursin, etc.) y material disponible. Asignacin de roles y funciones por consenso.
- Actividades de subsistencia: La previsin y preparacin de alimentos, fuegos
seguros, provisin de agua.

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- El uso de herramientas y elementos especficos. Su tcnica y normas de
seguridad.
- El uso de tecnologa avanzada, aportes para la vida en la naturaleza. Uso
acotado e imprescindible
- Previsin y preparacin del equipo personal y grupal.
- La distribucin de actividades y servicios comunitarios. Normas de seguridad y
habilidades necesarias.
La previsin de normas de convivencia, su flexibilidad y adecuacin a la realidad
cotidiana.
La gestin de las actividades en la naturaleza en base a la ayuda mutua y la
aceptacin de la diversidad.
Las acciones motrices especficas para resolver situaciones de desplazamiento
sobre terrenos y accidentes naturales, con utilizacin de equipo y en grupos.
Seleccin del terreno, de equipo y/o elementos para el desarrollo de actividades
ludomotrices y deportivas.
Las actividades ludomotrices y deportivas en la naturaleza:
- Juegos cooperativos de exploracin, descubrimiento, contacto con los elementos
naturales, etc.
- Ecojuegos con participacin simultnea de todos los integrantes del grupo.
- Deportes propios de mbitos naturales. Su lgica, estructura y forma de jugarlos
con cuidado del terreno y los elementos naturales.
Disfrute esttico de la naturaleza.
- La consideracin del paisaje en la planificacin, organizacin y desarrollo de las
actividades campamentiles y deportivas en el medio natural elegido.
- La organizacin y realizacin de actividades motrices en la naturaleza que
posibiliten compartir en grupo experiencias placenteras y emocionalmente
significativas.

Orientaciones didcticas
El enfoque para la enseanza, de acuerdo con esta concepcin curricular, requiere que el
docente tome en cuenta las representaciones que sostienen los jvenes acerca de la
Educacin Fsica, para qu creen que les sirve, a partir de las experiencias que han tenido
en relacin con los juegos, el deporte, la gimnasia, las salidas al medio natural, la
disposicin de saberes motores y los proyectos que les interesara desarrollar en las clases,
a partir de esta situacin inicial.
El docente debe procurar, entre otros aspectos, facilitar la apropiacin de elementos
significativos del campo cultural del hacer motor, analizndolos crticamente para recrearlos
o construir nuevas alternativas, en una tarea conjunta, de modo que puedan utilizarlos en
distintos mbitos y les permita alcanzar la plena disposicin de s.

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El docente propiciar que los alumnos/as pongan en juego sus diferentes capacidades
(cognitivas, perceptivas, lgico motrices, emocionales, relacionales, expresivas,
coordinativas y condicionales), en la resolucin de problemas motores y actuar con creciente
autonoma sobre su propia constitucin corporal. En el intercambio activo con el docente y
sus compaeros, cada alumno evala su trabajo, su capacidad resolutiva, sus
potencialidades y dificultades para elaborar un proyecto personalizado que le permita
mejorar sus desempeos.
Con tal sentido, propone una propuesta inclusora que considere las posibilidades de cada
uno de los alumnos, reconociendo su singularidad, para que todos puedan progresar en sus
saberes motrices.
La vivencia de exclusin incide en el alumno tanto en la circunstancia presente como en la
futura. Un alumno que, de su trnsito por la educacin fsica escolar, se lleve aprendizajes
entre los que predominen los asociados al no puedo, no sirvo, lo que hago es ridculo,
mejor lo evito, nunca me eligen, habr acumulado experiencias que lo apartan del disfrute
de su propio cuerpo y su motricidad y le dejan su impronta para el resto de su vida.
2

La enseanza propicia en los alumnos/as el logro de aprendizajes motores que se producen
cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los
otros. En este caso, cobra especial importancia la presentacin de situaciones de
enseanza recproca, el intercambio de apreciaciones acerca del desempeo realizado, la
correccin y ayuda mutua. De este modo, las clases de Educacin Fsica podrn constituirse
en verdaderos espacios de encuentro y comunicacin entre los sujetos que participan de las
mismas, asumiendo el grupo un papel central en los aprendizajes de sus participantes.
El abordaje de la clase desde la complejidad que plantea la corporeidad
La corporeidad, pensada como expresin del modo de ser propio de cada sujeto confiere a
las clases de Educacin Fsica un carcter complejo, al que contribuye, tambin, la
multiplicidad de variables que en ellas intervienen.
El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por ejemplo:
las peculiaridades de la institucin y el lugar que ocupa la Educacin Fsica en ella;
las caractersticas del espacio, la infraestructura y materiales disponibles;
las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, en especial las que
tuvieron lugar el ao anterior;
las representaciones de los alumnos respecto a las actividades corporales y
motrices.
las formas de intervencin que se han anticipado en la planificacin de la materia,
teniendo en cuenta las variables sealadas y los emergentes de cada clase;
los contenidos especficos seleccionados para su presentacin a los alumnos y la
forma estratgica de hacerlo;
las relaciones vinculares y las formas de comunicacin entre el docente y los
alumnos/as y de estos entre s.

2
DGCYE.DEF.(2004) Documento 1. El adolescente, su corporeidad y motricidad.

12

Pensar una clase desde su complejidad implica analizar los sucesos que en ella acontecen
abriendo el contexto de indagacin en diversos sentidos para tratar de comprender , con
mayor profundidad, cmo se implican motrizmente los alumnos cuando aprenden. Desde
esta perspectiva, atender a la complejidad que plantea la corporeidad supone, entre otras
cuestiones, que el docente presente situaciones en las cuales implique a sus alumnos/as
desde las distintas dimensiones del hacer motor.
El profesor con sus alumnos puede acordar la eleccin de un deporte determinado,
analizando y evaluando crticamente las ventajas de su prctica para este grupo en
particular, la forma y dimensin de la misma, para que los contenidos del segundo eje
puedan desarrollarse en las clases.
A modo de ejemplo y en este ao, analizarn:
La dificultad de los elementos tcticos y tcnicos, con su abordaje particular para que todos
se puedan incluir en la prctica, considerando la diversidad de experiencias previas.
Los sistemas de roles y funciones, debatiendo sobre la ubicacin y desempeo de cada
integrante del grupo, su posibilidad de incluirse en el planteo estratgico y las
resoluciones tcticas.
Las condiciones corporales, motrices, emocionales, expresivas y sociales necesarias
para la prctica, que lleva a planificar los proyectos personales de mejora de las mismas,
ayudndose mutuamente a lograrlo.
As, por ejemplo, el docente puede proponer que los alumnos jueguen partidos simultneos
con equipos reducidos, acordando la cantidad de integrantes por equipo, las reglas con las
que van a jugar, formas de comunicacin, organizaciones tcticas para el ataque y la
defensa, metas, tiempos, procurando que todos participen y aprendan. Estar atento a los
emergentes y conflictos que esta organizacin autnoma genere, para colaborar en el
anlisis de los mismos y las posibles soluciones. Realizar anotaciones respecto del clima
grupal al jugar, las formas de vincularse, la participacin de cada integrante, las tcticas y
tcnicas que utilizan, las formas de comunicarse, entre otros aspectos. Transcurrido un
tiempo de juego reunir a sus alumnos y les preguntar por las tcticas y tcnicas que han
utilizado. Les har luego una devolucin acerca de algunos aspectos relevantes observados,
priorizando por cuales comenzar y les propondr que en grupo acuerden un plan que intente
resolver situaciones planteadas en la devolucin.
Los alumnos ponen en juego los planes acordados. El profesor se acerca a cada grupo
ofreciendo las ayudas necesarias. Luego les propone que analicen la relacin entre su
capacidad resolutiva en juego, sus condiciones corporales, las habilidades motrices
disponibles y su relacin con los otros. En otro momento, solicita a sus alumnos/as que
realicen sugerencias para continuar con la mejora de su desempeo .Finalmente, rene al
grupo total y entre todos evalan los niveles de logro alcanzados, las dificultades ms
comunes que se produjeron y establecen el punto de partida para la prxima clase.
Al analizar los logros alcanzados, tomar en cuenta los aspectos socioafectivos, cognitivos y
motrices puestos en juego en la actividad realizada.
En este ejemplo, se puede ver cmo se organiza la clase alrededor de dos de los ejes y
cmo los contenidos reciben -por parte del docente- un tratamiento simultneo e integrador,
a travs de las estrategias que implementa.

13

La enseanza de la educacin fsica basada en la comprensin del hacer corporal y
motor
La apropiacin de prcticas gimnsticas, expresivas, ludomotrices y deportivas, en distintos
mbitos supone que puedan realizarlas e indagar, reflexionar, organizar y dar cuenta de su
sentido y la forma o manera en que tienen lugar las mismas, en su pequeo grupo, en su
escuela, en la propia comunidad y en el mundo donde viven.
Lo anterior implica incorporar a la clase situaciones didcticas que habiliten espacios para
indagar, formular hiptesis, confrontar ideas a travs del debate, construir conocimiento y
comunicar los saberes estableciendo acuerdos, y comprendiendo que constituyen
respuestas provisionales.
Esta tarea pedaggica, enmarcada en un enfoque de enseanza de Educacin Fsica
basado en la comprensin, promueve la consolidacin de la fundamentacin de su hacer
corporal y motriz y la creciente autonoma en el estudio.
Lograr un aprendizaje comprensivo en Educacin Fsica supone, por parte de los/las
jvenes realizar una apropiacin crtica de los contenidos que se les van presentando en las
clases, recrearlos y operar con ellos, de modo tal que los saberes especficos de esta
materia trasciendan la dimensin de lo procedimental y lo vivencial, y del hacer por el hacer
mismo, sin fundamentacin o justificacin de su importancia.
Desde esta perspectiva, la Educacin Fsica posibilita a los alumnos/as darse cuenta
respecto de cmo y por qu han realizado una accin motriz determinada, comunicar el
modo en que lo han logrado, adems de valorar los resultados de la tarea.
Se requiere, entonces, incentivar su curiosidad para que busquen las razones de una jugada
determinada, desplieguen argumentos que sustenten su accionar, realicen anticipaciones de
situaciones motrices, entiendan la justificacin de una tarea o se apropien de criterios para
la realizacin de una secuencia motriz, por citar algunos ejemplos.
Es preciso superar el dictado de tareas donde los/as alumnos/as reproducen movimientos
en forma acrtica y mecnica en funcin de la autoridad que el docente representa o,
simplemente, porque existen tradiciones deportivas o gimnsticas al respecto que
propenden a su reiteracin.
El docente debe habilitar el tiempo necesario para que los alumnos comprendan cmo se
han desempeado, cmo lo han hecho sus compaeros, cul es la dificultad en una
situacin motriz determinada, debe promover que fortalezcan la fundamentacin de su hacer
corporal y motriz, que asuman posiciones crticas argumentando sus puntos de vista.
En el ciclo superior, el docente convocar la atencin de los/as alumnos/as para que
perciban con mayor celeridad los elementos de una situacin tctica determinada para
procesar esta informacin y tomar decisiones que posibiliten mayor efectividad en la
respuesta, a partir del uso dinmico del espacio, la aplicacin de estrategias diversas y sus
combinaciones y una mayor especificacin de sus habilidades socio-motrices, sumado al
conocimiento de las capacidades y formas de juego de sus compaeros.
A modo de ejemplo, para ensear a los alumnos a efectuar estas intervenciones, el/la
profesor/a puede detener el juego, reunir a los/as alumnos/as y sealarles que observa
problemas en la tctica utilizada, tanto de ataque como de defensa, por parte de ambos
equipos. Les pregunta si se dan cuenta de cul ha sido el problema de cada equipo en el
ataque y en la defensa, dando tiempo al debate y el llegar a una respuesta. Les propone,
luego, que elaboren una nueva estrategia para resolver las dificultades, considerando lo
expuesto por cada integrante del equipo en cuanto a su condicin corporal, su capacidad

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resolutiva, estrategias y habilidades disponibles. Finalmente, vuelven a la cancha, juegan y
ponen a prueba el plan elaborado.
Mientras esto sucede, el docente registra las acciones que observa en cada equipo y agrega
otros interrogantes. Los rene nuevamente, les consulta qu nuevas observaciones pueden
hacer respecto a lo implementado, cmo han combinado las acciones de ataque y defensa,
y, pensando en la prxima clase, les pide que como tarea evalen crticamente su
desempeo, las relaciones vinculares establecidas, la carencias a mejorar en cuanto a la
condicin corporal y las habilidades utilizadas, para proponer algunas secuencias de tareas
para su mejora.
Cada docente, considerando las caractersticas del grupo de alumnos/as con que trabaje, y
de la institucin, idear y formular preguntas orientadoras que intentarn provocar el
acceso al conocimiento, por ejemplo:
Para el tratamiento del eje Corporeidad y Motricidad se sugieren las siguientes preguntas
orientadoras, en este ao:
En relacin con la condicin corporal y la importancia de su desarrollo:
Cmo podemos, partiendo de las prcticas realizadas junto con la lectura y anlisis del
material referido a los principios y tareas de entrenamiento que hemos tratado en clase,
elaborar secuencias personalizadas para su desarrollo corporal?
Necesitan alguna otra informacin para poder hacerlo?
Cmo pueden colaborar entre ustedes para elaborarlas en clase?
Con el objetivo de optimizar la coordinacin y para desempearse mejor en el juego
deportivo o en la realizacin de tareas de su vida cotidiana el docente propone que piensen:
Podemos proponer otras actividades, como por ejemplo, los malabares, para mejorar la
coordinacin? Pueden fundamentarlas a partir de la lectura del material propuesto?
Pueden preparar los materiales para hacerlo?
Qu habilidades deportivas elegiran para completar una secuencia de tareas con la
finalidad de mejorar su coordinacin motriz?
En el caso de estas preguntas, se comprometen contenidos de los ncleos constitucin
corporal, habilidades motrices y conciencia corporal.
En relacin con el eje Corporeidad y Sociomotricidad podran enunciarse las siguientes
preguntas orientadoras:
Qu recursos tcticos de juego debemos emplear o combinar para actuar en equipo de
una manera ms efectiva? Busquen ideas en el artculo sobre tctica deportiva.
Qu actitudes y reglas debemos acordar y respetar para lograr la inclusin de todos en
el juego? Podemos elaborar una produccin escrita que sintetice estos acuerdos?
En la comunicacin corporal se realizan gestos y acciones motrices transmisores de estados
de nimo, sentimientos, intenciones e ideas, entre otras posibilidades:
Qu producciones corporales expresivas, gimnsticas se pueden construir para poner
en juego esta capacidad de comunicacin? Cada uno desarrolle un ensayo en donde
exponga sus sensaciones al participar de esta produccin.
Las siguientes preguntas, en cambio, podran dar entrada al abordaje de los contenidos
propuestos en el eje Corporeidad y Motricidad en relacin con el ambiente:

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Cuando planificamos el campamento: Cmo debemos organizar las tareas
comunitarias para vivir de manera ms democrtica?
Cmo organizamos las caminatas en diferentes momentos del da para una
experimentacin sensible de la naturaleza, descubrirla, valorarla y protegerla? Utilicen el
mapa de la zona, construyan un croquis y grafiquen el itinerario.
Qu deportes propios para jugar en el ambiente natural podemos programar para
disfrutar en grupo? Cada grupo fundamente por escrito la propuesta del deporte que
plantea.
Qu problemticas ambientales pueden identificar y con qu alternativas efectuar su
abordaje? Elabore un afiche en el que grafique los problemas ambientales detectados
durante la caminata, acompaado de un texto argumentativo para su abordaje y posible
solucin.
Preguntarle a los alumnos/as cmo leen distintas formas de comunicacin corporal,
situaciones de juego, acciones gimnsticas, expresivas, parte de concebir que leer implica
-necesariamente- comprender. El docente debe ayudar a sus alumnos/as a interpretar los
variados textos corporales que se presentan en las clases de Educacin Fsica para
identificar los modos especficos de comunicarse y estudiar en el campo.
Lectura, comunicacin (oral y escrita) y estudio en Educacin Fsica
Leer y dar cuenta de lo ledo en la clase de Educacin Fsica supone considerar la
especificidad de las prcticas corporales y motoras que en esta materia se ensean y se
aprenden. Las posturas, acciones motoras, enlaces, situaciones motrices y manifestaciones
corporales tienen formas de ser ledas, escritas y contadas que remiten a una lectura
semitica de objetos que no son el lenguaje verbal, de signos que no son palabras. Es
necesario dar explicaciones de lo que se percibe, se ve o se entiende en las prcticas
motrices para poder comunicar esas sensaciones, percepciones, interpretaciones y
conceptualizaciones de manera oral o escrita.
Tanto a las observaciones que los alumnos realicen de los otros y de los objetos en un
tiempo y espacio determinado, como a las experimentaciones motrices individuales o en
grupo, le corresponden formas especficas de explicitarlas. stas pueden ser orales -
narrando secuencias expresivas, jugadas, argumentado posiciones tcticas ms favorables
o debatiendo reglas con los compaeros, por citar algunos ejemplos-, o escritas -
representando movimientos, desplazamientos o trayectorias de pelotas, para mencionar
algunas-, con signos o referencias que se hayan universalizadas en la bibliografa del rea.
Estos modos particulares de expresarse deben ser aprendidos en el contexto del rea, por
lo cual resulta importante que los docentes generen instancias de lectura de textos
motrices o de textos corporales relacionadas con los contenidos que fueron seleccionados
para la clase.
Otra lectura que debe fortalecerse en la clase, es la que refiere a los textos escritos. Para
ello es necesario que se presenten artculos, libros, textos (acadmicos, informativos,
argumentativos, explicativos, narrativos, descriptivos, normativos). La lectura, por ejemplo
de un reglamento deportivo puede tener diferentes propsitos: modificar algunas reglas y
construir nuevas, para que todos puedan participar del juego; para disear representaciones
grficas -mapas, croquis, esquemas, mapas conceptuales, ilustraciones-, para establecer un
itinerario de baja dificultad de caminata y ascenso del propio grupo en un mapa topogrfico.
Se pretende que la diversidad de textos ayude a interpretar y a aprender la terminologa
especfica, a buscar informacin, a dar explicaciones fundamentadas, a resolver problemas

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planteados, a generar hiptesis de trabajo o a graficar diferentes situaciones motrices, entre
otras tareas. Esta lectura en la clase de Educacin Fsica que permite a los alumnos
apropiarse del vocabulario tcnico de la disciplina y reconocer la lgica de sus textos debe
ser aprendida frecuentndolos, la confrontacin de distintos autores y el ejercicio del debate
grupal.
La particularidad del campo requiere, entonces, distinguir entre dos formas de lectura que
los estudiantes deben aprender: una que lee el lenguaje corporal y motor (lectura
semitica), y otra que lee textos del rea (lenguaje verbal) para reflexionar, arribar a nuevas
conclusiones, volver sobre lo hecho, en un trayecto de ida y vuelta de la accin a la
conceptualizacin que le permitir dar cuenta, en forma oral o escrita, de lo aprendido.
Habra que considerar adems, que un mismo texto puede ser ledo con diferentes
propsitos, y que la lectura en cada caso cobrar un carcter diferente. No es lo mismo leer
un texto para buscar un dato preciso, que para encontrar argumentos para un debate,
comprender un concepto, dar cuenta de una accin motriz o construir una regla de juego,
entre otros. Al cambiar el propsito de la lectura, tambin cambia la actitud del lector frente
al texto. Por ejemplo, en Educacin Fsica es probable que los alumnos tengan que buscar
algunos datos en un texto informativo, siendo su propsito dar explicacin de actividades
que se realizan en la clase y que se relacionan con un tema especfico. Dicho texto no se
analiza como un elemento de informacin en s mismo sino que cobra significacin en tanto
proporciona un dato que tiene sentido para elaborar un ensayo, resolver un problema tctico
o diagramar una jugada.
La escritura, por su parte, permite expresar la lectura que los alumnos hacen de la prctica
corporal, convirtiendo los gestos y las acciones motoras en objeto de anlisis, comunicarlo y
tomarlo como insumo para la elaboracin de proyectos, entre otras cosas.
Adems, la escritura en Educacin Fsica persigue diferentes propsitos. Se escribe para
comunicar a otros lo aprendido: describir una produccin gimnstica, expresiva o deportiva,
realizar informes de observacin de un partido, graficar resultados de un encuentro
deportivo, para narrar sucesos del campamento, elaborar el proyecto personalizado para el
desarrollo de la constitucin corporal, plantear un punto de vista propio y sostenerlo con
fundamentos, entres otras alternativas. En cada caso la escritura de esos textos tiene como
finalidad construir conocimiento. Por lo tanto, el docente, debe presentar distintos materiales
de lectura que permita a los estudiantes elaborar conceptualizaciones escritas referidas a
las prcticas corporales y motrices.
Aprender a estudiar en Educacin Fsica, plantea la necesidad de abordar tanto la lectura
como la escritura desde el propio campo, comprendiendo la lgica interna de la disciplina,
sus diferentes formas de lectura, sus caractersticas discursivas y sus modos de construir
conocimientos.
Durante los tres primeros aos de la Educacin Secundaria los alumnos han realizado
tcnicas de estudio generales que les permitieron apropiarse de estrategias diversas para
estudiar. En este ciclo se espera que puedan poner en juego esas estrategias generales en
el contexto especfico, en este caso, el de la Educacin Fsica, de modo tal que puedan
profundizar sus saberes, abordar el conocimiento del rea y lograr la autonoma en el
estudio.
En las situaciones de lectura y escritura los alumnos tendrn oportunidad de:
leer las prcticas corporales y motrices reconociendo diferentes formas de lectura y
dar cuenta de manera oral o escrita de sus conceptualizaciones;

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apropiarse del propsito de la lectura y aprender a actuar frente a un texto de manera
competente y diferenciada;
leer y consultar diversas fuentes de informacin y cotejar distintos textos,
comparando sus definiciones, enunciados, explicaciones alternativas, emitiendo su juicio
de valor, asumiendo una postura;
producir textos, individual o grupalmente relacionados con temas de la Educacin
Fsica, con diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar,
describir).
Para finalizar, debe sealarse que la esencia de esta materia radica en las prcticas
corporales y motrices realizadas efectivamente en las clases, acompaadas de las
reflexiones necesarias para su comprensin y conceptualizacin. En este sentido, las
prcticas de lectura y escritura explicitadas anteriormente deben ser propuestas en intima
relacin con las situaciones de clase y como tareas no presenciales.
La grupalidad y la formacin poltica
Cuando se realizan prcticas gimnsticas, expresivas, ludomotrices y deportivas, la
interaccin entre los participantes del grupo, lejos de ser una variable externa a sus
procesos, es estructurante de los aprendizajes. Es por ello que la interaccin debe tratarse
como un objeto de anlisis y de conocimiento. Resulta necesario intervenir en la grupalidad,
lo que implica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de alumnos/as de conformarse
como grupo de clase, con fuerte cohesin e integracin entre sus miembros y adhesin a
metas comunes. El docente debe destinar el tiempo necesario y presentar situaciones
didcticas que fomenten la constitucin del grupo .En relacin con esto merece especial
atencin el empleo de dos estrategias didcticas imprescindibles en la constitucin del
grupo: a) presentacin de situaciones de enseanza recproca; b) presentacin de
situaciones para la reflexin.
Es esperable proponer a los jvenes la reflexin acerca de cmo participan cuando realizan
sus prcticas corporales y motrices, el sentido formativo y poltico que estas prcticas
tienen, las problemticas ambientales en las que estas prcticas suceden, habilitando
espacios para la asuncin de posiciones crticas y fortaleciendo sus posibilidades de
argumentacin.
Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrtica y propician la formacin
poltica cuando son concebidas como espacios de encuentro para aprender, donde los
alumnos/as constituyen grupos, desempean roles diversos, se organizan en forma
participativa, asumen compromisos, toman decisiones, las argumentan y alcanzan una
conciencia crtica acerca de la cultura de los corporal y motriz. Para que esto ocurra, el
planteo pedaggico del docente y de la institucin son decisivos. Es imprescindible confiar
en los jvenes, delegar responsabilidades, habilitar espacios genuinos de reflexin para
resolver conflictos, momentos crticos en las relaciones, evitando la represin de los mismos
como respuesta disciplinadora, ordenadora.
Los juegos deportivos y deportes
Para su enseanza es necesario que los profesores:
Sostengan el enfoque didctico para la enseanza del juego deportivo y el deporte
que contempla tres perspectivas integradas:
- El Juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.

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- El Juego como medio de desarrollo del pensamiento estratgico y tctico, de las
capacidades lgico-motrices, la resolucin de problemas y como escuela de toma de
decisiones.
- El Juego como medio de socializacin, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la construccin de normas y
reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperacin, el respeto por el otro y la
ejercitacin de su responsabilidad y vnculos con los dems.
Propongan a los estudiantes la construccin de los juegos y deportes para ser
jugados por todo el grupo, contribuyendo al desarrollo de prcticas inclusoras. La
propuesta de tareas grupales que posibiliten la construccin de proyectos
compartidos tiene posibilidades de concrecin en este espacio, en el cual los jvenes
pueden alcanzar mayor conocimiento de s mismos y de los grupos que integran,
desde una posicin crtica y constructiva. Se requiere habilitar un espacio para que,
en forma compartida, se definan los juegos deportivos y deportes a practicar durante
el ciclo para la apropiacin de los contenidos prescriptos.
Adhieran a una concepcin de enseanza de juegos deportivos y deportes en la cual
los requerimientos tcticos den sentido a la enseanza de las habilidades motrices
especficas, para ir ajustndolas con el fin de constituirse en herramientas para
resolver los problemas que los juegos presentan.
Si la preocupacin del docente en tercer ao estaba puesta en la mejora de los
desempeos segn los distintos aspectos de la estructura del juego, en el ciclo
superior se espera que el docente procure la apropiacin del deporte como prctica
recreacional permanente.
Propongan instancias de inclusin masiva en los juegos deportivos y deportes, en
proyectos de desarrollo corporal y motriz, que provoquen la participacin protagnica
de los alumnos/as, fortalezcan lo grupal y posibiliten mejores aprendizajes.
Formen grupos para que participen en el deporte escolar, donde cada estudiante
participe en el diseo del planteo estratgico, juegue asumindolo, sugiera variantes
ante las situaciones cambiantes del juego y reflexione colectivamente sobre los
resultados. Propicien situaciones didcticas donde el docente analice con los
alumnos los sentidos y valores que subyacen al deporte espectculo y profesional
respecto al deporte practicado con sentido recreacional e incluido como actividad
relevante para el bienestar personal y el mantenimiento o mejora de la salud.
La constitucin corporal y motriz
Los jvenes van concluyendo, en su trnsito por el ciclo superior, su proceso de crecimiento.
Consolidan su estructura corporal y orgnica y afianzan su motricidad, con distintos grados
de disponibilidad de s mismo para su desempeo motriz.
Se hace necesario considerar las peculiaridades de cada joven e implicarlo
protagnicamente en su proceso de avance y consolidacin de su hacer, como as tambin,
en la elaboracin de proyectos personales para la mejora de su condicin corporal.
A la tradicional didctica de conduccin de actividades por parte del docente, guiando todos
los ejercicios, sealando la cantidad de repeticiones, evaluando los rendimientos orgnicos
en forma cuantitativa con referencia a tablas preestablecidas y genricas, se opone un
proceso didctico en que los alumnos experimentan las tareas, buscan sus propios rangos

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de exigencia, fundamentndose en el conocimiento terico que le aporta el docente y
hacindolo propio reflexivamente y por aplicacin a su propia prctica.
Las tareas y las acciones motrices pueden ser sencillas, como son de hecho desde el
punto de vista tcnico-, las necesarias para el desarrollo de las capacidades condicionales,
adaptadas a las condiciones generales de escasa infraestructura y materiales de sobrecarga
en que se desarrollan las clases de Educacin Fsica, pero necesariamente explicadas y
fundamentadas en los principios y normas de entrenamiento, que deben ser motivo de
estudio y utilizacin.
La conciencia corporal
Los contenidos referidos a la conciencia corporal pueden ser planteados para su abordaje
tanto en formas especficas como en conjuncin con otros contenidos. La enseanza de
contenidos tales como la percepcin y /o registro de sus habilidades motrices, la aceptacin
de posibilidades y dificultades motrices, el cuidado del propio cuerpo, la reflexin acerca de
la imagen corporal y el respeto entre los gneros en las actividades motrices compartidas,
debe ser anticipada realizando las previsiones didcticas necesarias.
Atraer la atencin de los/as alumnos/as respecto de las sensaciones que experimentan
durante la ejecucin de una accin motriz especfica, ayudarlos a percibir el desarrollo de
sus capacidades condicionales, la amplitud de su movilidad articular, la trayectoria del
cuerpo o de alguno de sus segmentos en el espacio, la relacin del ritmo respiratorio con la
regulacin del esfuerzo, el cuidado propio y de los otros en acciones deportivas, son algunos
ejemplos de intervencin pedaggica que inciden en la asuncin de posiciones crticas
respecto de imgenes externas y modelizadas del cuerpo, la autoconciencia y estima de s.
En otro plano, cercano el alumno al egreso del sistema educativo, esta toma de conciencia
de la propia corporeidad y de la necesidad de cuidar, desarrollar y mantener el estado de
capacidad y bienestar corporal, debe ser procurada por el docente, a travs del dilogo, la
reflexin constante sobre los valores de las distintas actividades y tareas, para generar en
sus alumnos el hbito de la actividad corporal, luchando contra el alto grado de
sedentarismo que aqueja a todos los estratos sociales
Los aprendizajes motores en el ambiente
Las propuestas de enseanza deben propiciar que los jvenes participen en la elaboracin
de proyectos que comprendan actividades corporales y motrices, adems de las necesarias
para la vida en ambientes inhabituales, para afianzar su vnculo con los mismos.
Es necesario que las intervenciones didcticas procuren que los estudiantes reconozcan las
problemticas ambientales, asuman posiciones crticas ante las acciones destructivas y
propongan alternativas sustentables en la relacin y utilizacin de los elementos naturales.
El planeamiento y concrecin compartida de actividades campamentiles, con una
distribucin equitativa y acordada de roles y funciones, en un marco de respeto y proteccin
del ambiente, en un espacio creado para mejorar la convivencia, colaboran en la gestacin
de una ciudadana democrtica, crtica y al mismo tiempo responsable del bien comn.
En el ciclo superior ha de propiciarse un protagonismo creciente en la programacin,
gestin, implementacin y evaluacin de las experiencias de aprendizajes en el medio
natural.

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La planificacin de la enseanza de la educacin fsica
Planificar las clases de Educacin Fsica desde el enfoque adoptado en el presente Diseo
Curricular implica:
Utilizarla como herramienta para anticipar posibles recorridos e intervenciones.
Elaborarla a partir de acuerdos con los colegas a nivel de la institucin y/o del distrito
para realizar por ejemplo: muestras gimnsticas, carreras masivas, encuentros
deportivos, campamentos, entre otros.
Organizarla seleccionando alguna o algunas modalidades: unidades didcticas,
unidades temticas y proyectos, que en todos los casos, deben estar al servicio de la
enseanza de los contenidos curriculares y del logro del conjunto de objetivos previstos
en el Diseo Curricular para cada ao de este ciclo.
Procurar la unidad de sentido en las propuestas de enseanza, sosteniendo la
coherencia interna de los diferentes componentes :objetivos, ejes y contenidos,
estrategias de enseanza, consignas de actividades, evaluacin -de los aprendizajes
motores y de la enseanza- y recursos, entre otros. De este modo se pretende
incentivar a los jvenes dado que cada modalidad representa una experiencia de
impacto formativo y propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del ao,
superando prcticas donde los contenidos se ensean de modo acumulativo, rutinario o
errtico.
Incluir entre las modalidades seleccionadas proyectos didcticos en los que los
alumnos/as se impliquen en la construccin, la seleccin de contenidos y actividades, la
gestin, con asuncin de roles protagnicos, que culminen con un producto final como
por ejemplo, un encuentro deportivo o de propuestas expresivas, un campamento, un
proyecto de intervencin comunitaria, entre diferentes posibilidades. Otra alternativa
que complementa a la anterior pero no la reemplaza es la produccin de documentos
escritos vinculados a sus prcticas motrices.
Un ejemplo de un proyecto es la realizacin de un campamento que abarca tanto el
desarrollo del mismo como la etapa previa de preparacin.
Una unidad didctica puede, por ejemplo, estar referida a la enseanza de la estrategia
como aspecto complejo de la prctica deportiva.
Para la unidad temtica puede elegirse un tema especfico y las actividades que se
seleccionan posibilitan el abordaje del tema. Por ejemplo: si la unidad temtica fuera
Educacin Fsica y formacin poltica, todas las actividades que se propongan
contemplarn el tratamiento de la temtica seleccionada.
Para el diseo de la planificacin anual se seleccionar ms de una modalidad. Por ejemplo,
pueden elegirse dos unidades didcticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del ao.
Para toda planificacin se deben considerar los siguientes componentes:

Son las descripciones de los logros que se espera de los alumnos al finalizar el ao y
constituyen para el docente un referente que orienta su tarea pedaggica al permitirle
ayudar a los alumnos a lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en estas
expectativas se proponen.

21

Cuando se enuncian los objetivos de aprendizaje, deben considerarse las condiciones de
partida en las que se encuentran los estudiantes al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la
aparicin de dificultades o el alcance de logros en tiempo menores, entre otros, que le exijan
al docente redefinir los objetivos de aprendizaje de aprendizaje que se haban formulado al
comienzo.
Si se considera necesario, los objetivos pueden desagregarse para ser incluidos en el
diseo de propuestas pedaggicas de menor duracin. Resulta imprescindible que al
definirlos se tomen en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos y se realicen las
adecuaciones pertinentes en funcin del tipo de propuesta que se ha planificado.
Por ejemplo, en un proyecto de intervencin comunitaria en el Distrito Escolar, a partir
del objetivo de aprendizaje Participar en la programacin, organizacin, ejecucin y
evaluacin de proyectos referidos a actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas,
expresivas y de relacin con el medio natural, el docente propone Participen en la
programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de un proyecto de actividades
ludomotrices para los nios del comedor escolar X del barrio.
Cada propuesta, ya sea que se trate de proyectos, unidades didcticas y/o unidades
temticas, incluir entre sus componentes, objetivos desagregados de los enunciados
en el Diseo Curricular. Se recuerda que al hacerlo debern seguir conteniendo
capacidades y contenidos, guardando la coherencia con la definicin explicitada.
Tambin debe contener ejes y contenidos, estrategias de enseanza y actividades de
aprendizaje.
Los ejes y ncleos de contenidos
La planificacin anual del profesor/a, estructurada a partir de diferentes modalidades del tipo
de las mencionadas precedentemente, debe comprender los tres ejes, los ncleos y el
conjunto de contenidos previstos para el ao, con las adecuaciones que las caractersticas
del grupo, de las instituciones y del contexto, requieran.
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseanza y resulta necesario
considerarlos integradamente en las propuestas pedaggicas.
Las estrategias de enseanza
Se parte de concebir como estrategia de enseanza a todas las formas de intervencin que
emplea el docente para provocar el logro de saberes corporales, motrices, ludomotrices en
ambientes diversos, establecidos en los objetivos.. Estas formas hacen referencia a las
consignas, las actividades de aprendizaje que propone, el modo en que se comunica con los
alumnos/as, los lenguajes que utiliza, la disposicin del ambiente, el movimiento del cuerpo
en el espacio, el acondicionamiento del medio, los recursos materiales, entre otros aspectos.
Al seleccionar estrategias de enseanza ser conveniente:
considerar la participacin e inclusin de todos los estudiantes segn sus posibilidades
e intereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas,
expresivas y en relacin con diversos ambientes con que se vinculen;
planificar diferentes consignas para que todos los alumnos/as estn incluidos en la
propuesta de enseanza;
disear tareas de aprendizaje que promuevan la solidaridad, la cooperacin, el esfuerzo
compartido para el logro de un objetivo comn, y la aceptacin del ganar o perder como

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una circunstancia, entre otras posibles;
llevar adelante una gestin participativa de la clase, que incluya a los jvenes en la
elaboracin de las propuestas, propiciando la construccin de sistemas de
representatividad en la toma de decisiones. Se espera que los estudiantes accedan a la
informacin, que brinda sustento a su hacer corporal y motor, tengan espacio para
aportar su opinin y participan de la toma de decisin en aquellos asuntos que afectan
sus procesos de aprendizaje;
incluir una variedad de estrategias de enseanza entre las cuales se presente un
problema a resolver, una situacin a explorar, una tarea de enseanza recproca, tareas
definidas, espacios para la reflexin y la creatividad, en diferentes ambientes, donde
el/la estudiante encuentre la posibilidad de continuar la mejora de la disponibilidad
corporal y motriz;
propiciar situaciones en las que los jvenes acten con protagonismo en la
programacin, organizacin y desarrollo de actividades gimnsticas, ldico-deportivas,
de intervencin comunitaria, expresivas, en diferentes ambientes;
acordar propuestas que surjan de la confluencia de materias diferentes para el
tratamiento articulado de temticas como sexualidad, prevencin de adicciones,
alimentacin, higiene y violencia, entre otros;
disear situaciones de enseanza que atiendan a la hiptesis de la variabilidad de la
prctica, que sostiene que la construccin de las habilidades motrices se realiza ms
eficientemente si la prctica de la habilidad es variable que si es constante. La prctica
variable implica que en la ejecucin de una habilidad se modifican las diferentes
dimensiones y parmetros: distancia, peso y textura del mvil, tamao del blanco, entre
otras.
Orientaciones para la evaluacin
La evaluacin en Educacin Fsica debe partir de considerar el conjunto de los conceptos
expresados en los diferentes apartados del presente diseo, evidenciar coherencia con los
enfoques disciplinar y didctico explicitados y vincularse con los objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo, si se propone hacer un abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la
evaluacin debe relevar informacin acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en
una situacin motriz, entre los cuales estn: los modos que tienen los alumnos/as de
vincularse en las actividades gimnsticas, expresivas, deportivas y en el ambiente natural,
las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.
Sin embargo, la evaluacin de los aprendizajes motores no finaliza en la bsqueda de
informacin, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemtico, integrado y
coherente con el proceso de enseanza, que permite obtener informacin vlida y confiable
acerca del desempeo motor de los estudiantes, a partir de la cual emitir juicios de valor y
tomar decisiones pedaggicas adecuadas.
Se requiere evitar, por lo tanto, traducir la evaluacin a la calificacin que se efecta al
concluir el trimestre.
Una enseanza de la Educacin Fsica que busque propiciar la autonoma, el pensamiento
creativo, crtico y reflexivo en los estudiantes, debe incluir prcticas que, en conjunto con
otras formas de evaluacin, den lugar a la participacin activa de los alumnos/as en
acciones de autoevaluacin y coevaluacin. Esto no releva al docente de ser el principal
responsable de la evaluacin de los estudiantes.

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La evaluacin adquiere diferentes funciones segn el momento del proceso de enseanza
en que se realice. Al inicio del ao o de una secuencia didctica determinada, su funcin
ser diagnosticar los aprendizajes disponibles como punto de partida para el diseo de la
secuencia motriz a desarrollar.
Se recomienda reconocer, junto con los estudiantes, sus condiciones motrices de partida y
proyectar logros posibles en funcin de los objetivos de aprendizaje.
Durante el proceso de enseanza se realizar una evaluacin que recopile datos acerca del
desempeo referido a las prcticas corporales y motrices de los estudiantes, analice el
proceso realizado en forma conjunta con ellos, verifique resultados, los socialice para
obtener informacin que le permita:
Compartir con sus estudiantes apreciaciones acerca de sus avances, procesos y
resultados obtenidos, con intencin de involucrarlos con mayor compromiso en el
aprendizaje.
Ajustar las estrategias de enseanza o proponer otras, en relacin con los avances
y/o dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, para mejorar su propuesta
didctica.
La evaluacin final surge de contrastar los aprendizajes motores alcanzados al trmino de
una etapa con los objetivos de aprendizaje previstas, teniendo en cuenta las diversas
condiciones motrices que los/las estudiantes disponan al inicio, las particularidades del
proceso y el contexto. Las conclusiones de la evaluacin final sirven como aporte para la
toma de decisiones de acreditacin y promocin.
Debe recordarse que al hablar de evaluacin en educacin fsica, no se hace referencia
solamente a los aspectos tcnico-motrices observables, sino tambin a los procesos
realizados para aprender, a las actitudes emocionales y ticas que constituyen el entramado
fundamental de las acciones motrices, a la resolucin prctica, efectiva, de las situaciones
problemticas propuestas por el docente definidas por sus pares, a la interaccin con los
compaeros para aprender.
Un recorte reduccionista desde el que se evala la calidad de los gestos motores, de
manera descontextualizada y tomando como referencia un modelo externo de comparacin
tcnica, se excluye de este Diseo Curricular.
En sntesis, el docente debe considerar en la actuacin motriz de cada estudiante su
desempeo global que significa tomar en cuenta la tarea realizada, cmo piensa y siente el
estudiante esa actuacin, qu opina sobre su desempeo y cmo se vincula con otros en la
tarea realizada, qu significado tiene ese aprendizaje para su vida.
Esta informacin debe cotejarse con los objetivos de aprendizaje previstos y las condiciones
de inicio del estudiante.
Cabe sealar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del
aprendizaje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.
Se hace necesario superar tambin el reduccionismo frecuente segn el cual la evaluacin
en la materia Educacin Fsica se limita a la medicin del rendimiento motor, en particular
utilizando tests estandarizados que miden capacidades condicionales y ejecuciones de
modelos tcnicos-deportivos.
Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia, fuerza,
velocidad y flexibilidad) de tipo cuantitativo, no deben ser utilizadas como informacin

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determinante para la acreditacin, calificacin y promocin de los alumnos/as, sino que
sern empleadas como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitucin y
condicin corporal.
La evaluacin de dichas capacidades se orientar a relevar los saberes sobre los
procedimientos y tcnicas necesarias para ejecutar y/o mejorar esas capacidades, al mismo
tiempo que recuperar el aprendizaje sensible realizado durante su realizacin, las
sensaciones orgnicas y emocionales ante esfuerzos exigentes que involucran valores
como la persistencia, la superacin de la comodidad, el amor propio para sobreponerse a
situaciones crticas, la bsqueda de la superacin personal y/o grupal, entre otros que se
consideran claves para sostener la valoracin del esfuerzo y la construccin de una
ciudadana activa y proyectiva.
Algunos procedimientos para evaluar en Educacin Fsica son la observacin y la
indagacin.
La observacin puede ser, entre otras, espontnea o sistemtica. Para que la observacin
sea sistemtica, debe ser intencionada, planificada y acompaada por un instrumento de
registro confeccionado por el docente de acuerdo a la situacin de evaluacin seleccionada.
La observacin debe complementarse con la tcnica de interrogacin o indagacin que
puede llevarse a cabo a travs de pruebas de ejecucin, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construccin del instrumento se debern contemplar los aspectos y los indicadores,
ejemplo de los cuales podrn encontrarse al finalizar la propuesta de contenidos de cada
eje.
El docente tendr en cuenta, en el momento de observar y evaluar sistemticamente, los
criterios acordados, los indicadores y registros previamente diseados y comunicados.

25

Bibliografa
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27

Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1 del Consejo General
de Cultura y Educacin
Prof. Daniel Laura

Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche

Director Provincial de Gestin Educativa
Prof. Jorge Ameal

Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Lic. Nstor Ribet

Directora Provincial de Educacin Secundaria
Mg. Claudia Bracchi

Geografa / VERSIN PRELIMINAR
1

GEOGRAFA
4to Ao
Geografa y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
La enseanza de la geografa para el ciclo superior ha sido diseada manteniendo la mayor
congruencia terica y metodolgica con los enfoques didcticos y disciplinarios establecidos
para la misma materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta unidad genere las
condiciones necesarias para evitar la fragmentacin y atomizacin de los saberes
disciplinarios, problemas que resultaban evidentes en la anterior separacin entre el ex
tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y el ex - Polimodal. De este modo, la materia
geografa ha quedado organizada desde su insercin como parte de las Ciencias Sociales
durante el primer ao, para continuar como disciplina autnoma en el segundo y el tercero, y
en el ciclo superior, en el cuarto y el quinto aos. Adems, extiende ahora su presencia con
exclusividad para la Escuela Secundaria con orientacin en Ciencias Sociales y con
orientacin en Arte hasta el sexto ao inclusive.
Consideraciones sobre los enfoques de la enseanza de la geografa.
La decisin sobre qu geografa ensear, cmo y para qu (las decisiones de enfoque,
seleccin y organizacin de contenidos entre otros elementos a tener en cuenta) viene
precedida por el contexto de la poltica curricular que parte de concebir a los nios,
adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Desde este punto de vista se piensa e
interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y con capacidad
de ejercer y construir ciudadana. Corresponde a la enseanza de la geografa conjugar las
mencionadas consideraciones polticas de reconocimiento con las perspectivas tericas y
metodolgicas de la disciplina que mejor se adecuen a los propsitos curriculares.
Desde los primeros aos de la escuela secundaria de esta provincia se ha adoptado en un
sentido amplio la perspectiva de la geografa social, considerada como la ms propicia para
dar respuestas a las finalidades de la materia conforme a los propsitos de la poltica
curricular ms general. La geografa social puede ser definida no slo por sus
preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales
que estructuran las sociedades y las relaciones que stas mantienen con sus espacios: lo
cual involucra cmo los individuos, los grupos y las clases sociales producen y construyen
sociedad, y con relacin al espacio, cmo y para qu lo utilizan, lo perciben y lo representan.
La geografa social considera en sus explicaciones la relevancia de la poltica, la economa,
la cultura y de aquellos procesos ambientales, en sentido extenso, que tambin pueden
identificarse en la afectacin y diferenciacin del espacio geogrfico.
A su vez, siguiendo la lnea de reflexin propuesta, el espacio geogrfico es concebido aqu
como el producto y el medio de la poltica, en tanto es objeto y sujeto de relaciones de
poder; de la economa, desde el momento que la misma refiere a las relaciones de
produccin que estructuran el espacio; y de la cultura, en el sentido que el mismo espacio es
significado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales segn las percepciones,
valores y costumbres generadas en la interaccin social. Menos transitadas desde el resto
de las ciencias sociales, pero caractersticas del campo disciplinario y la geografa social,
son las condiciones y posibilidades fsico-naturales del espacio geogrfico que actan
mediando e interviniendo activamente en lo social y en las relaciones de unidad que existen
entre la sociedad y el espacio.

2

Por su parte, considerando lo anterior, las nuevas perspectivas sobre la geografa y su
enseanza han llevado a profesores y especialistas de la materia a replantearse sobre su
sentido en cuanto a sus finalidades crticas e intelectuales, acerca de las problemticas que
ella debe tratar y sobre cmo ensearlas para lograr una mayor y mejor comprensin del
mundo actual por parte de los estudiantes. En este sentido los diseos curriculares que se
han elaborado desde el segundo ao para la geografa de la provincia de Buenos Aires han
sido planteados considerando la necesidad de poner en discusin una serie de tendencias
que caracterizan actualmente la enseanza de la misma y que requieren de un examen
crtico, preguntas y prcticas alternativas. Entre las tendencias detectadas y que se plantean
con frecuencia en el campo de problemas de la enseanza de la geografa, se encuentran:
La preeminencia del tratamiento de los contenidos de carcter fsico-natural por sobre
los de origen social (en sus dimensiones polticas, econmicas y culturales).
El abordaje de los temas fsico-naturales al inicio del ao escolar relegando los de
carcter social para una instancia posterior.
Los temas de estudio y los modos de problematizarlos planteados sin establecer
vnculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el espacio
geogrfico.
Como prcticas de enseanza prevalecientes: la exposicin, el dictado, la utilizacin casi
exclusiva del libro de texto y la fragmentacin entre el aprendizaje de los conceptos de
las ciencias sociales y la geografa, y el trabajo con la informacin proveniente de las
fuentes seleccionadas.
El aprendizaje por memorizacin y repeticin vinculado con la disolucin de los sentidos
y la relativa incomprensin de los mismos, coadyuvando a la fragmentacin de los
saberes geogrficos.
El desarrollo exiguo de las prcticas de lectura crtica y escritura entre las actividades
que realizan los estudiantes.
La dbil consideracin del conflicto social y el anlisis de los intereses y necesidades
contrapuestas de los sujetos sociales a la hora de pensar el espacio geogrfico.
El predominio de la descripcin a travs de la enumeracin de los componentes de
determinados espacios geogrficos, especialmente cuando se trata de continentes,
pases y otras unidades espaciales por sobre la explicacin y la bsqueda de la
formulacin de relaciones ms complejas.
Por su parte, las concepciones de Geografa y de ciudadano que se sostengan y se asuman
pedaggicamente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la materia
incidirn en la enseanza de la misma y en los aprendizajes de los estudiantes. En este
sentido, las mismas actan en la seleccin y organizacin de los contenidos, las estrategias
de presentacin de los temas a los estudiantes, las actividades de desarrollo y las de cierre,
los recursos didcticos seleccionados y el modo de evaluacin de los aprendizajes.
Volviendo a establecer relaciones entre la geografa deseable para la escuela secundaria y
los proyectos de sujeto como ciudadano crtico, se considera aqu que las tradiciones
clsicas de la geografa han creado condiciones poco propicias en la escuela para la
emergencia y potenciacin del sujeto en la recreacin de una cultura. Es por esto que la
enseanza de la geografa que se propone para el conjunto de la escuela secundaria, y en
especial en el ciclo superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones disciplinarias

3

y pedaggicas que la caracterizan, pero particularmente las que se han desarrollado
crticamente con posterioridad a 1970.
Tal como se propone desde los diseos curriculares de la materia para el ciclo superior, el
estudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalizacin neoliberal,
resultan centrales para el tratamiento de sus contenidos. En opinin de una gran cantidad de
gegrafos y otros cientficos sociales, se asiste actualmente a una profunda transformacin
de la humanidad que abarcan desde la cultura y la subjetividad humana hasta la
mercantilizacin y privatizacin del ms amplio espectro de espacios de la vida social -
urbanos y rurales-, como nunca antes sucedi en la historia y geografa del sistema-mundo.
Ello ha redundado en una infinita serie de situaciones y hechos que atraviesan y modelan el
cotidiano de las relaciones sociales y el espacio en el que se desempean los estudiantes, y
sobre lo cual deben adquirir conocimientos fundados para su mayor comprensin, y para
poder pensar crticamente sus propias posiciones en l.
La liberalizacin de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de la
globalizacin neoliberal, durante algo ms que los ltimos treinta aos, ha adquirido tal
fuerza en lo econmico, en lo poltico y en lo cultural que la misma ha sido considerada el
principal motor de los cambios geogrficos materiales e inmateriales registrados en el
perodo, principalmente por el mantenimiento de viejas desigualdades -por ejemplo los
pobres estructurales- a las que se les han sumado nuevas desigualdades -por ejemplo las
que involucran a los nuevos pobres. Es por ello que la Geografa que se propone ensear
para este ciclo en el cuarto ao a travs de una geografa mundial, y en quinto ao a travs
de una geografa argentina en sus relaciones con el resto del mundo, considera a la
globalizacin neoliberal como un contexto global que merece ser examinado, debido a que,
sin reduccionismos, las transformaciones han operado tanto en las condiciones de vida de
los individuos, los grupos y las clases sociales como en su experiencia de la vida cotidiana.
La posibilidad de disear la materia Geografa desde los primeros aos de la escuela
secundaria hacia el resto de los aos superiores, ha creado condiciones para que esta idea,
entre otras de similar significatividad, se encuentre presente desde ese momento. En el
segundo ao, los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio geogrfico de Amrica
Latina en su relacin con el resto del mundo a travs de una perspectiva que permite
interpretarlo y comprenderlo en su relacin pasado y presente. La idea de espacio
geogrfico que desde all se trabaja tiende a promover el aprendizaje de imgenes del
mismo, crea condiciones para que sea concebido como el producto de una construccin
histrica y social. Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron aproximarse a los modos en
que la geografa latinoamericana ha sufrido diferentes transformaciones a lo largo del
tiempo, hasta la actual globalizacin neoliberal, siempre articuladas en sus relaciones con el
resto del mundo. De modo similar, en el tercer ao, se ha propuesto la organizacin de la
materia desde la geografa argentina en sus relaciones pasado y presente con el resto del
mundo, y considerando para ello los modos en que diferentes dimensiones de lo social (lo
econmico y lo poltico entre otras) afectaron la organizacin del territorio nacional en
diferentes perodos histricos hasta la actual globalizacin neoliberal. Considerando para
ello y en especial, tambin en tercer ao, la presencia que ha tenido el Estado nacional, en
diferentes perodos, durante la conformacin del mismo territorio.
La geografa que se propone estudiar en el ciclo superior obedece a la seleccin de unos
contenidos que puedan dar respuesta a preguntas sobre las causas y consecuencias de la
actual radicalizacin de la liberalizacin econmica, entendida como condicin necesaria
para restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida durante perodos
anteriores le haban sido limitadas por el Estado. Se trata de polticas neoliberales que han
maximizado la desregulacin, la privatizacin y una radical apertura externa, el comercio

4

libre, aunque con comportamientos muy diferentes por parte de los pases centrales y
perifricos. Esto ha afectado las relaciones internacionales entre los pases centrales del
capitalismo desarrollado y los de la periferia con sus diferentes grados de desarrollo, as
como tambin las relaciones entre los procesos productivos, de la poltica y de la cultura
hacia el interior de cada uno de estos pases.
Por ltimo debe considerarse que a la vez que en estos diseos se pone especial atencin
al peso de los cambios estructurales, existe en las unidades de contenidos un espacio
reservado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientos
anti/alter globalizacin de numerosos movimientos sociales en el pas, la regin y el resto
del mundo. Ello tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista de grupos y
organizaciones de la sociedad civil que actan desde la resistencia confrontando proyectos
sociales y territoriales alternativos a la conformacin de las nuevas relaciones de poder
impulsadas por la globalizacin neoliberal. Algunos de estos grupos y organizaciones se
encuentran nucleados en foros de debate y accin mundiales y de articulacin de
experiencias socio-territoriales alternativas como el que por ejemplo se conoce como Foro
Social Mundial/Otro Mundo es Posible
1
, entre muchos otros.

Mapa curricular
UNIDADES DE CONTENIDOS Y OBJETOS DE ESTUDIO
DEL CUARTO AO DE GEOGRAFA
Unidad Objetos de estudio
N 1 Las actuales condiciones econmico-polticas del desarrollo desigual
mundial.
N 2 La desigual distribucin mundial de los recursos. Problemas
ambientales y geopolticos asociados
N 3 La distribucin de la poblacin mundial y sus transformaciones en el
actual contexto de la globalizacin neoliberal
N 4 Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto de la
globalizacin neoliberal.
Carga horaria
La materia Geografa, se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas las
orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga es de 72 horas anuales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin
se implementa como anual, a excepcin de Ciencias Sociales, donde tiene una carga de
108 horas anuales, siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin se
implementa como anual.

1 Para acceder a informacin sobre esta organizacin puede visitarse el sitio: forosocialmundial.org.ar. Sitio
consultado durante mayo de 2009.

5

Promover instancias de enseanza que permitan a los alumnos comprender a los
espacios geogrficos como un conjunto interrelacionado de diferentes dimensiones entre
las que se encuentran las econmicas, polticas y socio-culturales entre otras.
Desarrollar instancias de enseanza en las que preste especial atencin a los intereses
y planteamientos muchas veces contrapuestos de los diferentes sujetos sociales
implicados en determinados procesos y situaciones problemticas.
Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes sobre problemas
geogrficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia as como a
otros hechos y situaciones que excedan este marco y resulten significativos para la
comprensin de la geografa argentina, latinoamericana y mundial.
Promover instancias de enseanza en las que los alumnos puedan articular distintos
fenmenos geogrficos que se manifiestan en diferentes reas o regiones. Por ejemplo
entre algunos espacios nacionales y los globales dando cuenta de las relaciones de
interdependencia socioeconmicas y de poder que los involucra y pone en conexin.
Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre determinados
casos/situaciones/problemas que impliquen el anlisis y la crtica de diversidad de
fuentes y puntos de vista.
Incorporar con distintos grados de complejidad la enseanza de la materia a travs de
las Nuevas Tecnologas de Informacin y Conectividad (NTIyCx) a los fines de que las
mismas sean utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulacin y tratamiento de
problemas, as como para la obtencin, procesamiento y comunicacin de la informacin
generada.
Promover el trabajo con la ms diversa variedad de mapas (topogrficos, temticos u
otros) utilizando la riqueza de sus elementos cartogrficos y las interpretaciones que se
puedan hacer de ellos para llegar a expresar mediante los mismos el desarrollo y las
conclusiones de sus informes y/o investigaciones escolares.
Favorecer modalidades de estudio que articulen el anlisis de los problemas de su
localidad y regin con herramientas conceptuales y de mtodo desarrollados por la
disciplina.
Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la elaboracin y el
anlisis de los datos estadsticos y tambin aquellos modelos que descansan en la
elaboracin de cuestionarios y el anlisis de las respuestas de los entrevistados.
Promover la salida de la escuela para obtener informacin, aproximndose a tcnicos,
funcionarios o estudiosos de situaciones que se estn tratando en el aula, as como
tambin para la bsqueda de informacin en bibliotecas, hemerotecas y otras
instituciones.
Generar en el mbito de la escuela espacios institucionales de discusin a cargo de
profesionales de la geografa u otras disciplinas afines y sujetos sociales no acadmicos
sobre distintas problemticas pertinentes a los contenidos de la materia.

6

Explicar los espacios geogrficos estudiados en funcin de las relaciones que existen,
por ejemplo, entre la economa, la cultura, la poltica y las condiciones fsico-naturales.
Asimismo deber:
Saber localizar el espacio estudiado en un mapa y reconocerlo en sus relaciones con
respecto a referentes espaciales del tipo fsico-naturales, geopolticos y econmicos,
entre otros.
Conocer los puntos de vista contrapuestos y consensuados entre diferentes sujetos
sociales involucrados en los espacios geogrficos abordados.
Arribar a conclusiones sobre el estudio de los mismos que sean el producto de la lectura
y el anlisis de diferentes fuentes de informacin, la elaboracin de informes escritos y
las discusiones en grupo, entre otras actividades de aula.
Reconocer las relaciones entre diferentes espacios y sus componentes sociales,
polticos, econmicos, y los problemas ambientales que pudieran generarse
Situar su propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretacin y saberes
geogrficos actualizados y diversos que le permitan el ejercicio de la crtica y la reflexin
sobre la sociedad en la que viven.
Comprender los procesos de la diferenciacin y la desigualdad social y espacial
conforme a la existencia de diferentes relaciones sociales que se originan en la
existencia de necesidades e intereses -econmicos, culturales y polticos- contrapuestos
entre diferentes sujetos sociales.
Considerar el rol del Estado en el actual contexto social, econmico, poltico y cultural en
lo que hace a su capacidad de intervencin en el territorio para lograr mayores grados de
igualdad social.
Indagar en el conocimiento geogrfico, de tal modo que pueda desarrollar mayores y
mejores saberes en relacin con el manejo de la informacin escrita, estadstica y
grfica, as como las que corresponden a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Conectividad (NTIyCx) aplicadas a la disciplina Sistemas de Informacin Geogrfica
(SIG).
Desarrollar para las investigaciones escolares del ao oportunidades para el ejercicio de
la argumentacin y el desarrollo de habilidades de comunicacin oral y escrita que
implica tambin el lenguaje cartogrfico.
Realizar exposiciones (orales o escritas) en los que se encuentren desarrolladas
explicaciones que fueron alcanzadas mediante el trabajo grupal o bien individual, en
cuya elaboracin se hayan utilizado fuentes diversas y analizado puntos de vista
contrastantes.
Incorporar a la elaboracin de sus informes e investigaciones escolares los
planteamientos que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la
geografa con los que se haya propiciado un contacto directo desde la escuela..
Orientaciones Didcticas
Seguidamente se presentan orientaciones didcticas generales. Luego, en cada Unidad de
contenidos, se agregan orientaciones didcticas especficas.

7

Las geografas actuales y sus contribuciones a la enseanza de la materia
Tanto la adopcin de la geografa social como la concepcin de espacio geogrfico que se
proponen, corresponden a decisiones de carcter terico y epistemolgico que deben ser
consideradas como el contexto desde el cual adquieren sentido los planteamientos de la
enseanza que se sostienen para la materia geografa de toda la escuela secundaria en el
territorio de la provincia. Las mencionadas decisiones en un plano escolar obedecen a una
definicin basada en criterios polticos y epistemolgicos, por lo cual es pertinente que las
mismas sean tratadas para su riqueza y ampliacin bajo los paradigmas
2
que han
caracterizado el desarrollo crtico de la geografa de los ltimos treinta aos, principalmente
aquellos de raigambre ms estructural -representado en mayor medida por las corrientes
geogrficas radicales-, las de cuo fenomenolgico y existencialista -en parte hallables en el
humanismo geogrfico- y ms recientemente las geografas posmodernas- que de algn
modo comparten y discuten aristas de las anteriores geografas mencionadas, pero con
especial detenimiento en la consideracin de la subjetividad, el reconocimiento de la
diferencia cultural, la identidad y la consideracin del otro y de otros espacios.
La enseanza de la geografa que se plantea desde la poltica curricular de la provincia de
Buenos Aires para el conjunto de la escuela secundaria se ha distinguido especialmente por
la introduccin de los ltimos paradigmas mencionados, en la medida que se los considera
particularmente potentes y afines, a pesar de las diferencias que puedan existir entre ellos, a
los proyectos de sujeto y ciudadano crtico que se propone formar en esta jurisdiccin. As,
algunos de los paradigmas actuales de la geografa, principalmente los de las vertientes
mencionadas, estn en mayores y mejores condiciones para ser tomados como referentes a
la hora de ensear una gran diversidad de problemticas que se encuentran en contextos de
espacio y de relaciones sociales en los que los estudiantes mismos estn inmersos.
Los paradigmas a los que se hace referencia son los que deben tamizar y ser puestos en
relacin y dilogo para el tratamiento de los objetos de estudio que estructuran las unidades
de los contenidos programados para la enseanza de la geografa. Cada uno de aquellos ha
hecho nfasis en dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos conceptos
clave y teoras. Cada uno de ellos aporta desde la amplitud de criterios y pluralidad a la
funcin educativa antes que a una mera socializacin, en la medida que puede enriquecer
con mayor profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los estudiantes en su
relacin con diferentes espacios y con otros tambin diferentes.
Teniendo en cuenta los propsitos de la escuela secundaria, muchos de los temas, y
propuestas de enfoque antes expuestos han sido recontextualizados e integrados para
pensar los diferentes elementos del diseo curricular de la materia a lo largo del ciclo bsico
y en el ciclo superior. Los mismos son ampliados y profundizados a lo largo del ciclo
superior en funcin de la incorporacin de espacios, escalas geogrficas y relaciones entre
los espacios y las sociedades antes no tratadas, o bien, en el caso que s se lo haya hecho,
se fortalecen enfoques y mtodos que profundicen los conocimientos antes adquiridos sobre
los mismos espacios. En este sentido, la diferencia cualitativa entre ambos ciclos consiste
en desarrollar con mayor profundidad los mtodos con los que la geografa cuenta y lo que
en funcin de ello resulta ms apropiado para su enseanza y la construccin del

2 De aqu en adelante la adopcin de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de una
disciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como sustantivo. As, en las
ciencias sociales y en la geografa en particular, conviven varios paradigmas que compiten en su modo de
comprender sus disciplinas y sus problemas. De este modo, el paradigma en el cual se ubica el estudio de un
tema o problema influye en forma decisiva, por ejemplo, para la definicin de los objetivos del mismo y su
orientacin metodolgica.

8

conocimiento escolar. En especial debe considerarse el desarrollo y la implementacin de
estrategias de corte investigativo que se profundizan durante el cuarto y quinto aos y con
particular nfasis hacia el sexto ao para la orientacin en ciencias sociales.

Otras consideraciones: la enseanza de la Geografa a travs de la lectura, la escritura
y otros lenguajes de tradicin disciplinar
Las prcticas de lectura y escritura, as como la de otros lenguajes como el de la cartografa,
que se desarrollan en el proceso de enseanza de la geografa en la escuela secundaria
requieren de un amplio abanico de procedimientos en torno a la interpretacin y significacin
de diversas fuentes de informacin, que resultan centrales para la propuesta de enseanza
aqu planteada. Algunos de los corpus tiles para las prcticas de lectura son:
textos escritos con fines especficos, como los manuales escolares, los textos
periodsticos, de divulgacin cientfica y las obras literarias.
imgenes como fotografas, fotografas areas, imgenes satelitales, obras pictricas,
entre otras
entrevistas, tanto realizadas por los alumnos como las recabadas en los medios de
comunicacin o Internet.
fuentes estadsticas expresadas en grficos y tablas, como grficos de torta, de
progresin, de tendencia, entre otros.
representaciones cartogrficas de diferentes escalas, representaciones y pocas
pelculas argumentales y documentales que permitan recuperar argumentaciones,
relaciones con lugares, historias de vida y de espacios cotidianos, entre otras
Por su parte, el trabajo con las fuentes supone asumir que sta es una forma de
aproximacin a los recortes temticos y problemticos que se analizan en la clase, y una
forma de obtener informacin sobre los mismos, pero que se encuentra contextualizada por
el sentido que el profesor le imprime al enfoque de la materia. Desde la perspectiva de la
geografa propuesta a travs de estos diseos, es necesario que en las clases se generen
situaciones de aproximacin y apropiacin de estas fuentes en virtud de la profundizacin
que se propone en las orientaciones didcticas de cada una de las unidades diseadas, y
considerando las instancias de complejizacin que de ellos se desprende a lo largo de la
geografa de toda la Escuela Secundaria.
Mediante las prcticas de lectura y escritura el estudiante se apropia y resignifica los
contenidos trabajados en la medida que los puede articular con lo que ya conoce y
enriquecer para avanzar en la produccin de un texto. Esta produccin supone
negociaciones que estn mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las
condiciones histricas y socioculturales y las consignas elaboradas por parte del profesor y
que invitan a la escritura
3
.
Para que este aprendizaje de la lectura y la escritura en la geografa sea posible es
necesario generar situaciones de enseanza en las que se atienda a:

3 En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura ms abiertas generen mejores
posibilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos. A la inversa, las consignas
puntuales y cerradas seran ms efectivas para trabajar con datos o para momentos en que se desea ajustar la
lectura del texto al planteo especfico del autor o la escritura a cuestiones especficas.

9

El trabajo con fuentes inserto dentro de secuencias didcticas que permitan guiar su
seleccin, organizacin y secuenciacin, as como los recortes e informaciones que se
priorizan.
Clarificar el propsito lector -para qu el docente pide al estudiante que lea-, ya que
probablemente el sentido de la lectura de una fuente est claro para el docente, mientras
que para el estudiante puede no resultar as. En ese sentido es necesario sostener
instancias generadas por el profesor en las que se clarifica para qu se trabaja con una
fuente, qu informacin o qu relaciones se busca conocer con mayor profundidad, qu
se va a hacer con la informacin que se obtenga de la fuente, etc. Debe considerarse
que de este hecho pueden desprenderse dos momentos a considerar, por una parte el
propsito que tiene el profesor con relacin al conocimiento que desea que alcance el
estudiante, y el que por otra parte comunica a los alumnos filtrado por la necesidad de
generar inters y posicionar al estudiante frente a la lectura. Lo cual se concreta en la
claridad de la consigna que se le plantea al estudiante para que la tarea adquiera
pertinencia y sentido.
Trabajar en el aprendizaje de la lectura de los diferentes tipos de fuentes. Al leer,
diferentes sujetos utilizan diferentes formas de aproximarse a las fuentes, y elaboran
interpretaciones e hiptesis sobre su significado que estn seguramente relacionadas
con los conocimientos que ya poseen sobre determinados temas y posiblemente
ordenadas o guiadas por los propsitos lectores.
Que la seleccin de fuentes permita mediante su lectura y relectura trabajar causas,
consecuencias, cambios-continuidades, procesos, etc., referidos a los temas que
focaliza el profesor. Por ejemplo una serie de fotografas areas y mapas de diferentes
pocas para analizar la expansin de la superficie edificada de una ciudad y las formas
de asentamiento.
Que, en la medida que las producciones escritas individuales y grupales se constituyan en
instancias frecuentes de ordenamiento y establecimiento de relaciones entre lo tratado a
nivel informacin y conceptos, se generen condiciones para complejizar las miradas o
revisar las que se han construido sobre los temas trabajados.
Contenidos
La organizacin curricular del cuarto y el quinto ao parte de Unidades de Contenidos,
cada una de las cuales se subdivide en cuatro unidades que difieren entre s de acuerdo a
su propio Objeto de Estudio, Contenidos y Orientaciones para la enseanza. A su vez,
para cada uno de ellas se ha desarrollado una Propuesta de seleccin de espacios
geogrficos que se considera representativos y adecuados para un mejor tratamiento de
los contenidos propuestos. El ltimo de los puntos de esta estructura refiere a
Orientaciones didcticas, mediante la cual se ejemplifica sobre una posible estrategia de
enseanza en la que prima el estudio de caso.
El objetivo que persigue el desarrollo de la materia durante el ao es que los estudiantes
vayan profundizando progresivamente sus aprendizajes sobre cules son los principales
rasgos que definen la complejidad de la globalizacin neoliberal reconociendo las
transformaciones que se han impulsado desde la Empresa y el Estado en el trmino de las
ltimas tres dcadas, y en el contexto de diferentes estados nacionales y bloques
regionales. Reconociendo a su vez, el papel que las empresas multinacionales, los
organismos internacionales y las organizaciones supranacionales ms representativos del
actual poder econmico y poltico tienen en la actual configuracin mundial. A su vez, y en
este contexto se han articulado un conjunto de respuestas a la situacin por parte de

10

determinadas organizaciones y sujetos sociales ms desfavorecidos en los pases
perifricos y/o del sur, y han propuesto la necesidad de un orden econmico internacional
ms justo y solidario planteando una globalizacin diferente a la actual y que incluya a
todos. Asimismo se han seleccionado una serie de contenidos que se proponen aproximar al
estudiante a temas que se encuentran atravesados por dicho contexto econmico, poltico y
socio-cultural. Por ejemplo, la desigual distribucin de los recursos, los problemas
ambientales y geopolticos, los cambios poblacionales, y los cambios urbanos
caracterizados por la polarizacin y la dualizacin social as como el crecimiento de la
heterogeneidad social que se manifiesta en especial en las ciudades grandes y medianas.
Por su parte, cada una de las unidades de contenidos, definidas a partir de sus objetos de
estudio, presenta una estructura pormenorizada de gran amplitud de la cual se brinda ciertas
orientaciones que constituyen un ejemplo de recorte y organizacin de los contenidos
para su enseanza, que puede replicarse, imbricarse y/o diversificarse para el
desarrollo del resto de la unidad.

Unidad 1
Objeto de estudio
4
: Las actuales condiciones econmico-polticas del desarrollo desigual
mundial.
a) Las actuales caractersticas de la mundializacin/globalizacin neoliberal: La
concentracin actual del capital y el poder. El rol de la trada Estados Unidos, Europa y
Japn. El constante crecimiento de la brecha entre pases centrales y perifricos. Las
corporaciones trasnacionales y las inversiones extranjeras directas (IED). Diferencias y
similitudes entre el Estado de Bienestar y el Estado Neoliberal.
b) Los organismos internacionales y las organizaciones supranacionales ms
representativas del actual poder econmico y poltico. Los organismos de crdito y
financiamiento internacional (Banco Mundial y Fondo Monetario Internacional, entre otros).
Los organismos del comercio internacional como la Organizacin Mundial de Comercio
(OMC) y otros. Los organismos de cooperacin internacional Organizacin de las Naciones
Unidas (ONU), Conferencia de las Naciones Unidas del Comercio y Desarrollo (UNCTAD) y
otros. Los bloques regionales Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) Unin Europea (UE),
entre otros.
c) Las explicaciones cientficas sobre el desarrollo desigual: el comercio internacional, el
intercambio desigual y el deterioro de los trminos de intercambio. El libre comercio y las
principales zonas de libre comercio. Las exportaciones subsidiadas. El PBI (producto bruto
interno) el IDH (ndice de desarrollo humano) y el IPH (ndice de pobreza humana) como
herramientas para comprender las diferencias entre los pases.
5

d) Los pases centrales y perifricos: las singularidades de los espacios de la pobreza en el
mundo desarrollado y los espacios de riqueza en los pases perifricos. La distribucin del
ingreso hacia el interior de los pases centrales y perifricos. El PBI, el IDH (ndice de

4 En el sitio http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/index.html, puede accederse a una amplia gama de materiales
sobre los temas seleccionados para la unidad, tanto para la planificacin del docente como para la consulta de
los estudiantes. All podr encontrarse materiales sobre Organizaciones Internacionales como las del tipo estatal
y o gubernamental, organizaciones financieras, organizaciones militares, organizaciones no gubernamentales
(ONGS), organizaciones ecologistas y tambin una serie de apreciaciones criticas sobre la Organizacin Mundial
del Comercio (OMC).
5 En el sitio http://www.unicef.org/spanish/infobycountry/argentina.html es posible hallar informacin cuantitativa
sobre los indicadores mencionados y otros de similar relevancia para todos los pases del mundo, en especial
aquellos que refieren a la situacin de la niez y sus condiciones de vida.

11

desarrollo humano) y el IPH (ndice de pobreza humana) a escala regional y nacional en el
actual contexto mundial. Anlisis crtico de los indicadores sociales de uso ms frecuente.
e) Las organizaciones y los sujetos sociales que proponen un orden econmico internacional
ms justo y solidario. Las organizaciones sociales anti-altermundializacin /globalizacin
neoliberal y a favor de un comercio justo.
Propuesta de seleccin de espacios geogrficos para la unidad
Se sugiere el abordaje de reas perifricas del Sur del planeta, en especial frica, en
su relacin con el resto del mundo -bloques o pases- como los Estados Unidos,
Francia, Gran Bretaa, Alemania, Japn o China entre otros.
Orientaciones Didcticas para la Unidad 1
Consideraciones previas sobre la orientacin
La presentacin del recorte temtico que aqu se propone -el caso del caf en frica y su
comparacin con el Comercio Justo del mismo producto en Brasil- y la propuesta
metodolgica para su enseanza -el estudio de caso- son una sugerencia entre otras
posibles. En este sentido, considerando los contenidos y los espacios geogrficos
prescriptos puede seleccionarse el mismo u otro recurso as como una estrategia de
enseanza alternativa, adecuada a su vez a las consideraciones para la enseanza y los
objetivos de aprendizaje mencionados anteriormente en este diseo curricular. En este
sentido, los atributos que caracterizan el intercambio desigual, por ejemplo, entre la regin
seleccionada y los Estados Unidos y Europa Occidental, tambin pueden referirse al cacao,
el algodn, el pltano y la caa de azcar, o inclusive aquellos recursos del tipo minero y/o
energtico como es el caso de los diamantes y el petrleo. De otro modo, el profesor puede
generar condiciones para establecer relaciones tericas y conceptuales con la materia
Economa Poltica que los estudiantes cursan durante el mismo ao, en el caso de la
orientacin en ciencias sociales, o bien establecer relaciones con contenidos de la materia
Historia en el caso de todas las escuelas.
Ejemplo sugerido
Comercio internacional y comercio justo: un estudio de caso comparativo para el caf en
frica frete a experiencias alternativas en Brasil.
Objetivos de aprendizaje para el ejemplo sugerido
Conocer informacin y explicaciones sobre las relaciones de desigualdad que
histricamente se han estructurado en torno al comercio internacional y/o al intercambio
comercial, entre pases centrales y perifricos y de qu manera esto influye en las
condiciones de vida de una parte importante de la poblacin, por ejemplo, en la de los
campesinos de los pases menos desarrollados.
Identificar la desigualdad en el intercambio comercial como uno de los factores
explicativos del desarrollo de los pases centrales y del subdesarrollo de muchos pases
perifricos.
Reconocer formas alternativas de producir y comercializar productos primarios como el
caf dentro de los parmetros de lo que actualmente se ha dado en llamar Comercio
Justo, como por ejemplo el que es llevado adelante por algunas organizaciones sociales
campesinas en Brasil u otros pases.

12

Esquema orientativo para la seleccin de algunos conceptos nodales

Introduccin
El profesor realiza una presentacin oral, introductoria y general del caso, haciendo
referencia en primer lugar, a cules son los rasgos que caracterizan las relaciones del
comercio internacional, histricamente estructuradas a partir del intercambio desigual, entre
los pases centrales y los perifricos y brinda ejemplos a escala mundial.
6
El profesor trabaja
en primera instancia con las ideas que los alumnos tienen sobre la desigualdad entre los
pases y las probables razones de ello. Es posible que surjan por parte de los estudiantes
algunas ideas provenientes del sentido comn. Por ejemplo que piensen que estas
desigualdades se deben a razones puramente culturales, tnicas o por la influencia de la
naturaleza. El profesor explica brevemente que las razones son ms complejas y que sobre
esto estudiarn en las prximas clases. Es conveniente que esta presentacin sirva para
que quede claramente expresado el propsito del desarrollo del estudio de caso, ya que
ayudar a guiar las tareas posteriores y esclarece los propsitos del trabajo escolar. Esta es
la instancia en la que se procura clarificar a los estudiantes sobre qu y para qu se realiza
el estudio.
Primer Momento
7

Para dar inicio a la secuencia el docente ha elaborado un dossier con diferentes tipos de
fuentes de informacin, que permitir a los estudiantes recorrer distintas dimensiones de

6 Plantea que el estudio que harn est referido a frica, lo cual no es obstculo para que se desarrollen otros
ejemplos que el profesor crea pertinente
7 Debe considerarse que cada momento puede implicar ms de una clase en funcin de los propsitos y
contenidos de la unidad que se proponga ensear.
El intercambio
desigual: la
insercin
perifrica
de frica
Las reglas econmicas del
comercio internacional
(materias primas a bajo
precio, productos
elaborados a precio alto)
El incremento de la
explotacin de los
recursos de los pases
perifricos
Organismos
vinculados al comercio
internacional: OMC,
otros
Respuestas
alternativas al
comercio
internacional
hegemnico
Comercio
Justo del
caf
Empresas que
dominan el comercio
internacional
Profundizacin de las
reglas de la libertad de
mercado
Proteccionismo de los
pases centrales y
apertura del mercado
en la periferia
Eliminacin de intermediarios
Redes de produccin y
comercializacin ligadas a
movimientos sociales
Sumar valor al producto en el pas
de origen
Respeto por el ambiente y no al
trabajo infantil

13

anlisis implicadas en el caso -por ejemplo, econmicas y polticas-, as como referir a
diferentes escalas geogrficas que se encuentran involucradas (cambios regionales y
mundiales). El profesor comunica a los estudiantes el tipo y caractersticas de la actividad
que realizarn, as como los propsitos y las finalidades de la misma, mientras que comenta
que el estudio les llevar alrededor de cinco o seis clases.
Las fuentes que utilizarn, y que se encuentran en el dossier, sern del tipo bibliogrficas
para cubrir aspectos conceptuales, de carcter estadstico del tipo tablas, grficos y/o
esquemas, pasando por las cartogrficas (temtica, poltica, fsico-natural) entre otras.
8

Durante el inicio de este primer momento el principal propsito es que los estudiantes vayan
complejizando sus saberes en la medida que trabajan con la informacin suministrada por el
profesor.
De acuerdo con la modalidad de enseanza programada, el profesor contina con la
actividad, orientando la construccin de diferentes preguntas a las fuentes. De este modo
los estudiantes preguntan a las fuentes en funcin de los objetivos que han sido
establecidos por el docente para esta aproximacin.
A modo de ejemplo, algunos de los distintos interrogantes necesarios para avanzar -y que
las fuentes deben poseer como informacin - pueden ser: Qu relevancia tienen los
productos primarios y en especial la produccin de caf en frica? Cules son los
principales pases productores de caf de la regin? Cules son los principales pases
consumidores de este producto en el mundo? De otro orden y alcance: Qu sucede con los
precios de las materias primas de los pases perifricos frente a los precios de los productos
elaborados por parte de los centrales? Qu sucede con el IDH en los pases perifricos?
Es posible establecer alguna relacin entre el IDH de estos pases y la diferencia en los
trminos de intercambio? Qu papel cumplen las organizaciones del comercio
internacional (OMC por ejemplo) en el intercambio comercial? Finalmente, Qu fuentes
fueron utilizadas para obtener la informacin? Cules fuentes permitieron alcanzar el
mayor conocimiento sobre los aspectos socio-econmicos y polticos? Cules sobre las
condiciones de vida? Cmo se explican?
Los estudiantes elaboran las respuestas bajo la supervisin del profesor y las vuelcan en
sus carpetas. La situacin genera una serie de condiciones para el intercambio de ideas
entre ambos y la oportunidad para que el profesor explique en funcin de las certezas y
dudas que se plantearon con posterioridad a la resolucin de las preguntas.
Al finalizar este primer momento los estudiantes han alcanzado una visin panormica e
introductoria al caso, que les ha permitido aproximarse a cules son los pases productores
y consumidores de caf, conocer la importancia del caf en la economa de los pases
productores, relacionar los organismos internacionales como la OMC con las pautas
generales del comercio internacional e introducirse en algunos indicadores del desarrollo,
entre otras cuestiones. A modo de cierre de este primer tramo el docente puede proponer
nuevos interrogantes relacionados con los ya vistos y solicitar a los estudiantes que

8 Al tratarse de una instancia que procura fomentar la lectura en ciencias sociales y en especial en geografa se
sugiere la utilizacin de los materiales que se encuentran en los siguientes sitios:
wikipedia.org/wiki/Cafhttp://revcom.us/a/015/niger-colonialismo-hambruna-s.htm;
www.gloobal.net/iepala/gloobal/fichas. Por otra parte se recomienda a modo de consulta para el profesor: frica
en el sistema internacional: cinco siglos de frontera de Francisco Javier Peas, Proyectos y Prod Editoriales,
(2000). Para la consulta de mapas se recomienda: www.worlmapper.org; Asimismo para que los estudiantes se
aproximen a textos de geografa que traten sobre el desarrollo econmico y las relaciones internacionales entre
frica y el resto del mundo se recomienda: El desarrollo econmico de frica, del gegrafo Pierre Gourou,
hallable en: www.cepc.es/rap/Publicaciones/Revistas/13/RPI_050-051_097.pdf. Pginas consultadas durante el
mes de mayo de 2009.

14

elaboren un punteo que resuma la totalidad de las ideas centrales tratadas. El profesor
expone y relaciona el trabajo realizado hasta el momento con dos o tres artculos
periodsticos, a modo de ejemplo, que tratan sobre diferentes aspectos de lo estudiado
hasta el momento.
Segundo Momento
El propsito de esta instancia es profundizar sobre los conceptos antes vistos y otros que
pueden resultar novedosos para el estudiante. Para esto se favorece el estudio a travs del
desarrollo de prcticas de lectura y escritura utilizando fuentes de mayor complejidad
conceptual que las correspondientes al primer momento de esta orientacin. Se trata de que
los estudiantes aprendan algunos conceptos que resultan claves para el conocimiento del
caso, pero que a la vez son fundamentales para el estudio del resto de las unidades de
contenidos del ao. Algunos de ellos son: comercio internacional, deterioro de los trminos
de intercambio, insercin desigual de pases con relacin al comercio, las relaciones entre el
subdesarrollo y las condiciones de vida de campesinos en pases perifricos
Una de las primeras cuestiones que el profesor debe considerar es el hecho de clarificar a
los estudiantes sobre el propsito lector, o dicho de otro modo, para qu el docente pide al
estudiante que lea. De lo cual, como se sostuvo antes en este diseo, debe considerarse
por una parte el propsito que tiene el profesor - por ejemplo, que los estudiantes aprendan
con profundidad los conceptos mencionados- en relacin con el conocimiento que desea
que alcancen los estudiantes; y por otra parte el propsito que comunica a los estudiantes
filtrado por l de acuerdo a la necesidad de generar inters y posicionar al estudiante
frente a la lectura.
A modo de estrategias para el desarrollo de las mencionadas prcticas el profesor propone
distintas modalidades: lectura orientada por cuestionarios, lectura en voz alta durante la
clase, resmenes a partir de citas textuales, resmenes con interpretacin del texto, y otros.
Los estudiantes debern estar en condiciones de desarrollar el significado de los conceptos
mencionados y con ayuda del profesor poder aplicarlos a otros casos.
Alternativa o complementariamente a lo anterior, el profesor tambin puede tomar el
Esquema orientativo para la seleccin de algunos conceptos nodales presentado ms
arriba, y solicitar que divididos en grupos expliquen las relaciones entre los conceptos
seleccionados en el lado izquierdo del mismo, qu significa cada uno de ellos y plantear si
les parece adecuado incorporar otros que puedan estar ausentes.
Es una oportunidad para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de ser
necesario replantearse la necesidad de implementar una estrategia de enseanza que
complemente y profundice las acciones previamente desarrolladas.
Tercer Momento
El propsito de esta parte es que los estudiantes puedan conocer y comparar cmo
determinadas organizaciones sociales de algunos pases de la periferia del sistema mundial,
han planteado ms recientemente modos de producir y comercializar similares productos
pero de modo alternativo a los hegemnicos, que son los que fueron aprendidos durante el
primer y segundo momento. Se trata de introducirse en los planteos y postulados del
Comercio Justo y que puedan reconocerlos como una va alternativa a travs de la cual

15

muchos productores de pases perifricos y subdesarrollados se han aproximado a mejores
condiciones de vida y relaciones sociales ms justas.
9

Un modelo que resulta interesante para la comparacin con el trabajado es el del Comercio
Justo del caf en Brasil. En este sentido puede el profesor exponer sobre la produccin y
comercializacin del caf en el Brasil bajo esta modalidad, mencionar las diferencias y
similitudes con el caso africano, o bien directamente pasar al plano de las nuevas preguntas,
para que como en el primer momento elaboren un punto de vista panormico sobre el
asunto. Algunos interrogantes sugeridos que pueden facilitar la comparacin con el
Comercio Justo son: Quines producen? Cmo producen? Qu caractersticas tiene
este sistema productivo y de comercializacin? Quines compran la produccin? En que
condiciones la compran? Qu papel juega el Estado? Quines y como se apropian de la
renta cafetera? Qu impacto tuvo la implementacin de este sistema de produccin y
comercializacin en la vida de los productores pequeos y medianos?
Las respuestas son elaboradas por parte de los estudiantes en intercambio con el profesor y
volcadas en sus carpetas procurando resumirlas en algunas ideas centrales.
Otra posibilidad es, como se propuso para el segundo momento, que los estudiantes
reunidos en grupos desarrollen explicaciones sobre el Esquema orientativo para la
seleccin de algunos conceptos nodales, solo que ahora integrando la totalidad de los
conceptos y relaciones que all se proponen, e inclusive solicitando que presenten algunos
que puedan observar ausentes.
Cierre de la actividad
En una instancia final el propsito puede consistir en la comparacin de los dos modelos -
Intercambio Desigual vs. Comercio Justo- y que los estudiantes expongan sus
argumentaciones sobre las caractersticas y rasgos de ambos sistemas de produccin y
comercializacin y establezcan hiptesis sobre las ventajas y desventajas de cada uno de
ellos.
Evaluacin
Considerando que existieron instancias de evaluacin durante el proceso, una evaluacin
final podra consistir en que los estudiantes:
Establezcan relaciones entre las condiciones de vida de los productores directos del caf
y los mecanismos del comercio internacional hegemnicos.
Desarrollen explicaciones sobre algunos de los conceptos desarrollados durante la
actividad.
Para ello el docente podr promover una instancia de trabajo en la que:
Se solicite la eleccin de una o dos fuentes analizadas a lo largo de la actividad y se
argumente el por qu de su seleccin

9 Sobre el punto puede consultarse: http://www.economiasolidaria.org/node/871
http://www.elperiodico.com/BLOGS/MAPAMUNDI/blogs/salvador/archive/2009/07/01/vender-caf-comprar-
comercio-justo.aspx; http://www.comunicarseweb.com.ar/biblioteca/noticias-09/0401.html. En especial se
recomienda el documental Oro Negro, ambientado en Etiopa, de los britnicos Nick y Marc Francis, del cual
puede accederse a algunas imgenes a travs de: http://www.youtube.com/watch?v=zoEtVKHvf8A y en
http://www.youtube.com/watch?v=E8r4Fut8cvM. Pginas consultadas durante enero de 2009.

16

Se elaboren en intercambio con el profesor mapas temticos o de otro tipo que permitan
expresar algunas de las principales ideas sobre lo trabajado
Se expliquen tablas, cuadros estadsticos y grficos que sirvan a los fines de sostener
sus argumentos sobre alguno de los temas tratados
Las instancias mencionadas deben servir al docente para evaluar el aprendizaje relacionado
con el empleo de procedimientos, la capacidad de comunicar resultados a travs de
diferentes soportes y lenguajes y las posibilidades de los estudiantes de relacionar
informacin y conceptos.
Unidad 2
Objeto de estudio: La desigual distribucin mundial de los recursos. Problemas
ambientales y geopolticos asociados.
a) Los recursos naturales implicados en la produccin energtica: el petrleo, el carbn y el
gas natural. Problemas geopolticos, conflictos regionales y globales por la apropiacin de
los recursos energticos. Localizacin de las reas productoras y exportadoras y de los
principales conflictos. Aspectos socioculturales de los conflictos: la demonizacin y
barbarizacin de Oriente. Problemas ambientales regionales y mundiales derivados de la
explotacin de los recursos. Las empresas trasnacionales ligadas a la produccin y
explotacin de los recursos energticos. El rol del Estado y la soberana nacional con
relacin a los recursos energticos. Las organizaciones supranacionales como la
Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo (OPEP) y otras.
b) Los recursos naturales implicados en la produccin de alimentos. Localizacin de las
reas productoras y exportadoras de materias primas en funcin de sus relaciones con el
mercado mundial y la liberalizacin del comercio. El proteccionismo comercial de los pases
centrales. Precios y dumping: Competencia desleal. La soberana alimentaria de los pases
perifricos. El Estado como garante del acceso para todos a una alimentacin adecuada.
Organizaciones sociales y sus planteos sobre el derecho a la alimentacin.
c) El recurso agua. El acceso al agua potable y los servicios sanitarios como un derecho
fundamental del ser humano. La desigual distribucin planetaria del recurso. Las principales
reservas acuferas como recursos geoestratgicos. El Estado y la privatizacin del recurso
durante las ltimas dcadas en el mundo. Las organizaciones sociales ligadas al reclamo
por el acceso universal al agua potable.
Se sugiere el abordaje de reas del Medio Oriente u otras perifricas en su relacin
con algunos pases de posicin dominante o centrales como por ejemplo los Estados
Unidos y/o Europa Occidental, de acuerdo al recurso natural que se plantea ensear.
Las estrategias de enseanza que toman como tema el petrleo resultan por lo general
especialmente atractivas para los estudiantes. No obstante debiera considerarse la
posibilidad -tal como se propone entre la prescripcin de los contenidos de la unidad- de
incorporar y/o articular otros temas, que como el de la soberana alimentaria, se va
imponiendo en las agendas acadmicas y polticas internacionales.
En el caso de los recursos -energticos-, durante los ltimos aos, los mismos han pasado
a ocupar un lugar preeminente en los medios masivos de comunicacin, tanto por su

17

importancia geopoltica , geoeconmica, y por su relacin con los problemas ambientales,
como por el crecimiento de las organizaciones sociales que plantean una relacin productiva
y sociocultural alternativa a la hegemnica, al plantear que los mismos sean aprovechados
bajo una racionalidad econmica y social ms justa y sustentable. En este sentido, resulta
adecuado establecer para la misma unidad de contenidos posibles vnculos y relaciones con
otros recursos y otras racionalidades de explotacin para incorporar as una mayor
diversidad de espacios, experiencias y de sujetos sociales intervinientes.
Se ha considerado conveniente, para esta parte, desarrollar algunas prcticas de enseanza
tendientes a aproximar a los estudiantes a situaciones de aprendizaje vinculadas con la
investigacin escolar, acotada a un tema, como el que se propone ms abajo. En este
sentido, frente a la metodologa del estudio de caso, una investigacin escolar tiene algunas
diferencias cualitativas que la distinguen. Por ejemplo, resulta fundamental que durante el
proceso se fijen de antemano los objetivos de la investigacin, la metodologa que se
emplear para capturar y analizar las fuentes de informacin, la formulacin de preguntas
que orientarn el proceso y la necesidad de plasmar en un informe los resultados a los que
se arrib.
Asimismo, debe considerarse la posibilidad de que los estudiantes empleen el tiempo y el
espacio del aula de modo diferente a lo usual. En este sentido, y dentro de la normativa
vigente y las posibilidades que brinda, es medular que el profesor genere instancias de
visitas a bibliotecas, hemerotecas, as como que oriente sobre los sitios de internet a los que
se deber recurrir. Puede habilitar horarios de consulta fuera del cursado de la materia,
entre otras cuestiones que permitan advertir que se est frente a una situacin de
aprendizaje diferente. Tambin debe considerarse que el proceso de investigacin tendr
una duracin diferente al que corresponde a otras metodologas, por lo que si bien no existe
un tiempo nico para su mejor realizacin, debe contemplarse que tendr una extensin no
menor a las seis clases.
Ejemplo sugerido
Una investigacin escolar sobre la situacin del petrleo en Medio Oriente y su relacin con
la poltica exterior de los Estados Unidos.
Reconocer algunos de los principales conflictos internacionales ligados a la explotacin
de los recursos.
Comprender el peso de los discursos geopolticos y etnocntricos en la construccin de
una idea de Oriente como un territorio brbaro y peligroso.
Reconocer el derecho de los estados a fijar de modo autnomo e independiente sus
propias polticas de explotacin de sus recursos.
Buscar, identificar y seleccionar, segn criterios acordados con el profesor, fuentes de
informacin diversas y razonablemente confiables que den respuesta a preguntas de
una investigacin escolar.

18

Esquema. Algunas variables intervinientes en los conflictos geopolticos por los
recursos estratgico

Introduccin
Durante las ltimas dcadas la poltica exterior estadounidense ha profundizado su
intervencin en los asuntos internos de algunos pases de Medio Oriente mediante la
invasin armada.
10
Esta regin resulta estratgica debido a sus reservas de recursos
energticos, lo que la transforma en un espacio de conflictos geopolticos de particular
importancia. A las variables de inters econmico y poltico se ha sumado la complejidad de
las diferencias interculturales, como es lo que se denomina la demonizacin y
barbarizacin de Oriente -Orientalismo- por parte de Occidente. Se trata de una serie de
discursos que han sido histricamente conformados a travs de diferentes canales, como
los de la literatura y los medios de comunicacin, que han resultado favorables a la
construccin de un Otro, en este caso Oriente, al que se debe civilizar de acuerdo al canon
civilizatorio occidental.
En este sentido la propuesta de enseanza, espera -tiene como objetivo- profundizar los
saberes y las explicaciones de los estudiantes haciendo hincapi -de acuerdo con las
variables presentadas en el Esquema anterior- en:
la hegemona e imperialismo estadounidense;
la funcin de los organismos internacionales;
las caractersticas de las empresas multinacionales implicadas en la explotacin del
recurso;
los discursos sobre la barbarizacin y demonizacin del Otro -Oriente- y su relacin
con la justificacin de las sucesivas invasiones armadas.
Debe observarse que cada uno de estos puntos mencionados pueden ser considerados
como lneas de trabajo a desarrollar durante la investigacin, todas o algunas de ellas, a los
fines de que sean trabajadas por todos los estudiantes a la vez o bien dividindolos en
grupos.
Momentos posibles para desarrollar el trabajo de investigacin escolar:

10 Entre otros ttulos se recomienda para la lectura de los estudiantes el artculo: La nueva geopoltica de la
energa de Michael T. Klare, en: http://rcci.net/globalizacion/2008/fg737.htm
Conflictos
geopolticos
vinculados a la
explotacin de
recursos estratgicos
(petrleo u otros)
Discursos: Barbarizacin y
demonizacin del OTRO.
Orientalismo.
Empresas
multinacionales
Hegemona e imperialismo
estadounidense
Organismos
internacionales

19

Presentacin: para establecer el tema a trabajar es necesario que el docente dedique una
primera instancia, por ejemplo un mdulo de tiempo, a presentar la metodologa que
trabajarn y cules son las expectativas que l tiene sobre el estudio que se emprender.
Elaboracin de las preguntas de investigacin: Luego de aproximarse a algunas ideas
elementales del conflicto es necesario dedicar un tiempo, de al menos un mdulo, a
elaborar, discutir y consensuar los interrogantes que orientarn el trabajo. El docente,
explica y fundamenta sobre la necesidad de establecer en toda investigacin la claridad
sobre el tema que se abordar y sus alcances. Para ello deben desarrollarse lo que
usualmente se denomina preguntas de investigacin que definirn adems, el mtodo que
primar para obtener informacin. El profesor, en conexin con los saberes de los
estudiantes elabora junto con ellos una serie de preguntas que luego sistematizarn de
modo que vayan desde lo ms general hasta un anlisis de mayor detalle.
Las preguntas ms generales refieren en principio a: Cules son los principales pases
productores de petrleo actualmente en el mundo? Qu estrategias de intervencin ha
presentado los Estados Unidos para proveerse de petrleo? Qu han hecho al respecto los
organismos internacionales preocupados por la coexistencia pacfica en el mundo? Mientras
tanto comienzan a definirse otros interrogantes que son los que guiarn ms puntualmente
la investigacin, y que se encuentran directamente relacionados con los objetivos de la
misma y que en el Esquema se consideraron como variables. Algunas de ellas pueden ser:
En qu consiste actualmente la hegemona y el imperialismo estadounidense? De qu
modo intervienen en la lucha por la apropiacin de los recursos? Qu funcin cumplen los
organismos internacionales y qu poder real tienen frente a las acciones blicas de algunas
potencias actuales? Qu lugar y qu importancia tienen las principales empresas
petroleras estadounidenses en la construccin del conflicto?En qu consisten los discursos
sobre la demonizacin de Oriente? Qu papel cumplen estos discursos emitidos por las
principales cadenas de la informacin en la legitimacin a escala mundial de la invasin
armada?
Bsqueda de fuentes de informacin: Luego de la elaboracin de las preguntas es
necesario buscar informacin para dar lugar a las respuestas. Para ello ser conveniente
que el docente elabore un dossier de fuentes que contenga la mayor variedad de
informacin sobre el asunto e inclusive una importante variedad de puntos de vista. En el
mismo resulta provechoso que adems de la diversidad de fuentes las mismas posean
diferentes grados de veracidad, a fin de poder realizar una tarea conjunta de seleccin y
jerarquizacin de fuentes. En este sentido el dossier puede estar organizado segn las
variables que se han presentado hasta el momento. Por ejemplo: fuentes que informen y
discutan crticamente sobre la hegemona e imperialismo estadounidense, sobre las
acciones llevadas adelante por parte de los organismos internacionales para frenar las
guerras, entre otras de igual significatividad.
Anlisis de la informacin: En esta etapa el docente gua la tarea de lectura de las fuentes
y propone la elaboracin de respuestas provisorias a las preguntas que se han realizado.
Asimismo el docente debe acompaar a los grupos de estudiantes pasando mesa por mesa
para proponer relecturas y nuevas interpretaciones sobre las fuentes. Es conveniente que se
realicen en borradores, para luego poder exponer y alcanzar producciones ms complejas y
compartidas sobre las explicaciones provisorias que se tienen. Debe observarse que la
utilidad de este tipo de anlisis genera condiciones para la vinculacin metodolgica y
conceptual de lo tratado, con la provisoriedad del conocimiento que se va construyendo en
la investigacin
Elaboracin del trabajo final o informe: segn el grupo el docente puede proponer que a
partir de los diferentes ejes se efecte un cierre elaborado de diferentes maneras:

20

con exposiciones grupales sobre las conclusiones de cada grupo
informe escrito individual sobre el proceso de investigacin
elaboracin y proyeccin de presentacin multimedia, como Power Point o similar, sobre
las conclusiones alcanzadas.
Unidad 3
Objeto de estudio: La distribucin de la poblacin mundial y sus transformaciones en el
contexto de la mundializacin/globalizacin neoliberal.
a) El crecimiento diferenciado a escala mundial de la poblacin, sus caractersticas
histricas para los pases centrales y perifricos. Transformaciones recientes asociadas a
cambios econmicos, polticos y sociales. Pronsticos y debates en torno a dichas
tendencias.
b) Evolucin de la esperanza de vida en los pases centrales y perifricos. La transicin
demogrfica en diferentes pases y regiones a escala mundial. Causas y consecuencias.
Natalidad, mortalidad y crecimiento demogrfico.
c) El envejecimiento de algunos pases europeos. La comparacin con otros pases.
d) Las cadenas migratorias. La libre circulacin del capital a escala mundial y las barreras a
los desplazamientos poblacionales por razones laborales. Cambios y continuidades en las
migraciones. Las razones (econmicas y polticas, individuales y sociales) y la direccin de
los desplazamientos. La xenofobia, la insercin precaria en el mundo del trabajo y la
segregacin social y/o urbana que afecta a los migrantes. La relevancia del inmigrante en
las estructuras sociodemogrfica nacionales. Las organizaciones sociales que nuclean a los
migrantes.
Propuestas de espacios geogrficos sugeridos para la unidad:
La estructura demogrfica europea y la relevancia de los aportes migratorios de
frica, Medio Oriente u otros ejemplos del Sudeste Asitico.
La estructura demogrfica y el poblamiento de Australia
Envejecimiento poblacional en pases como Espaa y Mxico.
11

La diversidad y la amplitud de los contenidos demogrficos que conforman la unidad es una
invitacin a desarrollar ya no slo otros temas que se encuentran relacionados directa e
indirectamente con el ejemplo, sino adems proponer otras estrategias de enseanza. stas
pueden implicar un estudio ms o menos pormenorizado de los cambios en las estructuras
demogrficas de otras regiones del planeta y sus implicancias en las sociedades tanto a
travs de estudios comparativos, planteamientos de problemas u otras de similares
caractersticas. A modo de ejemplo, y para que el mismo pueda ser articulado con otros
contenidos de sta u otra unidad se desarrolla a continuacin una estrategia de enseanza
basada en el estudio de caso que procura relacionar el contexto de la globalizacin

11 Se recomienda el artculo: El envejecimiento de las poblaciones: el caso de Espaa y de Mxico, cuya autora
es de Garca Ballesteros, Aurora. Puede encontrarse en:
http://revistas.ucm.es/ghi/02119803/articulos/AGUC0303110075A.PDF

21

neoliberal con las migraciones internacionales, las transformaciones en los mercados de
trabajo y los aspectos socio-culturales y polticos del fenmeno.
Ejemplo sugerido
Un estudio de caso sobre las migraciones entre frica (Nigeria, Costa de Marfil y Senegal) y
Europa (Espaa y Francia) y sus relaciones con diferentes aspectos de la globalizacin
neoliberal.
Reconocer las relaciones entre las polticas neoliberales llevadas adelante por parte de
algunos estados y organismos internacionales en Europa y frica y el incremento y
precariedad de las migraciones internacionales de africanos hacia Europa en las ltimas
dcadas.
Relacionar las transformaciones en los mercados de trabajo de una y otra regin con las
condiciones de vida en ellas y las migraciones internacionales..
Establecer las causas y consecuencias, diversas y complejas, de las actuales
migraciones internacionales hacia Europa, la posicin xenofbica de algunos de sus
gobiernos, estados y ciudadanos europeos y las luchas que algunas organizaciones
defensoras de los derechos de los migrantes llevan adelante.
Introduccin
Uno de los rasgos que definen la actual globalizacin neoliberal es el incremento de la
pobreza y el desempleo en los pases con menor ndice de desarrollo humano (IDH), lo cual
es una razn importante, aunque no la nica, por la cual se explican las actuales
migraciones internacionales.
Las polticas econmicas, en algunos casos impulsadas por los organismos internacionales
en su relacin con los estados han influido directamente sobre el aumento de estas
migraciones al incrementar los programas de ajuste sobre los pases ms
subdesarrollados de la periferia y en especial frica. La mayora de estos migrantes han
pasado a formar parte del empleo precario de algunos pases centrales -principalmente
europeos- o son objeto de persecucin por su condicin de ilegales. De este modo, la
libertad que pregona por una parte la ideologa neoliberal fomenta la libre circulacin de
diferentes formas del capital y absorbe fuerza de trabajo migrante en las ms precarias
condiciones, mientras que por otra obtura, a travs de diferentes medidas de los gobiernos
europeos, el ingreso de migrantes que pretenden acceder a mejores condiciones de vida. En
este sentido, la propuesta de enseanza que se presenta pretende ser una estrategia
mediante la cual se aborde y promueva la discusin sobre las razones econmicas, aunque
tambin sociales, polticas y culturales de las migraciones internacionales y la situacin de
los emigrados en los pases europeos.
12
Para ello puede planificarse situaciones de

12 Para el caso de Europa se recomienda en especial los videos Foro Social de Migraciones parte I y II en:
www.youtube.com/watch?v=k4M2JT4tsSk y www.youtube.com/watch?v=HfGZ8V7C2Fo, respectivamente. Si se
prefiere abordar el mismo problema desde la perspectiva de los menores inmigrantes en Francia se recomienda:
Los hijos de los sin papeles - Djenlos crecer aqu en:
www.youtube.com/watch?v=9LlR6nCHths&feature=related. Para acceder a informacin del tipo estadstica se
recomienda el sitio: http://www.remesasydesarrollo.org/por-categoria/migracion. En cuanto a informes y
discusiones sobre el tema se destaca entre otros: desplazamientosmigratorios.blogdiario.com/1212242760/. Si
se desea utilizar como disparador de la actividad un tema musical y videoclip se recomienda: Clandestino de
Manu Chao http://www.youtube.com/watch?v=0TamvrMZl4g&feature=related

22

enseanza en las que -de acuerdo a las variables antes seleccionadas para el Esquema que
se presenta ms adelante- se trabajen los siguientes ejes:
Las transformaciones en los mercados de trabajo europeos debido a las migraciones
internacionales por razones econmicas, de exilio y/o refugio (por ejemplo: Nigeria,
Costa de Marfil y Senegal).
El impacto de las migraciones internacionales en los mercados de trabajo de los pases
europeos (por ejemplo: Francia y Espaa) y de las remesas econmicas hacia los pases
de origen.
El rol de los organismos internacionales vinculados a las cuestiones migratorias y la
evolucin de las leyes europeas en torno a la migracin internacional.
El impacto de las migraciones internacionales en la estructura demogrfica de los pases
europeos (natalidad, crecimiento vegetativo, esperanza de vida).
Las organizaciones de migrantes en Europa que promueven respuestas alternativas a
las polticas y discursos xenfobos.
Esquema. Algunas variables y fenmenos asociados a las migraciones
internacionales frica - Europa

Una secuencia posible para desarrollar el caso propuesto:
Presentacin: el docente puede iniciar el caso mediante una presentacin general y de
carcter conceptual sobre las migraciones internacionales y referir a ellas con relacin a lo
estudiado en aos anteriores. En este sentido, el trabajo previo con las representaciones
que los estudiantes tienen sobre el fenmeno resulta indispensable para desarrollar la
mencionada presentacin. Es probable que dentro de estas ideas previas se registren
opiniones xenfobas que deben ser examinadas y discutidas para descubrir los supuestos
que subyacen en ellas, y que estn en conexin con cuestiones que se vern ms adelante
en la misma actividad y situaciones que forman parte del cotidiano y las relaciones sociales
en las que estn insertos los estudiantes. Por lo que resulta adecuado volver de diferentes
Ajuste estructural,
hambrunas y persecucin
tnica y poltica en frica
Cambios en los
mercados de trabajo
europeos
Los procesos de
descolonizacin en frica
como antecedentes de las
migraciones actuales
Migraciones
frica - Europa
Redes migratorias legales
e ilegales
Remesas econmicas
hacia pases de origen
Funcin del Estado en Europa:
polticas migratorias y xenofobia
Rol de Organismos
internacionales
Organizaciones sociales
de migrantes
Otros
fenmenos
asociados
Expectativas de mejora
en las condiciones de
vida

23

modos -preguntas y repreguntas- sobre estos prejuicios en la medida que avanza la
actividad.
Primer Momento
El profesor propone a los estudiantes profundizar sobre el tema y presenta la metodologa
que caracterizar el desarrollo de las prximas cuatro o cinco clases. Para esto les plantea
que realizarn una aproximacin general al tema (primer momento) y a continuacin
(segundo momento) se profundizar sobre las causas y consecuencias del fenmeno. El
primer momento consistir en presentar un Esquema similar al que se encuentra en esta
orientacin, considerando los ejes que se plantearon all, y sosteniendo que se trabajar
sobre cada uno de ellos. El profesor explica que esta primera parte ser expositiva, y que
debern tomar apuntes sobre su explicacin. Una vez finalizada la misma se abrir un
espacio para el intercambio de ideas con el fin de elaborar un listado de ideas centrales que
resuman la exposicin. A continuacin se abre una instancia para que los estudiantes
planteen preguntas al profesor en torno a las cuestiones sobre las que quedaron algunas
dudas.
Al finalizar la clase que corresponde a esta parte, el profesor distribuye a diferentes grupos
distintas fuentes de informacin, que l mismo ha seleccionado, respetando los ejes ya
pautados. Se trata de una serie de materiales que sern utilizados para la lectura y el
anlisis del caso.
Segundo momento
Reconocer causas y consecuencias: A modo de profundizacin de lo visto hasta el
momento el profesor propone la necesidad de analizar las fuentes con el propsito de
establecer las principales y mltiples causas del mismo y la diversidad de sus
consecuencias. Para ello el profesor plantea una serie de preguntas que sern resueltas
por los estudiantes de modo individual con el fin de elaborar un breve informe.
Tercer momento
Reconstruir la lgica del caso: El profesor decide que las respuestas a las preguntas
planteadas sern elaboradas en la clase. Para ello resulta interesante generar una situacin
de lectura especialmente preparada a la cual se le dedicar, al menos, una o dos clases.
Algunos puntos para desarrollar esta situacin pueden ser:
Iniciar con una lectura que puede ser conjunta, uno lee en voz alta y los dems siguen
en silencio. En este momento debe darse un tiempo para que los estudiantes generen
hiptesis sobre lo que entienden, piensan o evalan que quiere decir el texto. En la
medida que avanza la lectura el docente ayuda a identificar aspectos que deben ser
aclarados y a establecer vinculaciones con lo que se sabe del tema a partir del trabajo
anterior, de carcter ms conceptual.
Al finalizar la primera lectura propone que escriban en sus carpetas algunas hiptesis
sobre lo que dice el texto respecto del tema en estudio.
Invita a contrastar en grupo total las hiptesis de lectura. El docente en la medida que se
leen y comentan estas hiptesis invita a presentar acuerdos y desacuerdos al respecto.
Plantea releer fragmentos que permitan verificar, ajustar, enriquecer lo dicho y a buscar
informacin complementaria en las fuentes disponibles.
A modo de cierre puede proponer la redaccin de un breve texto -que de cuenta de las
preguntas formuladas en el cierre del segundo momento- en el que se sistematicen y

24

comenten los aportes que hace el texto para comprender mejor las causas y las
consecuencias del proceso estudiado.
13
. Otra posibilidad para el cierre de la actividad es
que se utilice el espacio de una clase para proyectar una pelcula o vdeo relacionada con el
tema, ya no para ser utilizada como fuente de informacin, sino para detectar ejemplos
ilustrativos o bien detectar las coincidencias y divergencias argumentativas de la pelcula
con lo que se ha estudiado hasta el momento. Al finalizar puede sumarse una instancia de
intercambio y debate orientado por el profesor sobre los argumentos xenfobos que haban
aparecido en la presentacin de la actividad
Unidad 4
Objeto de estudio: Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto de la
globalizacin neoliberal.
a) Caractersticas de la actual metropolizacin del planeta. Las hiptesis sobre la
importancia de la urbanizacin en el funcionamiento del actual sistema socio-econmico
mundial. La deslocalizacin de las industrias y la desindustrializacin en el actual orden
econmico y su impacto en los espacios urbanos. El rol del Estado en el ordenamiento y la
planificacin urbana.
b) Los mercados de trabajo metropolitanos actuales y su relacin con las condiciones de
vida. Polarizacin y fragmentacin social y su impacto en los espacios urbanos. La creciente
distancia social y geogrfica entre los diferentes grupos y clases sociales que viven en la
ciudad. La fragmentacin de la estructura social: los nuevos ricos, las clases medias, los
nuevos pobres y los pobres urbanos y su impacto en la estructura espacial urbana.
c) Los nuevos movimientos sociales: los movimientos sociales ambiental/urbanos. La
protesta social y el derecho a la ciudad: el derecho a las infraestructuras urbanas.
d) Similitudes y diferencias entre estructuras agrarias de pases centrales y perifricos:
propiedad de la tierra, formas de organizacin y sistemas agrarios. Producto Bruto Interno
(PBI) y produccin agraria: diferencias entre pases centrales y perifricos. Las polticas
agrarias de los estados: proteccionismo y libertad econmica.
e) Los modos de vida rurales en los pases perifricos y centrales. Transformaciones
mundiales recientes en los mbitos rurales: industrializacin y turistificacin del mundo rural.
Entre el campo y la ciudad: las franjas periurbanas metropolitanas. Las organizaciones
sociales campesinas de los pases perifricos.
Las transformaciones de las grandes metrpolis europeas, de los Estados Unidos,
China y el Sudeste asitico/ Japn.
La agricultura en Amrica Latina, Estados Unidos y Europa.
La diversidad y complejidad de los cambios urbanos acaecidos durante las ltimas dcadas
es un contexto adecuado para que la enseanza de los mismos contribuya al planteamiento
de una mayor heterogeneidad de temas y de situaciones didcticas. Al estudio comparativo

13 Algunos artculos interesantes sobre diferentes posibles de ser utilizados para esta tarea y vinculados con
aspectos del tema pueden encontrarse en www.eldiplo.org en los nmeros 5, 24, 48 y 55, de acceso gratuito en
la web.

25

propuesto para las regiones indicadas en las unidades de contenidos, puede sumrsele por
una parte el estudio de grandes ciudades de otras partes del mundo -la propuesta de
seleccin de espacios es amplia en este sentido- y tambin estrategias de enseanza de la
mayor riqueza y diversidad. En este sentido, el profesor puede replicar la propuesta y
establecer estudios comparativos en relacin con otras grandes ciudades, o bien puede
implementar otras estrategias que presten atencin ya no a la comparacin para un
momento de la historia actual de ellas, sino a la evolucin de los cambios en torno a una
misma ciudad o con relacin a diferentes ciudades. Para esto pueden considerarse:
los cambios funcionales, de tamao, de morfologa fsica y social;
los cambios en la estructura social de la ciudad;
la relacin rango/tamao de las ciudades seleccionadas a diferentes escalas;
la jerarqua que ocupan en la red de ciudades mundiales.
Para esto el docente puede proponer que diferentes grupos aborden distintas ciudades del
planeta y las estudien segn los criterios por l propuestos.
Ms all de los cambios estructurales de estas ciudades, algunas se han destacado por la
emergencia de nuevos movimientos sociales urbanos que plantean su accionar y crtica a la
mercantilizacin del conjunto de la vida urbana que la globalizacin neoliberal ha contribuido
a estructurar. En este sentido, los cambios urbanos en muchas ciudades europeas como
Pars, Amsterdan, Londres o Barcelona han generado mltiples respuestas de la sociedad
civil en defensa del espacio pblico y el patrimonio histrico y arquitectnico. La indagacin
sobre estas cuestiones puede ofrecer aristas significativas y complementarias a las de raz
ms estructural que enriquezcan y agreguen inters a las propuestas de enseanza. En este
sentido, la existencia en internet de innumerables sitios de estas organizaciones puede ser
una va til para conocer sobre la historia de las mismas, el carcter de sus planteamientos
polticos, sus crticas a la renovacin urbana neoliberal, sus propuestas de ordenamiento
urbano y territorial, entre otras cuestiones de similar importancia.
Ejemplo sugerido
Estudio comparativo para conocer similitudes y diferencias entre los cambios actuales de las
ciudades latinoamericanas y europeas.
Analizar y comparar los cambios morfolgicos -formas internas de la ciudad/divisin
social del espacio urbano- y socio-econmicos registrados en las principales metrpolis
del mundo principalmente en Europa y Amrica Latina- durante las ltimas dcadas.
Reconocer los grupos y clases sociales ms beneficiados y ms perjudicados por la
emergencia de los cambios ocurridos en las grandes metrpolis en cuestin
considerando los espacios de la globalizacin, los nuevos empleos, las nuevas ramas
productivas y los excluidos de vieja y nueva data.
14
.

14 Por ejemplo algunas ciudades como Nueva York, Londres y Tokio se han transformado en cabeceras urbano-
regionales que comandan los cambios a nivel mundial, debido a su creciente podero en el plano econmico-
financiero y en la generacin de la informacin y la conectividad. En este sentido, a la vez que el peso de los
cambios estructurales se fue afianzando, han surgido numerosos movimientos sociales urbanos -de gnero,
clase y etnia- que plantean posiciones contrarias o por lo menos crticas de los cambios urbanos del perodo
neoliberal.

26

Extraer conclusiones sobre los cambios urbanos de las diferentes regiones en cuestin
para apreciar sus similitudes, diferencias, cambios y permanencias.
Orientaciones didcticas para el trabajo con fuentes
Presentacin
El docente presenta el tema a travs de un ejemplo de metrpolis actual. Puede tratarse de
capitales latinoamericanas y europeas u otras de inters, estableciendo relaciones entre
algunos cambios de escala global asociados al neoliberalismo y el modo en que han
afectado algunos rasgos de regiones metropolitanas. Por su parte, presenta algunas fuentes
de variado tipo -principalmente de carcter estadstico- y menciona las dimensiones -
sociales, econmicas, polticas, ambientales- sobre las que se han sucedido muchas de las
actuales transformaciones (en los mercados de trabajo por el empleo, en la morfologa
urbana por la creacin de nuevos espacios, por el arribo de nuevas empresas y nuevas
ramas productivas y por el desarrollo de nuevas funciones) todo ello ligado a nuevos
consumos urbanos -bancos, casas de comida, tiendas internacionales, entre otros espacios.
El desarrollo de la exposicin del profesor puede ser articulado con la lectura colectiva de
mapas temticos -flujos de inversiones, comunicaciones y otros- en los que se vincule las
ciudades con rasgos generales del sistema urbano mundial.
Para concretar el estudio en relacin con ciudades especficas puede proponer algn caso
particular de Europa (por ejemplo Pars o Barcelona) y otro de Amrica Latina (Buenos
Aires, Montevideo o Ro de Janeiro/ San Pablo), y recurrir a la presentacin de imgenes y
mapas de reas centrales recientemente transformadas de estas ciudades. Por ejemplo, el
crecimiento y dominancia que han adquirido las reas dedicadas a los negocios y los
bancos internacionales -Central Business Districts (CBD), las tiendas internacionales, los
shoppings centers y las viviendas de lujo, entre otras actividades. Y tambin actividades
ligadas a la circulacin en la ciudad como los trenes de alta velocidad o bien autopistas
urbanas e interurbanas.
15

Primer momento
El docente prepara un dossier de fuentes variadas incluyendo fragmentos de libros de texto
que posean captulos sobre las ciudades. Pone este material a disposicin de los
estudiantes y propone identificar en los textos las caractersticas de los cambios urbanos
antes mencionados.
Segundo momento
El docente, aprovechando la variedad y profundidad del material elaborado por los
estudiantes, propone analizar comparativamente los mismos aspectos de una ciudad
europea y otra latinoamericana considerando los que se consignan en el cuadro siguiente,
para detenerse en especial en los cambios, las continuidades, las similitudes y las
diferencias que pueden detectarse entre ellas. El profesor desarrolla una exposicin en la
que toma la informacin de sus estudiantes y la suya propia y elabora un cuadro
comparativo a completar de modo que ayude a los estudiantes a sistematizar y ordenar las
conclusiones.

15 Algunas pginas ms atrs se han incluido dos mapas de ciudades -en un caso latinoamericana y en el otro
europeo- en el que se puede observar algunos rasgos con relacin a su divisin social del espacio y otras
segmentaciones. Las fuentes constituyen ejemplos de corpus que pueden ser analizados junto a los estudiantes
para estudiar sobre sus similitudes y diferencias con relacin a su conformacin interna.

27

Propuesta de esquema para sintetizar informacin analizada durante el trabajo con las
fuentes
Cambios a escala
global
Cambios en las
ciudades
latinoamericanas
Cambios en las
ciudades Europeas
Planteos de los
movimientos sociales
de base territorial de
carcter urbano
Socioeconmicos Socioeconmicos Socioeconmicos
Morfolgicos Morfolgicos Morfolgicos
Polticos Polticos Polticos
Culturales (y otros) Culturales (y otros) Culturales (y otros)

El cierre de la actividad consiste en seleccionar dos o ms pelculas que permitan abordar la
temtica, o bien algunos textos que sirvan para examinar los cambios y establecer
comparaciones mas profundas.
Los estudiantes reunidos en grupo y en intercambio de ideas con el docente explicarn los
cambios urbanos que se aprecien a simple vista y los nuevos hbitos de consumo que
puedan detectar, tanto en las ciudades europeas como latinoamericanas. Sobre el punto
buscarn informacin complementaria en diferentes sitios de internet dedicados a los
estudios urbanos sobre ciudades europeas, latinoamericanas y ciudades en general.
Orientaciones para la Evaluacin
La evaluacin es una de las necesidades ms legtimas de la institucin escolar y cuya
prctica debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qu medida ha
sido posible para la enseanza alcanzar su objetivo, as como permitir al docente evaluar la
recepcin de aquello que se propuso y planific comunicar a sus estudiantes.
Ahora bien, la evaluacin toma formas diversas y los instrumentos son muchos y variados.
Es sabido que ha de informar sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la
enseanza con el fin de introducir modificaciones o reformas para futuras intervenciones del
docente. A la vez que debe atender los aprendizajes alcanzados por los estudiantes/as en el
marco de la programacin, la metodologa, los recursos y las actividades propuestas.
En la prctica escolar conviven al menos dos modelos y estilos de evaluacin. Uno para el
cual evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar estudiantes y otro que
considera a la evaluacin como un juicio complejo acerca del desempeo de los
estudiantes y las estrategias de enseanza. Es sobre este ltimo que aqu se desea
hacer nfasis, en la medida que las orientaciones didcticas del Diseo tienden a favorecer
este modelo de evaluacin por sobre otros ms tradicionales.

Criterios de evaluacin
Debe considerarse que las capacidades y conocimientos que deben desarrollar los
estudiantes estn expresadas en este diseo en los objetivos de aprendizaje del ciclo en los
contenidos que se proponen para el ao, siendo ambos los ejes decisivos para la
evaluacin.

28

De acuerdo con ello se establecen como criterios de evaluacin atender a cmo el
alumno/a:
Obtiene los datos e informacin que el docente solicita a partir de una correcta seleccin
de las fuentes ms pertinentes y legtimas. Es decir, el alumno/a debe poder realizar una
ponderacin de las fuentes segn su procedencia y argumentar sobre aquellas que se
considera ms fiables;
Selecciona adecuadamente y extrae informacin pertinente de distintos tipos de mapas
(topogrficos, temticos o de flujos) en funcin del requerimiento planteado por el
docente, surgido de una inquietud o necesidad grupal o personal.
Selecciona y maneja distintos grficos y cuadros que ha elaborado l mismo o bien
fueron facilitados por el docente y establece adecuadas conjeturas sobre por ejemplo, el
comportamiento demogrfico de la poblacin de un pas, el mayor o menor PBI de un
pas en comparacin con otro, sus razones e implicancias, la preponderancia de
determinada rama productiva, la especializacin de un cultivo a escala regional, el perfil
econmico y social de una regin; o bien una correcta seleccin de los indicadores
sociales y urbanos mas adecuados para concluir sobre la calidad de vida en una ciudad.
Realizan comparaciones y establecen crticamente relaciones entre distintas fuentes
para obtener y validar informacin. Por ejemplo, entre notas periodsticas y entrevistas a
referentes claves o entre distintas imgenes visuales desde las que se plantea
conjeturas y dudas acerca de los usos del suelo en un determinado lugar, el anlisis de
fotografas areas o la informacin que provee un mapa/plano;
Presenta en forma escrita los breves informes que se le solicitan (con claridad, orden,
puntualidad, expresando hallazgos, dudas o preguntas pendientes y breves
conclusiones) y siguiendo pautas que, enseadas por el profesor, persiguen un
desarrollo expositivo relativamente ms prximo al cientfico que al del sentido comn
en cuanto a su estructura, las ideas que contiene, el vocabulario que utiliza;
Utiliza las nociones de escala cartogrfica (planos y mapas por ejemplo) y escala
geogrfica (local, regional, mundial) para determinar alcances de una situacin,
representar informacin, obtenerla, interpretarla de modo de establecer relaciones entre
distintos espacios;
reconoce multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes en la emergencia de
los problemas sociales (ambientales, territoriales; urbanos, rurales; locales, regionales,
mundiales) considerando y reconociendo las necesidades e intereses que los orientan.
A partir de lo cual se sealan algunos instrumentos para la evaluacin:
Las intervenciones orales, el modo en que argumenta y se relaciona con sus pares al
momento de exponer.
La realizacin de informes adecuados al tipo enseando y solicitado por el docente.
Las anotaciones en sus carpetas, el cumplimiento de la tarea asignada y la
reelaboracin de las exposiciones del profesor o del material tratado en clase que el
alumno realiza en aquellas. La carpeta, entendida como un instrumento en el cual queda
registrado el trabajo original individual y grupal del alumno constituye un importante gua
para el seguimiento de cada alumno y su evaluacin.
Las observaciones que el docente registra sobre el desempeo cotidiano del alumno en
cuanto al seguimiento y compromiso con el que participa del desarrollo de los temas.

29

Las autoevaluaciones que los estudiantes construyen orientados por el docente.
Las pruebas escritas a libro abierto o no, que de acuerdo a lo determinado en distintos
momentos del diseo deben apelar a la reelaboracin crtica y el desarrollo lgico de la
informacin y los conceptos tratados en el aula. Se sugiere que estas pruebas se
elaboren como situaciones de evaluacin, con tems lgicamente articulados, consignas
que orienten efectivamente hacia el tipo de respuesta que se espera y que respondan a
los puntos fundamentales de los contenidos tratados.

30

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Anales de Geografa www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modules.php?
Asociacin de Gegrafos Espaoles: http://www.ieg.csic.es/age/princip.htm
Biblioteca Virtual CLACSO. www.biblioteca.clacso.edu.ar Ofrece 9000 textos de libros,
artculos y documentos con acceso a otras bibliotecas virtuales
Caf de las ciudades www.cafedelasciudades.com.ar

32

Cybergeo http://www.cybergeo.presse.fr/ (existe traduccin al espaol)
Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (Mxico) www.ezln.org
Eure,http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_serial&pid=0250-
Geo Crtica, Scripta Nova, http://www.ub.es/geocrit/nova.htm
Geofocus, http://geofocus.rediris.es/principal.html,
Geografas, Espacios y Sociedades, http://www.gi.ulpgc.es/ges
Geotrpico, http://www.geotropico.org/GeoTropTitular.html
Le Monde Diplomatique www.monde-diplomatique.es
Litorales, http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/home2.htm
Revista de la Universidad Catlica de Chile, http://www.geo.puc.cl/revista/revista.htm
Revista del Observatorio Social de Amrica latina www.osal.clacso.org
Revista Geogrfica Venezolana, http://www.saber.ula.ve/regeoven
Revista Nueva Sociedad: www.nuevasoc.org.ve
Terra,http://www.revele.com.ve/revistas.php?rev=terra
THEOMAI, http://theomai.unq.edu.ar/
Red argentina de comercio justo/ www.equitativo.com.ar/localesventaRACJ.htm

33


Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador

Prof. Mario Oporto

Prof. Daniel Laura


Prof. Jorge Ameal

Lic. Nstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi

Historia / VERSIN PRELIMINAR
1

HISTORIA
4TO AO
Historia y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
La Historia en el Ciclo Superior de la secundaria propone profundizar las propuestas
desarrolladas en los diseos de 2 y 3 ao, centradas en el aprendizaje del tiempo histrico
y la multiperspectividad.
En el marco del desarrollo de la nueva historia social, este diseo formula un replanteo de
los grandes relatos, tales como el retorno a la escena histrica de los sujetos como actores
que tienen capacidad de incidir en la vida social; o el retorno de la narrativa histrica sobre
las simplificaciones que emergieron de los grandes marcos explicativos. Tras dcadas de
historia colectiva, annima, sin personajes reconocibles, con objetos de conocimiento
construidos con series estadsticas y que no son inmediatamente perceptibles o evidentes,
se haba convertido el referente histrico en un dato extrao, desprovisto de carnalidad. La
nueva historia social fue devolviendo el protagonismo a los sujetos visibles, a los que les
sucede algo, que se enfrentan a las restricciones y los lmites de su propio tiempo, a sujetos
que tienen ideas. Ahora bien, la vuelta del individuo no es en este caso la mera recuperacin
del modelo tradicional, la del gran soldado o el del gobernante ejemplar.
Para la historia escolar implica una proliferacin de temticas y recursos que enriquecen la
propuesta de trabajo y recupera desde este nuevo posicionamiento la prctica concreta,
emprica, del anlisis e interpretacin de fuentes histricas como uno de los aspectos a
tener en cuenta.
El enfoque de este diseo curricular propone incorporar contenidos tericos y metodolgicos
propios de la ciencia histrica, procurando un acercamiento al campo de produccin de
conocimientos historiogrficos a medida que los alumnos y alumnas avanzan en el estudio
de la Historia durante el Ciclo Superior. Como es notorio, las fuentes histricas son
constructos y no tienen una clara correspondencia con la realidad. As pues, el historiador
observa las fuentes a contraluz, tomndolas efectivamente como documentos construidos,
con cdigos especficos y con fines especficos.
Investigar sobre las mltiples fuentes histricas que promuevan una aproximacin al
conocimiento y fomente la comprensin de la construccin del relato histrico; secuenciarlo
para el trabajo en el aula, planificarlo y ponerlo en accin, son tareas complejas, por su
demanda de tiempo y de estudio, que no pueden resolverse de un da para otro. Son el
resultado acumulado de la formacin inicial docente, de los estudios y lecturas posteriores,
de la propia experiencia, de las opciones epistemolgicas e ideolgicas, de las perspectivas
historiogrficas, de las certezas e incertidumbres propias de las Ciencias Sociales y de la
enseanza. Sobre estas premisas se proponen las orientaciones para la enseanza. No son
guas sino opciones abiertas para la reflexin docente que explicitan posicionamientos y
perspectivas.
De igual manera la reflexin docente debe volcarse sobre el material de lectura y trabajo
recomendado a los alumnos. Armar un banco de fuentes, una secuencia de escenas de una
o varias pelculas, escoger obras literarias, imgenes y fotografas, fragmentos de estudios
histricos es el resultado de la propia experiencia. El trabajo colectivo, en equipo, colabora
en la construccin de un camino propio en la medida en que cada uno se apropie y
resignifique la propuesta del otro.
La historia de 4 y 5 ao, general a todas las escuelas y orientaciones, trata acerca del siglo
XX en diversas escalas de anlisis: mundial, regional, local. El 6 ao est especialmente

2

diseado para la Escuela Secundaria con Orientacin en Ciencias Sociales y retoma los
contenidos en Historia Reciente Argentina para trabajarlos en proyectos de investigacin
escolar.
Es ampliamente reconocido que un siglo es una unidad cronolgica, pero no
necesariamente una unidad desde el punto de vista histrico. Las periodizaciones son
construcciones creadas por los historiadores para poder asir el tiempo histrico, para
agrupar lo complejo. Toda periodizacin es una clasificacin arbitraria que genera la
posibilidad de organizar la complejidad del tiempo histrico para poder estudiarlo. Por lo
tanto, interesa remarcar cules son los criterios que se establecen para periodizar.
Entre varias opciones, se seleccion una periodizacin sustentada en una escala de anlisis
lo ms general posible tal vez, mundial, con todas las advertencias que una historia
eurocntrica implica-.
As la periodizacin adoptada toma como criterio general el periodo de entre guerras para
el desarrollo del 4 ao y el mundo de posguerra, las luchas anticoloniales y los aos
dorados para el 5 ao, pero flexibilizando los marcos temporales a las escalas de anlisis
regional y local, es decir, latinoamericana y argentina. Por lo tanto, los lmites temporales se
ajustan al desarrollo de los diferentes procesos histricos que segn la escala local pueden
coincidir o no en una misma periodizacin. Por ejemplo, el surgimiento de los Estados de
Bienestar en Latinoamrica es posterior a sus homlogos norteamericanos y europeos, pero
su cada como modelo es coincidente a escala mundial con el desarrollo de las polticas
neoliberales.
La adopcin de este criterio tiende a fortalecer una forma de interpretar los avatares de la
poca. Un ejemplo de ello puede observarse al enfocar este periodo a partir de la nocin de
una doble crisis del consenso liberal, producto ella tanto de las derivaciones polticas y
culturales de la 1 Guerra Mundial, como del impacto de la crisis del 30 en el sistema mundo
capitalista.
Por supuesto que esta forma de organizar la lectura de la historia coloca en segundo plano
otros procesos, que son percibidos ms en continuidad que como ruptura o corte de una
poca.

Mapa curricular de Historia
4 Ao
El mundo en guerra y la
crisis del consenso
liberal. 1 mitad del siglo
XX
Unidad 1. Ejes para una mirada general. El
Imperialismo, las revoluciones y
contrarrevoluciones del siglo XX
Unidad 2. De la 1 guerra a la crisis del 30
Unidad 3. De la crisis del 30 a la 2 Guerra
Mundial
Unidad 4. Los legados de una poca
Carga horaria
La materia Historia, se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas las
se implementa como anual, excepto en Ciencias Sociales donde tiene 108 horas anuales
siendo su frecuencia de 3 horas semanales (con implementacin anual).

3

Objetivos de Enseanza
Retomar conocimientos escolares y propios de los estudiantes y analizar sus alcances y
limitaciones.
Promover la participacin crtica sobre la lectura de los textos.
Discutir y organizar los conceptos bsicos propios de la disciplina o de las Ciencias
Sociales.
Propiciar puestas en comn de lo trabajado.
Provocar intercambios grupales.
Promover la utilizacin de diversas fuentes histricas y bibliogrficas.
Fomentar el trabajo en clase grupal e individual tendiente a la discusin y anlisis de
distintos problemas histricos incorporando diversidad de fuentes y puntos de vista.
Incorporar como estrategia de enseanza diversidad de textos histricos en un grado
creciente de complejidad que sean representativos de las distintas corrientes
historiogrficas.
Ejercitar prcticas de lectura en las que se promueva el anlisis de argumentos,
hiptesis, y conclusiones.
Ejercitar prcticas de escritura que propongan la elaboracin de distintos gneros tales
como informes, comentarios bibliogrficos, ensayos, entre otros.
Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y
argentinos como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las transformaciones
del sistema mundo a lo largo del siglo XX.
Reconocer la conformacin social y econmica de Amrica Latina en relacin con las
demandas de los pases industrializados y la crisis de ese modelo de intercambio y su
reestructuracin.
Analizar la importancia de las relaciones de produccin y poder que paulatinamente
estructuraron una economa y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de
relaciones asimtricas en el sistema de economa-mundo.
Elaborar hiptesis de interpretacin sobre los fenmenos sociales, econmicos, polticos
y procesos histricos, reconociendo la diversidad, multicausalidad y multiperpectividad
en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
Comprender las caractersticas de la construccin del conocimiento histrico y sus
distintas lneas de estudio (historia poltica, historia social, historia econmica, historia
cultural, historia reciente, otras).
Contenidos
Para Historia de 4 ao, se retoman algunas temticas desarrolladas en Historia de 3,
analizando el surgimiento de los nacionalismos, los imperialismos, las transformaciones en
el sistema mundo hacia fines del siglo XIX. Los procesos de concentracin econmica, la
situacin de la clase obrera y las organizaciones gremiales, permitirn trabajar la
multicausalidad que puso en crisis a la sociedad burguesa y al estado liberal, que se
manifest en la Gran Guerra.

4

La Gran Guerra, sin embargo, no signific cerrar las causas que le dieron origen sino que se
transformaron y abrieron a su vez en una nueva bsqueda de respuestas. Un nuevo orden
fue apareciendo tras las perturbaciones que produjo este hecho: la Revolucin de 1917, el
Estado Sovitico y los Estados fascistas. La paz alcanzada produjo insatisfacciones, y sus
manifestaciones diversas llevaron al mundo a una guerra total, la 2 Guerra Mundial.
El anlisis de estos procesos, tomando distintos cortes temporales, y desde un enfoque
multicausal, permitir contextualizarlos y comprender las mltiples respuestas de los actores
sociales, teniendo en cuenta que stas se produjeron en el seno de una sociedad marcada
por tensiones, que llevaron a consecuencias no siempre esperadas por los mismos
participantes.
Ser en este contexto, donde Argentina muestre transformaciones significativas que dieron
origen a nuevos conflictos polticos dentro de la sociedad: la organizacin de los obreros y
los movimientos sociales, la accin de la Iglesia, el ejrcito, el Estado.
La crisis de 1930 golpe ideas e imaginarios, la realidad que se vislumbr entonces, estaba
muy lejos de aquella que haba defendido las ideas librecambistas y haba mirado su futuro
desde el sector agrario. Las posiciones antiimperialistas y las ideas nacionalistas
propusieron un desarrollo autnomo que fue ganando a un amplio sector de la sociedad, de
derecha y de izquierda. Los partidos polticos, jaqueados por la crisis poltica liberal y
opositores a la Concordancia, intentaron una recomposicin poltica con nuevas estrategias,
como el frente popular.
Es en el contexto de cambio estructural del modelo econmico social y de crisis del
consenso liberal que en la Argentina y en algunos pocos pases de Amrica Latina -que
comparten procesos estructurales semejantes, aunque con notables diferencias socio-
polticas-, se originan modelos polticos hbridos que los diferentes estudios de las
disciplinas sociales ubican en torno a la nocin de populismo. Con ello se ha sealado no
slo una forma de polticas pblicas sociales, econmicas, etc.- sino el acceso a la
ciudadana de los trabajadores y ms ampliamente, de los sectores populares.
Junto con la emergencia de los populismos latinoamericanos entre las dcadas de 1930 y
de 1940, comienza el proceso de reestructuracin mundial, atravesado por cambios a nivel
del desarrollo del capitalismo, como es la conformacin de los Estados de Bienestar y la
economa Mixta, los procesos de descolonizacin y la conformacin del Tercer Mundo, y la
Guerra Fra.
De tal manera que este trayecto cierra retomando algunos de los procesos macro-
estructurales que permiten reconstruir la trayectoria histrica de las fuerzas polticas y
sociales que se funden en el peronismo junto con una revisin y nueva puesta en debate de
las condiciones y resultados que llevaron al mundo occidental a las experiencias extremas
de la 2 guerra mundial, con la Sho y el holocausto nuclear.
Unidad 1. Ejes para una mirada general.
El Imperialismo, las revoluciones y contrarrevoluciones del siglo XX
a- Los cambios en el Sistema Mundial: Del Imperio Informal al Imperialismo.
Definiciones sobre Imperialismo. Las transformaciones de la divisin internacional del
trabajo y la crisis econmica mundial de 1930. Neocolonialismo: las nuevas
conquistas territoriales en frica, Asia y Oceana. Distincin entre Imperio informal,
neocolonialismo e imperialismo.
Las alteraciones de la vida poltica: La expansin del modelo de las democracias
liberales, las Revoluciones y las Contrarrevoluciones. Cmo fueron los procesos

5

revolucionarios y contrarrevolucionarios del siglo XX: La revolucin Mexicana: la
cada del rgimen oligrquico, los movimientos campesinos y la reforma agraria.
La revolucin rusa. La cada del zarismo, la toma del poder por los bolcheviques y la
construccin del socialismo.
Los modelos polticos alternativos a la democracia liberal y a las revoluciones
sociales: Los fascismos italiano y alemn. El integrismo catlico en Espaa y
Portugal.
En esta unidad se trabajar sobre ciertas categoras que consideramos relevantes y que
contribuyen a la comprensin del siglo XX, en general, y de este periodo en particular. Se
refiere a las nociones de Imperialismo, Revolucin social y la menos consolidada en los
textos de contrarrevolucin. El trabajo en esta unidad es productivo por la multiplicidad de
interpretaciones y definiciones que los docentes podrn encontrar, suscribir y confrontar
sobre estos tpicos y que les permitiran organizar una puesta en debate sobre algunas de
las nociones propuestas, y algunos de los procesos histricos que lo ponen en juego y sus
interpretaciones posibles.
En ese sentido se considera que el trabajo sobre esta unidad puede profundizarse
organizando un trabajo de investigacin escolar, cuyos lineamientos generales ya fueron
desarrollados en los Diseos Curriculares de Historia del ciclo bsico de la Escuela
Secundaria.
La perspectiva de la investigacin escolar propuesta para esta unidad se orienta en
particular sobre las categoras histricas. La investigacin puede partir del trabajo con
algunos textos que faciliten la comprensin del problema planteado: las diferentes formas de
definir un mismo concepto.
La nocin de Imperialismo de finales del siglo XIX puede consultarse en el clsico trabajo de
Eric Hobsbawm, La era del Imperio, 1875-1914 en donde se observan las perspectivas de la
poca y algunas consideraciones historiogrficas sobre las distintas formas de definir esta
nocin.
1

Sobre la Revolucin Social esta propuesta se enmarca en el debate abierto por Alan Knight
2

respecto a un conjunto de teorizaciones sobre las grandes revoluciones sociales del siglo
XX, en particular las de Theda Skocpol.
3

En sntesis, para Knight, las teoras que plantean causas o procesos que siguen un patrn
parecen ofrecer muy poco en trminos de alcanzar una autntica percepcin de la
experiencia revolucionaria latinoamericana. Pero en sentido general reconoce dos atributos
claves en el concepto de Revolucin Social, aceptados por la mayora de los analistas: (a)
involucra una sustancial movilizacin poltica en pos de causas que importan lo suficiente
como para suscitar tanto un compromiso voluntario (no obligatorio) como una significativa
oposicin, y que conduce a un serio quiebre gubernamental y (b) un profundo cambio
estructural de tipo socio-poltico.
En cambio, la nocin menos usual de contrarrevolucin fue tomada del trabajo de Sandra
Mc Gee Deutsch, Contrarrevolucin en la Argentina, 1900 - 1932, e implica una oposicin

1
Hobsbawm, Eric, La era del Imperio, 1875-1914, Buenos Aires, Crtica, 1999. p. 68 y ss.
2
Knight, Alan, Social Revolution: a Latin American Perspective, en: Bolletin of American Research, Vol. 9, n 2,
1990, pp. 175-202.
3
Skocpol, Theda, State and Social Revolutions. A comparative anlisis of France, Russia and China, London,
Cambridge, 1980.

6

radical al liberalismo, la democracia, el feminismo y varias formas de izquierdismo:, en otras
palabras, ideologas que disuelven las jerarquas tradicionales y los particularismos y as
socavan los viejos y conocidos estilos de vida.
4
Por cierto, esta nocin es til para expresar
a los distintos movimientos polticos emergentes en las sociedades occidentales de entre
guerras.
A partir de este punto, el docente organiza, de acuerdo con los recursos disponibles, el
trabajo de fichaje y anlisis de nuevos textos que conformen un corpus de debate sobre las
nociones discutidas.

Algunas consideraciones sobre la investigacin escolar en Historia
La presente Orientacin presenta algunas lneas como contribucin a la elaboracin de una
propuesta didctica en la que se pongan en juego estrategias de Investigacin en Historia,
posibilitando a los estudiantes el trabajo con una diversidad de autores.
As, se retoma la perspectiva narrativa (presente en los diseos curriculares de Historia del
ciclo bsico de la Escuela Secundaria).
Tal como se concibe la relacin sujeto- conocimiento es importante que el docente cumpla
un rol facilitador en la construccin del marco terico respecto al objeto en Estudio. Una
fuerte tarea de reconstruccin histrica, colocando a sus estudiantes en condiciones de
comprender una situacin social determinada o explicar el contexto. Esta es una de las
claves para posteriormente comenzar la tarea de recortar una problemtica significativa
encontrando los contornos que la delimitan.
Al secuenciar esta experiencia de estudio, el docente tomar en cuenta distintas instancias
de participacin investigativa, produccin y comunicacin, divididos en pequeos grupos o
en forma individual (segn lo requiera el caso) los estudiantes realizarn.
Lecturas e interpretaciones de textos de la materia para que tengan la posibilidad de
reconstruir las caractersticas del contexto histrico estudiado.
Toma de notas a partir del manejo de fuentes mediante las cuales pueda reconocer las
perspectivas de los actores sociales involucrados, sus puntos de vista, los contextos
ideolgicos que motivaban sus acciones.
Vinculacin con los documentos, objetos, textos, para luego analizarlos, discutiendo e
interpretando, planteando interrogantes ayudados con el aporte del docente, un nuevo
modo de preguntar no surge espontneamente, est en la intencionalidad didctica del
docente crear las condiciones para que lo ya conocido sea interrogado desde nuevas
perspectivas.
Lecturas interpretativas de textos histricos es muy importante que se desplieguen todas
las posibilidades contenidas en el recurso, La mirada del estudiante resulta insuficiente
por si misma si no est acompaada por una fuerte intervencin docente en el sentido
de favorecer la construccin de nuevas formas de mirar penetrando el universo textual a
travs de sus planos denotativos y connotativos.
Sostenimiento de la tarea de distinguir los tipos textuales, propsitos, finalidades del
texto, posicin del autor en el contexto investigado.

4
Mac Gee Deutsch, Sandra, Contrarrevolucin en la Argentina, 1900-1932. La Liga Patritica Argentina. Buenos
Aires, Universidad Nacional de Quilmas, 2003.

7

Participacin en instancias de intercambio de informacin, el docente orienta a los
estudiantes para construir criterios de seleccin y jerarquizacin de la informacin,
propiciando a travs de tareas diferenciadas que la informacin circule, sea puesta en
valor cuidando de que la informacin necesaria este disponible para todos, de ese modo
se garantiza que todos los itinerarios grupales sean puestos en valor en algn momento
del estudio.
Para ampliar los aspectos metodolgicos se sugiere la consulta al Diseo Curricular de
Segundo ao para la Enseanza de Historia.

Unidad 2. De la 1 guerra a la crisis del 30
b- Las explicaciones sobre el estallido de la Gran Guerra (1914-1918). Los escenarios
de la guerra y sus contendientes. El mundo durante la guerra. Los cambios polticos,
sociales y econmicos despus de la guerra.
Amrica Latina y el nuevo rol en el sistema mundial de Estados Unidos (EE.UU.). El
crack de la bolsa de Nueva York y la crisis econmica mundial.
c- La ley Senz Pea y la reforma del sistema poltico argentino: un cambio desde
arriba o un cambio desde abajo? La transicin hacia una democracia ampliada. La
vida poltica bajo el yrigoyenismo. Las tensiones internas en el partido gobernante.
Faccionalismo y fractura de la Unin Cvica Radical (UCR). Los conservadores en la
oposicin: en el parlamento, en las provincias y en la competencia electoral. La
oposicin socialista frente al yrigoyenismo.
Tensiones sociales y el movimiento obrero. La crisis de la semana trgica (1919) y la
formacin de la Liga Patritica. El golpe cvico-militar y la cada del gobierno de
Yrigoyen.
Economa y Sociedad en la dcada del 20: la ltima expansin agro-exportadora.
Tensiones sociales en el agro y las vas de la movilidad social urbana. Experiencias
reformistas y la irrupcin del modernismo en la cultura.
Un punto de partida ineludible para presentar esta propuesta es enmarcarla en el amplio
debate historiogrfico que pone su foco de atencin en los textos histricos y en sus
distintas formas narrativas. Al respecto se encuentra el muy interesante artculo de Peter
Burke, Historia de los acontecimientos y el renacimiento de la narracin en los que resume
los ltimos 40 o 50 aos de controversia entre una perspectiva ms analtica (en una poca,
estructuralista) y los cultores de un retorno a la narracin.
5

Lo sugerente de este artculo es la ejemplificacin de los huecos y fortalezas de cada
modelo y la bsqueda de nuevas formas narrativas que combinen dialcticamente
estructuras y acontecimientos.
Por otra parte, esta orientacin se basa en los desarrollos recientes de la nueva historia
poltica, como campo especfico de la historia. La renovacin de los estudios de historia
poltica est anclada en los desarrollos ms generales de la historiografa, generalmente
subsumidos bajo el paraguas de la crisis de los grandes paradigmas explicativos, pero
tambin ha tenido una peculiar intervencin desde el retorno de la democracia a la
Argentina.

5
Burke, Peter (ed.) Formas de Hacer Historia. (2 ed.) Madrid, Alianza, 2003, pp. 287 305.

8

Es de particular importancia, entonces, introducir a los alumnos en las caractersticas
principales de este campo de la Historia. Esto implica el reconocimiento de nuevos temas
que enfocan a la historia poltica, como las prcticas polticas, la representacin poltica, la
figuracin de lo social, la formacin de identidades individuales y colectivas y las formas de
exploracin de las fuentes histricas.
A partir de la bsqueda de una definicin acerca de las nociones golpe de estado, golpe
cvico- militar, revolucin con los que estn asociados estos acontecimientos polticos (tan
caractersticos de la historia poltica de Latinoamrica del siglo XX) se propone trabajar con
distintas fuentes escritas, en particular testimonios de protagonistas y observadores
contemporneos del golpe del 30, las diferentes formas de narrar e interpretar un mismo
proceso histrico. Para ello se retomarn algunos conceptos trabajados en la Unidad 1.
Es importante que el docente trabaje previamente los contenidos sobre las condiciones que
posibilitaron la interrupcin del orden institucional en Argentina: la crisis poltica, la crisis
econmica mundial y la crisis del gobierno, factores que debilitaron velozmente al segundo
gobierno de Yrigoyen y abrieron cauce a diferentes vas de accin de la oposicin poltica:
una va de ruptura rpida, por medio de la accin militar y una va de accin moderada,
lenta, por medio de las urnas.
Que en la circunstancia del 30 se haya impuesto la va rpida, aun cuando las fuerzas
armadas guardaban una distancia prudencial de las luchas polticas, solo es demostrativo de
ciertas miradas negativas sobre las virtudes cvicas del pueblo argentino, que informan
sobre la ideologa del grupo conspirativo liderado por Uriburu. Que ese grupo no haya
contado ni con las fuerzas militares suficientes ni con un amplio respaldo poltico, habla a su
vez, de la extrema vulnerabilidad del segundo gobierno de Yrigoyen.
En este sentido, estos argumentos desarrollados previamente, permiten presentar la
narracin de los acontecimientos en torno a un conjunto diverso y en alguna medida
autnomo de fuerzas, o causas, que explican las condiciones que posibilitaron el
movimiento que derroc a la primera democracia argentina.

Crack de Wall Street y crisis econmica
Mundial. 1929-1932
1. Crisis financiera.
2. Cada del valor y volumen de exportaciones.
3. Aumento del peso relativo de las importaciones.
4. Aumento del peso relativo de la deuda.
5. Crisis fiscal.

1. Fractura de la UCR y del Partido Socialista (PS)
2. Formacin de la Federacin de Derechas
3. Elecciones presidenciales y triunfo holgado de Yrigoyen
Crisis poltica 2 gobierno de Yrigoyen

9

4. Cuestionamientos al sistema poltico : la maquina electoral
5. Concepcin unanimista de la voluntad popular: la causa radical
6. Concepcin de la voluntad popular plebiscitada.
7. Inicios de la conspiracin cvica- militar.

Crisis de gobierno
1. Reduccin del gasto fiscal
2. Perdida de adhesin popular del gobierno
3. Disputas internas de gobierno por la sucesin de Yrigoyen
4. Parlisis del gobierno

Algunas de las fuentes histricas publicadas pueden hallarse en Roberto Etchepareborda y
otros, Crisis y Revolucin de 1930, editada por Hyspamrica en la popular edicin de la
Biblioteca Argentina de Historia y poltica.
6
Vale la pena recordar que esta obra es una
reedicin del trabajo original publicado en 1958, en el n 3 de La Revista de Historia. Una
obra que alumbra adems sobre los historiadores y su tiempo, sus presentes histricos, sus
marcos tericos y metodolgicos.
De este trabajo se han escogido los testimonios de Francisco Ratto, de Juan E. Carulla, Los
entretelones de la revolucin de 1930, y de Roberto F. Giusti, La sublevacin civil y militar
de 1930.
En esta seleccin se prioriz la lectura de textos cortos, pero completos, y no el recurso
usual de trabajar con pequeos prrafos.
Tambin puede consultarse un conjunto de fuentes sobre la historia del pensamiento
poltico, en la coleccin de la Biblioteca del Pensamiento Argentino, dirigida por Tulio
Halpern Donghi. En este caso particular, resultar de sumo inters La Repblica Imposible.
1930-1945, en donde se pueden encontrar un conjunto de discursos, manifiestos y
declaraciones periodsticas producidas en ese momento histrico, como los manifiestos de
la revolucin del 30, la acordada de la Corte Suprema, o discursos de Uriburu, Irazusta,
Pinedo y Snchez Sorondo.
Es importante que los estudiantes distingan las distintas posiciones polticas, que traten de
vincularlas a las definiciones previamente trabajadas sobre golpe de estado o golpe
cvico-militar y revolucin, pero que adems formulen nuevos interrogantes a explorar en
base a lo trabajado sobre la multicausalidad de la ruptura del orden institucional
democrtico, ya sea tanto en virtud del presente histrico o de cuando fueron escritos esos
testimonios o sobre la biografa poltica de los autores de los testimonios escogidos.
El trabajo puede organizarse en pequeos grupos, cada uno con un conjunto de fuentes
particular, con propuestas que permitan una aproximacin a los textos documentales, que
originen preguntas tanto fcticas como conceptuales sobre las que se seguirn trabajando.
Las memorias y autobiografas son textos que brindan una versin de los acontecimientos
subjetiva, en donde se advierten como se recuerdan ciertos hechos y sus omisiones y
silencios.

6
Etchepareborda, Roberto, Crisis y Revolucin de 1930. Hyspamrica, Buenos Aires, 1986.

10

Para ello la actividad puede organizarse en torno a distinguir los argumentos que utilizan los
distintos autores para fundamentar su posicin.
Intentar una aproximacin a su posicin poltica frente a los acontecimientos narrados.
Y sugerir la investigacin sobre los autores, sus biografas, sus vidas polticas y si es
posible, las circunstancias en las que fueron escritas o publicadas estas memorias.
Unidad 3: De la crisis del 30 a la 2 Guerra Mundial
d- El impacto de la crisis en la economa Mundial y el fin del sistema internacional de
intercambios libres con el abandono del patrn oro. Las polticas de recuperacin
econmica en Europa y en EE. UU.
Amrica Latina y el fin del modelo agro-exportador. Las polticas anticrisis y la
Industrializacin por sustitucin de Importaciones.
Las tensiones sociales y polticas europeas y el estallido de la 2 Guerra Mundial.
Etapas del conflicto blico, escenarios y estados beligerantes.
La derrota de los fascismos y la formacin de un nuevo sistema- mundo a partir de
los acuerdos de Yalta y Bretn Woods.
El impacto econmico de la guerra y la posguerra sobre Amrica Latina. Balanza
comercial favorable, crecimiento de las reservas e industrializacin.
e- La vida poltica argentina durante los 30: gobierno provisional y el fracaso de la
reforma poltica. Abstencionismo radical y formacin de la Concordancia.
Las polticas econmicas frente a la crisis mundial. Las transformaciones sociales.
Las migraciones internas.
El triunfo de Ortiz y la cuestin del fraude electoral. La Argentina frente a la 2 Guerra
Mundial. Las condiciones polticas del golpe militar de 1943.
El gobierno militar frente a la guerra, la poltica interna, y el movimiento obrero.
Cambios y continuidades del gobierno militar: El Grupo de Oficiales Unidos (GOU),
Pern, los sectores nacionalistas y liberales del ejrcito.
Hacia el 17 de octubre: Poltica sindical y laboral. Reacciones y rechazos. La cada
de Pern y el movimiento obrero. El 17 de octubre y las elecciones. Una sociedad
polticamente escindida: peronistas y antiperonistas.
El primer peronismo: 1946-1955. Oposicin y gobierno frente al nuevo escenario de
la poltica de masas.
Cambios en el movimiento obrero: crecimiento cuantitativo, nueva legislacin y
peronizacin de los sindicatos.
Las polticas econmicas sociales: distribucin social, crecimiento industrial y la
situacin de las producciones primarias. El rol del Estado.
Tensiones polticas en las Fuerzas Armadas, con la Iglesia y la oposicin: El golpe
militar de 1955 y la cada del gobierno de Pern.
El periodo que transita entre la 1 Guerra Mundial y la 2 Guerra Mundial puede adquirir
caractersticas especficas si se enfoca a partir de la historia econmica de Amrica Latina, y
ello tambin puede ser una oportunidad para introducir algunas nociones y debates sobre el
estado actual de la historia econmica.

11

Un balance sobre este campo, tal como se lo propusieron un grupo de historiadores en el
2005, nucleados en la Asociacin Argentina de Historia Econmica, muestra claroscuros o
contrastes muy profundos en las ltimas dcadas. Por un lado no puede dejarse de reiterar
que los cambios en las disciplinas histricas desplazaron a la historia econmica a un lugar
relativamente marginal de la disciplina. Y el contrates es ms agudo an, si recordamos el
lugar central que ocup en ellas desde mediados del siglo XX.
Pero por otro lado, las ltimas dcadas tambin significaron el desarrollo de un conocimiento
ms profundo sobre la construccin de series de datos, conocimientos de procesos,
regiones y perodos y actores.
7

Como es obvio, mltiples factores explican la perspectiva de este balance, ya sean las
condiciones de desenvolvimiento de la propia disciplina, como sus marcos o contextos
sociales de la Argentina y por que no, mundiales.
Desde una mirada ms estrictamente disciplinar los 90 implican un giro que opera desde la
cliometria hacia una historia econmica ms atenta a las particularidades culturales de los
grupos sociales, que solo una creencia ciega en la globalizacin esconda. Como en otros
campos de la historia, una vez ms la antropologa fue la principal disciplina a la hora de
proveer miradas y herramientas para la renovacin de la historia del consumo.
8

Un ejemplo de utilidad a la orientacin proviene de la historia comparada de la publicidad.
Segn Fernando Rocchi, los consumidores argentinos se acercaron a principios del siglo XX
a las pautas de conducta que primaban en Inglaterra y Francia. Pero ya en la dcada del 20
mostraron un gusto por la ostentacin que horrorizaba a personajes de la vieja Argentina,
que vean con tristeza una rplica de lo peor de Estados Unidos. Por entonces, los
argentinos adoraban el cine y la radio tanto como los estadounidenses; pero rechazaban la
propaganda que pona al hombre medio abstracto como modelo, tan exitosa en los EE. UU.,
mientras que slo reciba con gusto las que apelaban a los hroes de la historia y del
deporte.
A partir de estos presupuestos, pensamos en el desarrollo de un trabajo en el aula sobre un
estudio de caso, o sobre algn sector o actividad econmica, regin o empresa, en el
marco de la Argentina de los aos 20 y 30, en los que se dispongan de fuentes histricas
accesibles y de trabajos histricos que nos permitan una intervencin pertinente sobre
dichas fuentes.
Una fuente histrica accesible por mediacin del docente y que puede resultar de inters
para trabajar ciertos temas de la historia econmica y social, son las publicidades de las
revistas de inters general.
9
Para ello resulta indispensable contar con un banco de fuentes
para que manejen los estudiantes en sus trabajos.
Un recorrido por los avisos publicitarios revela alguna de las preocupaciones, valores e
ideales de una poca en particular y tambin es revelador de las transformaciones en las
sociedades urbanas, en tanto muestran cambios en los patrones de consumo, entre los que
se destaca la gestacin de una sociedad de consumo. Igualmente importante es observar el
desarrollo de novedosas formas de comercializacin, a partir de la proliferacin del sistema
de las grandes tiendas.

7
Gelman, Jorge. Un balance con luces y sombras. En Gelman, Jorge (comp.) La historia econmica argentina
en la encrucijada. Balances y perspectivas. Buenos Aires, Prometeo, 2006.
8
Rocchi, Fernando. Cronos, Hermes y Clo en el Olimpo del mundo acadmico: Historia y teora econmica,
1960-2005. En Gelman, Jorge (comp.) La historia econmica argentina en la encrucijada. Balances y
perspectivas. Buenos Aires, Prometeo, 2006.p. 461
9
Ver Sarlo, Beatriz, Una Modernidad perifrica, Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Nueva Visin, 2007, p.
22.

12

Los productos son, adems, un indicio tambin relevante de los cambios en las economas
de Amrica Latina entre fines de la 1 Guerra y la 2 Guerra Mundial.
El ingreso de las empresas norteamericanas en la regin puede reflejarse en los nuevos
productos de cosmtica y medicina, pero ser interesante observar adems el proceso de
cambio tecnolgico en los medios de transporte, asociado al avance norteamericano. Es as
como comienza a emerger el complejo automotriz y la sustitucin del combustible a carbn
por el petrleo.
Los productos, por ltimo, pueden ser analizados a partir de la distincin entre los productos
importados y los de fabricacin nacional. Este es un tema central que dejar abierto el
problema de la industrializacin en la regin y en la Argentina para esta etapa.
Uno de los recortes posibles de este banco de datos puede observarse en la siguiente
secuencia de avisos publicitarios de Caras y Caretas de los aos 1914, 1927 y 1929.
El estudio sobre estas fuentes se enmarca dentro del amplio proceso de cambio tecnolgico
de la energa impulsada a vapor al petrleo, del transporte ferroviario al automvil y del
predominio industrial britnico al norteamericano.
La comparacin entre los avisos publicados entre estos aos puede ser indicio de los
cambios ocurridos en la dcada del 20.
Ello permitir la formulacin de preguntas, problemas e hiptesis de investigacin, como por
ejemplo: a) explotacin del petrleo local e importacin. Empresas extranjeras y gobiernos,
el caso de la Standar oil y el segundo gobierno de Yrigoyen
10
b) historia de los automviles,
desarrollo del mercado automotor en la argentina: el caso de Ford
11
. c) la popularizacin del
automvil. Mercado importador y empresas locales vinculadas al mercado automotriz: el
caso Di Tella.
12

Caras y Caretas, 1914

10
Gadano, Nicols. Historia del petrleo en la Argentina. Buenos Aires, Edhasa, 2006.
11
Giucci, Guillermo. La vida cultural del automvil. Rutas de la modernidad cintica. Buenos Aires, Universidad
Nacional de Quilmes, 2007.
12
Rougier, Marcelo y Schvarzer, Jorge. Las grandes empresas mueren de pie. El (o) caso de SIAM. Buenos
Aires, Grupo editorial Norma, 2006

13


Algunas consideraciones sobre los Estudios de Caso
Es necesario que el docente tenga en cuenta que la especificidad de la enseanza a partir
del estudio sobre un caso tiene como correlato una tarea previa de enfoque y recorte de una
situacin social en un contexto histrico mayor, por lo tanto debe realizar las previsiones de
tiempo y organizacin didctica para propiciar la validacin del caso seleccionado como
esclarecedor y pertinente respecto a ese contexto.
En cualquier situacin que se adopte el docente debe ocuparse de comprobar que todos los
estudiantes tengan los materiales de estudio, cotejar las consignas de trabajo para que se
comprendan, brindar todas las orientaciones que sean pertinentes para la comprensin de la
propuesta, evacuar las dudas que surjan, favorecer la autonoma del estudiante, realizar el

14

seguimiento en situaciones presenciales y no presenciales, dialogando permanentemente,
evaluando la incorporacin de nuevas variantes e informacin.
El docente podr hacer seleccin de aquellas fuentes de informacin que considere
relevantes para conocer el caso, invitando a los estudiantes a la bsqueda de fuentes
complementarias o similares, acompaar con una fuerte tarea de reconstruccin histrica,
colocando a sus estudiantes en condiciones de comprender una situacin histrica
determinada o explicar el contexto.
Es muy central recordar lo importante que resulta considerar el contexto, el origen de las
fuentes, las motivaciones de los sujetos sociales involucrados y la situacin particular que
condujo a su produccin y comunicacin.
1. Mediante preguntas a los estudiantes se pueden poner en juego los conocimientos
escolares y propios de los mismos a la vez que se van delimitando las variables
estructurantes del caso en estudio.
Contribuyen a la orientacin de estudio por un lado y por otro permiten que los estudiantes
procedan al anlisis sistemtico del caso presentado, considerando en l las variables ms
significativas, escalas pertinentes para su anlisis, relaciones que explican la dinmica de
conflicto, cambio, permanencias, que se presentan en el caso delimitado.
Se sugiere recortar el caso como un problema para la enseanza de la Historia, propiciando
un proceso que tenga en cuenta:
La intervencin de los estudiantes en situaciones de intercambio de informacin, de
opiniones personales, de puntos de vista sobre los aspectos del problema en
estudio. Es importante garantizar una variedad de tipos textuales y puntos de vista
que permitan enriquecer la mirada de los estudiantes sobre el tema: textos que
muestran las posiciones de los distintos sujetos involucrados.
La incorporacin variedad de textos que aproximen al modo en que el tema es
tratado desde otras disciplinas (textos de antropologa, de economa, de sociologa
histrica, entre otras posibilidades).
La expresin personal, el anlisis de la situacin, bsqueda del sentido de los datos
en el caso estudiado, recorriendo situaciones como las de realizar resmenes,
informes, cuadros y otros tipos de textos que permitan la organizacin de la
informacin, establecer relaciones entre la informacin encontrada, comparar la
informacin y organizarla para comunicarla tanto al docente como al resto de los
estudiantes.
La elaboracin de conclusiones provisionales sostenidas en argumentos validados
en el marco de informacin trabajado, puede tratarse de trabajos individuales en los
que se solicite la reflexin propia sobre el caso, describiendo los aspectos centrales
del mismo y analizando algunas de sus relaciones.
Unidad 4. Los legados de una poca
f- El Genocidio Armenio y la Shoa: la bsqueda de memoria, justicia y verdad. Los
debates sobre los genocidios y los perpetradores.
g- Los populismos latinoamericanos: las democracias de masas y las dictaduras
militares, la economa poltica del populismo y las tensiones distribucionistas. Las
diferentes miradas sobre los lderes carismticos y las masas conducidas.

15

Un primer problema es el de adoptar un anlisis crtico de los trminos para definir el
asesinato masivo de millones de seres humanos por su condicin: Holocausto, genocidio,
solucin final o Sho.
Para muchas personas el trmino Holocausto es problemtico. Un Holocausto es un
sacrificio bblico, y el uso de tal trmino podra implicar que el asesinato en masa de los
judos fue una forma de martirio. Pero no hubo nada de sagrado en el Holocausto.
Otros trminos tambin deberan ser usados con cuidado. Hablar de solucin final significa
adoptar el lenguaje de los perpetradores.
La idea de genocidio podra significar aceptar la concepcin Nazi de las razas.
El trmino Sho, que en hebreo significa catstrofe, no esta cargada de sentido religioso y
es suficientemente lejana al lenguaje del nazismo.
13

As definimos a la persecucin sistemtica burocrticamente organizada, y el aniquilamiento
de los judos europeos por los nazis alemanes y sus colaboradores entre 1933 y 1945. Los
judos fueron las vctimas principales seis millones fueron asesinados-; los gitanos, los
disminuidos fueron tambin objeto de la destruccin y reduccin catastrfica por razones
raciales, tnicas o nacionales. Muchos millones ms, incluyendo homosexuales, testigos de
Jehov, prisioneros de guerra soviticos y disidentes polticos sufrieron tambin persecucin
y muerte bajo el rgimen nazi.
La intencin de explicar el Holocausto ha generado un amplio debate historiogrfico. Las
explicaciones clsicas siguieron dos tendencias. Por un lado, la lnea representada, entre
otros, por Sal Friedlander y Steven Katz hizo hincapi en la importancia del antisemitismo
en la determinacin de las polticas nazis, las dimensiones irracionales del sistema y la
importancia de la figura carismtica de Hitler sustentadora de la radicalizacin racial
alemana. Por otro lado, una segunda lnea representada por Adorno, Horkheimer y Hanna
Arendt, pone nfasis en la racionalidad instrumental y burocrtica del exterminio, en los
tecncratas nazis, en el surgimiento de una ciencia racista, y en la crisis de la sociedad
occidental.
La presentacin y proyeccin de la pelcula Una vida Iluminada, del director Liev
Schreiber
14
, es un recurso que puede resultar de utilidad para analizar los mecanismos de la
memoria y la negacin y permite observar que tipo de hombres se hacen presentes en
nuestra cotidianeidad. Aquellos que lucran con el dolor, el sufrimiento y la muerte y aquellos
que tienen la necesidad de sostener el recuerdo mediante objetos, pertenencias de las
vctimas, para no olvidar la tragedia.
Por ltimo se les propone a los estudiantes el anlisis de un recorte periodstico sobre un
curioso juicio a un historiador britnico, negacionista del Holocausto, en el que fue testigo
otro historiador, tambin britnico y de renombre mundial, Eric Hobsbawm.
15

El informe final deber estar centrado en la distincin entre memoria e historia, sobre sus
formas de construccin, sus elementos demostrativos y el tipo de pruebas y evidencias que
utilizan los historiadores. Para ello es necesario que identifiquen los argumentos
presentados por cada una de las partes y saquen sus conclusiones sobre ello sin perder de

13 Seminario La Sho como acontecimiento clave del siglo XX: aportes para una agenda educativa en tiempo
presente. MEN- Task force for international cooperation on Holocausto education remembrance and research,
Buenos Aires, 8 y 9 de agosto de 2007.
14 Una vida iluminada, dirigida por Liev Schreiber, EE. UU., 2005, Warner Bros Pictures.
15 Capanna, Pablo, Negadores del Holocausto. La historia y sus (pseudos) revisionistas, en: suplemento
Futuro, Pagina/12, 6 de julio de 2002.

16

vista, siguiendo a Paul Ricoeur, que la memoria atiende a la fidelidad y la historia a la
verdad. Por ende, las relaciones establecidas con los hechos, documentos y testigos, son
diferentes.
11

El cine y su trabajo en el aula.
En palabras de Marc Ferro, todos los films son histricos, develan, relatan los aspectos de
una realidad en trminos directos o en trminos elusivos. Segn este autor podemos
clasificar a las producciones cinematogrficas desde un punto de vista historiogrfico en
films como fuentes y en films como agentes. En el primer caso, estas construcciones y
reconstrucciones informan sobre uno o varios aspectos de la realidad histrica que quieren
recrear y no mimetizar o de la sociedad de su mismo tiempo. En el caso de los segundos, el
film mismo cuenta y encarna desde la metfora, la hiprbole o el realismo, una problemtica
social desde una o varias de sus aristas.
16
No podemos dejar de decir que el uso de los films
como fuente ha sido discutido desde distintas perspectivas. En el caso de los mbitos
educativos este es un problema visible ya que los usos del cine slo como fuente suelen
olvidar la especificidad de los lenguajes cinematogrficos y las mediaciones estticas entre
el cine y la realidad representada.
Asimismo, debemos tener bien presente que el cine es un fenmeno de masas y de taquilla,
un producto del mercado. Por ende, hasta los films adjetivados como biogrficos o histricos
responden a los intereses de ese mercado de masas y de aqu que operen con relatos
teraputicos, milenaristas, maniquestas o afines. Tambin, estas tramas cinematogrficas
no dejan de ser una ficcin con sus personajes principales y sus vueltas de tuerca para
mantener la intriga y el suspenso.
Tanto el cine como la literatura ponen en juego un mundo de significados y sentidos que
impactan al espectador/lector fuertemente. Como dice Jerome Bruner, los relatos
verdaderos o ficticios marcan y moldean nuestras vidas. Los utilizamos desde temprana
edad para comprender el mundo que nos rodea y luego estos mismos relatos estructuran las
explicaciones que nos damos sobre el mundo.
17

Para trabajar con una pelcula se debe tener en cuenta qu tipo de actividad realicen
nuestros alumnos con ese material de antemano. Algunos profesores y profesoras son
partidarios del cine-debate. Luego de presentar la pelcula o las escenas seleccionadas
(como es sabido, siempre se corre con la desventaja del tiempo) y mirarla, se abre el
debate. Es conveniente que se les diga a los alumnos y alumnas previamente cules van a
ser los puntos sobre los que se quiere discutir, para que se afine la mirada sobre eso. Lograr
que se d un debate y conducirlo no es fcil y es tarea del docente que en su calidad de
mediador, como se dijo ms arriba, debe preguntar y re-preguntar, tensionar el sentido
comn y adems matizar alguna mirada peculiar implcita o explcita en el mismo film. Abrir
el juego de las lecturas y significados para que la clase sea enriquecedora.
Otra posibilidad, tras la presentacin y proyeccin del film o de las escenas seleccionadas,
podra ser trabajar con una gua de actividades. Esta gua de actividades no tiene por qu
slo dirigirse a la reposicin del dato o la informacin que se encuentra en el film. Se puede
conectar esto con otros temas que se han trabajado a lo largo del ao, o solicitar la
resolucin de consignas de interpretacin, como por ejemplo: por qu creen ustedes que tal

11 Para un estudio de la discusin sobre la dupla memoria e historia ver: Ricoeur, Paul, La memoria, la historia,
el olvido. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2004.
16
Ver Ferro, Marc. Cine e Historia. Barcelona, Ed. Gustavo Gilli, 1980.
17
Ver Bruner, Jerome, La fbrica de historias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.

17

personaje; por qu la cmara en tal escena, por qu el sonido en la escena de;
pues no slo importa qu se cuenta sino cmo se cuenta. Un ejemplo concreto: por qu,
en el film La misin (1986) dirigido por Roland Joff, Warner Bros Pictures, basado en las
guerras guaranticas, uno de sus protagonistas se tira a las cataratas del Iguaz para perder
la vida y su cuerpo toma forma de cruz invertida?
Asimismo, es posible aprovechar el cine para idear consignas de reconstruccin del objeto
de estudio. En otras palabras, actividades en las que se ejercita la produccin escrita sin
fragmentar el objeto como s puede suceder con un cuestionario. De este modo, se le puede
solicitar a los alumnos, tras la proyeccin del film, que realicen una resea del mismo, un
artculo periodstico, o que tomen alguna escena y la cambien por otra que ellos inventen, o
que cambien su final. Sera interesante, en este sentido, realizar un trabajo de articulacin
con el profesor o profesora de Literatura.
Lectura y Escritura en la enseanza de Historia
Tanto la lectura como el anlisis e interpretacin de todo tipo de fuentes es un componente
central en la produccin de conocimiento en la Historia. Dentro de stas, la lectura es una de
las formas ms destacadas para aprender esta disciplina, sus problemas y debates. La
escritura constituye, tambin, un momento central de estos aprendizajes en tanto requiere
un proceso de apropiacin y resignificacin de los saberes aprendidos en el mbito escolar y
en el propio medio cultural por parte de los alumnos. Es posible que estos saberes jueguen
su papel en la enseanza de la Historia en el Ciclo Superior puesto que al estudiar la
contemporaneidad el contacto con los testigos de la poca es mayor, el relato oral sobre lo
vivido circula con mayor fluidez. Subyace en general, y en particular en la enseanza de las
Historia una concepcin de la lectura pasiva, literal, directa, en la que se utiliza una tcnica
simple, en la que se entiende que si una persona puede reconocer las letras y las palabras,
estara en condiciones de leer cualquier texto, sobre cualquier tema o especialidad. Pero,
justamente, esta concepcin literal y mecnica es la que debe revisarse para considerar
posible ensear a hablar, leer y escribir en Historia en un grado cada vez mayor de
autonoma y pertinencia por parte del alumnado. En sintona con lo anterior, se parte de una
definicin de lectura como prctica sociocultural. Los sentidos de los textos son construidos
en un dilogo constante entre el lector, sus conocimientos, sus deseos y el universo que el
texto propone y habilita. Sin embargo, la intervencin docente cumple un rol fundamental
como mediadora de estos sentidos y saberes puestos en circulacin a partir de las posibles
lecturas debido a que en las prcticas de enseanza de Historia, los docentes interpretan,
tambin, los textos con los que trabajan y comparten sus lecturas en el aula. Una de las
tareas de la escuela secundaria en su Ciclo Superior es profundizar la formacin de lectores
y escritores en las clases de Historia, generando prcticas de enseanza que permitan a los
alumnos y a los docentes discutir sus lecturas, sus posturas polticas, identificar gneros
discursivos conforme a sus reglas, identificar supuestos e hiptesis de trabajo en los textos
de corte acadmico, identificar voces de autores y argumentos, identificar posturas
epistemolgicas, filosficas y polticas, y vincular dichas lecturas con otras lecturas o
identificarse con sus supuestos y contenidos. En otras palabras, ampliar los horizontes
interpretativos de los textos y desandar una concepcin tradicional de lectura literal cara a la
enseanza de la Historia que apela al memorismo, a la repeticin del dato.
Para ello, los docentes debern propiciar situaciones de lectura vinculadas con los temas
trabajados que permitan aproximarse a la complejidad, a la multiperspectividad y a la
relacin problemtica subjetividad/objetividad del conocimiento social, sosteniendo
situaciones de lectura individual y grupal, relectura de textos, formulacin de preguntas,
elaboracin de interpretaciones e hiptesis, entre otras. Para que esto sea posible es
necesario abordar los temas del currculum articulando el desarrollo de secuencias

18

didcticas que prevean situaciones de lectura especficas y que consideren aspectos tales
como: la reposicin de vocabulario especfico, el uso de categoras de anlisis y el
reconocimiento de perspectivas tericas necesarias para comprender y discutir las
explicaciones dadas desde la Historia en los textos que exponen sus objetos, enfoques e
indagaciones.
Respecto a las prcticas de escritura, la propuesta reside en superar las formas de escritura
positivista que slo apuntan, como se dijo, a la reposicin del dato. Es necesario trabajar las
diferencias entre las explicaciones y descripciones, proponer consignas de trabajo
problemticas o desafiantes, que habiliten una relacin con los textos y sus sentidos
tendiente a la produccin de conocimiento en Historia y no a su mera reproduccin.
Preguntar por las posiciones de los autores, los contextos de produccin de los discursos,
los intereses en disputa puestos en discurso, o preguntar por los gneros y / o medios
elegidos para transmitir ciertos mensajes, realizar puestas en comn de los textos
producidos, tambin es tarea de una educacin orientada en Ciencias Sociales superadora
de un enfoque memorstico que asuma la responsabilidad de formar sujetos crticos que no
slo consuman o adquieran conocimientos, sino que tambin puedan crearlos y producirlos.

La evaluacin es ms que un conjunto de instrumentos de medida de los aprendizajes
alcanzados para poner notas, porque esta medicin no da cuenta de la dinmica de todo
proceso de vinculacin de los sujetos entre s y con el conocimiento. La evaluacin debe
recuperar la informacin sobre todos los procesos involucrados en prcticas de enseanza y
de aprendizaje en Historia, respetando e incluyendo todos los itinerarios que recorren los
estudiantes al involucrarse con un objeto de estudio.
Asimismo, una multiplicidad de variables se ponen en juego al momento de planificar y
poner en marcha los procesos de enseanza y de aprendizaje. Estas variables, como por
ejemplo, qu tiempo se le dedic al desarrollo de cada tema, qu recursos se utilizaron o
qu estrategias de enseanza el docente despleg, sealan informacin indispensable para
reafirmar o revisar las prcticas de enseanza y de aprendizaje, con el fin de introducir
modificaciones que favorezcan el cumplimiento de los objetivos planificados. En este
sentido, evaluar adquiere un significado mucho ms amplio que la mera calificacin. Sin
embargo, se debe precisar y explicitar la consistencia de la tarea de evaluacin, con el
objeto de orientar las acciones didcticas y las consignas de trabajo tendientes a determinar
los logros posibles de la enseanza.
Es aconsejable que se planifiquen momentos de auto evaluacin de y con los estudiantes
facilitando tiempos y espacios para el intercambio y la participacin.
Por otra parte, es necesario establecer indicadores que permitan recoger informacin sobre
el tipo de vnculos establecidos, el nivel de conceptualizacin alcanzado, las lecturas
desarrolladas, la expresin oral y escrita, observacin, interpretacin, anlisis, comprensin
de relaciones, reformulacin de la informacin, apropiacin y construccin de discursos
propios.
Se propone reconocer y detectar algunas variables del proceso de evaluacin que
consideramos bsicas pero no excluyentes como:
los conocimientos escolares y propios que sobre la Historia tienen los estudiantes y
ponen en juego en el aprendizaje de nuevos conocimientos.

19

la utilizacin de diversas estrategias para seleccionar informacin relevante segn el tipo
de fuentes histricas, procedencia de las mismas, intencionalidad, contenido, formato
textual, soporte. Estas estrategias son: la toma de notas, la elaboracin de cuadros
comparativos, la organizacin de redes conceptuales, informes de sntesis, produccin
de textos descriptivos, anlisis y produccin de grficos, entre otros.
la toma de notas del discurso docente, atender a los interrogantes planteados por parte
de los alumnos y a la pertinencia de los mismos.
el desarrollo de la oralidad a travs de distintas situaciones: en la comunicacin a sus
pares de informacin especfica, debates en pequeos grupos, la comunicacin de
informes parciales requeridos por el docente o necesarios para el avance del grupo total.
el uso correcto del vocabulario especfico, claridad en las producciones escritas.
el cuidado en la presentacin de los trabajos, tanto grupales como individuales
(inteligibilidad, legibilidad, respeto por el orden de consignas, citas del material utilizado,
ajuste a los acuerdos realizados en cuanto al tipo de consignas, glosario de conceptos
especficos)
la utilizacin de soportes alternativos para informacin y/o comunicacin de los
aprendizajes (redes conceptuales en afiches, produccin de mapas histricos u otros
registros grficos elaborados en grupo o en forma individual); registro de la defensa de
estos trabajos al ser presentados en el contexto de clase.
las producciones escritas solicitadas en forma parcial o como cierre de un trabajo,
acordada como forma de reelaboracin crtica de los contenidos estudiados.
las actitudes de reconocimiento de sus responsabilidades y compromisos: considerando
bsicamente: asistencia, cumplimiento de trabajos propuestos y anlisis de las lecturas
obligatorias, en tiempo y forma, participacin en clase.

20

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22


Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador

Prof. Mario Oporto

Prof. Daniel Laura


Prof. Jorge Ameal

Lic. Nstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi

Ingls / VERSIN PRELIMINAR

1

INGLS
4TO AO

Ingls y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
A partir de las recientes reformas realizadas en los diseos curriculares de la provincia
de Buenos Aires, el sistema educativo de enseanza secundaria organiza, en su ciclo
superior (4to, 5to y 6to ao), la separacin de ramas que centran su atencin en reas
de conocimiento. La escuela secundaria se organiza en torno a diferentes tipos de
escuelas (Tcnico-profesional, Arte y Comn Orientada) con modalidades propias al
interior de cada una de ellas, y puede considerarse como una educacin secundaria
especializada.
Su objetivo es preparar a los estudiantes para ingresar en instituciones
postsecundarias o en el mundo del trabajo sin descuidar su formacin integral como
ciudadanos. Este tipo de escuelas no resta importancia a los conocimientos
generales de matemticas, ciencias, computacin, lenguaje, sino que se propone una
educacin comn con especificidades propias de cada escuela.
La presencia del ingls como lengua extranjera en este nivel tiene como propsito
desarrollar el pensamiento crtico de los alumnos para que ellos puedan adoptar una
visin amplia del mundo a travs de la reflexin sobre los cdigos de la lengua inglesa
y los trabajados en Prcticas del Lenguaje sobre su propia lengua. Se trata, entonces,
de contribuir en la formacin de un egresado de escuela secundaria que conozca y
respete el espritu de otras culturas y la diversidad sin poner en riesgo su propia
identidad.
Ante la necesidad de insertarse en un mundo cada vez ms globalizado, la enseanza
del ingls no debe limitarse al estudio de su estructura sino a la utilizacin de la lengua
inglesa en contextos que le permitan apropiarse de significados y desarrollar
competencias comunicativas para responder con flexibilidad a esta nueva realidad a la
cual tendrn que enfrentarse.
La lengua inglesa se ha convertido en lengua universal a partir de los cambios
econmicos, polticos y culturales. Ya no se trata de la lengua de los colonizadores
del siglo pasado sino de la herramienta lingstica y comunicativa utilizada en los
procesos de expansin econmica, tecnolgica, cientfica y cultural a la que nos
enfrentamos en la actualidad. Nuestros alumnos adolescentes estn expuestos al


2
idioma ingls en la mayora de las actividades de su vida diaria. A modo de ejemplo
podemos mencionar los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Siguiendo
a Morduchowicz (2008)
1
; los jvenes de hoy son la generacin multimedia no solo por
la variada oferta meditica de que disponen, sino y muy especialmente por el uso en
simultneo que ejercen de ella. Es dentro de este nuevo marco de comunicacin en
donde nuestros alumnos leen pantallas, escriben utilizando teclados, escuchan usando
IPODS y hablan por celulares, que la enseanza del ingls como herramienta de
comunicacin adquiere una mayor relevancia ya que los alumnos pueden ponerla en
prctica en contextos reales.
Desde esta manera de posicionarnos en la enseanza del ingls como lengua
extranjera posibilitaremos que nuestros egresados de secundaria puedan:
Insertarse en el mundo globalizado que los espera al egresar del nivel
Acceder a los avances de la ciencia y la tecnologa
Acceder a informacin actualizada desde su fuente original
Desarrollar su competencia comunicativa
Afianzar su propia identidad y desarrollar la comprensin de otras culturas
Desarrollar el pensamiento crtico
El enfoque que se propone en el presente diseo curricular para el ciclo superior de la
secundaria es el de Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE).
Esto no significa, de ningn modo, dejar a un lado el enfoque Comunicativo basado
en tareas utilizados en los tres primeros aos de la secundaria sino complementarlo
desde una perspectiva que les permita a los alumnos poner en prctica lo aprendido
en contextos especficos propios de cada tipo de escuela o modalidad. Para entender
este nuevo enfoque es necesario revisar la didctica especfica de enseanza de las
lenguas extranjeras.
El enfoque comunicativo-funcional en la enseanza de segundas lenguas y lenguas
extranjeras comienza a implementarse en el ao 1971 en el Consejo de Europa con el
fin de promover la movilidad de estudiantes universitarios en esos pases. En una
primera etapa Wilkins (1976)
2
distingue los enfoques sintticos (en los cuales los
alumnos re-sintetizan aspectos lingsticos enumerados en programas o libros de

1
Morduchowicz, Roxana, La Generacin Multimedia: Significados, consumos y prcticas culturales de
los jvenes. Buenos Aires: Paids, 2008.
2
Wilkins, D, Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.


3
textos) y los enfoques analticos (en los cuales los alumnos analizan la funcionalidad
del input presentado). El enfoque sinttico implica la enseanza segmentada e
independiente de los elementos de una lengua extranjera (por ejemplo gramtica,
fonologa, vocabulario, funciones) y considera que el desarrollo de la misma es un
proceso de acumulacin gradual de esas partes que se integran en el momento de
usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analtico organiza los aspectos
de la lengua a ensear teniendo en cuenta los propsitos para los cuales los alumnos
estn aprendiendo dicha lengua y las situaciones comunicativas en las que la
utilizarn. Durante esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional se
pretendi ensear segundas lenguas y lenguas extranjeras como comunicacin y no
para la comunicacin dejando a un lado el aprendizaje de aspectos formales de la
lengua como sistema y focalizndose solo en su uso funcional en contexto. Tanto en el
enfoque sinttico como en el analtico el nfasis est puesto en el conocimiento y
habilidades que los alumnos deben adquirir como resultado de los procesos de
enseanza y aprendizaje (product-oriented syllabi).
En una segunda etapa, a comienzos de los aos 80, surgen los programas orientados
al proceso (process-oriented syllabi) como superadores de los programas orientados a
la produccin. Segn Nunan (1988)
3
este tipo de programas enfatiza las experiencias
de aprendizaje que facilitan el desarrollo de una lengua.
El enfoque basado en tareas surge como una opcin que permite al docente poner en
prctica un programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del
enfoque comunicativo, utiliza un programa orientado al proceso para superar los
problemas que los programas orientados al producto provocaban en la enseanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolinges (donde
los alumnos no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que
aprenden). El enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu (1984)
4
, segn el
cual el foco sigue siendo el significado pero se ensea el material lingstico necesario
mediante tareas. Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y
utilizan diferentes aspectos del lenguaje (fonolgicos, lexicales, gramaticales y
contextuales), diferentes macro-habilidades (escucha, oralidad, lecto-comprensin y
escritura) y diferentes estrategias de aprendizaje, produccin y comunicacin.

3
Nunan, D, Syllabus Design. Oxford, OUP, 1988.
4
Prabhu, N, Procedural Syllabuses, en Reed (ed comp.), Trends in Language Syllabus Design,
Singapore University Press/ RELC, 1984.


4
Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque propuesto por el Diseo Curricular de los
tres primeros aos de la escuela secundaria es el enfoque comunicativo basado en
tareas (Communicative Task-based Approach) que se implementar a travs de
proyectos (Project-Work). Estos proyectos son elaborados a partir de una situacin
problemtica (Problem-solving situation) a resolver por los alumnos guiados por el
docente y teniendo en cuenta las caractersticas particulares de cada grupo.
El enfoque AICLE (Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera) que
proponemos en el presente diseo curricular no implica un cambio de enfoque sino
que complementa y supera al anterior (Comunicativo basado en tareas). Para
entender esto es necesario definir AICLE como:
"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos
Curriculares implica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias
naturales en una lengua distinta de la propia. AICLE resulta muy
beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francs,
ingls,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El
nfasis de AICLE en la resolucin de problemas y saber hacer cosas
hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver
problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas." (Navs, T &
Muoz, C. 2000)
5

La definicin presentada involucra el doble juego de usar la lengua extranjera para
aprender y aprender a usar la lengua extranjera y requiere de la enseanza de
contenidos de materias como historia o biologa en una lengua distinta de la propia.
Segn Mehisto, Marsh y Frigols (2008)
6
el trmino CLIL (Content and Language
Integrated Learning) comienza a usarse a partir del ao 1994 en Europa como base
para programas de estudio en los cuales una lengua adicional se utiliza para el
aprendizaje y enseanza no slo del contenido sino tambin de dicha lengua. Algunos
ejemplos que podemos mencionar son el aprendizaje de teatro en alemn para
alumnos noruegos, el aprendizaje de ciencias en francs para alumnos italianos, el

5
Navs, T & Muoz, C. (2000) Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras.
Una introduccin a AICLE para madres, padres y jvenes in Marsh, D., & Lang, G. (Eds.). Using
Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyvskyl, Finland: UniCOM, University of
Jyvskyl on behalf of TIE-CLIL.
6
Mehisto, Peeter; Marsh, David & Mara Jess Frigols. Uncovering CLIL: Content and Language
integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan Education, 2008.


5
aprendizaje de geografa en ingls para alumnos japoneses y el aprendizaje de
matemtica en chino para alumnos australianos.
Si bien esta postura resulta muy beneficiosa tanto para el aprendizaje de otras
lenguas (ingls, francs, portugus, italiano, etc.) como para las materias impartidas
en dichas lenguas, no consideramos que sea viable en un sistema educativo
como el nuestro. Esto sera posible solamente en contextos de educacin bilinge en
donde los docentes de lenguas extranjeras trabajarn con los de la materia en
cuestin como pareja pedaggica frente a la clase. Desde nuestra perspectiva
desarrollaremos una versin de AICLE en donde se rescate el nfasis en la
resolucin de problemas y saber hacer cosas que hace que los alumnos se
sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas en otras lenguas. Nos
alejamos as de clases de lengua extranjera en las que los alumnos tienen que
practicar estructuras, sonidos, y aplicar reglas gramaticales, que poco o nada tienen
de espontneas ni ofrecen un contexto natural. Siguiendo a Litwin (2008)
7
coincidimos
en que
La enseanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes
para que realicen diferentes actividades con el objeto de aprender,
dada nuestra certeza de que los alumnos aprenden ms y mejor
cuando participan activamente en la organizacin y bsqueda de
relaciones entre la informacin nueva y la ya conocida, y no slo
cuando reciben nueva informacin
Las clase de lenguas extranjeras debe servir para sentar las bases de los alumnos,
pero en muy pocas se dispone de suficiente tiempo para pasar de esa etapa a otra en
la que los alumnos, adems de conocer las distintas partes y elementos de que se
compone una lengua, sean capaces de ensamblarlos, de construir con ellos mensajes
reales y tiles. Lo que AICLE puede ofrecer a los alumnos es un contexto natural para
el desarrollo de la lengua extranjera, que se construye sobre la base de aprendizajes
previos. Como consecuencia de un uso ms espontneo y natural, los alumnos estn
ms motivados y predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. La naturalidad
que proporciona AICLE parece ser uno de los factores clave tanto del xito del
aprendizaje de los contenidos curriculares como del aprendizaje de las lenguas en las
que se imparten.

7
Litwin, Edith, El Oficio de Ensear. Buenos Aires, Paidos, 2008. p. 89.


6
Aunque en el apartado de orientaciones para la enseanza desarrollaremos en
profundidad el enfoque AICLE propuesto en el presente diseo curricular, queremos
ahora hacer hincapi en que en esta versin sugerimos seguir adelante con los
proyectos y tareas pero desarrollndolos en contextos que le son propios a cada tipo
de escuela y modalidad. Se trata entonces de lograr que los alumnos egresados de
una escuela de ciencias sociales y de una escuela de lenguajes, por ejemplo, finalicen
su secundaria con el mismo nivel de ingls general pero posean un bagaje lexical y
estratgico diferente y acorde con su especialidad. Los egresados de la escuela de
ciencias sociales manejarn, por ejemplo, el lxico necesario para leer bibliografa
histrica o redactar un folleto turstico de los lugares ms importantes de nuestro pas
en la lengua extranjera.
En sntesis, el enfoque AICLE propuesto tiene como objetivo:
Reforzar la diversidad lingstica a travs de la comparacin de la lengua
extranjera y la lengua materna
Adoptar un enfoque innovador en el campo del aprendizaje haciendo hincapi
en la motivacin de los alumnos al poner en prctica lo estudiado en contextos
que le son propios de su especialidad
Mejorar la disposicin hacia la lengua extranjera y potenciar el conocimiento y
habilidades aprendidos en otras materias

Mapa curricular de Ingls
Organizacin de contenidos:
Los contenidos de los tres aos de la escuela secundaria se organizarn teniendo en
cuenta el discurso entendido como la interaccin entre los textos trabajados y el
conocimiento de los alumnos sobre el contexto que crea dicho discurso.
Consideramos relevante aclarar que el anlisis del discurso que proponemos en la
enseanza del ingls en el presente diseo curricular comprende no solo el estudio de
los aspectos formales de la lengua inglesa (lexical, gramatical y fonolgico) sino
tambin el estudio las variantes que estos elementos adquieren segn el contexto en
el que se utilizan y la interpretacin que hacen los sujetos involucrados (situaciones
comunicativas).


7
DISCURSO (texto en contexto)
EJES DIMENSIN
CONTEXTUAL
DIMENSIN
TEXTUAL
Ingls
General
Enfoque
comunicativo
basado en
tareas
Situaciones
Comunicativas:
Situaciones en
donde a los
participantes se
los ubica en
contextos
comunicativos.
(Este eje es
comn a todos
los tipos de
escuelas)
Aspecto
lexical:
Temas de
inters
general.
Ingls
especfico
Enfoque
AICLE
(Aprendizaje
integrado de
contenidos y
lengua
extranjera)
Situaciones
Comunicativas:
Textos
relacionados con
materias
especficas de
cada tipo de
escuela
Aspecto
lexical:
Vocabulario
utilizado en
materias
especficas
de cada
tipo de
escuela

INGLES

Ingls
aplicado
Realizacin
de
proyectos.
Situaciones
Comunicativas:
Tareas
interdisciplinarias
en donde se
ponga en juego
el ingls en
contextos
propios de cada
modalidad.
Aspecto
lexical:
Temas
trabajados
en materias
especficas
de cada
modalidad.
Aspecto
gramatical:

Temas
gramaticales

(Este
aspecto es
comn a los
tres ejes)
Aspecto
fonolgico:

- Modo de
articulacin
de sonidos.
- Patrones
de
acentuacin
y ritmo.
-
Entonacin
del
discurso.

(Este
aspecto es
comn a los
tres ejes)


8
Ejes:
El ingls general implica la comunicacin interpersonal, que persigue la competencia
de los alumnos en los usos sociales del lenguaje mientras que el ingls especfico y
aplicado est orientado a la comunicacin especializada, que apunta a la adquisicin
de los usos propios de la lengua en las situaciones de enseanza y aprendizaje de las
disciplinas propias de cada tipo de escuela y modalidad.
El presente diseo curricular propone una fuerte carga horaria dedicada al ingls
general en 4to ao para llegar a la situacin contraria en 6to en donde lo primordial es
que los alumnos vean la utilidad del ingls aplicado a proyectos que les son tiles para
lo que estn haciendo o harn en el futuro. Para ello se realizar un proyecto
integrador en cuarto ao, dos proyectos en quinto y tres en sexto en donde los
alumnos aplican los contenidos aprendidos en los ejes de ingls general y especfico.
De esta manera se espera que los alumnos tengan un acercamiento gradual a la
complejidad de los gneros discursivos involucrados en cada tipo de escuela y
modalidad

Ingls General:
Incluye las cuatro macro habilidades (escucha, oralidad, lectura y escritura) utilizadas
en la comunicacin. Los contenidos gramaticales a ensear son los mismos en todos
los tipos de escuela para asegurar la movilidad entre diferentes tipos de escuela y que
todos los alumnos logren el mismo nivel de ingls mas all de que lo utilicen en
contextos diferentes. El enfoque utilizado ser el comunicativo basado en tareas.
Ingls especfico segn el contenido de cada tipo de escuela:
Se propone trabajar con textos, escritos y orales, significativos para cada tipo de
escuela. El enfoque para este eje es AICLE (Aprendizaje integrado de contenidos y
lengua extranjera) en el cual el contenido de otras materias sirve como contexto para
la enseanza de la lengua inglesa.
Ejemplos de textos segn el tipo de escuela:
- Tcnico-profesionales: Manuales e instructivos explicativos de maquinarias,
artculos sobre recursos naturales, etc.
- Artes: Audiovisuales y cortos publicitarios, canciones, obras de teatro, etc.


9
- Comn orientada: Manuales de historia, artculos sobre reciclaje, discurso sobre
situacin financiera, comerciales televisivos y radiales, reglamentos deportivos,
etc.
Ingls aplicado a la modalidad:
Se propone realizar proyectos en torno a temas y problemas propios del tipo de
modalidad para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en tareas que le son
conocidas y significativas.
Ejemplos de proyectos segn tipos de escuela y modalidad:
Tcnico-profesional:
- Tcnica: Redaccin de un manual de instrucciones para manejar un aparato
diseado por los alumnos en otra materia.
- Agraria: Diagramacin de un folleto explicativo y presentacin oral de un producto
para comercializar en el exterior.
Arte:
- Teatro: Realizacin de una obra en ingls.
- Literatura: Redaccin de una coleccin de cuentos en ingls.
- Msica: Organizacin de un festival con canciones en ingls.
- Danza: Presentacin en ingls de diferentes estilos de danzas.
- Artes visuales y audiovisuales: Preparacin de cortos publicitarios en ingls.

Ingls en la Secundaria Orientada:
- Ciencias Sociales: Elaboracin de una revista sobre lugares tursticos de nuestro
pas.
- Ciencias Naturales: Organizacin de una feria de ciencias explicativa de procesos
de reciclaje llevados a cabo en la escuela.
- Economa: Produccin de un programa radial sobre la economa local para una
cadena de habla inglesa.
- Arte: Presentacin de una exposicin de arte con la descripcin en ingls de obras
extranjeras.
Comunicacin: Organizacin de cortos publicitarios en ingls.
- Educacin Fsica: Preparacin de un evento deportivo en ingls para extranjeros.
- Lenguas Extranjeras: Programa de televisin donde participen representantes de
diferentes pases para hablar de las costumbres propias de cada uno.


10

Carga horaria
La materia Ingls, se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas las
Su carga es de 72 horas totales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su
duracin se implementa como anual.

Promover situaciones que permitan aplicar el uso del ingls en el marco de los
contenidos aprendidos en otras materias.
Facilitar el acceso a la comunicacin personal e intercultural utilizando el ingls
con diversos fines y desde diferentes perspectivas culturales en el contexto de
los contenidos que estn aprendiendo.
Utilizar el ingls desde su uso en prcticas sociales cotidianas.
Organizar propuestas de trabajo que permitan la aplicacin de las formas
lingsticas, pragmtico-discursivas y sociales requeridas para la
interpretacin/produccin de estos textos.
Promover el aprendizaje del ingls por medio de la experimentacin y la
utilizacin del mismo en la realizacin de proyectos que involucren contenidos
de otras materias de su orientacin.
Insistir en el uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la
lengua misma
Planificar la tarea en cooperacin con los estudiantes negociando los temas,
utilizando ejemplos y situaciones reales, realizando trabajo por proyectos, etc.
Propender al aprendizaje interactivo y autnomo a travs del trabajo en pares y
grupal, actividades que involucren la negociacin de significados y desarrollen
el trabajo de investigacin.

Comprender textos orales y escritos con los contenidos propuestos para el ao
utilizando estrategias especficas en funcin de las necesidades de informacin
y comunicacin


11
Producir textos escritos y orales con propsitos comunicativos aplicados a una
situacin relacionada con el contenido propio de materias relacionadas con su
especialidad y propuestos para el ao.
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especificas de los
distintos tipos de escuela y modalidad.
Desarrollar estrategias de la lengua extranjera que faciliten el acceso al
conocimiento, desarrollo personal y de comunicacin en el mundo actual.
Adquirir autoestima y confianza en s mismos y aprender a trabajar con
independencia debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que
AICLE supone.


12

Contenidos:
Los contenidos para 4to ao de la secundaria son los siguientes:
DISCURSO (texto en contexto)
EJES DIMENSIN
CONTEXTUAL
DIMENSIN
TEXTUAL
Ingls
General
Enfoque
comunicativo
basado en
tareas
Situaciones
Comunicativas:
Situaciones en
donde los
participantes se
los ubica en
contextos
comunicativos.
(Este eje es
comn a todos
los tipos de
escuela y
modalidades)
Aspecto
lexical:
Temas de
inters
general.

INGLES
4to Ao
Ingls
especfico
Enfoque
AICLE
(Aprendizaje
integrado de
contenido y
lengua
extranjera)
Situaciones
Comunicativas:
Textos
relacionados con
materias
especficas de
cada tipo de
escuela
Aspecto
lexical:
Vocabulario
utilizado en
materias
especficas
de cada
tipo de
escuela
Aspecto
gramatical:
- Present
Perfect para
expresar
experiencias
y resultado
- Since y for.
Already / yet
- Contraste
entre
Present
perfect y
Simple Past
- Oraciones
condicionales
tipo 2 para
expresar
situaciones
irreales o
improbables
-

Aspecto
fonolgico:
- Modo de
articulacin
de sonidos.
- Patrones
de
acentuacin
y ritmo.
-
Entonacin
del
discurso.

(Este
aspecto es


13
Ingls
aplicado
Realizacin
de
proyectos.
Situaciones
Comunicativas:
Tareas
interdisciplinarias
en donde se
ponga en juego
el ingls en
contextos
propios de cada
modalidad.
Aspecto
lexical:
Temas
trabajados
en materias
especficas
de cada
modalidad.
Probabilidad
( presente)
- Must + inf
- Cant + inf
-
Predicciones
con will
- Reported
Speech
(statements).
- - Uso de tell
y say
- Voz pasiva
( presente y
pasado
simple)

(Este
aspecto es
comn a
todos los
ejes)
comn a
todos los
ejes)

La planificacin:
La planificacin deber tener en cuenta los diferentes discursos que se privilegian en
cada tipo de escuela y el tipo de comprensin y produccin escrita y oral que requiere
cada modalidad.
Para ello se espera que los docentes de 4to ao lleven a cabo una planificacin que
contemple los tres ejes propuestos (ingls general, ingls especfico y aplicado).
En el caso de cuarto ao se espera que los docentes planifiquen tareas finales (final
tasks) para la enseanza del ingls general, la explotacin de textos utilizando el
enfoque AICLE para el ingls especfico y un proyecto integrador para el ingls
aplicado.


14
Un posible esquema de planificacin sera el siguiente:

Ingls General Ingls especfico Ingles aplicado
Tarea-final
Tarea-final
Textos en ingls sobre
temas de otras materias
Tarea-final
Tarea-final
Tarea-final
Tarea-final

Proyecto integrador anual
relacionado con la
orientacin y modalidad

Ingls general: Los docentes seguirn utilizando el enfoque comunicativo basado en
tareas propuesto para los tres primeros aos de la escuela secundaria. La
planificacin de tareas finales (final tasks) servir de contextos para la enseanza de
los contenidos gramaticales (gramtico-funcionales) y fonolgicos. Esto permite la
movilidad de alumnos entre las diferentes orientaciones y modalidades y es por eso
que se sugiere una fuerte carga horaria dedicada al ingls general en cuarto ao que
va disminuyendo gradualmente a favor del ingls especfico y aplicado en 5to y 6to.
A modo de ejemplo incluimos la presentacin de una tarea final que puede ser
trabajada en 4to ao de cualquier escuela secundaria:
Tpico: La amistad en la adolescencia.
Tarea final: Los alumnos debatirn sobre la importancia del grupo de amigos en la
adolescencia y harn una puesta en comn sobre las caractersticas principales de la
amistad en esa etapa de sus vidas.
Objetivos de aprendizaje:
Comprender y Producir textos escritos y orales con los contenidos propuestos
para el ao utilizando estrategias especficas en funcin de las necesidades de
informacin y comunicacin
Desarrollar estrategias de la lengua extranjera que faciliten el acceso al
conocimiento, desarrollo personal y de comunicacin en el mundo actual.
Contenidos:
Present Perfect para expresar experiencias y resultado
Since para expresar el momento en que comienza la accin y for para expresar
el tiempo de duracin de la misma.
Already / yet para expresar que algo ya ha ocurrido o no ha tenido lugar aun.


15
Contraste entre Present perfect y Simple Past para expresar acciones que se
extienden hasta el presente y pueden continuar en el futuro o acciones que han
finalizado en algn momento del pasado.
Diferencia en la pronunciacin de la terminacin ed en los verbos regulares al
formar el Simple Past

Proceso o tareas intermedias:
Presentacin de textos escritos y orales provistos en el libro de texto o
seleccionados por el docente para la introduccin del tema. (comprensin oral
y escrita)
Discusin sobre las ideas presentadas en los textos ledos o escuchados
(produccin oral)
Introduccin de los temas lxico-gramaticales, funcionales y fonolgicos
utilizando los textos para contextualizar su enseanza (anlisis discursivo de
los contenidos de la dimensin textual)
Prctica de los temas enseados a travs de ejercicios provistos en el libro o
preparados por los docentes.
Elaboracin de un cuestionario sobre ideas principales de la amistad en la
adolescencia. (E.j. Who is your best friend? Where did you meet him/her first?
Has he/she helped you when you needed him/her?).
Recoleccin de informacin utilizando el cuestionario para entrevistar a algunos
de sus compaeros.
Puesta en comn de la informacin obtenida y elaboracin de conclusiones.

Repercusin pblica: Los alumnos realizarn un pster sobre las conclusiones
arribadas que expondrn en el hall de la institucin para compartirlo con otros alumnos
de la institucin.

Ingls especfico: para la enseanza del ingls especfico se adoptar el enfoque
AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y lenguas Extranjeras) que ya ha sido
desarrollado en el presente documento. Consideramos relevante aclarar que se trata
de una versin adaptada a nuestra realidad en donde no se pretende que haya dos
docentes (el de contenidos y el de lengua extranjera) trabajando frente al mismo grupo
de alumnos.


16
El propsito es que el docente de lengua extranjera utilice textos orales y escritos
propios de cada tipo de escuela, no para convertirse en especialista en otras materias,
sino para emplearlos en la enseanza de contenidos gramaticales ya que stos son
parte del ingls general y son comunes a todos los tipos de escuela. Se trata, en este
eje, de poner en prctica los contenidos gramaticales e introducir vocabulario
especfico de cada orientacin.
A modo de ejemplo proponemos a continuacin la aplicacin del enfoque AICLE en el
trabajo con un texto propio de biologa de 4to ao de una escuela secundaria comn
con orientacin en ciencias naturales. El siguiente texto
8
puede ser trabajado una vez
que el docente de biologa haya tratado con los alumnos el tema de genes, cerebro y
comportamiento en la evolucin del cerebro humano.

Press Release
April 09, 2003
Genes, Brain and Behavior Symposium April 16
Prominent experts on genes, brain and behavior will discuss the impact of genomics on
neuroscience in an all-day scientific symposium at the National Institutes of Health,
April 16. Sponsored by seven NIH Institutes, the event is a satellite symposium of "50
Years of DNA: From Double Helix to Health," a month-long celebration of the genome,
sponsored by the National Human Genome Research Institute. The symposium,
"Genes, Brain, Behavior: Before and Beyond Genomics," will be held 8:30a.m.-
5:45p.m., Wilson Hall, Bldg 1, 1 Center Drive, Bethesda, Maryland.
The sponsoring Institutes are:
National Institute of Mental Health (NIMH)
National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism (NIAAA)
National Institute on Drug Abuse (NIDA)
National Institute on Aging (NIA)
National Eye Institute (NEI)

8
http://www.nimh.nih.gov/science-news/2003/genes-brain-and-behavior-symposium-
april-16.shtml


17
National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD)
National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS)
Advances in molecular genetic techniques have transformed the way neuroscientists
work. Molecular shortcuts to discovery, such as knockout mice, are now routinely used
to solve problems that would have been considered daunting, if not unthinkable, just
decades ago. The symposium will discuss how genes and model organisms are being
manipulated to gain insights into nervous system functioning and complex behavior. It
will also explore how knowledge about gene expression and function is contributing to
the development of new therapeutic strategies for brain and behavioral disorders.
Se sugieren los siguientes pasos teniendo en cuenta los tres elementos a trabajar en
el enfoque AICLE:
Procesamiento del texto:
El docente guiar a los alumnos para que analicen la ilustracin, los ttulos y
subttulos y lleguen a la comprensin global del tema del artculo. (Estrategias
de aprendizaje)
Identificacin y organizacin del contenido: Los alumnos discutirn el contenido
del artculo teniendo en cuenta los conocimientos que ellos tienen del tema
estudiado en biologa. (Contenido)
Explotacin de la lengua extranjera: El docente se concentrar en los
contenidos gramaticales presentes en el artculo (Ej. Uso de Present Perfect
para expresar acciones que continan hasta el presente, will para expresar
predicciones, etc.) y la explotacin de los contenidos lxicos y fonolgicos.
(Lengua extranjera)
Tareas a realizar por los alumnos:
Los alumnos realizarn tareas que les permitan seguir profundizando el contenido y
practicando la lengua extranjera (Ej. realizar un mapa conceptual resumiendo el
artculo, debate sobre el contenido del mismo, etc.)

Ingls Aplicado: Este eje le permite al docente integrar lo enseado en los dos ejes
anteriores a travs de proyectos que sean especficos del tipo de escuela teniendo en
cuenta su orientacin y modalidad. Los alumnos tienen la posibilidad de poner en


18
prctica la lengua extranjera con finalidades propias de su formacin. Se trata,
entonces, de lograr que los alumnos de las diferentes orientaciones y modalidades de
escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires egresen con el mismo nivel
general de lengua extranjera pero con diferentes niveles de especializacin en
aquellas reas en las cuales lo utilizarn ya sea en la continuacin de sus estudios
superiores o en sus futuros trabajos. Para ello se propone comenzar con un solo
proyecto integrador en 4to ao, dos proyectos en 5to ao y tres en 6to ao.
A continuacin se desarrolla un ejemplo de proyecto anual para 4to ao de una
escuela secundaria con orientacin comn y modalidad en ciencias sociales.

Proyecto anual
(ingles aplicado)
Recoleccin de informacin y posterior presentacin oral ante
otros cursos sobre la relacin entre el neoliberalismo y la
globalizacin en la argentina.
Ingls Especfico Enseanza del vocabulario especfico para el tema del
proyecto presentado a travs de textos escritos y orales que
traten el tema trabajado en otras materias de 4to ao (Historia,
geografa, poltica y ciudadana)
Ingls General Introduccin de los temas gramtico-funcionales y fonolgicos
necesarios para la realizacin del proyecto.

Una posible secuencia didctica para realizar el proyecto es la siguiente:
Tpico: El neoliberalismo y la globalizacin y su efecto en la Argentina
Proyecto: Recoleccin y elaboracin de informacin para llevar a cabo una
presentacin grupal frente a otro curso sobre los efectos de la globalizacin y el
neoliberalismo en la Argentina
Objetivos de aprendizaje:
Comprender textos orales y escritos.
Recavar informacin necesaria para la realizacin del proyecto.
Producir textos escritos y orales para la presentacin.
Reconocer y producir el vocabulario relacionado con el liberalismo y la
globalizacin.


19
Desarrollar estrategias que faciliten el acceso al conocimiento y la
comunicacin del tema.
Ganar autoestima y confianza en s mismos y aprender a trabajar con
independencia debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que
el proyecto supone.
Contenidos:
Situaciones comunicativas:
Ingls general Ingls especfico Ingls aplicado
- Narracin de textos
relacionados con temas de
actualidad.
- Redaccin de artculos
breves.
-Lecturas de textos
narrativos, descriptivos e
instruccionales.
- Participacin en debates
sobre temas de inters
general con atencin a las
normas de intercambio
comunicativo.
- Lectura y discusin de
textos orales y escritos
relacionados con el
liberalismo y la
globalizacin. Estos
temas son comunes a
geografa, historia y
ciudadana y poltica.
- Realizacin del proyecto

Aspecto Lexical:
Vocabulario sobre temas
de inters general de los
materiales o libro de texto
utilizado.
Vocabulario utilizado en
historia, geografa y
ciudadana y poltica
Vocabulario propio del
proyecto


20
Aspecto gramatical:
- Present Perfect utilizando since, for, Already y yet para expresar experiencias y
resultado
- Contraste entre Present perfect y Simple Past
- Oraciones condicionales tipo 2 para expresar situaciones irreales o improbables
- Probabilidad ( presente) utilizando Must + inf y Cant + inf
- Predicciones con will
- Reported Speech (statements).
- Uso de tell y say
- Voz pasiva ( presente y pasado simple)
Aspecto fonolgico:
- Modo de articulacin de sonidos.
- Patrones de acentuacin y ritmo.
- Entonacin del discurso.
Tareas intermedias a realizar: El docente plantear el proyecto y acordar con los
alumnos los pasos a seguir para su realizacin a principio de ao luego del perodo de
diagnstico. En el caso de cuarto ao se propone hacer un solo proyecto anual (ingls
aplicado) en donde se pongan en juego todos los contenidos trabajados en ingls
general y especfico.
Objetivo: Integrar los contenidos de materias tales como ciudadana y poltica, historia,
geografa y prcticas del lenguaje con el aprendizaje de la lengua inglesa.
Repercusin pblica: Los alumnos presentarn lo trabajado durante el ao ante
alumnos de otros cursos.
Actividades, tareas y proyectos:
En el presente diseo curricular se hace una diferenciacin entre actividad o ejercicio,
tarea o serie de actividades relacionadas en una unidad didctica y proyecto o
conjunto de tareas que conllevan a la realizacin de un producto final con repercusin
pblica.
Las actividades:


21
Se sugiere comenzar con actividades sencillas para ir gradualmente incrementando la
dificultad de las mismas y generar de este modo confianza y seguridad en los
alumnos. Para ello es importante trabajar con textos escritos u orales de fcil
comprensin por tratarse de temas o contenidos que ya hayan sido trabajados en
otras materias o que los alumnos conozcan por ser propios de su entorno. Dicha
comprensin se basar principalmente en un punto de vista ms lexical que gramatical
haciendo ms hincapi en el vocabulario que en las estructuras gramaticales. Esto no
implica restarle importancia a la gramtica sino que se la trabajar en una segunda
etapa y ser conveniente presentar las estructuras a partir de los textos trabajados.
La realizacin de estas actividades servir como andamiaje para acompaar a los
alumnos en la concrecin de las tareas que desarrollaremos ms adelante. Algunas de
las actividades que incluiremos son las siguientes:
Completar espacios con la palabra correcta en textos que trabajen los
contenidos estudiados en otras materias,
Responder a preguntas de comprensin lectora o auditiva de textos trabajados,
Contestar cuestionarios de opinin sobre temas trabajados en clase,
Buscar informacin relativa a temas dados utilizando diferentes fuentes (libros,
artculos, internet, etc.),
Preparar presentaciones orales de temas trabajados en clase
Las tareas:
En el presente diseo curricular entendemos por tarea a
una serie de actividades que requieren que los alumnos usen la lengua, poniendo
el nfasis en el significado, para obtener un objetivo (Bygate, Skehan, and Swain,
2001)
9

Teniendo en cuenta esta definicin, consideramos a la tarea como una unidad que
engloba la realizacin de una serie de actividades intermedias que llevan a un
producto final propuesto en la tarea.
En el enfoque AICLE, las tareas sugeridas son aquellas que:
promueven el aprendizaje de la lengua extranjera en el contexto de contenidos
trabajados en otras materias propias de cada tipo de escuela,

9
Bygate,M., P.Skehan, M.Swain (eds). Researching pedagogical tasks: second language learning,
teaching, and assessment. London: Pearson. 2001.


22
se centran en el significado y el contenido y no en el aspecto formal de la
lengua extranjera,
son realistas y tienen en cuenta los intereses de los alumnos,
pueden evaluar no slo el resultado final sino tambin el proceso de
aprendizaje,
permitan a los alumnos hacer una presentacin pblica (un mural, una
presentacin PPT, una presentacin oral, un documento, una grabacin, etc.).
Los proyectos:
En el presente diseo curricular proponemos trabajar con proyectos que
complementen e integren los contenidos trabajados durante el ao. Desde esta
concepcin de proyecto, los alumnos aplican la lengua extranjera en contextos reales
propios de su orientacin y modalidad (contenidos) a la vez que aprenden nuevos
aspectos lingsticos necesarios para la concrecin del proyecto (lengua extranjera).
Estos dos elementos caracterizan al enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua Extranjera) sugerido para la enseanza del ingls en el ciclo
superior de la escuela secundaria.

Motivacin:
La motivacin es uno de los aspectos ms importantes en el enfoque propuesto en
este diseo curricular ya que los alumnos aplican lo que aprenden mientras lo
aprenden. Se trata de fomentar la motivacin intrnseca de los alumnos logrando que
se involucren en actividades que les interesan y les son significativas. De este modo,
la lengua que se aprende se aplica directamente en la resolucin de esas actividades;
as se proporcionan oportunidades para que se produzca un aprendizaje incidental en
donde la atencin del alumno se centra en algo diferente de lo que se ensea.
Se trata, entonces, de lograr dos tipos de aprendizajes, uno formal y planificado por el
docente de los contenidos a aprender por los alumnos, junto con aquellos aprendizajes
incidentales que surjan como necesidades en la resolucin de las tareas asignadas.

El aprendizaje de una lengua extranjera, de acuerdo con la metodologa propuesta,
implica evaluar no slo el conocimiento adquirido, sino adems tener en cuenta su
funcionalidad en contextos comunicativos.


23
La evaluacin de los alumnos se llevar a cabo durante la realizacin de las tareas
finales y los proyectos planificados y de esta manera, al ser constante y permanente
se irn produciendo los ajustes a medida que se plantea la necesidad de modificacin.
La evaluacin es, por lo tanto, una herramienta fundamental que brinda informacin
sobre el grado de desarrollo de las competencias lingsticas, pragmticas, discursivas
y estratgicas que despliegan los alumnos en el transcurso del ao. La evaluacin
aporta datos que permiten implementar ajustes en la prctica, nuevas actividades o
resistematizacin de los contenidos trabajados.

Instrumentos de evaluacin
El docente registrar los errores cometidos por los alumnos para ser tratados en
cualquier momento que el proceso de enseanza lo requiera. Los errores, como la
incompleta aplicacin de las reglas y las hiptesis incorrectas entre otros, muestran
que existe un proceso en accin que constituye el interlenguaje (Interlanguage),
entendido como las construcciones del lenguaje en transicin sobre las cuales es
necesario centrar la atencin. Es por eso, que el docente utilizar dos tipos de
instrumentos de evaluacin: Instrumentos de evaluacin formal (Formal Assessment) e
instrumentos de evaluacin alternativos (Alternative, informal or authentic
assessment).

Instrumentos de evaluacin formal
Los instrumentos de evaluacin formal refieren a actividades (ejercicios) o
procedimientos especficamente diseados para chequear el aprendizaje de
determinadas competencias y conocimientos.

Evaluacin informal
La evaluacin informal adquiere diferentes formas que van desde comentarios o
respuestas incidentales a los alumnos durante la clase hasta tareas diseadas que
ponen en juego la posibilidad de que los alumnos apliquen los conocimientos
aprendidos.

Evaluacin por Portafolios: en este tipo de evaluacin se seleccionan
trabajos realizados por los alumnos durante un perodo para evaluar el


24
progreso. Es importante que el docente haga participar a los alumnos de esa
seleccin para lograr un sentido de compromiso. Este tipo de evaluacin puede
variar desde la coleccin individual de trabajos por alumno hasta la coleccin
colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibicin de los
proyectos realizados por los alumnos en el aula o en algn lugar de la
institucin donde dichos proyectos puedan ser socializados para otros
alumnos, los padres y las autoridades de la institucin.
Evaluacin de Actuacin (Performance Assessment): este tipo de evaluacin
incluye tareas que requieren que los alumnos realicen tareas donde
demuestren lo que han aprendido. La sola realizacin de la tarea implica la
aprobacin de la evaluacin. Por ejemplo, el hacer funcionar una mquina
siguiendo instrucciones redactadas en ingls demuestra la comprensin de la
lengua extranjera.
Auto evaluacin y co-evaluacin : este tipo de evaluacin responde a un
componente importante de la autonoma. No representa la etapa final del
aprendizaje sino que durante el proceso de enseanza y aprendizaje los
alumnos se van transformando en los controladores de sus propios progresos.
Este tipo de evaluacin les permite arribar a conclusiones sobre el proceso de
aprendizaje y si fuera necesario, realizar cambios para mejorar sus maneras de
aprender. Por ejemplo, es importante que al comenzar el ao escolar los
alumnos puedan evaluar sus intereses y necesidades, el por qu y para qu
tienen que aprender ingls. Los alumnos pueden compartir sus trabajos con
otros alumnos y dar y recibir opiniones sobre posibles mejoras. Debemos
destacar que la intervencin del docente en la interaccin entre pares es
importante para guiar a los alumnos en el proceso de evaluacin.
Conferencia docente-alumno: Este tipo de evaluacin se lleva a cabo durante
las tareas orales y escritas. En el caso de las actividades orales, se sugiere
que el docente registre errores que son comunes a la mayora de los alumnos
para su discusin grupal. En el caso de las tareas escritas, el docente, como
parte de la escritura por proceso, realiza sugerencias a los alumnos para que
trabajen los diferentes borradores (drafts) que conllevan al producto final.


25

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extranjeras y las tecnologas de la informacin: Aprendizaje de prxima
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http://www.isabelperez.com/webquest : WebQuest Page.
http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/holistic.shtml : Traditional
and holistic syllabuses
http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/planning1.shtml : Lesson
Planning.
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http://www.eslgold.com/pronunciation.html Pronunciation Website
http://www.eslpartyland.com/teachers/nov/grammar.htm Grammar activities
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http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=664&DID=2639 :
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http://www.theenglishe.com/files.php?Cat=8#5 : Crossword puzzles.
http://www.theenglishe.com/index.php : Courses and resources for the
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http://www2.gsu.edu/~wwwesl/egw/eslgract.htm ESL/EFL Grammar Activities

Sitios de actividades para practicar las macro-habilidades:
http://eleaston.com/speaking.html Variety of speaking activities.
http://esl.about.com/od/englishlistening/index.htm Listening exercises for all
levels
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish Website for teaching
resources.
http://www.cambridgeesol.org/teach/ielts/speaking/aboutthepaper/integrating_s
peak_skills_develop.htm Integrating the Four Skills
http://www.elllo.org Audio activities (interviews, talks and listening games)
http://www.englishlearner.com/teachers/speaking.html Suggestions for
speaking activities.


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http://www.eslgo.com/resources/sa.html ESL speaking activities
http://www.eslwonderland.com/activities/index.htm Listening activities on line
http://www.extensivereading.net Extensive Reading Website.
http://www.ohiou.edu/esl/english/listening.html Listening activities for all levels.
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http://condor.depaul.edu/~tla/html/assessment_resources.html Assessment
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http://www.aace.org/dl/index.cfm/fuseaction/ViewPaper/id/11616/toc/yes
Computer-based Portfolios
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http://www.slideshare.net/hermes2g/aicle-implicaciones-pedaggicas
Methodological implications
http://www.clilcompendium.com CLIL Compendium
http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.htm
CLIL Theory
http://image.ee/core Core CLIL Activators
http://bilingualeduc.ning.com/group/buildingclilmaterial CLIL Materials
http://www.icpj.eu/?id=10 Example of CLIL.


29

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador

Prof. Mario Oporto

Prof. Daniel Laura


Prof. Jorge Ameal

Lic. Nstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi

Literatura / VERSIN PRELIMINAR
1

LITERATURA
4 Ao
Literatura y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Esta materia toma como objeto de estudio las prcticas del lenguaje en el mbito de la
Literatura. Tiene, por lo tanto, el mismo enfoque didctico que la materia Prcticas del
Lenguaje de los tres primeros aos de la Secundaria, pero se especializa en uno de sus
mbitos de uso.
Acerca del enfoque:
Las prcticas del lenguaje en el mbito de la Literatura constituyen el objeto de
enseanza. Esta perspectiva implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la
didctica, entre las que destacamos:
El modo en que se entiende la construccin de los saberes: las prcticas
del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en
intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer
con y sobre el lenguaje. Pero, no a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la
lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a medida que se la usa, ese
saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee,
escribe y escucha.
El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado:
confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del
lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en
unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a ste como
objeto. Esto supone revisar aquellas prcticas de enseanza centradas
fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua,
difcilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde
esos aspectos efectivamente se usan.
El desafo de la escuela ser formar alumnos como ciudadanos sujetos de las
prcticas sociales del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido
en la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas.
En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se
espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prcticas del lenguaje
en el mbito de la Literatura):
La continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura,
escritura e intercambio oral en forma sostenida.
La diversidad: solo es posible apropiarse de las prcticas participando en
diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos
interlocutores, abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones,
entre otras condiciones de comunicacin.
La alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las
propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en
proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemticas y
ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del

2

docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas
obligatorias y optativas, etctera).
La creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que
todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas,
interesados en escuchar las ideas de los dems y poder confrontarlas, con confianza,
para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error
forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente y la colaboracin de
sus compaeros, y hacindose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo
grupal.

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva
y reflexiva. Por medio de l todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos
nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos
con los dems, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros,
nos informamos, organizamos nuestro pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar
inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en l constituye ni ms
ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manera de ver el mundo
que tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola
cosa homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las
complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una
sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.

Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que
se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje.

Lo que se ensear es, pues:
el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones
sociales reales.
las especificidades propias del mbito de uso de la Literatura.

La lectura de los textos literarios
1

Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso dinmico donde
texto y lector se determinan mutuamente.
Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le
explica al alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa pregunta
qu quiso decir el autor?, la bsqueda del lector en general pierde sentido porque en
estas intervenciones docentes , subyace la idea de una interpretacin unvoca, lineal,
correcta. Y nada ms lejos de la riqueza, diversidad y amplitud de lecturas que ofrece

1
Diseos curriculares de Prcticas del Lenguaje, ESB, Eje: las PL en el mbito de la Literatura

3

un texto literario. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones mediante
actividades que propicien esta multiplicidad de sentidos y que no centralicen la atencin
en aspectos exclusivamente estructurales. La descripcin de aspectos formales debe
estar al servicio de la formacin de un lector esttico, de la recepcin variable de las
obras, de la discusin de los significados construidos, y de las imgenes evocadas al
leer.
Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia y se pone como
ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente se encontrarn algunas conductas
particulares y prcticas muy especficas: ser posible identificar al lector que va de un
libro por vez, al que lee muchos juntos, al que ha decidido leer las grandes obras; al que
lee todo lo que le viene a la mano, al que slo quiere leer vanguardia, al exquisito, al
prejuicioso, al que se obsesiona con un gnero, al que sigue a un autor, al apasionado, al
mesurado, al que lee lo que est de moda, al que lee lo que lee la pareja o los amigos, al
que lee lo que no lee nadie, al lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, al
que no se permite escribirlos, al que comenta a otros lo que lee, al que escribe algo
despus de leer. Pero difcilmente sea posible encontrar a un lector apasionado que,
habiendo ledo una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro.

El lector en su experiencia personal y social
2

La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad
de vincularse con su experiencia personal. Pero, adems de los aspectos que refieren a
la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de
crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo
pblico, lo compartido. Formar lectores de literatura entonces implica:
poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una
variada gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas;
construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como
lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus
lecturas en un dilogo con otros lectores;
favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prcticas de
escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y
opiniones de los estudiantes reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los
textos, sobre la diversidad de estrategias de lectura y de concepciones estticas, etc. que
cada uno pone en juego a la hora de leer;
acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio
autor, su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias
especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda una
obra;
crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino tambin
relacionados con los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los
autores y de las condiciones de produccin de los textos, propiciar la bsqueda de
informacin sobre la poca y las estticas dominantes y sobre las discusiones
intelectuales.

2
dem anterior

4

Algunas particularidades del ciclo superior:
La materia de los tres primeros aos de la Secundaria se llama Prcticas del Lenguaje, y
sus contenidos se distribuyen en tres mbitos de uso social de estas prcticas: el de la
Literatura, el de Estudio y el de la Formacin Ciudadana.
En el ciclo superior esta materia, que tiene continuidad con los aos anteriores en el
enfoque didctico y por tanto, en la progresin de las prcticas, focaliza su atencin en el
mbito de la Literatura.
Sin embargo, no se dejan de lado los ejes de estudio y de formacin ciudadana, sino que
se los aborda desde la literatura. Se parte de la idea de que a lo largo de los tres primeros
aos esta materia ya intervino en la enseanza de aspectos lingsticos y discursivos
generales, y que en el ciclo superior corresponde una profundizacin que slo se puede dar
desde la especificidad de cada campo del conocimiento.

La literatura y el estudio
Una de las particularidades 4, 5 y 6 ao debera ser la planificacin de situaciones de
estudio contextualizadas. Cada campo del saber presenta su cuerpo de textos, hbitos de
lectura y de escritura, formas de comunicar los saberes, modos de construir el conocimiento,
estrategias de indagacin, -etc.- que les son propios. Estos hbitos discursivos son
histricos, generalmente estn muy codificados, y han adquirido estructuras y modos
particulares en cada mbito.
Esto hace que el vocabulario tcnico de cada campo del saber, la lgica de los textos que le
son propios, sus modos de lectura, las diversas maneras de operar con la informacin, las
diferentes estrategias que se ponen en juego a la hora de leer, etc., deban ser aprendidos
en la lectura y frecuentacin de los textos y quehaceres de cada Orientacin y,
especficamente, de cada Materia.

Estudiar Literatura
En el ciclo superior se profundiza la reflexin a partir de las prcticas y muy especialmente
se amplan los conocimientos sobre teora literaria, en funcin de que los alumnos se
apropien de categoras referenciales conceptuales para analizar ms profunda y
especficamente las obras ledas y para realizar producciones cada vez ms similares a las
de los expertos.
El arte es, entre muchas otras cosas, una forma de conocimiento. Por tanto, la Literatura lo
es, ya que pone en juego conceptos. Esos conceptos deben ser analizados en las obras, de
modo que los alumnos puedan realizar un proceso que les permita identificar estilos,
poticas, rasgos de poca, de escuela, discusiones con otras posturas frente a la literatura,
etc.
Por ejemplo, en las obras narrativas son centrales los conceptos de autor, narrador,
personaje. O en la poesa el concepto de sujeto potico (yo lrico). En las obras teatrales la
diferencia entre representacin teatral y texto dramtico, los conceptos de unidad de accin
y unidad de tiempo, entre tantos otros.

5

Estos conceptos surgen del anlisis de las obras y permiten identificar y distinguir
procedimientos literarios.
Asimismo, en forma gradual se debieran advertir los rasgos propios de la ficcin y
reflexionar sobre ellos, estudiar los contextos socio- histricos de produccin y su influencia
sobre la obra misma, estudiar los diferentes movimientos de estilo y sus particularidades,
establecer regularidades y rupturas Todos estos temas , abordados a partir de
secuencias didcticas siempre planificadas de modo tal que los alumnos puedan construir
conocimiento, avanzar en sus conceptualizaciones, formar hbitos y estrategias de
estudio.
Adems, para abordar los temas de Literatura, se accede a textos acadmicos tanto de
estudio de teora literaria como de anlisis de las obras. Para entender sus contenidos,
como en todos los textos, hay que entender tambin sus formatos y sus particularidades de
estilo. Hay en esta materia una prctica que refiere particularmente a la lectura y la
produccin de textos acadmicos.

La Literatura y la formacin ciudadana
La propuesta de este Diseo Curricular es aprender con el lenguaje comprendido como
experiencia, como prctica social y cultural ms que como prctica escolar.
Adems, en este Diseo Curricular se toma el sentido ms amplio y actual de alfabetizacin,
es decir esa formacin que ampla conocimientos a lo largo de toda la vida en forma
gradual, y por lo tanto, ampla posibilidades de integracin social. En tanto comprensin de
distintos sistemas de representacin, se puede hablar tambin de una alfabetizacin de
lenguajes estticos.
Formar lectores literarios es, entre otras cosas, formar ciudadanos.
Son varias las razones que fundamentan esta aseveracin:
Leer literatura otorga saberes que contribuyen a la comprensin del mundo, a una
lectura ms amplia, ms comprensiva, ms sensible de lo que nos rodea.
Leer literatura en lengua espaola posibilita una ductilidad con el uso del lenguaje
que puede ser funcional a propsitos que exceden lo literario. Inclusive, escribir
textos estticos con asiduidad y con cierta soltura, beneficia la escritura de otros
tipos de textos que persiguen otros propsitos.
Leer literatura argentina acerca al lector tanto al idioma nacional en todas sus
variedades, como a las costumbres, a la historia y a la cultura de nuestro pas.
Leer literatura latinoamericana favorece la formacin de una identidad regional
colectiva, porque permite conocer y comprender las problemticas propias de
nuestros pueblos.
Leer literatura de otras culturas permite ampliar la mirada hacia un espectro
universal, establecer comparaciones con lo nuestro, descubrir las diferencias,
apreciar lo propio y tambin pensar en las posibilidades de transformacin y cambio.
Leer textos literarios que estn muy vinculados a ciertos contextos sociales e
histricos especficos, contribuye a su conocimiento, anlisis, a su comprensin. A
veces la ficcin aparece muy ligada a lo histrico, entonces se instala la pregunta
poltica (como sucede con la literatura argentina del siglo XIX).

6

Leer textos literarios que tratan sobre la problemtica del hombre en tanto ser
humano con sus grandes dilemas existenciales (el amor, la muerte, la libertad)
instala la pregunta tica.
La literatura, en tanto permite entrar en vidas ajenas y encarnarlas, permite constituir
subjetividades, tomar posicionamiento, construir un modo de ver la vida, encontrar
ideales.
El debate a partir de la lectura de los textos literarios, permite ir consolidando las
propias ideas y encontrar argumentos para defenderlas. Tambin contribuye a la
socializacin, a la aceptacin de ideas diferentes y a la valorizacin del dilogo.
Apropiarse del lenguaje esttico favorece la simbolizacin, y sta, el crecimiento
intelectual y la posibilidad de pensar de un modo crtico, lcido.
Leer y escribir textos acadmicos otorga una formacin en lo discursivo que favorece
la insercin social en distintos mbitos (no slo de estudio y de trabajo).
En sntesis, si se aborda la literatura corrindose del lugar de la interpretacin unvoca y
lineal, si se habla de la complejidad del lenguaje y tambin de la complejidad de la realidad
que ese lenguaje representa, si a partir de los textos ( ledos y escritos) se da a los jvenes
la posibilidad de escuchar a los otros y hacerse escuchar, de participar de proyectos en que
sus culturas sean valorizadas, si se genera debate, conocimientos, pensamientos, si se
problematiza la realidad y se la interroga, si se favorece la creatividad y la lucidez en el
anlisis de los discursos sociales, en la defensa de los argumentos, si se les permite una
participacin permanente, activa y dinmica democratizando la cultura, entonces,
seguramente, se contribuye a la formacin ciudadana.

MAPA CURRICULAR

Esta materia articula su enfoque didctico y sus contenidos con Prcticas del Lenguaje, de
los tres primeros aos. Adems, tiene continuidad en Literatura de quinto y Literatura de
sexto ao.
En el contexto de este mapa de la materia Literatura se leen textos literarios
espaoles, latinoamericanos y argentinos donde predominen distintas cosmovisiones
segn cada ao, en el marco de prcticas del lenguaje del mbito de la literatura, que
se retoman los tres aos y que presentan una gradacin progresiva.

El mapa curricular de Literatura de cuarto ao aborda los textos literarios en el contexto de
las formas mticas y fabulosas, picas y trgicas, y en el contexto de prcticas del
lenguaje del mbito literario, recurrentes en 4, 5 y 6, como lo seala el siguiente
esquema:

7

CARGA HORARIA

La materia Literatura, se encuentra en el 4 ao de la escuela secundaria en todas
las orientaciones del Ciclo Superior.

OBJETIVOS DE ENSEANZA
Ofrecer a las y los estudiantes un corpus de obras literarias en las que
prevalezcan miradas mticas, fabulosas, picas y trgicas.
Acompaar y orientar la lectura de este corpus.
Aportar bibliografa e intervenir de diversos modos para que las y los
estudiantes construyan categoras que les permitan analizar obras de obras
de la pica y la tragedia espaola, la mitologa latinoamericana precolombina,
las leyendas latinoamericanas, la recreacin de mitos en los diversos gneros
(especialmente de la Argentina).
Favorecer el dilogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
Aportar materiales, hacer comentarios, orientar la bsqueda de informacin e
intervenir de diversos modos para que las y los estudiantes vinculen estas
obras literarias con obras pertenecientes a otros lenguajes artsticos.
Propiciar la sistematizacin de conocimientos en torno la cosmovisin mtica,
fabulosa, pica y trgica.
Acompaar y promover la lectura de textos de estudio directamente
relacionados con este recorte de obras seleccionadas: sobre las distintas
Leer textos literarios espaoles, latinoamericanos y argentinos donde
predominen las formas mticas y fabulosas, picas y trgicas
en el marco de las siguientes prcticas:

4
ao
Formar parte de situaciones sociales de lectura y escritura
literaria.
Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros
lenguajes artsticos
Leer y producir textos acadmicos ( de estudio) y crticos (
de anlisis) de Literatura
Construir un proyecto personal de lectura literaria

8

mitologas, el universo legendario americano, los diferentes tipos de
recreaciones contemporneas de mitos de la antigedad, los mitos urbanos,
etc.
Acompaar el anlisis de los gneros y estilos propios de estas obras
seleccionadas.
Orientar a las y los estudiantes para que cada uno/a pueda encontrar, dentro
de estas temticas y cosmovisiones, un itinerario personal de lecturas para
comentar.
Favorecer, acompaar y orientar la escritura de ensayos breves sobre las
obras analizadas.
Fomentar la participacin en situaciones orales de socializacin de los temas
abordados: exposiciones ante auditorios desconocidos, debates, foros,
paneles, etc.
Promover reflexiones sobre las nuevas prcticas del lenguaje que realizan
durante cuarto ao, profundizando sus aprendizajes lingsticos y
metalingsticos e incorporando nueva terminologa especfica de la Literatura.
Dar lugar a la elaboracin de listas y resmenes de los textos ledos y de otros
materiales utilizados, la planificacin y las distintas versiones de las
producciones de las y los estudiantes para dar cuenta del proceso de
elaboracin de sus escritos sobre la lectura literaria.
Propiciar el desarrollo de proyectos para socializar sus producciones literarias
(antologas, talleres, cafs literarios, concursos, etc.) donde aporten sus
creaciones, estn abiertos a los juicios de los otros, compartan sus propias
valoraciones, contemplen las sugerencias del docente y de sus compaeros
para revisar sus textos.
Incentivar la publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de
los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.
Poner en juego estrategias que permitan a las y los estudiantes elaborar
criterios que les permitan mejorar sus prcticas, valorar su desempeo y
reutilizarlo en otras ocasiones, al finalizar los distintos proyectos de lectura,
escritura e intercambio oral, sobre los conocimientos alcanzados y:
-las estrategias de lectura,
-la bsqueda de informacin,
-la planificacin y revisin de los textos escritos,
-las exposiciones, los debates, los comentarios u otras
prcticas del lenguaje oral.
Aportar informacin sobre los autores y los libros y sobre todas las fuentes de
consulta posibles (recursos bibliogrficos impresos y virtuales)
Proponer en la lectura instancias de reflexin oral y escrita de las obras.
Favorecer la reescritura y la relectura de textos literarios y no literarios
vinculados con el corpus seleccionado para el ao.

9

Establecer criterios claros para decidir cundo se ha avanzado en el aprendizaje
de una prctica: cundo se considera que se ha comprendido un texto
argumentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada un tema
vinculado con la literatura y se ha explicado con precisin, que se ha buscado
informacin de manera pertinente, etctera.
Acompaar a las y los estudiantes en el proceso de lectura y escritura de textos
acadmicos relacionados con la Literatura y el corpus del ao.
Proponer durante el ao, y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de
corte para instalar la recapitulacin, la reflexin y la sistematizacin de
conocimientos en torno al lenguaje en general y al lenguaje literario en particular.
Propiciar momentos de reflexin acerca de los procesos realizados cuando se
lee, se busca informacin, se escribe, se expone, etc., para que las y los
estudiantes puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos: por ejemplo,
confeccionar entre todos secuencias de acciones realizadas en el pizarrn,
pedirles que revisen y escriban sus procesos en las carpetas (y comparar los
diversos recorridos); que se los cuenten a otros, etctera.
Disear situaciones de escritura en las que las y los estudiantes sientan la
necesidad de volver a reflexionar sobre estas cuestiones y de organizar el
conocimiento alcanzado, por ejemplo prlogos de antologas personales, reseas
literarias, textos de anlisis crtico de las obras literarias, entre otras.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Se espera que las y los estudiantes:
Leer obras literarias en las que prevalezcan miradas mticas, fabulosas, picas
y trgicas.
Analizar obras de la pica y la tragedia espaola, la mitologa latinoamericana
precolombina, las leyendas latinoamericanas, la recreacin de mitos en los
diversos gneros (especialmente de la Argentina).
Establecer dilogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
Comparar estas obras literarias con obras pertenecientes a otros lenguajes
artsticos. Ej. pelculas que toman la temtica de los hroes mitolgicos, artes
plsticas precolombinas, peras que toman temas legendarios, etc.
Comprender la cosmovisin pica, fabulosa, mtica y trgica puesta en juego
en las obras.
Distinguir las especificidades del lenguaje literario.
Leer textos de estudio directamente relacionados con este recorte de obras
seleccionadas: las distintas mitologas, el universo legendario americano, los
diferentes tipos de recreaciones contemporneas de mitos de la antigedad,
los mitos urbanos, etc.
Analizar los gneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
A partir de un abanico amplio, y con la orientacin del docente, que cada
alumno pueda llevar a cabo, dentro de estas temticas y cosmovisiones, un
itinerario personal de lecturas.

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Producir monografas, informes o ensayos breves sobre las obras analizadas.
Participar de situaciones orales de socializacin de los temas abordados
exposiciones ante auditorios desconocidos, debates, foros, paneles, etc.
Reflexionar sobre las nuevas prcticas del lenguaje que realizan durante
cuarto ao, apropindose de nuevo metalenguaje y modos de anlisis del
propio uso discursivo en relacin con estas.
Presentar listas y resmenes de los textos ledos y de otros materiales
utilizados, la planificacin y las distintas versiones de sus producciones para
dar cuenta del proceso de elaboracin de sus escritos sobre la lectura literaria.
Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer sus producciones
literarias (antologas, talleres, cafs literarios, concursos, etc.) y donde aporten
sus creaciones, estn abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus
propias valoraciones, contemplen las sugerencias del docente y de sus
compaeros para revisar sus escritos
Desempear un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la
publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de los talleres,
ejecucin de los concursos y presentaciones.
En las producciones relacionadas con la Literatura realizadas a lo largo de
este ao empleen la terminologa propia de la materia para referirse a diversos
aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematizacin de
los conocimientos lingsticos para optimizar las prcticas.
Reflexionar, para elaborar criterios que les permitan mejorar sus prcticas,
valorar su desempeo y reutilizarlo en otras ocasiones, al finalizar los distintos
proyectos de lectura, escritura e intercambio oral, sobre los conocimientos
alcanzados y sobre:

CONTENIDOS
Como ya se dijo, esta materia consiste en leer textos de literatura espaola, latinoamericana
y argentina en el marco de prcticas del lenguaje.
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prcticas del lenguaje constituyen una
totalidad que incluye la oralidad, la lectura, la escritura y los aspectos pragmticos,
sintcticos, gramaticales, normativos, etc. Esto hace que, para los fines de la enseanza,
sea necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar los objetos de uso en objetos
de enseanza. Para tal razn, y para orientar la tarea didctica, se ha decidido:

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1. Determinar los aspectos que involucrar una prctica al ser enseada: Los
aspectos involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica son
precisamente las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no constituyen
temas, en tanto que no estn all planteados para que se los trabaje uno a uno
linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irn sistematizando en el
dilogo con la reflexin. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qu se
debe ensear cuando se ensea una prctica del lenguaje.

2. Acompaar al docente en la enseanza de las prcticas del lenguaje a travs
de orientaciones didcticas especficas para cada una. El docente encontrar, segn la
prctica lo requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con
respecto a:
- la explicitacin del correlato de cada prctica con otras de los aos anteriores,
para que el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendran
que tener y profundizarlos;
- las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e
indicaciones para que pueda acompaarlos en este proceso;
- los objetos tericos que se ponen en juego al abordar una prctica (los tipos de
textos que involucra, las caractersticas del gnero, su lgica de construccin, etc.) y
sobre los cuales los alumnos tendrn que construir ciertos saberes;
- los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede
abordar la prctica;
- las indicaciones para evaluar la prctica.

Dado que las prcticas no son homogneas, que involucran distintos aspectos y
dimensiones del lenguaje, y que se ensean de distinta manera, las orientaciones
didcticas tambin varan, segn lo requiera el contenido, la tarea del docente, los
quehaceres del alumno y el contexto escolar.

Para cada ao se propone un recorte del corpus, siempre perteneciente a la literatura
espaola, latinoamericana y argentina.

Segn Teresa Colomer, los textos literarios permiten comprender y verbalizar la actividad
humana, representando as la realidad de diversas formas que aqu se denominan
cosmovisiones:

() Resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carcter de gnero
segundo del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de
lenguaje y de transformar las formas de realizacin lingstica habituales en el mundo
ordinario es decir, en los gneros primeros, en otras propias de la comunicacin literaria.
Este paso de la construccin discursiva introduce una distancia entre el lector y los
contextos de interaccin propios del mundo ordinario, de manera que las formas de
representacin de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a las que
ha dado lugar: mimtica, pardica, mtica, etc. proyectan una nueva luz que reinterpreta

12

para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta, as, la
capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla ya
que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian los valores y el
sistema esttico de una cultura, tal como han sealado repetidamente autores de diversas
procedencias, desde la psicologa cognitiva, como Bruner, a la teora literaria, como Bajtin o
Ricoeur, o del campo de la didctica, cmo Reuter o Bronckart.

Teresa Colomer, La enseanza de la literatura
como construccin de sentido, Revista Lectura y Vida, Ao 22, Nmero 1, Marzo 2001.

En cuarto se propone que predominen las formas mticas y fabulosas, picas y trgicas. En
quinto, las formas realistas, mimticas, fantsticas y maravillosas y por ltimo en sexto, las
formas cmicas, pardicas, alegricas, de ruptura y experimentacin.
En este sentido, se estn proponiendo diversas miradas, cosmovisiones.
Se busca pues seleccionar obras que estn relacionadas entre s, en tanto hacen una
mirada, una aproximacin interpretativa particular del mundo. La enseanza de la literatura,
especialmente en la Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer las maneras de
pensar la realidad y de dar forma a la experiencia; esas maneras se encuentran
acumuladas, atesoradas, en las obras literarias.
De este modo los adolescentes y jvenes pueden incorporarse al dilogo de la humanidad,
al gora de la reflexin sobre la cualidad humana y su percepcin del mundo, al contacto
con todas las formas de lenguaje -con todos los gneros y tipos textuales- contenidos en la
literatura. As, incorporar la posibilidad de la reflexin que supone el escrito, el mundo
formado exclusivamente por la palabra.
Este concepto es muy amplio. Por ejemplo, pensar en una mirada realista, no nos conduce
necesariamente a lo que, desde los movimientos estticos abordados desde una
perspectiva histrico- cronolgica, se denomina Realismo, con autores tales como Roberto
J. Payr o Florencio Snchez. Tambin se podra incorporar una novela psicologista, como
El tnel, de Ernesto Sbato, la poesa social de Ral Gonzlez Tun o de Pablo Neruda, o
un cuento realista de la literatura contempornea (Final de juego de Julio Cortzar o Conejo
de Abelardo Castillo).
Al pensar en una mirada trgica, no necesariamente hay que remitirse a las tragedias
griegas, ni siquiera a todas las obras teatrales que pertenecen a la especie tragedia,
tambin podemos pensar en poemas de Csar Vallejo, de Miguel Hernndez, de Alejandra
Pizarnik, en los Cuentos brutales de Abelardo Castillo o en algunas novelas de Tizn.

Por qu se eligi esta organizacin de las miradas para cada ao?
Sabiendo que todo recorte posible conlleva inevitablemente una cierta arbitrariedad (como
todo recorte de contenidos a ensear en general), se intent buscar una lgica.
Tanto en la historia de la humanidad como en la historia evolutiva de una persona, primero,
cuando no se comprenden las razones y no se le puede dar una explicacin cientfica de los
hechos, se buscan argumentos mticos, se construye ficcionalmente una explicacin.
Luego, a medida que la humanidad evoluciona (o la persona crece) se accede a un vnculo
ms mimtico con la realidad, se encuentran razones y explicaciones que aproximan a ella.

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En simultneo, al tener la distincin de lo que se puede considerar realista, se abre la
alternativa fantstica.
Por ltimo, cuanto mejor conocimiento se tiene de la realidad, de los cnones, las normas,
etc., ms posibilidades hay de transgredir, de ingresar al universo de las rupturas y las
experimentaciones. Se podra decir que esta instancia es la ms vanguardista y compleja.

As como en los tres primeros aos, en los aos superiores se propicia la
intertextualidad, es decir que se propone la bsqueda de obras que permitan dialogar
con muchas otras, de diferentes autores, pocas y nacionalidades ( tanto como de
otros lenguajes artsticos). Es decir que hay apertura, desde las obras escritas
originalmente en nuestro idioma, hacia las obras pertenecientes a la Literatura
universal.

Se propone para las prcticas de lectura abordar un anlisis de las obras:
Esto significa que los alumnos, en la medida en que elaboran y llevan a cabo sus proyectos
personales de lectura, vinculan los textos ledos con otros lenguajes artsticos, forman parte
de situaciones sociales de lectura y escritura, leen y producen textos acadmicos, deberan:

a) Vincularlas con sus contextos de produccin.
Buscar informacin que permita contextualizar las obras en su poca, lugar,
cosmovisin, potica del autor, situacin socio-poltica, etc.
Identificar las marcas del contexto en las obras ledas.
Vincular las poticas de los autores en torno a sus obras con otras concepciones
(filosficas, polticas, estticas, etc.) de poca.
Participar de discusiones en torno a los problemas de lectura donde se
conceptualizan los vnculos de las obras con sus contextos de produccin.
Analizar las cosmovisiones de poca desde las cuales fueron escritas las obras: las
representaciones en torno al tiempo y al espacio, las concepciones filosficas, los
vnculos con otras manifestaciones artsticas, las discusiones en el campo
intelectual, entre otras cosas.

b) Encontrar indicios que permitan analizar las obras.
Estudiar las especificidades de los autores.
Distinguir rasgos de estilo.
Formular categoras de anlisis apropiadas para cada obra y ponerlas en juego en la
lectura de indicios.
Identificar las particularidades y regularidades de los gneros.
Advertir continuidades y rupturas en las obras y los autores.

14

Leer textos de comentario y anlisis de las obras realizados por otros.

c) Elaborar un anlisis crtico.
Leer textos de comentario y anlisis de las obras.
Estudiar teora literaria para apropiarse de ejes de anlisis de las obras que
enriquezcan la interpretacin.
Formular criterios de anlisis que permitan construir hiptesis personales de
lectura.
Participar en situaciones de socializacin acadmica de los textos crticos
producidos.
Debatir sobre las lecturas.
Acceder a los debates en el campo intelectual vinculados con las obras ledas.
Estudiar la industria cultural en la que se insertan las obras.

Las prcticas de lenguaje del 4 ao

Elaborar y llevar a cabo proyectos personales de lectura
Aspectos involucrados Orientaciones didcticas
Seleccionar de manera individual
el corpus de textos a leer en el
ao encuadrado en las pautas
establecidas: pica espaola,
mitologa latinoamericana
precolombina, leyendas
latinoamericanas, recreacin de
mitos en los diversos gneros
(teatro, poesa, novela)
particularmente argentinos, la
mirada trgica en la literatura
espaola.
Justificar los criterios para esa
seleccin.
Llevar a cabo la lectura, ajustando
los tiempos y los objetivos que se
han establecido previamente.
Hacer nuevas previsiones
mientras se lee en funcin de las
lecturas que quedan pendientes.
Dar cuenta de las lecturas
realizadas en situaciones de
La tarea docente vinculada con esta
prctica implica crear las condiciones
para que cada alumno pueda ir
construyendo gradualmente un recorrido
personal de lectura de acuerdo a sus
gustos e intereses personales.
El alumno decidir con ayuda del docente
los libros que sern destinados a la
lectura compartida, y aqullos que leern
en forma individual. Como la prctica de
leer un corpus de textos se ha
frecuentado los aos anteriores con
mayores orientaciones por parte del
docente, se espera que en los aos
superiores los alumnos trabajen con ms
autonoma en la eleccin de los temas y
los gneros que ellos prefieran, ttulos y
autores, de modo tal que puedan
planificar un verdadero proyecto personal
de lecturas.
Tambin el docente deber ofrecer a los
alumnos elementos para retomar las
estrategias de lectura e interpretacin de

15

socializacin (conversaciones en
el aula, escritura de reseas de
recomendacin para el diario
escolar o local, etc.)

los libros elegidos, que han aprendido
otros aos, para ponerlas en juego este
ao de manera individual y autnoma :
adecuarlas al abordaje de los gneros
clsicos y todos los subgneros posibles
anticipando sus regularidades,
establecer el vnculo con conocimientos
tericos, (que les permitan caracterizar la
literatura policial, fantstica, de ciencia
ficcin, etc.), hacer recorridos propios en
las lecturas y los gneros, identificando
marcas que les son propias a los textos
que ms les gusta o interesa, entre
muchas otras opciones que lleven al
alumno a explorar nuevos recorridos por
la lectura, cada vez ms propios.

Participar de situaciones de socializacin de lo ledo y lo escrito

Organizar y participar de cafs
literarios, foros, presentacin
de libros, ferias del libro,
congresos de literatura y otros
eventos sociales de lectura.

Asistir a obras teatrales

Realizar actividades de taller
de escritura literaria.

Participar de certmenes
literarios.

Compartir anlisis de las obras
en mbitos acadmicos

Publicar lo escrito en revistas,
antologas, carteleras
escolares, pginas web, etc.

El docente debe garantizar ciertas
situaciones de experiencias literarias
compartidas dentro y fuera del aula.
Por un lado se espera que dentro del
aula se pueda asignar un tiempo fijo
destinado a compartir lecturas desde
diversos puntos de vista y en el marco
de diferentes actividades (la hora de
lectura compartida, la elaboracin de
comentarios grupales en torno a los
libros que se estn leyendo, etc.); por
otro lado, poner en juego actividades
fuera de la escuela, tales como ir al
teatro, escuchar narradores orales,
visitar bibliotecas importantes, ir a
presentaciones de libros, mirar
programas televisivos documentales
en torno a la vida de un autor o a un
movimiento esttico, etctera.
Asimismo, se espera que el docente
vincule a los alumnos con centros
culturales, talleres de teatro, talleres
literarios, sociedades de escritores,
clubes de narradores, etc. que les
permitan participar de experiencias
culturales vinculadas con la literatura,
abrindoles nuevos caminos y mbitos
de expresin social y artstica.

16

Tambin sera beneficioso propiciar
actividades de taller de escritura
esttica ( o literaria) instalando la
concepcin de escritura no slo como
prctica individual sino tambin social,
permitiendo el intercambio entre pares
y adultos, generando la reflexin sobre
lo que se escribe y sobre lo que se
aprende a escribir, la circulacin social
de los textos-. Cada lectura de un
texto producido en taller revela a su
autor las mltiples lecturas posibles y
lo invita a revisar y mejorar hasta
donde decida. De este modo los
alumnos sern participantes activos y
protagnicos de las clases, podrn
explorar sus posibilidades con el
lenguaje esttico, desplegar su
creatividad, experimentar, animarse,
en definitiva a disfrutar del placer de la
palabra, no slo desde la lectura.
Dado que esta prctica que se retoma en
todos los aos de la Escuela Secundaria,
se espera que el docente propicie nuevas
formas de socializacin de los textos que
los alumnos han ledo y escrito, en
mbitos cada vez ms formales y
especfico del mundo de la literatura. En
este sentido resulta muy interesante la
confeccin de publicaciones de carcter
acadmico y literario (antologas,
revistas, fascmiles, etc.) tanto en papel
como digitales.

Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos

- Mirar pelculas vinculadas con los
textos ledos en el marco de la
propuesta especfica del ao
(pica espaola, mitologa
latinoamericana precolombina,
leyendas latinoamericanas,
recreacin de mitos en los
diversos gneros particularmente
argentinos, mirada trgica en la
literatura espaola) por la poca,
la esttica o la temtica y

Esta es una prctica que se retoma
de la Secundaria bsica y que se
contina a lo largo de toda la
Secundaria Superior.
La relacin entre la literatura y los
otros lenguajes artsticos debe servir
para abrir posibilidades no slo en el
acto de leer e interpretar, sino
tambin en cuanto a las posibilidades
de acercamiento a otras artes.

17

comentarlas.
- Ver adaptaciones flmicas de
obras literarias y analizar los
criterios de trasposicin.
- Analizar obras de arte
pertenecientes a otros lenguajes
tales como la msica, la danza, la
fotografa, las artes plsticas,
historietas, etc., y establecer
relaciones con los textos literarios
(por la poca, el tema, el
movimiento esttico, etc.).
- Buscar marcos de referencia
conceptuales que sirvan como
criterios de anlisis (ej.
caractersticas de un movimiento
esttico).
- Establecer las regularidades en
tanto lenguajes estticos.
- Identificar las diferencias,
caracterizando las especificidades
del lenguaje literario.
- Dar cuenta de las relaciones
establecidas y de las conclusiones
obtenidas, a travs de
producciones orales y escritas.
- Producir creativamente relaciones
(ej. sacar y recopilar fotos que se
vinculen a un texto potico, dibujar,
musicalizar poemas, crear un video a
partir de un texto ledo, crear una
historieta a partir de un cuento, etc.).
- Socializar las producciones
(acadmicas, como por ejemplo
un ensayo, o estticas, como por
ejemplo la resea de una pelcula
o la produccin de una obra de
artes plsticas)
El docente debe propiciar
experiencias lo ms amplias posibles
hacia la intertextualidad, favoreciendo
el contacto en el aula y fuera de ella
con todas las artes posibles: ir al cine,
ir a muestras de pintura, escuchar
msica, leer historietas A la vez
debe favorecer un clima en el que sea
posible, no slo el anlisis crtico y
conceptual de los distintos lenguajes,
sino tambin la produccin creativa.
Es esperable que se oriente a los
alumnos y se compartan experiencias
de relaciones encontradas entre
todos, as como que se brinde la
posibilidad de que cada uno de ellos,
o en pequeos grupos, segn sus
gustos, intereses o aptitudes, se
centren ms puntualmente en uno de
los lenguajes artsticos.

Se deben brindar los espacios como
para socializar todas estas
experiencias, no slo entre los
alumnos del curso sino tambin a
otros alumnos de la escuela o incluso,
con apertura a la comunidad.

18

Leer y producir textos acadmicos / crticos sobre las obras literarias
ledas

Leer textos crticos de Literatura
escritos por expertos sobre los textos
y temas literarios abordados en el
ao.

Leer textos de estudio sobre teora
literaria: movimientos estticos,
caractersticas de los gneros,
cuestiones de estilo, biografas de
escritores, etc.

Relacionar informacin, extraer
conclusiones, formular hiptesis para
buscar nueva informacin, etc.

Distinguir aspectos exclusivamente
informativos, de aquellos que son
subjetivos, con hiptesis personales,
con argumentaciones crticas, etc.

Identificar estrategias discursivas
segn los propsitos de estos textos.

Establecer categoras de anlisis para
las obras literarias ledas a partir de
los aportes de los textos de estudio.

Producir reseas y comentarios,
tomando como referencia las lecturas
realizadas, respetando formatos,
estrategias discursivas, estilos, etc.

Socializar las producciones.

Es esperable que en la Secundaria
Superior los alumnos accedan a
textos formales, acadmicos, crticos,
especficos.
Son lecturas difciles, por lo tanto, si
bien la tendencia ser buscar una
gradual autonoma, las intervenciones
docentes son imprescindibles: habr
que planificar sesiones de lectura
compartida, anticipar dificultades que
se puedan presentar para orientar
adecuadamente, especificar los
propsitos de lectura y las estrategias
pertinentes, abrir espacios para las
explicaciones de conceptos difciles ,
para la confrontacin de ideas con
sus fundamentaciones, distinguir las
diferentes funciones de un texto,
propiciar las preguntas, las
problematizaciones, la relectura de
fragmentos particularmente
complejos, etc.
Para la produccin de textos, sera
conveniente motivar a los alumnos
respetando sus intereses y gustos, de
modo que puedan enmarcar esos
escritos o presentaciones orales en
proyectos que les resulten
significativos, atractivos.
Como se trata de formatos que
requieren de caractersticas
discursivas y lingsticas muy
precisas, tendr que haber un
acompaamiento didctico que
instrumente al alumno para que
pueda hacer un uso adecuado del
lenguaje. Es importante tener la
referencia permanente de los textos
modlicos e identificar sus
regularidades para hacer una primera
caracterizacin, que luego se
ampliar (con bsqueda de ms
informacin, con explicaciones del
profesor, etc.).

19

Si las producciones son escritas,
habr que propiciar el proceso de
escritura con todos sus pasos
(planificacin, escritura de borradores,
revisiones con distintos criterios,
textualizacin, diagramacin, etc.). El
docente har los cortes de reflexin,
sistematizacin y conceptualizacin
que considere necesarios.
Si las producciones son orales habr
que propiciar tambin todos los pasos
del proceso de preparacin: esquema
de la presentacin, borradores
escritos, adecuaciones a la lengua
oral, preparacin de soportes
grficos, ensayos de la presentacin
con orientaciones docentes claras y
precisas.
Tambin habr que generar las
condiciones para que los alumnos
puedan socializar sus producciones
con otros alumnos de la escuela o
con apertura a la comunidad. Ej.
hacer algn tipo de publicacin (en la
revista de la escuela, el mural, la
pgina web, etc.) y difundirlo, o dejar
ese material en la biblioteca, exponer
en una Feria de Ciencias y Artes, dar
clases alusivas a alumnos de otros
cursos, etc.

ORIENTACIONES DIDCTICAS
a. La seleccin de obras literarias
El docente deber decidir cules son los textos ms pertinentes para que los alumnos lean,
considerando el Anexo de autores sugeridos, donde se han privilegiado autores
contemporneos de Literatura en lengua espaola.
De este corpus los alumnos deben haber transitado a lo largo de 4, 5 y 6 ao:
- La lectura de por lo menos seis obras por ao
- La obra de por lo menos dos autores en profundidad por ao
- Un recorrido personal de lectura donde cada alumno decida qu autor seguir

20

- El anlisis del estilo de los autores que se seleccionan para cada ao, de las
caractersticas de su obra, su contextualizacin y la lectura de textos crticos en torno
a dicha obra.

Por ende, el docente deber privilegiar a la hora de planificar los recorridos de lectura:
- Los autores que no deben dejar de leerse; es decir, aquellos que el docente
considere imprescindibles para la formacin de los alumnos. Conviene abordar estos
autores con el grupo completo de alumnos, ya que esto facilitar la modelizacin de
la lectura (cmo leer, cmo analizar, cmo discutir sobre lo ledo, etc.).
- Los autores que los alumnos eligen grupalmente
- Los autores que cada alumno elige
Una buena seleccin de textos debera considerar, dentro de las cosmovisiones indicadas:
- El Anexo de textos sugeridos
- La variedad de gneros que se abordan en cada ao
- La diversidad de nacionalidades de los autores
- La complejidad creciente de los estilos
- La planificacin del ciclo completo

b. El tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del eje de Literatura
La formacin de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en juego
diversas prcticas de lectura de manera sostenida. Para eso es necesario pensar en un
tiempo didctico extenso y flexible que permita la continuidad de las prcticas y la formacin
de hbitos lectores.
Este tiempo debe considerar:
-al ciclo completo, como ciclo de formacin: pensar el ciclo completo permite contar con un
tiempo prolongado, que de lugar a la profundizacin de las prcticas
-a cada ao con sus especificidades, segn los alcances que se esperan para el abordaje
de las prcticas
-la secuencia de enseanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras: pensar
como unidad de enseanza no la clase, sino la secuencia. Cada prctica debera estar
puesta en juego en una secuencia de enseanza que de lugar a una verdadera construccin
del conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como prctica
permanente, o bien en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar sobre lo hecho y
volver a significarlo.
Asimismo, referirse al tiempo didctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase
en el aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseanza, en la alternancia y
continuidad de la lectura dentro y fuera de la escuela. Esto significa que no slo se debe
considerar la hora de lectura en clase y la hora de discusin sobre lo ledo, sino tambin el
hecho de que los alumnos deberan leer en el ciclo superior de manera autnoma y fuera de
la escuela.
Los alumnos deben adquirir hbitos lectores, esto es: leer dentro y fuera de la escuela, con
continuidad.

21

Recategorizar el tiempo didctico y pensar en el largo plazo: eso permite crear hbitos.
Adems, debiera haber en la alternancia metodolgica:
Proyectos
Actividades permanentes
Actividades ocasionales

c. El agrupamiento de los alumnos en funcin del abordaje de la Literatura

El docente deber propiciar intercambios con consignas que tiendan a la elaboracin de
productos grupales (antologas, por ejemplo) y otros individuales que se puedan compartir
(por ejemplo reseas).

Las producciones colectivas como las antologas se prestan a que los alumnos intervengan
de diversos modos, segn sus intereses: seleccionar los textos entre todos, un grupo
escribir el prlogo, otro la contratapa, otro disear las tapas, otro grupo presentar la
antologa en pblico, de manera oral.

A la vez, estas producciones grupales dan a los alumnos la posibilidad de que ellos puedan
ir seleccionando obras y construyendo sus recorridos individuales.

d. El uso de la biblioteca de Literatura en los ltimos aos de la Escuela
Secundaria

En la Secundaria Superior la biblioteca debera ser un espacio donde los alumnos acudan
con mucha frecuencia, para seleccionar los textos de lectura. Dado que uno de los objetivos
de la enseanza de la literatura en la ESS es la formacin de lectores que puedan hacer sus
propios recorridos literarios, es fundamental que tengan a disposicin una gran variedad de
libros.

e. El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologas

Los alumnos tienen, mayoritariamente, un acceso cotidiano a las nuevas tecnologas.
Tomando el caso de Internet, se puede decir que es la biblioteca ms amplia de la que se
puede disponer en la actualidad. En la escuela se debiera propiciar el uso de este
importante recurso como fuente de consulta en funcin de los temas estudiados. Adems de
las consultas que se pueden hacer buscando directamente el dato requerido, hay pginas
especializadas en literatura, hay revistas literarias virtuales muy buenas (con catlogos,
reseas, entrevistas a escritores, etc.). Tambin hay foros literarios, pginas para publicar
los textos estticos producidos por los jvenes, etc.

22

f. La lectura y la escritura en torno a la literatura en la ESS

La lectura de obras literarias debera tender en 4, 5 y 6 ao a retomar prcticas del eje de
la Literatura que se han abordado los aos anteriores, en funcin de la construccin de un
proyecto personal de lectura. Esto quiere decir que la particularidad que tendrn estos aos
con respecto a los anteriores es el abordaje de modos de lectura ms autnomos, donde los
alumnos puedan elegir qu van a leer, pero tambin qu van a hacer con lo que leen: cmo
lo van a compartir, a analizar, a estudiar. Los alumnos deberan poder gestionar no slo la
eleccin de textos a leer, sino tambin la bsqueda de informacin sobre esos textos, sus
autores y sus pocas. Tambin es importante que encuentren modos personales de
comunicar lo aprendido: oralmente a travs de una exposicin, de manera escrita en una
resea o monografapero tambin usando recursos tecnolgicos de los que dispongan:
una adaptacin de un texto al lenguaje audiovisual (un corto, por ejemplo); un documental
sobre un autor, un radioteatro
Tambin podrn establecer relaciones con otros lenguajes artsticos, investigar qu obras
cinematogrficas, teatrales, plsticas (etc.) pueden haber tenido lugar a partir de la obra que
estn leyendo; y esas obras deberan poder buscarlas, llevarlas al aula, compartirlas con los
otros alumnos
Si bien se ofrece a los alumnos la alternativa de experimentar escritura esttica, se focaliza
la atencin en la escritura -como lectores- de textos que den cuenta de su posicin frente a
lo ledo (en relacin con los propsitos de la formacin general de la Secundaria).

g. La reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la Literatura

Reflexionar sobre lo que se lee, se escribe, se dice y se escucha, debe ser una actividad
permanente en la escuela. Del mismo modo que el Diseo Curricular de Prcticas del
Lenguaje de los tres primeros aos de la Escuela Secundaria propone un dilogo entre uso-
reflexin y sistematizacin , se espera que esta misma forma de abordaje se ponga juego a
la hora de abordar los textos que se les presentan en Literatura.
Sin embargo, hablar de la reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la Literatura requiere
de algunas consideraciones especficas. Una de las cuestiones que ms se destaca es el
hecho de que se va a reflexionar bsicamente en torno a dos discursos: el esttico o literario
y el no literario, especialmente el acadmico.
Se reflexionar sobre el lenguaje literario cuando se lee y escribe literatura.
Se reflexionar sobre el lenguaje no literario cuando se leen y escriben textos de anlisis de
las obras, cuando se estudia la historia de los gneros, la biografa de los autores, cuando
se contextualizan las obras, etc.
Tambin los alumnos tendrn la oportunidad de abordar otros lenguajes (como el
cinematogrfico, el fotogrfico, los cmics, etc.) cuando vinculan los textos que se leen y
escriben con otros lenguajes artsticos.

23

Se deben evaluar procesos de apropiacin de los textos, en lo posible a travs de productos
donde los alumnos puedan poner en escena qu leyeron y cmo: reseas, prlogos de
antologas, contratapas, un diario de poesa, etc.
No se debieran evaluar interpretaciones de las obras literarias (como lectura cerrada, lineal,
unvoca), ya que no hay una correcta.
Las prcticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno debe transitar
a lo largo de toda la Secundaria en general, y de todo el ao, en forma particular. Todas las
prcticas han de estar enmarcadas en un proceso gradual que incluye siempre la relacin
entre la evaluacin y las condiciones didcticas en que se produce el aprendizaje.
Adems, las prcticas deben ser pensadas en relacin con las otras. Si bien el docente
puede evaluar el desempeo de los alumnos en alguna prctica determinada, a lo largo del
ao deber tener en cuenta el proceso global.
Tambin tendr carcter recursivo: el docente debe propiciar la vuelta o la nueva
frecuentacin de aquellas prcticas donde los alumnos presenten mayores dificultades, de
modo tal que al finalizar el ao se puedan apropiar de los aspectos fundamentales.
A su vez atender a las particularidades y a los aspectos involucrados que efectivamente se
han abordado y el modo en que han sido frecuentados, as como el nivel de especificidad
correspondiente al ao cursado.

Si el alumno tuvo la oportunidad de: Debera:
Leer y analizar obras literarias en
las que prevalecen miradas mticas,
fabulosas, picas y trgicas.
Analizar los gneros y estilos propios
de estas obras seleccionadas.
Establecer dilogo entre estas obras
y otras de la literatura universal.
Comparar estas obras literarias con
obras pertenecientes a otros
lenguajes artsticos.
Leer textos de estudio directamente
relacionados con este recorte de
obras seleccionadas.
A partir de un abanico amplio, y con
la orientacin del docente, llevar a
cabo, dentro de estas temticas y
cosmovisiones, un itinerario personal
de lecturas y anlisis de las obras.
Colaborar en el desarrollo de
proyectos para dar a conocer sus
producciones literarias ( antologas,
talleres, cafs literarios, concursos,
etc.) y donde aporten sus
Dar cuenta de un corpus de lecturas
donde prevalezcan estas miradas,
que le permita analizar y encontrar
regularidades entre las obras.
Caracterizar la cosmovisin pica,
fabulosa, mtica y trgica puesta en
juego en las obras.
Distinguir las especificidades del
lenguaje literario.
Presenten listas y resmenes de los
textos ledos y de otros materiales
utilizados, la planificacin y las
distintas versiones de sus
producciones para dar cuenta del
proceso de elaboracin de sus
escritos sobre la lectura literaria.
Producir reseas y comentarios.
Participar de situaciones orales de
socializacin de los temas
abordados exposiciones ante
diversos auditorios y con diversos
fines: debates, foros, paneles, cafs
literarios, etc.

24

creaciones, estn abiertos a los
juicios de los otros y a compartir sus
propias valoraciones, contemplen las
sugerencias del docente y de sus
compaeros para revisar sus
escritos
Desempear un rol en las distintas
actividades tendientes a lograr la
publicacin de sus trabajos de
anlisis y produccin literaria.
Reflexionar sobre las nuevas
prcticas del lenguaje que realizan
durante cuarto ao, apropindose de
nuevo metalenguaje y modos de
anlisis del propio uso discursivo en
relacin con estas prcticas.
Reflexionar para elaborar criterios
que les permitan mejorar sus
prcticas, valorar su desempeo y
reutilizarlo en otras ocasiones, al
finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral,

Editar libros, preparar talleres,
organizar concursos y
presentaciones, entre otras
actividades de socializacin de las
propias producciones en torno a la
literatura.
En las producciones relacionadas
con la Literatura realizadas a lo
largo de este ao emplear la
terminologa propia de la materia
para referirse a diversos aspectos
gramaticales del lenguaje en uso y
avanzar en la sistematizacin de los
conocimientos lingsticos para
optimizar las prcticas.
Dar cuenta de una mejora en:
-sus estrategias de lectura,
-la planificacin y revisin de los textos
escritos,
-las exposiciones, los debates, los
comentarios u otras prcticas del
lenguaje oral.

Algunos ejemplos orientativos para seleccionar el corpus del ao:
pica espaola
Textos contemporneos de orientacin pica
Mitologa latinoamericana precolombina
Recreacin de mitos en los diversos gneros (teatro, poesa,
novela) .
Cosmogonas y relatos de orgenes
Leyendas urbanas
Leyendas tradicionales latinoamericanas
Textos de mirada trgica en lengua espaola

25

BIBLIOGRAFA
ANEXO DE TEXTOS SUGERIDOS

Cosmovisin pica
El cantar del Mio Cid
El Libro del caballero Zifar, Ferrand Martnez
La Araucana, de Alonso de Ercilla y Ziga
El Bernardo o La derrota de Roncesvalles de Bernardo de Balbuena.
La Jerusaln conquistada de Lope de Vega.
La cautiva, Esteban Echeverra
Ida y vuelta de Martn Fierro, Jos Hernndez
El eternauta, H. Oesterheld
Los nios mrtires de Chapultepec (poema), Amado Nervo

Cosmovisin mtica

Coleccin Cuentamrica, Ed. Sudamericana
Birmajer, Marcelo. Mitos y recuerdos
Borges, Jorge Luis. Fundacin mtica de Buenos Aires.
Colombres, Adolfo. Seres mitolgicos argentinos.
Ferro, Beatriz. Historias fantsticas de Amrica y el mundo.
Historias de la mitologa griega. Dioses, hroes y heronas, Santillana
Homero, Odisea
Imaginaria, Revista de literatura infantil y juvenil (digital), Seccin Biblioteca.
(www.imaginaria.com.ar)
Kauffman, Ruth, Mitos Clasificados 1, 2 y 3, Ed. Cntaro.
Repn, Graciela. Leyendas argentinas.
Rivera, Iris. Relatos mitolgicos.
Rivera, Iris. Mitos y leyendas de la Argentina.
Schuff, Nicols. Leyendas urbanas.
Surez, Patricia; Actis, Beatriz (comp.). Seres fabulosos, rituales e historias secretas. Mitos
y leyendas de Latinoamrica.
Vaccarini, Franco. Hroes medievales
Wolf, Ema (recop.), La nave de los brujos y otras leyendas de mar.
Fray Bernardino de Sahagn, Cdice Florentino (compilacin y traduccin de textos
nhuatl)

26

La mirada trgica en la literatura espaola
Yerma / La casa de Bernarda Alba / Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca
Poesa de la generacin del 98.
Poesa de la generacin del 27.
Poesa de la posguerra.
Poemas de: Juan Ramn Jimnez, Miguel de Unamuno, Antonio Machado, Pedro
Salinas, Jorge Guilln, Gerardo Diego, Vicente Aleixandre, Federico garca Lorca, Rafael
Alberti, Miguel Hernndez, Len Felipe, entre otros.
La fiel infantera / La sombra del guila, de Arturo Prez Reverte

Bibliografa complementaria y de anlisis del corpus de 4 ao

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Didctica de la Lengua y la Lteratura, n 1, Barcelona, Gra, 1
.
RECURSOS

Bibliotecas Virtuales - Comunidad Literaria y Textos en Lnea
http://www.bibliotecasvirtuales.com/
Acceso a una seleccin de los textos completos de las obras ms destacadas de la
literatura universal. Novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artculos, fbulas,
poesas, leyendas y textos en general de autores de todo el mundo, as como las
biografas de sus autores.

Bibliotheca Augustana
http://www.fh-augsburg.de/~harsch/augusta.html
Coleccin de textos electrnicos agrupados en bibliotecas segn idiomas; latn, griego,
alemn, ingls, francs, italiano, espaol, polaco y ruso. Dentro de cada biblioteca los
textos se ordenan cronolgica y alfabticamente. En latn.

30

Citas y poesa universal en espaol
http://www.avantel.net/~eoropesa/
Sitio en Internet con un apartado de citas y frases clebres y otro de poesa, en el que se
recopila una amplia seleccin de textos electrnicos de poemas acompaados de la
biografa de cada autor. Incluye tambin una seccin llamada Potica, con las
herramientas bsicas para el estudio de la poesa, y un apartado para la participacin de
poetas noveles.

eBooket - Libros electrnicos virtuales
http://www.ebooket.net/
Libros digitales para descargar en formato PDF. En las secciones de literatura espaola,
poesa y teatro, se encuentra un gran nmero de obras de autores en lengua espaola.

El autor de la semana
http://autordelasemana.uchile.cl/
Archivo completo de todas las entregas de El autor de la semana, pgina que cada
semana escoge un gran autor de la literatura universal y ofrece de l una breve resea y
una antologa de textos representativos. Desde la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Chile.

El Romancero Viejo
http://www.gksdesign.com/atotos/romancero/romancero.htm
Pgina que recoge algunos de los romances castellanos medievales ms conocidos
(algunos de ellos con sus diversas variantes): el Romance del Conde Arnaldos, el
Romance del Prisionero, Fontefrida, etctera.

El Viajero Virtual
http://www.ucm.es/info/especulo/viajero/turista4.htm
Un recorrido por el espacio literario de la red. Estudios, artculos, ensayos y pginas
literarias de todo el mundo; comunicacin. Desde la revista Espculo de la Universidad
Complutense de Madrid.

Fbulas de Esopo
http://edyd.com/
Coleccin de ms de trescientas fbulas de Esopo, con ilustraciones.

Sitio de literatura latinoamericana
http://fis.ucalgary.ca/ACH/JAGM/Enlaces_literatura_contemporanea.htm

Literatura - El poder de la palabra
http://www.epdlp.com/literatura.php
Pgina con imgenes y fragmentos de la obra de ms de mil escritores ordenados
cronolgica, geogrfica y alfabticamente adems de su biografa. Incluye una seccin
de premios literarios y artsticos.

Logos library
http://www.logoslibrary.eu/
Base de datos que incluye textos traducidos en diversos idiomas. Destacable la parte
dedicada a los textos en lengua espaola. Recuperacin de textos tanto por autor como
por ttulo. Desde estas pginas se accede tambin a diccionarios, un conjugador

31

universal, glosarios, foro, cursos, etctera.

Paris Rue 8859
http://www.geocities.com/Paris/Rue/8859/
Pginas dedicadas a la literatura en Internet, especialmente a la literatura hipertextual.
Ofrece informacin y enlaces sobre los clsicos literarios en la red, las bibliotecas
virtuales, la literatura colaborativa, la literatura interactiva...

Portal de Poesa
http://www.portaldepoesia.com/
Portal que recopila alfabticamente numerosos enlaces a poemas de autores de la
literatura universal. Contiene direcciones de revistas y pginas dedicadas a la poesa
visual y de experimentacin, tambin un apartado dedicado a los haikus. Es posible
descargar textos electrnicos completos de poetas espaoles e hispanoamericanos.

Revista de literatura infantil y juvenil (digital), Seccin Biblioteca.
http://www.imaginaria.com.ar

Proyecto Boscn
http://www.ub.es/boscan/
Catlogo histrico-crtico de las traducciones de la literatura italiana al castellano y al
cataln desde 1300 hasta 1939; contiene ms de cuatro mil documentos. En espaol,
italiano y cataln.

Proyecto de Digitalizacin de Variantes de Autores Contemporneos de la
Universidad de Edimburgo
http://www.selc.ed.ac.uk/italian/digitalvariants/
Variantes Digitales es un proyecto de archivo electrnico de variantes de autores
contemporneos coordinado por el Departamento de Italiano de la Universidad de
Edimburgo. Versin en espaol, ingls e italiano.

Ricochet - Litterature Jeunesse
http://www.ricochet-jeunes.org/
Destinado a la difusin y promocin de las obras para nios y adolescentes. Base de
datos sobre literatura infantil y juvenil. Incluye una lista de clsicos de la literatura
mundial, los principales autores e ilustradores, una agenda de direcciones destacables en
el mundo del libro infantil y juvenil (editoriales, revistas e instituciones), una lista de
difusin sobre el libro infantil y juvenil. Pginas en francs, ingls y espaol.

The Literary Web
http://avery.med.virginia.edu/~jbh/litweb.html
Gua en lengua inglesa de recursos relacionados con la literatura y disponibles en la red.
Autores, libros, literatura infantil, peridicos, poesa, recursos para la escritura literaria.
Por la School of Information Sciences, University of Tennessee, EE. UU.

Archivo surrealista
http://www.archivosurrealista.com.ar/
Pgina dedicada al surrealismo, con profusa documentacin sobre este movimiento. Se
nutre de contribuciones provenientes de grupos surrealistas de Hispanoamrica y
Espaa, y de otros pases con traducciones al espaol; incluye bibliografa, iconografas,

32

diccionarios, archivos sonoros, etc.

33

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador

Prof. Mario Oporto

Prof. Daniel Laura


Prof. Jorge Ameal

Lic. Nstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi

Salud y Adolescencia / VERSIN PRELIMINAR
1

SALUD Y ADOLESCENCIA
4to Ao
Salud y Adolescencia y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria

La materia Salud y Adolescencia en el ciclo superior de la escuela secundaria retoma
desde su propuesta de enseanza temas/problemas que resultan necesarios y
reconocidos como importantes para la formacin de jvenes y adolescentes. En
coincidencia con los lineamientos planteados en las leyes de educacin y en los
lineamientos del marco general del los diseos curriculares, se plantea la materia
como un acercamiento a ejes/problemas vinculados a temticas de salud.

Enfoque
Sobre la construccin de saberes

La materia Salud y Adolescencia prev una construccin de saberes a partir de
problematizar temas de inters de los estudiantes o sus comunidades de pertenencia,
ya que se espera que esta construccin tenga correlato en prcticas y elecciones
saludables por parte de los jvenes. Se supone un aprender para la participacin y la
accin efectiva respecto de prcticas de promocin de la salud. El saber se evidencia
en el hacer, la comprensin esperada de los contenidos deber redundar en la
posibilidad de influir en la toma de decisiones argumentadas y reflexivas en relacin
con la salud propia y de su comunidad. Por lo mismo, y considerando que el concepto
de salud es una construccin social y cultural, se tendr en cuenta que los jvenes
tienen conocimientos y prcticas activas respecto de su salud, as como tambin
toman decisiones e relacin a esos conocimientos previos, ms o menos formalizados.
La construccin de saberes comenzar, entonces a partir de la identificacin,
problematizacin y puesta en cuestin de las definiciones y prcticas que los jvenes
ya se encuentran desarrollando. Para ello se pondr a disposicin nueva informacin y
conocimientos, as como espacios que permitan la reflexin crtica entre pares y con la
gua del docente.

2

Sobre el objeto a ser enseado

Las prcticas de salud en relacin con la adolescencia/juventud son objeto de
discusin terica y tambin preocupacin de la poltica pblica. A partir de las mismas,
se reconoce un vnculo especfico entre este grupo etario y determinadas prcticas y
riesgos para la salud. Tambin es posible identificar la relacin entre la adolescencia y
la posibilidad de empezar a tomar decisiones en relacin con las prcticas de salud
(autonoma), cuando en otros perodos vitales anteriores esta responsabilidad recae
fundamentalmente en los adultos. Por ende, el objeto enseado es aqu una prctica
social, que requiere cada vez mayor fundamentacin y sustento para tomar decisiones
saludables, en un marco de creciente autonoma

Sobre generar prcticas saludables y responsables

Por lo anterior, se espera que la posibilidad de adquirir diversos saberes genere
prcticas saludables y responsables en relacin con la salud. Para esto se
desarrollarn espacios que propicien este enfoque, tanto en la reflexin entre pares
como brindando los elementos que permitan un anlisis crtico de la situacin de salud
local. Tambin se pretende lograr un compromiso activo en el desarrollo de acciones
de promocin de la salud y prevencin de enfermedades como as tambin se espera
que sea posible poner a disposicin la informacin y los elementos de anlisis que
permitan al estudiante reconocer, exigir y fundamentar el acceso a la salud como un
derecho humano.

Las prcticas saludables y responsables en relacin con la salud deberan poder
encontrar sustento, al menos en parte, en los ejes/problemas que se plantean para
esta materia.

Algunas definiciones

No hay un concepto nico para definir lo que se considera como salud. Los conceptos
han ido cambiando a lo largo de la historia, as como varan segn las distintas
culturas y los diferentes sectores sociales. Esto sucede porque el concepto de salud
ha sido y es una construccin social, histrica, poltica, que responde a determinadas
cosmovisiones acerca de lo que es la vida- la muerte/ la salud- la enfermedad. Esta

3

construccin est fuertemente determinada por las particulares condiciones de vida,
por los acervos culturales, pero tambin por la influencia de quienes, en determinado
momento cuentan con mayor poder econmico y poltico. Un ejemplo de esto podran
ser los ideales de salud actuales, ligados a ciertos tipos de belleza, que transmiten e
imponen los medios de comunicacin masiva.

Se puede afirmar que la salud ya no puede considerarse como mbito de
conocimiento privado y hegemnico de la medicina, donde esos profesionales son los
nicos habilitados y proveedores de salud. La concepcin de salud que se construye
en los grupos sociales (a los que pertenecen los jvenes y adolescentes) es integral y
dinmica. Incluye lo biolgico, pero se extiende a lo social, considerando tanto las
condiciones de vida (en relacin con el ambiente social y ecolgico) como aquello que
identifican como situaciones de injusticia social (condiciones socioeconmicas y de
acceso/distribucin de posibilidades de vida), lo cual remite a considerar dentro de la
definicin de salud cuestiones que podran incluirse en el campo de lo tico.
Por otro lado, el concepto de salud tambin incluye consideraciones de aspectos
psicolgicos de los sujetos (la dignidad, el sentirse respetados, la necesidad de
autoestima alta), y por ende remite necesariamente a sus actividades sociales.

La salud como derecho

Es necesario pensar la salud como un derecho humano fundamental y prioritario. Esta
cuestin implica reconocer la salud como una responsabilidad colectiva y como una
poltica pblica, por ende exigible como derecho y a la vez una interpelacin al Estado,
como garante del cumplimiento de ese derecho. Desde el considerar a la salud como
un derecho humano fundamental se reclama, simultneamente, la obligacin del
Estado y la responsabilidad colectiva de accionar por su conquista.
En este sentido el aula, la escuela y la comunidad educativa en general son espacios
muy importantes, donde los adolescentes y jvenes pueden aprender a ser actores en
la promocin de la salud. Desde esta perspectiva se considera que son los mismos
jvenes quienes pueden describir sus propios problemas y encontrar estrategias que
mejoren su calidad de vida. Pero no solos: en dilogo con las propuestas del Estado,
otras organizaciones, especialmente otras escuelas, los adultos, etc. Para ello, es
necesario que los adultos escuchen y cambien la manera en la que se incluye al/a
joven en las polticas y las prcticas de salud.

4

La representacin que se tenga acerca de los adolescentes y jvenes es una de las
claves para poder empezar a construir prcticas saludables junto con ellos. Si se
piensa un objeto de conocimiento, alejado de sus saberes y prcticas, slo se estar
trasmitiendo informacin que difcilmente se vuelque al cotidiano de sus vidas. Si se
piensa en cambio - que los estudiantes son sujetos con intereses, saberes y
prcticas, se promovern acciones conjuntas para transformar las realidades
adversas, trabajando desde la promocin de la salud.
Desarrollar protagonismo entre los estudiantes es correr la mirada como receptores
pasivos de polticas, lugar en el que muchas veces se los ubica. Vale recordar que
educar en salud, para una ciudadana responsable, comprometida, participativa, es
fundamental el cmo se ensea, tanto como el qu.
1

Mapa curricular de Salud y Adolescencia
Los contenidos se organizan en 5 mdulos que permiten nuclear las diferentes
problemticas que con respecto a la salud se plantean en la materia y son parte de las
preocupaciones de los adolescentes y jvenes.
El orden de presentacin no implica el orden de la enseanza. Los profesores podrn
organizar el desarrollo de la materia en una estructura que contemple todos los
problemas y en un orden vinculado con las inquietudes, los cuestionamientos y las
preocupaciones de sus estudiantes.

MDULOS PROBLEMAS
1 La definicin actual de salud/enfermedad.
2 Los jvenes y los procesos de salud/enfermedad.
3 La Educacin Sexual integral.
4 El derecho a la salud.
5 Espacios de participacin juvenil en la promocin y prevencin de la
salud.

1
Se recomienda la lectura del mbito Sexualidad y Gnero incluido en el diseo
curricular de Construccin de Ciudadana.

5

Carga horaria

La materia Salud y Adolescencia, se encuentra en el 4 ao de la escuela
secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior.

Fomentar la discusin, la contrastacin de ideas y puntos de vista y la
argumentacin en el sustento de distintas posturas en relacin con las distintas
definiciones de salud y de adolescencia.
Utilizar situaciones histricas y contemporneas que permitan comprender los
temas de salud en tanto problemticas sociales y desde un abordaje complejo y
multidisciplinario.
Utilizar situaciones histricas y contemporneas que permitan a los estudiantes
visualizar diferentes adolescencias, segn el contexto socio histrico y cultural.
Fomentar un trabajo participativo y crtico en las clases, que implique ejercitar los
conocimientos aprendidos promoviendo una conceptualizacin de la salud y de los
procesos de salud/enfermedad como producto social, histrico y cultural.
Proponer la lectura y el anlisis de textos cientficos de mediana complejidad as
como ejemplos escritos y audiovisuales que les permitan a los estudiantes informarse
y disear proyectos relativos a la promocin de la salud.
Seleccionar aspectos de la Ley nacional de Salud Sexual y Procreacin
responsable y habilitar espacios que permitan la contrastacin de ideas, la discusin y
el debate para poder reflexionar en torno a las sexualidades, a los derechos y
obligaciones, al placer y las responsabilidades.

Conceptualizar crticamente la salud y los procesos de salud/enfermedad, como
productos sociales, histricos y culturales
Pensar y analizar la adolescencia como una construccin social e histrica con
diferentes caractersticas segn la cultura, el contexto histrico y el contexto socio
econmico, y en ese sentido puedan reflexionar y repensar sus propias adolescencias.

6

Reconocer la relacin entre salud y problemticas sociales.
Analizar crticamente las situaciones de salud/ enfermedad que los implican o los
interpelan en tanto jvenes y/o adolescentes, y en tanto parte de grupos sociales.
Participar activa y responsablemente en la informacin y promocin de la salud y
en las decisiones que deban tomar en relacin con su salud.
Analizar aspectos de la Ley Nacional de Salud Sexual y Procreacin responsable
para poder reflexionar sobre las sexualidades y sobre la sexualidad propia, sus
derechos y obligaciones, el placer y las responsabilidades.

Contenidos

MDULO 1
PROBLEMA: La definicin actual de salud/enfermedad
Conceptos de salud/enfermedad: qu elementos atraviesan estas definiciones?
(sociales, culturales, econmicos, histricos, polticos, etc.) Complejidad de la
delimitacin respecto de lo sano/normal y lo enfermo/patolgico.
2

Definiciones de salud: acordadas internacionalmente (conceptos de
Salud/enfermedad de la OMS y OPS), modelo mdico hegemnico, medicina
tradicional y medicina popular.
Modificaciones histricas de las definiciones de salud/enfermedad
Definicin de grupos de riesgo. La situacin de salud de los conjuntos sociales
segn condiciones de vida: Factores de riesgo. Riesgos individuales y grupales,
ambientales y ocupacionales.
Concepto de prevencin y niveles de prevencin primario, secundario y terciario
para la atencin integral de la salud.
Conceptos de promocin, prevencin, diagnstico y tratamiento de la
salud/enfermedad. Desarrollo histrico de la Promocin y Educacin para la Salud.
Sus objetivos y campos de accin.

7

MDULO 2
PROBLEMA: Los jvenes y los procesos de salud/enfermedad
Qu es ser joven y adolescente? La construccin social de la adolescencia y
la juventud. Las adolescencias en otras culturas. Adolescencias en diferentes
contextos histricos: en el siglo XIX, en el XX y a principios del XXI. Adolescencias en
distintos contextos socioeconmicos. La adolescencia en riesgo?
Relaciones familiares. Amistad, amor, deseo. Crisis, rebelda y diferencia. Los
consumos de los adolescentes. Placeres y gratificaciones.
Las denominadas enfermedades juveniles: su relacin con el grupo cultural,
socioeconmico y etario.
Jvenes, publicidad y salud: cmo se relacionan. Influencia de la publicidad y
los medios masivos en las elecciones juveniles respecto de prcticas saludables.
Informacin y promocin de la salud respecto del uso y abuso de sustancias
psicoactivas: alcohol, tabaquismo, psicofrmacos, etc. Importancia del diagnstico
precoz y tratamiento inmediato. Su incidencia en el proyecto de vida.

MDULO 3
PROBLEMA: La Educacin Sexual integral
Adolescencia, sexualidad y derecho: los derechos sexuales y reproductivos.
La educacin sexual en la garanta de ejercicios de los derechos humanos:
derecho a la vida y a la salud; derecho a la autonoma personal; los derecho y las
propias convicciones morales y religiosas, la propia sexualidad como derecho y su
relacin con la sexualidad de los otros. Derecho a la libertad de eleccin. La discusin
sobre derechos, responsabilidades, respeto y lmites.
Derecho a la informacin sobre el propio cuerpo, sobre los modos de
protegerlo, sobre los modos de acceder a una sexualidad plena y placentera; sobre los
modos de buscar proteccin y asistencia cuando se est en riesgo o cuando los
derechos de las personas estn siendo vulnerados.
Ley Nacional de Salud Sexual y Procreacin responsable. Relaciones de
gnero. Informacin y Promocin de la salud para las enfermedades de transmisin
sexual.

8

MDULO 4
PROBLEMA: El derecho a la salud
Los jvenes y el derecho a la salud: convenciones y leyes especficas que lo
encuadran.
El derecho a la salud: la relacin entre salud y desarrollo social. Desarrollo
histrico de la salud pblica y comunitaria, sus objetivos y campos de accin. El
acceso al sistema de salud pblica.
Rol del estado en la atencin de la salud. Sistema Sanitario Argentino: conceptos,
componentes, programas y proyectos para la atencin de la salud. Articulacin de
atencin a la salud en distintos niveles jurisdiccionales: nivel Nacional, Provincial y
Municipal. Identificacin de organizaciones en estos niveles
La articulacin intersectorial para la atencin de la salud: Organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales. Las redes locales.
Patologas Prevalentes Regionales y Locales: principales problemas de salud que
se registran en el mbito local. Bsqueda y anlisis de la informacin disponible sobre
los mismos.

MDULO 5
PROBLEMA: Espacios de participacin juvenil en la promocin y prevencin de
la salud
Conceptos de promocin y prevencin de la salud. Origen de la APS (atencin
primaria de la salud).
Las prcticas saludables en la adolescencia y la juventud: diferencias sociales,
histricas y culturales.
Los jvenes y la salud comunitaria: elementos de caracterizacin de la situacin de
los jvenes respecto de la salud de su comunidad. Sistema pblico de salud:
informacin y acceso de los jvenes a los servicios de salud.
Participacin y compromiso de los jvenes en la promocin de prcticas
saludables: espacios y proyectos participativos en organizaciones sociales e
instituciones de la sociedad civil. Proyectos de promocin de la salud en la escuela.

9


La materia Salud y Adolescencia requiere un trabajo reflexivo y participativo de parte
de profesores y estudiantes. El debate, la participacin, la escucha de todas las voces
son imprescindibles para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de la materia.
Esta apertura posibilita la toma de la palabra de los estudiantes en temticas que
particularmente ponen en juego sus sentimientos, sus obsesiones y sus temores.
La materia requiere apelar a diferentes fuentes - literarias, documentales, flmicas y de
ficcin cinematogrfica, pintura, msica y otras formas artsticas- como insumos de
informacin, expresin y creacin. Los productos culturales permiten el anlisis de las
representaciones e imaginarios en disputa respecto de los adolescentes y de la salud
y de la enfermedad y de las metforas sociales de las enfermedades.
Asimismo, la abstraccin y la lejana que permite la ficcin, facilita, en muchas
ocasiones, la expresin de sentimientos, miedos y deseos, que los estudiantes no
expresaran si tuvieran que referirse a situaciones reales de su vida cotidiana.
Se sugiere el desarrollo de diversos proyectos de investigacin en torno a la
promocin de la salud, tanto en el mbito escolar como comunitario as como la
confeccin de afiches, campaas publicitarias en diversos formatos, entre otras
actividades.
Se deben utilizar asimismo textos cientficos de mediana complejidad y acordes con la
edad de los estudiantes, en funcin de un abordaje interdisciplinario que advierta las
complejidades de los trminos salud y enfermedad en las sociedades.

Es asimismo de fundamental importancia que en Salud y Adolescencia el docente:
- Gue a los estudiantes para elegir los temas y/o problemticas de salud que permitan
un abordaje desde las prcticas, de tal forma que logren un compromiso con el objeto
de estudio en tanto prcticas a desarrollar dentro y fuera de la escuela.
- Aporte informacin sobre los temas a desarrollar, actualizada y pertinente que
permita tanto la consulta como la profundizacin de los temas seleccionados (recursos
bibliogrficos, legales, periodsticos, en diferentes formatos y soportes).
- Proponga instancias de reflexin grupal e individual sobre los temas/problemas
trabajados en las clases, que conduzcan a sistematizar y profundizar progresivamente
los puntos de vista de cada alumno frente a ellos.
- Favorezca la fundamentacin de las posiciones establecidas, en relacin con los
contenidos trabajados en la materia.

10

- Propicie instancias de socializacin (publicacin, trabajo con la comunidad,
divulgacin en sitios de Internet, programas de radio, diarios locales, etc.), de los
temas trabajados y de las producciones en relacin con stos.
- Tenga en cuenta el punto de partida de cada alumno o grupo de estudiantes y
fomente instancias de autoevaluacin, donde puedan confrontar y enriquecer entre
pares sus conocimientos y posiciones respecto de los temas/problemas de salud.
- Establezca criterios claros para decidir cundo se ha avanzado en el aprendizaje y/o
puesta en juego de prcticas y conocimientos de salud.
- Aporte experiencias de trabajo respecto de promocin y prevencin de la salud,
experiencias modlicas de participacin juvenil para que los estudiantes los tengan
como marco de referencia al desarrollar sus propios proyectos.
- Pondere el grado de avance que los estudiantes tengan al interpretar crticamente los
discursos sociales con relacin a la salud, y al producir sus propios discursos en los
que se posicionen frente a los temas discutidos.
- Favorezca diversas oportunidades a lo largo de todo el ao en las que los
estudiantes puedan abordar temas que les resulten significativos y en los que se
propicie una permanente articulacin con sus intereses y los problemas propios de su
comunidad de pertenencia.
- Ponga en primer plano en la evaluacin de los comentarios y los informes de los
estudiantes, cmo estos van adquiriendo prcticas de salud que les permitan ejercer
una ciudadana responsable.
- Propicie relaciones entre los conocimientos aprendidos y la influencia que tienen o
puedan tener en su vida actual y futura, en relacin a la generacin y sustento de las
propias prcticas y decisiones en cuestiones de salud.
- Disee situaciones de trabajo en las que los estudiantes sientan la necesidad de
volver a reflexionar sobre estas cuestiones, y de organizar el conocimiento alcanzado,
por ejemplo, en un folleto para ensear a aprender, ensear a desarrollar prcticas
saludables, ensear a cuidarnos y cuidar al otro en relacin con la salud, ensear a
estudiar sobre temas salud a estudiantes de otros aos; en proyectos de la materia,
en un banco de datos y de experiencias de aprendizaje para otros estudiantes.

- Acompae y oriente el proceso de lectura de textos complejos, con un lxico con el
que no siempre los estudiantes estn familiarizados.

11

Ejemplos didcticos

1) Literatura y enfermedad: la obra de Moliere
Trabajar sobre diferentes fragmentos de las siguientes obras de Moliere:
El mdico a palos
El enfermo imaginario
El amor mdico
Qu visiones aparecen en las diferentes obras de Moliere sobre la salud y la
enfermedad? Ejemplifiquen con escenas o fragmentos de las diferentes obras.
Por qu el saber mdico es puesto en tela de juicio en el siguiente fragmento de El
mdico a palos?
PASTORA- Vuestra sabidura es tan solo pura quimera
Mdicos poco doctos y ligeros;
No os es dado curar con grandes latinajos
El terrible dolor que me enloquece:
Vuestra sabidura es tan solo pura quimera.
Ay de m!, no me atrevo a descubrir,
Al pastor por quien suspiro,
Mi amoroso martirio,
Que solo l puede, con su amor, mitigar.
En vano darle fin la ciencia pretendiera;
Oh, ignaros matasanos, no lo podrais lograr!
Vuestra sabidura es tan solo quimera.
Estos frgiles remedios cuyo inmenso secreto
Cree el vulgar inocente poseis,
No son la curacin de mi calvario.
Vuestra garrulera solo admitirla puede
Un enfermo imaginario.
Vuestra sabidura es tan solo una quimera,
Mdicos poco doctos y ligeros;
No os es dado aliviar con grandes latinajos
El terrible dolor que me enloquece:
Vuestra sabidura es tan solo una quimera.
Moliere El mdico a palos

12

2) La adolescencia en contextos histricos autoritarios: Ana Frank
- Trabajo con estudiantes a partir de los siguientes fragmentos de la obra de Ana
Frank, para analizar semejanzas y diferencias en las caractersticas de las
adolescencias de diferentes pocas.
Odio el lgebra, la geometra y las matemticas
No creer nunca que los responsables de la guerra son nicamente los poderosos
No, el hombre de la calle est tambin contento con la guerra. Si no fuera as, los
pueblos se hubieran sublevado hace mucho tiempo. La guerra persistir mientras la
humanidad no sufra una enorme metamorfosis
Esta maana mi madre me ha abrumado otra vez con sus sermones, esto me
horripila. Nuestras opiniones son completamente opuestas.
En el fondo, no hago ms que pensar en Peter desde la maana hasta la noche. Me
duermo evocando su imagen, sueo con l y me despierto viendo su mirada.
Una voz interior me grita: quiero salir, quiero respirar, quiero rer.

3) Ejemplo: el concepto de salud como construccin social, histrica y cultural.
Solicitar a los estudiantes observar y analizar crticamente estas ilustraciones. Luego,
es posible desarrollar con la gua del docente, una discusin sobre las concepciones
actuales de salud y sus sustentos tericos, cientficos y sociales.

13

Imagen de mdicos del medioevo, intentando extraer el gusano de la locura. Era una
prctica avalada social y cientficamente en la poca.

14

Extracto de cdices del Siglo XVI, donde se ilustran la sangra (prctica ms
frecuente en Europa de esos tiempos para el tratamiento de enfermedades), y en la
siguiente se puede observar la visita del mdico .

4) La crtica al mundo adulto
- En la novela El guardin entre el centeno, tambin llamada El cazador oculto, el
escritor Salinger, describe a un adolescente Holden Caulfield que es echado de la
escuela por una nimiedad. Durante tres das, Holden vaga por las calles de New York
y se enfrenta con el mundo adulto al cual encuentra hipcrita y al que solo parece
importarle el dinero. Caulfield critica asimismo a los adultos que llevaron al mundo a la
Segunda Guerra Mundial. Holden encuentra un refugio en el mundo de la infancia y
por ello reflexiona:
Muchas veces me imagino que hay un montn de nios jugando en un campo de
centeno. Miles de nios. Y estn solos, quiero decir que no hay nadie mayor
vigilndolos. Solo yo. Estoy al borde de un precipicio y mi trabajo consiste en evitar
que los nios caigan en l. En cuanto empiezan a correr sin mirar adnde van, yo

15

salgo y los cojo. Eso es lo que me gustara hacer todo el tiempo. Vigilarlos. Yo sera el
guardin entre el centeno. Te parecer una tontera, pero es lo nico que de verdad
me gustara hacer. S que es una locura.
J.D. Salinger El guardin entre el centeno
Qu opina de las reflexiones de Holden?
Por qu creen ustedes que quiere ser el guardin entre el centeno?
Qu actividad, real o imaginaria, les gustara hacer a ustedes porque les causa
particular placer?
Qu caractersticas personales o en el pensamiento de Holden encuentran en la
adolescencia actual suya o de su grupo de pares?


Se deben evaluar procesos de apropiacin de los conocimientos, en lo posible a travs
de prcticas y fundamentacin de decisiones en relacin con la salud de los jvenes,
donde los estudiantes puedan poner en juego lo aprendido a partir del trabajo con los
mdulos/problemas en base a los que se estructura la materia, considerando que el
enfoque propuesto retoma una perspectiva plural en relacin a la definicin de
prcticas contextualizadas social, histrica y culturalmente.
Los conocimientos y las prcticas de salud forman parte de un proceso integral que el
alumno debe transitar a lo largo de todo el ao/curso, pero que debiera ubicarse en
una perspectiva ms amplia, ya que se espera que los conocimientos aprendidos sean
puestos en prctica ms all del mbito educativo y el tiempo escolar. Se espera que
los saberes aprendidos, al desarrollarse en base a temas de particular inters para los
jvenes, influyan y sustenten la toma de decisiones responsables y contribuyan al
ejercicio de prcticas saludables a lo largo de la vida.
Por lo mismo, las prcticas deben ser pensadas en relacin con las otras. Si bien el
docente puede evaluar el desempeo de los estudiantes en alguna prctica
determinada, a lo largo del ao deber tener en cuenta el proceso global.
A su vez atender a las particularidades y a los aspectos involucrados que
efectivamente se han abordado y el modo en que han sido frecuentados, as como el
nivel de especificidad correspondiente al ao cursado. Dicho en otros trminos, se
considerar para la evaluacin aquellos que efectivamente se haya construido como
conocimientos en las clases de Salud y Adolescencia.

16

Bibliografa.

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17

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Educacin. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Ministerio de Salud y
Accin Social de la Nacin. Buenos Aires.
Sobre la adolescencia, desde la adolescencia. Una antologa de narrativa extranjera,
Seleccin de textos, notas y propuestas didcticas de Antoni Marti y Francisca Prez,
Ed. La Galera, Barcelona, 2009.

FILMOGRAFA Y LITERATURA SOBRE ADOLESCENTES Y QUE ABORDAN LA
TEMTICA SALUD / ENFERMEDAD
El siguiente listado de filmes y obras literarias que tratan sobre las temticas
principales de la materia, es decir, la salud y la adolescencia estn pensados a fin de
que las y los estudiantes puedan analizar diferentes formas de vivir la adolescencia
segn pocas histricas, segn la clase social y segn diferentes culturas, entre otras
variantes. Se pueden trabajar tambin qu rasgos les parecen que tienen continuidad
a lo largo del tiempo, qu sentimientos, qu formas de sentir o vivir el amor. Las obras
deben funcionar como disparadoras para reflexionar sobre s mismos, sobre la propia

18

adolescencia as como tambin sobre la relacin existente entre salud y clase social,
salud y pobreza y los imaginarios sociales y las imgenes que se proyectan sobre las
y los jvenes y su interrelacin con la salud y la enfermedad.

FILMS SOBRE ADOLESCENTES
Como un avin estrellado, Ezequiel Acua, Argentina, 2005.
Diarios de motocicleta, Walter Salles, Argentina, 2004.
Esplendor en la hierba, Elia Kazan, EE. UU., 1961.
Flores de septiembre, Pablo Osores. Roberto Testa y Nicols Wainszelbaum,
Argentina, 2003.
Nadar solo, Ezequiel Acua, Argentina, 2003.
La noche los lpices; Hctor Olivera, Argentina, 1986.
Pizza, birra y faso, Bruno Stagnaro e Israel Caetano, Argentina, 1997.
Rapado, Martn Rejtman, Argentina, 1991
Rebelde sin causa, Nicholas Ray, EE.UU., 1995.
Sofa, Alejandro Doria, Argentina, 1986.
Tocando en el silencio. Una historia de la primera generacin de chicos nacidos con
VIH, Luciano Zito, Argentina, 2008.
Verano del 42, Robert Mulligan, EE.UU., 1971.
.
LITERATURA SUGERIDA PARA TRABAJAR EN CLASE
Para adolescencia y caractersticas de la adolescencia en diferentes contextos
socio econmicos e histricos

Carroll, Lewis, Alicia en el pas de las maravillas, varias ediciones.
Dostoievsky, Fedor, El adolescente, varias ediciones.
Frank, Ana, Diarios, varias ediciones.
Goethe, Johann, Las desventuras del joven Werther, varias ediciones.
Maxwell, William, Adis, hasta maana, Libros del Asteroide, Espaa, 2008.
Raucher, Herman, Verano del 42, Editorial Orbis, 1989.
Rejtman, Martn, Rapado, Planeta Biblioteca del Sur, Buenos Aires, 1992.
Salinger, J.D., El cazador oculto o el guardin entre el centeno, EDHASA, Buenos
Aires, 2004.
Shakespeare, William, Romeo y Julieta, varias ediciones.
Uhlman, Fred, Reencuentro, Tusquets Editores, Barcelona, 1996.

19

Para salud / enfermedad
Camus, Albert, La Peste, Sudamericana, Buenos Aires, 1984
Defoe, Daniel, Diario del ao de la peste (1722),
Garca Marquez, Gabriel, El amor en los tiempos del clera, RBA, Barcelona, 1994
Mann, Thomas, La montaa mgica, EDHASA, Barcelona, 2008
Moliere, El amor mdico, varias ediciones.
El mdico a palos, varias ediciones.
El enfermo imaginario, varias ediciones.
Tolstoi, Len, La muerte de Ivan Ilich, varias ediciones.

20


Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador

Prof. Mario Oporto

Prof. Daniel Laura


Prof. Jorge Ameal

Lic. Nstor Ribet

Mg. Claudia Bracchi

5 AO
EDUCACIN SECUNDARIA
EDUCACIN FSICA
2010, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
ISBN en trmite
Direccin de Produccin de Contenidos
Coordinacin rea editorial DCV Bibiana Maresca
Edicin Lic. Mara Emilia de la Iglesia
Diseo DG Federico Kaltenbach
Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola
y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Educacin Fsica
Prof. Gabriel Dozo | Lic. Silvia Ferrari | Lic. Jorge Gmez | Lic. Carlos Gonzlez | Lic. Liliana Mosquera
NDICE
Presentacin .............................................................................................................................. 5
El proceso de diseo curricular .............................................................................. 6
Estructura de las publicaciones .......................................................................................... 6
La Educacin Fsica y su enseanza en el Ciclo Superior .......................................... 9
Mapa curricular ...................................................................................................................... 13
Carga horaria ........................................................................................................................... 13
Objetivos de enseanza ........................................................................................................ 13
Objetivos de aprendizaje ...................................................................................................... 14
Contenidos ............................................................................................................................... 15
Eje corporeidad y motricidad ................................................................................. 15
Constitucin corporal .................................................................................. 15
Conciencia corporal ....................................................................................... 16
Habilidades motrices .................................................................................... 16
Eje corporeidad y sociomotricidad ........................................................................ 16
La construccin del juego deportivo y el deporte escolar ............... 16
Comunicacin corporal ............................................................................... 17
Eje corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente ......................... 17
La relacin con el ambiente ...................................................................... 17
La vida cotidiana en mbitos naturales .................................................. 18
Las acciones motrices en la naturaleza .................................................. 18
Disfrute esttico de la naturaleza ........................................................... 18
Orientaciones didcticas ...................................................................................................... 19
El abordaje de la clase desde la complejidad
que plantea la corporeidad .................................................................................... 20
La enseanza de la Educacin Fsica basada en la comprensin
del hacer corporal y motor ..................................................................................... 21
Propuesta de actividades ............................................................................ 22
La lectura, la comunicacin oral y escrita y su estudio
en Educacin Fsica ................................................................................................... 24
Lectura, comunicacin y estudio en Educacin Fsica ....................... 24
La grupalidad y la formacin poltica ................................................................. 26
Los deportes y los juegos deportivos .................................................................... 27
La constitucin corporal y motriz ........................................................................ 27
La conciencia corporal .............................................................................................. 28
Los aprendizajes motores en el ambiente .......................................................... 28
La Educacin Fsica y la planificacin de la enseanza ................................. 29
Objetivos de aprendizaje ............................................................................ 30
Los ejes y ncleos de contenidos ............................................................. 30
Las estrategias de enseanza .................................................................... 31
Orientaciones para la evaluacin ...................................................................................... 32
Bibliografa ................................................................................................................................ 35
Educacin Fsica | 5
PRESENTACIN
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, perma-
nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.
1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin co-
mn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.
2

En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educa-
cin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-
plimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1
Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5
EL PROCESO DE DISEO CURRICULAR
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los predise-
os curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 ESB); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 ESB) y en 2009 se implement el co-
rrespondiente al 3 ao (ex 9 ESB).
3

Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la for-
macin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.
4
El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.
En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
ESTRUCTURA DE LAS PUBLICACIONES
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 5
o
ao se presenta en
tres tipos de publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 5 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
3
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secun-
daria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de
Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
Educacin Fsica | 7
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Geografa
Historia
Educacin
Fsica
Literatura
Matemtica -
Ciclo Superior
Ingls
Poltica y
Ciudadana
Arte (solo para
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Marco General de la Orientacin
Fundamentos de Qumica
Fsica
Ciencias de la tierra
Biologa
Ciencias Sociales
Comunicacin, cultura y sociedad
Economa poltica
Sociologa
Lenguas Extranjeras
Estudios Interculturales en Ingls I
Italiano II
Francs II
Portugus II
Arte
Artes Visuales Imagen y nuevos medios
Imagen y procedimientos constructivos
Danza Anlisis coreogrfico coreogrfica
Improvisacin y composicin
Literatura Seminario de investigacin literaria
Taller de escritura
Msica Anlisis y produccin en msica
Prcticas de conjuntos vocales e
instrumentales
Teatro Actuacin y procedimientos constructivos
Anlisis del lenguaje teatral
Educacin Fsica
Prcticas Deportivas y acuticas
Educacin Fsica y cultura
Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Prcticas gimnsticas y expresivas
Economa y Administracin
Derecho
Elementos de micro y macroeconoma
Gestin organizacional
Sistemas de informacin contable
Comunicacin
Comunicacin y cultura del consumo
Observatorio de comunicacin, cultura y sociedad
Observatorio de medios
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5
o
ao.
Educacin Fsica | 9
LA EDUCACIN FSICA Y SU ENSEANZA EN EL CICLO
SUPERIOR
Este diseo curricular comparte los fundamentos y el enfoque de la Educacin Fsica con la
materia correlativa Educacin Fsica de 4 ao de la ES.
La corporeidad es entendida como un espacio propio y al mismo tiempo social que involucra
el conjunto de las competencias cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales de
las personas. La enseanza de la Educacin Fsica incide en la constitucin de la identidad de
los jvenes porque impacta en su corporeidad.
El cuerpo constituye una dimensin significativa de la condicin humana. No hay vida posible
si no es mediante el cuerpo. La corporeidad se va conformando durante la existencia y dicha
construccin es simultneamente orgnica y subjetiva, es decir que involucra un proceso donde
ambos aspectos se influyen mutua y constantemente. La motricidad como accin intencionada
de la corporeidad permite a los jvenes crear, transformar, concretar proyectos, desenvolverse
en el campo de la cultura corporal y situarse activamente en el mundo.
La Educacin Fsica contribuye a que los jvenes profundicen su constitucin corporal y motriz,
reorganicen su imagen corporal, fortalezcan su autoconciencia y estima. Tambin permite que
asuman posiciones crticas respecto de imgenes externas y modelizadas del cuerpo, y en fun-
cin de sus intereses personales se orienten hacia alguna actividad motriz en particular. Esto
implica un proceso formativo en el que se afianza el sentido de cooperacin, la disposicin para
construir acuerdos y la formacin en hbitos de vida saludable que se reflejan en su proyecto
de vida y su integracin en la comunidad.
En este sentido, la sociomotricidad como dimensin fundamental de la motricidad, ocupa un
lugar clave en la configuracin de las formas de relacin social de los jvenes porque propicia
la comunicacin, la participacin y la cooperacin; y permite disear, probar y acordar accio-
nes motrices de conjunto. En este perodo de consolidacin identitaria y de fortalecimiento de
la relacin con los otros, las producciones gimnsticas colectivas, los deportes en equipo, diver-
sas danzas en grupo, caminatas en zonas agrestes, implican experiencias de gran significacin
educativa para los jvenes.
Las prcticas ludomotrices, deportivas, acuticas, expresivas y gimnsticas, son manifestaciones
culturales que han cambiado y continan hacindolo segn las variaciones de los contextos
en los que se realizan. Se espera que los jvenes en tanto sujetos de derecho, se apropien y
disfruten de variadas prcticas corporales, motrices y deportivas de la cultura local y nacional,
y al mismo tiempo de distintas expresiones de la cultura universal para integrarlas, modificarlas
o inventar nuevas alternativas, convirtindose en portadores y creadores de cultura.
1

1
Se entiende a los adolescentes y jvenes como sujetos de derechos, es decir como ciudadanas y ciudada-
nos. [...] El enfoque de derechos implica concebir a los derechos como universales e indivisibles. Universales
porque todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen tnico,
raza, clase, religin, gnero, orientacin sexual, clase social, o cualquier otra diferenciacin. Y se consi-
deran indivisibles porque constituyen un sistema integrado. DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria. Construccin de Ciudadana. 1 a 3 ao. La Plata, DGCyE, 2007.
En quinto ao, persiste la prctica intensa y comprometida en las distintas manifestaciones de la
motricidad y en los diferentes mbitos, por el mayor nivel de prestacin motriz y de madurez emo-
cional alcanzada. Esto se observa por ejemplo en los deportes. Las acciones motrices expresan fineza
coordinativa y dominio de la propia corporeidad, si los aprendizajes anteriores han sido suficientes.
Se espera que en la apropiacin de estas prcticas se fortalezca el vnculo entre los estudiantes
y su sentido de pertenencia. Ello requiere intervenir pedaggicamente en la grupalidad para
consolidar un entramado de relaciones humanas que sostenga el aprendizaje motor de todos y
de cada uno de sus integrantes, en una edad en que la conciencia del otro y la profundidad de
la comunicacin lo permiten.
Al intervenir pedaggicamente sobre la corporeidad y la motricidad, la Educacin Fsica con-
tribuye a la formacin integral de los jvenes al considerar, adems de sus manifestaciones
motrices visibles, la conciencia, la inteligencia, la percepcin, la afectividad, la comunicacin.
Estas ltimas hacen posible que dichas acciones sean realizadas con un determinado sentido
y significado para ellos, y brindando la posibilidad de abrirse a otros grupos de la comunidad
en clubes, sociedades de fomento, centros comunitarios, etc.-, organizando y desarrollando
proyectos de intervencin comunitaria con sentido crtico y transformador.
Para que esto suceda es preciso superar la concepcin de Educacin Fsica que considera al
cuerpo como un instrumento, un objeto orgnico para entrenar y disciplinar, fortaleciendo en
cambio la consideracin de su dimensin subjetiva y social. Esto cobra especial significacin
a una edad en que la consolidacin de las estructuras corporales y orgnicas se integra con
una mayor disponibilidad y seguridad propia, al superarse paulatinamente la etapa anterior de
cambios acelerados en todos los planos de la corporeidad y del ser en s.
Por otra parte, la Educacin Fsica debe aportar a la concientizacin del cuidado del ambiente
para que sus prcticas motrices sean integralmente saludables en los diversos espacios en que
los sujetos las desarrollan.
Desde un enfoque general se concibe al ambiente o entorno como la realidad que rodea al su-
jeto. Este entorno no representa un mero espacio fsico, sino que es significativo en funcin de
la cultura. En la relacin con el ambiente el sujeto da cuenta del conjunto de fenmenos que
promueven el despliegue y puesta en juego de su motricidad.
Desde un punto de vista ms especfico, la Educacin Fsica se ocupa de la relacin activa del
sujeto con el medio natural. En l se desarrollan caminatas, excursiones, prcticas gimnsticas,
prcticas expresivas, prcticas deportivas, variadas actividades campamentiles que conllevan
una relacin cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentacin sensi-
ble y reconocimiento, valoracin, disfrute, cuidado y utilizacin racional, teniendo en cuenta el
concepto de sustentabilidad para su proteccin.
En estas instancias los estudiantes ponen en juego sus capacidades relacionales, a la vez que
elaboran normas de seguridad y cuidado de s mismo y de los otros, de respeto y proteccin del
medio ambiente, viabilizando y concretando experiencias posibles en los diferentes contextos.
En quinto ao se pretende que los estudiantes participen activamente no solo en las experien-
cias en s, sino en su organizacin previa al asumir roles significativos para resolver las distintas
cuestiones que esto implica.
Educacin Fsica | 11
El paulatino acercamiento al mundo del trabajo y a los estudios superiores hace necesaria la
consideracin de la ergomotricidad, entendida como las acciones motrices especficas y ne-
cesarias para la actividad laboral. Con este propsito, la Educacin Fsica propone tareas que
permitan a los jvenes reconocer las posturas adecuadas, la accin compensatoria de determi-
nadas tareas motrices, la regulacin del esfuerzo en distintas situaciones laborales o de estudio,
y la toma de conciencia de la exigencia de los distintos campos de la actividad humana con la
finalidad de preservar el equilibrio personal y la vida saludable, entre otras posibilidades.
La enseanza de los contenidos especficos de la Educacin Fsica favorece tanto su insercin
en el mundo laboral como el ejercicio de la ciudadana, al poner nfasis en la necesidad de asu-
mir una actitud responsable respecto de las problemticas ambientales, el cuidado de los otros
y de s mismo. A estos aspectos se debe agregar la adhesin y prctica de comportamientos
ticos, la asuncin de roles con responsabilidad; la construccin, aceptacin y respeto por las
reglas y la organizacin conjunta de proyectos comunes.
La Educacin Fsica en 5 ao de la Educacin Secundaria, contina el proceso iniciado el ao
anterior para incidir en la constitucin corporal y motriz de los jvenes. La materia se caracte-
riza por plantear objetivos y contenidos en una lnea secuencial e integradora durante todos
los aos de la Escuela Secundaria. En el Ciclo Superior, su enseanza no implica el abordaje
de cuestiones o temticas diferentes de un ao a otro, sino una paulatina complejizacin y
profundizacin de saberes.
Lo citado con antelacin explica la continuidad de los tres ejes y de sus ncleos de contenidos
durante el paso por la Escuela Secundaria, por lo que resulta fundamental observar el tratamien-
to curricular de los mismos y sus avances respecto al ao anterior. Se destacan los contenidos
que amplan la comprensin de los procesos de constitucin corporal y motriz, sus fundamentos
cientficos y tcnicos, y se da continuidad a aquellos que solo reciben matices de tratamiento di-
dctico durante toda la escolaridad secundaria, por ser vertebradores del sentido de la materia.
En este ao se procura que los estudiantes afiancen la fundamentacin de sus prcticas cor-
porales y motrices. Los adolescentes y jvenes acrecientan durante este ciclo su capacidad
resolutiva en las diversas situaciones motrices y van conformando un plan personalizado y
sistemtico para el desarrollo autnomo de su condicin corporal.
En consecuencia, los ejes y ncleos de contenidos que se presentan son los siguientes.
Eje Corporeidad y motricidad
La constitucin corporal -
La conciencia corporal -
Las habilidades motrices -
Eje Corporeidad y sociomotricidad
La construccin del juego deportivo y el deporte escolar -
La comunicacin corporal -
Eje Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente
La relacin con el ambiente -
La vida cotidiana en mbitos naturales -
Las acciones motrices en la naturaleza -
Durante este ao y en relacin con el eje Corporeidad y motricidad, se incentivar a los alum-
nos para que seleccionen y organicen secuencias de prcticas para la mejora de su condicin
corporal y motriz, su intervencin en prcticas deportivas y amplen el conocimiento de los
principios de entrenamiento, mtodos y tareas especficas.
Con la misma intencin, el tratamiento de los contenidos del eje Corporeidad y sociomotrici-
dad implica la construccin de actividades gimnsticas con apoyo mutuo, mayor flexibilidad
en la actuacin de los juegos deportivos seleccionados por su pertinencia, y posibilidad de
prctica; la utilizacin de competencias generales y especficas, integrndose en su equipo para
concretar acciones tcticas de ataque y defensa cooperando con sus compaeros. En relacin
intrnseca con el siguiente eje, la participacin en caminatas, ascensiones u otro tipo de acti-
vidades similares, resultan necesarias para fortalecer la colaboracin, condicin indispensable
para el resguardo de los alumnos que integran el grupo.
El eje Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente, presenta propuestas de enseanza
que habilitarn a los jvenes a hacer uso de espacios de creciente protagonismo en la organi-
zacin y puesta en prctica de tareas para vivir y actuar en los medios naturales en miras a su
cuidado y proteccin, tal como se plantea en uno de sus contenidos: la planificacin de activi-
dades campamentiles y deportivas en funcin de los espacios y las caractersticas ambientales
con proteccin de sus elementos y formas de vida.
En sntesis, las situaciones didcticas que se disean para este ao debern habilitar espacios para
que los jvenes asuman la iniciativa de generar propuestas vinculadas a las prcticas citadas.
En relacin con lo expuesto, la presente propuesta curricular procura configurar una Educacin
Fsica con un enfoque humanista que, mediante la enseanza de determinados contenidos
especficos, contribuya al proceso de formacin de los jvenes y los adolescentes en el sentido
de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, y su formacin como ciudadanos solidarios,
creativos, crticos y responsables por el bien comn.
Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos, as como
los grupos que conforman y partir de la lectura de sus problemticas desarrollar un abordaje
didctico contextualizado, con estrategias pedaggicas que les permitan la construccin de
saberes acerca de su propia corporeidad, la relacin con los otros y el mundo en el que viven.
A continuacin se presenta un cuadro que comprende los ncleos de contenidos que aprendern
los estudiantes en quinto ao.
Educacin Fsica | 13
MAPA CURRICULAR
Ao 5 ao
Ejes y ncleos
Eje Corporeidad y motricidad
La constitucin corporal
Las habilidades motrices
Eje Corporeidad y sociomotricidad
Eje Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente
CARGA HORARIA
La materia Educacin Fsica corresponde al 5
o
ao de la Escuela Secundaria en todas las orien-
taciones del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia
ser de dos horas semanales.
Favorecer que los estudiantes comprendan la importancia de realizar actividad motriz
sistemtica para la constitucin corporal y el mantenimiento de la salud.
Facilitar la construccin de secuencias personales de tareas motrices, con base en los prin-
cipios de salud, individualizacin, recuperacin, intensidad y volumen.
Propiciar en los estudiantes la comprensin e invencin de cdigos de expresin y comu-
nicacin corporal y motriz en actividades deportivas, acuticas, gimnsticas o expresivas,
y puedan organizar las acciones motrices adecuadas.
Promover la prctica de juegos deportivos y deportes basada en la comprensin del plan-
teo estratgico, la asuncin cooperativa de roles y funciones en el equipo, el empleo de
sistemas defensivos y ofensivos y el ajuste de habilidades motrices especficas en la reso-
lucin de situaciones variadas.
Favorecer el anlisis crtico de la relacin entre capacidad resolutiva, habilidad empleada y
condicin corporal disponible, propiciando la prctica de tareas para la mejora.
Propiciar la participacin en la programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de
proyectos referidos a prcticas y actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas, expre-
sivas y de relacin con el medio natural.
Promover la asuncin de actitudes reflexivas, creativas y solidarias en la realizacin de
prcticas corporales y motrices.
Habilitar espacios y tiempos para el anlisis crtico de los valores que sustentan el deporte
de competicin, el recreativo-social y el escolar.
Promover la reflexin acerca de las problemticas del ambiente en donde se realizan las
prcticas corporales y motrices.
Valorar la importancia de la actividad motriz sistemtica para la constitucin corporal y el
mantenimiento de la salud.
Establecer secuencias personales de actividades motrices para la constitucin corporal
basada en los principios de salud, individualizacin, recuperacin, utilidad, especificidad,
sobrecarga, considerando las normas y los mtodos que posibilitan su desarrollo.
Organizar acciones motrices a partir de la lectura de cdigos de expresin y comunicacin
corporal y motriz en actividades deportivas, acuticas, gimnsticas o expresivas.
Practicar juegos deportivos y deportes con comprensin el planteo estratgico, asuncin
cooperativa roles y funciones en el equipo, empleo de sistemas defensivos y ofensivos y
utilizando las habilidades motrices especficas para resolver las situaciones variadas del
deporte.
Ajustar las habilidades motrices especficas para la resolucin de problemas del deporte, la
gimnasia, las actividades acuticas y en medios naturales, en distintos mbitos y contextos.
Analizar crticamente la relacin entre su capacidad resolutiva, la habilidad empleada y la
condicin corporal disponible y practicar tareas para la mejora y el disfrute de su desem-
peo.
Participar en la programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de proyectos referidos
a prcticas y actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas, expresivas y de relacin
con el medio natural.
Participar en las prcticas corporales y motrices de manera creativa, reflexiva y solidaria,
respetando y valorando posibilidades y limitaciones motrices propias y de los otros.
Analizar crticamente los valores que sustentan el deporte de competicin, el recreativo-
social y el escolar.
Sostener y disfrutar de prcticas corporales y motrices en mbitos naturales, asumiendo
posiciones crticas frente a sus problemticas.
Educacin Fsica | 15
CONTENIDOS
EJE CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente en secuencias personalizadas para
el desarrollo corporal relacionado con la prctica deportiva y el mantenimiento de la con-
dicin corporal.
Capacidades condicionales
La resistencia aerbica y anaerbica. La frecuencia cardaca y el esfuerzo. Los mtodos -
intervalados y continuos.
La fuerza. La fuerza velocidad o rpida. Sus caractersticas y posibilidades de desarro- -
llo en la adolescencia. Riesgos.
La flexibilidad y sus formas especficas de tratamiento de acuerdo a la necesidad de -
prestacin deportiva o de ajuste corporal.
La velocidad. Relacin de la velocidad y la potencia muscular. Rapidez. -
Capacidades coordinativas
Las capacidades coordinativas y su ajuste especfico para el desempeo motor en si- -
tuaciones deportivas, gimnsticas y/o de la vida cotidiana. Relacin entre la habilidad
motriz especfica y las capacidades coordinativas.
La seleccin de mtodos y tareas motrices para el desarrollo de las diferentes capaci- -
dades motrices, con criterio de especificidad. Su utilizacin en proyectos personales
para mejorar la propia constitucin corporal.
Los principios para el desarrollo y optimizacin de la constitucin corporal. Su aplicacin
con diferentes objetivos: mejora del desempeo deportivo, compensacin/equilibracin
corporal, mejora de la capacidad motriz.
Los principios de salud, individualizacin, recuperacin, concientizacin, utilidad, especi-
ficidad, sobrecarga.
Normas a tener en cuenta para el desarrollo corporal consciente:
la intensidad -
el volumen -
la frecuencia -
La entrada en calor y las tareas regenerativas luego de la actividad fsica intensa. Su ade-
cuacin al tipo de actividad deportiva.
Las tcnicas de respiracin y relajacin para la mejora del control motor en las acciones
motrices y la regulacin del esfuerzo.
La realizacin de tareas en grupo para organizar, desarrollar y coevaluar los proyectos para
el desarrollo de la constitucin corporal.
Las fuentes energticas. La alimentacin e hidratacin necesaria y suficiente para favore-
cer la constitucin corporal y el desempeo motor. Su variacin de acuerdo al tipo y carga
de esfuerzo.
2

2
Para profundizar en el trabajo pedaggico sobre el uso de la carga en las tareas motrices se recomienda la
lectura de DGCyE, Documento Curricular N 1: La Educacin Fsica en la Educacin polimodal. El adoles-
cente, su cuerpo, su motricidad. La Plata, DGCyE, 2004
La prctica conciente, sistemtica y habitual de actividades motrices como prevencin de
las adicciones.
Conciencia corporal
Reconocimiento del efecto del entrenamiento sistemtico en los cambios corporales y en
las prestaciones motrices especficas.
El desarrollo en grupo de proyectos personalizados de actividad motriz y su relacin con la au-
toestima y la conciencia de la diversidad de capacidades e imaginarios corporales existentes.
Las posturas y las acciones motrices, su anlisis y mejora a partir de de tareas diseadas
en forma individual y/o grupal.
La gestualidad personal.
El fortalecimiento de la autoestima en la reorganizacin y aceptacin de la propia imagen
corporal.
La organizacin y desarrollo de actividades motrices compartidas con cuidado y respeto
corporal entre los gneros y atencin a la diversidad de intereses y necesidades.
Tareas de concientizacin corporal. La sensopercepcin del propio cuerpo. Su relacin con
la autoidentificacin y la comprensin de la propia corporeidad.
Las tcnicas de las gimnasias blandas y su utilizacin.
El desarrollo de las habilidades motrices especficas del deporte, la gimnasia, las activida-
des acuticas en distintos mbitos y contextos.
Los mtodos y tareas motrices para el aprendizaje y ajuste de las tcnicas o gestos de-
portivos especficos, a partir de las necesidades y posibilidades individuales y los desafos
motores que presenta cada mbito.
Las habilidades motrices propias de los diferentes juegos deportivos y deportes, la gimna-
sia, la natacin, la vida cotidiana y su aprendizaje con ayuda mutua.
EJE CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD
Los juegos deportivos o deportes seleccionados y la construccin solidaria y compartida de
sus dimensiones y formas de prctica: finalidad, regla, estrategias, habilidades motrices,
espacios y comunicacin.
La adecuacin de los elementos constitutivos de la estructura sociomotriz de los juegos
deportivos o deportes seleccionados.
El nivel y forma de jugarlos de acuerdo a la capacidad tctica y tcnica del grupo.
La distribucin acordada de roles y funciones considerando la diversidad de habilidades
de los jugadores.
Reglas de juego establecidas. Su adecuacin acordada y variable para la inclusin activa
de todo el grupo en el juego.
Aportes al equipo y a la resolucin de situaciones tcticas a partir de la propia habilidad
motriz, el conocimiento de la estructura sociomotriz del juego y la interaccin motriz.
La autonoma en la toma de decisiones para la resolucin tctica, individual y/o grupal de
situaciones de juego.
La anticipacin como capacidad defensiva y de recuperacin del ataque.
Educacin Fsica | 17
La utilizacin dinmica del espacio para facilitar el ataque y la defensa del equipo.
El planeamiento en equipo de las acciones tcticas y tcnicas necesarias para jugar coope-
rativa y eficazmente en todas las facetas del juego, acordando roles y funciones.
El reconocimiento y uso estratgico de cdigos comunicacionales.
La cooperacin en la organizacin estratgica de esquemas tcticos de ataque y defensa.
La utilizacin de juegos deportivos no convencionales con sentido recreacional, de com-
plementacin a los juegos deportivos o deportes seleccionados.
Juegos deportivos no convencionales y su utilizacin para el entrenamiento ldico de ca-
pacidades condicionales y coordinativas especficas.
Juegos cooperativos especficos para desarrollar el pensamiento estratgico y tctico y
desarrollar el sentido de equipo.
Intervencin en la planificacin y organizacin de juegos deportivos y/o deportes en for-
ma recreativa y/o competitiva con reconocimiento de las caractersticas de ambas formas
de prctica.
La constitucin de equipos en funcin de la forma de prctica seleccionada. La inclusin
de todos como principio permanente.
La participacin en competencias pedaggicas intraescolares e interescolares con ajuste a
la forma de prctica.
El anlisis crtico de los valores que sustentan las diferentes manifestaciones del deporte:
de competicin y espectculo, recreativo-social y escolar.
Los mensajes de los medios de comunicacin. Su anlisis crtico.
El consumo selectivo de espectculos deportivos.
El anlisis comparativo del comportamiento de los actores del deporte de espectculo con
el de los actores de prcticas deportivas recreativo-sociales y escolares.
Los valores propios de la prctica deportiva escolar en sus formas recreacional y/o compe-
titiva. Reconocimiento de sus diferencias.
El anlisis e internalizacin del comportamiento tico en el deporte.
La elaboracin y utilizacin efectiva de cdigos gestuales, actitudes posturales y acciones
motrices propias de cada situacin deportiva, gimnstica o expresiva. Distincin de sus
formas comunicativas.
La interaccin y comunicacin corporal con los otros. Interpretacin de los mensajes cor-
porales y de las acciones motrices espontneas o con finalidad comunicativa.
El cuidado, la anticipacin de riesgos y la colaboracin para resolver situaciones problem-
ticas en diferentes tareas motrices.
La improvisacin, creacin y composicin de acciones expresivas con otros.
Los soportes rtmicos y/o musicales.
Los aspectos coreogrficos de las acciones expresivas grupales.
La valoracin esttica de las realizaciones corporales y motrices grupales.
EJE CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE
Conocimiento de diferentes terrenos y sus accidentes naturales con sus posibilidades para
realizar actividades campamentiles y deportivas. Formas de exploracin y reconocimiento
con cuidado del equilibrio ecolgico.
Conciencia ecolgica: relacin e integracin ecolgica con el medio natural y el medio
social de la zona.
La experiencia sensoperceptiva en situaciones inhabituales, propias del medio natural:
travesas con lluvia, caminatas nocturnas sin iluminacin artificial, etctera.
Interaccin con el medio natural y con el medio social propio de la zona.
Estrategias para el establecimiento de vnculos adecuados con el medio social.
La planificacin, organizacin, gestin y concrecin de tareas preparatorias y de realizacin
de actividades campamentiles y desplazamientos en la naturaleza. Sus objetivos, contenidos y
actividades. Financiamiento, gestin, traslado, aprovisionamiento y equipos.
Las tareas para vivir en la naturaleza. Organizacin, gestin y armado integral del campamento
segn el tipo de salida (campamento, excursin, etc.) y el material disponible.
Actividades de subsistencia: la organizacin del men y su presupuesto, la cocina, provi-
sin de agua.
La previsin, preparacin y uso de herramientas y elementos especficos. Su tcnica y
normas de seguridad.
La tecnologa, aportes para la vida en la naturaleza. El equipo personal y grupal, determi-
nacin de su necesidad y uso.
Previsin y preparacin del equipo personal y grupal. Normas y tcnicas de uso.
Seleccin de pautas de seguridad personal y grupal y de preservacin del medio natural
segn el tipo de campamento y las actividades propuestas.
Acciones para la optimizacin de la convivencia cooperativa y democrtica.
Seleccin y aplicacin de formas de participacin y toma de decisiones colectiva. Distri-
bucin del trabajo y del tiempo libre.
Seleccin de acciones motrices especficas para resolver situaciones de desplazamiento
sobre terrenos y accidentes naturales, con utilizacin de equipo y en grupos.
Preparacin del terreno, del equipo y de los elementos para el desarrollo de actividades
ludomotrices y deportivas.
Seleccin y realizacin de actividades ludomotrices y deportivas en la naturaleza:
juegos cooperativos de exploracin, descubrimiento, contacto con elementos de la -
naturaleza, por acuerdo grupal;
ecojuegos con participacin democrtica y simultnea de todos los integrantes del grupo; -
juegos deportivos y deportes propios de mbitos naturales. Anlisis y seleccin de -
juegos deportivos apropiados con relacin al terreno y a las finalidades recreativas
del grupo.
Disfrute esttico de la naturaleza
La apreciacin del paisaje, de la fauna y la flora.
El valor del encuentro amistoso, solidario y respetuoso en la tarea compartida.
Educacin Fsica | 19
Las orientaciones didcticas de esta materia comparten criterios con la Educacin Fsica de
todo el Ciclo Superior.
El enfoque para la enseanza, de acuerdo con esta concepcin curricular, requiere que el do-
cente tome en cuenta las representaciones que sostienen los jvenes acerca de la Educacin F-
sica, para qu creen que les sirve, a partir de las experiencias que han tenido en relacin con los
juegos, el deporte, la gimnasia, las salidas al medio natural, la disposicin de saberes motores y
los proyectos que les interesara desarrollar en las clases, a partir de esta situacin inicial.
El docente debe procurar, entre otros aspectos, facilitar la apropiacin de elementos significa-
tivos del campo cultural del hacer motor, analizndolos crticamente para recrearlos o cons-
truir nuevas alternativas, en una tarea conjunta, de modo que puedan utilizarlos en distintos
mbitos y les permita alcanzar la plena disposicin de s.
El docente propiciar que los estudiantes pongan en juego sus diferentes capacidades (cogni-
tivas, perceptivas, lgico motrices, emocionales, relacionales, expresivas, coordinativas y con-
dicionales), en la resolucin de problemas motores para actuar con creciente autonoma sobre
su propia constitucin corporal.
En el intercambio activo con el docente y sus compaeros, cada estudiante evala su trabajo,
su capacidad resolutiva, sus potencialidades y dificultades para elaborar un proyecto persona-
lizado que le permita mejorar sus desempeos.
Con tal sentido, el docente propone una propuesta inclusora que considere las posibilidades de
cada uno de los estudiantes, reconociendo su singularidad, para que todos puedan progresar
en sus saberes motrices.
La vivencia de exclusin incide en el estudiante tanto en la circunstancia presente como en
la futura. Un sujeto que, de su trnsito por la educacin fsica escolar, se lleve aprendizajes
entre los que predominen los asociados al no puedo, no sirvo, lo que hago es ridculo, mejor
lo evito, nunca me eligen, habr acumulado experiencias que lo apartan del disfrute de su
propio cuerpo y su motricidad y le dejan su impronta para el resto de su vida
3
.
La enseanza propicia en los estudiantes el logro de aprendizajes motores que se producen
cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros.
En este caso, cobra especial importancia la presentacin de situaciones de enseanza recproca,
el intercambio de apreciaciones acerca del desempeo realizado, la correccin y ayuda mutua.
De este modo, las clases de Educacin Fsica podrn constituirse en verdaderos espacios de
encuentro y comunicacin entre los jvenes que participan de las mismas, asumiendo el grupo
un papel central en los aprendizajes de sus participantes.
3
DGCyE, Documento 1. El adolescente, su corporeidad y motricidad. La Plata, DGCyE, 2004.
EL ABORDAJE DE LA CLASE DESDE LA COMPLEJIDAD QUE PLANTEA LA CORPOREIDAD
La corporeidad, pensada como expresin del modo de ser propio de cada sujeto confiere a las
clases de Educacin Fsica un carcter complejo, al que contribuye, tambin, la multiplicidad
de variables que en ellas intervienen.
El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan:
las caractersticas del espacio, la infraestructura y materiales disponibles;
las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, en especial las que tuvieron lugar
el ao anterior;
las representaciones de los estudiantes respecto a las actividades corporales y motrices.
las formas de intervencin que se han anticipado en la planificacin de la materia, tenien-
do en cuenta las variables sealadas y los emergentes de cada clase;
los contenidos especficos seleccionados para su presentacin a los estudiantes y la forma
estratgica de hacerlo;
las relaciones vinculares y las formas de comunicacin entre el docente y los estudiantes
y de estos entre s.
Pensar una clase desde su complejidad implica analizar los sucesos que en ella acontecen abriendo
el contexto de indagacin en diversos sentidos para tratar de comprender con mayor profundidad
cmo se implican motrizmente los estudiantes cuando aprenden. Desde esta perspectiva, atender a
la complejidad que plantea la corporeidad supone, entre otras cuestiones, que el docente presente
situaciones en las cuales implique a sus jvenes desde las distintas dimensiones del hacer motor.
El profesor con sus alumnos pueden acordar la eleccin de un deporte determinado, analizando y
evaluando crticamente las ventajas de su prctica para este grupo en particular, la forma y dimen-
sin de la misma, para que los contenidos del segundo eje puedan desarrollarse en las clases.
A modo de ejemplo y en 5 ao se analizarn:
la adecuacin de los elementos constitutivos de la estructura sociomotriz de los juegos
deportivos o deportes seleccionados;
e nivel y forma de jugarlos de acuerdo a la capacidad tctica y tcnica del grupo;
la distribucin acordada de roles y las funciones considerando las distintas habilidades de
los jugadores;
el desarrollo de las capacidades corporales, motrices, emocionales, expresivas y sociales
necesarias para la prctica deportiva.
El docente propone que estudien las situaciones de juego, la relacin entre los elementos tc-
ticos y tcnicos, las reglas y qu modificaciones sera necesario hacer.
Finalmente, reunir al grupo y entre todos evaluarn qu condicin corporal es necesaria y
qu habilidades motrices se hace necesario entrenar para mejorar el desempeo en el juego
deportivo elegido.
Al analizar los logros alcanzados, el docente tomar en cuenta los aspectos socioafectivos,
cognitivos y motrices puestos en juego en la actividad realizada.
Educacin Fsica | 21
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA BASADA EN LA COMPRENSIN DEL HACER
CORPORAL Y MOTOR
La apropiacin de prcticas gimnsticas, expresivas, ludomotrices y deportivas en distintos m-
bitos, supone que los alumnos puedan realizarlas e indagar, reflexionar, organizar y dar cuenta
del sentido y la forma que adquieren las mismas al interior de su grupo, en su escuela y en la
comunidad.
Lo anterior implica incorporar a la clase situaciones didcticas que habiliten espacios para
investigar, formular hiptesis, confrontar ideas mediante el debate, construir conocimiento,
comunicar los saberes y establecer acuerdos, reconociendo que siempre se tratar de respues-
tas provisionales.
Esta tarea pedaggica enmarcada en un enfoque de enseanza de Educacin Fsica basado en
la comprensin, promueve consolidar la fundamentacin del hacer corporal y motriz, junto a
una creciente autonoma en su estudio.
Lograr este tipo de aprendizaje en Educacin Fsica supone que los jvenes realicen una apro-
piacin crtica de los contenidos que se les presenta en las clases para poder operar con ellos,
de modo que los saberes especficos en el marco de esta materia trasciendan la dimensin de
lo procedimental y lo vivencial, as como del hacer por el hacer mismo sin importar su funda-
mentacin o justificacin.
Desde esta perspectiva, la Educacin Fsica da respuesta a los estudiantes acerca de cmo y por
qu han realizado una accin motriz determinada y comunicar el modo en que lo han logrado,
adems de valorar los resultados de la tarea.
Se requiere por lo tanto incentivar su curiosidad para que indaguen en los motivos de una ju-
gada determinada, desplieguen argumentos que sustenten su accionar, realicen anticipaciones
de situaciones motrices, entiendan la justificacin de una tarea, o se apropien de criterios para
la realizacin de una secuencia motriz por solo citar algunos ejemplos.
Es preciso superar el dictado de tareas, donde los alumnos reproducen movimientos en forma
acrtica y mecnica en funcin de la autoridad que el docente representa, o porque simplemen-
te existen tradiciones deportivas o gimnsticas al respecto que propenden a esta reiteracin.
El docente deber brindar el tiempo necesario para que los estudiantes comprendan cmo se
han desempeado y la forma en que lo han hecho sus compaeros, cul es la dificultad en
una situacin motriz determinada; asimismo promover que los estudiantes fortalezcan la
fundamentacin de su hacer corporal y motriz y asuman posiciones crticas argumentando sus
puntos de vista.
En el Ciclo Superior el docente convocar la atencin de los estudiantes para que perciban con
mayor celeridad los elementos de una situacin tctica determinada. As podrn procesar esa
informacin y tomar decisiones que posibiliten mayor efectividad en la respuesta mediante
el uso dinmico del espacio, la aplicacin de estrategias diversas y sus combinaciones, y una
mayor especificacin de sus habilidades socio-motrices, sumado al conocimiento de las capa-
cidades y formas de juego de sus compaeros.
Propuesta de actividades
Se propone favorecer la comprensin del deporte proponiendo a los estudiantes recorrer
una secuencia como la siguiente.
El docente explica brevemente el juego deportivo con reglas fundamentales y los estu-
diantes juegan inmediatamente.
A medida que transcurre la accin el docente propone a los estudiantes incorporar nuevas
reglas.
Luego de unos minutos se detiene el juego y los jugadores se renen e intercambian acerca
de los problemas que aparecen en el juego y acuerdan respecto de las habilidades y la
organizacin tctica para resolverlos. El equipo elabora un plan para aplicar lo acordado.
Vuelven a jugar aplicando lo acordado.
Luego de jugar se renen nuevamente y analizan cmo resultaron los acuerdos, tanto en
los aciertos como las dificultades que persisten. Se piensa entonces cmo avanzar en la
resolucin de las dificultades.
Es posible observar en este recorrido un estilo de intervencin didctica que propicia el prota-
gonismo de los estudiantes.
Para el tratamiento del eje Corporeidad y Motricidad se presenta a continuacin una posible
situacin didctica.
4

Qu diferencia hay entre resistencia aerbica y anaerbica?
De qu manera se debe entrenar cada una de ellas?
De qu manera acrecentar la resistencia aerbica?
Qu mtodos de entrenamiento de la resistencia conocen?
A continuacin se presentan algunas formas de intervencin didctica referidas a la temtica
propuesta.
Contenidos: la resistencia aerbica; el mtodo continuo; la frecuencia cardaca; intensidad,
volumen, frecuencia.
Cada uno realizar un trabajo continuo, es decir, sin detenerse durante el lapso de por lo
menos, 5 minutos.
La intensidad del trabajo ser baja para poder obtener un beneficio aerbico.
Para que sea un trabajo aerbico, a cuntas pulsaciones se deber realizar la tarea?
Cada estudiante determinar su propio ritmo, teniendo en cuenta que cuando finalice el
tiempo se van a controlar el pulso y el mismo debe oscilar entre 130-150 pulsaciones.
El mtodo que se utiliza es intervalado o continuo? Por qu?
Cuntas veces por semana sera necesario realizar estas tareas para mejorar el sistema
cardiovascular y respiratorio? Los estudiantes pueden tomar nota en sus libretas de los
contenidos desarrollados miestras el docente explica.
Para la clase prxima investigar y responder por escrito en forma individual las siguientes
preguntas.
Con qu otro tipo de actividad motriz, adems del trote, se puede ejercitar la resis- -
tencia aerbica?
4
Secuencia seleccionada del documento El adolescente, su cuerpo, su motricidad. Documento Curricular
N 1. La Plata, DGCyE, 2004.
Educacin Fsica | 23
Qu modificaciones se producen en el organismo con un trabajo aerbico sistemti- -
co? Cules son los beneficios? Cules los riesgos?
En relacin con el eje Corporeidad y sociomotricidad podran enunciarse las siguientes
preguntas orientadoras:
Qu condiciones corporales son necesarias para la realizacin del deporte seleccio- -
nado?
De qu manera influye la condicin corporal en las tcnicas que emplean? -
Qu acuerdos grupales pueden establecer en relacin con la distribucin de roles -
para asegurar que todos aprendan a jugar?
Comparen el deporte escolar que ustedes aprenden en la escuela con el deporte como -
espectculo. Para esta comparacin tomen en cuenta como mnimo tres categoras:
reglas del deporte; valores implcitos; intereses a los que responden; otros.
Las siguientes actividades podran dar lugar al abordaje de los contenidos propuestos en el
eje Corporeidad y Motricidad en relacin con el ambiente:
Cuando se participa de una prctica en el ambiente caminata, ascenso, juegos qu -
tipo de relacin establecemos con el medio?
Realizar un recorrido por el lugar. Construir un mapa. -
A partir de la informacin que les llega por los sentidos y de las percepciones: -
Graficar en el mapa los olores, las texturas, los colores, los sonidos percibidos. -
Otra propuesta podra ser la siguiente.
Pedir a los estudiantes que lleven revistas a clase; que las miren y elijan una imagen. -
Luego de elegida debern preguntarse qu les comunica esa imagen? Y representarla -
con el cuerpo.
Mostrarn su imagen a todo el grupo e inmediatamente formarn pequeos grupos -
(sin usar la palabra) a partir de encontrar elementos en comn con las imgenes de
sus compaeros.
Pondrn estas imgenes en movimiento y construirn una produccin expresiva. -
Despus de las presentaciones de cada grupo el docente pedir que describan el pro- -
ceso de construccin realizado.
Luego pedir a los estudiantes que a partir de gestos, posturas, acciones motrices que -
les son propias, construyan su produccin expresiva. Al finalizar esta actividad soli-
citar que los estudiantes describan ambos procesos: Qu aprendieron en cada uno?
En qu se parecen? En qu se diferencian?
El docente puede formular preguntas a los alumnos acerca de cmo leen distintas formas de
comunicacin corporal, situaciones de juego, acciones gimnsticas y expresivas. El docente
debe ayudar a sus alumnos a interpretar los variados textos corporales que se presentan en
las clases de Educacin Fsica para identificar los modos especficos de comunicarse y estudiar
en el campo.
LA LECTURA, LA COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA Y SU ESTUDIO EN EDUCACIN FSICA
Lectura, comunicacin y estudio en Educacin Fsica
Leer y dar cuenta de lo ledo en la clase de Educacin Fsica supone considerar la especifici-
dad de las prcticas corporales y motoras que en esta materia se ensean y se aprenden. Las
posturas, acciones motoras, enlaces, situaciones motrices y manifestaciones corporales tienen
formas de ser ledas, escritas y contadas que remiten a una lectura semitica de los objetos y
del cuerpo.
Es necesario proponer que en las prcticas motrices los estudiantes den explicaciones de lo que
perciben, ven o entienden para poder comunicar esas sensaciones, percepciones, interpretacio-
nes y conceptualizaciones de manera oral o escrita.
Las observaciones que los estudiantes realicen de las situaciones corporales o motrices de los
otros y de los objetos intervinientes en determinado tiempo y espacio, como de las prcticas
individuales o grupales, pueden ser explicitadas de forma oral (narrando secuencias expresivas,
jugadas, argumentado posiciones tcticas ms favorables o debatiendo reglas con los com-
paeros, etc.) y de forma escrita (representando movimientos, desplazamientos o trayectorias
de pelotas, entre otras). Estos modos particulares de expresarse deben ser aprendidos en el
contexto de la materia, por lo cual resulta importante que los docentes generen instancias de
lectura de textos motores o de textos corporales relacionados con los contenidos que fue-
ron seleccionados para la clase.
Otra lectura que debe fortalecerse en la clase, es la que refiere a los textos escritos. Para ello es
necesario que se presenten artculos, libros, textos acadmicos, informativos, argumentativos,
explicativos, narrativos, descriptivos, normativos con diferentes propsitos:
leer un reglamento deportivo, modificar algunas reglas y construir nuevas para que todos
puedan participar del juego;
disear representaciones grficas -mapas, croquis, esquemas, mapas conceptuales, ilus-
traciones;
establecer un itinerario de baja dificultad de caminata y ascenso del propio grupo en un
mapa topogrfico;
realizar entrevistas a profesionales de la cultura de lo corporal y el deporte, para que
escuchen, reflexionen sobre sus experiencias y amplen su perspectiva en el campo; entre
otras posibilidades.
Se pretende que la diversidad de textos ayude a interpretar y a aprender la terminologa es-
pecfica, a buscar informacin, a dar explicaciones fundamentadas, a resolver problemas plan-
teados, a generar hiptesis de trabajo o a graficar diferentes situaciones motrices, entre otras
tareas. Esta lectura en la clase de Educacin Fsica que permite a los estudiantes apropiarse
del vocabulario tcnico de la disciplina y reconocer la lgica de sus textos, debe ser aprendida
consultando material de lectura para confrontar distintos autores y ejercitar el debate grupal.
La particularidad del campo requiere entonces distinguir entre dos formas de lectura que los
estudiantes deben aprender: una que lee el lenguaje corporal y motor y otra que lee textos
del rea para reflexionar, arribar a nuevas conclusiones y volver sobre lo hecho. Es un trayecto
Educacin Fsica | 25
de ida y vuelta de la accin a la conceptualizacin, que permitir a los estudiantes dar cuenta,
en forma oral o escrita, de lo aprendido.
Habra que considerar, adems, que un mismo texto puede ser ledo con diferentes propsitos,
y que la lectura en cada caso cobrar un carcter diferente. No es lo mismo leer un texto para
buscar un dato preciso, que para encontrar argumentos para un debate, leer para comprender
un concepto o leer para dar cuenta de una accin motriz o para construir una regla de juego.
Al cambiar el propsito de la lectura, tambin cambia la actitud del lector frente al texto. Por
ejemplo, en Educacin Fsica es probable que los estudiantes tengan que buscar algunos datos
en un texto informativo, siendo su propsito dar explicacin de actividades que se realizan en
la clase y que se relacionan con un tema especfico. Dicho texto no se analiza como un elemen-
to de informacin en s mismo sino que cobra significacin en tanto proporciona un dato que
tiene sentido para elaborar un ensayo, resolver un problema tctico o diagramar una jugada.
La escritura, por su parte, permite expresar la lectura que los jvenes hacen de la prctica
corporal, al convertir los gestos y las acciones motoras en objetos de anlisis, que se pueden
comunicar a otros y tomar como insumo para la elaboracin de proyectos, entre otras cosas.
Es por esto que la escritura en Educacin Fsica tiene diferentes objetivos de comunicacin:
describir una produccin gimnstica, expresiva o deportiva;
realizar informes de observacin de un partido;
graficar resultados de un encuentro deportivo;
narrar sucesos del campamento;
elaborar el proyecto personalizado para el desarrollo de la constitucin corporal;
plantear un punto de vista propio y sostenerlo con fundamentos, entre otras alternativas.
En cada caso, la escritura de esos textos tiene como finalidad construir conocimiento. Por lo
tanto, el docente, debe presentar distintos materiales de lectura que permitan a los estudiantes
elaborar conceptualizaciones escritas referidas a las prcticas corporales y motrices.
como la escritura desde el propio campo, comprendiendo la lgica interna de la disciplina, sus
diferentes formas de lectura, sus caractersticas discursivas y sus modos de construir conoci-
mientos.
Durante los tres primeros aos de la Educacin Secundaria los estudiantes han realizado tc-
nicas de estudio generales que les permitieron apropiarse de estrategias diversas para estudiar.
En este ciclo se espera que puedan poner en juego esas estrategias generales en el contexto
especfico, en este caso el de la Educacin Fsica, de modo tal que puedan profundizar sus sa-
beres, abordar el conocimiento del rea y lograr la autonoma en el estudio.
En las situaciones de lectura y escritura los estudiantes tendrn oportunidad de:
leer acciones motrices diversas y explicitarlas en forma oral o escrita, atendiendo al senti-
do que tienen en los contextos en que se producen;
leer y consultar diversas fuentes de informacin y cotejar distintos textos, comparando sus
definiciones, enunciados, explicaciones alternativas, emitiendo su juicio de valor, asumien-
do un posicionamiento crtico;
producir textos, individual o grupalmente relacionados con temas de la Educacin Fsica,
con diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Para finalizar este apartado, debe sealarse que la esencia de esta materia radica en las prc-
ticas corporales y motrices realizadas efectivamente en las clases, acompaadas de las re-
flexiones necesarias para su comprensin y conceptualizacin. En este sentido, las prcticas de
lectura y escritura explicitadas anteriormente, deben ser propuestas en ntima relacin con las
situaciones de clase y como tareas no presenciales.
LA GRUPALIDAD Y LA FORMACIN POLTICA
Cuando se realizan prcticas gimnsticas, expresivas, ludomotrices y deportivas, la interaccin
entre los participantes del grupo, lejos de ser una variable externa a sus procesos, resulta es-
tructurante de los aprendizajes. Es por ello que la interaccin misma debe considerarse como
objeto de anlisis y de conocimiento. Resulta necesario intervenir en la grupalidad, lo que im-
plica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de alumnos de conformarse como grupo
de clase, con fuerte cohesin e integracin entre sus miembros y adhesin a metas comunes.
El docente debe destinar el tiempo necesario y presentar situaciones didcticas que fomenten
la constitucin del grupo. En relacin con esta mencin merece especial atencin el empleo de
dos estrategias didcticas imprescindibles en la constitucin del grupo:
a) presentacin de situaciones de enseanza recproca;
b) presentacin de situaciones para la reflexin.
Es esperable proponer a los jvenes la reflexin acerca de cmo participan cuando realizan sus
prcticas corporales y motrices, el sentido formativo y poltico de estas prcticas, las problem-
ticas ambientales en las que estas prcticas se producen, habilitando espacios para la asuncin
de posiciones crticas y fortaleciendo sus posibilidades de argumentacin.
Las clases favorecen experiencias de convivencia democrtica y propician la formacin pol-
tica cuando son concebidas como espacios de encuentro para aprender, donde los alumnos
constituyen grupos, desempean diversos roles, se organizan en forma participativa, asumen
compromisos, toman decisiones, las argumentan y alcanzan una conciencia crtica acerca de la
cultura corporal y motriz. Para que esto ocurra, el planteo pedaggico del docente y de la insti-
tucin es decisivo. Es imprescindible confiar en los jvenes, delegar responsabilidades, habilitar
espacios genuinos de reflexin para resolver conflictos o momentos crticos en las relaciones,
evitando la represin de los mismos como respuesta disciplinadora y ordenadora.
Educacin Fsica | 27
LOS DEPORTES Y LOS JUEGOS DEPORTIVOS
Para la enseanza de los deportes y los juegos deportivos es necesario que los profesores ten-
gan en cuenta los siguientes aspectos.
Sostener el enfoque didctico para la enseanza del juego deportivo y el deporte. Para
esto se deben contemplar tres perspectivas integradas:
el juego por el juego mismo como actividad recreativa y placentera; -
el juego como medio de desarrollo del pensamiento estratgico y tctico, de las ca- -
pacidades lgico-motrices, de la resolucin de problemas y como formador para la
toma de decisiones;
el juego como medio de socializacin por el que se despliegan las capacidades sociales -
y relacionales que permiten la construccin de normas y reglas, el desarrollo de la
solidaridad, la cooperacin, el respeto, la ejercitacin de su responsabilidad y el forta-
lecimiento de vnculos con los dems.
Proponer a los estudiantes la construccin de juegos y deportes a ser jugados por la totalidad
del grupo para que desarrollen prcticas inclusivas. La propuesta de tareas grupales que po-
sibiliten la construccin de proyectos compartidos tiene posibilidades de concrecin en este
espacio, en el cual los jvenes pueden alcanzar mayor conocimiento de s mismos y de los
grupos que integran desde una posicin crtica y constructiva. Se requiere habilitar un es-
pacio para que en forma compartida se definan los juegos deportivos y deportes a practicar
durante el Ciclo Superior para que exista una apropiacin de los contenidos prescriptos.
Adherir a una concepcin de enseanza de deportes y juegos deportivos en la que los
requerimientos tcticos den sentido a la enseanza de las competencias motrices espec-
ficas para ajustarlas de manera progresiva, con el fin de constituirse en herramientas que
permitan resolver los problemas que los juegos presentan.
Si la preocupacin del docente en tercer ao estaba puesta en la mejora de los desempeos
segn los distintos aspectos de la estructura del juego, en el Ciclo Superior se espera que el
docente procure la apropiacin del deporte como prctica recreacional permanente.
Fomentar instancias de inclusin masiva en los juegos deportivos y deportes, en proyectos
de desarrollo corporal y motriz que provoquen la participacin protagnica de los alum-
nos, fortalezcan lo grupal y posibiliten mejores aprendizajes.
Formar grupos para que los alumnos participen en el deporte escolar, y donde cada estu-
diante participe en el diseo del planteo estratgico y lo asuma en la instancia de juego,
sugiera variantes ante las situaciones imprevistas, y reflexione colectivamente acerca de
los resultados.
Propiciar situaciones didcticas en las que se analice con los alumnos los sentidos y valo-
res que subyacen al deporte espectculo y profesional respecto al deporte practicado con
sentido recreacional, e incluido como actividad relevante para el bienestar personal y la
salud.
LA CONSTITUCIN CORPORAL Y MOTRIZ
En el trnsito por el Ciclo Superior los jvenes se encuentran cercanos a concluir su proceso de
crecimiento, consolidan su estructura corporal y orgnica, y afianzan su desempeo motriz.
Por lo anterior, se hace necesario considerar las peculiaridades de cada joven e implicarlo pro-
tagnicamente en el proceso de avance y consolidacin de su hacer, como as tambin en la
elaboracin de proyectos personales para la mejora de su condicin corporal.
Se propone dejar atrs el abordaje didctico tradicional de conduccin de actividades por parte
de un docente que gua todos los ejercicios, seala la cantidad de repeticiones y evala los ren-
dimientos orgnicos en forma cuantitativa, con referencia a tablas preestablecidas y genricas.
Se pretende avanzar en una forma de intervencin didctica que proponga a los estudiantes
experimentar las tareas y buscar sus propios rangos de exigencia fundamentndose en el co-
nocimiento terico que le aporta el docente, y del cual se apropia mediante el ejercicio de la
reflexin y de la prctica.
Las tareas y las acciones motrices pueden ser sencillas, como son de hecho desde el punto de
vista tcnico-, las necesarias para el desarrollo de las capacidades condicionales, adaptadas a
las condiciones generales de escasa infraestructura y materiales de sobrecarga en que se desa-
rrollan las clases de Educacin Fsica, pero necesariamente explicadas y fundamentadas en los
principios y normas de entrenamiento, que deben ser motivo de estudio y utilizacin.
LA CONCIENCIA CORPORAL
Los contenidos referidos a la conciencia corporal pueden ser planteados para su abordaje tanto
en formas especficas como en conjuncin con otros contenidos. La enseanza de contenidos
tales como la percepcin y /o registro de sus habilidades motrices, la aceptacin de posibili-
dades y dificultades motrices, el cuidado del propio cuerpo, la reflexin acerca de la imagen
corporal y el respeto entre los gneros en las actividades motrices compartidas, debe ser anti-
cipada realizando las previsiones didcticas necesarias.
Atraer la atencin de los estudiantes respecto de las sensaciones que experimentan durante la
ejecucin de una accin motriz especfica, ayudarlos a percibir el desarrollo de sus capacidades
condicionales, la amplitud de su movilidad articular, la trayectoria del cuerpo o de alguno de
sus segmentos en el espacio, la relacin del ritmo respiratorio con la regulacin del esfuerzo,
el cuidado propio y de los otros en acciones deportivas, son algunos ejemplos de intervencin
pedaggica que inciden en la asuncin de posiciones crticas respecto de imgenes externas y
modelizadas del cuerpo, la autoconciencia y estima de s.
En otro plano, cercano el alumno al egreso del sistema educativo, esta toma de conciencia de la propia
corporeidad y de la necesidad de cuidar, desarrollar y mantener el estado de capacidad y bienestar cor-
poral, debe ser procurada por el docente, a travs del dilogo, la reflexin constante sobre los valores
de las distintas actividades y tareas, para generar en sus alumnos el hbito de la actividad corporal,
luchando contra el alto grado de sedentarismo que aqueja a todos los estratos sociales
LOS APRENDIZAJES MOTORES EN EL AMBIENTE
Las propuestas de enseanza deben propiciar que los jvenes participen en la elaboracin de
proyectos que comprendan actividades corporales y motrices, adems de las actividades nece-
sarias en el medio natural para afianzar su relacin con el mismo.
Educacin Fsica | 29
Es necesario que las intervenciones didcticas procuren que los estudiantes reconozcan las pro-
blemticas ambientales, asuman posiciones crticas ante las acciones destructivas y propongan
alternativas sustentables en la relacin y utilizacin de los elementos naturales.
El planeamiento y concrecin compartida de actividades campamentiles, con una distribucin
equitativa y acordada de roles y funciones en un marco de respeto y proteccin del ambiente,
en un espacio creado para mejorar la convivencia, colaboran en la gestacin de una ciudadana
democrtica, crtica y responsable del bien comn.
En el Ciclo Superior ha de propiciarse un protagonismo creciente en la programacin, gestin,
implementacin y evaluacin de las experiencias de aprendizajes en el medio natural.
LA EDUCACIN FSICA Y LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
Planificar las clases de Educacin Fsica desde el enfoque adoptado en el presente Diseo Curricular
implica:
utilizar la materia como herramienta para anticipar posibles intervenciones;
establecer acuerdos con los colegas a nivel de la institucin y/o del distrito para realizar
por ejemplo muestras gimnsticas, carreras masivas, encuentros deportivos, campamentos,
entre otros;
organizar la materia mediante la seleccin de alguna de las modalidades: unidades didc-
ticas, unidades temticas y/o proyectos que, en todos los casos, deben estar al servicio de
la enseanza de los contenidos curriculares y del logro del conjunto de objetivos previstos
en el diseo curricular para cada ao de este Ciclo;
procurar la unidad de sentido en las propuestas de enseanza sosteniendo la coherencia
interna de los diferentes componentes: objetivos, ejes y contenidos, estrategias de ense-
anza, consignas de actividades, evaluacin de los aprendizajes motores y de la ensean-
za y recursos, entre otros;
superar prcticas donde los contenidos se ensean de manera acumulativa, rutinaria o
errtica;
incluir entre las modalidades seleccionadas proyectos didcticos que culminen con un pro-
ducto final como por ejemplo un encuentro deportivo o de propuestas motrices expresivas,
un campamento, un proyecto de intervencin comunitaria, entre diferentes posibilidades.
Se trata de promover que los estudiantes se impliquen en la gestin de los mismos, asu-
miendo roles protagnicos. Otra alternativa de proyecto que complementa las anteriores
es la produccin de documentos escritos vinculados a sus prcticas motrices.
A modo de ejemplo y para la construccin de un proyecto, se puede hacer mencin a la reali-
zacin de un campamento, lo cual implica trabajar tanto en su desarrollo como en la etapa de
preparacin.
Una unidad didctica puede estar referida a la enseanza de la estrategia como aspecto com-
plejo de la prctica deportiva.
Si se propone una unidad temtica que aborde Educacin Fsica y formacin poltica, las acti-
vidades que genere el docente deben incluir con especial relevancia prcticas democrticas y
propiciar la reflexin sobre las mismas, en cualquiera de los proyectos o unidades didcticas
con que esta unidad temtica se concretice.
Para el diseo de la planificacin anual se seleccionar ms de una modalidad; por ejemplo,
pueden elegirse dos unidades didcticas y tres proyectos a desarrollar durante el ao. Para toda
planificacin se deben considerar los componentes que se presentan a continuacin.
Se trata de las descripciones acerca de los logros que se espera de los alumnos al finalizar el
ao, y constituyen para el docente un referente que orienta su tarea pedaggica al permitirle
ayudar a los alumnos a lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en estas ex-
pectativas se proponen.
Cuando se enuncian los objetivos de aprendizaje deben considerarse las condiciones de partida
en las que se encuentran los estudiantes al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la emergencia
de dificultades, el alcance de logros en tiempos menores, entre otros sucesos, lo cual exige al
docente redefinir los objetivos de aprendizaje que se haban formulado al comienzo.
Si se considera necesario, los objetivos pueden desagregarse para ser incluidos en el diseo de
propuestas pedaggicas de menor duracin. Resulta imprescindible que al definirlos se tomen
en cuenta las necesidades e intereses de los alumnos, y se realicen las adecuaciones pertinentes
en funcin del tipo de propuesta que se ha planificado.
Por ejemplo, en un proyecto de intervencin comunitaria en el distrito escolar, a partir del
objetivo de aprendizaje participar en la programacin, organizacin, ejecucin y evaluacin
de proyectos referidos a actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas, expresivas y de re-
lacin con el medio natural, el docente propone que los alumnos participen en la programa-
cin, organizacin, ejecucin y evaluacin de un proyecto de actividades ludomotrices para los
nios del comedor escolar X del barrio.
Cada propuesta, as se trate de proyectos, unidades didcticas y/o unidades temticas, incluir
entre sus componentes, objetivos desagregados de aquellos que fueron enunciados en el pre-
sente Diseo Curricular. Las propuestas de enseanza deben contener ejes y contenidos, estra-
tegias de enseanza, actividades y consignas de evaluacin de inicio, formativa y final.
La planificacin anual del profesor debe comprender los tres ejes, los ncleos, y el conjunto de
contenidos previstos para el ao con las adecuaciones que las caractersticas del grupo, de las
instituciones y del contexto requieran.
Educacin Fsica | 31
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseanza y resulta necesario considerarlos
ntegramente en las propuestas pedaggicas.
Se concibe como estrategia de enseanza al conjunto de las formas de intervencin que emplea
el docente para propiciar el logro de saberes corporales, motrices y ludomotrices en ambientes
diversos y establecidos en los objetivos. Estas estrategias hacen referencia a las consignas, las
actividades de aprendizaje que propone, el modo en que se comunica con los alumnos, los
lenguajes que utiliza, la disposicin del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el
acondicionamiento del medio, los recursos materiales entre otros aspectos.
considerar la participacin e inclusin de todos los estudiantes segn sus posibilidades e
intereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en
relacin con los diversos ambientes con que se vinculen;
planificar diferentes consignas para que todos los alumnos estn incluidos en la propuesta
de enseanza;
compartido para el logro de un objetivo comn, y la concepcin del ganar o perder como
una circunstancia entre otras posibles;
llevar adelante una gestin participativa de la clase, que incluya a los jvenes en la elabo-
racin de las propuestas, propiciando la construccin de sistemas de representatividad en
la toma de decisiones. Se espera que los estudiantes accedan a la informacin que brinda
sustento a su hacer corporal y motor, tengan espacio para aportar su opinin y participen
de la toma de decisin en aquellos asuntos que afectan sus procesos de aprendizaje;
incluir una variedad de estrategias de enseanza entre las que se presente un problema a re-
solver, una situacin a explorar, una tarea de enseanza recproca, tareas definidas, espacios
para la reflexin y la creatividad, y su realizacin en diversos ambientes donde el estudiante
encuentre la posibilidad de continuar la mejora de la disponibilidad corporal y motriz;
propiciar situaciones en las que los jvenes acten con protagonismo en la programacin,
organizacin y desarrollo de actividades gimnsticas, ldico-deportivas, de intervencin
comunitaria y expresivas en diferentes ambientes;
acordar propuestas que surjan de la confluencia de materias diferentes para el trata-
miento articulado de temticas como sexualidad, prevencin de adicciones, alimentacin,
higiene y violencia entre otros;
disear situaciones de enseanza que atiendan a la hiptesis de la variabilidad de la prc-
tica; la misma sostiene que la construccin de las habilidades motrices resulta ms eficien-
te si la prctica de la habilidad es variable y no constante. La prctica variable implica que
en la ejecucin de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parmetros:
distancia, peso y textura del mvil, tamao del blanco, entre otras.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
En las orientaciones para la evaluacin, esta materia comparte criterios con la Educacin Fsica
presente en todo el Ciclo Superior.
La evaluacin en Educacin Fsica debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expre-
sados en los diferentes apartados del presente diseo, evidenciar coherencia con los enfoques
disciplinar y didctico explicitados, y vincularse con los objetivos de aprendizaje.
Si se propone hacer un abordaje de la clase atendiendo a su complejidad, la evaluacin debe
relevar informacin acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situacin motriz
y entre los que se mencionan: los modos que tienen los estudiantes de vincularse en las acti-
vidades gimnsticas, expresivas, deportivas y en el ambiente natural, las estrategias cognitivas
y las habilidades motrices que ponen en juego. Sin embargo, la evaluacin de los aprendizajes
motores no finaliza en la bsqueda de informacin, sino que se trata de una tarea compleja,
continua y sistemtica, integrada y coherente con el proceso de enseanza que permite obte-
ner informacin vlida y confiable acerca del desempeo motor de los estudiantes, a partir de
la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedaggicas adecuadas.
Se debe evitar reducir la evaluacin a la calificacin que se efecta al concluir el trimestre.
Una enseanza de la Educacin Fsica que busque propiciar la autonoma, el pensamiento
creativo, crtico y reflexivo en los estudiantes debe incluir prcticas que, en conjunto con
otras formas de evaluacin, den lugar a la participacin activa de los alumnos en acciones de
autoevaluacin y coevaluacin. Esto no exime al docente de ser el principal responsable de la
evaluacin de los estudiantes.
La evaluacin adquiere diferentes funciones segn el momento en que se realice. Al inicio del
ao o de una secuencia didctica determinada, su funcin ser diagnosticar los aprendizajes
disponibles como punto de partida para el diseo de la secuencia motriz a desarrollar.
Se recomienda reconocer junto con los estudiantes, sus condiciones motrices de partida y pro-
yectar logros posibles en funcin de los objetivos de aprendizaje.
Durante el transcurso del ciclo lectivo se realizar una evaluacin para recopilar datos acerca
del desempeo referido a las prcticas corporales y motrices de los estudiantes, analizar el
proceso realizado en forma conjunta con ellos, verificar resultados y socializarlos para obtener
informacin que permita:
compartir con los estudiantes apreciaciones acerca de sus avances, procesos y resultados
obtenidos con la intencin de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendizaje;
ajustar las estrategias de enseanza o proponer otras en relacin con los avances y/o
dificultades en el aprendizaje de los estudiantes con el objetivo de mejorar la propuesta
didctica.
La evaluacin surge de contrastar los aprendizajes motores alcanzados al trmino de una etapa
con los objetivos de aprendizaje previstos, teniendo en cuenta las diversas condiciones motri-
Educacin Fsica | 33
ces que los estudiantes disponan al inicio, las particularidades del transcurso de la materia y
el contexto. Las conclusiones de la evaluacin sirven como aporte para la toma de decisiones
de acreditacin y promocin. Debe recordarse que al hablar de evaluacin en Educacin Fsi-
ca se hace referencia tanto a los aspectos tcnico-motrices observables como a los procesos
realizados para aprender, a las actitudes emocionales y ticas que constituyen el entramado
fundamental de las acciones motrices, a la resolucin prctica y efectiva, de las situaciones
problemticas propuestas por el docente o definidas por sus pares, a la interaccin con los
compaeros para aprender.
Se excluye de este Diseo Curricular un enfoque reduccionista desde el que se evala la calidad
de los gestos motores de manera descontextualizada y considerando como referencia un mo-
delo externo de comparacin tcnica.
En sntesis, el docente debe considerar en la actuacin motriz de cada estudiante su desempeo
global, que significa tomar en cuenta la tarea realizada, cmo piensa y siente el estudiante esa
actuacin, qu opina acerca de su desempeo, cmo se vincula con otros en la tarea realizada,
y qu significado tiene ese aprendizaje para su vida.
Esta informacin debe cotejarse con los objetivos de aprendizaje previstos y las condiciones de
inicio del estudiante. Cabe sealar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como
los resultados del aprendizaje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.
Se hace necesario superar adems el reduccionismo frecuente segn el cual la evaluacin en la materia
Educacin Fsica se limita a la medicin del rendimiento motor, en particular utilizando tests estanda-
rizados que miden capacidades condicionales y ejecuciones de modelos tcnicos-deportivos.
Las evaluaciones acerca del desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia, fuerza, velo-
cidad y flexibilidad) de tipo cuantitativo, no deben ser utilizadas como informacin determinante
para la acreditacin, calificacin y promocin de los alumnos, sino que sern empleadas como
datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitucin y condicin corporal. La eva-
luacin de dichas capacidades se orientar a relevar los saberes acerca de los procedimientos y
tcnicas necesarias para ejecutar y/o mejorar esas capacidades, al mismo tiempo que recuperar
el aprendizaje sensible realizado durante su realizacin, las sensaciones orgnicas y emociona-
les ante esfuerzos exigentes que involucran valores como la persistencia, la superacin de la
comodidad, el amor propio para sobreponerse a situaciones crticas, la bsqueda de la supera-
cin personal y/o grupal, entre otros que se consideran claves para sostener la valoracin del
esfuerzo y la construccin de una ciudadana activa y proyectiva.
Algunos procedimientos para evaluar en Educacin Fsica son la observacin y la indagacin.
La observacin puede ser, entre otras, espontnea o sistemtica. Para que la observacin sea
sistemtica debe ser intencionada, planificada y acompaada por un instrumento de registro
confeccionado por el docente de acuerdo a la situacin de evaluacin seleccionada. La obser-
vacin debe complementarse con la tcnica de interrogacin o indagacin que puede llevarse
a cabo mediante pruebas de ejecucin, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construccin del instrumento se debern contemplar los aspectos a evaluar y los indi-
cadores que se desprenden de los mismos. En el momento de observar y evaluar sistemtica-
mente, el docente tendr en cuenta los criterios acordados, los indicadores y los instrumentos
previamente diseados y comunicados.
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GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Prof. Mario Oporto
VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Prof. Daniel Laura
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN EDUCATIVA
Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA
Dr. Nstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA
Mg. Claudia Bracchi
DIRECTOR DE PRODUCCIN DE CONTENIDOS
Lic. Alejandro Mc Coubrey
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5
to
ao. Geografa VERSIN PRELIMINAR
1
to
ao.

Geografa
VERSIN PRELIMINAR

La Geografa y su Enseanza en el ciclo superior

Introduccin

La enseanza de la geografa para el ciclo superior ha sido diseada manteniendo la
mayor congruencia terica y metodolgica con los enfoques didcticos y disciplinarios
establecidos para la misma materia en toda la Escuela Secundaria. Se espera que esta
unidad genere las condiciones necesarias para evitar la fragmentacin y atomizacin de
los saberes disciplinarios, problemas que resultaban evidentes en la anterior separacin
entre el ex tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y el ex - Polimodal. De este
modo, la materia geografa ha quedado organizada desde su insercin como parte de las
ciencias sociales durante el primer ao, para continuar como disciplina autnoma en el
segundo y el tercero, y en el ciclo superior, en el cuarto y el quinto aos. Adems,
extiende ahora su presencia con exclusividad para la Escuela Secundaria con
Orientacin en Ciencias Sociales hasta el sexto ao inclusive.

Consideraciones sobre los enfoques de la enseanza de la geografa.
La decisin sobre qu geografa ensear, cmo y para qu (las decisiones de enfoque,
seleccin y organizacin de contenidos entre otros elementos a tener en cuenta) viene
precedida por un contexto de decisin que es el que atae a la poltica curricular que
consiste en concebir a los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Desde
este punto de vista se piensa e interpela al joven como un actor completo, un sujeto
pleno, con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadana. Corresponde a la
enseanza de la geografa conjugar las mencionadas consideraciones polticas de
reconocimiento con las perspectivas tericas y metodolgicas de la disciplina que mejor
se adecuen a los mencionados propsitos curriculares.
to
2

Desde los primeros aos de la escuela secundaria de esta provincia se ha adoptado en un
sentido amplio la perspectiva de la geografa social, considerada como la ms propicia
para dar respuestas a las finalidades de la materia conforme a los propsitos de la
poltica curricular ms general. La geografa social puede ser definida no slo por sus
preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales
que estructuran las sociedades y que stas mantienen con sus espacios: lo cual
involucra, cmo los individuos, los grupos y las clases sociales producen y construyen
sus espacios, cmo y para qu los utilizan, los perciben y los representan. De este modo,
la geografa social considera en sus explicaciones la relevancia de la poltica, la
economa, la cultura y de aquellos procesos ambientales, en sentido extenso, que
tambin pueden identificarse en la afectacin y diferenciacin del espacio geogrfico.

A su vez, siguiendo la lnea de reflexin propuesta, el espacio geogrfico es concebido
aqu como el producto y el medio de la poltica, en tanto es objeto y sujeto de relaciones
de poder; de la economa, desde el momento que la misma refiere a las relaciones de
produccin que estructuran el espacio, y de la cultura, en el sentido que el mismo
espacio es significado, vivido y representado por diferentes sujetos sociales segn las
percepciones, valores y costumbres generadas en la interaccin social. Menos
transitadas desde el resto de las ciencias sociales, pero caractersticas del campo
disciplinario y la geografa social, son las condiciones y posibilidades fsico-naturales
del espacio geogrfico que actan mediando e interviniendo activamente en lo social y
en las relaciones de unidad que existen entre la sociedad y el espacio.

Por su parte, considerando lo anterior, las nuevas perspectivas sobre la geografa y su
enseanza han llevado a profesores y especialistas de la materia a replantearse sobre su
sentido en cuanto a sus finalidades crticas e intelectuales, y acerca de las problemticas
que ella debe tratar y cmo ensearlas para lograr una mayor y mejor comprensin del
mundo actual por parte de los estudiantes. En este sentido los diseos curriculares que
se han elaborado desde el segundo ao para la geografa de la provincia de Buenos
Aires han sido planteados considerando la necesidad de poner en discusin una serie de
tendencias que caracterizan actualmente la enseanza de la misma y que requieren de un
examen crtico, preguntas y prcticas alternativas. Entre las tendencias detectadas y que
to
3
se plantean con frecuencia en el campo de problemas de la enseanza de la geografa, se
encuentran:
La preeminencia del tratamiento de los contenidos de carcter fsico-natural por sobre
los de origen social (en sus dimensiones polticas, econmicas y culturales).
El abordaje de los temas fsico-naturales al inicio del ao escolar relegando los de
carcter social para una instancia posterior.
Los temas de estudio y los modos de problematizarlos son planteados sin establecer
vnculos directos y significativos con las relaciones sociales que estructuran el espacio
geogrfico.
Las prcticas de enseanza prevalecientes son: la exposicin, el dictado, la utilizacin
casi exclusiva del libro de texto y la fragmentacin entre el aprendizaje de los conceptos
de las ciencias sociales y la geografa y el trabajo con la informacin proveniente de las
fuentes seleccionadas.
El aprendizaje por memorizacin y repeticin vinculado con la disolucin de los
sentidos y la relativa incomprensin de los mismos, coadyuvando a la fragmentacin de
los saberes geogrficos.
Las prcticas de lectura y escritura tienen un desarrollo exiguo entre las actividades
que realizan los estudiantes
El conflicto social y el anlisis de los intereses y necesidades contrapuestas de los
sujetos sociales son dbilmente considerados a la hora de pensar el espacio geogrfico.
La descripcin a travs de la enumeracin de los componentes de determinados
espacios geogrficos, especialmente cuando se trata de continentes, pases y otras
unidades espaciales, prima sobre la explicacin y la bsqueda de la formulacin de
relaciones ms complejas.

Por su parte, las concepciones de Geografa y de ciudadano que se sostengan y se
asuman pedaggicamente a la hora de organizar y planificar el espacio curricular de la
materia incidirn en la enseanza de la misma y en los aprendizajes de los estudiantes.
En este sentido, las mismas actan en la seleccin y organizacin de los contenidos, las
estrategias de presentacin de los temas a los estudiantes, las actividades de desarrollo y
las de cierre, los recursos didcticos seleccionados y el modo de evaluacin de los
aprendizajes.
to
4

Volviendo a establecer relaciones entre la geografa deseable para la escuela secundaria
y los proyectos de sujeto como ciudadano crtico, se considera aqu que las tradiciones
clsicas de la geografa han creado condiciones poco propicias en la escuela para la
emergencia y potenciacin del sujeto en la recreacin de una cultura. Es por esto que la
enseanza de la geografa que se propone para el conjunto de la escuela secundaria, y en
especial en el ciclo superior, se inscribe en el reconocimiento de las tradiciones
disciplinarias y pedaggicas que la caracterizan, pero particularmente las que se han
desarrollado crticamente con posterioridad a 1970.

La geografa en el ciclo superior de la escuela secundaria

Tal como se propone desde los diseos curriculares de la materia para el ciclo superior,
el estudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalizacin neoliberal,
resultan centrales para el tratamiento de sus contenidos. En opinin de una gran
cantidad de gegrafos y otros cientficos sociales, se asiste actualmente a una profunda
transformacin de la humanidad que abarcan desde la cultura y la subjetividad humana
hasta la mercantilizacin y privatizacin del ms amplio espectro de espacios de la vida
social -urbanos y rurales-, como nunca antes sucedi en la historia y geografa del
sistema-mundo. Ello ha redundado en una infinita serie de situaciones y hechos que
atraviesan y modelan el cotidiano de las relaciones sociales y el espacio en el que se
desempean los estudiantes, y sobre lo cual deben adquirir conocimientos fundados
para su mayor comprensin, y para poder pensar crticamente sus propias posiciones en
l.

La liberalizacin de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de
la globalizacin neoliberal, durante algo ms que los ltimos treinta aos, ha adquirido
tal fuerza en lo econmico, en lo poltico y en lo cultural que la misma ha sido
considerada el principal motor de los cambios geogrficos materiales e inmateriales
registrados en el perodo, principalmente por el mantenimiento de viejas desigualdades -
por ejemplo los pobres estructurales- a las que se les han sumado nuevas desigualdades
-por ejemplo las que involucran a los nuevos pobres. Es por ello que la Geografa que se
propone ensear para este ciclo en el cuarto ao a travs de una geografa mundial, y en
to
5
quinto ao a travs de una geografa argentina en sus relaciones con el resto del mundo,
considera a la globalizacin neoliberal como un contexto global que merece ser
examinado, debido a que, sin reduccionismos, las transformaciones han operado tanto
en las condiciones de vida de los individuos, los grupos y las clases sociales como en su
experiencia de la vida cotidiana.

secundaria hacia el resto de los aos superiores, ha creado condiciones para que esta
idea, entre otras de similar significatividad, se encuentre presente desde ese momento.
En el segundo ao, los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio geogrfico de
Amrica Latina en su relacin con el resto del mundo a travs de una perspectiva que
permite interpretarlo y comprenderlo en su relacin pasado y presente. La idea de
espacio geogrfico que desde all se trabaja tiende a promover el aprendizaje de
imgenes del mismo, crea condiciones para que sea concebido como el producto de una
construccin histrica y social. Desde esa perspectiva, los alumnos pudieron
aproximarse a los modos en que la geografa latinoamericana ha sufrido diferentes
transformaciones a lo largo del tiempo, hasta la actual globalizacin neoliberal, siempre
articuladas en sus relaciones con el resto del mundo. De modo similar, en el tercer ao,
se ha propuesto la organizacin de la materia desde la geografa argentina en sus
relaciones pasado y presente con el resto del mundo, y considerando para ello los modos
en que diferentes dimensiones de lo social (lo econmico y lo poltico entre otras)
afectaron la organizacin del territorio nacional en diferentes perodos histricos hasta
la actual globalizacin neoliberal. Considerando para ello y en especial, tambin en
tercer ao, la presencia que ha tenido el Estado nacional, en diferentes perodos, durante
la conformacin del mismo territorio.

actual radicalizacin de la liberalizacin econmica, entendida como condicin
necesaria para restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida
durante perodos anteriores le haban sido limitadas por el Estado. Se trata de polticas
neoliberales que han maximizado la desregulacin, la privatizacin y una radical
apertura externa, el comercio libre, aunque con comportamientos muy diferentes por
to
6
parte de los pases centrales y perifricos. Esto ha afectado las relaciones
internacionales entre los pases centrales del capitalismo desarrollado y los de la
periferia con sus diferentes grados de desarrollo, as como tambin las relaciones entre
los procesos productivos, de la poltica y de la cultura hacia el interior de cada uno de
estos pases.

reservado para que los alumnos puedan reconocer las resistencias y los planteamientos
anti/alter globalizacin de numerosos movimientos sociales en el pas, la regin y el
resto del mundo. Lo cual tiene por finalidad destacar la perspectiva y los puntos de vista
de grupos y organizaciones de la sociedad civil que actan desde la resistencia
confrontando proyectos sociales y territoriales alternativos a la conformacin de las
nuevas relaciones de poder impulsadas por la globalizacin neoliberal. Algunos de estos
grupos y organizaciones se encuentran nucleados en foros de debate y accin mundiales
y de articulacin de experiencias socio-territoriales alternativas como el que por
ejemplo se conoce como Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible
1
, entre muchos
otros.

Mapa curricular de Geografa
UNIDADES DE CONTENIDOS Y OBJETOS DE ESTUDIO DEL QUINTO AO DE
GEOGRAFA
GEOGRAFA ECONMICA Y SOCIAL DE LA ARGENTINA
Unidad Objetos de estudio
N 1 Procesos productivos, economas regionales y asimetras territoriales de la Argentina.

N 2
La problemtica de los bienes comunes de la tierra y su relacin con los problemas
ambientales.

N 3 Poblacin y condiciones de vida en la Argentina contempornea.

N 4 El sistema urbano argentino y las condiciones y experiencias de vida en la ciudad
actual.

Carga horaria
1
Para acceder a informacin sobre esta organizacin puede visitarse el sitio: forosocialmundial.org.ar.
Sitio consultado durante mayo de 2009.
to
7
duracin se implementa como anual, excepto en Ciencias Sociales donde tiene 108
horas anuales siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin se implementa
como anual.

A continuacin se detallan una serie de objetivos de enseanza, a modo de situaciones y
experiencias de enseanza que el profesor debe plantearse como un medio o una accin
para favorecer experiencias de aprendizaje y de relacin de los estudiantes con el
conocimiento, para lo cual se:

Promover instancias de enseanza que permitan a los estudiantes comprender a
los espacios geogrficos como un conjunto interrelacionado de diferentes
dimensiones entre las que se encuentran las econmicas, polticas y socio-
culturales entre otras.

Desarrollar instancias de enseanza en las que preste especial atencin a los
intereses y planteamientos muchas veces contrapuestos de los diferentes sujetos
sociales implicados en determinados fenmenos y situaciones problemticas.

Fortalecer la capacidad de desarrollar preguntas e inquietudes sobre problemas
geogrficos que se encuentran prescriptos en los contenidos de la materia as
como a otros hechos y situaciones que excedan este marco y resulten
significativos para la comprensin de la geografa argentina, latinoamericana y
mundial.

Promover instancias de enseanza en las que los estudiantes puedan articular
distintos fenmenos geogrficos que se manifiestan en diferentes reas o
regiones. Por ejemplo entre algunos espacios nacionales y los globales dando
cuenta de las relaciones de interdependencia socioeconmicas y de poder que los
involucra y pone en conexin.

to
8
Fomentar el trabajo en clase, de modo grupal e individual, sobre determinados
casos/situaciones/problemas que impliquen el anlisis y la crtica de diversidad
de fuentes y puntos de vista.

Incorporar con distintos grados de complejidad la enseanza de la materia a
travs de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Conectividad (NTIyCx) a los
fines de que las mismas sean utilizadas para el desarrollo de preguntas,
formulacin y tratamiento de problemas, as como para la obtencin,
procesamiento y comunicacin de la informacin generada.

Promover el trabajo con la ms diversa variedad de mapas (topogrficos,
temticos u otros) utilizando la riqueza de sus elementos cartogrficos y las
interpretaciones que se puedan hacer de ellos para llegar a expresar mediante los
mismos el desarrollo y las conclusiones de sus informes y/o investigaciones
escolares.

Favorecer modalidades de estudio que articulen los problemas de su localidad y
regin con herramientas conceptuales y de mtodo desarrollados por la
disciplina.

Fortalecer el aprendizaje de distintos modelos que tienen como base la
elaboracin y el anlisis de los datos estadsticos y tambin aquellos modelos
que descansan en la elaboracin de cuestionarios y el anlisis de las respuestas
de los entrevistados.

Promover la salida de la escuela para obtener informacin, aproximndose a
tcnicos, funcionarios o estudiosos de situaciones que se estn tratando en el
aula, as como tambin para la bsqueda de informacin hallable en bibliotecas,
hemerotecas y otras instituciones.

Generar en el mbito de la escuela espacios institucionales de discusin a cargo
de profesionales de la geografa u otras disciplinas afines y sujetos sociales no
to
9
acadmicos sobre distintas problemticas pertinentes a los contenidos de la
materia.


A continuacin se detallan una serie de objetivos de aprendizaje a ser alcanzados por el
estudiante que se vinculan con las posibilidades que brinda la enseanza expuestas en el
apartado anterior. El alumno deber ser capaz, de:

Explicar los espacios geogrficos estudiados en funcin de las relaciones que
existen, por ejemplo, entre la economa, la cultura, la poltica y las condiciones
fsico-naturales.
Asimismo deber:
saber localizar el espacio estudiado en un mapa.
reconocerlo en sus relaciones con respecto a referentes espaciales del tipo
fsico-naturales, geopolticos y econmicos, entre otros.
conocer los puntos de vista contrapuestos y consensuados entre diferentes
sujetos sociales involucrados en los espacios geogrficos abordados.
arribar a conclusiones sobre el estudio de los mismos que sean el producto de la
lectura y el anlisis de diferentes fuentes de informacin, la elaboracin de
informes escritos y las discusiones en grupo, entre otras actividades de aula.

Reconocer las relaciones entre diferentes espacios y sus componentes sociales,
polticos, econmicos, y los problemas ambientales que pudieran generarse

Situar su propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretacin y
saberes geogrficos actualizados y diversos que le permitan el ejercicio de la
crtica y la reflexin sobre la sociedad en la que viven.

Comprender los procesos de la diferenciacin y la desigualdad social y espacial
conforme a la existencia de diferentes relaciones sociales que se originan en la
to
10
existencia de necesidades e intereses -econmicos, culturales y polticos-
contrapuestos entre diferentes sujetos sociales.

Considerar el rol del Estado en el actual contexto social, econmico, poltico y
cultural en lo que hace a su capacidad de intervencin en el territorio para lograr
mayores grados de igualdad social.

Indagar en el conocimiento geogrfico, de tal modo que pueda desarrollar
mayores y mejores saberes con relacin al manejo de la informacin escrita,
estadstica y grfica, as como las que corresponden a las Nuevas Tecnologas de
la Informacin y la Conectividad (NTIyCx) aplicadas a la disciplina como los
Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG).

Desarrollar junto a los problemas y casos analizados oportunidades para el
ejercicio de la argumentacin y el desarrollo de habilidades de comunicacin
oral y escrita que por su parte tambin implica el lenguaje cartogrfico.

Realizar exposiciones (orales o escritas) en los que se encuentren desarrolladas
explicaciones que fueron alcanzadas mediante el trabajo grupal o bien
individual, en cuya elaboracin se hayan utilizado fuentes diversas y analizado
puntos de vista contrastantes.

Incorporar a la elaboracin de sus informes e investigaciones escolares los
planteamientos que realizan distintos profesionales de las ciencias sociales y la
geografa con los que se haya propiciado un contacto directo desde la escuela.

Orientaciones Didcticas
Seguidamente se presentan orientaciones para la enseanza generales. Luego, en cada
Unidad de contenidos, se agregan orientaciones didcticas especficas.

Las geografas actuales y sus contribuciones a la enseanza de la materia
to
11

Tanto la adopcin de la geografa social como la concepcin de espacio geogrfico que
se proponen, corresponden a decisiones de carcter terico y epistemolgico que deben
ser consideradas como el contexto desde el cual adquieren sentido los planteamientos de
la enseanza que se sostienen para la materia geografa de toda la escuela secundaria en
el territorio de la provincia. Las mencionadas decisiones en un plano escolar obedecen a
una definicin basada en criterios polticos y epistemolgicos, y por lo cual es
pertinente que las mismas sean tratadas para su riqueza y ampliacin bajo los
paradigmas
2
que han caracterizado el desarrollo crtico de la geografa de al menos los
ltimos treinta aos, principalmente aquellos de raigambre ms estructural -
representado en mayor medida por las corrientes geogrficas radicales-, las de cuo
fenomenolgico y existencialista -en parte hallables en el humanismo geogrfico - y
ms recientemente las geografas posmodernas -que de algn modo comparten y
discuten aristas de las anteriores geografas mencionadas, pero con especial
detenimiento en la consideracin de la subjetividad, el reconocimiento de la diferencia
cultural, la identidad y la consideracin del otro y de otros espacios.

La enseanza de la geografa que se plantea desde la poltica curricular de la provincia
de Buenos Aires para el conjunto de la escuela secundaria se ha distinguido
especialmente por la introduccin de los ltimos paradigmas mencionados, en la medida
que se los ha considerado particularmente potentes y afines, a pesar de las diferencias
que puedan existir entre ellos, a los proyectos de sujeto y ciudadano crtico que se
propone formar en ella. As, algunos de los paradigmas actuales de la geografa,
principalmente los de las vertientes mencionadas, estn en mayores y mejores
condiciones para ser tomados como referentes a la hora de ensear sobre una gran
diversidad de problemticas que se encuentran en contextos de espacio y de relaciones
sociales en los que los estudiantes estn inmersos.

2
De aqu en adelante la adopcin de la palabra paradigma refiere a las orientaciones generales de una
disciplina, el modo de orientarse y mirar aquello que la propia disciplina ha definido como sustantivo.
As, en las ciencias sociales y en la geografa en particular, conviven varios paradigmas que compiten en
su modo de comprender sus disciplinas y sus problemas. De este modo, el paradigma en el cual se ubica
el estudio de un tema o problema influye en forma decisiva, por ejemplo, para la definicin de los
objetivos del mismo y su orientacin metodolgica.
to
12
Los paradigmas a los que se hace referencia son los que deben tamizar y ser puestos en
relacin y dilogo para el tratamiento de los objetos de estudio que estructuran las
unidades de los contenidos programados para la enseanza de la geografa. Cada uno de
aquellos ha hecho nfasis en dimensiones diferentes de la sociedad bajo sus respectivos
conceptos claves y teoras. Cada uno de ellos aporta desde la amplitud de criterios y
pluralidad a la funcin educativa antes que a una mera socializacin, en la medida que
puede enriquecer con mayor profundidad y criticidad las vivencias intelectuales de los
estudiantes en su relacin con diferentes espacios y otros tambin diferentes.

Teniendo en cuenta los propsitos de la escuela secundaria, muchos de los temas, y
propuestas de enfoque antes expuestos han sido recontextualizados e integrados para
pensar los diferentes elementos del diseo curricular de la materia a lo largo del ciclo
bsico y tambin del ciclo superior. Los mismos son ampliados y profundizados a lo
largo de este ltimo en funcin de la incorporacin de espacios, escalas geogrficas y
relaciones entre los espacios y las sociedades antes no tratadas, o bien, en el caso que s
se lo haya hecho, se fortalecern enfoques y mtodos que profundicen los
conocimientos antes adquiridos sobre los mismos espacios. En este sentido, la
diferencia cualitativa entre ambos ciclos consiste en desarrollar con mayor profundidad
los mtodos con los que la geografa cuenta y lo que en funcin de ello resulta ms
apropiado a su enseanza y la construccin del conocimiento escolar. En especial debe
considerarse el desarrollo y la implementacin de estrategias de corte investigativo que
se profundizan durante el cuarto y quinto aos y con particular nfasis hacia el sexto
ao para la orientacin en ciencias sociales. Es en el sexto ao en donde la enseanza de
la geografa tiene como hilo conductor de la materia el desarrollo de investigaciones
escolares a travs de lo que se ha denominado aqu como problemticas geogrficas
contemporneas.

El estudio de algunos aspectos centrales del neoliberalismo y la globalizacin
neoliberal, tal como se propone desde los diseos curriculares de la materia para el ciclo
superior, resulta central para el tratamiento de sus contenidos. En opinin de una gran
cantidad de gegrafos y otros cientficos sociales, se asiste actualmente a una profunda
transformacin de la humanidad que abarcan desde la cultura y la subjetividad humana
hasta la mercantilizacin y privatizacin del ms amplio espectro de espacios de la vida
to
13
social -urbanos y rurales-, como nunca antes sucedi en la historia y geografa del
sistema-mundo. Ello ha redundado en una infinita serie de situaciones y hechos que
atraviesan y modelan el cotidiano de las relaciones sociales y el espacio en el que se
desempean los estudiantes, y sobre lo cual deben adquirir conocimientos fundados
para su mayor comprensin, y para poder pensar crticamente sus propias posiciones en
l.

La liberalizacin de las fuerzas del mercado, promovidas por los principales sujetos de
la globalizacin neoliberal, durante al menos los ltimos treinta aos, ha adquirido tal
fuerza en lo econmico, en lo poltico y en lo cultural que la misma ha sido considerada
el principal motor de los cambios geogrficos materiales e inmateriales registrados en el
perodo, principalmente por el mantenimiento de viejas desigualdades -por ejemplo los
pobres estructurales- a las que se les han sumado nuevas desigualdades -por ejemplo las
que involucran a los nuevos pobres. Es por ello que la Geografa que se propone ensear
para este ciclo en el cuarto ao a travs de una geografa mundial, y en quinto ao a
travs de una geografa argentina en sus relaciones con el resto del mundo, considera a
la globalizacin neoliberal como un contexto global que merece ser examinado, debido
a que, sin reduccionismos, las transformaciones han operado tanto en las condiciones de
vida de los individuos, los grupos y las clases sociales como en su experiencia de la vida
cotidiana. En este ltimo sentido, y a modo de ejemplo, no puede dejar de considerarse
adems, las formas en que los procesos econmicos, polticos y ambientales
desarrollados durante los ltimos aos crean, reproducen y transforman los espacios,
sino tambin las relaciones entre hombres y mujeres que all viven, y el modo en que las
relaciones de genero tienen impacto en dicho proceso.
3

3
Los estudios sobre la geografa de gnero dentro del campo de la geografa cultural guardan especial
atencin en observar el papel de la mujer en la dimensin de lo urbano y lo rural, as como reconocer los
modos desiguales en que la misma se ha incorporado con relacin al varn en la produccin de espacio.
Otro modo de concebir a esta geografa es aquella que, para el estudio de la sociedad y del entorno, toma
en consideracin de forma explcita la estructura de gnero de la sociedad, y, a la vez, contrae un
compromiso con el objetivo de atenuar a corto plazo las desigualdades basadas en el gnero y erradicarlas
a travs del cambio social a largo plazo (Women and Geography Study Group of the IBG, 1984)


to
14

secundaria hacia el resto de los aos superiores, ha creado condiciones para que esta
idea, entre otras de similar significatividad, se encuentre presente desde ese momento.
En el segundo ao, los estudiantes se aproximaron al estudio del espacio geogrfico de
Amrica Latina en su relacin con el resto del mundo a travs de una perspectiva que
permita interpretarlo y comprenderlo en su relacin pasado y presente. La idea de
espacio geogrfico que desde all se trabaja tiende a promover el aprendizaje de
imgenes del mismo, crea condiciones para que sea concebido como el producto de una
construccin histrica y social. Desde esa perspectiva, los estudiantes pudieron
aproximarse a los modos en que la geografa latinoamericana ha sufrido diferentes
transformaciones a lo largo del tiempo, hasta la actual globalizacin neoliberal, siempre
articuladas en sus relaciones con el resto del mundo. De modo similar, en el tercer ao,
se ha propuesto la organizacin de la materia desde la geografa argentina en sus
relaciones pasado y presente con el resto del mundo, y considerando para ello los modos
en que diferentes dimensiones de lo social (lo econmico y lo poltico entre otras)
afectaron la organizacin del territorio nacional en diferentes perodos histricos hasta
la actual globalizacin neoliberal. Considerando para ello y en especial, en el mismo
tercer ao, la presencia que ha tenido el Estado nacional, en diferentes perodos, durante
la conformacin del mismo territorio.

actual radicalizacin de la liberalizacin econmica, entendida como condicin
necesaria para restituir al mercado las funciones reguladoras que en cierta medida
durante perodos anteriores le haban sido limitadas por el Estado. Se trata de polticas
neoliberales que han maximizado la desregulacin, la privatizacin y una radical
apertura externa, el comercio libre, aunque con comportamientos muy diferentes por
parte de los pases centrales y perifricos. Esto ha afectado las relaciones
internacionales entre los pases centrales del capitalismo desarrollado y los de la
periferia con sus diferentes grados de desarrollo, as como tambin las relaciones entre
los procesos productivos, de la poltica y de la cultura hacia el interior de cada uno de
estos pases.
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15

reservado para que los estudiantes puedan reconocer las resistencias y los
planteamientos anti/alter globalizacin de numerosos movimientos sociales en el pas, la
regin y el resto del mundo. Lo cual tiene por finalidad destacar la perspectiva y los
puntos de vista de grupos y organizaciones de la sociedad civil que actan desde la
resistencia confrontando proyectos sociales y territoriales alternativos a la conformacin
de las nuevas relaciones de poder impulsadas por la globalizacin neoliberal. Algunos
de estos grupos y organizaciones se encuentran nucleados en foros de debate y accin
mundiales y de articulacin de experiencias socio-territoriales alternativas como el que
por ejemplo se conoce como Foro Social Mundial/Otro Mundo es Posible
4
, entre
muchos otros.

La enseanza de la geografa a travs de la lectura, la escritura y otros lenguajes de
tradicin disciplinar

Las prcticas de lectura y escritura, as como la de otros lenguajes como el de la
cartografa, que se desarrollan en el proceso de enseanza de la geografa en la escuela
secundaria corresponden a un amplio abanico de procedimientos en torno a la
interpretacin y significacin de diversas fuentes de informacin, que resultan centrales
a la propuesta de enseanza aqu planteada. Algunos de los corpus tiles para las
prcticas de lectura son:
- textos escritos con fines especficos, como los manuales escolares, los textos
periodsticos, de divulgacin cientfica y las obras literarias.
- imgenes como fotografas, fotografas areas, imgenes satelitales, obras
pictricas, entre otras
- entrevistas, tanto realizadas por los estudiantes como las recabadas en los
medios de comunicacin o Internet.
- fuentes estadsticas expresadas en grficos y tablas, como grficos de torta, de
progresin, de tendencia, entre otras.
4
Para acceder a informacin sobre esta organizacin puede visitarse el sitio: forosocialmundial.org.ar.
Sitio consultado durante mayo de 2009.
to
16
- representaciones cartogrficas de diferentes escalas, representaciones y pocas
- pelculas argumentales y documentales que permitan recuperar
argumentaciones, relaciones con lugares, historias de vida y de espacios
cotidianos, entre otras

Por su parte, el trabajo con las fuentes supone asumir que sta es una forma de
aproximacin a los recortes temticos y problemticos que se analizan en la clase, y una
forma de obtener informacin sobre los mismos, pero que se encuentra contextualizada
por el sentido que el profesor le imprime al enfoque de la materia. Desde la perspectiva
de la geografa propuesta a travs de estos diseos, es necesario que en las clases se
generen situaciones de aproximacin y apropiacin de estas fuentes en virtud de la
profundizacin que se propone en las orientaciones didcticas de cada una de las
unidades diseadas, y considerando las instancias de complejizacin que de ellos se
desprende a lo largo de la geografa de toda la Escuela Secundaria.

Mediante las prcticas de lectura y escritura el estudiante se apropia y resignifica los
contenidos trabajados en la medida que los puede articular con lo que ya conoce y
enriquecer para avanzar en la produccin de un texto. Esta produccin supone
negociaciones que estn mediadas por los contenidos trabajados anteriormente, las
condiciones histricas y socioculturales y las consignas elaboradas por parte del
profesor y que invitan a la escritura
5
.
Para que este aprendizaje de la lectura y la escritura en la geografa sea posible es
necesario generar situaciones de enseanza en las que se atienda a:
El trabajo con fuentes inserto dentro de secuencias didcticas que permitan guiar
su seleccin, organizacin y secuenciacin, as como los recortes e
informaciones que se priorizan.
Clarificar el propsito lector -para qu el docente pide al estudiante que lea-,
ya que probablemente el sentido de la lectura de una fuente est claro para el
5
En este sentido, es posible que las consignas de lectura y de escritura ms abiertas generen mejores
posibilidades para que el estudiante pueda encontrar y apropiarse de los sentidos. A la inversa, las
consignas puntuales y cerradas seran ms efectivas para trabajar con datos o para momentos en que se
desea ajustar la lectura del texto al planteo especfico del autor o la escritura a cuestiones especficas.

to
17
docente, mientras que para el estudiante puede no resultar as. En ese sentido es
necesario sostener instancias generadas por el profesor en las que se clarifica
para qu se trabaja con una fuente, qu informacin o qu relaciones se buscan
conocer con mayor profundidad, qu se va a hacer con la informacin que se
obtenga de la fuente, etc. Debe considerarse que de este hecho pueden
desprenderse dos momentos a considerar, por una parte el propsito que tiene el
profesor con relacin al conocimiento que desea que alcance el estudiante, y el
que por otra parte comunica a los estudiantes filtrado por la necesidad de generar
inters y posicionar al estudiante frente a la lectura. Lo cual se concreta en la
claridad de la consigna que se le plantea al estudiante para que la tarea adquiera
sentido.
Trabajar en el aprendizaje de la lectura de los diferentes tipos de fuentes. Al leer,
diferentes sujetos utilizan diferentes formas de aproximarse a las fuentes, y
elaboran interpretaciones e hiptesis sobre su significado que estn seguramente
relacionadas con los conocimientos que ya poseen sobre determinados temas y
posiblemente ordenadas o guiadas por los propsitos lectores.
Que la seleccin de fuentes permita mediante su lectura y relectura trabajar
causas, consecuencias, cambios-continuidades, procesos, etc., referidos a los
temas que focaliza el profesor. Por ejemplo una serie de fotografas areas y
mapas de diferentes pocas para analizar la expansin de la superficie edificada
de una ciudad y las formas de asentamiento.

En la medida que las producciones escritas individuales y grupales se constituyan en
instancias frecuentes de ordenamiento y establecimiento de relaciones entre lo tratado a
nivel informacin y conceptos generarn condiciones para complejizar las miradas o
revisar las que se han construido sobre los temas trabajados. En el sexto ao con
relacin al resto de los anteriores, el hecho de tratarse de informes de investigacin
escolar -cualitativamente diferentes a las monografas u otros similares que
caracterizaron la produccin de los estudiantes- debe considerarse la especificidad y
caractersticas del gnero.

to
18
Contenidos de la Geografa para el quinto ao (Geografa Econmica y
Social de la Argentina).

La organizacin curricular del cuarto y el quinto ao parte de Unidades de
Contenidos, cada una de las cuales se subdivide en cuatro unidades que difieren entre s
de acuerdo a su propio Objeto de Estudio, Contenidos y Orientaciones para la
enseanza. A su vez, para cada uno de ellas se ha desarrollado una Propuesta de
seleccin de espacios geogrficos que se considera representativos y adecuados para un
mejor tratamiento de los contenidos propuestos. El ltimo de los puntos de esta
estructura refiere a Orientaciones para la enseanza, mediante la cual se ejemplifica
sobre una posible estrategia de enseanza en la que prima el estudio de caso.

Fundamentacin
El objetivo que persigue el desarrollo de la materia durante el ao es que los estudiantes
profundicen y amplen sus aprendizajes con relacin a lo visto en aos anteriores sobre
cules son los principales rasgos que definen las asimetras y las desigualdades de la
geografa econmica y social de la Argentina contempornea. A sabiendas del contexto
mundial constituido por la globalizacin neoliberal, generado por las reorientaciones en
el papel del Estado y la responsabilidad de la Empresa, la geografa argentina ha sufrido
una serie de transformaciones que han reconfigurado procesos sociales y espaciales de
larga y media duracin, tanto en el mbito urbano como rural. Algunas particularidades
que permiten conocer en profundidad estos cambios pueden localizarse tanto en las
economas denominadas pampeanas y extra-pampeanas como as tambin en las que se
localizan en el Eje Urbano- Industrial del Frente Fluvial Paran - Plata. La complejidad
y profundidad de los cambios, si se siguen las conclusiones de muchos especialistas
sobre estos temas, es que los mismos han derivado en general en una sociedad nacional
ms desigual en trminos sociales y territoriales. Esto se ha hecho evidente,
principalmente durante los aos 90 en el crecimiento de la pobreza por ingreso, el
incremento por la pobreza del hbitat y la desinversin estatal en infraestructuras fsicas
y sociales, as como en la creciente concentracin del ingreso. En este sentido se plantea
para este quinto ao profundizar conocimientos sobre algunos rasgos estructurales
generados durante la dcada mencionada, que en parte ya fueron estudiados en la
geografa del tercer ao, para adentrarse tambin en las similitudes, cambios,
to
19
permanencias y discontinuidades que se han sostenido -va Empresa y Estado- con
posterioridad a la crisis del ao 2001 y recientemente. La seleccin de los contenidos
de cada una de las unidades as como sus orientaciones para la enseanza no pretende
agotar los temas y las prcticas de enseanza posibles sobre los mismos, sino plantear
algunos de los aqu se han considerado ms representativos y significativos.

Unidad 1
Objeto de estudio
Procesos productivos, economas regionales y asimetras territoriales.

Contenidos

a) Los procesos productivos ligados a las actividades agropecuarias y agroindustriales.
Sujetos sociales y procesos productivos: trabajadores rurales y pequeos, medianos,
grandes propietarios, arrendatarios, y empresas multinacionales exportadoras. La
supresin durante los aos 90 de alguno de los principales organismos reguladores del
Estado.
6
El incremento de los precios de los bienes primarios a escala mundial y la
primarizacin de la economa nacional. El beneficio econmico diferenciado segn:
propietarios pequeos, medianos y grandes. Los contratistas, los proveedores de
agroqumicos y las compaas agro-exportadoras. Las organizaciones sociales de
campesinos y productores agropecuarios en el nuevo contexto nacional/mundial.
7

El anlisis de la evolucin del Producto Interno Bruto (PBI) argentino y la
significatividad del sector agropecuario en su conformacin.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos del tem a)
*) Los procesos productivos ms representativos de las diferentes economas
regionales y provinciales extra-pampeanas. El circuito del algodn (Chaco), el
6
Refiere a la Junta Nacional de Granos, la Junta Nacional de Carnes y el Instituto Forestal Nacional,
entre muchos otros.
7
Los ejemplos refieren a las organizaciones patronales de productores y de los campesinos de la
Argentina actual, por ejemplo: Sociedad Rural (SRA), Federacin Agraria (FA), Movimiento Campesino
de Santiago del Estero (MOCASE). Se recomienda como material de lectura para los estudiantes el
artculo: La pulseada por la renta de Claudio Katz, en:http://rcci.net/globalizacion/2008/fg746.htm
to
20
circuito del arroz (Entre Ros, Corrientes), el circuito de la fruticultura (Ro
Negro y otras provincias), el circuito de la lana ( Neuqun y otras provincias).
Otros representativos de las mismas economas como el caso de la vid en Cuyo.

*) Caractersticas de los circuitos productivos agrcola-ganaderos de la pampa.
La renta diferencial en los casos del maz, el trigo, la soja, la carne y la leche.
Causas y consecuencias de los cambios organizativos -incluidos los tecnolgicos
en la produccin. Siembra directa, feedlots y biotecnologa.

b) Actividades extractivas relacionadas con la minera y el petrleo. El petrleo en el
marco del desarrollo nacional y como factor de poblamiento y de desarrollo local y
regional. El proceso productivo del petrleo en la Argentina. Relaciones entre actividad
petrolera y el surgimiento y declive de algunas ciudades petroleras. Los sujetos
sociales implicados: empresas y Estado, trabajadores, y otros. Cambios y continuidades
de la explotacin del petrleo en manos de Yacimientos Petrolferos Fiscales (YPF) con
posterioridad a 1990. El desempleo, la emigracin y el despoblamiento resultante de la
privatizacin de la explotacin, la afectacin de la calidad de vida en las localidades
implicadas. Los movimientos sociales de desocupados como respuesta social
organizada frente a la crisis local/regional. Las discusiones actuales en torno a la
soberana sobre los recursos energticos que son estratgicos para el desarrollo nacional.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos del tem b)
*) Caractersticas de las explotaciones petroleras y el circuito productivo del
petrleo. La situacin social actual en el Noroeste Argentino (NOA) y en la
Patagonia vinculada con las privatizaciones de la explotacin del recurso. La
prospeccin, produccin y comercializacin del petrleo en otros pases
latinoamericanos y su relacin con el Estado (el caso de Brasil y Venezuela).
Similitudes y diferencias entre la Argentina y los pases productores de petrleo
de Amrica Latina y el resto del mundo.

c) La concentracin de industrias y servicios en las principales zonas urbanas del pas.
Industrializacin / Urbanizacin. Principales sectores y ramas productivas y de
servicios. Condiciones espaciales generales para la produccin industrial: sitio,
to
21
posicin, servicios, herencia urbana, infraestructuras fsicas y sociales. Las
consecuencias de las polticas neoliberales desarrolladas durante los aos 90: la libre
competencia, la apertura de la economa, la desindustrializacin. Algunas discusiones
conceptuales actuales sobre la implementacin de las polticas neoliberales. El
fenmeno de la desocupacin en la Argentina: anlisis desde diferentes perspectivas
tericas sobre su evolucin hasta el presente.
Crisis socio-econmica en localidades grandes e intermedias. La afectacin diferencial
de la crisis entre las grandes y pequeas y medianas empresas (Pymes): el acceso al
crdito nacional e internacional, la inversin productiva, la participacin en la
generacin del PBI, la influencia en la generacin del empleo, entre otras. La situacin
social con posterioridad a la crisis del 2001.
El peso del sector de los servicios en el PBI y su relacin con el resto de las actividades
productivas: anlisis por provincias y regiones.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos del tem c)

*) Los procesos productivos del Litoral Fluvial Industrial Argentino / Eje
Urbano- Industrial del Frente Fluvial Paran - Plata (aglomerados Gran La Plata,
Gran Buenos Aires -incluye ciudad de Buenos Aires-, Gran Rosario y
localidades menores emblemticas de la industria siderrgica como San Nicols,
Campana, Zrate). La relacin del Frente Fluvial con otras ciudades del
Mercado Comn del Sur (MERCOSUR) por ejemplo de Brasil y del interior de
la Argentina. Otras aglomeraciones de actividad industrial y de servicios: el caso
de Gran Crdoba

Orientaciones didcticas para la unidad 1

Consideraciones previas para la orientacin
El recorte temtico -sobre la sojizacin de la Argentina y el desplazamiento de
cultivos tradicionales- que se propone para la unidad, y la propuesta metodolgica para
su enseanza -el estudio de caso- tienen como propsito poner a disposicin del
profesor un conjunto de sugerencias. Es decir, considerando los contenidos y los
espacios geogrficos prescriptos para b) y c) puede seleccionarse el mismo u otro
to
22
recurso y procesos productivos as como una estrategia de enseanza alternativa,
adecuada a su vez a las consideraciones para la enseanza y los objetivos de aprendizaje
mencionados ms atrs en este diseo curricular.
El ejemplo seleccionado refiere a un caso que puede considerarse de amplia
significatividad dado el debate existente entre diferentes y muy heterogneas
organizaciones del sector agropecuario, el Estado y los medios de comunicacin entre
otros sujetos sociales, pero que de ningn modo agota los contenidos de la unidad, ni las
relaciones interescalares implicadas. Ampliando la idea y considerando otros contenidos
y ejemplos, la enseanza del Eje Urbano- Industrial del Frente Fluvial Paran - Plata
(entre San Lorenzo al norte de Rosario y La Plata en la provincia de Buenos Aires)
ofrece interesantes y ricas posibilidades de desarrollo no slo por las infraestructuras y
las industrias que se encuentran comprometidas en su entramado, sino por ejemplo, en
virtud de sus zonas portuarias y frentes costeros que son marcas en el espacio que
sealan una relacin particular entre la franja costera, el resto del territorio adyacente y
la sociedad.

La particular configuracin espacial de ciudad y puerto que se presenta en muchos de
los centros urbanos adyacentes al Eje Urbano - Industrial, ms all de sus condiciones
materiales para la produccin, y la conectividad con el resto del mundo, son adems de
un rea portuaria clave para el pas, la expresin de una particular relacin socio-
cultural entre el patrimonio pblico y el ro. A su vez son producto de una intervencin
especfica de diferentes sujetos sociales a lo largo de la historia de estos espacios. Los
frentes costeros, los puertos y las ciudades que integran territorialmente el mencionado
Eje, ofrecen la posibilidad de estudiar, las huellas espaciales de diferentes momentos
histricos (desde el modelo agro-exportador y sus conexiones viales ms
representativas, hasta la cristalizacin de nuevos modos de intervencin y nuevos
espacios que son representativos de la actual etapa socioeconmica y cultural
8
). El
8
Se trata de uno de los espacios de mayor importancia demogrfica y econmica del pas, tanto por lo
que refiere a sus capacidades productivas -concentra la mayor cantidad absoluta y relativa de actividades
industriales- como por la envergadura de su mercado de consumo. All se encuentra la sede de algunas de
las principales etapas de los procesos productivos de la Argentina. Esto es, industrias textiles,
metalrgicas, tabacaleras, lcteas, harineras, petroqumicas, siderurgias, astilleros, curtiembres y qumicas
entre otras. Se trata adems de uno de los espacios con mayores condiciones para que en un futuro
prximo se convierta en una de las megalpolis ms grandes del planeta.
to
23
estudio del rea a travs de su morfologa -formas internas y divisiones sociales del
espacio-, infraestructuras y comunicaciones -entre otros varios servicios- es una
posibilidad de estudio que puede articularse significativamente con el trabajo de
diferentes tipos de fuentes estadsticas demogrficas, econmicas y sociales en general.

Ejemplo Sugerido
El caso de la expansin del modelo sojero y el cambio productivo en las provincias de
Chaco y Formosa.

Objetivos de aprendizaje para la orientacin
Reconocer la reconversin de algunas economas regionales en el contexto actual.
Identificar los cambios econmicos internacionales, por ejemplo en trminos de
demanda externa, articulados a la ampliacin de la frontera agropecuaria pampeana
(pampeanizacin).
Establecer relaciones entre los cambios productivos y la emergencia y desaparicin de
diferentes sujetos sociales, y en especial la incorporacin de grandes empresas
extranjeras a la actividad. Por otra parte, cabe un lugar especial a las organizaciones
sociales campesinas que resisten muchos aspectos de estas transformaciones.

Esquema. Variables y fenmenos asociados al avance de la frontera sojera en el
Chaco y Formosa


to
24

Primer momento
Se trata de un momento destinado a generar inters en los estudiantes y a presentar el
tema, lo cual puede llevar aproximadamente el tiempo de una clase, para un total de
cuatro o cinco que insumir la actividad. En esta lnea de trabajo, el profesor comunica
a los estudiantes la estrategia mediante la cual estudiarn y desarrolla nociones sobre lo
que se espera que aprendan mediante el estudio de caso. De esta manera seala algunas
cuestiones ligadas a qu ensear, para qu lo har y cmo.

El primer momento estar centrado en indagar y poner en discusin los conocimientos
que ya tienen los estudiantes sobre los cambios productivos que se estn produciendo a
escala nacional con relacin al cultivo de la soja. En este sentido, el profesor detecta una
importante diversidad de opiniones y menciona la necesidad de ponerse de acuerdo en
algunos conceptos claves que fueron mencionados por l -como por ejemplo el de
cambio productivo-. Asimismo, una parte de los estudiantes presenta un significativo
Crecimiento de la demanda
internacional y aumento del
precio del producto
Alteracin de la cubierta
vegetal, avance de la frontera
agropecuaria, disminucin de
superficie dedicada a cultivos
tradicionales y cra de
ganado
La produccin de las
desigualdades en torno al
beneficio econmico de:
propietarios pequeos,
medianos, grandes
y de los arrendatarios
Cambios en la propiedad de
la tierra
Emergencia de movimientos
sociales de base territorial:
campesinos, ambientalistas y
otros
Las empresas contratistas,
proveedoras de agroqumicos
y agroexportadoras
Estado y organismos pblicos
reguladores de la actividad
Soberana Alimentaria
Problemas ambientales,
disminucin de la
biodiversidad, nuevas
enfermedades y otros
Variables y
problemas
relacionados con
el cambio
productivo en
las provincias de
Chaco y
Formosa
Migraciones
to
25
grado de desconocimiento sobre la importancia del cultivo de la soja a nivel nacional y
el crecimiento de su extensin en el territorio de muchas provincias. En este contexto el
profesor decide explicar algunas caractersticas generales del cultivo y el contexto
nacional/mundial en el que el mismo se valoriza actualmente, para lo cual selecciona
algunas preguntas que se presentan a continuacin:

Cules son algunas de las principales razones que han incrementado la demanda del
producto?
Cules son los factores que han influido en el aumento de los precios a escala
mundial?
Qu ha sucedido con la superficie cultivada? Es posible relacionar este incremento
con el crecimiento de la demanda internacional y la suba de los precios? Por qu?

A partir de ello se establece igual cantidad de ejes posibles, tales como:

la creciente demanda del producto por parte del mercado internacional
el aumento de los precios a escala mundial
el incremento de la superficie cultivada durante las ltimas dcadas

Para este primer momento, el profesor distribuye entre los estudiantes algunas notas
periodsticas y estadsticas histricas que refieran a los ejes propuestos, as como
despliega algunos mapas temticos e imgenes satelitales de distintos momentos
histricos, en los que se puede apreciar el avance del cultivo durante los ltimos veinte
aos. Las notas, artculos, mapas e imgenes son analizados por parte de los estudiantes
bajo la orientacin del profesor, y seguidamente comienza el intercambio de ideas sobre
estos mismos puntos, dando respuesta as a las primeras preguntas planteadas.

Para el cierre de este momento el profesor con la participacin de los estudiantes,
realiza en el pizarrn un punteo sobre lo tratado hasta el momento, y que finalmente, a
modo de primeras ideas, sern anotadas en las carpetas. A continuacin menciona que
durante las prximas clases abordarn el caso de la soja, pero seleccionando un rea en
particular que corresponde a Chaco y Formosa, que considera de inters, debido a las
to
26
transformaciones y cambios productivos y de diferentes tipos -sociales, ambientales,
tecnolgicos, demogrficos- que se detectan en ella.

Segundo momento
Es una instancia en la que se profundiza, ampla y enriquece lo tratado hasta el
momento. Para ello, el profesor comunica que estudiarn distintas partes del problema
con la finalidad de saber ms sobre la totalidad del mismo. En este sentido, explica
que como toda problemtica social y territorial, el caso requiere ser analizado
considerando su complejidad -multiplicidad de variables y de puntos de vista-. Las
partes que sern estudiadas pueden ser seleccionadas siguiendo el esquema propuesto
algunos prrafos ms atrs (Esquema. Variables y fenmenos asociados al avance de la
frontera sojera en el Chaco y Formosa); a partir del cual se establecen, entre otros de
similar importancia, los siguientes ejes de trabajo:

Problemas ambientales ligados a la disminucin de la biodiversidad, la utilizacin de
plaguicidas txicos y la aparicin de nuevas enfermedades.
Las funciones del Estado y otros organismos pblicos que regulan y/o intervienen en la
actividad.
Migraciones recientes de campesinos y otros grupos sociales debido a la expulsin de
las tierras en las que vivan.
Problemas de soberana alimentaria al reducirse la diversidad de cultivos y su
reemplazo por el monocultivo.
Cambios en la propiedad de la tierra y tamao de las explotaciones ante el arribo de
nuevos sujetos sociales (empresas, grandes propietarios, entre otros)

Cada uno de los ejes mencionados ser la base del estudio que se llevar adelante. La
informacin necesaria para indagar sobre los mismos ser recopilada por el profesor y
presentada a los estudiantes a modo de dossier. En este ltimo podrn hallarse: mapas
sobre las condiciones fsico-naturales del rea de estudio, y otros tipos de mapas,
direcciones de internet en las que pueda hallarse videos y testimonios de diferentes
sujetos sociales, desgrabacin de entrevistas, material periodstico que permita
to
27
establecer distintos puntos de vista acerca del tema, artculos cientficos en los que
pueda hallarse la historia de los cultivos tradicionales y las razones de su
desplazamiento actual, nociones y conceptos sobre lo que se considera qu es la
soberana alimentaria y su relacin con la soja, informacin estadstica -base de datos y
grficos- sobre los cultivos del rea y los cambios en la propiedad de la tierra, la
diversidad de movimientos sociales de carcter local que plantean una racionalidad
productiva y social diferentes, la contaminacin de los cursos de agua, las medidas que
el Estado pudo haber llevado adelante con relacin a la extensin del cultivo, la
existencia de enfermedades antes desconocidas en el rea y que son adjudicadas a la
generalizacin del uso de plaguicidas, el impacto en la balanza comercial y/o el ingreso
de divisas al pas, entre otros de similar importancia.

Considerando lo desarrollado para el primer momento y lo que los estudiantes debern
responder con relacin al dossier, el profesor presenta un cuestionario de preguntas que
de acuerdo a lo que el mismo establezca, puede ser respondido de modo individual o
formando grupos. Se abre as una instancia en la que en el profesor dedica el tiempo que
considera necesario para aclarar sobre el propsito lector (Ver tem Lectura y
Escritura en este diseo) que debe animar la lectura de las fuentes y lo que espera que
los estudiantes construyan como respuesta.

Algunas de las preguntas que el docente puede proponer son: Cules son las
principales razones que motorizaron el cambio de cultivos? Obedecen a la demanda
interna o externa? Qu sucede con el cultivo de la soja a nivel nacional? De qu
manera se relaciona el incremento de la superficie cultivada por la soja con el
retroceso de otros cultivos y otras actividades agropecuarias? Cules son las
consecuencias ambientales de la utilizacin masiva de determinados agroqumicos?
Qu diferencias existen en la distribucin de la renta proveniente de la soja? Qu
sujetos sociales es posible detectar a partir de esta segmentacin en la percepcin de la
renta? Qu problemas de soberana alimentaria podra afrontar la Argentina ante la
generalizacin del cultivo de soja? Cmo repercute esto ltimo en los precios de los
productos que ya no se producen o se producen a menor escala a raz de la sojizacin?
Qu posiciones han tomado muchos campesinos afectados por el cambio productivo?

to
28
Para la resolucin de las respuestas el profesor puede proponer diferentes formas de
organizacin. Por ejemplo, puede disponerse que las respuestas sean elaboradas
exclusivamente durante el transcurso de las clases bajo orientacin y en intercambio de
ideas con el profesor; as como tambin favoreciendo la movilidad de los estudiantes
hacia la biblioteca o hacia alguna sala de usos mltiples. Tambin puede resolverse que
las mismas sean respondidas en las casas de los estudiantes utilizando
complementariamente otras fuentes disponibles, entre otras posibilidades.

Tercer momento

En este momento de la actividad los estudiantes compartirn con el profesor y el resto
de sus compaeros los resultados de sus lecturas, respuestas y primeras conclusiones.
As, el docente invita a cada uno de los grupos -si es que se decide por esta modalidad-
a exponer sobre lo que averiguaron respetando las preguntas que antes haban sido
formuladas para cada uno de los ejes de trabajo en el dossier. Puede optarse porque
cada grupo exponga la totalidad de sus respuestas, o bien para que todos participen
desde el primer momento puede establecerse una ronda de preguntas, realizando un par
de ellas por vuelta, hasta alcanzar las respuestas de todos.

El profesor puede ir sistematizando y ordenando las respuestas en el pizarrn para
apoyar a que los estudiantes tomen nota en sus carpetas, a la vez que va desarrollando
pequeos cierres a partir de lo expuesto por los estudiantes, junto a lo cual puede aclarar
sobre las dudas e inconvenientes surgidos en las respuestas. El cierre de este segundo
momento ser realizado una vez que todos los grupos hayan expuesto su parte, a partir
de lo cual el profesor considerando los aportes de los estudiantes expone sobre cada uno
de los ejes de trabajo. Otra posibilidad es que los estudiantes planteen ellos mismos
nuevas preguntas sobre lo visto hasta el momento y que sea el profesor el que desarrolle
las respuestas.

Evaluacin
Si bien el profesor ha tenido la posibilidad de evaluar el desempeo de los grupos y de
cada uno de sus miembros hasta el momento, es posible desarrollar una evaluacin que
to
29
implique el descubrimiento de nuevos ejemplos, o volver sobre el mismo detenindose
en aspectos ms procedimentales. Por ejemplo, de la siguiente manera:
El descubrimiento de nuevos ejemplos con relacin a otros cultivos en otra parte del
pas siguiendo el modelo de anlisis propuesto, a la vez que favoreciendo similares
modos de preguntar y responder.
El anlisis de estadsticas y/o entrevistas antes no utilizadas sobre el mismo problema
y que puedan ser relacionadas con lo visto, evaluando la capacidad de relacionar
procedimientos y conceptos claves sobre el problema. O bien reconociendo la
pertinencia de determinadas fuentes para responder a determinadas preguntas antes
planteadas.

Unidad 2:
Objeto de estudio: La problemtica de los bienes comunes de la tierra y su relacin con
los problemas ambientales actuales.

Contenidos
a) Las concepciones sobre los bienes comunes de la tierra y la privatizacin de los
recursos: La destruccin de bosques nativos por la introduccin de cultivos industriales,
la obtencin de maderas, lea y carbn vegetal.
9
La destruccin de la biodiversidad
natural y cultural regional (El impacto en la cubierta vegetal, la afectacin de la fauna
silvestre y en la salud humana)
10
. La introduccin de plaguicidas txicos en los cultivos
industriales y no industriales.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos del tem a):
9
Si se examina la situacin con relacin al desmonte del bosque nativo resulta fundamental tambin
considerar variables tales como: el aumento de procesos erosivos y del riesgo de desertificacin; y entre
las prdidas cabe destacar la de la fertilidad del suelo, del paisaje forestal, de valores culturales y, de la
calidad del agua, de los bienes madereros, de posibilidades de uso sustentable de fauna silvestre, de la
regulacin de aguas superficiales y del subsuelo y la modificacin de los procesos de intercepcin,
infiltracin y evapotranspiracin.
10
Para acceder a relatos, testimonios y videos sobre el desmonte del bosque nativo en la Argentina puede
accederse a YouTube.com. Se recomienda la utilizacin de los videos: Basta de desmontes y Emergencia
Forestal. (Sitios consultados durante marzo y abril de 2009).
to
30
*) El desmonte del bosque nativo en la provincia fitogeogrfica del Espinal.
(Por ejemplo: el Espinal y del pastizal en la provincia de Crdoba y la provincia
del Chaco).
11

b) Las concepciones sobre los bienes comunes de la tierra y la privatizacin de los
recursos: El derecho universal al agua. La contaminacin de las cuencas hdricas de
aguas superficiales y subterrneas. La contaminacin provocada por: la explotacin
minera a cielo abierto, los efluentes industriales y los efluentes cloacales.

Propuesta de seleccin de espacios geogrficos del tem b):
*) Minera a cielo abierto en las provincias de Buenos Aires (Sierra de la
Ventana y las localidades de Torquinst y Saavedra), Catamarca (Bajo La
Lumbrera), San Luis (Sierras Centrales de San Luis y Sierras de
Comechingones), Crdoba (Santa Mara de Punilla), Salta (Sierras Subandinas,
la Cordillera Oriental, la Puna e incluso de la Alta Cordillera Volcnica) y resto
del pas.
12
Las cuencas hdricas y su aprovechamiento para el consumo y la
produccin: Cuenca del Plata, del Desaguadero y acufero Guaran. Riachuelo y
Polo Petroqumico Dock Sud.
13

Orientaciones didcticas para la Unidad 2

Consideraciones previas
11
Sobre el desmonte del bosque nativo para las provincias de San Luis, Crdoba y otras provincias entre
el perodo 1995 a 2006 puede consultarse: Estudio sobre la evolucin del desmonte que afecta al bosque
nativo provincial de San Luis, en:
www.atlasdesanluis.edu.ar/aslasp/Paginas/VerDocumento.asp?BDDocumentoId=11. (Sitios consultados
durante marzo y abril de 2009).
12
Algunas pginas que pueden resultar tiles al desarrollo del punto son entre otras:
http://redaf.org.ar/noticias y http://agroar.info. Adems se recomienda en especial los videos del sitio:
www.noalamina.org. Entre ellos se destaca (http://worldtv.com/noalaminatv): Consecuencias de la
minera a cielo abierto. (Pginas consultadas durante febrero y marzo de 2009)
13
Sobre fuentes bibliogrficas para el tema puede consultarse: Inflamable. Estudio del Sufrimiento
Ambiental de Javier Auyero y Dbora Swistun (2004), una seccin del libro puede hallarse en:
http://auyero.googlepages.com/00.pdf. En la direccin
http://www.porlareserva.org.ar/SantaMariaDelPlata.htm, se encuentra una importante cantidad de
informes (Auditora General de la Nacin, Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable, Defensor del
Pueblo de la Nacin) sobre la Contaminacin Matanza - Riachuelo y Polo Petroquimico Dock Sud
(Pginas consultadas durante abril y mayo de 2009)
to
31
El ejemplo temtico y metodolgico elaboracin de cartografa crtica de la minera
a cielo abierto en la Argentina. Problemas sociales y ambientales implicados- que se
propone para esta unidad ofrece un recorte que tiene por finalidad plantear estrategias y
prcticas que pongan en el centro de la discusin el debate sobre los bienes comunes de
la tierra, sus modos de apropiacin y los problemas ambientales que genera un tipo de
explotacin poco favorable a un desarrollo sustentable.

Uno de los problemas ms graves que ha dejado la desregulacin y privatizacin de los
recursos durante los aos 90, que comienza a impactar con cada vez mayor gravedad
en la actualidad, es la minera a cielo abierto. El caso, si bien corresponde al tem b) de
la unidad de contenidos, puede ser tratado al inicio o al final de la misma. En este
sentido, el profesor puede decidir transformar el objeto de estudio prescripto en un eje
estructurante o idea bsica, que metodolgicamente oriente la secuencia de las
actividades didcticas a partir de la elaboracin de una hiptesis que involucre los
contenidos y los espacios geogrficos propuestos para a), b) y c). As, la amplitud de los
contenidos y la extensin geogrfica que ocupan los problemas y espacios prescriptos,
genera condiciones para un tratamiento de los temas de importante diversidad y
heterogeneidad.

Otra estrategia puede consistir en que el profesor oriente a sus estudiantes para la
elaboracin de una cartografa crtica de los problemas ambientales de la Argentina,
mediante la cual se represente adems de la localizacin de los mismos con sus
similitudes y diferencias, la actividad de los movimientos sociales, sus reclamos y
acciones y la posicin de los estados provinciales frente a los problemas, entre otras
posibilidades. Tambin pueden implementarse grupos de opinin y debate para lo cual
puede invitarse a especialistas en la materia, o representantes de organizaciones
involucradas en los temas analizados para que participen de ellos para enriquecer y/o
nutrir las perspectivas tratadas en la clase. Debe considerarse que esto ltimo es uno de
los propsitos que la Orientacin en Ciencias Sociales promueve con especial inters.

Ejemplo sugerido
Cartografa crtica de la minera a cielo abierto en la Argentina. Problemas sociales y
ambientales implicados.
to
32

Objetivos de aprendizaje de la orientacin
Reconocer los rasgos fundamentales de la actividad minera en el contexto de la
globalizacin neoliberal mundial y su impulso en la Argentina desde los aos 90 al
amparo de una nueva legislacin.
Establecer las relaciones pertinentes entre determinados emprendimientos mineros, los
problemas ambientales y la discusin sobre los bienes comunes de la tierra
Valorizar la movilizacin social y poltica que han llevado adelante algunas
organizaciones sociales y territoriales frente a los problemas ambientales generados por
la minera a cielo abierto.
Identificar procesos y cambios que suceden en diferentes escalas, pero que se vinculan
entre si.

Esquema. Variables y fenmenos implicados en la minera a cielo abierto

Impulso de la minera a cielo abierto a escala mundial
Emergencia de organizaciones locales de la sociedad civil contra la minera a cielo
abierto (vecinos, movimientos sociales, organizaciones ambientalistas, otros)
IMPACTO SOCIO-AMBIENTAL
Afectacin de la superficie, el
entorno y el paisaje en general
Contaminacin del aire, aguas
superficiales, napas freticas y el
suelo.
Afectacin de la flora y fauna
Afectacin del microclima
Afectacin de la calidad de vida en
aglomerados urbanos prximos
Afectacin de espacios sagrados de
pueblos originarios
Privatizacin de los recursos
durante los aos 90 en la
Argentina (Ley de Minera)
Rol actual del Estado:
Estado Nacional
Estado Provincial
Estado Local
Racionalidad empresaria:
maximizacin de los beneficios
econmicos
to
33

Primer momento
El profesor comienza la clase preguntando a los estudiantes si estn en conocimiento de
algunas de las caractersticas actuales de la explotacin minera en la Argentina. Al
tratarse de un tema que fue desarrollado durante el tercer ao y que tiene mediano
impacto en los medios de comunicacin, algunos estudiantes intervienen sealando
aristas del mismo pero que inmediatamente ponen en relacin con lo que eventualmente
han visto durante los ltimos meses en los programas de televisin. Los estudiantes se
muestran entre preocupados e interesados por las imgenes y los testimonios all
presentados y comienzan una serie de preguntas al profesor. Ante la situacin, ste
comenta que la minera a cielo abierto es una modalidad de explotacin de recursos que
ha tomado especial impulso durante las ltimas dcadas y que como han visto en la
televisin genera una importante cantidad de problemas sociales y ambientales. El
profesor sostiene que no obstante lo rico de las imgenes ya conocidas les propondr
una mayor profundizacin sobre lo visto en televisin, y una bsqueda rigurosa sobre
las mltiples causas y consecuencias, as como de las necesidades e intereses que
diferentes sujetos sociales tienen frente al problema.

El profesor consulta a los estudiantes sobre la localizacin de estos emprendimientos y
ante las dudas y preguntas que registra propone elaborar colectivamente un mapa de la
minera a cielo abierto. Por su parte cuenta que el mapa no slo consistir en localizar
los emprendimientos sino que debern indagar sobre algunas cuestiones ms. Para
llevar adelante esta propuesta el profesor indica que todos o en grupos, segn considere
ms adecuado, debern buscar informacin sobre los siguientes ejes:

Informacin a escala mundial sobre este tipo de explotacin minera.
Localizacin de los principales emprendimientos en la Argentina.
Los problemas ambientales -ver Esquema sobre impacto socio-ambiental- registrados
hasta el momento.
to
34
Los principales sujetos sociales involucrados (Estado, Empresas, Movimientos
sociales, otros) y las posiciones de cada uno de ellos frente a los problemas generados
por la actividad.
Los minerales de extraccin ms representativos.
.
Los estudiantes debern reunir informacin siguiendo las orientaciones del profesor y
llevarla a la prxima clase para presentarla e intercambiar puntos de vista sobre lo que
cada uno encontr. En esta prxima clase, el profesor propone una seleccin definitiva
ms rigurosa de los materiales y en base a criterios que sern presentados y justificados
por l mismo.

Segundo momento
Considerando que la lectura del material solicitado resulta fundamental para seguir
adelante con la actividad, el profesor detecta qu inconvenientes existieron para el
hallazgo de los materiales solicitados, las dificultades para la comprensin de los textos
y la extraccin de sus ideas centrales. Con la orientacin y explicacin del profesor,
extraern las ideas centrales que servirn como marco para la actividad. As, de acuerdo
a la situacin, el profesor decide dedicar la clase a la lectura de las fuentes halladas y
desarrollar explicaciones sobre aquellos tems sobre los cuales no se consigui
informacin o existen dudas de comprensin. Por otra parte, se establece la oportunidad
para que aquellos que no consiguieron el material lo hagan para la prxima clase, bajo
las consignas ya establecidas.

El profesor dedica la siguiente clase a que los estudiantes expongan sobre la
informacin reunida y que vuelquen aquellos resultados que son posibles de mapear en
un mapa fsico y poltico de gran tamao de la Argentina, que antes ha sido elaborado
por algunos estudiantes para la ocasin. Algunos de ellos -en consulta y consenso con el
resto de los compaeros- sern los encargados de la elaboracin de la simbologa y otras
referencias necesarias en todo mapa temtico. Para esta parte es recomendable realizar
una serie de pruebas o ensayos previos a la elaboracin del mapa definitivo. En este
sentido, el profesor puede contribuir a la realizacin de un plan de obra que permita
alcanzar el mapa ms correcto.
to
35

Junto al mapa que es utilizado para volcar la informacin sobre la localizacin de los
emprendimientos y los minerales implicados en la explotacin, entre otras referencias,
se despliegan afiches en los que se detallan las acciones de diferentes organizaciones de
la sociedad civil (que pueden ser enriquecidas con la lectura de petitorios), los
problemas ambientales denunciados, las declaraciones en defensa del desarrollo
sustentable por parte de algunas localidades, la implementacin de consultas populares,
y el sealamiento de aquellas provincias y/o localidades que han declarado su territorio
libre de la minera a cielo abierto. Asimismo, a los fines de enriquecer el mapa la
simbologa puede detenerse en el tamao de los emprendimientos, el origen de los
capitales de inversin, las sucursales de las empresas que se encuentran distribuidas en
otras partes del planeta, las ideas centrales que han propuesto las organizaciones, las
principales afecciones detectadas en la salud de los pobladores, los principales
problemas ocasionados al suelo, la fauna y los cursos de agua.

El profesor cierra la actividad hilvanando mediante su explicacin todas aquellas
cuestiones que considera que quedaron al margen de la exposicin de los estudiantes.
Asimismo les cuenta que para la prxima clase, utilizando todos los materiales
analizados hasta el momento, debern elaborar un breve informe que responda a
preguntas del tipo:
Cul ha sido la evolucin actual -ltimas dcadas- de la minera a cielo abierto en el
mundo? Cules y dnde estn localizados los emprendimientos? De qu modo se
relaciona la privatizacin de los recursos con el auge de esta actividad? Qu ha
sucedido con las leyes establecidas con relacin a la minera durante los aos 90?
Son favorables o restrictivas? Cules provincias se han pronunciado en contra de
esta actividad? Por qu? Qu importancia tuvieron los reclamos de la sociedad civil
para que suceda esto en algunas provincias? Qu impactos socio-ambientales ha
generado la actividad? entre otras preguntas posibles. El producto resultante de las
respuestas a las preguntas planteadas deber ser la materia prima que sirva para la
elaboracin de un informe que acompae el mapa elaborado. En definitiva el sentido de
la actividad est puesto eminentemente en el dilogo que los estudiantes puedan
establecer entre el informe y la cartografa crtica elaborada.

to
36
Tercer momento
Es posible que una experiencia de este tipo genere inters especial en los estudiantes. Si
esto sucede, el profesor les propone una actividad final que consiste en la organizacin
de un evento para exhibir a toda la escuela lo que puede denominarse El Cartografa
crtica de la minera a cielo abierto en la Argentina. Bajo el formato de feria o
exposicin permanente, se reune el material elaborado y se le da un formato especial
para transmitir al resto de la escuela las averiguaciones que hicieron hasta el momento y
que resuma los ejes que ellos estudiaron. Para la ocasin debern tener especial atencin
a establecer en ellos las mltiples causas y las mltiples consecuencias que genera esta
modalidad de actividad minera, los sujetos que se encuentran implicados y los intereses
diferenciados que cada uno posee, las acciones que llevaron adelante las organizaciones
de la sociedad civil, entre otras cuestiones vistas. (El Esquema. Variables y fenmenos
implicados en la minera a cielo abierto, que se encuentra algunas pginas ms atrs
puede contribuir a la organizacin de la presentacin)

Los afiches pueden ser enriquecidos con fotografas de los paisajes afectados -antes y
despus del emprendimiento-, afiches de las organizaciones sociales -que se encuentran
en internet-, fragmentos de testimonios de los sujetos implicados -tambin hallables en
internet-, la proyeccin de videos o pelculas y por otra parte, la organizacin de debates
con invitacin de especialistas, entre otras posibilidades. A lo precedente, y por otra
parte, puede sumarse fotografas que permita ver a los estudiantes trabajando,
intercambiando ideas y acordando sobre los puntos de vista que se transitaron durante la
realizacin de la actividad. Tambin, los mismos registros fotogrficos, pueden resultar
una invitacin a que los estudiantes reconstruyan las diferentes etapas del proceso y
cuenten sobre su experiencia en cada uno de ellos.

Unidad 3:
Objeto de estudio: Poblacin y condiciones de vida en la Argentina actual.

Contenidos
a) El crecimiento de las desigualdades sociales durante las ltimas tres dcadas en la
Argentina. Los indicadores y tcnicas usuales para la medicin de las condiciones de
to
37
vida, las desigualdades sociales y el crecimiento de las desigualdades. Los criterios
estadsticos de la definicin de la pobreza y la indigencia.

c) Indicadores representativos para la determinacin de las condiciones de vida: el
empleo, la educacin, la vivienda y el hbitat como factores asociados que explican las
condiciones de vida diferenciadas de la poblacin.

c) La diferenciacin y desigualdad geogrfica de las condiciones de vida en la
Argentina urbana y rural. Las condiciones de vida de las provincias identificadas con el
Noreste Argentino (NEA), Cuyo, NOA, Regin Pampeana, rea Metropolitana de
Buenos Aires (AMBA) y Patagonia.

d) La emergencia de nuevos movimientos sociales de desempleados durante las ltimas
dcadas. El rol de las mujeres en los movimientos sociales.

Orientaciones didcticas para la unidad

La diversidad de los contenidos de la unidad es una invitacin a que el profesor
enriquezca las consideraciones para la enseanza prescriptas para la unidad y las
transforme en situaciones didcticas que planteen el diseo de diferentes estrategias de
enseanza. A modo de ejemplo se ha propuesto un estudio comparativo que es un
inicio para el desarrollo de diferentes experiencias que puedan articular la totalidad de
los contenidos, o bien, plantear una alternativa que la incluya junto a un men de otras
posibilidades. En este sentido, la unidad persigue la finalidad de que los estudiantes
alcancen aprendizajes mediante los cuales puedan ligar y articular los procesos de
diferenciacin social con relacin a los diferentes espacios/subespacios nacionales, y las
transformaciones de las economas regionales -entre otras- que se sucedieron durante las
ltimas dcadas. De este modo existen las mayores condiciones para que los contenidos
y las actividades de esta unidad sean relacionados y enriquecidos con otros tratados
anteriormente. Para esto deber considerarse la probable articulacin de los temas de la
presente unidad con los que corresponden a otras unidades as como sumar diversidad a
las situaciones de aprendizaje que se programen. A los estudios de caso, tratamiento de
to
38
problemas e investigaciones escolares podrn sumrsele el planteamiento de preguntas,
ejemplos y contraejemplos en el contexto de una exposicin dialogada, enseanza de
procedimientos estadsticos a travs de cuadros y esquemas conceptuales, entre otros de
similar relevancia.

Ejemplo seleccionado

Un estudio comparativo sobre mercados de trabajo y condiciones de vida en la
Argentina contempornea.

Objetivos de aprendizaje de la orientacin
Generar una primera aproximacin a los mtodos de investigacin en geografa a los
fines de identificar recortes temticos y problemticos as como la formulacin de
preguntas vinculadas al tema.
Seleccionar procedimientos y fuentes adecuadas para dar respuesta a preguntas de
investigacin antes planteadas.
Relacionar el mercado de trabajo y otras variables con las transformaciones en las
condiciones de vida de la poblacin y los cambios acaecidos en los 90en las diferentes
ciudades de la Argentina.
Avanzar en la elaboracin de respuestas provisorias y destacar esta propiedad de las
mismas, as como su probable carcter controversial

Primer momento
El docente presenta el tema argumentando sobre las relaciones existentes entre la
situacin de los mercados de trabajo con relacin a las condiciones de vida de la
poblacin urbana. La presentacin puede sostenerse exhibiendo diferentes fuentes de
informacin, preferiblemente estadsticas.
14
Seguidamente plantea a los estudiantes que
los prximos pasos consistirn en que se examine por provincias o grupos de provincias
la evolucin y el comportamiento de los mercados de trabajo de algunas de las
14
Algunas fuentes de informacin que pueden ser de utilidad para este trabajo son:www.indec.gov.ar/
www.cta.org.ar/docs/CTA-%20Fetia%20lozano.doc, www.youtube.com/watch?v=JZuMXh6pUt0
http://www.youtube.com/watch?v=ER9C23zBnp4
to
39
principales ciudades del pas como un camino posible para aproximarse a las diferentes
condiciones de vida que pudieran detectarse en ellas. Para esto el profesor ha preparado
un dossier dirigido a los estudiantes con suficiente informacin censal y estadstica -por
ejemplo de censos nacionales y encuesta permanente de hogares- de diferentes perodos
censales, y tambin informacin conceptual necesaria para la mejor interpretacin de la
cuestin definida para su estudio.

Para ello debern:
Ordenar el material histricamente para analizar la evolucin de las variables y los
indicadores que se seleccionen. En un segundo encuentro explica que es un trabajo que
van a hacer en grupos y que para orientarlos les suministrar preguntas gua. Estas
preguntas, adems, servirn como instrumento para que el docente pueda intervenir con
profundidad en la medida que se plantean las dudas y crece la complejidad requerida
para las respuestas. A modo de ejemplo algunas de ellas pueden ser: Cules son los
indicadores estadsticos ms adecuados para conocer las condiciones de vida de la
poblacin? Qu importancia tiene la evolucin del mercado de trabajo? Hay
diferencias en la evolucin de los indicadores entre las ciudades grandes e
intermedias? Qu diferencias existen en toda la extensin del pas? Es posible
agrupar los resultados por grupos de provincias? Qu mapa resulta? Cules son las
regiones con mayores niveles de pobreza y riqueza?

Segundo momento
El propsito central de esta segunda etapa es avanzar en la sistematizacin de la
informacin y construccin de explicaciones preliminares para el problema planteado
inicialmente por el docente. Para ello el docente propone dos momentos diferentes. El
primero tiene por eje revisar qu indicadores seleccionaron y cules resultaron los ms
tiles para contestar las consignas de trabajo. Tambin el tratamiento de las dificultades
con las que se encontraron y en el caso que no hayan podido avanzar en las respuestas,
los grupos plantean sus preguntas para que puedan ser pensadas colectivamente. El
docente aprovecha la oportunidad para aclarar las dudas y vuelve si es necesario a
explicar aspectos del tema, pero aprovechando para este momento los conocimientos
recin incorporados por los estudiantes.

to
40
A manera de cierre y evaluacin
Cada uno de los grupos elabora una serie de lminas con esquemas conceptuales y
mapas que permitan comunicar los resultados al resto del curso. El armado de los mapas
puede ser el resultado de una actividad individual o en grupos, mediante la cual se
discuta criterios sobre la simbologa ms adecuada, sobre lo que se va a representar
cartogrficamente y de qu modo. Por ejemplo, puede tomarse como inspiracin las
acciones y reflexiones sostenidas durante la orientacin de la unidad anterior.

El docente sostiene la tarea interpelando la correspondencia entre lo que se propone
comunicar y lo que finalmente se comunica. Tambin puede ser una instancia en la que
se proponga cruzar diferentes tipos de fuentes y que los estudiantes expliquen con
mayor complejidad las conclusiones alcanzadas o bien se generen condiciones para la
formulacin de nuevas preguntas, ampliacin de alguno de los temas vistos o bien para
que el docente conecte estas reflexiones con otras unidades de contenidos del ao o de
temas vistos en aos anteriores.

Unidad 4:
Objeto de estudio: El sistema urbano argentino. Condicin y experiencia actuales de
vivir en la ciudad.

Contenidos
a) La urbanizacin y el crecimiento del sistema urbano de la Argentina.
15
Cambios y
continuidades desde el siglo XIX hasta la actualidad. Visin panormica sobre las
transformaciones del sistema urbano en el contexto del modelo agroexportador,
sustitutivo de importaciones y neoliberal. El origen de las transformaciones econmicas,
sociales y polticas de la estructura social actual y su impacto en las grandes, medianas y
pequeas ciudades. El actual crecimiento de la brecha en los ingresos segn la insercin
en los mercados de trabajo urbano: el empleo, el empleo precario y el desempleo.

15
Para acceder a una caracterizacin del proceso de urbanizacin argentino puede consultarse: Lattes
(1973) en el sitio:
http://www.satansur.iespana.es/satansur/biblioteca/hemeroteca/arte_y_arquitectura/urban_arg.pdf.
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41
b) Consecuencias de los cambios sociales y urbanos de las polticas neoliberales: La
consolidacin de espacios exclusivos dentro de la ciudad para diferentes grupos y clases
sociales. El consumo de bienes y servicios diferenciados y su impacto en la separacin y
el aislamiento social y espacial (el consumo de los servicios de la salud, el ocio y el
entretenimiento, y servicios urbanos en general). El paulatino crecimiento de la ausencia
de mezcla social. Fragmentacin y segregacin urbana en las ciudades grandes y
medias.

c) La situacin socio-econmica actual en las ciudades pequeas ligadas a funciones
productivas agropecuarias. Cambios y transformaciones en la estructura social.
Emergencia de nuevos sujetos sociales articulados con el auge de nuevas actividades
econmicas. La aparicin de los barrios privados u otras formas de nuevas
urbanizaciones en las ciudades pequeas e intermedias.

d) Los movimientos sociales urbanos. Las demandas por la infraestructura urbana. La
privatizacin del espacio pblico urbano.

Orientacin didctica para la unidad 4

El trabajo de campo es un mtodo utilizado con relativa frecuencia al momento de
disear estrategias de enseanza de la geografa; principalmente producto de su
inspiracin en las geografas humanistas y culturales. En esta oportunidad, la decisin
de promoverlo a travs de la realizacin de entrevistas, se encuentra directamente
relacionado con algunos de los objetivos de aprendizaje planteados en el ciclo superior,
para lo cual el profesor debe generar condiciones en las que los estudiantes puedan
escuchar las voces de otros y reflexionar sobre sus testimonios, as como valorarlos para
saber ms sobre problemas que se planteen estudiar. El peso de la orientacin
didctica que se presenta a continuacin est puesto en el tem b) de la unidad de los
contenidos, y pretende acceder va entrevistas, elaboradas conjuntamente con el
profesor, a la experiencia urbana de vivir en la ciudad actual con relacin a algunos
temas en particular. No obstante, para el resto de los contenidos y dadas las
caractersticas de los mismos, el profesor puede plantear una investigacin escolar de
to
42
mayor escala y proponer un abordaje cuantitativo -elaboracin y anlisis de tablas
estadsticas provenientes de censos- que de cuenta de los cambios urbanos de carcter
ms estructural. Para finalizar puede solicitar un informe en el que los estudiantes, bajo
su orientacin, crucen la informacin cualitativa y cuantitativa generada/consultada y
establezcan conclusiones y comparaciones con textos que traten problemas similares.

Ejemplo seleccionado
Vida cotidiana y cambios en el acceso a los servicios pblicos durante el
neoliberalismo en la Argentina: su estudio a travs del trabajo de campo.

Objetivos de aprendizaje para la orientacin
Analizar las diferencias en el acceso a los servicios a lo largo del tiempo, y en especial
en los ltimos treinta aos.
Relacionar las formas de prestacin de servicios indispensables para la vida en las
ciudades con las transformaciones estructurales impulsadas durante el neoliberalismo.
Profundizar tcnicas de trabajo de campo y establecer cul es su relevancia en la
produccin de conocimientos sociales.
Conocer el punto de vista de diferentes sujetos sociales a travs de la elaboracin de
entrevistas y fuentes de primera mano.

Introduccin
El profesor realiza una introduccin en la que comenta los diferentes modos en que la
Geografa construye conocimientos cientficos. Explica algunas cuestiones generales
sobre el campo de la geografa y la preocupacin que tienen los gegrafos por el estudio
de la ciudad. Les comenta que hay otras disciplinas como la Sociologa y la
Antropologa que tambin tienen este tipo de intereses y que los mtodos con las que
cada una de ellas produce conocimiento en algunos casos son similares. A continuacin,
puede preguntar a los estudiantes De qu modo es posible conocer las ideas que posee
la gente sobre una ciudad o localidad? Las respuestas requerirn de orientaciones,
puestas en duda y ajustes. El docente les plantea que se introducirn en lo que se
denomina mtodos cualitativos, en tanto es una de las estrategias ms comunes cuando
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se quiere generar informacin de primera mano y conocer, entre otras cuestiones,
opiniones de la gente. El profesor comenta sobre el abanico de posibilidades de los
mtodos cualitativos y brinda ejemplos sobre ellos.

Primer momento
Para dar inicio a este momento, plantea que en esta parte del ao estudiarn la ciudad y
algunos de sus problemas, pero que para hacerlo adecuadamente debern establecer un
recorte, ya que no estudiarn todo lo que sucede en ella. La propuesta, explica el
profesor, consiste en estudiar lo que ha sucedido durante los ltimos aos con relacin
al acceso a los servicios pblicos por parte de la poblacin. Por lo cual el profesor
pregunta a los estudiantes sobre este concepto y una vez aclarado, indaga qu es lo que
ms les preocupa con relacin a l.
En el intercambio de ideas el profesor va orientando y tratando de definir conjuntamente
con los estudiantes a qu se llama servicios pblicos, brinda ejemplos sobre ellos -
servicios domiciliarios como electricidad y agua, seguridad social, educacin, salud,
telefona, seguridad civil, justicia y recreacin, entre otros- y explica su relacin con el
funcionamiento de una ciudad y el lugar que le corresponde a todo Estado en la
regulacin y puesta en funcionamiento de ellos. En esta exposicin y dilogo se define a
servicio pblico como el conjunto de actividades, entidades u rganos pblicos o
privados con personalidad jurdica que han sido creados mediante la Constitucin
Nacional o ley, para dar satisfaccin en forma regular y continua a un conjunto de
necesidades de inters general, mediante concesionario, empresa estatal o privada.
En la medida que los estudiantes durante aos anteriores y en el presente, en la materia
Geografa y en otras, se han aproximado y estudiado sobre algunos rasgos
socioeconmicos actuales que en el ciclo superior se han definido como afines a la
globalizacin neoliberal, reconocen que durante las ltimas dcadas ha existido una
serie de cambios que entre otras cuestiones, consistieron en una importante y
generalizada privatizacin de recursos y empresas, entre ellas algunas que corresponden
a los servicios pblicos. Y que a resultas de ello una parte importante de la poblacin ha
quedado excluida en mayor o menor grado de estos servicios, principalmente con
relacin a las protecciones sociales -seguridad social y/o salud- y por los efectos de la
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44
desinversin pblica se han incrementado las carencias de infraestructuras urbanas -
vivienda, recoleccin de residuos, asfalto, cloacas, agua potable-.
Esto ltimo, al tratarse de una cuestin medular para la comprensin de la actividad,
hace decidir al profesor sobre la necesidad que los estudiantes busquen informacin
sobre la privatizacin de distintos tipos de servicios pblicos urbanos, y cmo esto ha
contribuido a que se acrecienten las diferencias sociales y espaciales entre barrios cada
vez ms integrados a la ciudad y otros cada vez ms pobres y separados, aislados de
ella.
16
Es decir, reas de la ciudad que gozan de servicios pblicos de alta calidad y
otras que los poseen de menor calidad, cuando no estn directamente ausentes.
Para terminar esta primera parte que puede llevar una clase el docente sistematiza en el
pizarrn las cuestiones sobre las que hablaron hasta el momento, vuelve sobre ellas, y
plantea a los estudiantes que para continuar resulta fundamental que traigan informacin
-artculos de opinin, cientficos, estadsticas- sobre la privatizacin de los servicios
pblicos durante los aos noventa, ya que ser el punto de partida y el marco de lo que
se denominar un trabajo de campo en geografa, por el cual adquirirn una serie de
conocimientos de origen diferente al que estn acostumbrados. El profesor comenta a
los estudiantes que pueden dirigirse a sitios de internet que recomendar oportunamente,
a la biblioteca de la escuela, as como consultar materiales existentes en sus casas. Se
trata de un tipo de material de amplia diversidad que ser sistematizado y depurado
conjuntamente en base a criterios, durante alguna de las clases entre estudiantes y
profesor.
El profesor explica que, a los fines del estudio en la escuela, se concebir el trabajo de
campo, como una de las formas de reunir informacin para la realizacin de
investigaciones escolares que implican en su desarrollo la comprensin de fenmenos
sociales mediante la combinacin de diversas fuentes de informacin, tales como la
observacin y las entrevistas. No obstante la diversidad de formas de obtencin de la
informacin por estas vas, el profesor deja en claro que solo trabajarn con entrevistas.
16
En consideracin al alcance que se proponga para la actividad puede plantearse la necesidad de recurrir
a fuentes de informacin del ms variado tipo. Puede proponer la utilizacin de aquellas fuentes que
permitan acceder a informacin cuantificada (censos y estadsticas) o del tipo cualitativa (por ejemplo
entrevistas a padres, abuelos, funcionarios comunales, mdicos, docentes, etc.) que permitan escuchar a
diferentes protagonistas narrar sobre los cambios que ellos mismos pudieron registrar durante las ltimas
dcadas.
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45
Los estudiantes han realizado en otros aos entrevistas en la materia geografa pero de
todos modos el profesor explica y da ejemplos sobre esta tcnica basada en la
interaccin verbal. Es importante clarificar a los estudiantes sobre las finalidades y
propsitos de su realizacin as como otras cuestiones tcnicas sobre el tipo de
entrevista que finalmente utilizarn, las formas de interrogar, de registrar, las
transcripciones, etc. Para qu se realizarn entrevistas? Qu tipo de conocimiento se
alcanzar mediante esta tcnica? Por qu esta tcnica es ms adecuada que otras para
lo que se propone investigar? Son algunas de las preguntas que es de inters que
formule a los estudiantes para consolidar ideas acerca de la herramienta y su alcance.
Segundo momento
Durante la primera parte de este segundo momento, estudiantes y profesor intercambian
ideas sobre la privatizacin de los servicios pblicos durante los aos noventa, siendo
que previamente dieron lectura a algunos prrafos de la informacin que trajeron los
estudiantes y de otra que seleccion el docente. En este sentido, la probable dispersin
existente en los materiales que seleccionaron los estudiantes genera una serie de
obstculos que deben ser resueltos a partir de nuevas preguntas que el profesor debe
sostener para establecer la jerarqua y pertinencia de aquellos.
Una vez extradas las ideas centrales sobre esta cuestin, que servirn luego como base
para formular las preguntas y que los estudiantes observen que las mismas no se
realizan al azar sino que responden a marcos interpretativos posibles y a ordenamientos
lgicos necesarios para guiar al entrevistado, se reintroduce la idea de realizar un trabajo
de campo para capturar informacin de primera mano sobre alguno de estos temas, y
que ser obtenida por los propios estudiantes. Con relacin a esto debe aclararse que el
trabajo en la escuela con este procedimiento busca especialmente, que los estudiantes
experimenten el proceso en cuanto a la elaboracin del cuestionario, pongan en relacin
lo que dicen determinados autores sobre un problema y qu es lo que ellos pueden
detectar en las palabras de la gente -sea esto coincidente o no con las lecturas-,
interacten con otros -los entrevistados- y respeten sus puntos de vista, puedan extraer y
analizar ideas centrales a partir de las palabras formuladas por otros. Y ello an sin la
necesidad absoluta que estos descubrimientos sean una comprobacin exacta con
relacin a la lectura de los textos.
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Una vez que los estudiantes han realizado las lecturas ms generales sobre las
consecuencias de la privatizacin de los servicios y conocido algunos de sus rasgos ms
sobresalientes el profesor dispone la elaboracin de las preguntas que los estudiantes
realizarn durante las entrevistas. Al tratarse de una experiencia relativamente nueva las
preguntas son elaboradas colectivamente bajo supervisin y participacin del profesor.
Explica que las entrevistas debern ser realizadas en torno a un tema o eje para no
abarcar la totalidad de los servicios pblicos sino aquellos que de acuerdo a las lecturas
consideren que son los que ms problemas presentan en opinin de los ciudadanos, y
que por otra parte han evolucionado negativamente en cuanto a su calidad y cantidad y
adems en algunas partes de la ciudad. En el intercambio de ideas, resuelven realizar,
por ejemplo, entrevistas sobre salud, cloacas y agua potable y recoleccin de residuos.
El profesor propone que el curso se divida en grupos y que cada uno de ellos aborde
uno de estos servicios. De acuerdo a lo que el profesor decida puede realizarse una
entrevista por grupo o bien por cada uno de los estudiantes.
El profesor sugiere que la seleccin de los entrevistados corresponda al crculo de
relaciones ms prximas y, eventualmente, a algunos comerciantes y/o vecinos de su
barrio, para lo cual los entrena sobre la conveniencia de acordar con cualquiera de ellos
un da y hora en que los entrevistados puedan responder con tranquilidad. Una vez
diseadas las preguntas de la entrevista, stas son puestas a prueba entre los compaeros
del mismo curso, a sus compaeros de otros cursos o bien a su familia para estar
seguros que las preguntas son comprensibles para otros. A los fines de poder disponer
de las palabras del entrevistado se sugiere ir a la entrevista con grabador o similar y
desgrabar la conversacin en forma lo ms inmediata posible con el fin de incorporar
aspectos que hayan llamado la atencin (por ejemplo gestos y en general expresiones no
verbales) que no quedan grabadas. De otro modo, es posible ampliar el crculo de las
relaciones ms prximas para la realizacin de las entrevistas y enriquecer el trabajo de
campo formulando entrevistas a responsables de diferentes secretaras de los
municipios. Lo cual agregar una posibilidad o una voz ms a las ya registradas.
El profesor establecer que las entrevistas podrn ser resueltas en el transcurso de la
prxima y siguiente semana. Mientras tanto se aprovecharn las clases intermedias para
aclarar dudas, plantear interrogantes y ganar confianza en el procedimiento.
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47
Qu preguntar? Cmo hacerlo? Para qu?
El cmo y para qu debe estar plenamente clarificado para los estudiantes y debe ser
objeto de definicin antes de realizar la entrevista. Mientras que el qu, probablemente
el nudo de la cuestin, debe estar claramente reflejado en las preguntas a realizar. En
este sentido, y a modo de ejemplo, las preguntas sobre Salud pueden estar centradas en:
En qu lugares atiende su salud? La atencin es pblica o privada? Si pudiera elegir
cul elegira? Qu opinin le merece la salud pblica? De cero a diez cmo calificara
la atencin mdica que recibe? Durante las ltimas dcadas: ha mejorado o empeorado
la atencin mdica que ud. recibe? Puede decirnos por qu? Por qu? Ha cambiado
de trabajo o fue despedido en los ltimos aos? Esto perjudico su atencin mdica?
Quiere contarnos algo ms sobre este tema? entre otras preguntas posibles.
La entrevista debe ser desgrabada y llevada a la clase que el profesor ha programado a
tal fin.
Cmo continuar?
Esta ltima etapa corresponde a la lectura y la sistematizacin de las respuestas a las
entrevistas. Los estudiantes al tener sus correspondientes desgrabaciones en papel van
dando lectura a las entrevistas, de modo grupal o individual, y el profesor los orienta
para que puedan ir observando semejanzas y diferencias complementariedades,
discrepancias y coincidencias en las opiniones, en las consecuencias que vivieron los
entrevistados, etc. en las respuestas que se reunieron. A partir de ellas, el profesor teje
hiptesis explicativas y las va conectando con los textos que fueron ledos con
anterioridad, de modo de enlazar el material emprico con los estudios acadmicos, o
informativos que consultaran en el primer momento y construir algunas ideas fundadas
en las fuentes consultadas.

A modo de cierre y evaluacin

Al tratarse de una actividad que en cada uno de sus momentos es posible establecer
evaluaciones durante el proceso, el profesor, adems puede propone una evaluacin
final que puede consistir en la resolucin de los puntos que se encuentran a
to
48
continuacin, brindando la mayor ayuda para que una parte de lo que se pide pueda ser
elaborado en borrador durante la clase. Bajo esta consideracin, les solicita:

La formulacin de nuevas preguntas que ahora observan como necesarias y que no
fueron planteadas en su momento. Un breve listado permitir evaluar sobre el desarrollo
adquirido sobre esta capacidad.
Plantear nuevos temas y preparar nuevas preguntas. Lo cual puede referir a otros
servicios pblicos o bien a otros temas que se decida abordar de esta manera.

Orientaciones para la Evaluacin en Geografa

La evaluacin es una de las necesidades ms legtimas de la institucin escolar y cuya
prctica debe ser concebida como un instrumento que permite establecer en qu medida
ha sido posible para la enseanza alcanzar su objetivo, as como permitir al docente
evaluar la recepcin de aquello que se propuso y planific comunicar a sus estudiantes

Ahora bien, la evaluacin toma formas diversas y los instrumentos son muchos y
variados. Es sabido que ha de informar sobre los resultados y otros aspectos
procesuales de la enseanza con el fin de introducir modificaciones o reformas para
futuras intervenciones del docente. A la vez que debe atender los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes/as en el marco de la programacin, la metodologa, los
recursos y las actividades propuestas por el docente.

En la prctica de los docentes conviven al menos dos modelos y estilos de evaluacin.
Uno para el cual evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar aprendices y
otro que considera a la evaluacin como un juicio complejo acerca del desempeo
de los aprendices y las estrategias de enseanza. Es sobre este ltimo que aqu se
desea hacer nfasis, en la medida que las orientaciones didcticas del Diseo tienden a
favorecer este modelo de evaluacin por sobre otros ms tradicionales a la vez que se
procura contribuir a modelos de enseanza.

to
49
Debe considerarse que las capacidades y conocimientos que deben desarrollar los
estudiantes/as/as estn expresadas en este diseo en las expectativas de logro y en los
contenidos que se proponen para el ao, siendo ambos los ejes decisivos para la
evaluacin.
En acuerdo a ello se establecen criterios de evaluacin sobre como el alumno/a:
Obtiene los datos e informacin que el docente solicita a partir de una correcta
seleccin de las fuentes ms pertinentes y legtimas. Es decir, el alumno/a debe
poder realizar una ponderacin de las fuentes segn su procedencia y
argumentar sobre aquellas que se consideran ms fiables;
Selecciona adecuadamente y extrae informacin pertinente de distintos tipos de
mapas (topogrficos, temticos o de flujos) en funcin del requerimiento
planteado por el docente, surgido de una inquietud o necesidad grupal o personal
para el estudio ms all del caso;
Selecciona y maneja distintos grficos y cuadros que han elaborado ellos
mismos o bien los facilitados por el docente y establece adecuadas conjeturas
sobre por ejemplo, el comportamiento demogrfico de la poblacin de un pas,
el mayor o menor PBI de un pas con relacin a otro y sus implicancias, la
preponderancia de determinada rama productiva, la especializacin de un cultivo
a escala regional, el perfil econmico y social de una regin;
Realizan comparaciones y establecen crticamente relaciones entre distintas
fuentes para obtener y validar informacin. Por ejemplo, entre notas
periodsticas y entrevistas a referentes claves frente a una determinada
problemtica ambiental; o entre distintas imgenes visuales desde las que se
plantea conjeturas y dudas acerca de los usos del suelo en determinado lugar, el
anlisis de fotografas areas y la informacin que provee un mapa/plano;
Presenta en forma escrita los breves informes que se le solicitan (con claridad,
orden, puntualidad, expresando hallazgos, dudas o preguntas pendientes y
breves conclusiones) y siguiendo pautas que, enseadas por el profesor,
persiguen un desarrollo expositivo relativamente ms prximo al cientfico
que al del sentido comn en cuanto a su estructura, las ideas que contiene, el
vocabulario que utiliza;
Utiliza las nociones de escala cartogrfica (planos y mapas por ejemplo) y escala
geogrfica (local, regional, mundial) para determinar alcances de una situacin,
to
50
representar informacin, obtenerla, interpretarla de modo de establecer
relaciones entre distintos espacios;
Reconoce multiplicidad de actores y/o sujetos sociales intervinientes en la
emergencia de los problemas sociales (ambientales, territoriales) considerando y
reconociendo las necesidades e intereses que los orienta.

A partir de lo cual se sealan algunos instrumentos para la evaluacin:
Las intervenciones orales, el modo en que argumenta y se relaciona con sus
pares al momento de exponer.
La realizacin de informes adecuados al tipo enseando y solicitado por el
docente.
Las anotaciones en sus carpetas, el cumplimiento de la tarea asignada y la
reelaboracin de las exposiciones del profesor que el alumno realiza en aquellas.
La carpeta, entendida como un instrumento en el cual queda registrado el trabajo
original individual y grupal del alumno constituye un importante gua para el
seguimiento de cada alumno y su evaluacin.
Las observaciones que el docente registra sobre el desempeo cotidiano del
alumno en cuanto al seguimiento y compromiso con el que participa del
desarrollo de los temas.
Las autoevaluaciones que los estudiantes/as/as construyen orientados por el
docente.
Las pruebas escritas a libro abierto o no, que de acuerdo a lo determinado en
distintos momentos del diseo deben apelar a la reelaboracin crtica y el
desarrollo lgico de la informacin y los conceptos tratados en el aula. Se
sugiere que estas pruebas se elaboren como situaciones de evaluacin, con tems
lgicamente articulados, consignas que orienten efectivamente hacia el tipo de
respuesta que se espera y que respondan a los puntos fundamentales de los
contenidos tratados.

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Disponible en la World Wide Web: <http://www.bibliotecadigital.uns.edu.ar

Anales de Geografa www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modules.php?
Asociacin de Gegrafos Espaoles: http://www.ieg.csic.es/age/princip.htm
Biblioteca Virtual CLACSO. www.biblioteca.clacso.edu.ar Ofrece 9000 textos de
libros, artculos y documentos con acceso a otras bibliotecas virtuales
Caf de las ciudades www.cafedelasciudades.com.ar
Cybergeo http://www.cybergeo.presse.fr/ (existe traduccin al espaol)
Eure,http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_serial&pid=0250-
Geo Crtica, Scripta Nova, http://www.ub.es/geocrit/nova.htm
Geofocus, http://geofocus.rediris.es/principal.html,
Geografas, Espacios y Sociedades, http://www.gi.ulpgc.es/ges
to
53
Geotrpico, http://www.geotropico.org/GeoTropTitular.html
Litorales, http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales/home2.htm
Revista de la Universidad Catlica de Chile, http://www.geo.puc.cl/revista/revista.htm
Revista del Observatorio Social de Amrica latina www.osal.clacso.org
Revista Geogrfica Venezolana, http://www.saber.ula.ve/regeoven
Revista Nueva Sociedad: www.nuevasoc.org.ve
Terra,http://www.revele.com.ve/revistas.php?rev=terra
THEOMAI, http://theomai.unq.edu.ar/
Red argentina de comercio justo/www.equitativo.com.ar/localesventaRACJ.htm


to
ao. Historia
VERSIN PRELIMINAR
1
Historia
5 Ao
VERSIN PRELIMINAR

La Historia y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria

La Historia en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria correspondiente al 5to ao
propone profundizar las propuestas de los diseos curriculares de 2
o
y 3
o
ao, centradas
en el aprendizaje del tiempo histrico y la multiperspectividad. A la vez que articula y
da continuidad a los enfoques, conceptos, contenidos y orientaciones didcticas del
diseo curricular de la misma materia correspondiente al cuarto ao. Esto permite
establecer correspondencias, puesto que los diseos curriculares de Historia del Ciclo
Superior de la Escuela Secundaria abordan el complejo SIGLO XX.
En el contexto de los nuevos desarrollos de historia social, el presente diseo formula
un replanteo de los grandes relatos, entre ellos los que refieren al retorno a la escena
histrica de los sujetos como actores que tienen capacidad de incidir en la vida social, o
el retorno de la narrativa histrica sobre las simplificaciones que emergieron de los
grandes marcos explicativos.
Tras dcadas de historia colectiva, annima, sin personajes reconocibles, con objetos de
conocimiento construidos con series estadsticas y que no son inmediatamente
perceptibles o evidentes, el referente histrico se haba convertido en un dato extrao,
desprovisto de carnalidad. La nueva historia social fue devolviendo el protagonismo a
los sujetos visibles, a los que les sucede algo, que se enfrentan a las restricciones y los
lmites de su propio tiempo, a sujetos que tienen ideas.
La revalorizacin de los sujetos en la escena histrica no supone la mera recuperacin
del modelo tradicional, la del gran soldado o del gobernante ejemplar. La enseanza de
la Historia en la escuela desde este nuevo posicionamiento implica una proliferacin de
temticas y recursos que enriquecen la propuesta de trabajo y recuperan la prctica
to
ao. Historia
VERSIN PRELIMINAR
2
concreta, emprica, del anlisis e interpretacin de fuentes histricas como uno de los
aspectos a tener en cuenta.
El enfoque de este diseo curricular propone incorporar contenidos tericos y
metodolgicos, propios de la ciencia histrica, que faciliten un acercamiento al campo
de produccin de conocimientos historiogrficos a medida que los alumnos avanzan en
el estudio de la historia durante el Ciclo Superior.
Las fuentes histricas son constructos y no tienen una clara correspondencia con la
realidad. As pues, el historiador las observa a contraluz, tomndolas efectivamente
como documentos construidos, con cdigos y fines especficos. Investigarlas promueve
una aproximacin al conocimiento y fomenta la comprensin de la construccin del
relato histrico; permite secuenciarlo para el trabajo en el aula, planificarlo y ponerlo en
accin.
Estas tareas, complejas por la demanda de tiempo y estudio que suponen, no se pueden
resolver de un da para el otro. Son el resultado acumulado de la formacin inicial
docente, de los estudios y las lecturas posteriores, de la propia experiencia, de las
opciones epistemolgicas e ideolgicas, de las perspectivas historiogrficas y de las
certezas e incertidumbres propias de las Ciencias Sociales y de la enseanza. Sobre
estas premisas se proponen las orientaciones para la enseanza, entendindolas como
opciones abiertas para la reflexin docente que explicitan posicionamientos y
perspectivas.
De igual manera, la reflexin docente se deber centrar en el material de lectura y el
trabajo recomendado a los alumnos. Ser necesaria la construccin, a partir de la propia
experiencia, de un banco de fuentes, una secuencia de escenas de una o varias pelculas,
la seleccin de obras literarias, imgenes y fotografas vinculadas, as como tambin
fragmentos de estudios histricos. El trabajo colectivo, en equipo, colabora en la
construccin de un camino propio en la medida en que cada uno se apropie y
resignifique la propuesta del otro.
La Historia de 4
o
y 5
o
ao, comn a todas las escuelas y orientaciones, trata sobre el
SIGLO XX en diversas escalas de anlisis: mundial, regional y local. En este sentido es
importante destacar que las relaciones de dominacin y poder, las articulaciones
econmicas, la circulacin de la cultura implican procesos complejos que no pueden
reducirse en un esquema analtico. Por lo tanto cada proceso histrico requiere una
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VERSIN PRELIMINAR
3
construccin que de cuenta de las formas de interrelacin entre los procesos mundiales,
latinoamericanos y argentinos. El 6
o
ao est especialmente diseado para la Escuela
Secundaria Orientada en Ciencias Sociales y retoma los contenidos de la historia
reciente argentina para trabajarlos en proyectos de investigacin escolar.
Los Diseos de 4to y 5to ao del ciclo superior de la secundaria de la materia Historia
estn organizados de la siguiente manera la unidad 1 Ejes para una mirada general,
plantea procesos de largo plazo, lo que justamente permite plantear una mirada analtica
que posibilita la interrelacin de contenido. La ltima unidad, titulada Legados de una
poca, retoma algunos problemas centrales que permiten darle un cierre al perodo
histrico analizado, estudiar y discutir las condiciones sociales, econmicas, culturales
del presente.

Un siglo es una unidad cronolgica, pero no necesariamente una unidad desde el punto
de vista histrico. Las periodizaciones son construcciones creadas por los historiadores
para poder asir el tiempo histrico, para agrupar lo complejo. Se trata de clasificaciones
arbitrarias que generan la posibilidad de organizar la complejidad del tiempo histrico
para poder estudiarlo. Por lo tanto, interesa remarcar cules son los criterios que se
establecen para periodizar.
El criterio de periodizacin al que responde este Diseo Curricular se sustenta en una
escala de anlisis amplia a nivel mundial; toma como marco general el perodo de entre
guerras para el desarrollo del 4
o
ao, y el mundo de posguerra, las luchas anticoloniales
y los aos dorados para 5
o
ao. Sin embargo flexibiliza los lmites temporales a las
escalas de anlisis regional y local, es decir, latinoamericana y argentina.
En este sentido, los lmites temporales se ajustan al desarrollo de los diferentes procesos
histricos que, si tomamos el caso de Argentina, pueden coincidir o no en una misma
periodizacin. A modo de ejemplo, el surgimiento de los estados de bienestar en
Latinoamrica es posterior a sus homlogos norteamericanos y europeos, pero su cada
como modelo es coincidente a escala mundial con el desarrollo de las polticas
neoliberales.
Como puede observarse, analizar los procesos histricos requiere necesariamente
atender las interrelaciones que se dan a distintos niveles. Por ello tomar los procesos
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VERSIN PRELIMINAR
4
mundiales re}quiere hacer hincapi en los procesos que se dan a nivel regional y centrar
la atencin en Argentina.
La adopcin de este criterio tiende a fortalecer una forma de interpretar los avatares de
la poca, que a la vez permite abordar el periodo a partir de la nocin de una doble
crisis del consenso liberal, producto tanto de las derivaciones polticas y culturales de la
Primera Guerra Mundial como del impacto de la crisis del 30 en el sistema mundo
capitalista. Por supuesto que esta forma de organizar la lectura de la historia coloca en
segundo plano otros procesos, que son percibidos ms en continuidad que como ruptura
o corte de una poca.

Mapa Curricular

Materia Historia
Ao 5 Ao
Unidades
Un Mundo Post Colonial.
Dictaduras y
revoluciones en Amrica
Latina 2 mitad del siglo
XX.

Unidad 1. Ejes para una mirada general. La
Guerra Fra, las nuevas formas de
dependencia y las luchas anticoloniales.
Unidad 2. El mundo de posguerra. Amrica
Latina frente a las crisis de los populismos.
(Hasta mediados de los 60).
Unidad 3. Las crisis de los 70: el final del
Estado de Bienestar y del proceso de
Industrializacin por sustitucin de
Importaciones.
Unidad 4. Neoliberalismo y Dictaduras
Militares.
Unidad 5. Los legados de una poca.

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ao. Historia
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5
Carga horaria

La materia Historia corresponde al 5to ao de la Escuela Secundaria en todas las
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su
frecuencia ser de dos horas semanales; a excepcin de la Orientacin Ciencias Sociales
donde su carga es de 108 horas totales, siendo su frecuencia de tres horas semanales si
su duracin se implementa como anual.

Objetivos de la Enseanza

Recuperar conocimientos escolares propios de los estudiantes y analizar sus alcances y
limitaciones.
Promover la participacin crtica sobre la lectura de los textos.
Discutir y organizar los conceptos bsicos propios de las Ciencias Sociales.
Propiciar puestas en comn de lo trabajado.
Provocar intercambios grupales.
Promover la utilizacin de diversas fuentes histricas y bibliogrficas.
Fomentar el trabajo en clase grupal e individual tendiente a la discusin y anlisis de
distintos problemas histricos incorporando diversidad de fuentes y puntos de vista.
Incorporar como estrategia de enseanza diversidad de textos histricos en un grado
creciente de complejidad que sean representativos de las distintas corrientes
historiogrficas.
Ejercitar prcticas de lectura en las que se promueva el anlisis de argumentos,
hiptesis, y conclusiones.
Ejercitar prcticas de escritura que propongan la elaboracin de distintos gneros tales
como informes, comentarios bibliogrficos, ensayos, entre otros.

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ao. Historia
VERSIN PRELIMINAR
6
Objetivos del aprendizaje

Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y
argentinos, que se dieron como resultado del desarrollo de la trama multicultural y las
transformaciones del sistema mundo a lo largo del siglo xx.
Reconocer la conformacin social y econmica de Amrica Latina en relacin con las
demandas de los pases industrializados y la crisis de ese modelo de intercambio y su
reestructuracin.
Analizar la importancia de las relaciones de produccin y poder que paulatinamente
estructuraron una economa y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de
relaciones asimtricas en el sistema de economa-mundo.
Elaborar hiptesis de interpretacin sobre los fenmenos sociales, econmicos, polticos
y los procesos histricos, reconociendo la diversidad, multicausalidad y
multiperpectividad en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.
Comprender las caractersticas de la construccin del conocimiento histrico y sus
distintas lneas de estudio (historia reciente, poltica, social, econmica, cultural, entre
otras).

Contenidos

El derrocamiento del primer peronismo y la nueva configuracin del sistema mundial
despus de la 2 Guerra Mundial, son el punto de partida de los procesos histricos que
se desarrollan en la segunda mitad del siglo XX. La propuesta del presente diseo
curricular es centrar la mirada en dichos procesos; los cuales sugieren una revisin
sobre la historia mundial organizada entre los pases industrializados y pases
emergentes hasta fines del siglo XX, junto con aproximaciones ms especficas acerca
de algunas coyunturas que permiten una compresin multicausal, desde diferentes
perspectivas sociales y analticas.
En Latinoamrica, la etapa postpopulista estuvo signada por la conformacin de una
Nueva Divisin Internacional del Trabajo, con la presencia de los nuevos organismos
internacionales de crdito, la penetracin en las economas locales de las empresas
multinacionales y la nueva poltica norteamericana sobre la regin, proceso que se
profundiza con la Doctrina de Seguridad Nacional.
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VERSIN PRELIMINAR
7
Las condiciones socio-polticas heredadas de la dcada peronista marcaron la
experiencia desarrollista; situacin conocida como empate social, concepto que se
desprende un clsico trabajo del politlogo Marcelo Cavarozzi, donde el autor describe
y analiza este perodo.
La conformacin de un esquema de semi-democracia (con proscripcin del peronismo y
tutela militar) y autoritarismo no logr resolver las condiciones de conflictividad
poltico-social, y el relativamente pobre desempeo econmico sobre todo industrial
de la Argentina de los aos 60. A los fracasos de las semi-democracias para encontrar
una salida y a las del autoritarismo para clausurarla, se sum una creciente
radicalizacin de la vida poltica y cultural del pas que desemboc en la frmula de un
nuevo gobierno peronista.
La Dictadura que sigui al gobierno peronista no es resultado de una desafortunada
coyuntura poltica la muerte de Pern, la asuncin de Isabel y el lopezreguismo, sino
la expresin de una crisis ms general en la que se enfrentan distintas y diferentes
salidas. Las prcticas sociales genocidas y concentracionarias se implementaron con el
objetivo de reorganizar las relaciones sociales de la Argentina post peronista.
Los aos 70 estuvieron atravesados, a su vez, por la crisis general del capitalismo de pos
guerra, cuya expresin ms notoria fue la llamada Crisis del Petrleo. Los diagnsticos
y las respuestas se estructuraron en el marco de un nuevo consenso neo-conservador que
dio origen a diferentes propuestas polticas conocidas como neo-liberales.
De esta forma, los 80 y los 90 encuentran a Amrica Latina en la construccin de
nuevas democracias atravesadas por la desindustrializacin, el dficit fiscal y la
inflacin. La llamada dcada perdida, como se conocen la regin a la dcada del 80,
constituye las condiciones en las que se desarrollan las nuevas democracias
latinoamericanas. El mismo modo, es el punto de partida de las polticas neoliberales
locales, cuyas consecuencias ms notorias se hallan reflejadas en los niveles crecientes
de exclusin social, el crecimiento de la desigualdad, el empobrecimiento de los
sectores medios y la desarticulacin del Estado de Bienestar.

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Unidad 1. Ejes para una mirada general. La Guerra Fra, las nuevas
formas de dependencia y las luchas anticoloniales

a- La expansin de las empresas multinacionales. La Guerra fra: un mundo con dos
sistemas en confrontacin de baja intensidad. China se asoma a la Revolucin
Socialista.
b- El Tercer Mundo: Subdesarrollo o en vas de desarrollo. La llamada Teora de la
Dependencia Latinoamericana. Revoluciones anticoloniales y procesos de
descolonizacin.
c- El legado de los aos peronistas. Argentina: sociedad de masas, avances y retrocesos.

Los trminos Guerra Fra y Tercer Mundo, propios del lenguaje poltico de las dcadas
del 60 y 70, son los que estructuran esta unidad y requieren una aproximacin en su
definicin. La Guerra Fra fue un largo y complejo perodo, entre 1947 y 1991, que
cambi la fisonoma de buena parte del planeta. Se trata de un conflicto global de
carcter econmico, poltico, ideolgico y cultural entre dos bloques antagnicos
liderados, respectivamente, por Estados Unidos (EE.UU.) y la Unin de Repblicas
Socialistas Soviticas (URSS). La Guerra Fra mantuvo un estado permanente de
tensin internacional; la confrontacin este-oeste no fue directa, sino que se hizo a
travs de terceros pases en zonas prximas a los lmites de ambos bloques.
12

Sin embargo, como seala Eric Hobsbawm, la singularidad de la Guerra Fra radica en
que no exista ningn peligro real de guerra mundial, a pesar de la aceleracin de la
carrera armamentista, ms all de algunos incidentes, como la llamada Crisis de los
Misiles de Cuba, en 1962. De all, las preguntas planteadas por Edward P. Thompson:
cul es el significado de la Guerra Fra? Cules son los objetivos a los que
efectivamente sirvi?
Por un lado, cre en ambos bloques intereses materiales muy poderosos, como las
fuerzas armadas y los empresarios industriales, servicios de seguridad y espionaje,
investigacin y desarrollo de nuevas tecnologas blicas, que gradualmente se

12
Prats, Joaqun, Historia del mundo contemporneo. Barcelona, Anaya, 2002.
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9
independizaron de sus orgenes para transformarse en un fenmeno encerrado en s
mismo, autnomo. Es importante sealar el carcter recproco de este proceso.
Por otro lado, cre una imagen del mundo que tambin se reprodujo. Cre un otro y un
nosotros que fortaleci la construccin de una identidad norteamericana y sovitica.
13

El trmino Tercer Mundo es un concepto ms complejo, con una doble acepcin,
poltica y econmica. Incluye a pases que aspiran a una independencia que es tanto
poltica como econmica. Las luchas contra el colonialismo y el imperialismo dieron
lugar a movimientos de liberacin heterogneos, con diferentes bases sociales,
estrategias y objetivos polticos. Por un lado, los partidos nacionalistas, integrados por
intelectuales, con aportes de la burguesa y de sectores populares. Y por el otro, los
frentes populares, organizados por los diferentes partidos comunistas nacionales, en
alianza con otros grupos polticos. En la actualidad el concepto de Pases emergentes
reemplaza a Tercer Mundo.
Es en este contexto que surge, a mediados de los aos sesenta, la Teora de la
Dependencia, consistente (pese a sus muchas variedades internas) en una critica general
a las teoras econmicas neoclsicas, as como de la llamada teora de la modernizacin,
y desarrolla una visin alternativa de la historia latinoamericana, que enfantiza los
condicionamientos e imposiciones del capitalismo mundial, en sus fases colonial e
imperialista.
Dos obras fundamentales de mediados de la dcada del 60 se destacan por marcar los
parmetros centrales de esta perspectiva: Dependencia y Desarrollo en Amrica Latina
de Fernando Enrique Cardoso y Enzo Faletto, y Capitalismo y subdesarrollo de Andre
Gonder Frank. Es este autor quien contribuy de manera decisiva a demoler el mito
dominante en las teoras modernizantes y estructural-funcionalistas, de que Amrica
Latina fuera una regin de sociedades duales, divididas entre zonas dinmicas,
integradas al capitalismo moderno y zonas atrasadas, languidecientes en su
aislamiento feudal. Al contrario, puesto que el atraso de la periferia, lejos de ser un
fenmeno ajeno y contrapuesto al capitalismo, es una consecuencia de su introduccin
en condiciones coloniales, neocoloniales o dependientes y son precisamente la
consecuencia de la expansin mundial del capitalismo.
Para introducir el anlisis de estos conceptos existen numerosos ejemplos de produccin
cinematogrfica y televisiva, que pueden ser el punto de partida para iniciar la reflexin

13
Thompson, Edward, Opcin cero. Barcelona, Crtica, 1983.
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sobre la poca y contribuir a la elaboracin del concepto de Guerra Fra. Entre las series
de televisin, se destaca Superagente 86 creada por Mel Brooks y Back Henry y emitida
entre 1965 y 1970 por la National Broadcasting Company y la Columbia Broadcasting
System. Entre las pelculas producidas en el clima ideolgico del perodo, se encuentra
la saga de James Bond, Teminator I, El da despus; y algunas con un giro satrico,
como Dr. Inslito o Cmo aprend a no preocuparme y amar la bomba de Stnaley
Kubrik (1964), tambin comercializada como Telfono Rojo.
14

Estas producciones se incluyen dentro de la categora de films como agentes, de acuerdo
a la clasificacin de Marc Ferr. Este es el caso cuando las pelculas cuentan y
encarnan, a partir de la metfora, la hiprbole o el realismo, una problemtica social
desde una o varias aristas.
15

En el anlisis de estos films, se debe recordar que los mismos son producciones
comerciales, de consumo de masas. Jerome Bruner plantea que, tanto que el cine como
otras producciones artsticas y literarias, impacta en los espectadores fuertemente. Los
relatos verdaderos o ficticios marcan y moldean nuestras vidas. Los utilizamos desde
temprana edad para comprender el mundo que nos rodea y luego estos mismos relatos,
estructuran las explicaciones que nos damos sobre el mundo.
16

En tal sentido, como fue dicho anteriormente, un punto de partida para el anlisis de las
temticas vinculadas a la Guerra Fra sera la proyeccin de las pelculas y series
citadas. Tras la discusin y el anlisis del argumento en el debate de la pelcula/serie
elegida, el docente puede organizar grupos de trabajo para investigar distintos
documentos clave de la Guerra Fra: El teln de acero, discurso de Churchill en Fulton,
Missouri, 5 de marzo de 1946; Dos estilos de vida opuestos, discurso de Truman, 11 de
marzo de 1947; Plan Marshall, discurso de George Marshall en la Universidad de
Harvard, 6 de junio de 1947. Para finalizar, se recomienda trabajar con algunos
fragmentos de los textos de Hobsbwam o Thompson.
Una de las posibilidades de trabajo con el cine en el aula es trabajar con escenas
seleccionadas. Resultar conveniente que los alumnos conozcan con antelacin cules
sern los puntos sobre los que se discutir, para precisar la mirada sobre aspectos
especficos. Lograr que un debate se d y conducirlo no resulta fcil. Ser el docente, en

14
Superagente 86, de Mel Brooks y Back Henry, EE. UU. NBC, 1965; El Satnico Dr. No, dirigida por
Terence Young, R.U., 1962 y Desde Rusia con amor, dirigida por Terence Young, R.U. 1963, Telfono
Rojo, dirigida por Stanley Kubrick, R. U. 1964, Columbia/ Hawkfilms.
15
Ferro, Marc. Cine e Historia. Barcelona, Ed. Gustavo Gilli, 1980.
16
Bruner, Jerome, La fbrica de historias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2003.
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11
su calidad de mediador, el que deber preguntar y repreguntar, tensionar el sentido
comn, adems de matizar las miradas peculiares que se encuentren implcita o
explcitamente en el filme. l tendr un rol de importancia al momento de abrir el juego
de las lecturas y significados para que la clase sea enriquecedora.
Para una mejor organizacin de la actividad, es necesario que el docente organice una
gua de actividades, que debe orientarse hacia el anlisis, la comparacin y la
interpretacin de la pelcula o seleccin de pelculas, fuentes y textos con los que se
trabaje.

Unidad 2. El mundo de posguerra. Amrica Latina frente a las crisis de
los populismos (hasta mediados de los 60)

a- Las relaciones entre Estados de Bienestar y clase obrera en los pases industrializados
de economa de mercado. La Economa Mixta: el rol del Estado en las economas
occidentales. Crecimiento econmico en Europa Occidental y Japn. Los nudos
conflictivos en la posguerra: Berln y Corea, el fin del stalinismo.
b- Latinoamrica: cambio de rumbo poltico y econmico. Crecimiento hacia adentro,
incremento de inversiones extranjeras y expansin{on de las empresas multinacionales.
Aceleracin{on del crecimiento urbano y migraciones internas. La intervencin
norteamericana en Guatemala. El Movimiento Nacionalista Revolucionario en Bolivia.
La Revolucin Cubana: entre un camino latinoamericano hacia el socialismo y el
conflicto entre la URSS y EE.UU. Brasil. Del novovarguismo a las polticas
industrialistas.
c-El derrocamiento del Peronismo: El golpe cvico militar de 1955. Las polticas de
desperonizacin. Las semi-democracias con proscripcin del peronismo (1955-1966). El
Movimiento Obrero. Resistencia e integracin, la formacin de la burocracia sindical.
El Desarrollismo y la Unin Cvica Radical del Pueblo.

La presente propuesta de trabajo toma algunos aspectos de un enfoque historiogrfico
particular, la historia intelectual. Tradicionalmente, la historia intelectual estuvo
orientada hacia la historia de las ideas y los textos; pero tambin hacia la historia de los
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12
intelectuales como actores sociales, lo que gener una fuerte polmica en torno a la
definicin del intelectual.
Si se trata de un enfoque centrado en las ideas, el objeto de estudio lo constituyen los
textos y no tanto los intelectuales como actores. Probablemente, una de las corrientes
ms novedosas sea la llamada historia contextualista de los conceptos producida por
la escuela de Cambridge, y cuyos exponentes ms conocidos son John Pocock y
Quentin Skinner.
La tarea que asumen estos historiadores, herederos de lo que ha sido conocido como el
giro lingstico, es el estudio de las ideas polticas, del discurso. Sin embargo, el punto
de vista del cual parten consiste en favorecer un enfoque contextual gracias a las
aportaciones de la semntica histrica, rompiendo as con la bsqueda puramente
genealgico, realizada slo a partir del presente. La cuestin esencial es responder
entonces, al interrogante acerca de qu es lo que el autor, escribiendo en la poca en que
escriba y teniendo en cuenta el pblico a quien deseaba dirigirse, poda, concretamente,
tener la intencin de comunicar enunciando lo que enunciaba.
Por otra parte, si se trata de enfocar el estudio desde la ptica de los intelectuales, es la
teora del socilogo francs Pierre Bourdieu la que ms influy en este sentido.
Bourdieu introduce la nocin de campo intelectual; segn este pensador, la vida
intelectual est regida por una lgica singular que responde a mecanismos propios. Es
decir, el campo intelectual es algo as como un microcosmos en el mundo social que
posee sus reglas, dispositivos, formas de consagracin y sancin que se distinguen de
las que rigen otros mbitos de la sociedad.
Finalmente, el encuentro de la historia cultural con la historia intelectual a partir de los
aos ochenta tuvo un impacto enorme. La empresa que se propuso la historia cultural
consista en escribir una historia menos centrada en la lectura de los textos (como la
clsica historia de las ideas) que en el anlisis de otros objetos cargados de significado
cultural, integrando la vida intelectual a mbitos sociales y culturales ms amplios.
15

Subyace a esta perspectiva el supuesto de que, para comprender el mundo de las ideas,
hay que vincularlo con la dimensin colectiva de la historia, con las condiciones
sociales y materiales que presiden las innovaciones conceptuales.

15
Grafton, Anthony, La historia de las ideas. Preceptos y prcticas 1950-2000 y ms all, en: Prismas
Revista de Historia Intelectual, N 11, 2007, p. 143.
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13
Ahora bien, a partir de esta presentacin, el propsito de este trabajo consiste en la
lectura de dos textos: el prlogo de Sartre al texto de Frantz Fanon, Los Condenados de
la Tierra y de Rodolfo Walsh, Operacin Masacre.
La construccin de una conciencia histrica y social se realiza en el campo amplio de la
cultura. Esta orientacin tambin se propone, mediante el estudio de estos textos
emblemticos, generar un espacio para fortalecer las disposiciones narrativas; explorar
esa sensibilidad poniendo en contacto a los estudiantes con los autores. De esta forma,
se pretende que ellos mismos produzcan relatos a partir de la ficcionalizacin como una
forma de recrear un contexto, a la vez que se produce su apropiacin. A decir del ya
citado Jerome Bruner es probable que la importancia de la narracin para la cohesin
de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuracin de la vida de un
individuo () la produccin de historias, la narracin, es lo que se necesita para eso.
17

Convertida la narracin en un instrumento de la mente, requiere del docente una intensa
tarea de preparacin de las condiciones y recursos para que los estudiantes puedan leer,
crear, analizar, entender el arte narrativo, percibir sus usos la propia imagen de la
ciencia como una empresa humana y cultural podra mejorarse si se concibiera
tambin como una historia de seres humanos que superan ideas recibidas
18

Algunas indicaciones para trabajar con los textos

- Identificar: quin es el autor. Biografa, pensamiento, actividad pblica al momento
de escribir este texto.
- Naturaleza del texto: poltico, testimonial, acadmico, etctera. Elementos que aporta a
la indagacin de su receptor, esto es, para quin fue escrito, de quin lo public
(editorial, revista, diario), de las caractersticas de la comunidad de lectores, entre otras
cuestiones.
- Explicar: el argumento del texto.
- Analizar: el argumento del libro o texto y el momento histrico en el que fue escrito.
- Interpretar: emitir un juicio acerca del texto.
- Redactar un informe final.

17
Bruner, Jerome. La Educacin puerta de la cultura. Madrid, Visor, 2000.
18
Bruner, Jerome. La Educacin puerta de la cultura. Madrid, Visor, 2000, pp. 59 - 60.
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14
Unidad 3. Las crisis del petrleo en los 70: el final del Estado de
Bienestar, la radicalizacin poltica y los Estados Burocrticos
Autoritarios

a- La hegemona norteamericana en cuestin: crisis econmica y derrota en Vietnam. La
Alianza para el Progreso, la estrategia de EE.UU. para Latinoamrica en el marco del
conflicto este-oeste.
b- La crisis del varguismo: el Golpe Militar de 1964 y el Estado Burocrtico-
Autoritario. La radicalizacin de la poltica en Amrica Latina. El gobierno de Salvador
Allende en Chile. La Iglesia ante la pobreza y el Movimiento de Sacerdotes para el
Tercer Mundo.
c- La dictadura de Ongana y sus sucesores (1966-1973): el fracaso de un modelo de
modernizacin econmica y el auge de las tendencias radicalizadas de la poltica. El
Cordobazo, la participacin obrero estudiantil, las organizaciones sindicales
combativas. El surgimiento de los grupos guerrilleros. El retorno del peronismo al
gobierno: pacto social, puja redistributiva, sindicalismo y radicalizacin.

A partir del marco de la historia intelectual, planteado en la Unidad 2, para esta unidad
se propone formar un banco de fuentes del periodismo poltico en donde se registren
discursos, notas de analistas y el humor grfico. Es casi un lugar comn en la
historiografa sealar el proceso de destruccin de la imagen del presidente Illia
desarrollado por la caricatura poltica.
Sin embargo, la etapa iniciada luego de la cada del peronismo, puede caracterizarse por
la aparicin de un nuevo tipo de revistas que renovaron el periodismo poltico y que
tuvieron gran aceptacin entre la moderna clase media argentina de la poca.
Con la seleccin de una serie de textos producidos en torno a 1966, publicados en el
anexo documental de Autoritarismo y Democracia, de Marcelo Cavarozzi, junto con las
muy difundidas caricaturas del presidente Arturo Illia publicadas en las revistas Ta
Vicenta y Primera Plana se forma la base de un banco de fuentes histricas con:

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discurso del general Lanusse en el Centro de Instruccin Logstica;
discurso del general Ongana, Comandante en Jefe del Ejrcito, en West Point, EEUU.;
artculo del teniente coronel Alberto Garasino;
acta de una presunta reunin del Consejo Militar Secreto (COMISE);
informe de una presunta reunin de jefes militares en el Comando en Jefe del Ejrcito
meses antes del golpe de 1966;
acta del derrocamiento del presidente Illia;
discurso del presidente Ongana.

Para trabajar con estas fuentes se retomarn los lineamientos planteados para la Unidad
2 con el objeto de comparar y distinguir los mensajes producidos por las fuerzas
armadas y el humor grfico, haciendo hincapi en las formas de comunicacin, pblicos
destinatarios e ideas o ideologas expuestas.
La clave de interpretacin de este trabajo resulta de la observacin del rasgo ideolgico
de las caricaturas, del discurso antiperonista y anticomunista de las fuerzas armadas y,
como consecuencia del golpe militar, el inicio de una etapa de autoritarismo que
crecientemente resentir la libertad de prensa y de expresin.
La explicacin histrica necesita incluir motivos o intenciones de los actores sociales,
pero, adems, los alumnos deben saber que la narracin de los hechos puede ser contada
de manera diferente, segn la mirada de quien los cuenta.
Los alumnos podrn conocer y comprender los procesos, hechos, acontecimientos,
mediante la investigacin de los mismos. Del mismo modo, podrn explicar y
fundamentar la accin de los distintos actores involucrados en los temas analizados.
La presente orientacin, que sostiene una perspectiva narrativa, contribuye a la
elaboracin de una propuesta didctica en la que se pongan en juego estrategias de
Investigacin en Historia, a partir del trabajo con fuentes. Se apunta a observar,
mediante el estudio de una diversidad de fuentes (artculos de opinin en peridicos,
discursos de personalidades de la poltica, el mbito militar, caricaturas, entre otros) las
condiciones histricas que hicieron posibles un golpe de Estado en la Argentina.
Dada la concepcin de la relacin sujeto-conocimiento, es importante que el profesor
cumpla el rol de facilitador en la construccin del marco terico respecto al objeto en
estudio y una fuerte tarea de reconstruccin histrica. Para ello ser necesario que
coloque a los estudiantes en condiciones de comprender una situacin social
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determinada o explicar el contexto. Esta es una de las claves para comenzar la tarea de
recortar una problemtica significativa encontrando los contornos que la delimitan.
Tal como fue sealado oportunamente en los diseos curriculares del ciclo bsico, las
fuentes histricas no hablan por s solas, alcanzan significacin a partir de las preguntas
que se le hagan, es importante que esas preguntas consideren que toda fuente tiene un
contexto, un origen, una motivacin y una situacin para su produccin y elaboracin,
estos deben ser desentraados en el proceso de estudio.
19

Al secuenciar esta experiencia de estudio, el docente tomar en cuenta distintas
instancias de participacin, anlisis, produccin y comunicacin. Los estudiantes,
divididos en pequeos grupos o en forma individual (segn lo requiera el caso),
realizarn diversas actividades como las que se detallan a continuacin.

Lecturas e interpretaciones de textos de la materia, a fin de reconstruir las
caractersticas del contexto histrico estudiado.
Toma de notas a partir del manejo de fuentes, mediante las cuales puedan
reconocer las perspectivas de los actores sociales involucrados, sus puntos de
vista y los contextos ideolgicos que motivaron sus acciones.
Vinculacin con los documentos, objetos y textos, para luego analizarlos,
discutirlos e interpretarlos, plantear interrogantes con el aporte del docente. Un
nuevo modo de preguntar no surge espontneamente, esta en la intencionalidad
didctica del docente crear las condiciones para que lo ya conocido sea
interrogado desde nuevas perspectivas.
Lecturas interpretativas de textos histricos considerando todas las posibilidades
contenidas en el recurso. La mirada del estudiante debe estar acompaada por
una fuerte intervencin docente, en el sentido de favorecer la construccin de
nuevas formas de mirar penetrando el universo textual a travs de sus planos
denotativos y connotativos.
Distincin de los tipos textuales, propsitos, finalidades del texto, posicin del
autor en el contexto investigado.
Participacin en instancias de intercambio de informacin, donde el docente
debe orientar a los estudiantes para construir criterios de seleccin y
jerarquizacin de la informacin. Asimismo, debe propiciar la circulacin y

19
Diseo Curricular de Segundo ao para la Educacin Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
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puesta en valor de la informacin, a partir de tareas diferenciadas; procurando
que la informacin necesaria este disponible para todos.

El Plan de Trabajo como organizacin didctica para la Investigacin en Historia, se
estructura de la siguiente manera:

configuracin del marco referencial;
intervencin crtica sobre el mismo;
delimitacin de la situacin social como objeto de estudio;
definicin de los contornos de la problemtica relevante;
itinerario de estudio sobre la problemtica;
redaccin de los informes con las posturas emergentes, sus fundamentos, aspectos
argumentativos, proposiciones y/o recomendaciones.

Unidad 4. Neoliberalismo, dictaduras militares y el retorno democrtico.
a- El modelo neoconservador en el poder en Gran Bretaa y EE.UU. Hacia un nuevo
orden econmico mundial. La cada del Muro de Berln y el derrumbe de la URSS.
b- Golpes y terrorismo de Estado en Amrica Latina. Agotamiento del modelo de
industrializacin por sustitucin de importaciones. La crisis econmica de Cuba: las
medidas de emergencia y la supervivencia de la Revolucin Cubana.
c-La ltima dictadura cvico militar en Argentina: Represin, disciplinamiento social y
poltica econmica. La Dictadura y la sociedad: la bsqueda de la subordinacin sin
consenso. El movimiento de Derechos Humanos y la resistencia civil. La Dictadura y la
economa: auge de la especulacin financiera, crisis y endeudamiento externo.
d- La dcada del 80: el regreso de la democracia. El des-ocultamiento del terrorismo de
Estado. Juicios e impunidad. Deuda externa y neoliberalismo. La Reforma
constitucional de 1994. Consolidacin de la democracia, las dinmicas de los partidos
polticos y la formacin de los nuevos movimientos sociales.

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La dcada del 80 estuvo caracterizada por las polticas econmicas neoliberales y la
cada de la Unin Sovitica. Tras la segunda crisis del petrleo, las potencias de Europa
Occidental y especialmente Estados Unidos, siguieron las recomendaciones de la
escuela monetarista de Chicago que postulaba el regreso a las polticas del libre juego
de la oferta y la demanda y el no intervencionismo estatal. Estas polticas, presentes
desde los aos 60, no slo tomaron nueva fuerza, sino que contribuyeron a discutir los
alcances de los modelos de corte keynesiano en Amrica Latina.
Sin embargo, las polticas neoliberales llevaron a las dictaduras militares del cono sur a
una situacin insostenible. Pues, la represin, tambin fue acompaada por el fenmeno
de la desindustrializacin y el endeudamiento continuo con los organismos
internacionales de crdito. De este modo, la adopcin de las polticas econmicas
neoliberales, que los militares abrazaron como medida para reafirmar los males de los
modelos estatales intervencionistas, resultaron un modelo econmico vulnerable e
insustentable.
De este modo, aunque desde el punto de vista econmico la dcada favoreci a pocos
pases y perjudic a las regiones menos industrializadas, las democracias en
Latinoamrica lograron consolidarse. En el mundo entero surgieron voces que
acompaaron este proceso y llevaron adelante actividades vinculadas con la defensa de
los Derechos Humanos.
En Argentina, el fin de la dictadura tambin se relacion con un hecho muy doloroso, la
guerra de Malvinas. Para revisar esta temtica en particular, y discutir en general las
tensiones propias del neoliberalismo econmico y sus consecuencias polticas y
culturales, se propone el abordaje de la historia del rock en los aos 80.
Disponible en Internet, se encuentran varias pginas dedicadas a la historia del rock
nacional de uso libre y gratuito, adems de encontrarse blogs que han digitalizado las
revistas Pelo. All se puede indagar quines fueron los msicos de rock nacional que
regresaron del exilio a principios de los 80 y cmo repercuti la guerra de Malvinas en
el despegue del rock nacional.
16

Tras el regreso de la democracia, el rock contestatario tom un lugar muy importante
pero, por otro lado, varios msicos nacionales comenzaron su propia bsqueda artstica
en el new-wave, el pop y la alegra del rock and roll. Resulta interesante trabajar la

16
Tambin se puede consultar el texto de Sergio Pujol, Rock y dictadura. Buenos Aires, Emec, 2005.
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contraposicin entre la cancin de protesta y la lnea del rock and roll y funk, pues estas
son dos maneras distintas de responder a la represin vivida durante los aos del
terrorismo de Estado. Mientras los primeros aprovecharon el momento para hacer sentir
sus voces; los segundos, lo hicieron a travs de las ganas de volver a bailar y divertirse.
Se propone un trabajo de investigacin y anlisis de letras de canciones, que puede
completarse con la proyeccin del videoclip The land of confusion, Gnesis, Invisible
Touch, (1986), dnde se parodia y critica la poltica de Ronald Reagan y sus
intervenciones militares. Adems de criticar fuertemente el doble discurso de E.E.U.U.,
esta fuente da cuenta de las contradicciones y paradojas de la poca; por ejemplo, all se
parodia un videoclip anterior We are the World, USA for Africa, 1985, producto
realizado para recolectar dinero en la lucha contra el SIDA, a sabiendas que durante la
gobernacin de Reagan (1980-1988) se realizaron cuatro intervenciones militares en
distintas regiones del mundo. En sintona con lo anterior, el videoclip del grupo Gnesis
culmina con una punzante imagen de la bomba atmica.

Unidad 5. Los legados de una poca.
El fin del orden mundial bipolar. Los conflictos tnicos y religiosos de fin de siglo.
Latinoamrica: la consolidacin de las democracias post dictatoriales.
Argentina en la ltima dcada: La crisis del 2001. El retorno de la centralidad del
Estado. Las polticas pblicas como ejes articuladores de los cambios actuales.
Revalorizacin en las formas de participacin poltica.

La transicin hacia la democracia en Amrica Latina se dio paulatinamente, el primer
pas en experimentar su salida democrtica fue Ecuador en 1979, y el ltimo Chile, en
1990. Las consecuencias del autoritarismo en la regin varan de un pas a otro; sin
embargo, en el plano econmico es dnde se producen las mayores coincidencias. Estas
similitudes y diferencias en los procesos de transicin a la democracia en la segunda
mitad del siglo XX pueden ser abordadas en clase mediante un trabajo de investigacin.
Los estudiantes pueden buscar y recolectar informacin de distintas fuentes, tales como
diccionarios enciclopdicos, manuales escolares, u otras, acerca de:

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* las fechas de elecciones democrticas que pusieron fin a las dictaduras en: Ecuador,
Per, Bolivia, Argentina, Uruguay, Brasil, Paraguay y Chile;
* las condiciones u obstculos que impusieron/negociaron los militares en cada pas y
su incidencia;
* las medidas que tomaron las nuevas democracias para impartir justicia y sus
consecuencias;
* los modelos econmicos que pusieron en juego dichas democracias para paliar las
consecuencias del endeudamiento externo e intentar superarlo.

A travs del anlisis comparativo de estos datos y el estudio del tema, los estudiantes
podrn establecer similitudes y diferencias a escala regional, debatir acerca de los
horizontes econmicos, polticos y sociales frente al escenario mundial, para establecer
perspectivas y posibilidades.
Finalmente, como cierre de la propuesta, el profesor puede puntualizar en las
consecuencias sociales y jurdicas de la forma en que se imparti justicia a los culpables
del terrorismo de Estado en la Argentina, tras 1983. A su vez, dado que tambin refiere
a los sntomas post dictadura, se puede abordar el problema de la escasa participacin
de los jvenes en los partidos polticos tradicionales o la llamada ciudadana de baja
intensidad, trmino que hace referencia a la dbil participacin poltica de los
ciudadanos ms all de la deposicin peridica del voto.
Una propuesta de trabajo que permite trazar puentes entre pasado y presente y discutir
los problemas referidos a las identidades polticas de quienes fueron jvenes en los aos
de represin, y las memorias construidas en torno a stos y los jvenes de hoy. Para
ello, se propone partir de la proyeccin del documental Los irrecuperables. Historias de
militancia y represin.
17
Este trabajo est basado en las historias de vida de tres
estudiantes sobrevivientes, secuestrados en la ciudad de La Plata en 1976. Ellos mismos
cuentan sus historias de militancia, que difieren segn su grado de compromiso con sus
organizaciones polticas de las que formaban parte. Tras la proyeccin se podr analizar
en clase cules son las diferencias y las similitudes entre las historias de militancia de
Emilce Moler, Nilda Eloy y Gustavo Calotti, adems de focalizar en la rueda de
preguntas que los estudiantes secundarios del Colegio Liceo Vctor Mercante,
participantes del armado del documental, llevaron adelante con estas personas. Con

17
Los irrecuperables. Historias de militancia y represin, dirigido por: Cacopardo, Ana y Jaschek,
Ingrid, La Plata, Argentina, 2006.
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respecto a esto ltimo, resulta interesante reflexionar acerca de la tensin entre lo que
creen los estudiantes sobre los 70 y el relato de las experiencias de quienes vivieron en
esos aos; particularmente en relacin a los modelos de familia y a la forma de
participacin poltica.


Lectura y Escritura en la enseanza de la Historia
Tanto la lectura como el anlisis e interpretacin de todo tipo de fuentes es un
componente central en la produccin de conocimiento en la Historia. La lectura es una
de las formas destacadas para aprender esta disciplina, sus problemas y debates,
mientras que la escritura reviste importancia en tanto requiere, por parte de los alumnos,
de un proceso de apropiacin y resignificacin de los saberes aprendidos en el mbito
escolar y en el propio medio cultural.
Es posible que estos saberes jueguen su papel en la enseanza de la Historia en el Ciclo
Superior, puesto que al estudiar la contemporaneidad, el contacto con los testigos de la
poca es mayor y el relato oral sobre lo vivido circula con mayor fluidez.
Por lo general subyace, y particularmente en la enseanza de la Historia, una
concepcin de la lectura pasiva, literal, directa, en la que se utiliza una tcnica simple y
en la que se entiende que si una persona puede reconocer las letras y las palabras estara
en condiciones de leer cualquier texto, sobre todo tipo de tema o especialidad. Sin
embargo, esta concepcin es la que se debe revisar para que sea posible ensear a
hablar, leer y escribir en la materia con un grado cada vez mayor de autonoma y
pertinencia por parte de los alumnos.
De acuerdo con lo anterior, el Diseo Curricular de Historia de 5
o
ao parte de una
definicin de la lectura como prctica sociocultural. Los sentidos de los textos son
construidos en un dilogo constante entre el lector, sus conocimientos, sus deseos y el
universo que el texto propone y habilita. Sin embargo, la intervencin docente cumple
un rol fundamental como mediadora de los sentidos y saberes puestos en circulacin a
partir de las posibles lecturas. Esto se debe a que en las prcticas de enseanza de la
Historia los docentes tambin interpretan los textos con los que trabajan y comparten
sus lecturas en el aula.
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Una de las tareas de la Escuela Secundaria en el Ciclo Superior consiste en profundizar
la formacin de lectores y escritores en las clases de Historia, generando prcticas de
enseanza que permitan a los alumnos y a los docentes discutir sus lecturas, sus
posturas polticas, identificar gneros discursivos conforme a sus reglas, identificar
supuestos e hiptesis de trabajo en los textos de corte acadmico, identificar voces de
autores y argumentos, identificar posturas epistemolgicas, filosficas y polticas, y
vincular dichas lecturas con otras e identificarlas con sus supuestos y contenidos. En
otras palabras, se trata de ampliar los horizontes interpretativos de los textos y desandar
una concepcin tradicional de lectura literal que apela a la enseanza de la historia a
travs del memorismo y la repeticin del dato.
Los docentes debern propiciar situaciones de lectura vinculadas con los temas
trabajados, que permitan una aproximacin del alumno a la complejidad, la
multiperspectividad y la relacin problemtica entre subjetividad/objetividad del
conocimiento social; se sugiere sostener situaciones de lectura individual y grupal, la
relectura de textos, la formulacin de preguntas, y la elaboracin de interpretaciones e
hiptesis.
Para que esto sea posible resultar necesario abordar los temas del curriculum
articulando el desarrollo de secuencias didcticas que prevean situaciones de lectura
especficas y que consideren, entre otros aspectos, la reposicin de vocabulario
especfico, el uso de categoras de anlisis y el reconocimiento de perspectivas tericas
necesarias para comprender y discutir las explicaciones dadas desde la historia en los
textos que exponen sus objetos, enfoques e indagaciones.
En cuanto a las prcticas de escritura, la propuesta reside en superar las formas de
escritura que slo apuntan a la reposicin del dato. Es necesario trabajar las diferencias
entre las explicaciones y descripciones, proponer consignas de trabajo problemticas o
desafiantes, que habiliten una relacin con los textos y sus sentidos, y tiendan a la
produccin de conocimiento en historia y no a su mera reproduccin.
Interrogar acerca de las posiciones de los autores, los contextos de produccin de los
discursos y los intereses en disputa que ponen en juego, as como tambin preguntar por
los gneros y/o medios elegidos para transmitir ciertos mensajes o realizar puestas en
comn de los textos producidos, tambin es tarea de la enseanza de las Ciencias
Sociales superadora de un enfoque memorstico que asuma la responsabilidad de formar
sujetos crticos; sujetos que no slo consuman o adquieran conocimientos, sino que
tambin puedan crearlos y producirlos.
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La evaluacin es ms que un conjunto de instrumentos de medida de los aprendizajes
alcanzados para poner notas. Esto se debe a que esta medicin no da cuenta de la
dinmica del proceso de vinculacin de los sujetos entre s y con el conocimiento. La
evaluacin debe recuperar la informacin acerca los procesos involucrados en las
prcticas de enseanza y de aprendizaje de la Historia, respetando e incluyendo los
itinerarios que recorren los estudiantes al involucrarse con un objeto de estudio.
Asimismo, al momento de planificar y poner en marcha los procesos de enseanza y de
aprendizaje, se ponen en juego una multiplicidad de variables, entre ellas el tiempo
dedicado al desarrollo de cada tema, los recursos utilizados o las estrategias de
enseanza desplegadas por el docente. Todas ellas sealan informacin indispensable
para reafirmar o revisar las prcticas de enseanza y de aprendizaje, con el fin de
introducir modificaciones que favorezcan el cumplimiento de los objetivos planificados.
En este sentido, evaluar adquiere un significado mucho ms amplio que la mera
calificacin. Sin embargo, se debe precisar y explicitar la consistencia de la tarea de
evaluacin, con el objeto de orientar las acciones didcticas y las consignas de trabajo
tendientes a determinar los logros posibles de la enseanza.
Se sugiere la planificacin de momentos de autoevaluacin, de y con los estudiantes,
que a la vez faciliten tiempos y espacios para el intercambio y la participacin. Por otra
parte, es necesario establecer indicadores que permitan recoger informacin sobre el
tipo de vnculos establecidos, el nivel de conceptualizacin alcanzado, las lecturas
desarrolladas, la expresin oral y escrita, la observacin, la interpretacin, el anlisis, la
comprensin de relaciones, la reformulacin de la informacin, la apropiacin y la
construccin de discursos propios.
Se propone reconocer y detectar algunas variables del proceso de evaluacin que se
consideran bsicas, pero no resultan excluyentes.

Los conocimientos escolares y propios que los estudiantes tienen acerca de la
historia, puestos en juego en el aprendizaje de nuevos conocimientos.
La utilizacin de diversas estrategias para seleccionar informacin relevante segn
el tipo de fuentes histricas, su procedencia, intencionalidad, contenido, formato
textual y soporte. Estas estrategias son: la toma de notas, la elaboracin de cuadros
comparativos, la organizacin de redes conceptuales, la realizacin de informes de
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sntesis, la produccin de textos descriptivos, el anlisis y la produccin de grficos,
entre otros.
La pertinencia de los interrogantes planteados por los alumnos a travs de la toma de
notas que realizan sobre el discurso docente.
El desarrollo de la oralidad a travs de distintas situaciones: en la comunicacin con
sus pares para compartir informacin especfica, en los debates en pequeos grupos
y la comunicacin de informes parciales requeridos por el docente, o necesarios para
el avance del grupo total.
El uso correcto del vocabulario especfico y la claridad en las producciones escritas.
El cuidado en la presentacin de los trabajos grupales e individuales (inteligibilidad,
legibilidad, respeto por el orden de consignas, citas del material utilizado, ajuste a
los acuerdos realizados en cuanto al tipo de consignas, glosario de conceptos
especficos, etctera).
La utilizacin de soportes alternativos para informar y/o comunicar los aprendizajes
(construccin de redes conceptuales en afiches, produccin de mapas histricos u
otros registros grficos elaborados en grupo o en forma individual).
El registro de la defensa de los trabajos realizados y presentados en el contexto de
clase.
Las producciones escritas solicitadas en forma parcial, o como cierre de un trabajo,
acordada como forma de reelaboracin crtica de los contenidos estudiados.
Las actitudes de reconocimiento de las responsabilidades y compromisos de los
alumnos. Se considerarn bsicamente la asistencia, el cumplimiento de trabajos
propuestos y el anlisis de las lecturas obligatorias en tiempo y forma, as como
tambin la participacin en clase.

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Universidad Nacional de San Martn. Centro de estudios de Historia Poltica.,
www.unsam.edu.ar

5 AO
EDUCACIN SECUNDARIA
INGLS

ISBN en trmite
Coordinacin DCV Bibiana Maresca
Edicin Lic. Daro Martnez
Diseo Mara Correa
Coordinacin Lic. Marina Paulozzo
Ingls
Lic. Gustavo Paz | Prof. Patricia Surez Rotger
NDICE
Presentacin ................................................................................................................... 5
Estructura de las publicaciones ................................................................................. 6
Ingls y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria ............................................................................................. 9
Mapa curricular ............................................................................................................. 13
Ejes ................................................................................................................................. 13
Ingls general ................................................................................................. 14
Ingls especfico ............................................................................................. 14
Ingls aplicado a la modalidad ................................................................. 14
Carga horaria ................................................................................................................15
Objetivos de enseanza ............................................................................................... 15
Objetivos de aprendizaje ........................................................................................... 16
Contenidos .................................................................................................................... 17
Orientaciones didcticas ............................................................................................ 18
Actividades, tareas y proyectos ............................................................................. 18
Las actividades ................................................................................................ 18
Las tareas ......................................................................................................... 18
Los proyectos ................................................................................................... 19
La planificacin .......................................................................................................... 19
Ingls aplicado ............................................................................................................. 19
Contenidos .................................................................................................................... 21
Ingls general ............................................................................................................... 22
Ingls especfico .......................................................................................................... 23
Orientaciones para la evaluacin .............................................................................. 25
Instrumentos de evaluacin ................................................................................... 25
Instrumentos de evaluacin formal ...................................................................... 25
Evaluacin informal ................................................................................................... 26
Bibliografa .................................................................................................................... 27
Recursos en Internet ................................................................................................. 28
Sitios dedicados a la didctica del ingls ............................................... 28
Sitios dedicados a la evaluacin .............................................................. 28
Sitios dedicados a AICLE/CLIL .................................................................... 29
Ingls | 5
PRESENTACIN
1
2

1
2
DGCyE, 2006.
3

4
El segundo
o
ao se presenta en
Orientaciones.
3
4
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Geografa
Historia
Educacin
Fsica
Literatura
Matemtica -
Ciclo Superior
Ingls
Poltica y
Ciudadana
Arte (solo para
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Fundamentos de Qumica
Fsica
Ciencias de la tierra
Biologa
Ciencias Sociales
Comunicacin, cultura y sociedad
Economa poltica
Sociologa
Lenguas Extranjeras
Estudios Interculturales en Ingls I
Italiano II
Francs II
Portugus II
Arte
Artes Visuales Imagen y nuevos medios
Imagen y procedimientos constructivos
Danza Anlisis coreogrfico coreogrfica
Improvisacin y composicin
Literatura Seminario de investigacin literaria
Taller de escritura
Msica Anlisis y produccin en msica
Prcticas de conjuntos vocales e
instrumentales
Teatro Actuacin y procedimientos constructivos
Anlisis del lenguaje teatral
Educacin Fsica
Prcticas Deportivas y acuticas
Educacin Fsica y cultura
Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Prcticas gimnsticas y expresivas
Derecho
Elementos de micro y macroeconoma
Gestin organizacional
Sistemas de informacin contable
Comunicacin
Comunicacin y cultura del consumo
Observatorio de comunicacin, cultura y sociedad
Observatorio de medios
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5
o
ao.
Ingls | 9
INGLS Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR
DE LA ESCUELA SECUNDARIA
En la provincia de Buenos Aires, el sistema educativo de enseanza secundaria organiza, en
su Ciclo Superior (4
o
, 5
o
y 6
o
ao), la separacin de ramas que centran su atencin en reas
de conocimiento. La Escuela Secundaria se organiza en torno de diferentes tipos de escuelas
(Tcnico-profesional, Artstica y Comn con orientaciones) con modalidades propias al interior
de cada una de ellas, y puede considerarse como una Educacin Secundaria especializada.
Su objetivo es preparar a los estudiantes para ingresar en instituciones terciarias y/o univer-
sitarias o en el mundo del trabajo sin descuidar su formacin integral como ciudadanos. Este
tipo de escuelas le brinda importancia a los conocimientos generales de matemticas, ciencias,
computacin, lenguaje, y, adems, se propone una educacin comn con especificidades pro-
pias de cada escuela.
La presencia del ingls como lengua extranjera en este nivel tiene como propsito desarrollar
el pensamiento crtico de los alumnos para que ellos puedan adoptar una visin amplia del
mundo mediante la reflexin de los cdigos de la lengua inglesa y los trabajados en Prcticas
del Lenguaje acerca de su propia lengua. Se trata, entonces, de contribuir en la formacin de
un egresado de escuela secundaria que conozca y respete el espritu de otras culturas y la di-
versidad sin poner en riesgo su propia identidad.
Ante la necesidad de insertarse en un mundo cada vez ms globalizado, la enseanza del ingls
tampoco debe limitarse al estudio de su estructura sino a la utilizacin de la lengua inglesa en
contextos que permitan a los estudiantes apropiarse de significados y desarrollar competencias
comunicativas para responder con flexibilidad a la realidad a la cual tendrn que enfrentarse.
La lengua inglesa se ha convertido en lengua predominante a partir de los cambios econmi-
cos, polticos y culturales. Ya no se trata de la lengua de los colonizadores del siglo pasado sino
de la herramienta lingstica y comunicativa utilizada en los procesos actuales de expansin
econmica, tecnolgica, cientfica y cultural. Los alumnos adolescentes estn expuestos al idio-
ma ingls en la mayora de las actividades de su vida diaria. A modo de ejemplo, se puede men-
cionar los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Segn Roxana Morduchowicz: los
jvenes de hoy son la generacin multimedia no solo por la variada oferta meditica de que
disponen, sino y muy especialmente por el uso en simultneo que ejercen de ella.
1
Dentro de
este nuevo marco de comunicacin donde los estudiantes leen pantallas, escriben utilizando
teclados, escuchan con Ipod y hablan por celulares, la enseanza del ingls como herramienta
de comunicacin adquiere una mayor relevancia porque los alumnos logran ponerla en prc-
tica en contextos reales.
Desde este posicionamiento en la enseanza del ingls como lengua extranjera se posibilitar
que el egresado de la Escuela Secundaria estar en condiciones de:
1
Morduchowicz, Roxana, La Generacin Multimedia: Significados, consumos y prcticas culturales de los
jvenes. Buenos Aires, Paids, 2008.
insertarse en el mundo del trabajo globalizado que los espera al egresar del nivel;
acceder a los avances de la ciencia y la tecnologa;
obtener informacin actualizada desde su fuente original;
ampliar su competencia comunicativa;
afianzar su propia identidad y desarrollar la comprensin de otras culturas;
desarrollar el pensamiento crtico.
El enfoque que se propone este diseo curricular para el Ciclo Superior de la secundaria es el
de Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE). Esto no significa, de ningn
modo, dejar a un lado el enfoque comunicativo basado en tareas utilizado en los tres primeros
aos de la Educacin Secundaria sino complementarlo desde una perspectiva que permita a
los alumnos poner en prctica lo aprendido en contextos especficos propios de cada tipo de
escuela o modalidad. Para entender este nuevo enfoque es necesario revisar la didctica espe-
cfica de enseanza de las lenguas extranjeras.
Como se cita en el Diseo Curricular para los primeros tres aos de la Educacin Secundaria:
El enfoque comunicativo-funcional en la enseanza de segundas lenguas y lenguas extran-
jeras comienza a implementarse en el ao 1971 en el Consejo de Europa con el fin de pro-
mover la movilidad de estudiantes universitarios en esos pases. En una primera etapa Wilkins
(1976)
2
distingue los enfoques sintticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan aspectos
lingsticos enumerados en programas o libros de textos) y los enfoques analticos (en los
cuales los alumnos analizan la funcionalidad del input presentado). El enfoque sinttico im-
plica la enseanza segmentada e independiente de los elementos de una lengua extranjera
(por ejemplo gramtica, fonologa, vocabulario, funciones) y considera que el desarrollo de la
misma es un proceso de acumulacin gradual de esas partes que se integran en el momento
de usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analtico organiza los aspectos de la
lengua a ensear teniendo en cuenta los propsitos para los cuales los alumnos estn apren-
diendo dicha lengua y las situaciones comunicativas en las que la utilizarn. Durante esta
primera etapa del enfoque comunicativo-funcional se pretendi ensear segundas lenguas
y lenguas extranjeras como comunicacin y no para la comunicacin dejando a un lado el
aprendizaje de aspectos formales de la lengua como sistema y focalizndose solo en su uso
funcional en contexto. Tanto en el enfoque sinttico como en el analtico el nfasis est
puesto en el conocimiento y habilidades que los alumnos deben adquirir como resultado de
los procesos de enseanza y aprendizaje (product-oriented syllabi).
3
El enfoque basado en tareas surge como una opcin que permite al docente poner
en prctica un programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del
enfoque comunicativo, utiliza un programa orientado al proceso para superar los pro-
blemas que los programas orientados al producto provocaban en la enseanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolinges (donde
los alumnos no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que
2
Wilkins, D, Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.
3
Ingls | 11
aprenden). El enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu (1984)
4
, segn el cual
el foco sigue siendo el significado pero se ensea el material lingstico necesario me-
diante tareas. Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y utilizan
diferentes aspectos del lenguaje (fonolgicos, lexicales, gramaticales y contextuales),
diferentes macro-habilidades (escucha, oralidad, lecto-comprensin y escritura) y di-
ferentes estrategias de aprendizaje, produccin y comunicacin.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque propuesto por el Diseo Curricular de
los tres primeros aos de la escuela secundaria es el enfoque comunicativo basado
en tareas (Communicative Task-based Approach) que se implementar a travs de
5

El enfoque AICLE que se propone en este diseo curricular no implica un cambio de enfoque sino
que complementa y supera al anterior (comunicativo basado en tareas). Es necesario definir
AICLE como:
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica
estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de
la propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (fran-
cs, ingls,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El nfasis de AICLE
en la resolucin de problemas y saber hacer cosas hace que los estudiantes se sientan
motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.
6

La definicin presentada involucra el doble juego de usar la lengua extranjera para aprender
y aprender a usar la lengua extranjera y requiere de la enseanza de contenidos de materias
como historia o biologa en una lengua distinta de la propia.
Segn Mehisto, Marsh y Frigols, el trmino CLIL (Content and Language Integrated Learning)
comienza a usarse a partir del ao 1994 en Europa como base para programas de estudio en
los cuales una lengua adicional se utiliza para el aprendizaje y enseanza no solo del contenido
sino tambin de dicha lengua.
7
Algunos ejemplos que mencionan los autores son el aprendizaje
de teatro en alemn para alumnos noruegos, el aprendizaje de ciencias en francs para alum-
nos italianos, el aprendizaje de geografa en ingls para alumnos japoneses y el aprendizaje de
Si bien esta postura resulta beneficiosa tanto para el aprendizaje de otras lenguas (ingls, fran-
cs, portugus, italiano, etc.) como para las materias impartidas en dichas lenguas, no se consi-
dera que sea viable en un sistema educativo como el bonaerense. Esto sera posible solamente
4
Prabhu, Nunan, Procedural Syllabuses, en Reed (comp.), Trends in Language Syllabus Design, Singapore
University Press/ RELC, 1984
5
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 1. La Plata, DGCyE, 2007, pp. 155-156; DGCyE,
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 2. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
6
Navs, T. y Muoz, C., Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una intro-
duccin a AICLE para madres, padres y jvenes, en Marsh, D., & Lang, G. (Eds.), Using Languages to Learn
and Learning to Use Languages. Jyvskyl, University of Jyvskyl on behalf of TIE-CLIL, 2000.
7
en contextos de educacin bilinge donde los docentes de lenguas extranjeras trabajaran con
los de la materia en cuestin como pareja pedaggica frente a la clase. Desde esta perspectiva
se desarrollar una versin de AICLE donde se rescate el nfasis en la resolucin de problemas
y saber hacer cosas que busca que los alumnos se sientan motivados al poder resolver proble-
mas y hacer cosas en otras lenguas. De esta manera, se pretende alejar de las clases de lengua
extranjera en las que los estudiantes tienen que practicar estructuras, sonidos, y aplicar reglas
gramaticales, que poco o nada tienen de espontneas ni ofrecen un contexto natural. En este
sentido, Litwin afirma lo siguiente coincidimos:
La enseanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen
diferentes actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los
alumnos aprenden ms y mejor cuando participan activamente en la organizacin y
bsqueda de relaciones entre la informacin nueva y la ya conocida, y no slo cuando
reciben nueva informacin.
8

Las clases de lenguas extranjeras deben servir no solo para aprender la lengua sino tambin
para brindar la oportunidad de usarla en contextos dados, adems de conocer las distintas
partes y elementos de que se compone una lengua, sean capaces de ensamblarlos, de construir
con ellos mensajes reales y tiles. AICLE puede ofrecer a los alumnos es un contexto natural para
el desarrollo de la lengua extranjera, que se construye sobre la base de aprendizajes previos.
Como consecuencia de un uso ms espontneo y natural, los alumnos estn ms motivados y
predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. La naturalidad que proporciona AICLE pa-
rece ser uno de los factores clave tanto del xito del aprendizaje de los contenidos curriculares
como del aprendizaje de las lenguas en las que se imparten.
Aunque en el apartado de orientaciones didcticas se describir en profundidad el enfoque AICLE
propuesto en este diseo curricular, se sugiere continuar con los proyectos y las tareas pero
desarrollndolos en contextos que le son propios a cada tipo de escuela y modalidad. Se trata
entonces de lograr que los alumnos egresados de una Escuela Secundaria orientada en Ciencias
Sociales y de una Escuela Secundaria orientada en Lenguas Extranjeras, por ejemplo, finalicen
sus estudios con el mismo nivel de ingls general pero posean un bagaje lexical y estratgico
diferente y acorde con su especialidad. Los egresados de la Escuela Secundaria orientada en
Ciencias Sociales manejarn, por ejemplo, el lxico necesario para leer bibliografa histrica o
redactar un folleto turstico en ingls de los lugares ms importantes de nuestro pas.
reforzar la diversidad lingstica mediante la comparacin de la lengua extranjera y la
lengua materna;
adoptar un enfoque innovador en el campo del aprendizaje haciendo hincapi en la moti-
vacin de los alumnos al poner en prctica lo estudiado en contextos que son propios de
su especialidad:
mejorar la disposicin hacia la lengua extranjera y potenciar el conocimiento y las habili-
dades aprendidas en otras materias.
8
Litwin, Edith, El Oficio de Ensear. Buenos Aires, Paids, 2008, p. 89.
Ingls | 13
MAPA CURRICULAR
Los contenidos de los tres aos del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria se organizarn te-
niendo en cuenta el discurso entendido como la interaccin entre los textos trabajados y el co-
nocimiento de los alumnos sobre el contexto que crea dicho discurso. Es relevante aclarar que
el anlisis del discurso que se propone en la enseanza del ingls comprende no solo el estudio
de los aspectos formales de la lengua inglesa (lexical, gramatical y fonolgico) sino tambin el
estudio las variantes que estos elementos adquieren segn el contexto en el que se utilizan y la
interpretacin que hacen los sujetos involucrados (situaciones comunicativas).
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Ejes
Dimensiones
Ingls general: en-
foque comunicativo
basado en tareas.
Ingls espec-
fico: enfoque
AICLE (Aprendizaje
integrado de con-
tenidos y lengua
extranjera).
Ingls aplicado: rea-
lizacin de proyectos.
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Situacin
comunicativa
Situaciones donde
los participantes se
ubiquen en contextos
comunicativos. (Este
eje es comn a todos
los tipos de escuelas).
Textos relaciona-
dos con materias
especficas de
cada tipo de es-
cuela.
Tareas interdiscipli-
narias donde se pon-
ga en juego el ingls
en contextos propios
de cada modalidad.
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Aspecto lexical Temas de inters
general.
Vocabulario utili-
zado en materias
especficas de
cada tipo de es-
cuela.
Temas trabajados en
materias especficas
de cada modalidad.
Aspecto
gramatical
Temas gramaticales (Este aspecto es comn a los tres ejes).
Aspecto
fonolgico
Modo de articulacin de sonidos.
Patrones de acentuacin y ritmo.
Entonacin del discurso.
(Este aspecto es comn a los tres ejes).
EJES
El ingls general implica la comunicacin interpersonal, que persigue la competencia de los
alumnos en los usos sociales del lenguaje, mientras que el ingls especfico y el aplicado estn
orientado a la comunicacin especializada, que apunta a la adquisicin de los usos propios de
la lengua en las situaciones de enseanza y aprendizaje de las disciplinas propias de cada tipo
de escuela y modalidad.
Este documento curricular propone una fuerte carga horaria dedicada al ingls general en 4
o
ao para llegar a la situacin contraria en 6o ao donde lo primordial es que los alumnos reco-
nozcan la pertinencia del ingls aplicado a proyectos que son tiles para lo que estn llevando
a cabo en ese momento o harn en el futuro. Para ello, se realizar un proyecto integrador en
4
o
ao, dos proyectos en 5
o
ao y tres en 6
o
ao donde los alumnos aplicarn los contenidos
aprendidos en los ejes de ingls general y especfico. De esta manera, se espera que los alumnos
tengan un acercamiento gradual a la complejidad de los gneros discursivos involucrados en
cada tipo de escuela y modalidad
Ingls general
Incluye las cuatro macrohabilidades (escucha, oralidad, lectura y escritura) utilizadas en la co-
municacin. Los contenidos gramaticales a ensear son los mismos en todos los tipos de escue-
la para asegurar la movilidad de los alumnos entre las diferentes tipos de orientaciones y que
todos los estudiantes logren el mismo nivel de ingls, ms all de que lo utilicen en contextos
diferentes. El enfoque utilizado ser el comunicativo basado en tareas.
Ingls especfico
Se propone trabajar con textos, escritos y orales, significativos para cada tipo de escuela. Para
este eje se adopta el enfoque AICLE en el cual el contenido de otras materias sirve como contexto
para la enseanza de la lengua inglesa.
A continuacin, se presentan ejemplos de textos segn el tipo de escuela.
Tcnico-profesionales: manuales e instructivos explicativos de maquinarias, artculos so-
bre recursos naturales, etctera.
Artstica: audiovisuales y cortos publicitarios, canciones, obras de teatro, etctera.
Comn con orientaciones: manuales de historia, artculos sobre reciclaje, discursos sobre la
situacin financiera, comerciales televisivos y radiales, reglamentos deportivos, entre otros.
Ingls aplicado a la modalidad
En este caso, se propone realizar proyectos en torno de temas y problemas propios del tipo de
modalidad para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en tareas que le son conocidas
y significativas. A continuacin se mencionan algunos ejemplos de proyectos segn tipos de
escuela y modalidad.
Tcnico-profesional
Tcnica: redactar un manual de instrucciones para manejar un aparato diseado por los
alumnos en otra materia.
Agraria: diagramar un folleto explicativo y hacer la presentacin oral de un producto para
comercializar en el exterior.
Artstica
Teatro: realizar una obra en ingls.
Literatura: redactar una antologa de cuentos.
Msica: organizar un festival con canciones.
Danza: presentar diferentes estilos de danzas.
Artes visuales y audiovisuales: preparar cortos publicitarios en ingls.
Ingls | 15
Ingls en la Secundaria Orientada
Ciencias Sociales: elaborar una revista acerca de lugares tursticos de nuestro pas.
Ciencias Naturales: organizar una feria de ciencias explicativa de procesos de reciclaje
llevados a cabo en la escuela.
Economa: producir un programa radial sobre la economa local para una cadena de habla
inglesa.
Arte: presentar una exposicin de arte con la descripcin en ingls de obras extranjeras.
Comunicacin: disear y llevar a cabo cortos publicitarios en ingls.
Educacin Fsica: preparar un evento deportivo en ingls para extranjeros.
Lenguas Extranjeras: realizar un programa de televisin donde participen representantes
de diferentes pases para hablar de las costumbres propias de cada uno.
CARGA HORARIA
La materia Ingls corresponde al 5 ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del
Ciclo Superior. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual
su frecuencia ser de dos horas semanales.
Diferentes investigaciones en el campo de la enseanza del ingls como lengua extranjera, de-
muestran que se pueden alcanzar objetivos concretos enseando una lengua extranjera dentro
del marco de los contenidos aprendidos en otras materias. aicle pretende facilitar el acceso
a la comunicacin personal e intercultural porque los alumnos utilizan la lengua extranjera
con diversos fines y estn expuestos a diferentes perspectivas culturales en el contexto de los
contenidos que estn aprendiendo. Se parte, entonces, de la premisa de que el aprendizaje de
una lengua extranjera se la considera como un objeto complejo mediante el cual un individuo
comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que cumple no solo propsitos comunicativos
sino tambin cognitivos y de reflexin. Desde este punto de vista, utilizar eficientemente una
lengua significa ser capaz de interactuar en la sociedad. En concordancia con la materia Prc-
ticas del Lenguaje, el objeto de estudio de una lengua extranjera lo constituyen las prcticas
sociales del lenguaje. El enfoque adecuado para lograr el propsito de los programas se basa en
metodologas y tcnicas que logren hacer que los alumnos desarrollen competencias en estas
prcticas sociales mediante el dominio de las formas lingsticas, pragmtico-discursivas y so-
ciales requeridas para la interpretacin/ produccin de estos textos. De este modo, AICLE ayuda
a desarrollar las habilidades en la lengua extranjera en sus aspectos comunicativos y ofrece
nuevas perspectivas en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas.
En este marco se propone, entonces, que los docentes de ingls utilicen los contenidos aprendidos
por los alumnos en otras materias curriculares como contexto para el aprendizaje de los contenidos
de la lengua extranjera. El objetivo final del aprendizaje de ingls de un alumno de ciclo superior
de secundaria es, por lo tanto, que pueda aprenderlo, experimentarlo y utilizarlo en la realizacin de
proyectos que involucren contenidos de otras materias de su orientacin. En palabras de Davini:
El mtodo de proyectos presenta un importante valor educativo. Adems de ser una
metodologa til para desarrollar conocimientos, integra sistemticamente el conoci-
miento y la accin, facilitando en los alumnos el aprendizaje de mtodos racionales de
trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realizacin en el tiempo, la creati-
vidad, las capacidades expresivas (comunicacin oral, escrita y grfica), la eleccin de
medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la evaluacin de resultados.
9

Algunos de los principios bsicos de enseanza de la puesta en marcha del enfoque AICLE que
se propone son los siguientes.
La enseanza deber combinar estos elementos.
Contenido: permite progresar en el conocimiento, las destrezas y la comprensin de -
los temas especficos de una o varias materias determinadas.
Comunicacin: el uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la lengua -
misma.
Cognicin: implica el desarrollo de las destrezas cognitivas que enlazan la formacin -
de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.
Cultura: permite la exposicin a perspectivas variadas y a conocimientos compartidos -
que hagan ms conscientes del otro y de uno mismo.
La enseanza centrada en el alumno deber promover su compromiso con la tarea de
aprender en cooperacin con el docente negociando los temas y tareas, utilizando ejem-
plos y situaciones reales, realizando trabajo por proyectos, etctera.
La enseanza deber ser flexible atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje y facilitado-
ra de la comprensin y produccin del contenido que sirve como contexto de aprendizaje.
La enseanza estar orientada a promover el aprendizaje interactivo y autnomo medi-
tante el trabajo en pares y grupal, actividades que involucren la negociacin de significa-
dos y desarrollen el trabajo de investigacin.
Comprender textos orales y escritos con los contenidos propuestos para el ao utilizando
estrategias especficas en funcin de las necesidades de informacin y comunicacin.
Producir textos escritos y orales con propsitos comunicativos aplicados a una situacin
relacionada con el contenido propio de las materias relacionadas con su especialidad y
propuestos para el ao.
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especificas de los distintos
tipos de escuela y modalidad.
Desarrollar estrategias de la lengua extranjera que faciliten el acceso al conocimiento,
desarrollo personal y de comunicacin en el mundo actual.
Adquirir autoestima y confianza en s mismos y aprender a trabajar con independencia de-
bido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que el enfoque AICLE supone.
9
Davini, Mara Cristina. Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires: Santillana. 2008.
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CONTENIDOS
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Ejes
Dimensiones
Ingls general: en-
foque comunicativo
basado en tareas.
Ingls especfico:
enfoque AICLE.
Ingls aplicado: reali-
zacin de proyectos.
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Situacin
comunicativa
Situaciones donde los
participantes se los
ubica en contextos
comunicativos. (Este
eje es comn a todos
los tipos de escuela y
modalidades).
Textos relaciona-
dos con materias
especficas de
cada tipo de es-
cuela.
Tareas interdisciplina-
rias donde se ponga
en juego el ingls en
contextos propios de
cada modalidad.
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general.
Vocabulario utili-
zado en materias
especficas de
cada tipo de es-
cuela.
Temas trabajados en
materias especficas
de cada modalidad.
Aspecto gramatical Pasado perfecto para expresar actividades que se completaron
antes que otras en el pasado
Expresiones de tiempo (after/ before/ Until/ while/ since/ at the
age of/ between 1979 and.)
Too + adjective/ Adjective + enough
Probabilidad (pasado) Must + perfect infinitive Cant + perfect
infinitive
Oraciones condicionales tipo 3 (imposibilidad)
Reported Speech (preguntas y rdenes)
Voz pasiva (presente y pasado perfecto/ futuro)
(Este aspecto es comn a todos los ejes)
Aspecto fonolgico Modo de articulacin de sonidos.
(Este aspecto es comn a los tres ejes).
ACTIVIDADES, TAREAS Y PROYECTOS
En este diseo curricular se realiza una diferenciacin entre actividad o ejercicio, tarea o serie
de actividades relacionadas en una unidad didctica y un proyecto o un conjunto de tareas que
conllevan a la realizacin de un producto final con repercusin pblica.
Las actividades
Se sugiere comenzar con actividades sencillas para incrementar gradualmente su dificultad y
generar, de este modo, confianza y seguridad en los alumnos. Para ello, es importante trabajar
con textos escritos u orales de fcil comprensin por tratarse de temas o contenidos que ya
fueron trabajados en otras materias o que los alumnos conozcan por ser propios de su entorno.
Dicha comprensin se basar principalmente en un punto de vista ms lexical que gramatical
haciendo ms hincapi en el vocabulario antes que en las estructuras gramaticales. Esto no
implica restarle importancia a la gramtica sino que se la trabajar en una segunda etapa y ser
conveniente presentar las estructuras a partir de los textos ledos.
La realizacin de estas actividades servir como andamiaje para acompaar a los alumnos en la
concrecin de las tareas. Algunas de las actividades que se incluyen son las siguientes.
Completar espacios con la palabra correcta en textos que trabajen los contenidos estudia-
dos en otras materias.
Responder a preguntas de comprensin lectora o auditiva de textos trabajados.
Contestar cuestionarios de opinin de temas trabajados en clase.
Buscar informacin relativa a temas dados utilizando diferentes fuentes (libros, artculos,
Internet, etctera).
Preparar presentaciones orales de temas trabajados en clase.
Las tareas
En este documento curricular se entiende por tarea a [] una serie de actividades que re-
quieren que los alumnos usen la lengua, poniendo el nfasis en el significado, para obtener un
objetivo.
10
Teniendo en cuenta esta definicin, se considera a la tarea como una unidad que
engloba la realizacin de una serie de actividades intermedias que llevan a un producto final
propuesto en la tarea.
promueven el aprendizaje de la lengua extranjera en el contexto de contenidos trabajados
en otras materias propias de cada tipo de escuela;
se centran en el significado y el contenido y no en el aspecto formal de la lengua extran-
jera;
10
Bygate, M., Skehan, P. y Swain, M. (eds), Researching pedagogical tasks: second language learning, tea-
ching, and assessment. London, Pearson. 2001.
Ingls | 19
son realistas y tienen en cuenta los intereses de los alumnos;
pueden evaluar no solo el resultado final sino tambin el proceso de aprendizaje;
permitan a los alumnos hacer una presentacin pblica (un mural, una presentacin en
Power Point, una presentacin oral, un documento, una grabacin, etctera).
Los proyectos
En este diseo curricular se propone trabajar con proyectos que complementen e integren los
contenidos trabajados durante el ao. Desde esta concepcin de proyecto, los alumnos aplican
la lengua extranjera en contextos reales propios de su orientacin y modalidad (contenidos)
al mismo tiempo que aprenden nuevos aspectos lingsticos necesarios para la concrecin del
proyecto (lengua extranjera). Estos dos elementos caracterizan al enfoque AICLE sugerido para la
enseanza del ingls en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.
LA PLANIFICACIN
La planificacin deber tener en cuenta los diferentes discursos que se privilegian en cada tipo
de escuela y el tipo de comprensin y produccin escrita y oral que requiere cada modalidad.
Para ello se espera que los docentes de 5o ao lleven a cabo una planificacin que contemple los tres
ejes propuestos (ingls general, ingls especfico y aplicado). En este ao se espera que los docentes
planifiquen tareas (tasks) para la enseanza del ingls general, la explotacin de textos utilizando el
enfoque AICLE para el ingls especfico y un proyecto integrador para el ingls aplicado.
Un posible esquema de planificacin sera el siguiente.
Ingls aplicado Proyecto integrador relacionado con la orientacin y la modalidad.
Ingls especfico Textos en ingls acerca de temas de otras materias especficas de cada
orientacin y modalidad.
Ingls general Tareas orientadas a la realizacin de los proyectos integradores y los con-
tenidos propuestos para el ao.
INGLS APLICADO
Este eje le permite al docente integrar lo enseado en los dos ejes anteriores mediante pro-
yectos que sean especficos del tipo de escuela de acuerdo con su orientacin y modalidad. Los
alumnos tienen la posibilidad de poner en prctica la lengua extranjera con finalidades propias
de su formacin. Se trata, entonces, de lograr que los alumnos de las diferentes orientaciones
y modalidades de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires egresen con el mismo
nivel general de lengua extranjera pero con diferentes niveles de especializacin en aquellas
reas en las cuales lo utilizarn, ya sea en la continuacin de sus estudios superiores o en sus
futuros trabajos. Para ello se propone comenzar con un solo proyecto integrador en 4
o
ao, dos
proyectos en 5O ao y tres en 6O ao.
A continuacin, se desarrolla un ejemplo de proyecto anual para 5 ao de una Escuela Secun-
daria con orientacin en Educacin Fsica.
Proyecto anual (Ingls
aplicado)
Los beneficios del ejercicio fsico
Ingls especfico Enseanza del vocabulario especfico para el tema del proyecto presenta-
do mediante textos escritos y orales que traten el tema trabajado en otras
materias de 5 ao (materias especficas).
Ingls general Introduccin de los temas gramtico-funcionales y fonolgicos necesarios
para la realizacin del proyecto.
Una posible secuencia didctica para realizar el proyecto es la siguiente.
Tpico: los beneficios del ejercicio fsico
Proyecto: recoleccin y elaboracin de un informe sobre la comparacin entre gente que rea-
liza poco ejercicio fsico con aquella que practica deporte diariamente. Los alumnos evaluarn
los diferentes casos, con todo lo que cada uno implica: la edad de las personas, el tipo y canti-
dad de alimentos que cada uno necesita.
Comprender textos orales y escritos referidos a la salud y el ejercicio fsico utilizando
estrategias especficas en funcin de las necesidades de informacin y comunicacin re-
queridas para su comprensin.
Producir textos escritos y orales con propsitos comunicativos para expresar sus ideas
acerca de una vida saludable y los beneficios que aporta la realizacin de actividad fsica.
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especficas relacionadas con su
Desarrollar estrategias de la lengua extranjera que faciliten el acceso al conocimiento, desarro-
llo personal y de comunicacin en la bsqueda de informacin y recoleccin de datos.
Ganen autoestima y confianza en s mismos y aprendan a trabajar con independencia
debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del proyecto propuesto.
Ingls | 21
CONTENIDOS
Situaciones comunicativas
Narracin de textos relacionados
con el ejercicio fsico en general.
Elaboracin de encuestas y cuadros
comparativos
Redaccin de textos breves.
Lecturas de textos narrativos y
descriptivos
Participacin en debates con aten-
cin a las normas de intercambio
comunicativo.
Lectura y discusin de textos orales
y escritos relacionados con los de-
portes, el ejercicio fsico en general
y la vida sana y la vida al aire libre
y en contacto con la naturaleza.
Estos temas refieren a las materias
especficas del tipo de escuela (con
orientacin en Educacin Fsica).
Realizacin del proyecto.
Aspecto lexical
Vocabulario sobre temas de inters
general de los materiales utiliza-
dos.
Vocabulario utilizado en materias
especficas
Vocabulario propio del pro-
yecto.
Aspecto gramatico-funcional
Expresiones de tiempo: after, before, while.
Integracin de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros.
Too + adjective/ adjective + enough
Reported Speech (preguntas)
Voz pasiva (presente y pasado).
Aspecto fonolgico (comn a los tres ejes)
Tareas a realizar a realizar: el docente plantear el proyecto y acordar con los alumnos los
pasos a seguir para su realizacin. Entre las tareas a realizar se pueden mencionar, a modo de
ejemplo, las siguientes.
Recoleccin de informacin (mediante encuestas) sobre la actividad fsica que realizan
distintos grupos etarios, como as tambin la frecuencia con la que la realizan, sus dietas,
beneficios. Elaboracin del informe en clase.
Realizacin de tarjetas informativas acerca de los deportes que hayan aparecido con fre-
cuencia en las encuestas, especificando equipo necesario, reglas y beneficios que aporta al
estado fsico y la salud en general, entre otros tem posibles.
Investigacin por parte de los alumnos del lugar que ocupa la droga entre los jvenes y
cmo contrarrestarla con el deporte y la vida al aire libre.
Elaboracin de un plan de vida saludable que incluya dieta y actividad fsica. Uno para
jvenes y otro para adultos.
Objetivo: aplicar la lengua inglesa a contenidos especficos trabajados en materias propias de
la formacin de los alumnos con un propsito real y de utilidad para ellos.
Difusin pblica: los alumnos informarn a la clase sobre los avances en la investigacin, la
realizacin del proyecto y su resultado final.
INGLS GENERAL
Los docentes seguirn utilizando el enfoque comunicativo basado en tareas propuesto para los
tres primeros aos de la escuela secundaria. La planificacin de tareas (tasks) servir de con-
texto para la enseanza de los contenidos gramaticales (gramtico-funcionales) y fonolgicos.
Esto permite la movilidad de alumnos entre las diferentes orientaciones y modalidades, en 5
ao se considera a la materia Ingls como general a todas las escuelas. Por eso, se sugiere una
fuerte carga horaria dedicada al ingls general en 4 ao que disminuye gradualmente para dar
lugar al ingls especfico y aplicado en 5 para luego convertirse en materia especfica en 6.
Como ejemplo se incluye la presentacin de una tarea que puede ser trabajada en 5 ao como
parte del proyecto presentado anteriormente.
Tpico: los beneficios del ejercicio fsico
Tarea: los alumnos recolectarn informacin sobre qu actividades fsicas realizar, cmo repar-
tir las distintas actividades para llevar una vida sana, el tipo de alimentacin necesaria segn
la actividad. Trabajarn la informacin en clase, realizarn cuadros comparativos entre los dis-
tintos grupos etarios, grficos que indiquen la frecuencia con la que los distintos encuestados
realizan las actividades y afiches publicitarios que promuevan la actividad fsica.
Comprender textos escritos utilizando estrategias especficas en funcin de las necesida-
des de informacin y comunicacin. Los alumnos trabajarn con textos provistos por el
docente sobre la salud, deportes, dietas, vida sana y vida al aire libre.
Producir textos orales con propsitos comunicativos aplicados a una situacin planteada. Los
alumnos prepararn presentaciones orales de los diferentes deportes y los beneficios que gene-
ra la realizacin de actividad fsica frecuente, como as tambin expresarn sus preferencias.
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especficas de la orientacin.
Los alumnos utilizarn el vocabulario especfico presente en los textos que refieren a los
temas relacionados con el proyecto propuesto.
Contenidos
Los contenidos sugeridos para la realizacin de esta tarea son los siguientes.
Ingls | 23
Gramtico-funcionales
Integracin de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros (Physical exercise is good for
the heart. I practised sports when I was at school. If I had done more physical exercise I
wouldnt have got so fat).
Too + adjective/ adjective + enough (Doing exercise twice a week is good enough to sti-
mulate blood circulation).
Reported Speech (Young people answered that they enjoyed doing exercise in their free
time).
Voz pasiva (Big physical effort is made when doing rhythmic gymnastics).
Fonolgicos
La produccin oral de pasados simples (Coordinated, Practised, etctera).
nfasis expresado por too e enough.
Lexicales
Los contenidos lexicales sern trabajados en los textos de ingls especfico pero se sugiere
que el docente los tenga en cuenta al presentar los contenidos gramtico-funcionales y fo-
nolgicos. Los ejemplos proporcionados, en este caso, refieren a una Escuela Secundaria con
orientacin en Educacin Fsica. En cada tipo de escuela, el docente utilizar ejemplos propios
de cada orientacin y modalidad.
Proceso o actividades intermedias
Presentacin de textos escritos y orales provistos por el docente para la introduccin del
tema: los beneficios del ejercicio fsico (comprensin oral y escrita).
Discusin sobre las ideas presentadas en los textos ledos o escuchados (produccin oral).
Introduccin de los temas lxico-gramaticales, funcionales y fonolgicos utilizando los
textos para contextualizar su enseanza (anlisis discursivo de los contenidos de la dimen-
sin textual).
Prctica de los temas enseados mediante ejercicios provistos en el libro o preparados por
los docentes.
Elaboracin de una lista de temas relevantes a discutir con los alumnos sobre el deporte y
la salud.
INGLS ESPECFICO
Para la enseanza del ingls especfico se adoptar el enfoque AICLE. Es relevante aclarar que
se trata de una versin adaptada al contexto de la educacin bonaerense donde no se pretende
que haya dos docentes (el de contenidos y el de lengua extranjera) trabajando frente al mismo
grupo de alumnos.
El propsito es que el docente de lengua extranjera utilice textos orales y escritos propios de
cada tipo de escuela, no para convertirse en un especialista en otras materias, sino para em-
plearlos en la enseanza de contenidos gramaticales porque estos son parte del ingls general
y son comunes a todos los tipos de escuela. Se trata, en este eje, de poner en prctica los con-
tenidos gramaticales e introducir vocabulario especfico de cada orientacin.
A continuacin, se propone como ejemplo la aplicacin del enfoque AICLE en el trabajo con un
texto propio relacionado con las materias especficas de 5 ao para una Escuela Secundaria
con orientacin en Educacin Fsica para continuar con el proyecto planteado. En este caso,
solo se transcribe parte del texto y su posible explotacin.
11

Physical Fitness
Healthy living and physical fitness are closely connected. Being physically fit not only
helps people live healthy lives, it also helps people live longer. People who make physical
activity and exercise a part of their daily lives when they are young are more likely to
keep it in their lives as they grow older and benefit from it throughout their lifespans.
Physical activity is defined as any movement that spends energy. Exercise is a subset of
physical activity, but it is an activity that is structured and planned.
While many children engage in physical activity, usually by playing with their friends, the
amount of physical activity they get as they grow into adolescents usually declines. In
fact, many researchers believe that physical inactivity is a national health problem that
can increase the risk of illness and disease. According to the Centers for Disease Control
and Prevention (CDC), doing some kind of physical activity or exercise on a regular basis
helps to increase strength and flexibility, improve endurance, control weight, increase
bone mass, and improve self-esteem, as well as reduce stress, anxiety, depression, and
the risk of developing high blood pressure.
The best way to keep physical activity and exercise a permanent part of ones life is to
make it fun and enjoyable. If people are given different options of what they can do and
have easy access to those options, they are more likely to participate in physical activity
and exercise. This allows people to have a positive attitude toward physical fitness. Its also
helpful if people are knowledgeable about the rewards of physical activity and exercise.
Se sugieren los siguientes pasos teniendo en cuenta los tres elementos a trabajar en el enfoque
AICLE para el procesamiento del texto.
El docente guiar a los alumnos para que analicen el ttulo y las palabras en cursiva para
lograr la comprensin global del tema del artculo. Se discutir el propsito, la audiencia
a la que est orientado, etc. (estrategias de aprendizaje).
Identificacin y organizacin del contenido: los alumnos discutirn el contenido del ar-
tculo teniendo en cuenta los conocimientos que ellos tienen del tema estudiado en las
materias especficas de la orientacin (contenido).
Explotacin de la lengua extranjera: el docente se concentrar en los contenidos gramati-
co-funcionales y fonolgicos presentes en el artculo que hayan sido presentados en ingls
general para su revisin y reciclaje (por ejemplo, uso de diferentes tiempos verbales, voz
pasiva para la descripcin de procesos, oraciones condicionales, etc.) y la explotacin de
los contenidos lxicos propios de su orientacin (lengua extranjera).
Los alumnos realizarn actividades que les permitan seguir profundizando el contenido y prac-
ticando la lengua extranjera (por ejemplo, realizar un mapa conceptual con un resumen el
artculo, debate sobre el contenido del mismo, etctera).
11
Fragmento extrado del sitio en Internet Phsical Fitness-blood, body, children, high, desease, people, health
[http://www.faqs.org/health/Healthy-Living-V1/Physical-Fitness.html, sitio consultado en octubre de
2010].
Ingls | 25
El aprendizaje de una lengua extranjera, de acuerdo con la metodologa propuesta, implica
evaluar no solo el conocimiento adquirido, sino adems tener en cuenta su funcionalidad en
contextos comunicativos.
La evaluacin de los alumnos se llevar a cabo durante la realizacin de las tareas finales y los
proyectos planificados y de esta manera, al ser constante y permanente se irn produciendo
los ajustes a medida que se plantea la necesidad de modificacin. La evaluacin es, por lo tan-
to, una herramienta fundamental que brinda informacin sobre el grado de desarrollo de las
competencias lingsticas, pragmticas, discursivas y estratgicas que despliegan los alumnos
en el transcurso del ao. La evaluacin aporta datos que permiten implementar ajustes en la
prctica, nuevas actividades o resistematizacin de los contenidos trabajados.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
El docente registrar los errores cometidos por los alumnos para ser tratados en cualquier mo-
mento que el proceso de enseanza lo requiera. Los errores, como la incompleta aplicacin de
las reglas y las hiptesis incorrectas entre otros, muestran que existe un proceso en accin que
constituye el interlenguaje (Interlanguage), entendido como las construcciones del lenguaje
en transicin sobre las cuales es necesario centrar la atencin. Por eso, el docente utilizar dos
tipos de instrumentos de evaluacin: instrumentos de evaluacin formal (formal assessment) e
instrumentos de evaluacin alternativos (alternative, informal or authentic assessment).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FORMAL
Los instrumentos de evaluacin formal refieren a actividades (ejercicios) o procedimientos es-
pecficamente diseados para chequear el aprendizaje de determinadas competencias y cono-
cimientos. Entre los tipos de evaluacin que se tendrn en cuenta, se pueden mencionar los
siguientes.
Diagnstico previo (diagnostic tests). Este tipo de evaluacin se lleva a cabo al comienzo
del ciclo lectivo para detectar los saberes previos de los alumnos, los intereses, experien-
cias anteriores, etc. Un buen diagnstico permite conocer en una clase, de dnde se parte
(fortalezas y debilidades). Se implementar, entonces, una evaluacin diagnstica o inicial,
para planificar las tareas finales y los proyectos a realizar de acuerdo con estos saberes y
las necesidades e intereses que ellos expresen.
Evaluaciones de logro (achievement tests). Este tipo de evaluacin incluir: 1. las revi-
siones diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algn
ejercicio corto (pop quizzes). 2. Las evaluaciones de progreso de los alumnos reflejadas en
las tareas intermedias (progress achievement tests). Este caso no se refiere a evaluar, por
ejemplo, el uso del tiempo verbal correcto en un prrafo sino cmo los alumnos integran
los contenidos aprendidos, ponindolos en uso en un relato de sus vacaciones, al momento
de contar una pelcula, en un debate ulico sobre un tema de inters u otros. Se pretende
una evaluacin tanto oral como escrita de los alumnos que vaya mostrando los avances o
retrocesos durante los procesos de enseanza y de aprendizaje. 3. Las evaluaciones finales
(final achievement test) de cada tarea final (final-task) y proyecto (project) con el fin de
determinar si los contenidos han sido aprendidos. Este tipo de evaluacin, por lo tanto,
tendr como objetivo principal chequear que los alumnos hayan incorporado los aspectos
situacionales, lexicales, gramatico-funcionales y fonolgicos de la dimensin contextual y
textual del Diseo Curricular.
EVALUACIN INFORMAL
La evaluacin informal adquiere diferentes formas que contemplan desde comentarios o res-
puestas incidentales a los alumnos durante la clase hasta tareas diseadas que ponen en juego
la posibilidad de que los alumnos apliquen los conocimientos aprendidos.
Evaluacin por portafolios: en este tipo de evaluacin se seleccionan trabajos realizados
por los alumnos durante un perodo para evaluar el progreso. Es importante que el docente
haga participar a los alumnos de esa seleccin para lograr un sentido de compromiso. Este
tipo de evaluacin puede variar desde la coleccin individual de trabajos por alumno hasta
la coleccin colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibicin de los
proyectos realizados por los alumnos en el aula o en algn lugar de la institucin donde
dichos proyectos puedan ser socializados para otros alumnos, los padres y las autoridades
de la institucin.
Evaluacin de actuacin (performance assessment) : este tipo de evaluacin incluye ta-
reas que requieren que los alumnos hagan tareas donde demuestren lo aprendido. La
sola realizacin de la tarea implica la aprobacin de la evaluacin. Por ejemplo, el hacer
funcionar una mquina siguiendo instrucciones redactadas en ingls demuestra la com-
prensin de la lengua extranjera.
Auto evaluacin y co-evaluacin: este tipo de evaluacin responde a un componente
importante de la autonoma. No representa la etapa final del aprendizaje sino que durante
el proceso de enseanza y aprendizaje los alumnos se transforman en los controladores de
sus propios progresos. Este tipo de evaluacin les permite arribar a conclusiones acerca del
proceso de aprendizaje y, si fuera necesario, realizar cambios para mejorar sus maneras de
aprender. Por ejemplo, es importante que al comenzar el ao escolar los alumnos puedan
evaluar sus intereses y necesidades, el por qu y para qu tienen que aprender ingls. Los
alumnos pueden compartir sus trabajos con otros compaeros y dar y recibir opiniones
sobre posibles mejoras. Es necesario destacar que la intervencin del docente en la interac-
cin entre pares es importante para guiar a los alumnos en el proceso de evaluacin.
Conferencia docente-alumno: este tipo de evaluacin se lleva a cabo durante las tareas
orales y escritas. En el caso de las actividades orales, se sugiere que el docente registre
errores que son comunes a la mayora de los alumnos para su discusin grupal. En el caso
de las tareas escritas, el docente, como parte de la escritura por proceso, efecta sugeren-
cias a los alumnos para que trabajen los diferentes borradores (drafts) que conllevan al
producto final.
Ingls | 27
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GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi
to
ao. Literatura VERSIN PRELIMINAR
1
to
ao.

Literatura VERSIN PRELIMINAR

LA LITERATURA Y ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR
Esta materia toma como objeto de enseanza las prcticas del lenguaje del mbito de
la Literatura. Tiene, por lo tanto, el mismo enfoque didctico que la materia Prcticas
del Lenguaje de los tres primeros aos de la Secundaria, pero se especializa en uno
de sus mbitos de uso.
Acerca del enfoque:
La enseanza de las prcticas del lenguaje del mbito de la literatura requiere
poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didctica, entre las que se
destacan:
El modo en que se entiende la construccin de los saberes: las
prcticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es
decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber
hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje. Pero, no a la inversa: no hay un
saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear
que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexin
constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha.
El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser
enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las
prcticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin
fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas),
sino preservando a ste como objeto. Esto supone revisar aquellas prcticas de
enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y
estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los alumnos y
desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El desafo de la escuela ser formar alumnos como sujetos de las prcticas
sociales del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en
la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas.

En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se
espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prcticas del
lenguaje en el mbito de la Literatura):
to
2
La continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de
lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida.
La diversidad: solo es posible apropiarse de las prcticas
participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en
relacin con distintos interlocutores, abordando diversos gneros discursivos,
asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin.
La alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las
propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico
(trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes-
sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor
intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo
ulico total, tareas obligatorias y optativas, etctera).
La creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario
que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar
sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los dems y poder confrontarlas,
con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse,
sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del
docente y la colaboracin de sus compaeros, y hacindose cargo de la
responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.

Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa,
cognitiva y reflexiva. Por medio de l todos participamos de la vida social y, a su
vez, construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros
derechos, discutimos con los dems, establecemos relaciones afectivas,
trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro
pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de
organizar y entender el mundo; bucear en l constituye ni ms ni menos que la
apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manera de ver el mundo que
tenemos.
Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una
sola cosa homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social,
todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como
miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.

to
3
Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social
que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje.

Lo que se ensear es, pues:
el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones
sociales reales.
las especificidades propias del mbito de uso de la Literatura.

La lectura de los textos literarios
1

Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso dinmico
donde texto y lector interactan en una transaccin donde se produce el sentido.
Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le
explica al alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa
pregunta qu quiso decir el autor?, la bsqueda del lector en general pierde
sentido porque en estas intervenciones, subyace la idea de una interpretacin
unvoca, lineal, correcta. Y nada ms lejos de la riqueza, diversidad y amplitud de
lecturas que ofrece un texto literario. Debe favorecerse entonces la variedad de
interpretaciones mediante actividades que propicien esta multiplicidad de sentidos y
que no centralicen la atencin en aspectos exclusivamente estructurales. La
descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la formacin de un lector
esttico, de la recepcin variable de las obras, de la discusin de los significados
construidos, y de las imgenes evocadas al leer.
Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia y se pone
como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente se encontrarn algunas
conductas particulares y prcticas muy especficas: ser posible identificar al lector
que va de un libro por vez, al que lee muchos juntos, al que ha decidido leer las
grandes obras; al que lee todo lo que le viene a la mano, al que slo quiere leer
vanguardia, al exquisito, al prejuicioso, al que se obsesiona con un gnero, al que
sigue a un autor, al apasionado, al mesurado, al que lee lo que est de moda, al
que lee lo que lee la pareja o los amigos, al que lee lo que no lee nadie, al lector

1
DiseoscurricularesdePrcticasdelLenguaje,ESB,Eje:lasPLenelmbitodelaLiteratura
to
4
que marca sus libros y anota todo lo que piensa, al que no se permite escribirlos, al
que comenta a otros lo que lee, al que escribe algo despus de leer. Pero
difcilmente sea posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo ledo una
gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro.

El lector en su experiencia personal y social
2

La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una
posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, adems de los
aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad, tanto
de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior,
que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. Formar lectores de literatura
entonces implica:
poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con
una variada gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas;
construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como
lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar
sus lecturas en un dilogo con otros lectores;
favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prcticas de
escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de
lecturas y opiniones de los estudiantes reflexionando sobre las diferentes formas de
comprender los textos, sobre la diversidad de estrategias de lectura y de
concepciones estticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer;
acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su
propio autor, su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo
sugerencias especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien
recomienda una obra;
crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino
tambin relacionados con los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la
vida de los autores y de las condiciones de produccin de los textos, propiciar la
bsqueda de informacin sobre la poca y las estticas dominantes y sobre las
discusiones intelectuales.

2
demanterior
to
5

Algunas particularidades del ciclo superior
La materia de los tres primeros aos de la Secundaria se llama Prcticas del
Lenguaje, y sus contenidos se distribuyen en tres mbitos de uso social de estas
prcticas: el de la Literatura, el de Estudio y el de la Formacin Ciudadana.
En el ciclo superior esta materia, que tiene continuidad con los aos anteriores en el
enfoque didctico y por tanto, en la progresin de las prcticas, focaliza su atencin
en el mbito de la Literatura.
Sin embargo, no se dejan de lado los ejes de estudio y de formacin ciudadana,
sino que se los aborda desde la literatura. Se parte de la idea de que a lo largo de
los tres primeros aos esta materia ya intervino en la enseanza de aspectos
lingsticos y discursivos generales, y que en el ciclo superior corresponde una
profundizacin que slo se puede dar desde la especificidad de cada campo del
conocimiento.

Una de las particularidades 4, 5 y 6 ao debera ser la planificacin de situaciones
de estudio contextualizadas. Cada campo del saber presenta su cuerpo de textos,
hbitos de lectura y de escritura, formas de comunicar los saberes, modos de construir
el conocimiento, estrategias de indagacin, -etc.- que les son propios. Estos hbitos
discursivos son histricos, generalmente estn muy codificados, y han adquirido
estructuras y modos particulares en cada mbito.
Esto hace que el vocabulario tcnico de cada campo del saber, la lgica de los textos
que le son propios, sus modos de lectura, las diversas maneras de operar con la
informacin, las diferentes estrategias que se ponen en juego a la hora de leer etc.-
deben ser aprendidos en la lectura y frecuentacin de los textos y quehaceres de cada
Orientacin y, especficamente, de cada Materia.

Estudiar Literatura
En el ciclo superior se profundiza la reflexin a partir de las prcticas y muy
especialmente se amplan los conocimientos sobre Teora Literaria, en funcin de que
los alumnos se apropien de categoras referenciales conceptuales para analizar ms
profunda y especficamente las obras ledas y para realizar producciones cada vez
ms similares a las de los expertos.
to
6
La Literatura, como arte, se constituye como una forma de conocimiento, en la medida
en que pone en juego conceptos. Esos conceptos deben ser analizados en las obras,
de modo que los alumnos puedan realizar un proceso que les permita identificar
estilos, poticas, rasgos de poca, de escuela, discusiones con otras posturas frente a
la literatura, etc.
Por ejemplo, en las obras narrativas son centrales los conceptos de autor, narrador,
personaje. O en la poesa el concepto de sujeto potico (yo lrico). En las obras
teatrales la diferencia entre representacin teatral y texto dramtico, los conceptos de
unidad de accin y unidad de tiempo, entre tantos otros.
Estos conceptos surgen del anlisis de las obras y permiten identificar y distinguir
Asimismo, en forma gradual se debieran advertir los rasgos propios de la ficcin y
reflexionar sobre ellos, estudiar los contextos socio- histricos de produccin y su
influencia sobre la obra misma, estudiar los diferentes movimientos de estilo y sus
particularidades, establecer regularidades y rupturas Todos estos aspectos,
abordados a partir de secuencias didcticas siempre planificadas de modo tal que los
alumnos puedan construir conocimiento, avanzar en sus conceptualizaciones,
formar hbitos y estrategias de estudio.
Adems, para abordar los temas de Literatura, se recurre a textos acadmicos tanto
de estudio de Teora Literaria como de anlisis de las obras. Para comprender sus
contenidos, como en todos los textos, es necesario conocer tambin sus formatos y
sus particularidades de estilo. Es por eso que en esta materia se ha incorporado una
prctica que refiere particularmente a la lectura y la produccin de textos acadmicos.

La Literatura y la formacin de ciudadanos
La propuesta central de este Diseo Curricular consiste en que los alumnos aprendan
con el lenguaje comprendido como experiencia, como prctica social y cultural ms
que como prctica escolar.
Adems, en este Diseo Curricular se toma el sentido actual de alfabetizacin, es
decir esa formacin que ampla conocimientos a lo largo de toda la vida en forma
gradual, y por lo tanto, ampla posibilidades de integracin social. En tanto
comprensin de distintos sistemas de representacin, se puede hablar tambin de una
alfabetizacin de lenguajes estticos.
Por todo esto, se considera que formar lectores literarios es, entre otras cosas, formar
ciudadanos.
Son varias las razones que fundamentan esta aseveracin:

to
7
Leer literatura permite construir conocimientos que contribuyen a la
comprensin del mundo, a una lectura ms amplia y crtica de lo que nos
rodea.
Leer literatura en lengua espaola posibilita una ductilidad con el uso del
lenguaje que puede ser funcional a propsitos que exceden lo literario.
Leer literatura argentina acerca al lector tanto al idioma nacional en todas sus
variedades, como a las costumbres, a la historia y a la cultura de nuestro pas.
Leer literatura latinoamericana favorece la formacin de una identidad regional
colectiva, porque permite conocer y comprender las problemticas propias de
nuestros pueblos.
Leer literatura de otras culturas permite ampliar la mirada hacia un espectro
universal, establecer comparaciones con lo nuestro, descubrir las diferencias,
apreciar lo propio y tambin pensar en las posibilidades de transformacin y
cambio.
Leer textos literarios que estn muy vinculados a ciertos contextos sociales e
histricos especficos, contribuye a su conocimiento, anlisis, a su
comprensin. A veces (como sucede con la literatura argentina del siglo XIX)
la ficcin aparece muy ligada a los procesos histricos y polticos; esto da
lugar a la pregunta poltica.
Leer textos literarios que tratan sobre la problemtica del hombre en tanto ser
humano con sus grandes dilemas existenciales (el amor, la muerte, la libertad);
en este sentido instala la pregunta tica.
La literatura, en tanto que da lugar a la creacin de mundos y realidades
posibles, permite constituir subjetividades, tomar posicionamiento,, encontrar
ideales.
El debate a partir de la lectura de los textos literarios, permite ir consolidando
las propias ideas y encontrar argumentos para defenderlas. Tambin
contribuye a la socializacin, a la aceptacin de ideas diferentes y a la
valorizacin del dilogo.
Apropiarse del lenguaje esttico favorece la simbolizacin, y sta, el
crecimiento intelectual y la posibilidad de pensar de un modo crtico, lcido.
to
8
Leer y escribir textos acadmicos aporta una formacin discursiva que favorece
la insercin social en mbitos variados (no slo de estudio y de trabajo).
En sntesis, si se aborda la literatura corrindose del lugar de la interpretacin unvoca
y lineal, si se habla de la complejidad del lenguaje y tambin de la complejidad de la
realidad que ese lenguaje representa, si a partir de los textos ( ledos y escritos) se da
a los jvenes la posibilidad de escuchar a los otros y hacerse escuchar, de participar
de proyectos en que sus culturas sean valorizadas, si se genera debate, conocimiento,
pensamiento, si se problematiza la realidad y se la interroga, si se favorece la
creatividad y la criticidad en el anlisis de los discursos sociales y en la defensa de
los argumentos, si se les permite una participacin permanente, activa y dinmica
democratizando la cultura, entonces, seguramente, se contribuye a la formacin
ciudadana.

MAPA CURRICULAR
Esta materia articula su enfoque didctico y sus contenidos con Prcticas del
Lenguaje, de los tres primeros aos. Adems, tiene continuidad en Literatura
de quinto y Literatura de sexto ao.
En el contexto de este mapa de la materia Literatura se leen textos
literarios espaoles, latinoamericanos y argentinos donde predominen
distintas cosmovisiones segn cada ao, en el marco de prcticas del
lenguaje del mbito de la literatura, que se retoman los tres aos y que
presentan una gradacin progresiva.

El mapa curricular de Literatura de cuarto ao aborda los textos literarios en el
contexto de Las formas realistas, mimticas, fantsticas, maravillosas, de
ciencia ficcin y sus mixturas y en el contexto de prcticas del lenguaje
del mbito literario, recurrentes en 4, 5 y 6, como lo seala el siguiente
esquema:

to
9

CARGA HORARIA

La materia Literatura, se encuentra en el 5 ao de la escuela secundaria en
todas las orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga es en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Economa y
Administracin, Comunicacin, Lenguas Extranjeras y Educcin Fsica de 72
horas totales, siendo su frecuencia de 2 horas semanales si su duracin se
implementa como anual. En Arte, la carga horaria es de 108 horas totales,
siendo su frecuencia de 3 horas semanales si su duracin se implementa como
anual.


Ofrecer a las y los estudiantes un corpus de obras literarias en las que
prevalezcan miradas realistas, mimticas, fantsticas, maravillosas, y
sus mixturas. Acompaar la lectura de ese corpus.
predominen las formas realistas, mimticas, fantsticas, maravillosas,
de ciencia ficcin y sus mixturas,

5
ao
Formar parte de situaciones sociales de lectura y escritura
literaria.
Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros
lenguajes artsticos
Leer y producir textos acadmicos ( de estudio) y crticos (
de anlisis) de Literatura
Construir un proyecto personal de lectura literaria

to
10
Aportar bibliografa e intervenir de diversos modos para que las y los
estudiantes construyan categoras que les permitan analizar obras de
cosmovisin realista en la literatura espaola y americana, obras
fantsticas y maravillosas del romanticismo espaol, obras de ciencia
ficcin en lengua espaola y las ms representativas del Realismo
Mgico latinoamericano.
Favorecer el dilogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
Aportar materiales, hacer comentarios, orientar la bsqueda de
informacin e intervenir de diversos modos para que las y los
estudiantes vinculen estas obras literarias con obras pertenecientes a
otros lenguajes artsticos.
Propiciar la sistematizacin de conocimientos en torno la cosmovisin
realista, mimtica, fantstica, maravillosa y sus mixturas.
Acompaar y promover la lectura de textos de estudio directamente
relacionados con este recorte de obras seleccionadas: sobre las
diversas manifestaciones de las cosmovisiones realistas, anlisis de los
relatos maravillosos clsicos y contemporneos en lengua espaola,
textos que permitan definir lo fantstico y su diferencia con la visin
realista y maravillosa, informacin acerca del Realismo Mgico, poticas
de los autores acerca de sus propias obras, etc.
Acompaar el anlisis de los gneros y estilos propios de estas obras
seleccionadas.
Orientar a las y los estudiantes para que cada uno/a pueda encontrar,
dentro de estas temticas y cosmovisiones, un itinerario personal de
lecturas para comentar.
Favorecer, acompaar y orientar la escritura de ensayos breves sobre
las obras analizadas.
Fomentar la participacin en situaciones orales de socializacin de los
temas abordados: exposiciones ante auditorios desconocidos, debates,
foros, paneles, etc.
Promover reflexiones sobre las nuevas prcticas del lenguaje que
realizan durante quinto ao, profundizando sus aprendizajes lingsticos
to
11
y metalingsticos e incorporando nueva terminologa especfica de la
Literatura.
Dar lugar a la elaboracin de listas y resmenes de los textos ledos y de
otros materiales utilizados, la planificacin y las distintas versiones de
las producciones de las y los estudiantes para dar cuenta del proceso de
elaboracin de sus escritos sobre la lectura literaria.
Propiciar el desarrollo de proyectos para socializar sus producciones
literarias (antologas, talleres, cafs literarios, concursos, etc.) donde
aporten sus creaciones, estn abiertos a los juicios de los otros,
compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias del
docente y de sus compaeros para revisar sus textos
Incentivar la publicacin de los trabajos: edicin de los libros,
preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.
Favorecer la apropiacin de la terminologa propia de la materia para
que las y los estudiantes se refieran a diversos aspectos gramaticales
del lenguaje en uso y avanzar en la sistematizacin de los
conocimientos lingsticos para optimizar sus prcticas.
Poner en juego estrategias que permitan a las y los estudiantes para
elaborar criterios que les permitan mejorar sus prcticas, valorar su
desempeo y reutilizarlo en otras ocasiones, al finalizar los distintos
proyectos de lectura, escritura e intercambio oral, sobre los
conocimientos alcanzados y:
Aportar informacin sobre los autores y los libros y sobre todas las fuentes
de consulta posibles (recursos bibliogrficos impresos y virtuales)
Favorecer la reescritura y la relectura de textos literarios y no literarios
vinculados con el corpus seleccionado para el ao.
to
12
Establecer criterios claros para decidir cundo se ha avanzado en el
aprendizaje de una prctica: cundo se considera que se ha comprendido
un texto argumentativo, que se ha expuesto oralmente de manera
adecuada un tema vinculado con la literatura y se ha explicado con
precisin, que se ha buscado informacin de manera pertinente, etctera.
Acompaar a las y los estudiantes en el proceso de lectura y escritura de
textos acadmicos relacionados con la Literatura y el corpus del ao.
Proponer durante el ao, y en la medida en que se usa el lenguaje,
instancias de corte para instalar la recapitulacin, la reflexin y la
sistematizacin de conocimientos en torno al lenguaje en general y al
lenguaje literario en particular.
Propiciar momentos de reflexin acerca de los procesos realizados cuando
se lee, se busca informacin, se escribe, se expone, etc., para que las y los
estudiantes puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos: por ejemplo,
confeccionar entre todos secuencias de acciones realizadas en el
pizarrn, pedirles que revisen y escriban sus procesos en las carpetas (y
comparar los diversos recorridos); que se los cuenten a otros, etctera.
Disear situaciones de escritura en las que las y los estudiantes sientan la
necesidad de volver a reflexionar sobre estas cuestiones y de organizar el
conocimiento alcanzado, por ejemplo prlogos de antologas personales,
reseas literarias, textos de anlisis crtico de las obras literarias, entre
otras.

Se espera que las y los estudiantes:
Lean obras literarias en las que prevalezcan miradas realistas,
mimticas, fantsticas, maravillosas, y sus mixturas.
Analicen obras de cosmovisin realista en la literatura espaola y
americana, obras fantsticas y maravillosas del romanticismo espaol,
obras de ciencia ficcin en lengua espaola y las ms representativas
del Realismo Mgico latinoamericano.
Establezcan dilogo entre estas obras y otras de la literatura universal.
Comparen estas obras literarias con obras pertenecientes a otros
to
13
Comprendan la cosmovisin realista, mimtica, fantstica, maravillosa y
sus mixturas.
Distingan las especificidades del lenguaje literario.
Lean textos de estudio directamente relacionados con este recorte de
obras seleccionadas: sobre las diversas manifestaciones de las
cosmovisiones realistas, anlisis de los relatos maravillosos clsicos y
contemporneos en lengua espaola, textos que permitan definir lo
fantstico y su diferencia con la visin realista y maravillosa, informacin
acerca del Realismo Mgico, poticas de los autores acerca de sus
propias obras, etc.
Analicen los gneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
A partir de un abanico amplio, y con la orientacin del docente, que cada
alumno pueda encontrar, dentro de estas temticas y cosmovisiones, un
itinerario personal de lecturas para comentar.
Produzcan ensayos breves sobre las obras analizadas.
Participen de situaciones orales de socializacin de los temas
abordados: exposiciones ante auditorios desconocidos, debates, foros,
paneles, etc.
Reflexionen sobre las nuevas prcticas del lenguaje que realizan
durante quinto ao, profundizando sus aprendizajes lingsticos y
metalingsticos e incorporando nueva terminologa especfica de la
Literatura.
Presenten listas y resmenes de los textos ledos y de otros materiales
utilizados, la planificacin y las distintas versiones de sus producciones
para dar cuenta del proceso de elaboracin de sus escritos sobre la
lectura literaria.
Colaboren en el desarrollo de proyectos para socializar sus
producciones literarias (antologas, talleres, cafs literarios, concursos,
etc.) donde aporten sus creaciones, estn abiertos a los juicios de los
otros, compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias
del docente y de sus compaeros para revisar sus textos.
to
14
Desempeen un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la
publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de los
talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.
En las producciones relacionadas con la Literatura realizadas a lo largo
de este ao empleen la terminologa propia de la materia para referirse a
diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la
sistematizacin de los conocimientos lingsticos para optimizar las
prcticas.
Reflexionen, para elaborar criterios que les permitan mejorar sus
prcticas, valorar su desempeo y reutilizarlo en otras ocasiones, al
finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral,
sobre los conocimientos alcanzados y:

CONTENIDOS

Como ya se seal, esta materia consiste en leer textos de Literatura espaola,
latinoamericana y argentina en el marco de una seleccin de prcticas del
lenguaje.
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prcticas del lenguaje constituyen
una totalidad que incluye la oralidad, la lectura, la escritura y los aspectos pragmticos,
sintcticos, gramaticales, normativos, etc. Esto hace que, para los fines de la
enseanza, sea necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar los objetos
de uso en objetos de enseanza. Para tal razn, y para orientar la tarea didctica, se
ha decidido:

1. Determinar los aspectos que involucrar una prctica al ser enseada:
Los aspectos involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica
son precisamente las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no
constituyen temas, en tanto que no estn all planteados para que se los trabaje
to
15
uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irn
sistematizando en el dilogo con la reflexin. Dicho de otro modo: los aspectos
involucrados indican qu se debe ensear cuando se ensea una prctica del
lenguaje.

2. Acompaar al docente en la enseanza de las prcticas del lenguaje a
travs de orientaciones didcticas especficas para cada una. En esta columna el
docente encontrar, segn la prctica lo requiera o merezca, explicaciones,
consideraciones, aclaraciones, con respecto a:
- la explicitacin del correlato de cada prctica con otras de los aos
anteriores, para que el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los
alumnos ya tendran que tener y profundizarlos;
- las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e
indicaciones para que pueda acompaarlos en este proceso;
- los objetos tericos que se ponen en juego al abordar una prctica (los
tipos de textos que involucra, las caractersticas del gnero, su lgica de
construccin, etc.) y sobre los cuales los alumnos tendrn que construir ciertos
saberes;
- los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se
puede abordar la prctica;
- las indicaciones para evaluar la prctica.

Dado que las prcticas no son homogneas, que involucran distintos
aspectos y dimensiones del lenguaje, y que se ensean de manera diferente en
cada caso, las orientaciones didcticas tambin varan, segn lo requiera el
contenido, la tarea del docente, los quehaceres del alumno y el contexto escolar.

Para cada ao se hace un recorte del corpus, siempre perteneciente a la
literatura espaola, latinoamericana y argentina (literatura en lengua espaola),
donde predomina un conjunto de cosmovisiones entre las cuales se pueden
establecer relaciones temticas, estructurales, conceptuales, contextuales,
filosficas, entre otras, de acuerdo con los diversos y particulares modos ver el
mundo que estas obras proponen.

Segn Teresa Colomer, los textos literarios permiten comprender y verbalizar la
actividad humana, representando as la realidad de diversas formas que aqu se
denominan cosmovisiones:
to
16

() Resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carcter de gnero
segundo del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de
lenguaje y de transformar las formas de realizacin lingstica habituales en el mundo
ordinario es decir, en los gneros primeros, en otras propias de la comunicacin
literaria. Este paso de la construccin discursiva introduce una distancia entre el lector
y los contextos de interaccin propios del mundo ordinario, de manera que las formas
de representacin de la realidad presentes en la literatura en todas las variedades a
las que ha dado lugar: mimtica, pardica, mtica, etc. proyectan una nueva luz que
reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario
ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos
para comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se
construyen y negocian los valores y el sistema esttico de una cultura, tal como han
sealado repetidamente autores de diversas procedencias, desde la psicologa
cognitiva, como Bruner, a la teora literaria, como Bajtin o Ricoeur, o del campo de la
didctica, como Reuter o Bronckart.

Teresa Colomer, La enseanza de la
literatura como construccin de sentido, Revista Lectura y Vida, Ao 22, Nmero 1,
Marzo 2001.

En cuarto ao se propone el predominio de formas mticas y fabulosas, picas y
trgicas. En quinto, las formas realistas, mimticas, fantsticas y maravillosas y por
ltimo en sexto, las formas cmicas, pardicas, alegricas, de ruptura y
experimentacin.
En este sentido, se estn proponiendo diversas miradas, cosmovisiones.
Se busca pues, seleccionar obras que estn relacionadas entre s, en tanto presentan
una mirada, una aproximacin interpretativa particular del mundo. La enseanza de la
literatura, especialmente en la Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer
las maneras de pensar la realidad y de dar forma a la experiencia; esas maneras se
encuentran acumuladas, atesoradas, en las obras literarias.
De este modo los adolescentes y jvenes pueden incorporarse al dilogo de la
humanidad, al gora de la reflexin sobre la cualidad humana y su percepcin del
mundo, al contacto con todas las formas de lenguaje -con todos los gneros y tipos
textuales- contenidos en la literatura. As, incorporar la posibilidad de la reflexin que
supone el escrito, el mundo formado exclusivamente por la palabra.

Este concepto es muy amplio. Por ejemplo, pensar en una mirada realista, no nos
conduce necesariamente a lo que, desde los movimientos estticos abordados desde
una perspectiva histrico- cronolgica, se denomina Realismo, con autores tales
como Roberto J. Payr o Florencio Snchez. Tambin se podra incorporar una novela
psicologista, como El tnel, de Ernesto Sbato, la poesa social de Ral Gonzlez
to
17
Tun o de Pablo Neruda, o un cuento realista de la literatura contempornea (Final
de juego de Julio Cortzar o Conejo de Abelardo Castillo).
Al pensar en una mirada trgica, no necesariamente hay que remitirse a las tragedias
griegas, ni siquiera a todas las obras teatrales que pertenecen a la especie tragedia,
tambin podemos pensar en poemas de Csar Vallejo, de Miguel Hernndez, de
Alejandra Pizarnik, en los Cuentos brutales de Abelardo Castillo o en algunas novelas
de Tizn.

Por qu se eligi esta organizacin de las miradas para cada ao?
Sabiendo que todo recorte posible conlleva inevitablemente una cierta arbitrariedad
(Como todo recorte de contenidos a ensear en general), se intent buscar una lgica.
Tanto en la historia de la humanidad como en la historia evolutiva de una persona,
primero, cuando no se comprenden las razones y no se le puede dar una explicacin
cientfica de los hechos, se buscan argumentos mticos, se construye ficcionalmente
una explicacin. Luego, a medida que la humanidad evoluciona (o la persona crece)
se accede a un vnculo ms mimtico con la realidad, se encuentran razones y
explicaciones que aproximan a ella. En simultneo, al tener la distincin de lo que se
puede considerar realista, se abre la alternativa fantstica (lo no mimtico).
Por ltimo, cuanto mejor conocimiento se tiene de la realidad, de los cnones, las
normas, etc., ms posibilidades hay de transgredir, de ingresar al universo de las
rupturas y las experimentaciones . Se podra decir que esta instancia es la ms
vanguardista y compleja.

As como en los tres primeros aos, en los aos superiores tambin se propicia la
intertextualidad, es decir, se propone la bsqueda de obras que permitan dialogar con
muchas otras, de diferentes autores, pocas y nacionalidades ( tanto como de otros
lenguajes artsticos). Hay, pues, una apertura desde las obras escritas originalmente en
lengua espaola, hacia las obras pertenecientes a la Literatura universal.

Se propone para las prcticas de lectura abordar un anlisis de las obras:
Esto significa que los alumnos, en la medida en que elaboran y llevan a cabo sus
proyectos personales de lectura, vinculan los textos ledos con otros lenguajes
artsticos, forman parte de situaciones sociales de lectura y escritura, leen y producen
textos de anlisis de las obras, deberan:

to
18
a) Vincularlas con sus contextos de produccin.
Buscar informacin que permita contextualizar las obras en su poca, lugar,
cosmovisin, potica del autor, situacin socio-poltica, etc.
Identificar las marcas del contexto en las obras ledas.
Vincular las poticas de los autores en torno a sus obras con otras
concepciones (filosficas, polticas, estticas, etc.) de poca.
Participar de discusiones en torno a los problemas de lectura donde se
conceptualizan los vnculos de las obras con sus contextos de produccin.
Analizar las cosmovisiones de poca desde las cuales fueron escritas las
obras: las representaciones en torno al tiempo y al espacio, las concepciones
filosficas, los vnculos con otras manifestaciones artsticas, las discusiones en
el campo intelectual, entre otras cosas.

b) Encontrar indicios que permitan analizar las obras.
Estudiar las especificidades de los autores.
Distinguir rasgos de estilo.
Formular categoras de anlisis apropiadas para cada obra y ponerlas en
juego en la lectura de indicios.
Identificar las particularidades y regularidades de los gneros.
Advertir continuidades y rupturas en las obras y los autores.
Leer textos de comentario y anlisis de las obras realizados por otros.

c) Elaborar un anlisis crtico.
Usar bibliografa terica para indagar sobre las obras y complementar el
propio anlisis.
Estudiar teora literaria para apropiarse de ejes de anlisis de las obras que
enriquezcan la interpretacin.
Formular criterios de anlisis que permitan construir hiptesis personales
de lectura.
Participar en situaciones de socializacin acadmica de los textos crticos
producidos.
Debatir sobre las lecturas.
Acceder a los debates en el campo intelectual vinculados con las obras
ledas.
to
19
Estudiar la industria cultural en la que se insertan las obras.

Sobre las formas elegidas para el ao: Formas realistas, mimticas, fantsticas,
maravillosas, de ciencia ficcin y sus mixturas

Se ha elegido para 5 ao abordar las cosmovisiones que ponen en tensin el dilogo
entre las obras que se proponen como finalidad o tendencia reproducir la realidad lo
ms fielmente posible (es decir, las mimticas y realistas) y que son ledas en esta
misma orientacin, con aquellas que ponen en cuestionamiento estas
representaciones mimticas, ya sea, las maravillosas, sobrenaturales, extraas,
fantsticas, fanta-cientficas, de ciencia ficcin, etc.
Estas cosmovisiones proponen diversos modos de representar la realidad, donde
subyace la pregunta acerca de la posibilidad de construir un verosmil posible (similar
al mundo que nos circunda), o bien apelar a la fantasa, a la ruptura de la lgica
realista a partir de la creacin de mundos maravillosos, los juegos con el tiempo, el
extraamiento, la aparicin de lo sobrenatural, el uso de explicaciones fanta-cientficas
para aludir a fenmenos desconocidos, entre otros procedimientos.
Se propone pues, abordar este grupo de cosmovisiones que tienen en comn la
preocupacin por el modo de concebir y construir la realidad, vinculados con las
coyunturas de poca donde cada una de estas cosmovisiones predominan, con una
mirada socio-poltica particular, con una concepcin esttica acerca de la literatura,
con una mirada filosfica en torno al mundo y su posibilidad de ser representado
artsticamente, con las perspectivas artsticas que se ponen en juego, con las
discusiones en el campo intelectual, etc. As, estas cosmovisiones requieren
profundizar en los diversos modos en que los textos presentan la compleja relacin
autor-experiencia-realidad-texto-lector.
Por ejemplo, en una cosmovisin realista, podrn incluirse no slo las obras clsicas
del Realismo o el Naturalismo, sino una diversidad de gneros como el relato histrico,
la literatura de denuncia social, el periodismo literario, entre otros, donde el texto
ficcional tiene por objeto dar cuenta de los hechos referenciados, de la manera ms
fidedigna posible. Esto no supone, por supuesto una copia de la realidad, sino que se
ponen en juego una serie de recursos ficcionales, que tienden a presentar los hechos
como si fueran reales.
Asimismo, se sabe que bajo el nombre de Realismo Mgico latinoamericano se
designa a un conjunto de obras que se escribieron alrededor de los aos sesenta en
to
20
Amrica Latina, entre las que figura Cien aos de soledad, de Gabriel Garca Mrquez;
El reino de este mundo, de Alejo Carpentier; El mundo alucinante, de Reinaldo Arenas;
La fiesta del chivo, de Mario Vargas Llosa; Los das enmascarados, de Carlos
Fuentes, entre muchas otras. En torno a este movimiento, no slo se pueden advertir
rasgos comunes inherentes a las obras (combinacin de elementos fantsticos y
fabulosos con formas realistas, predominio de la narrativa especficamente de la
novela-, uso de recursos como la hiprbole, el extraamiento, la focalizacin mixta,
etc.), sino tambin su vnculo con otras cosmovisiones ( por ejemplo, cmo se
diferencia con el uso tradicional de los elementos fantsticos en la literatura,
proponiendo un pasaje mvil donde se brinda un carcter fantstico irreal a
acontecimientos de la vida cotidiana) y con los contextos de produccin de las obras y
sus relaciones socio-econmicas (el boom de venta de las novelas, el surgimiento de
un mercado editorial mundial para la nueva novela latinoamericana, los avatares
polticos de la poca, el posicionamiento de los autores en el campo intelectual, etc.).
En este sentido, se da lugar a un amplio espectro de obras, donde el docente deber
recortar y elegir un recorrido en funcin de sus propsitos de enseanza, de los
acuerdos institucionales, de los intereses de los alumnos, entre otras cosas. Sin
embargo el propsito orientador de cada recorrido debe ser enfocar las caractersticas
de cada manera de concebir y representar el mundo (cosmovisiones), arribar a
conclusiones, generalizaciones y conceptualizaciones en torno a ellas, y contrastarlas
con las otras propuestas para el ao.

Contenidos

Participar de situaciones de socializacin de lo ledo y lo escrito

Organizar y participar de cafs
literarios, foros, presentacin
de libros, ferias del libro,
congresos de literatura y otros
eventos sociales de lectura.

Asistir a obras teatrales

El docente debe garantizar ciertas
situaciones de experiencias literarias
compartidas dentro y fuera del aula.
Por un lado se espera que dentro del
aula se pueda asignar un tiempo fijo
destinado a compartir lecturas desde
diversos puntos de vista y en el marco
de diferentes actividades (la hora de
lectura compartida, la elaboracin de
comentarios grupales en torno a los
to
21

Realizar actividades de taller
de escritura literaria.

Participar de certmenes
literarios.

Compartir anlisis de las obras
en mbitos acadmicos

Publicar lo escrito en revistas,
antologas, carteleras
escolares, pginas web, etc.

Trabajar las producciones en
funcin de los espacios donde
se van a socializar, teniendo
en cuenta las convenciones de
los gneros, la
comunicabilidad, la correccin
normativa, la adecuacin
gramatical y la especificidad
lxica, entre otros aspectos a
considerar.

libros que se estn leyendo, etc.); por
otro lado, poner en juego actividades
fuera de la escuela, tales como ir al
teatro, escuchar narradores orales,
visitar bibliotecas importantes, ir a
presentaciones de libros, mirar
programas televisivos documentales
en torno a la vida de un autor o a un
movimiento esttico, etctera.
Asimismo, se espera que el docente
vincule a los alumnos con centros
culturales, talleres de teatro, talleres
literarios, sociedades de escritores,
clubes de narradores, etc. que les
permitan participar de experiencias
culturales vinculadas con la literatura,
abrindoles nuevos caminos y mbitos
de expresin social y artstica.
Tambin sera beneficioso propiciar
actividades de taller de escritura
esttica ( o literaria) instalando la
concepcin de escritura no slo como
prctica individual sino tambin social,
permitiendo el intercambio entre pares
y adultos, generando la reflexin sobre
lo que se escribe y sobre lo que se
aprende a escribir, la circulacin social
de los textos-. Cada lectura de un
texto producido en taller revela a su
autor las mltiples lecturas posibles y
lo invita a revisar y mejorar hasta
donde decida. De este modo los
alumnos sern participantes activos y
protagnicos de las clases, podrn
explorar sus posibilidades con el
lenguaje esttico, desplegar su
to
22
creatividad, experimentar, animarse,
en definitiva a disfrutar del placer de la
palabra, no slo desde la lectura.
Dado que esta prctica que se retoma
en todos los aos de la Escuela
Secundaria, se espera que el docente
propicie nuevas formas de
socializacin de los textos que los
alumnos han ledo y escrito, en
mbitos cada vez ms formales y
especfico del mundo de la literatura.
En este sentido resulta muy
interesante la confeccin de
publicaciones de carcter acadmico y
literario (antologas, revistas,
fascmiles, etc.) tanto en papel como
digitales.

to
23

Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos

Mirar pelculas vinculadas con los
textos ledos en el marco de la
cosmovisin especfica del ao
(cuentos, novelas e incluso
poemas que presenten rasgos de
la ciencia ficcin, del gnero
fantstico, maravilloso o realista;
un corpus de obras del Realismo
Mgico latinoamericano) por la
poca, la esttica o la temtica y
comentarlas.
Analizar adaptaciones flmicas de
obras literarias y analizar los
criterios de trasposicin.

Vincular obras de arte
pertenecientes a otros lenguajes
tales como la msica, la danza, la
fotografa, las artes plsticas,
historietas, etc. con los textos
literarios (por la poca, el tema, el
movimiento esttico, etc.).
Buscar marcos de referencia
conceptuales que sirvan como
criterios de anlisis (ej.
caractersticas de un movimiento
esttico).
Establecer las regularidades en
tanto lenguajes estticos.
Identificar las diferencias,

Esta es una prctica que se retoma de
la Secundaria bsica y que se contina
a lo largo de toda la Secundaria
Superior.
La relacin entre la literatura y los otros
lenguajes artsticos debe servir para
abrir posibilidades no slo en el acto de
leer e interpretar, sino tambin en
cuanto a las posibilidades de
acercamiento a otras artes.
El docente debe propiciar experiencias
lo ms amplias posibles hacia la
intertextualidad, favoreciendo el
contacto en el aula y fuera de ella con
todas las artes posibles: ir al cine, ir a
muestras de pintura, escuchar msica,
leer historietas A la vez debe
favorecer un clima en el que sea
posible, no slo el anlisis crtico y
conceptual de los distintos lenguajes,
sino tambin la produccin creativa.
Es esperable que se oriente a los
alumnos y se compartan experiencias
de relaciones encontradas entre todos,
as como que se brinde la posibilidad de
que cada uno de ellos, o en pequeos
grupos, segn sus gustos, intereses o
aptitudes, se centren ms puntualmente
en uno de los lenguajes artsticos.
to
24
caracterizando las especificidades
del lenguaje literario.
Dar cuenta de las relaciones
establecidas y de las conclusiones
obtenidas, a travs de
Producir creativamente relaciones
( por ejemplo, sacar y recopilar
fotos que se vinculen a un texto
potico, dibujar, musicalizar
poemas, crear un video a partir
de un texto ledo, crear una
historieta a partir de un cuento,
etc.).
Socializar las producciones
(acadmicas, como por ejemplo
un ensayo, o estticas, como por
ejemplo la resea de una pelcula
o la produccin de una obra de
artes plsticas).

Se deben brindar los espacios como
para socializar todas estas experiencias,
no slo entre los alumnos del curso sino
tambin a otros alumnos de la escuela o
incluso, con apertura a la comunidad.

Leer y producir textos acadmicos / crticos sobre las obras literarias ledas

Leer textos crticos de Literatura
escritos por expertos: reseas,
comentarios, monografas y
ensayos breves.

Leer textos de estudio sobre
teora literaria: movimientos
estticos, caractersticas de los

Es esperable que en la Secundaria
Superior los alumnos accedan a
textos formales, acadmicos, crticos,
especficos. Son lecturas difciles, por
lo tanto, si bien la tendencia ser
buscar una gradual autonoma, las
intervenciones docentes son
imprescindibles: habr que planificar
sesiones de lectura compartida,
to
25
gneros, cuestiones de estilo,
biografas de escritores, etc.

Relacionar informacin, extraer
conclusiones, formular hiptesis
para buscar nueva informacin,
etc.

Distinguir aspectos
exclusivamente informativos, de
aquellos que son subjetivos, con
hiptesis personales, con
argumentaciones crticas, etc.

Identificar estrategias discursivas
segn los propsitos de estos
textos.

Establecer categoras de anlisis
para las obras literarias ledas a
partir de los aportes de los textos
de estudio.

Producir ensayos breves,
tomando como referencia las
lecturas realizadas, respetando
formatos, estrategias discursivas,
estilos, estructura del gnero y
otras convenciones de la
anticipar dificultades que se puedan
presentar para orientar
adecuadamente, especificar los
propsitos de lectura y las estrategias
pertinentes, abrir espacios para las
explicaciones de conceptos difciles ,
para la confrontacin de ideas con
sus fundamentaciones, distinguir las
diferentes funciones de un texto,
propiciar las preguntas, las
problematizaciones, la relectura de
fragmentos particularmente
complejos, etc.
Para la produccin de textos, sera
conveniente motivar a los alumnos
respetando sus intereses y gustos, de
modo que puedan enmarcar esos
escritos o presentaciones orales en
proyectos que les resulten
significativos, atractivos.
Como se trata de formatos que
requieren de caractersticas
discursivas y lingsticas muy
precisas, tendr que haber un
acompaamiento didctico que
instrumente al alumno para que
pueda hacer un uso adecuado del
lenguaje. Es importante tener la
referencia permanente de los textos
modlicos e identificar sus
regularidades para hacer una primera
caracterizacin, que luego se
ampliar (con bsqueda de ms
informacin, con explicaciones del
to
26
escritura.

Controlar y revisar la escritura de
textos atendiendo a los aspectos
estructurales propios de los
gneros acadmicos (ensayo,
monografa, informe, etc.); a la
cohesin textual (gramatical y
lxica) y a los aspectos
normativos.

Planificar las presentaciones
orales, usando diversidad de
recursos tanto para la preparacin
(cuadros, esquemas, remenes,
entre otros) como para la
presentacin (lminas, esquemas,
power point, fichas, etc.)

Socializar las producciones orales
y escritas en foros, encuentros
temticos, diarios locales,
publicaciones escolares, jornadas
de reflexin institucional, entre
otras propuestas que requieren
cierta formalidad de las
presentaciones.

profesor, etc.).
Si las producciones son escritas,
habr que propiciar el proceso de
escritura con todos sus pasos
(planificacin, escritura de borradores,
revisiones con distintos criterios,
textualizacin, diagramacin, etc.). El
docente har los cortes de reflexin,
sistematizacin y conceptualizacin
que considere necesarios.
Si las producciones son orales habr
que propiciar tambin todos los pasos
del proceso de preparacin: esquema
de la presentacin, borradores
escritos, adecuaciones a la lengua
oral, preparacin de soportes
grficos, ensayos de la presentacin
con orientaciones docentes claras y
precisas.
Tambin habr que generar las
condiciones para que los alumnos
puedan socializar sus producciones
con otros alumnos de la escuela o
con apertura a la comunidad. Ej.
hacer algn tipo de publicacin (en la
revista de la escuela, el mural, la
pgina web, etc.) y difundirlo, o dejar
ese material en la biblioteca, exponer
en una Feria de Ciencias y Artes, dar
clases alusivas a alumnos de otros
cursos, etc.

to
27
Elaborar y llevar a cabo proyectos personales de lectura
Seleccionar de manera individual el
corpus de textos a leer en el ao
encuadrado en las pautas establecidas:
realismo espaol y americano, literatura
fantstica y maravillosa en lengua
espaola y textos del Realismo Mgico
latinoamericano
Justificar los criterios para esa
seleccin.
Llevar a cabo la lectura, ajustando
los tiempos y los objetivos que se
han establecido previamente.
Hacer nuevas previsiones
mientras se lee en funcin de las
lecturas que quedan pendientes.
Dar cuenta de las lecturas
realizadas en situaciones de
socializacin (conversaciones en
el aula, escritura de reseas de
recomendacin para el diario
escolar o local, etc.)
Buscar informacin sobre los
autores ledos (su biografa,
entrevistas, concepciones
estticas, reflexiones acerca de su
propia obra, entre otros
materiales) y vincular esa
informacin con el corpus
personal seleccionado.
Buscar informacin sobre el
corpus de textos ledos (contexto
de produccin, anlisis de las
obras realizadas por expertos,
La tarea docente vinculada con esta
prctica implica crear las condiciones
para que cada alumno pueda ir
construyendo gradualmente un recorrido
personal de lectura de acuerdo a sus
gustos e intereses personales.
El alumno decidir con ayuda del docente
los libros que sern destinados a la
lectura compartida, y aqullos que leern
en forma individual. Como la prctica de
leer un corpus de textos se ha
frecuentado los aos anteriores con
mayores orientaciones por parte del
docente, se espera que en los aos
superiores los alumnos trabajen con
mayor autonoma en la eleccin de los
temas y los gneros que ellos prefieran,
ttulos y autores, de modo tal que puedan
planificar un verdadero proyecto personal
de lecturas.
Tambin el docente deber brindar a los
alumnos elementos para retomar las
estrategias de lectura e interpretacin de
los libros elegidos, que han aprendido
otros aos, para ponerlas en juego este
ao de manera individual y autnoma :
adecuarlas al abordaje de los gneros
clsicos y todos los subgneros posibles
anticipando sus regularidades,
establecer el vnculo con conocimientos
tericos, (que les permitan caracterizar la
literatura fantstica, de ciencia ficcin,
etc.), hacer recorridos propios en las
lecturas y los gneros, identificando
to
28
historias sobre la produccin de
estos textos, poca en que se
llev a cabo la primera
publicacin, cantidad de
publicaciones, recepcin del
pblico lector, etc.) y vincularla
con la lectura personal del
estudiante.
Buscar informacin acerca del/los
gnero/s que se leen
(caractersticas, historia,
escritores representativos, etc.),
analizar los rasgos distintivos de
los gneros en las obras, as
como las diversas propuestas de
los escritores en relacin con un
mismo gnero.
Extraer conclusiones en torno a la
cosmovisin del ao, poniendo en
juego todos los aspectos
analizados, en producciones
escritas y orales, tanto
acadmicas como estticas.
marcas que les son propias a los textos
que ms les gusta o interesa, entre
muchas otras opciones que lleven al
alumno a explorar nuevos recorridos por
la lectura, cada vez ms propios.

a. La seleccin de obras literarias
El docente deber decidir cules son los textos ms pertinentes para que los alumnos
lean, considerando el Anexo de autores sugeridos, donde se han privilegiado autores
contemporneos de Literatura en lengua espaola
De este corpus los alumnos deben haber transitado a lo largo de 4, 5 y 6 ao:
- La lectura de por lo menos seis obras por ao
- La obra de por lo menos dos autores en profundidad por ao
- Un recorrido personal de lectura donde cada alumno decida qu autor seguir
to
29
- El anlisis del estilo de los autores que se seleccionan para cada ao, de las
caractersticas de su obra, su contextualizacin y la lectura de textos crticos en
torno a dicha obra.
- Los autores que no deben dejar de leerse; es decir, aquellos que el docente
considere imprescindibles para la formacin de los alumnos. Conviene abordar
estos autores con el grupo completo de alumnos, ya que esto facilitar la
modelizacin de la lectura (cmo leer, cmo analizar, cmo discutir sobre lo
ledo, etc.).
- Los autores que los alumnos eligen grupalmente
- Los autores que cada alumno elige
Una buena seleccin de textos debera considerar, dentro de las cosmovisiones
indicadas:
- El Anexo de textos sugeridos
- La variedad de gneros que se abordan en cada ao
- La diversidad de nacionalidades de los autores
- La complejidad creciente de los estilos
- La planificacin del ciclo completo

b. El tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del eje de
Literatura
La formacin de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en
juego diversas prcticas de lectura de manera sostenida. Para eso es necesario
pensar en un tiempo didctico extenso y flexible que permita la continuidad de las
prcticas y la formacin de hbitos lectores.
Este tiempo debe considerar:
-al ciclo completo, como ciclo de formacin: pensar el ciclo completo permite contar
con un tiempo prolongado, que d lugar a la profundizacin de las prcticas
-a cada ao con sus especificidades, segn los alcances que se esperan para el
abordaje de las prcticas
-la secuencia de enseanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras:
pensar como unidad de enseanza no la clase, sino la secuencia. Cada prctica
debera estar puesta en juego en una secuencia de enseanza que d lugar a una
verdadera construccin del conocimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien
tratada como prctica permanente, o bien en un abordaje recursivo donde se pueda
reflexionar sobre lo hecho y volver a significarlo.
to
30
Asimismo, referirse al tiempo didctico no implica simplemente remitirse a las horas de
clase en el aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseanza, en la
alternancia y continuidad de la lectura dentro y fuera del aula e incluso de la escuela.
Esto significa que no slo se debe considerar la hora de lectura en clase y la hora de
discusin sobre lo ledo, sino tambin el hecho de que los alumnos deberan leer en el
ciclo superior de manera autnoma y fuera de la escuela.
Los estudiantes deben adquirir hbitos lectores, esto es: leer dentro y fuera de la
escuela, con continuidad.
Recategorizar el tiempo didctico y pensar en el largo plazo: eso permite crear hbitos.
Adems, debiera haber en la alternancia metodolgica:
Proyectos
Actividades permanentes
Actividades ocasionales

c. El agrupamiento de los estudiantes en funcin del abordaje de la
Literatura

El docente deber propiciar intercambios con consignas que tiendan a la elaboracin
de productos grupales (antologas, por ejemplo) y otros individuales que se puedan
compartir (por ejemplo reseas).
Las producciones colectivas como las antologas se prestan a que los estudiantes
intervengan de diversos modos, segn sus intereses: seleccionar los textos entre
todos, un grupo escribir el prlogo, otro la contratapa, otro disear las tapas, otro
grupo presentar la antologa en pblico, de manera oral.
A la vez, estas producciones grupales dan a los estudiantes la posibilidad de que ellos
puedan ir seleccionando obras y construyendo sus recorridos individuales.

d. El uso de la biblioteca de Literatura en los ltimos aos de la
Escuela Secundaria

En la Secundaria Superior la biblioteca debera ser un espacio donde los alumnos
acudan con mucha frecuencia, para seleccionar los textos de lectura. Dado que uno
de los objetivos de la enseanza de la literatura en la ESS es la formacin de lectores
que puedan hacer sus propios recorridos literarios, es fundamental que tengan a
disposicin una variedad de libros de los que puedan disponer.
to
31
Asimismo, el docente debera llevar a cabo diversas intervenciones (formular
preguntas, consignas de trabajo, elaborar proyectos, proponer actividades, etc.)
destinadas a que los estudiantes visiten y transiten la biblioteca, ya sea para buscar
informacin, leer, discutir, pensar, entre otras cosas.

e. El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologas

Los alumnos tienen, mayoritariamente, un acceso cotidiano a las nuevas tecnologas.
Tomando el caso de Internet, se puede decir que es la biblioteca ms amplia de la
que se puede disponer en la actualidad. En la escuela se debiera propiciar el uso de
este importante recurso como fuente de consulta en funcin de los temas estudiados.
Adems de las consultas que se pueden hacer buscando directamente el dato
requerido, hay pginas especializadas en literatura, hay revistas literarias virtuales
muy buenas (con catlogos, reseas, entrevistas a escritores, etc.). Tambin hay
foros literarios, pginas para publicar los textos estticos producidos por los jvenes,
etc.

f. La lectura y la escritura en torno a la literatura en la ESS

La lectura de obras literarias debera tender en 4, 5 y 6 ao a retomar prcticas del
eje de la Literatura que se han abordado los aos anteriores, en funcin de la
construccin de un proyecto personal de lectura. Esto quiere decir que la particularidad
que tendrn estos aos con respecto a los anteriores es el abordaje de modos de
lectura ms autnomos, donde los alumnos puedan elegir qu van a leer, pero
tambin qu van a hacer con lo que leen: cmo lo van a compartir, a analizar, a
estudiar. Los alumnos deberan poder gestionar no slo la eleccin de textos a leer,
sino tambin la bsqueda de informacin sobre esos textos, sus autores y sus pocas.
Tambin es importante que encuentren modos personales de comunicar lo aprendido:
oralmente a travs de una exposicin, de manera escrita en una resea o
monografapero tambin usando recursos tecnolgicos de los que dispongan: una
adaptacin de un texto al lenguaje audiovisual (un corto, por ejemplo); un documental
sobre un autor, un radioteatro
Tambin podrn establecer relaciones con otros lenguajes artsticos, investigar qu
obras cinematogrficas, teatrales, plsticas (etc.) pueden haber tenido lugar a partir de
la obra que estn leyendo; y esas obras deberan poder buscarlas, llevarlas al aula,
compartirlas con los otros alumnos
to
32
Si bien se ofrece a los alumnos la alternativa de experimentar escritura esttica, se
focaliza la atencin en la escritura -como lectores- de textos que den cuenta de su
posicin frente a lo ledo (en relacin con los propsitos de la formacin general de
la Secundaria).

g. La reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la Literatura

Reflexionar sobre lo que se lee, se escribe, se dice y se escucha, debe ser una
actividad permanente en la escuela. Del mismo modo que el Diseo Curricular de
Prcticas del Lenguaje de los tres primeros aos de la Escuela Secundaria propone
un dilogo entre uso-reflexin y sistematizacin , se espera que esta misma forma de
abordaje se ponga juego a la hora de abordar los textos que se les presentan en
Literatura.
Sin embargo, hablar de la reflexin sobre el lenguaje en el contexto de la
Literatura requiere de algunas consideraciones especficas. Una de las cuestiones que
ms se destaca es el hecho de que se va a reflexionar bsicamente en torno a dos
discursos: el esttico o literario y el no literario, especialmente el acadmico.
Se reflexionar sobre el lenguaje literario cuando se lee y escribe literatura.
Se reflexionar sobre el lenguaje no literario cuando se leen y escriben textos de
anlisis de las obras, cuando se estudia la historia de los gneros, la biografa de los
autores, cuando se contextualizan las obras, etc.
Tambin los alumnos tendrn la oportunidad de abordar otros lenguajes (como el
cinematogrfico, el fotogrfico, los cmics, etc.) cuando vinculan los textos que se leen
y escriben con otros lenguajes artsticos

h. La evaluacin

Se deben evaluar procesos de apropiacin de los textos, en lo posible a travs de
productos donde los alumnos puedan poner en escena qu leyeron y cmo: reseas,
prlogos de antologas, contratapas, un diario de poesa, etc.
No se debieran evaluar interpretaciones de las obras literarias (como lectura cerrada,
lineal, unvoca), ya que no hay una correcta.
Las prcticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno debe
transitar a lo largo de toda la Secundaria en general, y de todo el ao, en forma
particular. Todas las prcticas han de estar enmarcadas en un proceso gradual que
incluye siempre la relacin entre la evaluacin y las condiciones didcticas en que se
produce el aprendizaje.
to
33
Adems, las prcticas deben ser pensadas en relacin con las otras. Si bien el
docente puede evaluar el desempeo de los alumnos en alguna prctica determinada,
a lo largo del ao deber tener en cuenta el proceso global.
Tambin tendr carcter recursivo: el docente debe propiciar la vuelta o la nueva
frecuentacin de aquellas prcticas donde los alumnos presenten mayores
dificultades, de modo tal que al finalizar el ao se puedan apropiar de los aspectos
fundamentales.
A su vez atender a las particularidades y a los aspectos involucrados que
efectivamente se han abordado y el modo en que han sido frecuentados, as como el
nivel de especificidad correspondiente al ao cursado.

A partir de estas reflexiones se considera que:

Si cada estudiante tuvo la oportunidad
de:
Debera:
Leer y analizar obras literarias en
las que prevalecen miradas realistas,
mimticas, fantsticas, maravillosas,
y sus mixturas.
Analizar los gneros y estilos propios
de estas obras seleccionadas.
Establecer dilogo entre estas obras
y otras de la literatura universal.
Comparar estas obras literarias con
obras pertenecientes a otros
Leer textos de estudio directamente
relacionados con este recorte de
obras seleccionadas.
A partir de un abanico amplio, y con
la orientacin del docente, llevar a
cabo, dentro de estas temticas y
cosmovisiones, un itinerario personal
Dar cuenta de un corpus de lecturas
donde prevalezcan estas miradas,
que le permita analizar y encontrar
regularidades entre las obras.
Caracterizar la cosmovisin realista,
mimtica, fantstica, maravillosa, y
sus mixturas.
Distinguir las especificidades del
lenguaje literario.
Presentar listas y resmenes de los
textos ledos y de otros materiales
utilizados, la planificacin y las
distintas versiones de sus
producciones para dar cuenta del
proceso de elaboracin de sus
escritos sobre la lectura literaria.
Producir ensayos breves sobre las
obras analizadas.
to
34
de lecturas y anlisis de las obras.
Colaborar en el desarrollo de
proyectos para dar a conocer sus
producciones literarias ( antologas,
talleres, cafs literarios, concursos,
etc.) y donde aporten sus
creaciones, estn abiertos a los
juicios de los otros y a compartir sus
propias valoraciones, contemplen las
sugerencias del docente y de sus
compaeros para revisar sus
escritos
Desempear un rol en las distintas
actividades tendientes a lograr la
publicacin de sus trabajos de
anlisis y produccin literaria.
Reflexionar sobre las nuevas
prcticas del lenguaje que realizan
durante quinto ao, apropindose de
nuevo metalenguaje y modos de
anlisis del propio uso discursivo en
relacin con estas prcticas.
Reflexionar para elaborar criterios
que les permitan mejorar sus
prcticas, valorar su desempeo y
reutilizarlo en otras ocasiones, al
finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral.

Participar de situaciones orales de
socializacin de los temas
abordados exposiciones ante
diversos auditorios y con diversos
fines: debates, foros, paneles, cafs
literarios, etc.
Editar libros, preparar talleres,
organizar concursos y
presentaciones, entre otras
actividades de socializacin de las
propias producciones en torno a la
literatura.
En las producciones relacionadas
con la Literatura realizadas a lo
largo de este ao, emplear la
terminologa propia de la materia
para referirse a diversos aspectos
gramaticales del lenguaje en uso
Avanzar en la sistematizacin de
sus conocimientos lingsticos para
optimizar las prcticas.
-sus estrategias de lectura,
-la planificacin y revisin de los textos
escritos,
-las exposiciones, los debates, los
lenguaje oral.

to
35
BIBLIOGRAFA

CORPUS SUGERIDO:
Obras de cosmovisin realista en la literatura espaola y latinoamericana
Literatura de ciencia ficcin en lengua espaola
Literatura fantstica y maravillosa espaola: clsicos del Romanticismo
Realismo Mgico latinoamericano

Algunos ejemplos de orientacin para el tratamiento del corpus del ao

Obras de cosmovisin realista en la literatura en la literatura espaola
ampliado
- Los antecedentes literarios del Realismo espaol en la novela picaresca, la
obra de Cervantes, especialmente El Quijote y el artculo de costumbres.
- La observacin y la descripcin precisa de la realidad.
- Novela y burguesa: La captacin del pblico burgus a partir de la
identificacin y la ruptura de las formas romnticas.
- Las novelas de aprendizaje. El didactismo. La relacin entre el individuo y la
sociedad. Los modos de representar a los jvenes: sus deseos, sus modelos,
sus modos de relacionarse, el romance juvenil, etc.
- Literatura, periodismo y poltica: Propsito de crtica social y poltica. Anlisis
de Operacin Masacre, Quin mat a Rosendo? y Carta abierta a la Junta
Militar, de Rodolfo Walsh: el contexto de produccin de las obras y biografa del
autor. La literatura como espacio de lucha y resistencia. Los lmites entre la
literatura y el periodismo.
- Relato histrico: Literatura e Historia: El entenado, de Juan Jos Saer y de Los
perros del paraso, de Abel Posse, la reconstruccin literaria de la conquista de
Amrica. Se podr acompaar con lectura de fragmentos de Los Naufragios,
de Alvar Nez y de La Verdadera Historia de conquista de la Nueva Espaa,
to
36
de Bernal Daz del Castillo, y otros textos vinculados con los episodios
narrados.
Literatura y revolucin: La revolucin es un sueo eterno, de Andrs Rivera
Lectura y anlisis de la novela en dilogo con discursos de Moreno, Castelli y
Monteagudo. Trabajo con fuentes histricas.
Los lmites entre la Historia y la Literatura: rasgos discursivos, objetivos, el
estatuto ficcional de los textos, modos de construccin del tiempo y el espacio,
las estrategias de escritura, etctera.

- Los rasgos que caracterizan las obras pertenecientes al Realismo Mgico
latinoamericano.
- Presencia de elementos mgicos o extraos, percibidos por los personajes y el
narrador como parte de la "realidad".
- El tiempo concebido como cclico, segn las percepciones disociadas de la
racionalidad moderna.
- El boom como fenmeno editorial y el mercado de la Nueva Novela
Latinoamericana.

Literatura de ciencia ficcin argentina ampliado
- Relaciones entre en La invencin de Morel, de Adolfo Bioy Casares la serie
televisiva "Lost, y el videojuego Myst. (Consultar a los estudiantes). Analizar
los rasgos del gnero usando bibliografa terica.
- La construccin del hroe colectivo en El eternauta, de H. Oesterheld.
Comparacin con otros modos de configurar el hroe en la literatura.
- Los rasgos de la ciencia ficcin en Utopa de un hombre que est cansado,
de Jorge Luis Borges y Esse est percipi, de Borges y Bioy Casares.
- Los espacios y el tiempo en Trafalgar, de Anglica Gorodischer

- La ciencia ficcin y la reflexin sobre la poltica y la historia. Rasgos y
caracterizacin del gnero: viajes en el tiempo y en el espacio; los autmatas,
robots y cyborgs; los mundos posibles creados sobre hiptesis cientficas; entre
otras de sus particularidades.

to
37
Literatura de cosmovisin fantstica en lengua espaola ampliado
- Lectura y anlisis de Aura, de Carlos Fuentes. Analizar las caractersticas del
gnero fantstico a partir de la lectura de Introduccin a la Literatura Fantstica
de T. Todorov.
- Los Magos y las brujas. Funcin narrativa de la magia, los hechizos y los
conjuros. La presencia de lo sobrenatural y su vnculo con el imaginario popular
- Los elementos del relato fantstico en las Leyendas de Gustavo Adolfo
Bcquer
- El bestiario fantstico en los libros de caballera. Lectura y anlisis de Bestiario,
de Julio Cortzar.
- Mundos imaginarios en Ficciones, de Jorge Luis Borges.

ANEXO DE OBRAS SUGERIDAS PARA EL AO ampliado

Cosmovisin realista en la literatura en lengua espaola
Arlt, Roberto, Aguafuertes porteas
Arlt, Roberto, El juguete rabioso
Bajo Cristina, Como vivido cien veces
Benedetti, Mario, La tregua
Benedetti, Mario, Poesa
Briante, Miguel, Crnicas
Bustos Domecq ( Borges y Bioy Casares) , Cuentos
Can Miguel, Juvenilia
Cela Camilo Jos, La colmena
Cossa, Roberto, Gris de ausencia
Cossa, Roberto, La nona
Cossa, Roberto, Nuestro fin de semana
Cuzzani, Agustn, El centroforward muri al amanecer
Daro, Rubn, Poesa
De Miguel, Mara Esther, Los que comimos a Sols
De Miguel, Mara Esther, Las batallas secretas de Belgrano
Dragn, Osvaldo, Milagro en el mercado viejo
Eloy Martnez, Toms, Santa Evita
Feinman, Pablo, ltimos das de la vctima
to
38
Gallegos, Rmulo, Doa Brbara
Gambaro, Griselda, La malasangre
Gelman, Juan, Poesa
Guilln, Nicols, Poesa
Gorostiza, Carlos, El acompaamiento
Isaac, Jorge, Mara
Laferrre, Gregorio de, Las de Barranco
Larreta, Enrique, La gloria de Don Ramiro
Mansilla, Lucio, Una excursin a los indios ranqueles
Mrmol, Jos, Amalia
Mistral, Gabriela, Poesa
Neruda Pablo, Canto General
Neruda Pablo, Odas elementales
Onetti, Juan Carlos, El astillero
Prez Galds, Benito, Trafalgar y La batalla de los Arapiles
Pardo Bazn Emilia, Insolacin
Piglia, Ricardo, Respiracin artificial
Piglia, Ricardo, La ciudad ausente
Posse, Abel, Los perros del paraso
Rivera, Andrs, La Revolucin es un sueo eterno
Roa Bastos, Augusto, El trueno entre las hojas
Roa Bastos, Augusto, Hijo de Hombre
Saccheri, Eduardo, La pregunta de sus ojos
Saer, Juan Jos, El entenado
Saer, Juan Jos, La pesquisa
Snchez, Florencio, M'hijo el dotor
Soriano, Osvaldo, Crnicas
Talesnik, Ricardo, La fiaca
Vaccarezza, Alberto, El conventillo de la paloma
Viale, Oscar, Convivencia
Walsh, Rodolfo, Operacin Masacre
Walsh, Rodolfo, Quin mat a Rosendo?

Ensayos de: Jorge Luis Borges, Juan Gelman, Ezequiel Martnez Estrada, Ral
Scalabrini Ortiz, Arturo Jauretche, Jos Mart, entre otros autores.

to
39
Observacin: en algunos casos se menciona una obra potica en particular, por ser
especialmente recomendada ej. Neruda, Canto General) y en otros, simplemente firgura
Poesa para que el docente seleccione la obra que le parezca ms adecuada (ej. Mistral
Gabriela, Poesa).

Literatura fantstica en lengua espaola
Borges, Jorge Luis, Ficciones
Cortzar, Julio, Bestiario
Cohen, Marcelo, Realmente fantstico
Cohen, Marcelo, El odo absoluto
Daro, Rubn, Cuentos fantsticos
Fuentes, Carlos, Aura
Gustavo Adolfo Bcquer, Leyendas
Holmberg Eduardo, Cuentos fantsticos
Ocampo, Silvina, La raza inextinguible
Ocampo, Silvina, La furia y otros cuentos
Zafn,Carlos, El palacio de la medianoche

Allende, Isabel, La casa de los espritus
Arenas, Reinaldo, El mundo alucinante
Asturias, Miguel Angel, Hombres de maz
Carpentier, Alejo, El reino de este mundo
Conti, Haroldo, Mascar
Esquivel, Eva, Como agua para chocolate
Garca Mrquez, Gabriel, Los funerales de Mam Grande
Garca Mrquez, Gabriel, Cien aos de soledad
Rulfo, Juan, Pedro Pramo
Vargas Llosa, Mario, Conversacin en la Catedral

Ciencia Ficcin en lengua espaola
Bioy Casares, Adolfo, La invencin de Morel
Borges, Jorge Luis, Utopa de un hombre que est cansado (cuento)
Borges, Jorge Luis y Bioy Casares, Adolfo Esse est percipi (cuento)
Cohen Marcelo, El fin de lo mismo
Gandolfo, Elvio, La mosca loca, El manuscrito de Juan Abal (cuentos)
to
40
Gandolfo, Elvio, La reina de las nieves
Gimenez, Eduardo, El fondo del pozo
Goligorsky, Eduardo y Vanasco Alberto , Adis al maana
Gorodischer, Anglica, Trafalgar
Levrero, Mario, El lugar
Oesterheld, Hctor, El eternauta
Oesterheld, Hctor, Mort Cinder
Sha, Ana Mara, Viajando se conoce gente (cuento)
Sha, Ana Mara, La muerte como efecto secundario

Bibliografa terica orientadora sobre las cosmovisiones del ao
Se espera que el docente pueda tanto usar como adaptar o extractar esta y otra
bibliografa crtica y de anlisis de las obras que considere pertinente, en funcin de
los aprendizajes que debern construir los estudiantes en torno a la cosmovisin del
ao y los conceptos involucrados en sta.

Abraham, Carlos, Estudios sobre Literatura Fantstica, Buenos Aires: Quadrata, 2006.

Capanna, Pablo, El mundo de la ciencia ficcin. (Reedicin actualizada de El sentido
de la ciencia ficcin). Ediciones Letra Buena, Coleccin Ensayo. Buenos Aires, 1992.

Jakobson, Roman, Sobre el Realismo artstico. En Teora de la Literatura de los
formalismos; Mxico, Siglo XXI, 1980.

Molloy, Silvia: "Silvina Ocampo, la exageracin como lenguaje", en revista "Sur", nm.
320, octubre de 1969.

------------------Realidad postulada, realidad elegida. En Las letras de Borges. Buenos
Aires, Sudamericana, 1979.

Link, Daniel (comp.) Escalera al cielo. Utopa y ciencia ficcin. Buenos Aires, La
Marca, 1994.

Pgoli, Edgardo y Fernndez Adriana (comp.), Historias futuras, Buenos Aires: Emec,
2000.
to
41
Pizarnik, Alejandra: "Dominios ilcitos", en revista "Sur", nm. 311, abril de 1968.
Sarlo, Beatriz, Construcciones imaginarias. En Borges, un escritor de las orillas.
Buenos Aires, Ariel, 1995.
Todorov, Tzevan, Introduccin a la literatura fantstica, Mxico, Premi, 1987

BIBLIOGRAFA PARA EL DOCENTE

AA. VV., Textos en contextos n 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires,
Arizpe Solana, Evelyn, Ms o menos letrados: adolescentes y comunidades
lectoras en la escuela secundaria en Mxico. Lectura y Vida, Revista
Latinoamericana de Lectura, Ao 20, n 3, septiembre 1999, pp. 16-23.
Barrientos, Carmen, Claves para una didctica de la poesa en La poesa
en el aula, textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n
21, 1999, p.17 a 34.
Bonilla, Elisa, Goldin, Daniel y Salaberria Ramn, Bibliotecas y escuelas.
Retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento. Madrid, Ocano, 2009.
Bronckart, Jean-Paul y Bernard Schneuwly, La didctica de la lengua
materna: el nacimiento de una utopa indispensable en Las otras literaturas. Textos
de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 9, 1996, p.p. 61 a
78.
Camps, Anna (coord), El aula como espacio de investigacin y reflexin.
Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Gra, 2001.
Camps, Anna y Marta Milian, El papel de la actividad metalingstica en el
aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens, 2000, pp. 7-38.
Camps, Anna, La enseanza de la composicin escrita en Cuadernos de
pedagoga, n 216, 1993, pp. 19-21.
Cassany, Daniel, Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea.
Barcelona, Agrama, 2006.
Chevalard, Yves, La transposicin didctica. Del conocimiento erudito al
conocimiento enseado. Traduccin de Dilma Fregona y Facundo Ortega.
Argentina, U.N. Comahue, 1999.
Colomer, Teresa, La enseanza de la literatura como construccin de
sentido. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 22, n 1, marzo
2001, pp. 6-23.
Colomer, Teresa, Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela.
Condemarn, Mabel, El uso de carpetas en el enfoque de evaluacin
autntica. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 16, n 4,
diciembre 1995, pp. 5-14.
Dubois, Mara Eugenia, Textos en contextos n 7: Sobre lectura, escritura y
algo ms Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida,
2006.
Flower, Linda y John Hayes, La redaccin como proceso cognitivo. En
Textos en contexto, 1. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y
Vida, 1996.
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Gmez Picapeo, Jess, La comprensin de textos escritos: reflexiones y
propuestas para su enseanza en Hablar en clase. Textos de Didctica de la
Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 3, 1995, pp. 109 a 118.
Gmez Vilas, Jaime y Javier Quirs, Criterios para el anlisis y la
produccin de materiales didcticos en el rea de lengua y Literatura en Imagen,
lengua y comunicacin. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra,
Barcelona, n 1996, pp. 85 a 98.
Grace, Marsha, El sistema de trabajo con carpetas en el aula. Lectura y
Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 15, n 1, marzo 1994, pp. 39-41.
Latorre Morant, Pilar y otros, Una propuesta de revisin y correccin de
textos en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n
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Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001.
Privat, Jean-Marie, Socio-lgicas de las didcticas de la lectura en Lul
coquette, Revista de didctica de la lengua y la literatura, Ao 1, n 1 septiembre,
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Ribas Seix, Teresa, Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona
su proceso de escritura en La programacin en el aula de lengua y literatura en
Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, 1997,
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Rinaudo, Mara Cristina, Textos en Contexto 8: Estudios sobre lectura.
Aciertos e infortunios en la investigacin de las ltimas dcadas. Buenos Aires,
Rodrguez, Carmen, Ana Martnez, Felipe Zayas, La reflexin gramatical en
un proyecto de escritura: Manual de procedimientos narrativos en La lengua escrita
en el aula. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n
5, 1995, pp. 37 a 46.
Rodrguez, Mara Elena, Hablar en la escuela: Para qu?... Cmo?
Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 16, n 3, septiembre 1995,
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Rosenblatt, Louise Marie, "La teora transaccional de la lectura y la
escritura", en Textos en contexto 1, Los procesos de lectura y escritura. Buenos
Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 1996.
Ruiz Bikandi, Uri y Manuel Vera, Monogrfico: la reflexin sobre la lengua.
Textos. De Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 37, julio
2004, pp. 9-15.
Ruiz Bikandi, Uri, El habla que colabora con la lengua escrita en La lengua
escrita en el aula. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Gra,
Barcelona, n 5, 1995, pp. 7 a 20.
Scardamalia, Marlene y Carl Bereiter (1992) Dos modelos explicativos de
los procesos de composicin escrita. Infancia y aprendizaje, 58, pp. 43-64.
Sol I Gallart, Isabel y Nria Castells, Aprender mediante la lectura y la
escritura: existen diferencias en funcin del dominio disciplinar? Lectura y Vida,
Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 25, n 4, diciembre 2004, pp. 6-17.
Sol I Gallart, Isabel (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas
caractersticas de las prcticas de evaluacin innovadoras. Lectura y Vida, Revista
Latinoamericana de Lectura, Ao 22, n 4, diciembre 2001, pp. 6-17.
Sol I Gallart, Isabel, Estrategias de lectura, Barcelona: Gra-ICE, 1992.
Sol I Gallart, Isabel; Mariana Miras y Nria Castells, Evaluacin en el rea
de Lengua: pruebas escritas y opiniones de los profesores. Lectura y Vida, Revista
Latinoamericana de Lectura, Ao 21, n 2, junio 2000, pp. 6-17.
to
43
Torres, Mirta, La ortografa: uno de los problemas de la escritura. Lectura y
Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 23, n 4, diciembre 2002, pp. 44-48.
Zayas, Felipe La reflexin gramatical en la enseanza de la Lengua en Textos de
Didctica de la Lengua y la Literatura, n 1, Barcelona, Gra, 19

RECURSOS

Acceso a una seleccin de los textos completos de las obras ms destacadas de la
literatura universal. Novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artculos, fbulas,
poesas, leyendas y textos en general de autores de todo el mundo, as como las
biografas de sus autores.

Coleccin de textos electrnicos agrupados en bibliotecas segn idiomas; latn,
griego, alemn, ingls, francs, italiano, espaol, polaco y ruso. Dentro de cada
biblioteca los textos se ordenan cronolgica y alfabticamente. En latn.

Sitio en Internet con un apartado de citas y frases clebres y otro de poesa, en el
que se recopila una amplia seleccin de textos electrnicos de poemas
acompaados de la biografa de cada autor. Incluye tambin una seccin llamada
Potica, con las herramientas bsicas para el estudio de la poesa, y un apartado
para la participacin de poetas noveles.

Libros digitales para descargar en formato PDF. En las secciones de literatura
espaola, poesa y teatro, se encuentra un gran nmero de obras de autores en
lengua espaola.

Archivo completo de todas las entregas de El autor de la semana, pgina que cada
semana escoge un gran autor de la literatura universal y ofrece de l una breve
resea y una antologa de textos representativos. Desde la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile.

El Romancero Viejo
Pgina que recoge algunos de los romances castellanos medievales ms
conocidos (algunos de ellos con sus diversas variantes): el Romance del Conde
to
44
Arnaldos, el Romance del Prisionero, Fontefrida, etctera.

El Viajero Virtual
Un recorrido por el espacio literario de la red. Estudios, artculos, ensayos y pginas
literarias de todo el mundo; comunicacin. Desde la revista Espculo de la
Universidad Complutense de Madrid.

Fbulas de Esopo
http://edyd.com/


Pgina con imgenes y fragmentos de la obra de ms de mil escritores
ordenados cronolgica, geogrfica y alfabticamente adems de su biografa.
Incluye una seccin de premios literarios y artsticos.

Logos library
Base de datos que incluye textos traducidos en diversos idiomas. Destacable la
parte dedicada a los textos en lengua espaola. Recuperacin de textos tanto por
autor como por ttulo. Desde estas pginas se accede tambin a diccionarios, un
conjugador universal, glosarios, foro, cursos, etctera.

Paris Rue 8859
Pginas dedicadas a la literatura en Internet, especialmente a la literatura
hipertextual. Ofrece informacin y enlaces sobre los clsicos literarios en la red, las
bibliotecas virtuales, la literatura colaborativa, la literatura interactiva...

Portal de Poesa
Portal que recopila alfabticamente numerosos enlaces a poemas de autores de la
literatura universal. Contiene direcciones de revistas y pginas dedicadas a la
poesa visual y de experimentacin, tambin un apartado dedicado a los haikus. Es
posible descargar textos electrnicos completos de poetas espaoles e
hispanoamericanos.

http://www.imaginaria.com.ar

Proyecto Boscn
Catlogo histrico-crtico de las traducciones de la literatura italiana al castellano y
al cataln desde 1300 hasta 1939; contiene ms de cuatro mil documentos. En
to
45
espaol, italiano y cataln.

Proyecto de Digitalizacin de Variantes de Autores Contemporneos de la
Universidad de Edimburgo
Variantes Digitales es un proyecto de archivo electrnico de variantes de autores
contemporneos coordinado por el Departamento de Italiano de la Universidad de
Edimburgo. Versin en espaol, ingls e italiano.

Destinado a la difusin y promocin de las obras para nios y adolescentes. Base
de datos sobre literatura infantil y juvenil. Incluye una lista de clsicos de la
literatura mundial, los principales autores e ilustradores, una agenda de direcciones
destacables en el mundo del libro infantil y juvenil (editoriales, revistas e
instituciones), una lista de difusin sobre el libro infantil y juvenil. Pginas en
francs, ingls y espaol.

The Literary Web
Gua en lengua inglesa de recursos relacionados con la literatura y disponibles en
la red. Autores, libros, literatura infantil, peridicos, poesa, recursos para la
escritura literaria. Por la School of Information Sciences, University of Tennessee,
EE. UU.

Archivo surrealista
Pgina dedicada al surrealismo, con profusa documentacin sobre este
movimiento. Se nutre de contribuciones provenientes de grupos surrealistas de
Hispanoamrica y Espaa, y de otros pases con traducciones al espaol; incluye
bibliografa, iconografas, diccionarios, archivos sonoros, etc.

La tercera fundacin
http://www.tercerafundacion.net/biblioteca/ver/persona/3079

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5 ao. Poltica y ciudadana VERSIN PRELIMINAR
1
Poltica y Ciudadana

5to. ao VERSIN PRELIMINAR

Poltica y ciudadana y su enseanza en el ciclo superior

Introduccin

Las nuevas Leyes de Educacin son el marco legal que ampla la Escuela Secundaria a 6
aos de duracin y define fines y objetivos generales y por nivel (Ley de Educacin
Nacional N 26.206 y Ley de Educacin Provincial N 13.688). Interesa destacar en dicha
normativa los fines y objetivos vinculados con la formacin en ciudadana ya que son el
fundamento sobre el que se realiza la presente propuesta curricular.

La legislacin nacional prescribe Brindar una formacin ciudadana comprometida con
los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin
pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural. (Art. 11 c LEN 26206). En
acuerdo a ello la norma provincial dispuso en el captulo II Establecer una formacin
ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad,
solidaridad, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, veracidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y
cultural que habilite a todas las personas para el desempeo social y laboral y la
continuidad de estudios entre todos los niveles y modalidades y Garantizar una
educacin integral que forme ciudadanos desarrollando todas las dimensiones de la
persona incluyendo las abarcadas por el artculo 14 de la Convencin de Naciones Unidas
sobre los Derechos del Nio, de jerarqua constitucional (Art.16 LEP 13688).

La normativa define tres fines para la Educacin Secundaria en la provincia de Buenos
Aires: ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos y las alumnas la
adquisicin de saberes para continuar sus estudios, fortalecer la formacin de ciudadanas y
ciudadanos, y vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin crtica y
transformadora de los alumnos/as en el mbito productivo. Estos fines actan como
2
fundamento de la organizacin y definicin curricular del ciclo bsico comn y del ciclo
superior orientado de la escuela secundaria.

A su vez en el Plan Educativo 2008-2011 de la Direccin General de Cultura y Educacin
se detallan cuestiones que son de relevancia para el presente documento. Tomaremos los
tres puntos que mencionan explcitamente temas del desarrollo curricular y la ciudadana.

El primer punto se halla en el lineamiento 3. Calidad social de la educacin en una
escuela exigente se ubica el proceso de revisin y elaboracin del diseo para el ciclo
superior de la educacin secundaria y de las propuestas curriculares de las modalidades
con instancias de consulta y participacin de la comunidad educativa (DGCyE, 2008).
Esta propuesta de materias de Ciudadana para el ciclo superior es en parte resultado del
trabajo con distintos actores, en diversas instancias, a lo largo de tres aos. Por un lado los
intercambios realizados con estudiantes, docentes, directivos, supervisores, jefes distritales
y regionales y equipos tcnicos de esta y otras direcciones provinciales llevados a cabo en
diferentes formatos: capacitaciones, reuniones, encuentros, jornadas. Por otro lado la
sistematizacin del monitoreo sobre la implementacin del diseo curricular de la materia
Construccin de Ciudadana en 1 (2006), 2 (2007) y 3 (2008) en las 75 escuelas
involucradas. Por ltimo, la informacin recibida en relacin al proceso de
implementacin generalizada de la materia Construccin de Ciudadana en 1 ao en 2007
y en 2 ao en 2008 en toda la provincia de Buenos Aires.

El segundo punto involucrado se encuentra en el lineamiento 5. La escuela secundaria en
el mundo contemporneo que indica la concrecin de espacios que busquen profundizar
el ejercicio de la formacin de ciudadanos respondiendo a los derechos y las
responsabilidades que demanda el Estado democrtico (DGCyE, 2008) y el tercer punto,
bajo el lineamiento 9. Democracia y participacin en el gobierno del sistema educativo,
donde se postula la implementacin de acciones especficas de educacin ciudadana para
la consolidacin de la democracia y el respeto de los Derechos Humanos.

La formacin en ciudadana no se circunscribe a una materia o un grupo de materias ni a
una accin de organizacin institucional. Todas las materias de la educacin secundaria y
de los otros niveles- incluyen la formacin en ciudadana, as como las propuestas de
democratizacin del gobierno escolar trabajan en la misma lnea. Pero la decisin de
3
generar un tiempo especfico para el tratamiento en formato de materias de las cuestiones
de ciudadana lleva a encarar el conocimiento y el estudio de las experiencias sociales de
distintos sectores en trminos de conquista de derechos y cumplimiento de
responsabilidades en contextos de desigualdad social y diversidad cultural.

La creacin de las materias de Ciudadana para el ciclo superior, junto a la materia
Construccin de Ciudadana en el ciclo bsico, son currcula diseada para concretar
espacios de reflexin y participacin ciudadana en el mbito escolar y comunitario/social.
Dicha participacin se proyecta desde la enseanza y el aprendizaje de una ciudadana
activa. En otras palabras, las materias propuestas son la concrecin de espacios escolares
para la formacin de sujetos polticos que respeten y hagan respetar los derechos humanos
y el sistema democrtico, conociendo el proceso histrico y conflictivo de las luchas
sociales que produjeron las ciudadanas contemporneas en general a nivel mundial y en
particular para Amrica Latina y Argentina.

Es una decisin poltica- pedaggica de importancia, la enseanza, el aprendizaje y la
puesta en prctica de la ciudadana como capacidad de poder hacer de los sujetos en su
vnculo con otras personas, con otras organizaciones polticas y sociales y con el Estado.
Se trata en definitiva de la responsabilidad del Estado en la formacin poltica de las
personas ms jvenes, desde una concepcin democrtica. Personas que tienen el
derecho de acceder al conocimiento de los derechos, las responsabilidades y las relaciones
sociales que rigen la vida social en un estado democrtico y que tienen tambin el derecho
y la responsabilidad del ejercicio de una ciudadana activa. Este modo de actuar
polticamente contribuir a la configuracin subjetiva, a la inclusin, identificacin y
pertenencia colectiva y a la posibilidad de reconfiguracin de los marcos institucionales
vigentes en los que se inscriben las nuevas generaciones.

Se estructura una lnea de materias de Ciudadana durante los seis aos del nivel para
todas las modalidades y todas las orientaciones, sosteniendo que la lnea de formacin en
ciudadana precisa de un desarrollo curricular especfico con continuidad que forme parte
de todos los campos de formacin del nivel.

Pensar las materias de ciudadana en la Educacin Secundaria implica reflexionar sobre el
cmo y el por qu educar a las y los jvenes en el ejercicio del poder, y en el inters, la
4
discusin e intervencin sobre los asuntos pblicos. Se trata en definitiva, de asumir desde
el Estado el derecho y la obligacin de ensear y aprender sobre lo poltico de la vida en
sociedad, fomentando en las y los estudiantes saberes y capacidades que les permitan
participar de manera autnoma, activa y crtica en la vida poltica y social de su pas y del
mundo. La conviccin de que un fin de la ES es la construccin de sujetos autnomos que
hagan valer sus derechos y cumplan sus responsabilidades en mbitos como la familia, el
aula, la escuela, la comunidad y el trabajo hace que el Estado provincial, a travs del
sistema educativo asuma el deber tico y poltico de educar a las nuevas generaciones
como sujetos polticos.

La lnea de materias de ciudadana de la ES incluye como materias especficas
Construccin de Ciudadana que se desarrolla de 1 a 3 ao en lo que se denomina
Ciclo Bsico de la ES y las materias que se proponen en este documento para el Ciclo
Superior compuesto por 5 y 6 ao. En los tres primeros aos de la ES, a travs del
desarrollo de proyectos ulicos y comunitarios que partieron de los intereses, saberes y
prcticas juveniles, las y los estudiantes se enfrentaron con temticas relacionados con el
poder, la relacin con el Estado y el reconocimiento y / o violacin de sus derechos, las
obligaciones entre otros. Las dos materias de la lnea curricular de ciudadana para el
ciclo superior de la ES proponen una mayor abstraccin, profundizacin terica y
problematizacin respecto de los contextos socioculturales, los sujetos y la ciudadana
sobre los que se desarrollaron los proyectos previos. Existe una relacin de continuidad
entre el encuadre terico-metodolgico del Diseo Curricular de Construccin de
Ciudadana y la propuesta curricular general y especfica del Ciclo Superior compuesto
por las materias Salud y Adolescencia (4to. ao), Poltica y Ciudadana (5to. Ao), y
Trabajo y Ciudadana (6to. Ao).

Una vez ms se parte del enfoque de derechos, y de los jvenes comprendidos en las
declaraciones de derechos humanos con derechos y obligaciones. Las materias de
formacin en ciudadana promueven el anlisis crtico respecto de las condiciones
histricas, econmicas, sociales, polticas y culturales que posibilitan la emergencia del
poder y de las resistencias. Se trata del conocimiento de los mecanismos de legitimidad del
poder, no solamente en su realizacin en los macroescenarios del Estado y la sociedad sino
tambin en los microescenarios de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad
o los lugares de trabajo entre otros espacios sociales. En concordancia ser indispensable
5
la enseanza y el aprendizaje respecto de las situaciones sociohistricas que posibilitan la
hegemona de ciertos discursos. El docente y los estudiantes deben enfrentar el desafo de
incluir y validar saberes y valores comunitarios, etarios, tnicos, de gnero, entre otros,
porque se propone una discusin acerca de la diversidad de racionalidades y de los
criterios de constitucin de la verdad. La visibilizacin de la diversidad, la convivencia de
valores, la toma de la palabra y la ejecucin de acciones por parte de las y los estudiantes
suponen el respeto por el otro y la valoracin de sus prcticas, cuestiones que slo pueden
ser posibles en un marco democrtico.

Pensar e instalar la democracia en la escuela no solamente como un sistema sino como una
cultura implica un desafo a la par que una oportunidad. En La construccin de la
ciudadana: entre la solidaridad y la responsabilidad, Elizabeth Jelin (1996) advierte
sobre las dificultades de instaurar espacios democrticos en sociedades donde la
recurrencia de los regmenes polticos dictatoriales y el terrorismo de Estado no
permitieron una tradicin sostenida de respeto a las instituciones y s, por el contrario, la
instalacin a nivel social e inclusive cotidiano y por supuesto escolar- de prcticas,
comportamientos y actitudes autoritarias o desvinculadas de la cultura democrtica. Los
docentes tienen la oportunidad de construir con los jvenes mbitos de participacin
ciudadana y de respeto democrticos diferentes a los contextos en los cules muchos de
ellos mismos crecieron y ello supone, por lo tanto, un intercambio y un aprendizaje
mutuos.

La complejidad de las temticas y los conceptos involucrados en la lnea de formacin en
ciudadana plantean la necesidad de recurrir a herramientas terico-metodolgicas
provenientes de diversos campos disciplinarios de las ciencias sociales como la sociologa,
la economa, las ciencias polticas, la historia, la antropologa y el derecho entre otros, con
el fin de que las y los estudiantes puedan pensarse como sujetos polticos construidos
histricamente, producto de relaciones sociales de poder y de luchas transformadoras por
el reconocimiento y la exigibilidad de derechos y responsabilidades.

Las dos materias de la formacin en ciudadana para el ciclo superior, Poltica y
ciudadana (5to. Ao) y Trabajo,, juventud y ciudadana (6to. Ao), estn organizadas
siguiendo una lgica en la cual se complejiza y se profundizan gradualmente los conceptos
a la vez que se realiza un interjuego constante, entre la enseanza y el aprendizaje de
6
elementos de la teora social y la prctica poltica de los mismos. En este sentido
recordamos que el principal aprendizaje de la ciudadana se realiza por el anlisis, la
experiencia y la sistematizacin de la prctica de los derechos y las responsabilidades. Es
el ejercicio de lo que hoy denominamos ciudadana aquello que produce al sujeto poltico,
y es en concordancia el ejercicio de la poltica aquello que construye al sujeto como
ciudadano pleno.
La formacin en ciudadana en el Ciclo Superior se centra en la prctica poltica,
subdividido en dos materias. La primera, ubicada en quinto ao, con un tratamiento
general de lo poltico, la poltica, estado, gobierno, democracia, participacin, accin y
derechos humanos. Y la segunda, en el sexto ao, con una organizacin que hace eje en el
vnculo entre la ciudadana, el trabajo y la condicin etrea por la que atraviesan los
estudiantes.

Gradualidad

La lnea curricular de Ciudadana estructura su desarrollo en un avance progresivo de
complejidad y autonoma. Por un lado se busca una complejizacin cada vez mayor, en
tanto posibilidad de abordar contextos y relaciones cada vez ms complejos para la
enseanza y el aprendizaje, y apoyndose en la capacidad analtica de los sujetos que a
travs del avance en sus trayectorias educativas tambin se ha complejizado.

Por otro lado se fundamenta en la consecucin de una autonomizacin progresiva de las y
los adolescentes y jvenes. Se identifican dos sentidos de la autonoma. Por un lado en el
transcurso de los seis aos de la Educacin Secundaria los adolescentes y jvenes, que
ingresaron interpelados desde una condicin de nios y nias, pasarn a su egreso a ser
considerados jvenes. Su trayectoria educativa se desarrolla en paralelo a procesos
personales, familiares y socioculturales ms generales y complejos que pretenden y
posibilitan una autonoma cada vez mayor en las prcticas de stos sujetos, es decir se van
constituyndose como sujetos como autnomos.

La lgica de estructuracin de la vida en nuestra sociedad le demanda al sujeto un
incremento en su capacidad de hacer solo cada vez ms cosas, y existe una
organizacin temporal gradual en la habilitacin de los espacios sociales, los derechos y
las responsabilidades. Crecer, hacerse grande, tiene el sentido de ser habilitado para el
7
ejercicio de prcticas que no necesitan o no son indicadas como prcticas que deben ser
tuteladas, observadas, acompaadas, etctera. Se pasa en seis aos de personas a quienes
pocas prcticas se les permiten sin la supervisin de adultos, a personas que realizan -o
pugnan por realizar- muchas prcticas sin la supervisin de adultos. En consonancia esta
propuesta curricular se articula otorgando cada vez mayores posibilidades de ejercicio
autnomo de prcticas en el mbito escolar.

El otro sentido de la autonoma es el que significa en tanto opuesto a la nocin de
heteronoma. Entendida sta ltima como una interpelacin del sujeto desde el deber ser y
desde la reproduccin de las normas establecidas por otros, que construye sujetos en
posicin de subordinacin a los que se les niega la capacidad de poder hacer y de discutir
y participar de los mecanismos de construccin de poder y legitimidad. En contrario, la
autonoma habilita la capacidad de poder hacer fortaleciendo las relaciones de
reciprocidad e igualdad y promoviendo las prcticas de construccin de normas
compartidas basadas en el respeto mutuo.

8
Mapa curricular

Ciclo Ciclo Superior
Aos 5 ao 6 ao
MATERIA POLTICA Y CIUDADANA TRABAJO y CIUDADANA
Relaciones de poder
Accin
Sujetos
Conceptos
estructurantes
Contexto Sociocultural
Dimensiones
de anlisis
Poltica Economa Cultura
Proyectos Se propone desarrollar proyectos y
analizar fenmenos propios de la
poltica partiendo de situaciones
histricas y contemporneas para
conceptualizar y profundizar respecto
de nociones vinculadas a la poltica
tales como la ideologa, la
hegemona, los imaginarios sociales y
el poder, entre otras. Asimismo, se
analizan los derechos civiles, sociales
y polticos y las luchas sociales que
dieron lugar a las conquista de los
mismos.
Se propone desarrollar proyectos y de
anlisis de construccin de ciudadana
cuyo eje es el anlisis de la posicin de
los sujetos desde su condicin como
jvenes, como estudiantes y como
actuales o futuros trabajadores. La
materia se estructura en torno a los
conocimientos sobre la condicin de
trabajador y el mundo del trabajo.

Conceptos estructurantes y dimensiones de anlisis

Los conceptos estructurantes del Ciclo Superior de la lnea curricular Ciudadana se
desprenden de -y su enseanza y aprendizaje debe partir de- los conceptos estructurantes
de la materia Construccin de Ciudadana dictada en los tres aos previos del Ciclo Bsico
de la Educacin Secundaria. De este modo se propone un nivel de abstraccin cada vez
mayor, poniendo a disposicin de los estudiantes mayor cantidad de contenidos, otra
profundizacin de los mismos acorde al grado de comprensin y la posibilidad de
articulacin con los saberes previos y los conocimientos ofrecidos en las otras materias del
nivel, mayor complejizacin de los anlisis y mayor autonoma en la elaboracin de
proyectos.

Esquema de conceptos estructurantes y dimensiones de anlisis en Ciudadana
de 5 y 6 ao
(Ciudadana ciclo superior: dos materias, dos diseos curriculares, graduadas)

9

RELACIONES DE PODER
ACCIN
Praxis sociopoltica
SUJETOS
Construccin de sujeto de
derecho
CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
mecanismos de legitimidad
de poder
Poltica
(acerca de las formas y las relaciones de dominacin y los mecanismos de legitimacin y
acerca de la praxis sociopolitica como accin transformadora del mundo)
Economa
(acerca de las formas y las relaciones de explotacin, y de los mecanismos de produccin,
reproduccin y/o transformacin de los sistemas econmico sociales)

Cultura
(acerca de las formas y las relaciones de significacin de las acciones sociales, las lgicas
simblicas que producen y los mecanismos de construccin de hegemona, subalternidad y
contrahegemona)

Se definen cuatro conceptos estructurantes y tres dimensiones de anlisis.

Breves definiciones de los conceptos estructurantes:

ACCIN

Poltica
Economa
Cultura
SUJETOS

Poltica
Economa
Cultura
CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
Poltica
Economa
Cultura
RELACIONES
DE PODER

Ciudadana
10
Relaciones de Poder

Pensar al poder en trminos relacionales es alejarse de las concepciones de poder que lo
entienden como conjunto de instituciones y aparatos que garantizan la sujecin de los
ciudadanos en un Estado determinado, o como un modo de sujecin que adopta la forma
de la norma, o como un sistema de dominacin ejercida por un elemento o grupo sobre
otro.

El poder, siguiendo la concepcin foucaultiana, es el nombre que se presta a una situacin
estratgica compleja en una sociedad dada. Ello implica que:
No hay un centro nico y centralizado desde donde emana el poder sino que el
poder est y viene de todas partes. El poder es siempre relacional y por lo tanto, un
mismo sujeto puede ocupar una situacin de dominio en una relacin social dada y
una situacin de dominado en otra. De ah que la metfora que ms da cuenta del
concepto de relaciones de poder es la de la red.
El poder no se ejerce solamente desde un arriba donde estn los dominadores hacia
un abajo donde estn los dominados sino que el sujeto esta inmerso en relaciones
de poder que lo atraviesan en mltiples direcciones.
El poder no es algo que se adquiera, arranque o comparta, el poder se ejerce a
partir de innumerables puntos y en el juego de relaciones mviles y no igualitarias.
Las relaciones de poder no estn en posicin de exterioridad sino que son
inmanentes respecto de otros tipos de relaciones (procesos econmicos, relaciones
de conocimiento, relaciones sexuales), y constituyen los efectos inmediatos de las
particiones, desigualdades y desequilibrios que se producen y recprocamente, son
las condiciones internas de tales diferenciaciones
Donde hay poder hay resistencia. Los puntos de resistencia estn presentes en
todas partes dentro de una red de poder. No hay un centro nico de rechazo,
rebelin o subversin del poder.

Lo que define una relacin de poder es, por lo tanto, que constituye un modo de accin
que no acta directa o inmediatamente sobre otros. Acta, por el contrario, sobre acciones,
sobre acciones existentes o sobre aquellas que pueden seguir en el presente o en el futuro
(Foucault, 1990).

11
Accin

En La condicin humana Hanna Arendt (1998), rastrea la etimologa del trmino accin.
Actuar en su sentido ms general, significa tomar una iniciativa, comenzar (como indica la
palabra griega Archein: comenzar, conducir y gobernar). Para la filsofa, mediante
la accin, los hombres muestran quines son a la vez que revelan activamente su nica y
personal identidad y hacen su aparicin en el mundo humano. El hecho de que el hombre
sea capaz de accin significa que cabe esperar de l lo inesperado, que es capaz de realizar
lo infinitamente improbable. Cada nacimiento de un ser humano es potencialmente un
nuevo comienzo para el mundo, porque un ser singularmente nuevo entra en el mundo y
con l la capacidad de decir y hacer algo transformador. Por ello Arendt define a la accin
como aquello que instituye una novedad en el mundo.

El dilema que se presenta es en relacin con la accin humana y la estructura social. Es
decir que la pregunta sera: hasta qu punto somos actores creativos que controlan
activamente las condiciones de sus vidas o por el contrario, gran parte de lo que hacemos
es el resultado de fuerzas sociales generales que escapan a nuestro control? El modo ms
satisfactorio de establecer un puente de unin entre el enfoque estructural y el de la
accin, consiste en admitir que todos participamos activamente en la construccin y
reconstruccin de la estructura social incluso en el curso de las actividades cotidianas. La
estructura social condiciona, por cierto, la accin y la motiva en direccin a determinados
fines, pero no determina ni limita totalmente las acciones de las personas.

Remite a la accin que los sujetos dotan de sentidos derivados de motivos e intenciones
ms o menos definidas, por oposicin a la que se deriva del mero hbito o instinto, que se
realizan por tradicin o que se realizan simplemente para expresar una emocin. Se piensa
en acciones sociales en tanto contienen para realizarse una referencia a las corrientes de
las experiencias de otras personas. Se piensa tambin en acciones polticas en tanto tienen
un sentido y un motivo de transformacin del mundo en que se vive.
Sujetos
1

La nocin de sujetos permite hablar de personas ubicadas en tiempo y espacio, que
establecen relaciones, y cuyas acciones y representaciones se desarrollan en contextos

1
Diseo Curricular Construccin de Ciudadana (DGCyE, 2007:30-31).
12
socio-culturales especficos. Exige una concepcin dialctica de base que entraa entender
a los sujetos como constructores de los contextos, y al mismo tiempo a los contextos como
constructores de los seres humanos como sujetos.

La constitucin de los sujetos, en un mismo contexto sociocultural, produce sujetos
diversos. La subjetividad se constituye en procesos de construccin identitaria que son el
resultado de todos los encuentros con el otro que atraviesan a los sujetos desde el
momento de su nacimiento. El contexto forma parte de cada uno de los sujetos
entramndose en la constitucin de la subjetividad, y se inscribe como memoria con todas
las experiencias de realidad vividas y las significaciones, anhelos, deseos, expectativas que
los otros tienen sobre uno y sobre el nosotros. Desde el modo como cada uno inscriba
estas experiencias socioculturales, la versin de lo contextual tendr una dimensin nica
e irrepetible. Por lo tanto, si bien el contexto conforma una dimensin identitaria comn,
cada sujeto ser un si mismo, singular. De ah que establecer generalizaciones
cualificadoras a partir de rasgos de contexto implica desconocer al sujeto en su dimensin
singular, y puede acarrear actuaciones desde el prejuicio.

Las relaciones que establecen los sujetos las relaciones sociales, son siempre relaciones
de poder. Asumir esta perspectiva permite el anlisis de las relaciones sociales como
relaciones de lucha y disputa por posiciones sociales, por espacios, por bienes, por
significados, por derechos y responsabilidades. Los tipos de relaciones entre los sujetos
son tambin objeto de conocimiento en esta materia, tanto en sus caracterizaciones como
relaciones de produccin, de significacin, o como en las modalidades que asuman y se
logren describir, como por ejemplo cooperacin, enfrentamiento, desigualdad,
dominacin, solidaridad, reciprocidad..

Las relaciones sociales no son slo entre sujetos individuales. Los sujetos existen como
personas individuales individuos y tambin como colectivos, tomando la forma de
grupos, asociaciones, organizaciones, movimientos, instituciones, comunidades, entre
otras. La dimensin colectiva de las relaciones sociales es fundamental para entender los
sentidos de pertenencia, la construccin de identidades, los intereses en juego, el por qu
de los vnculos de unos con otros, y sobre todo, para comprender el carcter social de las
relaciones humanas y con ello, la potencialidad incluyente de los vnculos entre los
sujetos, los grupos y la sociedad en general.
13

Las acciones de los sujetos, individuos o colectivos, transforman los contextos. Uno de los
primeros pasos en la asuncin de los otros como interlocutores legtimos es reconocerlos
como sujetos con capacidad de poder hacer. En el caso particular de la escuela, el enfoque
de derecho desde el cul se concibe a todo ser humano conlleva el mutuo reconocimiento
de los actores institucionales directivos, docentes, alumnos, auxiliares, etctera- como
personas, no slo con la capacidad de poder hacer sino con el derecho y la responsabilidad
de intervenir en aquello de lo que son parte.

Contexto sociocultural
2

El contexto sociocultural es entendido como un conjunto de procesos, histricamente
construidos y espacialmente situados, que en su articulacin producen condiciones de vida
particulares posibles de ser caracterizadas y analizadas (lo que comnmente se denomina
realidad o situacin). Los contextos son dinmicos y no estticos, cambian por las
relaciones de conflicto, de disputa, de bsqueda de consenso, de acuerdos y desacuerdos
que establecen los sujetos y se transforman por las relaciones de poder que los constituyen.

Respecto de los contextos, se trabajar concibiendo la dialctica de la construccin socio-
cultural en tanto el contexto determina, aunque no totalmente, las condiciones de vida, ya
que los sujetos agencian (tienen capacidad de poder hacer) sus posiciones sociales,
accionando para la transformacin de dichas condiciones.

Se pretende un proceso reflexivo que desnaturalice los fenmenos sociales para
comprender cmo lo sociocultural es una produccin humana espacial y temporalmente
situada. La explicacin del contexto como una construccin histrica y como resultado de
relaciones conflictivas entre sujetos (las y los ciudadanos, los sujetos individuales y
colectivos) dar el marco para la asuncin de una posicin de sujeto activo.

Breves definiciones de las dimensiones de anlisis:

Poltica:

2
Diseo Curricular Construccin de Ciudadana (DGCyE, 2007:29-30).
14
La poltica remite a las relaciones posibles y legitimadas por el discurso del orden y de la
ley, entre el Estado y los sujetos. Implica la nocin de corresponsabilidad entre Estado y
sociedad civil como un conjunto de responsabilidades de los sujetos, las familias, las
comunidades y el Estado para poner en vigencia los derechos. Comprende asimismo las
luchas que se llevan a cabo en funcin de cristalizar y legitimar ciertas relaciones de poder
y por lo tanto, de vigencia, exigencia y efectivizacin de derechos.

La etimologa de la palabra remite al mundo griego clsico, al mundo de la polis y por lo
tanto, a la discusin de los asuntos comunes de la ciudadestado que llevaban a cabo los
ciudadanos libres en el gora. Cuando Aristteles define al ser humano como un zoon
politikon, un animal poltico, coloca a la poltica como la cualidad que define al ser
humano. La discusin de los asuntos humanos es la defensa y la garanta de los hombres
contra la futilidad de la vida individual, la posibilidad de establecer comunidad con los
otros seres humanos de su generacin y de las generaciones pasadas y futuras.

Siguiendo esta tradicin, Hannah Arendt (1998) analiza el lugar exclusivo que ocupaba la
poltica en la esfera pblica de la Grecia clsica. Para la filsofa, la accin poltica es el
topos que hace posible el despliegue de las fuerzas creativas e imaginativas de los
hombres. El producto de la accin poltica es el legado que une las generaciones sucesivas
En ese sentido, cada nacimiento, es una esperanza de ideas y de cambio del mundo. El
hecho de que cada hombre sea capaz de accin poltica significa que debe esperarse de l
o de ella lo inesperado.

En Qu es la poltica?, Arendt seala claramente La poltica trata del estar juntos y los
unos con los otros de los diversos. Los hombres se organizan polticamente segn
determinadas comunidades esenciales en un caos absoluto, o a partir de un caos absoluto
de las diferencias (Arendt, 1997, p.9). Los productos ms terrorficos de la poltica en las
sociedades modernas adquirieron durante el siglo XX las formas del terrorismo de Estado
y de los campos de concentracin, tanto en las mayores utopas de la derecha como de la
izquierda poltica. Es decir, en los fascismos, el nazismo, el estalinismo en Europa y las
dictaduras militares instauradas en la dcada del setenta en el Cono Sur del continente
americano.

15
Estos productos precisan para Arendt de un sujeto despolitizado, es decir, de un sujeto
superfluo que ha perdido los lazos de solidaridad con el resto de la humanidad, con los
hombres con los que conforma una comunidad. La cultura del miedo, la idea de que
cualquier otro puede ser un enemigo potencial y que es la base ideolgica de esa prdida
de los lazos sociales es condicin de posibilidad, permanencia y legitimidad de cualquier
dictadura. Por ello la autora rescata a la poltica como resistencia y ataca el prejuicio, hoy
tan actual, contra la poltica y los polticos. Esos prejuicios que son comunes a todos,
representan por s mismos algo poltico en el sentido ms amplio de la palabra: no tienen
su origen en la arrogancia de los intelectuales ni son debidos al cinismo de aquellos que
han vivido demasiado o comprendido demasiado poco. El problema es lo que la poltica se
transform de hecho y tambin al hecho de que, debido a vicisitudes histricas, los sujetos
no han aprendido a moverse polticamente.

La ltima afirmacin es particularmente pertinente para la sociedad argentina, ya que
debido a los recurrentes golpes de estado no cuenta con una tradicin democrtica con
continuidad. Si por poltica se entiende una relacin de subordinacin de los ciudadanos a
los que poseen monoplicamente el ejercicio del gobierno cualquier esperanza es del todo
utpica. Pero si entendemos por poltico, un mbito del mundo en que los hombres son
primariamente activos y dan a los asuntos humanos una durabilidad que de otro modo no
tendran, entonces la esperanza no es del todo utpica. Eliminar a los hombres en tanto que
activos es algo que ha ocurrido con frecuencia en la historia bajo diversas formas,
inclusive bajo las formas democrticas.

La pregunta para hacernos puede ser, dnde encontrar y cmo crear en las sociedades
actuales un espacio de accin poltica que, como en el caso de la polis griega, suponga la
discusin de los asuntos comunes y por tanto de lo propiamente humano? La posibilidad
de accin poltica es, al mismo tiempo, la posibilidad de expansin de las fuerzas creativas
e imaginativas, la nica defensa contra la superfluidad de los hombres y de la
perdurabilidad de la humanidad como tal.

Economa:

16
El mbito de la economa fue concebido desde la Grecia clsica como el mbito de la
desigualdad. Situada en la esfera privada, remita al mbito domstico y a la
administracin o gobierno del hogar (oikos = hogar; demos = gobierno). Era el lugar de las
mujeres y de los esclavos que no eran considerados ciudadanos- y por lo tanto se opona
al lugar de los ciudadanos libres, aquellos que tenan derecho a discutir los asuntos
pblicos en la polis.

La esfera privada refera al mbito de la conservacin de la vida, de las necesidades, de la
organizacin domstica. La fuerza y la violencia por parte de la cabeza de familia en el
mbito privado apareca justificada como condicin para dominar la necesidad por
ejemplo, gobernando a los esclavos- y llegar a ser libre en el mbito pblico.

La polis solo conoca iguales y se diferenciaba de la administracin del hogar, es decir de
la economa, centro de la ms estricta desigualdad. Ser libre significaba no estar sometido
a la necesidad de la vida ni bajo el mando de alguien y no mandar sobre nadie, es decir, ni
gobernar ni ser gobernado. Pero esto no debe confundirse con una idea de igualdad, ya que
el ser libre en la Grecia antigua era el derecho slo de algunos varones, el resto de la
poblacin experimentaba una condicin de desigualdad sobre la posibilidad de gobernarse
a s mismos, ya que estaban claramente bajo la dominancia de un pater familia.

Desde esta perspectiva, el mundo moderno hizo desaparecer la tajante divisin entre las
esferas pblicas y privadas La emergencia de la sociedad en la modernidad traslad el
auge de la administracin domstica, sus actividades, problemas y planes organizativos
desde el interior del hogar a la luz de la esfera pblica. En un mismo movimiento, el auge
de lo social, al subsumir las esferas privadas y pblicas hizo desaparecer el mbito
exclusivo de la poltica y de la accin de los hombres.

La paradoja es que la igualdad que supona el ejercicio de los derechos polticos se
apoyaba en la desigualdad y la violencia. Mujeres y esclavos pertenecan a la misma
categora y estaban recluidos en el mbito domstico y apartados del espacio poltico
porque eran propiedad de alguien y porque sus actividades eran corporales. La economa
ha sido y es el topos por excelencia de las relaciones de explotacin entre los hombres.
Organizada bajo la forma de la ms estricta desigualdad desde el sistema esclavista de la
antigedad pasando por el sistema feudal de la Edad Media y llegando a las formas que
17
adquieren el sistema capitalista y el neocapitalismo desde la Edad moderna hasta la
actualidad.

La particularidad del mundo contemporneo es el cambio en la reconfiguracin de la
dominacin capitalista porque las relaciones de explotacin se expanden por todo el
terreno social y porque las relaciones sociales atraviesan todas las relaciones de
produccin, con lo cual queda superada la externalidad entre la produccin social y la
econmica. La dialctica entre las fuerzas productivas y el sistema de dominacin ya no
tiene un lugar determinado (esto es, el no lugar), lo cual refuerza la explotacin porque a
medida que las fuerzas productivas tienden a ser universales y estar deslocalizadas
producen no slo mercancas sino tambin poderosas relaciones sociales (Hardt y Negri,
2001).

Pero adems de una realidad econmica y una estrategia comercial, la globalizacin es un
horizonte imaginario para sujetos individuales y colectivos (Garca Canclini, 1999). En
gran medida la radicalidad del nuevo orden global es su insercin a nivel de los sujetos.
Para algunos autores, la caracterstica principal del nuevo poder reside en el tipo de control
que no slo crea mercancas sino tambin subjetividades a travs de la dimensin
productiva del biopoder; es decir, producen subjetividades que a su vez son agentes
dentro del contexto poltico: producen necesidades, relaciones sociales, cuerpos y mentes,
lo que equivale a decir que producen productores. En la esfera biopoltica, la vida debe
trabajar para la produccin y la produccin para la vida (Hardt y Negri: 45).

En este imperio global, el rgimen salarial como funcin de regulacin ha sido
reemplazado por un sistema monetario flexible y global, as como el dominio normativo
ha sido reemplazado por los procedimientos de control y vigilancia que se ejerce a travs
de redes comunicativas.
La globalizacin aparece as como el trasfondo desde el cual opera un profundo proceso
de transformacin social, un verdadero cambio epocal, dado por la reestructuracin del
capitalismo que se reconfigura despus de la crisis de los 70 mediante la valorizacin
global del capital financiero, a partir de las posibilidades que le brindan los nuevos
avances tecnolgicos centrados en la tecnologa de la informacin.

18
Este nuevo orden mundial, este imperio a escala global que est dominado por los
grandes poderes industriales y financieros, contiene una fuerte amenaza de exclusin para
los pases no avanzados. Tanto a nivel internacional entre pases como entre las distintas
regiones y sectores de una nacin, el movimiento de insercin global determina las
posibilidades de inclusin y desarrollo, al mismo tiempo que se crean mayores
desigualdades en cuanto a la creacin, acceso y manejo de la tecnologa avanzada.

La cuestin entonces consiste en preguntarse: qu es ser republicano hoy? Para estos
autores, este nuevo terreno imperial ofrece posibilidades de creacin y liberacin, as una
nocin efectiva del republicanismo posmoderno deber constituirse en las experiencias
vividas por las multitudes del mundo, a travs de un elemento comn: la voluntad de estar
en contra, pero tambin hace falta construir una alternativa a travs de los deseos de la
multitud, el contraimperio debe ser tambin una nueva visin global, una nueva manera
de vivir en el mundo (Hardt y Negri: 203). De hecho, el poder imperial ya no puede
disciplinar las fuerzas de la multitud, slo puede imponer el control sobre sus capacidades
sociales y productivas generales.

Desde la ciencia econmica generalmente, se nos remite inmediatamente a considerar a la
economa desde una visin tan simplista y reduccionista como la de hablar de mercado.
sta rea de estudio se ha utilizado, aplicado y destacado en un proceso econmico al que
conocemos como capitalismo liberalismo, el cual invadi e inund de problemticas
neoliberales los ltimos 30 aos en el mundo de finales de siglo XX y el contemporneo
siglo XXI.

Si bien esa es la realidad la que nos toca analizar, por ello y para desmitificar estos
supuestos econmicos retomando apreciaciones histrico, econmicas y polticas, es
importante reconsiderar estos procesos no solo relacionados con un mercado, o con el
mercado, sino tambin reconocerlos como elementos que subyacen a otras relaciones
sociales y a otros acontecimientos y organismos indirectamente relacionados con una
perspectiva econmica, pero que tangencialmente los toca como las organizaciones no
gubernamentales, las asociaciones civiles, las cuales estn contextuadas en un marco de
costo-beneficio, sin especular con las ganancias ni los fines de lucro, sino de
conformaciones sociales con otros fines y objetivos, pero que las decisiones econmicas
en un contexto y en un modelo determinado repercute en la toma de decisiones.
19

Tampoco hay en economa un nico paradigma terico que tenga consenso generalizado entre
los practicantes de la disciplina. Es cierto que el enfoque neoclsico es predominante, pero
dista de tener la aceptacin monoltica de los paradigmas predominantes en otras ciencias.

CULTURA

Podemos tomar una definicin semitica de cultura en tanto matriz de significados en los
cuales las personas crean y recrean los sentidos de la accin. Pensar en trminos de
cultura, significa, por un lado, pensar, analizar y criticar los mecanismos simblicos
mediante los cuales algunos discursos y voces dominantes se imponen sobre otros y se
constituyen como hegemnicos. Es pertinente el estudio de las maneras en que se expresan
culturalmente relaciones de dominacin y de poder que tienen su a su vez, su correlato en
desigualdades polticas, econmicas y sociales. Por otro lado, tambin es pensar, analizar,
discutir y crear productos culturales alternos o contra - hegemnicos que circulen en la
sociedad y que traten de imponerse, de resistir y de hallar un lugar en el campo de la
cultura.

Todo dispositivo de poder, es decir toda relacin de dominacin, precisa, para legitimarse
y perpetuarse en el tiempo, de tres elementos: el discurso del orden, la fuerza y el
imaginario social. El discurso del orden es el discurso de la ley y de la razn. Es aquel que
se presenta como en beneficio de todo el mundo siendo en realidad en beneficio de la
casta, la clase o la raza privilegiada o dominante. A su vez, el discurso del orden asigna a
uno o varios actores sociales el monopolio legtimo de la fuerza. En las sociedades
modernas este rol est reservado al Estado por medio del ejrcito y de la polica.

En contraposicin con el discurso del orden que opera sobre la razn del sujeto, el
imaginario social opera sobre las voluntades, las emociones y los deseos. Los smbolos
que lo conforman producen y tienden a estimular y promover comportamientos de
agresin y seduccin, las dos formas en que el deseo se anuda en el poder. Los
imaginarios sociales implican una cierta manipulacin del psiquismo humano que tienden
a cristalizar identidades de clase, de raza, de grupo social, de idearios polticos, de gnero,
entre otras. Esta manipulacin no implica sustituir el campo de la subjetividad interior por
20
el de la sociedad, sino, ms bien, sealando la influencia de lo social en lo psquico y la
va recproca de realimentacin del poder por lo psquico.

Los imaginarios sociales son las estructuras de movilizacin de creencias discursivas y
extradiscursivas. Son la tierra natural de las ideologas tericas y prcticas. Su funcin es
operar en el fondo comn y universal de los smbolos, seleccionando los ms eficaces y
apropiados a las circunstancias de cada sociedad, para hacer marchar el poder. Como
seala Pierre Ansart las prcticas y las acciones polticas y sociales no se reducen a sus
solos elementos constitutivos, precisan de una red de smbolos que le den sentido y
legitimacin. Esa es la funcin de los imaginarios sociales. Los imaginarios sociales estn
conformados por las ideas, los sentimientos, los prejuicios, los amores y los odios que
constituyen el mapa simblico de una sociedad y a partir de las cuales las prcticas
sociales encuentran su legitimidad en sentido amplio. A su vez tienden a fijar y cristalizar
identidades a partir de la apropiacin, negacin o adhesin de los smbolos que portan
(smbolos de distincin de clases, de ideologa poltica, de gustos, de esttica, entre otros).
Por supuesto que la configuracin de las identidades obedece a marcos ms amplios, a
travs de mltiples experiencias y procesos de socializacin que entran en confluencia
con estos diversos flujos de significado que, a su vez, llevan a un proceso cultural
generativo y a una gestin crtica y creativa de los recursos disponibles dentro de la propia
cultura. La identidad habla ms de las mltiples identificaciones a las que los sujetos
adscriben que de una estructura cristalizada, permanente, de costumbres y modos de ser
(Remedi, 2002).

Las identidades son socialmente construidas y no legados pasivamente heredados. Nunca
tienen un significado fijo y acabado sino que se redefinen en mltiples, continuos y
complejos procesos de representacin y reconocimiento. A su vez las diferentes
representaciones de y sobre los otros, producen respuestas sociales e institucionales.
Pensar en trminos de identidad implica desentraar, analizar y reflexionar sobre los
mecanismos jurdicos y simblicos que implican la legitimacin cultural de ciertas
relaciones de poder y dominacin as como tambin pensar y analizar los mecanismos de
construccin de la subalternidad y de la contrahegemona.

Carga horaria
21
La materia Poltica y Ciudadana se encuentra en el 5 ao de la escuela secundaria en
todas las orientaciones del Ciclo Superior.
se implementa como anual.

Utilizar y poner en juego para el anlisis de luchas sociales del pasado o
contemporneas conceptos y herramientas provenientes de diferentes tradiciones de las
ciencias sociales.
Proponer situaciones contemporneas e histricas que pongan en juego diferentes
relaciones de poder, diferentes actores sociales hegemnicos y diversos fundamentos de
principios de legitimidad del poder.
Proponer el anlisis crtico en pos de la identificacin y caracterizacin de los sujetos
(individuales y colectivos) que intervienen en las diferentes situaciones socio - histricas
y contextos socioculturales elegidos.
Elaborar estrategias para que las y los estudiantes logren visualizar, describir, analizar y
explicar las posiciones diferenciales de los sujetos en cada contexto (posiciones de clase,
gnero, generacin, etnias, entre otras) dando cuenta de las relaciones sociales y las
relaciones de poder que se establecen.
Propongan ejemplos, situaciones histricas y contemporneas en dnde se puedan
visualizar ausencias y presencias del Estado.
Fomentar la discusin, la contrastacin de ideas y puntos de vista y la argumentacin a
fin de comprender la lgica de las luchas sociales y de los actores intervinientes en ellas.
Proponer la lectura y el anlisis de textos cientficos de mediana complejidad as como
ejemplos escritos y audiovisuales en donde se pongan en juego discursos en los cules
los estudiantes puedan reconocer y distinguir distintos lenguajes, smbolos. corrientes,
pensamientos y tradiciones polticas.

22


Que las y los estudiantes:

Comprendan y analicen crticamente fenmenos polticos partiendo de hechos histricos
y contemporneos que les permitan conceptualizar y profundizar respecto de nociones
tales como ideologa, hegemona, relaciones de poder, entre otras.

Comprendan y analicen crticamente luchas sociales -histricas y contemporneas-, los
actores sociales intervinientes en ellas y los derechos que produjeron, expandieron o
relegaron.

Problematicen y analicen crticamente los mecanismos de construccin de legitimidad
del poder en diversos contextos socioculturales y en distintos tiempos histricos, con
nfasis en aquellos procesos que han llevado a la configuracin de la situacin argentina.

Reconozcan, comprendan y analicen crticamente los mecanismos de funcionamiento y
legitimidad de la poltica para profundizar sus posibilidades de ejercicio de poder y de
acciones polticas.

Puedan visualizar en su vida social las presencias y ausencias del Estado Nacin as
como los derechos y las obligaciones de la sociedad civil y el Estado.

Comprendan y analicen crticamente saberes especficos para el ejercicio de una
ciudadana activa sustentados en los conocimientos cientficos desarrollados por las
disciplinas afines (sociologa, economa, ciencias polticas, antropologa, derecho, entre
otras).
Identifiquen en un texto cientfico o en un documento socio- histrico o periodstico el
lenguaje poltico y la tradicin poltica a la que pertenece

23
CONTENIDOS

La materia se organiza en cuatro unidades que se desarrollan a continuacin bajo el
esquema interno de: Fundamentacin, que orienta el enfoque epistemolgico y didctico y
Contenidos, que incluye una enunciacin ms detallada de los temas y subtemas.

La problematizacin de los temas debe llevar a la enseanza y al aprendizaje de los
conceptos de:
La sociedad, la cultura y la poltica.
Lo pblico, lo privado y lo social
La dimensin simblica de las relaciones humanas: los universos simblicos, el
imaginario social, las ideologas
Construccin de identidades
Relaciones de poder y mecanismos de legitimidad del poder
Formas y relaciones de explotacin.
Formas y relaciones de dominacin y hegemona.
Realizacin de las relaciones de poder en los macroescenarios del Estado y la sociedad
y en los microescenarios de la familia, la escuela, los grupos de pares, la comunidad o los
lugares de trabajo entre otros espacios sociales.
Constitucin de la subjetividad
Desigualdad/ diversidad/ diferencia
Exclusin/ inclusin
El problema del otro
Control social: vigilancia, disciplina, seguridad
Sujeto poltico y accin social
Luchas sociales y accin poltica.
Participacin.
Sistema republicano
Sistema de representacin
Agrupamientos, organizaciones, partidos y movimientos sociales
Corporaciones
Medios de comunicacin
Sujeto de derecho. El derecho a tener derechos.
Los Derechos Humanos.
Derechos y responsabilidades en el marco del Estado Nacin: ciudadana.
Incumplimiento, obstaculizacin, vulneracin y violacin de derechos
Mecanismos de exigibilidad de derechos y responsabilidades
Expansin de derechos.
Agenda pblica: la intervencin poltica del ciudadano. Acciones de incidencia.
Mi lugar en el mundo: posiciones en lo poltico, lo econmico y lo cultural.

24
UNIDAD 1 - POLTICA

Fundamentacin

En esta unidad se pretende que tanto profesores como estudiantes trabajen desde la nocin
de poltica como vida en comn, para arribar a su conceptualizacin, ejemplificacin y
ejercicio. Es preciso que esta accin colectiva de conocer acerca de lo poltico se inscriba
en un contexto ulico e institucional que habilite la vida en comn. La poltica como
posibilidad de reunin y de discusin respecto de los asuntos comunes, a los que todos los
sujetos tienen el derecho y la responsabilidad de pertenecer. La poltica se acciona no solo
por participacin sino tambin por omisin. El involucramiento en los asuntos comunes o
pblicos puede referirse a acciones respecto de cualquier comunidad y por lo tanto, de la
vida en el aula, en el barrio, la localidad, el pas o el mundo.
Se propone pensar la poltica como posibilidad de creacin y recreacin del mundo. La
idea de que cada ser humano, al pensar sobre los asuntos comunes, puede pensar
diferentes maneras de vivir y establecer vnculos con los otros. La poltica es asimismo
lucha y discusin. Debe involucrar la promocin, por parte de los sujetos polticos de una
esfera pblica vibrante de lucha agonista. Lo poltico implica siempre el reconocimiento
de una dimensin antagnica. La lucha es constituyente de la esfera pblica y de lo social.
La disputa, discusin y argumentacin deben promocionarse frente a la creencia de que es
posible alcanzar un consenso racional universal. La imposicin de ese tipo de consensos se
ha logrado frecuentemente mediante la violencia, ha sido punto de partida de fascismos y
constituye una perspectiva autoritaria en democracia. Tras los perodos dictatoriales y las
democracias neoliberales de los aos noventa, la poltica ha adquirido caractersticas como
la corrupcin como elemento estructural, la farandulizacin y frivolizacin. Todo ello ha
desvirtuado los objetivos principales de la vida poltica como vida en comn y accin
transformadora, y ha contribuido a la actual desvalorizacin de la poltica.
Es necesario en este sentido tomar las crticas de Jrgen Habermas (1981) a la idea que los
problemas polticos pueden resolverse si se los discute pblicamente, ya que una esfera
pblica democratizadora se ahoga por la industria de la cultura. El desarrollo de las
industrias de comunicacin y de entretenimiento masivos produce que la esfera pblica se
transforme en una farsa. En los medios de comunicacin se manipula la poltica y los
intereses comerciales adquieren ms relevancia que los de la poblacin.
La conceptualizacin de las cuestiones polticas puede realizarse a travs del tratamiento
de hechos histricos o contemporneos y a partir de las prcticas polticas de las y los
25
jvenes y adultos en distintos contextos. Es de importancia que en el proceso de enseanza
el sujeto joven sea interpelado como sujeto poltico.
El concepto de poltica como forma de actividad o praxis humana est estrechamente
vinculado con el de poder. Un recorrido por diversas definiciones del poder, desde
Aristteles pasando por Nicols Maquiavelo, Thomas Hobbes, John Locke, Karl Marx,
hasta Michel Foucault permitirn pensar y analizar los fenmenos de construccin del
poder en diferentes momentos histricos y en el tiempo presente. Es adecuado e
imprescindible en este recorrido revisar las teoras sociales del orden y del conflicto y la
nocin de rgimen poltico como conjunto de instituciones que regulan la lucha por el
poder y el ejercicio del poder y de los valores que animan la vida de dichas instituciones.
Asimismo, nociones como ideologa y hegemona deben ser aprehendidos por las y los
estudiantes a travs de situaciones que permitan ejemplificarlas y reconocer la accin
poltica desarrollada por los distintos sujetos en esa arena de luchas..Las disputas por la
imposicin ideolgica y la construccion de hegemona pueden analizarse desde la
identificacin de las posiciones que los sujetos ocupan individual y colectivamente en ese
juego de poder. Los procesos y acontecimientos histricos o contemporneos funcionan
como situaciones privilegiadas para llevar a cabo dichos anlisis.
La presentacin de una ideologa como conjunto de ideas, creencias y conceptos que se
logran imponerse como verdades, como la nica forma de vida (y la mejor) ocultando su
carcter de construccin poltica sectorial puede ser ejemplificada y analizada a partir de
hechos o procesos que funcionaron, o lo hacen actualmente, como mecanismos
ideolgicos o propagadores de ideologas.
De la misma manera, la hegemona en tanto construccin de una visin de mundo que
valida y legitima unos significados sobre otros puede ser estudiada a partir del anlisis de
las lgicas que sustentan las producciones culturales, la construccin de estereotipos y
prejuicios, o la construccion de las normatividades tanto en el pasado como en el presente.

Contenidos

Qu es la poltica?
La poltica como vida en comn. El sujeto poltico. La poltica como posibilidad de
creacin y recreacin del mundo. La poltica como lucha (sentido agonal). La poltica
como programa de accin. La poltica como resolucin de conflictos. Discursos y
26
enunciados que circulan en la sociedad contempornea sobre la poltica. Las formas
actuales de la poltica. La relacin entre cultura y poltica. tica y poltica.

Qu es el poder?
Distintas nociones de poder: el poder al servicio de la explotacin de una clase social
sobre otra. El poder se disputa. El poder se ejerce. El poder como estrategia. El poder
como red. La agencia como capacidad de poder de los sujetos. Cundo el poder es
legtimo y cmo se consigue la legitimidad del poder? Ideologa. Hegemona y luchas de
poder en el campo simblico. El papel de los smbolos en la poltica.

La poltica en la escuela
Las relaciones de poder en la escuela. La escuela como comunidad poltica. La
solidaridad. La responsabilidad y la corresponsabilidad. Los centros de estudiantes y otras
organizaciones juveniles. Planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos polticos en
la escuela. Los actos escolares como formas de hacer poltica.

UNIDAD 2 - ESTADO Y GOBIERNO

Fundamentacin

En esta unidad se analizar el origen, el funcionamiento y el papel del Estado en la
sociedad moderna y las formas de gobierno. Para ello se expondrn teoras polticas sobre
la constitucin del Estado moderno como cristalizacin de la clase social burguesa y los
fundamentos filosficos que intentan legitimarlo. As como distintos tipos de relacin
entre el Estado y la sociedad civil, y la conceptualizacin y caracterizacin de diferentes
tipos de Estado producto de relaciones econmicas determinadas. Se estudiarn en
particular los procesos polticos que llevaron a la conformacin del Estado Nacin en
Argentina. Esta presentacin se realizar identificando los sujetos que intervinieron en las
acciones polticas, las distintas posiciones que ocuparon en ese campo de disputa y las
legitimidades que logran construirse, visibilizando cules fueron los sectores o las
prerrogativas que se establecen como necesarias para ser miembros de la Nacin y cules
sern las posiciones excluidas, no legtimas, no legales, o subordinadas. Es de importancia
que las nociones de conflicto, proceso y desigualdad sostengan los anlisis de las
27
temticas antes expuestas, recuperando tambin de la unidad previa los conceptos de
legitimidad, ideologa y hegemona.
Se propone bajo el subtitulo Estado de Derecho el estudio y anlisis crtico de la estructura
formal, material, social y poltica del sistema jurdico que permite la tutela de las
libertades civiles como defensa contra la intervencin del Estado, y los derechos sociales y
polticos que representan derechos de participacin en el poder poltico y en la distribucin
de la riqueza social producida. ste orden jurdico se halla sistematizado en la
Constitucin Nacional. La caracterizacin de los contextos que posibilitaron los acuerdos
para la aprobacin de las normativas jurdicas que nos rigen son pertinentes a esta unidad,
as como el conocimiento de los diversos contextos en los cules se producen las reformas
constitucionales, los fenmenos de interrupcin de la vida institucional y la supresin del
Estado de Derecho a travs de los golpes de Estado. Esta unidad abarca tambin las
explicaciones sobre las formas de gobierno y la diferencia entre Estado y gobierno.

Contenidos

Estado
La modernidad: la separacin entre Estado y sociedad civil
Por qu el Estado moderno se conforma como Estado Nacin? Las teoras
contractualistas: Thomas Hobbes, John Locke y Jean Jacques Rosseau. La conformacin
del Estado en Latinoamrica: El Estado configurando a la Nacin. Los problemas para
conformar y consolidar el Estado-Nacin en Argentina: la integracin territorial, el poder
poltico y la creacin del marco simblico que permite la identificacin con la Nacin. Los
excluidos del Estado Nacin. Cmo se aprende y se vive la Nacin?
El Estado es una construccin socio histrica. Caractersticas y anlisis de diferentes
tipos de Estado. Estado liberal, Estado oligrquico, Estado de bienestar, Estado totalitario,
Estado burocrtico-autoritario. Crisis del Estado de bienestar y Estado neoliberal. Anlisis
de los actores polticos triunfantes y excluidos en cada uno de los modelos estatales.
Diferencia entre Estado y gobierno. El gobierno y sus formas. Los organismos estatales. El
acceso a la justicia. La administracin de justicia. Los ciudadanos ante la justicia. Las
garantas de los ciudadanos. Los derechos y las obligaciones del ciudadano y del Estado
con respecto a las polticas tributarias. Las polticas redistributivas. Las polticas pblicas
y las polticas sociales. El control de la gestin pblica. La escuela como institucin del
Estado
28
Estado de derecho.
El principio de separacin de poderes. Funciones de los poderes ejecutivo, legislativo y
judicial. El poder municipal y su autonoma. Principios de legalidad, razonabilidad e
igualdad. La tradicin republicana. La constitucin como instrumento jurdico.
Consagracin en los instrumentos normativos (Constitucin Nacional e internacionales).
La Constitucin Nacional. La Constitucin de la Provincia de Buenos Aires. La
supremaca de la Constitucin de la Nacin Argentina. Las Reformas de la Constitucin
Nacional. Las Constituciones sociales en el mundo: la reforma de 1949 en Argentina como
ejemplo de Constitucin social. Control de constitucionalidad. Anlisis de los golpes de
Estado en la historia argentina: eliminacin del Estado de derecho, interrupcin del orden
constitucional y supresin de derechos y garantas. Crisis de hegemona y de legitimidad.

UNIDAD 3 CIUDADANA, PARTICIPACIN.,Y ORGANIZACIN POLTICA

Fundamentacin

Esta unidad se centra en el estudio de la construccin de ciudadana y las diversas formas
que adquiere la accin poltica. Incluye el anlisis de modalidades de participacin y
organizacin poltica en distintos contextos socio histricos..
Se busca en esta unidad que las y los estudiantes comprendan la lgica de las luchas
sociales como accin poltica para el cumplimiento de derechos y responsabilidades. En
otras palabras es preciso distinguir cmo los derechos surgen de luchas sociales y cmo
los sectores o clases sociales expanden o relegan derechos de ciudadana en cada una de
estas luchas. El conocimiento crtico de las luchas sociales pasadas y presentes coadyuvar
a complejizar la nocin de ciudadana, visibilizando los criterios de igualdad y desigualdad
sobre los que se erige.
Los derechos adquiridos son muchas veces la cristalizacin del triunfo de una clase social
o un sector en particular en detrimento de otro. En este sentido, es til recurrir a la crtica
marxista del concepto de ciudadana, pero la ampliacin de los derechos de ciudadana es
tambin una herramienta para luchar contra las desigualdades econmicas y sociales. A
pesar de la matriz liberal del pensamiento de Marshall (1998) adquieren importancia en
esta unidad sus explicaciones sobre la adquisicin de los derechos civiles, derechos
sociales y derechos de tercera generacin cmo punto de partida para el ejercicio de una
29
ciudadana plena de los sujetos. Se promueve que a partir de casos concretos y a travs de
fuentes documentales, pelculas, artculos periodsticos, entre otros, se pueda investigar y
discutir sobre el respeto, la expansin o la violacin de derechos civiles y polticos.
Esta unidad explora asimismo formas de participacin y organizacin poltica, donde
puede analizarse desde el sistema de partidos polticos hasta los movimientos sociales y
cualquier otra forma de accin poltica individual o colectiva. Son pertinentes los anlisis
de plataformas de los partidos polticos del pasado y del presente en clave comparativa:
tpicos, temas, smbolos, lenguajes, y la utilizacin de fuentes flmicas documentales que
muestren la manera en que operaban los partidos polticos en la historia: el uso de la
alocucin pblica y la plaza y la utilizacin de los mass media, entre otros. Sern posibles
las interpretaciones de los procesos y acontecimientos polticos en trminos de demagogia
y manipulacin, entre otros.

Contenidos

Ciudadana
El vnculo poltico bsico del individuo con el Estado: la ciudadana. Problematizacin del
concepto de ciudadana. Las crticas de Karl Marx al concepto de ciudadana Los derechos
como producto de luchas sociales.. La Ciudadana como expresin del triunfo de una clase
o sector social. El problema de la desigualdad social y econmica y la ciudadana. La
historia de la construccin de la ciudadana segn Thomas Marshall. La fuente de
legalidad y legitimidad de las prcticas ciudadanas: el derecho. La ciudadana como
ejercicio de los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales (DESC).
Exigibilidad del cumplimiento de derechos y responsabilidades. La expansin de los
derechos de ciudadana como forma de reducir la desigualdad econmica, poltica y
social. Derecho al voto. Derechos de reunin y asociacin. Luchas por los derechos
polticos de las minoras.

Dimensiones, planos y clasificaciones de la ciudadana. Cundo la ciudadana es
normativa y cuando sustantiva? Cundo la ciudadana es activa y cuando activa crtica?
Cundo la ciudadana es emancipada, asistida o de baja intensidad? El ejercicio de la
ciudadana en el pas, en el barrio y en la escuela.

30
Participacin y organizacin poltica
La relacin entre participacin, accin y organizaciones polticas. Accin individual y
accin colectiva. Organismos no gubernamentales. Relaciones actuales entre estado y
Sociedad civil.
El sistema de partidos. Las caractersticas de los partidos polticos en la actualidad. El
problema de la representatividad. Referencia al surgimiento del sistema de partidos y al
lenguaje poltico de la derecha y de la izquierda.
Movimientos sociales en Argentina: definicin, y tipos de movimiento, estrategias
polticas, proyectos, modos de participacin poltica, smbolos. Redes sociales: redes
primarias y secundarias. Las demandas sociales de las organizaciones populares.
La protesta social como vehculo de demandas. Distintas modalidades de participacin
socio-poltica: marchas, marchas de silencio, escarches, graffittis, pintadas, entre otras. La
accin poltica a travs del arte. La participacin socio-poltica de los jvenes.

UNIDAD 4 DERECHOS HUMANOS Y DEMOCRACIA

Fundamentacin

Esta unidad presenta la temtica de derechos humanos como producto de luchas socio
histricas en contextos sociales determinados. Ser necesaria la explicacin de las
nociones y fundamentos de los derechos humanos y el conocimiento de la jurisprudencia
vigente, los mecanismos de exigibilidad y los organismos que les corresponden. La
perspectiva de estudio debe centrarse siempre en la produccin del derecho como
resultado de la accin poltica de sujetos en contextos socioculturales estructuralmente
desiguales. El anlisis de las posiciones diferenciales de los sujetos en esos contextos
ofrecer los elementos para el estudio del conflicto y la disputa por el reconocimiento de
los derechos. Es incumbencia de esta unidad el conocimiento de la jurisprudencia sobre
derechos humanos y las luchas polticas que se llevaron a cabo para su aprobacin y/o
derogacin. Procesos y acontecimientos histricos de otros pases y de Argentina sern
utilizados para el anlisis de estas luchas y del funcionamiento y cumplimiento de la
legislacin vigente. Los horrores de la Segunda Guerra Mundial, las violaciones a los
derechos humanos cometidos en Amrica del Sur y particularmente en Argentina y las
prcticas represivas y/o violatorias de las agencias estatales en contextos democrticos
(gatillo fcil, tortura en crceles) sern objeto de anlisis en esta unidad.
31
El apartado sobre democracia explora diferentes ejemplos de implementacin de la
democracia, desde la clsica concepcin de la democracia directa en Grecia, luego las
ideas de Rousseau respecto de la democracia, hasta llegar a los problemas actuales de la
democracia, tal como el fenmeno de las democracia delegativa. Esta unidad insiste en la
conviccin de un sistema y una cultura democrticas que no solo puedan ser pensados en
los macroescenarios societales y estatales sino en los microescenarios de la vida cotidiana,
la escuela y el barrio. La prctica democrtica como forma de relacin en la vida en
comn no slo debe ser conceptualizada sino ejercida en la instancia de enseanza y
aprendizaje y en la escuela.

Contenidos

Los derechos humanos
Nocin de derechos humanos. El problema del fundamento. La humanidad como sujeto de
los derechos humanos y las obligaciones del Estado frente a todas las personas. Los
derechos como producto de luchas socio-histricas. Antecedentes: los derechos naturales y
los derechos del hombre. Las revoluciones estadounidense y francesa como hitos y
transformacin de las concepciones de derechos. La lucha por los derechos sociales. La
Sociedad de las Naciones. Los horrores de la Segunda Guerra Mundial. La Declaracin
Universal de los Derechos Humanos. Pactos y convenciones de derechos humanos. La
proteccin internacional de los derechos humanos: Las Naciones Unidas y el sistema
interamericano. Instrumentos internacionales con jerarqua constitucional: Declaracin
Universal de los derechos humanos, Pactos Internacionales de Derechos econmicos,
sociales y culturales y de derechos civiles y polticos. Convencin Americana sobre
derechos humanos. Convencin sobre los derechos del nio. Conflictos y dilemas en la
realizacin efectiva de los derechos humanos. Las violaciones a los derechos humanos
cometidos en Amrica del Sur y particularmente en Argentina (sealan que no est como
contenido, en realidad aparece en la fundamentacin y en la unidad 3, pero puede
incluirse).
Prejuicio y discriminacin. Principio de no discriminacin. Racismo, xenofobia,
antisemitismo, Clase social y actos discriminatorios. Discriminacin ideolgica.
Discriminacin esttica. Discriminacin de extranjeros. Discriminacin de gnero. Actos
discriminatorios y pueblos originarios. Discriminacin a las personas con discapacidad.
Discriminacin a personas con enfermedades infecto contagiosas (ejemplo VIH/SIDA).
32
Discriminacin por edad. Discriminacin en la escuela. Obligaciones del Estado con
relacin a la no discriminacin. Mecanismos y organismos para la exigibilidad del
principio de no discriminacin.
La democracia
La nocin de democracia. Desarrollos histricos. Distinciones clsicas: democracia directa
y representativa, democracia formal y democracia sustantiva. Caractersticas de cada una
de ellas. Ejemplos histricos y contemporneos que ponen en juego la nocin de
democracia. Problemas de la democracia contempornea. El fenmeno de la democracia
delegativa en los aos noventa. Los desafos de la democracia: la justicia y equidad
sociales.
Rgimen, sistema y cultura democrticos. Cundo un aula, una escuela, una comunidad
son democrticos? Proyectos e investigaciones escolares en relacin a un rgimen y
culturas democrticos en la escuela.


Uno de los objetivos centrales de la materia es reimplantar la discusin poltica en el aula
y en el mbito escolar. Por ello, las estrategias didcticas deben estar orientadas y puestas
al servicio de ese fin.
Los docentes y estudiantes parten del conocimiento de los hechos histricos, de las fuentes
periodsticas, del estudio de casos y situaciones histricas y contemporneas para teorizar
sobre el Estado, el gobierno, el poder, la sociedad civil, las lgicas y las estrategias de los
actores sociales y de las luchas sociales, los componentes ideolgicos y simblicos de las
mismas y la generacin, ampliacin, expansin y / o violacin de los derechos de
ciudadana.
El aprendizaje y la enseanza de la materia estn centrados en el anlisis de situaciones,
acontecimientos, documentos y otras fuentes, de la actualidad o del pasado, que permitan
al docente trabajar con las y los estudiantes la identificacin de las formas que adquiere la
poltica a travs del tiempo, las distintas formas de ejercicio del poder, la legitimidad del
poder, las resistencias, las tradiciones polticas, la organizacin y funcionamiento del
Estado (y sus distintas formas) y conceptos claves de la teora social tales como la
hegemona y la ideologa.
33
Asimismo, los docentes y estudiantes utilizarn el conocimiento de los hechos histricos
trabajados en las materias de historia de los aos precedentes y del mismo ao, para
teorizar sobre el Estado, la sociedad civil, las lgicas y las estrategias de los actores
sociales y de las luchas sociales, los componentes ideolgicos y simblicos de las mismas
y la generacin, ampliacin, expansin y / o violacin de los derechos de ciudadana. Es
de importancia que se d prioridad no slo a los procesos y acontecimientos histricos que
son de clsica relevancia, sino tambin aquellos de ndole ms local, de sectores
subalternos o de narraciones que no han cobrado alta visibilidad, as como instancias y
momentos en los que la comunidad donde se inscribe la escuela y la vida cotidiana de las y
los jvenes haya tenido una participacin a destacar o un impacto particular.
El debate, la participacin, la escucha de todas las voces son imprescindibles para el
desarrollo de la enseanza y aprendizaje de la materia y como punto de partida de la
instauracin de la cultura democrtica en el aula. La apertura que posibilite la expresin y
pongan en juego la creacin y la imaginacin de las y los jvenes son condiciones
estructurales para el fomento y el desarrollo de la formacin poltica en sentido amplio.
La materia requiere adems apelar a fuentes y agentes alternativos a las ciencias sociales
como las literarias, documentales, flmicas documentales y de ficcin cinematogrfica,
pintura, msica y otras formas artsticas entre otras. Los productos culturales permiten el
anlisis de las representaciones e imaginarios en disputa, las luchas y relaciones de poder
que se articularan para la construccin de los lmites entre aquello que se considerar legal
y legtimo.
Se sugiere el desarrollo de diversos proyectos de investigacin en torno a: una lucha social
en particular histrica o contempornea o al seguimiento de un actor social en tanto
emerge en torno a la generacin, ampliacin y expansin de los derechos; o al desarrollo
de una temtica singular vinculada con los fenmenos de la poltica, el poder, el Estado u
otros contenidos de la materia en los que los estudiantes y/o sus familias se vean
implicados o interesados por conocer.
La idea subyacente a la materia es que el anlisis, el estudio y la comprensin de los
fenmenos sociales y de las lgicas de las luchas sociales brindan herramientas y enfoques
que posibilitan el desarrollo de proyectos polticos de las personas que incidan en los
mbitos locales en los cules interactan. Es de importancia, por lo tanto, que la materia
posibilite espacios de interaccin con otros organismos estatales, organismos
gubernamentales y no gubernamentales, sociedades de fomento, partidos polticos,
34
movimientos sociales u otras organizaciones o agrupamientos sociales (barriales,
deportivas y/o culturales).
El tratamiento del conjunto de los contenidos como el anlisis poltico de temticas
especficas puede adquirir significatividad para las y los estudiantes en la medida en que
puedan referenciarla en su vida cotidiana, en el aula, en el barrio, la localidad, en su
relacin con otros jvenes, o en el pas. Sin embargo, se hace necesario un doble juego
mediante el cul, el docente genere las condiciones para que los estudiantes aprehendan el
concepto tanto en la prctica cotidiana como en el uso de noticias contemporneas, a la
vez que referencien los fenmenos polticos en las discusiones del mbito internacional y
latinoamericano, destacando el proceso de construccin social e histrica de dichos
fenmenos.
Asimismo, se hace prioritario, y teniendo en cuenta que se trata de estudiantes de quinto
ao el uso de textos cientficos de diferentes autores y tradiciones, clsicas y
contemporneas, propias de las ciencias sociales, de mediana complejidad para
profundizar el desarrollo del hbito de la lectura comprensiva en este tipo de textos. Es
crucial en este punto la articulacin con los contenidos de las materias prcticas del
lenguaje cursada en el ciclo bsico y la materia literatura del ciclo superior.
Por lo tanto, los profesores deben facilitar el acercamiento a los autores dados a travs de
lecturas libros, artculos o captulos de libros- de esos autores. De igual manera, el
acercamiento a esos textos permite la incorporacin de lenguajes especficos de las
ciencias sociales y facilitan la produccin escrita.
La lectura y relectura de textos debe ir acompaada del contexto socio histrico en que
surgieron esos textos y tambin la tradicin terico poltica de algunos trminos.
Discutir sobre un texto, permitir espacios en que las y los estudiantes puedan expresar sus
puntos de vista sobre el mismo enriquecen la lectura y la escritura en ciencias sociales.
Es imprescindible asimismo instrumentalizar el intercambio e interaccin con estudiantes
de otras escuelas a travs de las modalidades de foros, congresos, presentacin de trabajos,
entre otras.

Orientaciones de Evaluacin

La evaluacin de la materia es otra de las etapas importante del proceso de enseanza y
aprendizaje, se desarrollar a lo largo de todo el ao en el marco del acompaamiento, la
escucha y el dilogo entre estudiantes y docente, y de estudiantes entre s. La elaboracin
35
constante de estrategias didcticas por parte del docente en el seguimiento de las etapas de
los diferentes proyectos de investigacin llevados a cabo por las y los estudiantes, con la
evaluacin de la responsabilidad y la corresponsabilidad de cada estudiante en particular,
de los estudiantes entre s y con el docente sern pautas de evaluacin as como la
consecucin de un marco democrtico para el cumplimiento del proceso pedaggico, y la
profundizacin y complejizacin conceptual que se logre en los anlisis realizados.
En Poltica y Ciudadana, el trabajo es un proceso de construccin colectiva entre
estudiantes y docentes, con la gua y referencia de ste ltimo, y la evaluacin es parte
constitutiva del trabajo. La evaluacin adquiere entonces, una relacin dinmica en un
proceso donde adquiere particular relevancia lo desarrollado por el conjunto. Una materia
que centra en la poltica, debe centrar tambin su evaluacin en la consecucin de
proyectos comunes, en el desarrollo de proyectos polticos en sentido amplio, en las
relaciones de corresponsabilidad y de responsabilidad que pueden conformarse como un
objetivo fundamental de los procesos de enseanza y aprendizaje.
El objetivo de la evaluacin se centra tambin en el anlisis crtico y en la elaboracin de
las ideas, los planteos y los temas propuestos, y no en el testeo de informacin. Dicho
objetivo ser llevado adelante a travs de diferentes actividades y modalidades que
involucren siempre un seguimiento permanente del proceso de enseanza-aprendizaje, por
parte de estudiantes y docentes. La discusin, el debate, la contrastacin, la argumentacin
y el respeto de las ideas resultan imprescindibles.

Orientaciones para la enseanza por unidad

En la Unidad I. Poltica el eje gira en torno a la planificacin, ejecucin y evaluacin de
uno o diferentes proyectos polticos de los jvenes en la escuela o en la comunidad de
distinta durabilidad segn la envergadura de los mismos.

El docente puede partir de indagar los saberes y las prcticas polticas de los jvenes, sus
familias o las comunidades de pertenencia. Qu es la poltica para ellos, para su entorno
familiar y social, para sus docentes y amigos y para otros actores sociales? Qu
experiencias tienen en prcticas polticas? Qu caractersticas tuvieron esas prcticas
polticas? Cmo aparece la idea de poltica en los medios masivos de comunicacin?
Cul es la idea predominante respecto de la poltica?
36

A partir de diferentes metodologas encuestas, entrevistas, recopilacin de artculos
periodsticos, historias de vida, entre otras- los estudiantes pueden indagar respecto de
diversos enunciados y discursos que circulan en la sociedad respecto de la poltica. Estos
enunciados pueden contraponerse o complementarse con sus propias prcticas polticas o
las de los docentes u otros adultos Probablemente tengan alguna experiencia de prctica
poltica, algn tipo de intervencin o decisin sobre asuntos comunes del aula, de la
escuela, del barrio, del grupo de estudiantes, entre otras. Ser preciso que el docente pueda
revelar y explicitar la dimensin poltica de las acciones de la vida cotidiana, ofreciendo
herramientas para identificar las posibilidades de incidencia en la vida en comn y la
responsabilidad que tenemos todos los miembros de la sociedad para con los otros y con el
futuro. Las experiencias de aos anteriores en la materia construccin de ciudadana puede
servir tambin como anclaje para indagar respecto de las relaciones de poder, los sujetos y
la accin poltica.
Los enunciados y nociones que circulan sobre la poltica pueden contraponerse con otras
ideas y enunciados que surgieron sobre la poltica a travs del tiempo e incluso con la
etimologa de la palabra poltikos .
El objetivo de esta unidad es revalorizar el pensamiento poltico. Subrayar que la
discusin y anlisis de los asuntos comunes escolares, barriales, sociales, nacionales-
resultan tiles para comprender y transformar situaciones personales y sociales. La
abstinencia de participar en los asuntos comunes o decir que la poltica no sirve para nada
o es solo corrupcin, son tambin formas de hacer poltica. La poltica implica la
responsabilidad que tenemos con los dems y tambin con las generaciones futuras y
pasadas, para poder pensar y construir un aula, un barrio, un pas y un mundo con
condiciones de vida ms justas e igualitarias.
Las distintas y complejas nociones de poder pueden ser analizadas tambin en funcin del
anlisis de acontecimientos y procesos histricos o contemporneos. Es de utilidad
analizar situaciones en donde claramente el poder est puesto al servicio de la explotacin
o dominacin de una clase o sector sobre otro, o donde se visualice la nocin foucaultiana
de que no existe el poder como centro sino relaciones de poder. Es decir, un sujeto no es
per s dominador o dominado, explotado o explotador, hegemnico o subalterno, sino que
depende del contexto y de la relacin de poder en la que se encuentre. En concordancia
con lo anterior, es necesario que el docente focalice en la identificacin de las posiciones
que los estudiantes ocupan en las diversas relaciones de poder que los estructuran y los
37
condicionan, y las posibilidades y responsabilidades de oponer resistencias, organizarse y
accionar en pos del reconocimiento de su capacidad de poder. El docente debe habilitar
instancias de reflexin y accin que empodere a los sujetos jvenes como agentes de
accin poltica.
Se orienta tambin para este apartado recurrir a obras literarias cuyo tema o problema es el
poder poltico. En obras como Julio Cesar o Coriolano de William Shakespeare o
Calgula de Albert Camus, el tpico del poder, el papel (o en el caso de Coriolano temas
tales como la distribucin de la riqueza o la demagogia) son particularmente
problematizados. Uno de los temas centrales en Julio Csar o Calgula es el del poder que
quiere perpetuarse, que quiere naturalizarse, fundar su legitimidad en la naturaleza. En ese
sentido, Albert Camus, supo plasmar con agudeza y belleza formal esa tendencia
insaciable del poder poltico a querer trascender sus lmites. En la escena XII, de Calgula,
el emperador, fatigado y enfermo expresa: qu me importa una mano firme, de qu me
sirve este asombroso poder si no puedo cambiar el orden de las cosas, si no puedo hacer
que el sol se ponga por el este, que el sufrimiento decrezca y que los que nacen no
mueran? es indiferente dormir o permanecer despierto si no tengo influencia sobre el
orden de este mundo.(Camus: 1982, p. 67). Estas obras pueden ser ledas o representados
algunos fragmentos y pueden servir al ponerlos en comparacin con otras situaciones
histricas y contemporneas. Se recomienda la articulacin con los docentes y contenidos
de literatura.
Nociones tales como ideologas o hegemonas pueden ser conceptualizados a partir de
ejemplos tales como la utilizacin del deporte en las Olimpadas de 1936 organizadas por
Hitler para propagandizar las polticas y la ideologa del nazismo, o a nivel local el
Mundial de Ftbol 78 organizado por la dictadura militar en su accionar de terrorismo de
Estado.
Las dictaduras o las democracias neoliberales de los aos noventa ofrecen diversas
situaciones que ejemplifican intentos de perpetuacin de gobiernos en el poder poltico
apelando a estrategias y metodologas, en muchos casos de terrorismo. As como el
estudio de productos culturales permite dar cuenta de acciones de resistencia o
alternatividad. Se sugiere el anlisis de caso del rock argentino y como oper como
denuncia del terrorismo de Estado durante la dictadura militar 1976-1983 y contra la
guerra de Malvinas en canciones tales como Cancin de Alicia (Ser Giran, 1982), Mil
horas (Andrs Calamaro) o No bombardeen Buenos Aires (Charly Garca, 1982). Se puede
partir de situaciones concretas donde el arte se pone al servicio de un proyecto o ideologa
38
polticas o cuando acta como resistencia frente a mecanismos totalitarios. En un mediano
nivel de complejidad estos ejemplos pueden ser utilizados para ilustrar los conceptos de
ideologa y hegemona.
En el apartado sobre los smbolos y la poltica se sugiere el anlisis de campaas polticas
contemporneas o del pasado. Las campaas polticas permiten analizar el uso de slogans,
banderas, escudos, cnticos, apelacin a figuras histricas o prceres, entre otros smbolos.
Los smbolos apelan e intentan manipular la psiquis humana y buscar generar sentimientos
de adhesin a una determinada ideologa o proyecto. Asimismo este apartado sirve para
dar cuenta de la importancia que adquieren los smbolos como sentido de pertenencia a un
grupo social y poltico. Debe quedar claro que ninguna prctica social y ninguna prctica
poltica puede permanecer y legitimarse en el tiempo sin un universo simblico que lo
sustente. Es importante que las y los estudiantes pueden analizar las maneras en que los
smbolos configuran, estructuran y condicionan las identidades. El anlisis de cualquier
grupo social o poltico puede dar cuenta de cmo stos son visualizados a travs de los
smbolos que a su vez sustentan sus proyectos.
Finalmente los temas tratados confluyen hacia la posibilidad de analizar la escuela como
comunidad poltica. La poltica en la escuela en tanto cmo se configuran en la misma las
relaciones de poder, cmo se juegan los derechos y responsabilidades de las y los docentes
y estudiantes en torno a un proyecto poltico, a discutir temas que hacen a la vida en
comn, a la solidaridad, a las mejoras en las condiciones de aprendizaje y de enseanza,
entre otras. En el subtema de los actos patrios como formas de hacer poltica son
pertinentes los anlisis en torno a los smbolos y la poltica que se referenciaron en el
prrafo anterior.
El objetivo principal de la Unidad 2. Estado y gobierno es que el docente brinde las
herramientas para que las y los estudiantes visualicen al Estado como centro de
organizacin de las sociedades modernas y cul es el rol que juega en su vida cotidiana.
Cules son las obligaciones y derechos que ellos en tanto jvenes tienen para con el
Estado y el Estado para con ellos, cules son las organizaciones estatales con las que se
vinculan, las caractersticas de las mismas y cules y cmo se accede a los mecanismos y
organismos para la exigibilidad de derechos.
Se debern tratar los fundamentos filosficos y polticos del Estado moderno. El
componente ficcional de la poltica y de la legitimacin del poder del estado puede
comprenderse a travs de los postulados de los contractualistas. El Estado no es un
39
producto de la naturaleza sino una construccin histrica producto de diferentes y diversas
relaciones sociales que son siempre, al mismo tiempo, relaciones de poder.
En ese sentido, adquiere particular preeminencia la escuela como Estado. Se sugiere que
los estudiantes caractericen a la escuela u otras organizaciones estatales con las que se
vinculan en funcin de s tienen elementos plausibles de ser asimilado al Estado liberal, el
estado de bienestar, el estado totalitario, el estado burocrtico autoritario y el estado
neoliberal. Esto supone el aprendizaje en historia de las caractersticas de los mismos a
travs del tiempo haciendo particular hincapi en la conformacin del Estado en
Argentina. Es necesario que el docente tenga siempre presente que los problemas respecto
a la conformacin del Estado en Argentina ya estn hablando de una lgica poltica. Por
ejemplo, hablar del problema de la cuestin indgena es situarse ya desde la lgica del
grupo poltico y social hegemnico, el anlisis crtico de la nominacin permite tratar las
condiciones de desigualdad en las que se conforma la nacin y discutir acerca de los
excluidos del proyecto estatal.
La unidad plantea la problematizacin el anlisis del concepto de nacin. Resulta
interesante para este apartado, partir de los saberes de las y los estudiantes con respecto al
estado y a la nacin. El docente puede generar interrogantes e indagar colectivamente
acerca de Qu es el estado para las y los estudiantes? Cmo viven sus relaciones con el
estado? Qu es la nacin? Dnde visualizan la presencia del Estado y dnde la presencia
de la nacin? Qu les da y que no les da el Estado Nacin?, todas ellas pueden ser
preguntas problemas tpicos desde los cuales partir en esta unidad. Se orienta tambin
que los jvenes puedan expresar sus ideas de Estado nacin en diferentes soportes y con
distintas modalidades expresivas, por ejemplo producciones artsticas.
Hay por otra parte fuentes literarias que permiten problematizar el Estado Nacin en
Argentina. La lectura de fragmentos de Una excursin a los indios ranqueles (1870) de
Lucio V. Mansilla permite visualizar por ejemplo, otra visin de la idea de Nacin que
integra a los indios al proyecto nacional lejos de reducirlos, eliminarlos o mandarlos a
reservas. Por otra parte, novelas tales como En la sangre (1887) de Eugenio Cambaceres
pueden servir como fuentes histricas que absorben prejuicios, enunciados cientficos y
del gobierno de turno con respecto a la cuestin de los inmigrantes hacia finales del siglo
XIX. Esto da cuenta de cmo para el proyecto de la generacin del ochenta generaba un
Estado Oligrquico basado en la exclusin: poltica, social y econmica. Para esta materia
no se toma a la literatura solamente como expresin esttica sino en relacin con el
contexto socio poltico. Particularmente, en el caso de En la sangre de Eugenio
40
Cambaceres no son solamente cuestiones estticas las que estn en juego cuando la
descripcin que se hace de los inmigrantes como obstculos para el progreso nacional se
plasma unos aos ms tarde en proyectos polticos concretos tales como la Ley de
Residencia (1902) y la Ley de Defensa Social (1910) que permiten eventualmente
devolver a los inmigrantes a sus pases de origen, encarcelarlos o eventualmente
eliminarlos.
El tema Estado de Derecho debe ser orientado por el docente hacia la ponderacin del
funcionamiento constitucional del orden poltico. Se tratarn los principios del orden
constitucional y los derechos y garantas que stos involucran a partir de esos anlisis.
Para el apartado respecto de la enseanza y aprendizaje de la divisin de poderes, se
sugiere que rotativamente el aula sea dividida en poder ejecutivo, legislativo y judicial y
que, en torno a temas comunes o que hagan al bienestar comn se debatan las ideas en las
diferentes Cmaras del Congreso hasta la promulgacin de leyes que hagan a la vida
ulica y escolar.
Se busca que los docentes conduzcan el conocimiento de la normativa que nos rige en
funcin de su aplicabilidad, de cules son las inconsistencias entre el marco jurdico en
abstracto y las formas concretas de su aplicabilidad. La nocin de desigualdad en torno a
la constitucin y la aplicabilidad de los derechos y obligaciones es estructuradota de la
mirada a desarrollar, as como la reivindicacin de las capacidades de poder hacer de los
sujetos. En este sentido se sugiere promover la potenciacin de la accin poltica como
herramienta para el cumplimiento, exigencia o expansin de derechos y obligaciones. En
relacin a las crisis de legitimidad y hegemona es deseable su anlisis y comprensin en
tanto las crisis son inherentes a los propios procesos por tratarse de procesos de lucha
social.
Situaciones polticas como el golpe de Estado en Honduras perpetrado por las fuerzas
armadas el 28 de junio de 2009 para derrocar al presidente constitucional Manuel Zelaya,
el proceso posterior y las actitudes de los polticos a nivel nacional e internacional, es una
situacin factible de ser discutida y analizada por las y los estudiantes y puede funcionar
como objeto de estudio que permita la aprehensin de muchos de los conceptos
enumerados anteriormente. Es deseable que este anlisis obligue a revisar y discutir cules
fueron las condiciones de emergencia y perpetuacin de las dictaduras militares
latinoamericanas de los aos setenta, cul fue el rol de la prensa y la sociedad civil y las
violaciones de los derechos humanos que involucraron.
41

La Unidad 3. Ciudadana, participacin y organizacin poltica se centra en el anlisis
de las formas de la accin poltica y las posibilidades protagnicas de los sujetos. Es
deseable que el docente organice la tarea partiendo del reconocimiento de la condicin de
ciudadano de los estudiantes, identificando de qu manera las y los estudiantes ejercen o
ejercieron su ciudadana. Esto permitir conceptualizar y caracterizar diferentes formas del
ejercicio de la ciudadana as como ubicar y caracterizar los contextos que trazaron su
emergencia. Se har necesario tambin para la conceptualizacin revisar y revisitar
situaciones histricas que supongan la construccin del concepto de ciudadana.
El anlisis y estudio de los derechos parten tambin de investigaciones y proyectos
escolares donde los estudiantes desarrollan algn derecho en particular, exponen los
resultados en el aula y se discute y debate sobre los mismos, sobre su potencial, sobre su
relacin entre ellos y el cumplimiento, sobre la violacin de los mismos. Es el espacio
tambin para debatir derechos que particularmente ataen a la poltica y a los roles que
debe jugar el Estado en cada sociedad como el derecho a la vida contrapuesto a la pena de
muerte.
Para el apartado Participacin y organizacin poltica, es imprescindible que las y los
estudiantes visualicen y analicen distintas formas de participacin poltica. Participar
polticamente no es solo votar o militar en un partido o agrupacin polticas: una pintada
es participar polticamente segn sea el contexto, las posiciones de los sujetos, los bienes
en disputa y la relaciones de poder que se establecen. Cuando los hippies entregaban flores
a los soldados que los apuntaban con fusiles, o los estudiantes franceses o cordobeses
escriban grafittis en las paredes, o cuando se organizan marchas de repudio, de silencio o
escraches o se asiste a determinados conciertos de rock se puede estar participando
polticamente. El anlisis de casos histricos o contemporneos permite asimismo
conceptualizar formas de participacin socio poltica. Los docentes deben orientar los
procesos pedaggicos para el aprendizaje conceptual y prctico de la accin poltica
individual y colectiva. Ser de utilidad para la experiencia el tratamiento de las distintas
formas de agrupamiento poltico y su lectura en el contexto histrico nacional del pasado y
del presente. Desde este lugar deben planificarse las tareas para indagar sobre sistema de
partidos, partidos polticos, movimientos sociales y otras formas organizativas de la accin
poltica.

42
La Unidad 4 Derechos Humanos y Democracia, siguiendo la misma lgica que en las
otras unidades merecer un tratamiento desde las situaciones histricas o contemporneas
que pongan en juego las temticas de Derechos Humanos y de democracia.
Situaciones como las de los migrantes, las de los refugiados ocupan asimismo las primeras
planas de las noticias periodsticas a nivel nacional e internacional, los interpela a ellos en
sus situaciones cotidianas. Es el momento tambin de discutir sobre los estereotipos, los
prejuicios y la manera en que opera la construccin social de la discriminacin y cules
son sus consecuencias. El docente trabajar teniendo como horizonte una escuela y una
comunidad que integre la humanidad en el doble juego de sus semejanzas y diferencias.
Se orienta asimismo la utilizacin de situaciones reales contemporneas o histricas, as
como dilemas por ejemplo los que involucran los Derechos de los pueblos originarios
Cmo resolver una cuestin territorial, que involucre intereses indgenas e intereses
privados por ejemplo?
El politlogo Guillermo O Donnell (1993), los aos noventa se caracterizaron fuertemente
por una profundizacin del vaciamiento del papel del Estado (en concordancia con la
poltica econmica y social de la ltima dictadura militar en Argentina) y ello llev a lo
que l denomina propagacin de las zonas marrones o reas donde presencia y la
eficacia del Estado y el acceso a la justicia se desvanecen o donde los pobres y los
jvenes particularmente no estn exentos de la violencia policial. Anlisis de casos
paradigmticos pueden servir tambin para caracterizar estos conceptos.
Qu es la democracia para las y los estudiantes? Partir de esta pregunta, supone la
integracin de la mayora de los tpicos que recorren este programa de Poltica y
Ciudadana. Cundo les parece que hay democracia? Qu tipo de democracia impera en
el aula, el colegio o la comunidad y por qu? Cmo se puede expander la democracia?
Qu es la cultura democrtica? Cmo describiran una situacin democrtica ideal? Es
posible una democracia directa en el aula, en la escuela o en el pas y por qu? Qu
implica aceptar reglas de juego democrticos? Implica aceptarlo todo de forma perpetua?
En este sentido, qu rol pueden jugar las minoras? Son algunas de las preguntas claves
de este apartado.

Ejemplos de actividades
43

1. Procesos de conformacin del Estado-Nacin.
Temas: Conformacin del Estado Nacin. Los excluidos del Estado Nacin.
Cultura y poltica. Hegemona y resistencia.
3

Como actividad integradora que pone en juego las relaciones entre cultura y poltica, y la
forma en que se configura simblicamente la idea de Estado Nacin puede utilizarse la
imagen tpica que ilustra la autodenominada Campaa del Desierto reproducida en todos
los libros de texto y en los billetes de cien pesos que es la pintura Ocupacin militar de
Ro Negro del artista Juan Manuel Blanes:

Fuente: Juan Manuel Blanes (Buenos Aires, 1881), Ocupacin Militar del ro Negro en la
expedicion bajo el mando del Gral Julio A Roca 1879, Museo Histrico Nacional.

Juan Manuel Blanes es el artista que pinta las hazaas del General Julio Argentino Roca,
es quien represent la campaa poltica que llev a Roca la presidencia. Es el arte puesto
al servicio de la poltica. En un anlisis de la representacin de Blanes de la

3
Algunas de las ideas que dieron forma a esta esta actividad surgieron de la Conferencia
de Alexander Ruiz Silva "Ser de alguna parte. El nacional, el ciudadano",
relizada en FLACSO el 6 de mayo de 2009

44
autodenominada conquista del Desierto queda visualizado que no existe el enemigo. La
grandeza de Roca es semejante a la grandeza de San Martn cruzando los Andes. Roca
aparece engrandecido con su ejrcito ocupando un territorio que en la pintura es
literalmente un desierto, extendiendo la frontera. No hay batalla y no hay enemigo. La
nica imagen del indgena que aparece (en los pocos casos en que se muestra la pintura
entera y no se hace el recorte) es la de unos indgenas que acompaan y legitiman la gesta
acompaados por un sacerdote que previamente los adoctrin. En la versin editada del
billete de cien pesos estos indgenas ni siquiera aparecen.
El artista Leonel Luna realiz una intervencin sobre la iconografa de Blanes
reinterpretando los sucesos histricos de la crisis del 2001. En ella, los piqueteros ocupan
el lugar de de los indios. Y los civiles en armas ocupan el lugar antes reservado a los
hroes de la gendarmera. Otra forma de pensar la historia y de resignificar viejos
contenidos.

Leonel Luna (Buenos Aires, 2002), La conquista del desierto

Un trabajo para los estudiantes puede ser la comparacin entre ambas posturas.
Qu actores aparecen como triunfantes en cada uno de ellos y que proyecto nacional
estn legitimando?
45
Cundo y cmo opera el arte como reproduccin del enunciado de los gobiernos de turno
y cundo cmo resistencia? Por qu?
Qu tipos de Estados aparecen representados en cada una de las obras artsticas? Qu
caractersticas tiene cada uno de ellos? Quines resultan excluidos en cada uno de los
modelos estatales?

2. Derechos civiles
Temas: Derechos civiles. El derecho a la vida y la pena de muerte.

Se presentan a continuacin una serie de actividades optativas cuyo objetivo es reivindicar
el derecho a la vida y condenar la pena de muerte como forma de asesinato llevada a cabo
por el Estado.
-Se puede partir de las concepciones y de las opiniones que las y los estudiantes tienen
sobre la pena de muerte y los argumentos que esgrimen para justificar a favor o en contra.
- Realizar una investigacin escolar, recopilando en fuentes periodsticas, en informes de
Amnesty Internacional, en Internet, entre otras fuentes, diversos lugares en donde rige la
pena de muerte y relevar al menos 10 situaciones reales de personas condenadas a pena de
muerte.
- Analizar las situaciones teniendo en cuenta diferentes variables:
a) Modalidades de la pena de muerte.
b) Aos de espera de la ejecucin desde la sentencia
c) Motivos por los cules fue condenado a muerte
d) Clase social y etnicidad, gnero y edad de los condenados a muerte. (tener en cuenta
que ese mismo ao, las y los estudiantes cursan la materia sociologa donde la clase social
funciona como concepto estructurante)
e) Relevar si se supo con posterioridad que la persona ejecutada fue inocente.

- El docente puede asimismo acercar ciertos casos y estadsticas que pueden funcionar a
manera de ejemplos paradigmticos que den cuenta de la pena de muerte como violacin
del derecho a la vida, a la tortura y a los malos tratos. De cmo la pena de muerte no
disminuye la delincuencia y sobre el hecho de que la mayora de las personas condenadas
a muerte son pobres y negras, y la manera en que la pena de muerte ha sido utilizada para
46
eliminar opositores polticos o personas consideradas diferentes por raza, religin,
poltica, sexualidad, entre otras- en la historia y la contemporaneidad.

"... Sakae Menda tiene 57 aos. 34 de ellos los ha pasado en la crcel y hace 29
que espera ser ejecutado... Cada maana lo despiertan a las seis y media y le
dicen que se prepare para morir. Las penas de muerte se ejecutan entre las ocho
y las nueve de la maana... Cuando son las nueve, Sakae se siente liberado...
Podra llorar de agradecimiento... pero hace ya aos que no puede llorar... Sakae
es inocente al igual que otras personas que hay en las prisiones japonesas
esperando ser ejecutadas. Entre ellas Sadamichi Hirascwa de 91 aos, que hace
35 aos que espera ser ejecutado... Al fiscal no le importa quin es o no
inocente. Su trabajo consiste en condenar al sospechoso, ya que si no perdera su
reputacin..."(Amnista Internacional, 18)

"En Florida condenaron a tres hombres blancos a 25 aos de prisin por asesinar
a cuatro nios negros. En el mismo estado dos negros fueron condenados a pena
de muerte por asesinar un blanco... Casi todos los condenados a muerte en
EEUU provienen de las clases ms bajas de la sociedad; lo cual no quiere decir
que los pobres cometan ms delitos que los
ricos. En Florida, por ejemplo, hay varios casos que demuestran lo contrario: un
juez contrat unos asesinos para que matasen a otro juez y su mujer; un
campesino rico enterr viva a su mujer; un sacerdote asesin a su familia; un
psiquiatra mat a su secretaria... Ninguno de ellos fue condenado a muerte.
( Amnista Internacional, 18)

"... Dos catedrticos de Florida investigaron durante tres aos las sentencias de
muerte y concluyeron que 25 de las personas ejecutadas en el siglo XX eran
inocentes. Hay adems 318 personas que han sido juzgadas por delitos graves
que no han cometido. Segn los catedrticos, esto pasa porque en los juicios
frecuentemente se utilizan testigos y coartadas falsas... " (noticia de los aos 90)
(Amnista Internacional, 18)

En junio de 1996, el argentino Victor Hugo Saldao, fue condenado por un
tribunal del Estado de Texas a morir mediante la aplicacin de una inyeccin
47
letal por el delito de homicidio. Entre los fundamentos de la condena a muerte se
mencion su condicin de hispano. El gobierno argentino realiz diferentes
gestiones, entre ellas present un dictamen ante la Corte Suprema de Justicia de
los Estados Unidos, con el objetivo de evitar la ejecucin de la condena. La
intervencin del Estado argentino en el caso culmin con la sancin de una ley
por parte de la Legislatura de Texas (Ley Saldao) por la que se impide invocar
argumentos racistas en los procesos penales. Saldao fue sometido a un nuevo
juicio en el que no deban emplearse esa clase de argumentos.

- Analizar y esgrimir argumentos a favor o en contra de la pena de muerte teniendo en
cuenta el anlisis de los casos precedentes y los artculos 3 y 5 de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos.
- Una vez realizado el anlisis de casos, pueden realizarse encuestas y entrevistas en
profundidad en la comunidad respecto a la pena de muerte y cmo que argumentos se
utilizan a favor y en contra,
- Debates organizados en aula esgrimiendo argumentos a favor y en contra de la pena de
muerte.
-Anlisis de novelas como A sangre fra de Truman Capote o La cancin del verdugo de
Norman Mailer, A puertas abiertas de Leonardo Sascia, pueden ofrecer elementos de
discusin.
- Asistir a una versin o representar fragmentos de Medida por medida de William
Shakespeare puede servir de estrategia didcticas que sirvan para problematizar la pena de
muerte.

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Patrice Leconte (pena de muerte)

6 AO
EDUCACIN SECUNDARIA
ARTE

ISBN 978-987-676-043-0
Coordinacin DCV Bibiana Maresca
Edicin Lic. Georgina Fiori
Diseo Mara Correa | Armado DG Federico Kaltenbach
Msica Prof. Carmen Fernndez
Lectura crtica Prof. Mara Elena Larrgle
Danza Prof. Mariana Estvez
Lectura crtica Florencia Olivieri
Teatro Prof. Paula Sigismondo
Lectura crtica Prof. Marcelo De Marchi
Artes Visuales Prof. Flavia Tersigni
Lectura crtica Prof. Mariel Ciafardo
Colaboradora Prof. Graciela Fernndez Troiano
Direccin General de Cultura y Educacin
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Orientacin Arte / coordinado por Claudia
Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, 2011.
172 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-043-0
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Arte. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 301.712
NDICE
Presentacin .............................................................................................................................. 5
Arte y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ....................... 8
Artes Visuales. Produccin y anlisis de la imagen ..................................................... 9
Produccin y anlisis de la imagen y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................................................... 9
Mapa curricular ........................................................................................................... 11
Carga horaria ............................................................................................................... 11
Objetivos de enseanza ............................................................................................ 11
Objetivos de aprendizaje .......................................................................................... 11
Contenidos .................................................................................................................... 12
Ncleos temticos .......................................................................................... 12
Orientaciones didcticas........................................................................................... 13
Lectura, escritura y oralidad ....................................................................... 14
Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 16
Bibliografa ............................................................................................................................... 18
para trabajar con los alumnos ................................................................................ 18
para que problematice el docente ........................................................................ 18
para consulta del docente con relacin a la prctica de la enseanza ..... 18
Recursos en Internet ................................................................................................. 18
Danza. Lenguaje de la danza ............................................................................................... 21
Lenguaje de la danza y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................................................... 21
Mapa curricular ........................................................................................................... 22
Carga horaria .............................................................................................................. 22
Contenidos ................................................................................................................... 23
Ncleos temticos ........................................................................................ 23
Orientaciones didcticas ......................................................................................... 24
Orientaciones para la evaluacin .......................................................................... 26
Criterios de evaluacin ................................................................................. 26
Bibliografa ............................................................................................................................... 27
Otros materiales ......................................................................................................... 27
Pelculas ............................................................................................................ 27
Recursos en Internet .................................................................................................. 27
Msica. Lenguaje Musical .................................................................................................... 29
Lenguaje Musical y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .................................................. 29
Mapa curricular ........................................................................................................... 31
Carga horaria .............................................................................................................. 31
Contenidos ................................................................................................................... 32
Ncleos temticos ........................................................................................ 32
Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 36
Bibliografa ............................................................................................................................... 39
Teatro. Actuacin .................................................................................................................... 41
Actuacin y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria .......................................................................................... 41
Mapa curricular .......................................................................................................... 42
Carga horaria ............................................................................................................... 42
Objetivos de enseanza ........................................................................................... 42
Contenidos .................................................................................................................... 43
Ncleos temticos ........................................................................................ 43
Lectura, escritura y oralidad ...................................................................... 46
Bibliografa ................................................................................................................................ 48
Recursos en Internet .................................................................................................. 48
Arte | 5
PRESENTACIN
1
2

1
2
DGCyE, 2006.
3

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El segundo
o
ao se presenta en
Orientaciones.
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Arte | 7
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Arte
(no corresponde para
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Qumica del carbono
Biologa, gentica y sociedad
Fsica clsica y moderna
Ambiente, desarrollo y sociedad
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Proyectos de investigacin en Ciencias Sociales
Economa Poltica
Proyectos Organizacionales
Comunicacin
Taller de comunicacin institucional y comunitaria
Taller de produccin en lenguajes
Comunicacin y transformaciones socioculturales del siglo XXI
Arte
Artes Visuales Historia
Proyecto de produccin en artes visuales
Danza Historia
Proyecto de produccin en danza
Literatura Historia
Proyecto de produccin en literatura
Msica Historia
Proyecto de produccin en msica
Teatro Historia
Proyecto de produccin en teatro
Educacin Fsica
Educacin Fsica y Comunidad
Prcticas deportivas y juegos
Diseo y gestin de proyectos
Prcticas gimnsticas y expresivas II
Lenguas Extranjeras
Estudios interculturales en ingls II
Italiano III
Francs III
Portugus III
Filosofa
Educacin
Fsica
Literatura
Trabajo y
Ciudadana
Matemtica
Ciclo Superior
Ingls
Filosofa e
Historia de
la Ciencia y
la Tecnologa
(solo para Ciencias
Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6
o
ao.
ARTE Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
La materia Arte es un espacio de formacin presente en todas las Orientaciones. Forma parte de 5
ao en la Orientacin en Ciencias Naturales y de 6 ao en el resto de las Orientaciones.
Aos en los que se cursa 5 ao 6 ao
Orientacin
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
Comunicacin
Arte
En general, la formacin artstica durante los primeros aos de la secundaria tiene lugar en materias
como Plstica-Visual y Msica; en menor medida, Danza y Teatro forman parte de la oferta curricular
de algunas escuelas. En razn de este recorrido tan desigual, se propone que el estudiante tenga opor-
tunidad de acercarse a la mayor cantidad de lenguajes artsticos para enriquecer sus conocimientos
en el campo del arte y realizar experiencias que slo pueden proporcionar las miradas particulares de
cada lenguaje o disciplina artstica. La escuela tendr que optar por alguno de los lenguajes artsticos
que los estudiantes no hayan aprendido en el Ciclo Bsico.
En el caso de la Orientacin Arte, la materia seleccionada funcionar como lenguaje complementario
al que la institucin haya determinado como oferta educativa, y en el 6 ao, el lenguaje elegido
deber ser diferente al del ao anterior.
A continuacin, se desarrollan cada una de las materias correspondientes a los lenguajes entre los que
la institucin deber elegir para implementar como la materia Arte en el Ciclo Superior: Artes Visuales,
Danza, Msica y Teatro. No se incluye Literatura pues se dicta durante los tres aos del Ciclo Superior.
Arte | Artes Visuales | 9
ARTES VISUALES
PRODUCCIN Y ANLISIS DE LA IMAGEN
PRODUCCIN Y ANLISIS DE LA IMAGEN Y SU ENSEANZA
EN EL CICLO SUPERIOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Esta materia fue pensada como una materia introductoria que, por un lado, articule los sabe-
res construidos por los estudiantes en la materia Plstica-visual del Ciclo Bsico y, por otro,
los profundice. Se debe tener presente que no todos los estudiantes han cursado la materia
Plstica-visual en los aos anteriores ya que la enseanza de la Educacin Artstica se presenta
alternada entre Plstica-visual, Danza o Msica o Teatro. Es por ello que al pensar una materia
para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, esta variable debe tenerse presente para abor-
darla desde una perspectiva introductoria respecto al enfoque y los contenidos. Por lo dicho,
esta materia se presenta como una asignatura que integra los ncleos temticos de los tres
aos de la formacin bsica.
El estudiante tendr la posibilidad de trabajar aspectos vinculados tanto a la bidimensin como
a la tridimensin y a los componentes formales de una imagen que permitan analizar la cons-
truccin de sentido, las condiciones de produccin y las de reconocimiento. En este sentido,
desde la nocin de dispositivo, los componentes formales no son elementos que funcionan
aisladamente del contexto de significacin de la imagen, sino que la misma materialidad y los
criterios de composicin son portadores del sentido propio que construye la imagen. De este
modo, se superan las propuestas de anlisis de las imgenes desde la separacin entre forma
y contenido y se desarrolla una matriz analtica que permite entender la imagen como una
totalidad discursiva.
Cabe aclarar que a los fines del estudio se focalizarn cada uno de de los componentes del
lenguaje visual por separado; no obstante, el anlisis de la imagen adquiere su verdadera sig-
nificacin cuando se considera como una totalidad. Se intentar reflexionar sobre el sentido
que construyen las imgenes. Ese sentido ser siempre social; su funcionamiento, operaciones,
legitimacin y circulacin podrn ser motivo de estudio.
Uno de los propsitos de esta materia es que el estudiante aprenda a analizar y producir im-
genes segn criterios que los interpelen en la construccin de ideas propias. De este modo,
las imgenes puestas en comparacin y analizadas desde diferentes categoras permiten a los
alumnos estudiar cmo ellos y otros resolvieron problemas y trabajar la idea de que las pro-
ducciones visuales no se agotan en s mismas sino que entre ellas se reinventan, se marcan, se
alejan o acercan.
Siguiendo a Eduardo Grner,
1
los diferentes anlisis que se hicieron sobre las producciones
visuales condicionan las interpretaciones actuales. Esas interpretaciones se han incorporado a
la obra, su contexto de recepcin y el conjunto de representaciones imaginarias o simblicas.
Los textos artsticos nunca son del todo fenmenos puramente estticos; o, mejor: su esttica
es inseparable de su tica y su poltica en el sentido preciso de un Ethos cultural que se inscribe
(conciente o no) en la obra.
Por lo antes dicho, las imgenes se aprenden, tanto a producirlas como a analizarlas, cuando los
conceptos se van apropiando, ampliando, construyendo. La produccin en imagen es, entonces,
una instancia de constitucin y materializacin de ideas, que habilita espacios para seguir in-
vestigando en conceptos, resoluciones tcnicas y la lectura de otros discursos.
Esta propuesta presenta un marco terico que permite pensar el lenguaje visual desde un lugar
distante de concepciones academicistas, expresivistas y visualistas (o formalistas o perceptua-
listas). Cabe aclarar que cuando se refiere a lenguaje visual no se pone el acento en la estruc-
tura lingstica que deviene del anlisis de la produccin comunicativa, sino en un lenguaje
distinto de otros de los cuales se vale el hombre para conceptualizar y construir la realidad,
con la especificidad que lo caracteriza: los componentes del orden de lo visual, distintos de los
componentes de otros lenguajes artsticos (danza, msica, teatro) y los procedimientos de los
que se vale para materializarse. Este es un aspecto central en el enfoque que intenta superar
las translaciones forzadas de las ciencias del lenguaje.
El principal objetivo es que el estudiante produzca y analice imgenes apropindose de los pro-
cedimientos, componentes formales, entendiendo las condiciones de produccin de las mismas,
en vinculacin con la intencionalidad de la propuesta. Abordar desde el inicio la imagen en
vinculacin con su contexto histrico y cultural, los postulados tericos de las diferentes po-
cas, como as tambin los condicionamientos culturales en las instancias de produccin y re-
conocimiento, brindan al estudiante la posibilidad de continuar construyendo su pensamiento
esttico, desde marcos tericos revisados y renovados, estableciendo un equilibrio entre la pro-
duccin y la reflexin. As, los estudiantes aprendern a desarrollar la capacidad de construir
sentido por medio de las imgenes, reconocer las preexistentes y proponer nuevas metforas,
dando cuenta de los rasgos que las definen. Podrn producir manifestaciones visuales siendo
partcipes de todos los momentos: desde el planteamiento de la idea, la seleccin de materiales,
soportes y herramientas, la eleccin de los criterios compositivos, la revisin de la produccin
para la exhibicin hasta las pautas de montaje.
2

1
Ver en Prlogo de Eduardo Gner: Foucault: Una poltica de la interpretacin en Foucault, Michel,
Nietzsche, Freud, Marx. Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1995.
2
Para ampliar estas nociones sobre el lenguaje visual, ver Ciafardo, Mariel Cules son nuestra sirenas?
Aportes para la enseanza del lenguaje Visual en Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en
http://www.rieoei.org/3568.htm.
MAPA CURRICULAR
La materia Produccin y anlisis de la imagen se encuentra en el 5
o
o 6
o
ao de la Escuela
Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en
Arte, en la cual vara su ubicacin y carga horaria). Reviste un nivel introductorio para los estu-
diantes que no han transitado por el lenguaje, y relacional en lo referente a los contenidos que
ya han sido abordados en la formacin bsica: el trabajo con los dispositivos correspondientes a
la bidimensin y la tridimensin y la realizacin de proyectos plsticos-visuales. Se organiza en
cuatro ncleos temticos.
Produccin y
anlisis de la
imagen
Ncleos temticos
La imagen visual
en perspectiva
histrica.
Organizacin
del campo de la
imagen.
El problema de
la luz.
El color.
CARGA HORARIA
Contribuir a la formacin de una mirada crtica y reflexiva desde el contexto actual para po-
sibilitar el reconocimiento, uso y organizacin de los componentes del lenguaje visual, enten-
diendo las configuraciones visuales como discursos totales, sociales, histricos y culturales.
Brindar a los estudiantes bibliografa actualizada, para que puedan compararla y analizarla
a la luz de otros textos y otras imgenes.
Facilitar un tipo de produccin que considere los aprendizajes previos de los estudiantes,
tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos, provocando gradualmente mayores
niveles de complejidad.
Introducir relaciones conceptuales que permitan a los estudiantes ir construyendo el vo-
cabulario especfico del lenguaje visual.
Proponer el anlisis crtico de textos e imgenes que permita a los estudiantes problema-
tizar la utilizacin de estereotipos y clichs.
Construir y analizar producciones visuales desde los componentes del lenguaje visual, enten-
dindolos como partes constitutivas de una totalidad que operan mediados por las condicio-
nes de circulacin, produccin y reconocimiento propias de un momento histrico.
Producir obras bi y tridimensionales teniendo en cuenta categoras tericas que permitan
fundamentar las opciones elegidas.
Producir discursos visuales problematizando y superando el uso que cotidianamente se
hace de los nuevos medios.
Apropiarse del vocabulario especfico justificando las decisiones tomadas en cada pro-
puesta de produccin.
Problematizar la utilizacin de estereotipos y clichs en la construccin y elaboracin de
los trabajos de produccin.
CONTENIDOS
Los contenidos atendern particularmente al reconocimiento, el anlisis y la conceptualizacin
de los componentes del lenguaje visual, en vinculacin con las categoras sociohistricas que le
han dado origen. Se definen cuatro ncleos temticos que establecen un ordenamiento que va
de lo general a lo particular permitiendo un abordaje de creciente profundizacin.
Ncleos temticos
La imagen visual en perspectiva histrica
La historia de la mirada. La imagen moderna y la imagen posmoderna. Los enfoques de la cul-
tura visual. La imagen en el mundo actual. Resignificaciones. Imagen fija: secuenciada, tempo-
ralizada. El estereotipo visual.
Organizacin del campo de la imagen
Campo visual y campo plstico: diferencias. Soportes; tipos, lmites y formatos: geomtricos,
orgnicos, regulares e irregulares. Relacin de la composicin con los tipos de soportes y for-
matos de campo. La materialidad; criterios de seleccin. Encuadre. Modos de encuadre: tradi-
cional, desencuadre, sobreencuadre, reencuadre. Tamaos de plano. Puntos de vista. El fuera
de marco. Funciones del marco. El espacio y la forma: caractersticas del espacio bidimensional
y tridimensional. Organizacin espacial. Campo y figura: relacin figura y fondo. Variaciones
posicionales y direccionales. Relaciones de tamao. Equilibrio y desequilibrio. Tensiones. Di-
recciones. Proporciones. Escalas. Profundidad de campo; ilusin de tridimensionalidad: indi-
cadores espaciales. Caractersticas sociohistricas de la representacin espacial: construccin
y destruccin del espacio plstico bidimensional. La forma bidimensional y tridimensional: fi-
guracin y abstraccin. La forma y su materialidad. Relacin con el color, la lnea, la textura y
el valor o iluminacin. Formas planas, volumtricas, geomtricas, orgnicas. Relieve. Volumen.
Textura: textura y materialidad como relacin indisociable. Problematizacin de las clasifica-
ciones tradicionales. La lnea como abstraccin cognitiva. La lnea como huella de una herra-
mienta de contorno o abstracta.
El problema de la luz
Los conceptos de iluminar y alumbrar. El clima lumnico. Fuentes y tipos de iluminacin: difusa,
contraluz, frontal, rasante lateral, candileja (de abajo), cenital. La luz en el ambiente, la luz
representada. El valor lumnico y climas.
El color
El color y su relacin con la materia. Modulacin y modelacin del color. Plenos. Anlisis del
color en perspectiva histrica: relacin entre figura y fondo, como uso simblico, como seal,
netamente expresivo, psicolgico, connotativo; problematizacin de dichas categoras. Color e
iluminacin. Enfoques culturales del color.
La enseanza de esta materia tiene como principal objetivo articular las dimensiones de la pro-
duccin y el anlisis. Por lo tanto, el docente se encontrar con una serie de contenidos orga-
nizados en ncleos temticos, que les permitirn evaluar los saberes previos de los estudiantes;
de este modo, podr decidir el tipo de planificacin (herramienta de trabajo para el docente,
que anticipa y regula, entre otras cosas, tanto acciones como tiempos).
Se sugiere comenzar problematizando la vinculacin entre la percepcin y el contexto de pro-
duccin de las imgenes ya que esta instancia ser de suma importancia para abordar la nocin
de mirada en tanto construccin cultural.
Al abordar cada ncleo temtico, es recomendable que el docente comience explicitando el enfo-
que didctico desde el cual se presentar el contenido a tratar. Por ejemplo, si se trabaja el espacio
como contenido del ncleo Organizacin del campo de la imagen podr proponerse el anlisis de
imgenes que pongan en evidencia cmo esta categora se ha ido construyendo en el transcurso
de la historia. No es lo mismo analizar el espacio plstico construido en la pintura renacentista
que analizarlo en una obra dadasta o en un diseo textil. De esta manera, el docente estar
poniendo en juego distintas resoluciones espaciales que se corresponden con el pensamiento de
poca y que hoy pueden resignificarse y analizarse desde la produccin de los estudiantes.
Es aconsejable que el docente pueda establecer vnculos entre los distintos ncleos temticos y
no considerarlos como unidades cerradas, evitando de este modo ejercitaciones centradas en la
tcnica y el adiestramiento (crculos cromticos y escala de valores, tabla de isovalencias, etc.).
As, se propone poner en cuestin los enfoques universalistas comprendiendo que las formas
de percibir, interpretar y significar estn atravesadas por numerosas tensiones y que las formas
del arte no han sido ni sern siempre las mismas.
Se recomienda que el docente construya una evaluacin inicial que le permita reconocer los
saberes previos de los estudiantes. Puede tomar como punto de partida la proyeccin o mues-
tra de imgenes de distintos periodos histricos, a partir de la cual se puedan conceptualizar y
poner en palabras las nociones anteriormente construidas.
Por lo antes dicho se sugieren clases terico-prcticas en las que el estudiante pueda investigar
acerca del contenido trabajado; buscar imgenes, seleccionar bibliografa, contrastar postula-
dos tericos de un mismo tema, revisar sus opiniones fundadas desde el sentido comn, realizar
un trabajo de produccin en el que elija los materiales con los cuales trabajar.
Se recomienda no recurrir a la carpeta como nico espacio para la produccin. Por el contrario, se
propicia que el estudiante, al abordar un contenido, pueda decidir respecto de la conveniencia de
trabajar sobre el espacio bidimensional o tridimensional (es decir, con qu materiales y soportes, en
qu escala) y, a su vez, pueda fundamentar en forma escrita u oral las decisiones tomadas.
En cada instancia, el docente podr proponer trabajos individuales, en pequeos grupos, en
grupos ms numerosos, teniendo en cuenta las caractersticas del curso. En los trabajos gru-
pales es conveniente que los estudiantes integren diversos grupos. Esta alternancia favorecer
la variedad en la asignacin de roles. Por otra parte, se sugiere evitar la modelizacin en las
propuestas; los recursos didcticos que el docente presente deben promover que el estudiante
construya nuevas ideas e imgenes y no ser objeto de imitacin.
A continuacin se propone un ejemplo para el tratamiento de un contenido. No se intenta
proporcionar un modelo, sino solo una orientacin entre las tantas posibles que el docente
puede seleccionar.
Se propone al estudiante que investigue sobre un tema especfico: el encuadre. En pri-
mer lugar, se recomienda la lectura de algunos autores o la bsqueda de informacin en
Internet. Se comparte en la clase el material hallado, tanto los textos como las imgenes,
y se incentiva a que encuentren diferencias y similitudes entre las distintas posibilidades
de encuadre, pensando en el futuro trabajo de produccin.
Cada propuesta de produccin debe presentar ms de un modo de encuadre (tradicional,
sobreencuadre, desencuadre, reeencuadre), teniendo en cuenta el punto de vista y el
tamao de plano. Los materiales, formatos y soportes sern decisiones del estudiante en
funcin de la intencionalidad.
Se pedir que fundamenten por escrito los pasos realizados. En cada produccin se ten-
dr en cuenta el lugar del montaje, el espacio, la luz, etc. El modo de evaluacin de
cada propuesta puede realizarse por medio de exposiciones orales o trabajos escritos
que argumenten el proceso de trabajo: desde la investigacin del tema, la bsqueda de
ejemplos en imgenes, hasta la materializacin de la obra.
Cada grupo de estudiantes puede fotografiar los trabajos de produccin para ser analiza-
dos, luego, con el resto de los compaeros. Podrn trabajarse nuevos tipos de encuadre y
puntos de vista arrojados por la nueva puesta en cuadro dada por la toma fotogrfica.
Lectura, escritura y oralidad
La inclusin de este apartado tiene como objeto explicitar que, de acuerdo con los fines de la
Educacin Secundaria, las prcticas de lectura, oralidad y escritura estn presentes en cual-
quier espacio curricular, por lo tanto, es pertinente incentivarlas.
Situaciones de lectura
Leer una diversidad de textos : se propone la lectura de textos disciplinares de diversos
autores y tipos (artculos de revistas, tanto acadmicos como de divulgacin; ponencias
en congresos; reportajes; catlogos, entre otros). Es oportuno recordar que esta materia
pone nfasis en la produccin visual de los alumnos, para lo cual la frecuentacin de una
bibliografa variada, cuya seleccin tenga en cuenta la pertenencia de los estudiantes a
este Ciclo de la Educacin Secundaria, favorecer no slo conocer el debate acerca de la
disciplina, sino tambin comenzar a construir su propio pensamiento esttico.
Intercambiar puntos de vista : las situaciones de lectura se enriquecen cuando los estu-
diantes intercambian diferentes puntos de vista respecto de lo que leen, y consideran el
texto como referencia para argumentar una u otra postura. La confrontacin de interpre-
taciones respecto de un mismo texto propicia la relectura y permite que los estudiantes
reparen en conceptos, ideas y relaciones que no advirtieron antes. El docente vincular
los conceptos abordados en cada caso, como as tambin incentivar el anlisis del uso
del lenguaje que se hace en uno y en otro caso, preguntar a qu pblicos apuntan, cmo
puede relacionarse con los otros temas abordados. El docente deber prever estas y otras
circunstancias para organizar la clase y anticipar sus posibles intervenciones.
Trabajar sobre la especificidad de la terminologa del Lenguaje Visual : las situaciones de lectu-
ra son tambin propicias para trabajar sobre la especificidad del Lenguaje Visual. Los estudian-
tes necesitan conocer la terminologa para poder comunicarse en este campo. Sin embargo, no
basta con que conozcan la definicin de las palabras, es indispensable que comprendan la red
conceptual en la que dichos trminos estn inmersos y a partir de la cual cobran sentido.
Situaciones de escritura
Son muchas las instancias en las que los estudiantes deben elaborar producciones escritas:
escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, describir un procedimiento, presentar
un plan de trabajo en el que explicitan su proyecto y justificar las decisiones que han tomado
respecto de los materiales, los soportes, las herramientas, las tcnicas, la escala, la iluminacin;
para realizar informes, plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o ex-
plicar hechos y observaciones utilizando las categoras estudiadas. En cada caso, la escritura
adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los estu-
diantes leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de
controlar su propia escritura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los estudiantes
textos con propsitos diferentes y los analice con ellos de manera de acordar criterios comunes
respecto de lo que se espera que los alumnos produzcan en forma escrita.
Situaciones de oralidad
En las situaciones de lectura y escritura tambin se ponen en juego situaciones de oralidad
cuando se formulan preguntas entre estudiantes o al profesor, en el marco de una clase o en
el interior de un grupo de estudio. La formulacin de preguntas es el principal motor en la
construccin de conocimiento, posibilita l intercambio de opiniones y el dilogo intercultural
e intergeneracional que debe producirse en la relacin pedaggica. Para provocar dicha situa-
cin es necesario que el docente:
posibilite el intercambio en el que puedan aparecer controversias y contradicciones, repre-
guntando, aclarando y argumentando;
lea textos que generen debate y presenten controversias con otros textos;
permita fundamentar posturas contrarias a lo que el mismo piensa, cuestionando y ofre-
ciendo nueva bibliografa;
favorezca la problematizacin de nociones y representaciones instaladas desde el sentido
comn, desde una mirada crtica que atienda a las particularidades de cada grupo;
construya un espacio de genuina escucha donde la oralidad sea realmente un vehculo
de conocimiento.
La evaluacin en Artes Visuales es uno de los aspectos ms problemticos de la Educacin
Artstica, por diferentes razones. En la mayora de los casos, obedece a cuestiones vinculadas
con concepciones e influencias que pueden resumirse en dos grandes grupos: los que creen
que el arte es un asunto que no puede ensearse por cuanto es innato y el aprendizaje tiene
un resultado limitado de acuerdo con el talento del sujeto que aprende, por lo tanto, se vuelve
difcil de objetivar y de evaluar, y los que piensan que pertenece al mbito del desarrollo de
destrezas tcnicas, evaluando objetivos y resultados observables sobre el producto realizado.
Estas concepciones conducen a acciones sobre la evaluacin poco claras y contradictorias. En el
primer caso, se centra en la aplicacin de criterios de evaluacin basados en la creatividad y la
expresin; en el segundo, en la consideracin del producto considerado exclusivamente desde
los aspectos tcnicos y la resolucin acabada de la imagen.
Superadas estas representaciones y entendiendo que en Artes Visuales se construye conoci-
miento, se ensea y aprende, se hace necesario repensar la evaluacin en el rea, integrada
como parte del proceso de aprendizaje y no como actividades independientes. La evaluacin
debe tener en cuenta dos dimensiones.
La productiva: corresponde a la produccin de imgenes (pinturas, dibujos, videos, objetos, ar-
tefactos, instalaciones). Aqu podr evaluarse: la utilizacin de materiales y tcnicas, la eleccin
de los mismos en la construccin de sentido, la justificacin que el estudiante hace sobre las
elecciones tomadas, la bsqueda de soluciones ante una dificultad. La preparacin, planifica-
cin, realizacin y montaje de trabajos y producciones diversas.
La crtica y conceptual: se corresponde al mbito de las teoras del arte y de la terminologa
especfica. Tambin, a la capacidad del estudiante de construir conceptos y ponerlos en dilogo
con su cultura, su historia y su sociedad. Se evala el cambio conceptual producido desde los
conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones. La fundamentacin oral o escrita
refiere a las posibilidades de lectura crtica y cuestionamiento que realiza el estudiante frente
a un mismo hecho o acontecimiento, como as tambin a la interpretacin de sus producciones,
las de sus pares y las imgenes de distintas pocas y culturas.
Cabe aclarar que dichas dimensiones no son transitadas por el estudiante en forma aislada, sino
que son parte constitutiva del mismo proceso de aprendizaje y sern tenidas en cuenta por el
docente en la planificacin de sus clases.
Las instancias de evaluacin sern parte del proceso de aprendizaje. El docente explicitar desde el
inicio cules sern los criterios con los que evaluar a los estudiantes. Se sugieren los siguientes:
la disposicin para leer e investigar textos que permitan abordar las problemticas corres-
pondientes a cada tema;
la disposicin para el trabajo en equipo y la participacin en las actividades propuestas;
la claridad para expresar ideas, de manera oral u escrita, sobre los procedimientos, compo-
nentes, materiales y decisiones tomadas;
la utilizacin de vocabulario especfico;
la argumentacin a partir del anlisis de sus producciones, la de sus pares y otras imgenes
de la historia del arte, del entorno cotidiano, la grfica o el diseo;
la vinculacin de los componentes formales en cada una de las propuestas, desde la ima-
gen fija a la imagen en movimiento;
el reconocimiento de los procesos de construccin de un proyecto, desde las primeras ideas
hasta la obra concluida;
la adecuada utilizacin de materiales, herramientas, procedimientos para cada produccin.
BIBLIOGRAFA
PARA TRABAJAR CON LOS ALUMNOS
Aumont, Jacques, La imagen. Barcelona, Paids, 1992.
Ciafardo, Mariel; Belinche, Daniel, Los estereotipos: un problema de la educacin artstica. Los artistas
son de Piscis, en La Puerta, Publicacin Internacional de Arte y Diseo, Secretara de Ciencia y
Tcnica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
, Cules son nuestra sirenas? Aportes para la enseanza del lenguaje Visual en Revista Iberoamericana
de Educacin. Disponible en http://www.rieoei.org/3568.htm.
Furi, Vicent, Ideas y formas en la representacin pictrica. Barcelona, Anthropos, 1967.
Joly, Martine, Introduccin al anlisis de la imagen. Buenos Aires, La Marca, 1999.
, La imagen fija. Buenos Aires, La Marca, 2003.
PARA QUE PROBLEMATICE EL DOCENTE
Crespi, Irene; Ferrario, Jorge, Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires, Eudeba, 1989.
Dondis, Donis, La sintaxis de la imagen, introduccin alfabeto visual. Barcelona, Gustavo Gilli, 1973.
Kandinsky, Vassily, Punto y lnea sobre el plano. Barcelona, Seix Barral, 1988.
Gner, Eduardo, El sitio de la mirada. Secretos de la imagen y silencios del arte. Buenos Aries,
Norma, 2001.
Giunta, Andrea, Poscrisis, Arte argentino despus del 2001. Buenos Aires, Siglo XXI, 2009.
Entel, Alicia, Dialctica de lo sensible. Imgenes entre Leonardo y Walter Benjamin. Buenos Aires, Aidos
editores, 2008.
Indij, Guido, Hasta la victoria stncil! Buenos Aires, La Marca, 2004.
Zthonyi, Marta, Arte y Creacin. Los caminos de la esttica. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007.
PARA CONSULTA DEL DOCENTE CON RELACIN A LA PRCTICA DE LA ENSEANZA
Agirre Arriaga, Imanol, Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista
de la experiencia esttica. Navarra, Octaedro, 2005.
Akoschky, Judith y otros, Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica.
Hernndez, Fernando, Los estudios de Cultura Visual en Revista Cientfica de Arte e Investigacin, Ao
2, N 2, Secretara de Ciencia y Tcnica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional
de La Plata, 2007.
, Educacin y Cultura Visual. Barcelona, Octaedro, 2003.
, La necesidad de repensar la Educacin de las Artes Visuales y su fundamentacin en los estudios
de Cultura Visual. Congreso Ibrico de Arte-Educacin. Porto, Portugal, 2001.
Ethos, de la Dra. Marta Zatonyi, http://www.ethosestudio.com
Asociacin civil Arte sin techo, http://www.artesintecho.org.ar/
Babel, Consultora de Arte, http://b-artecontemporaneo.com/
Blog El arte del encuentro, http://www.el-artedelencuentro.blogspot.com
http://www.youtube.com/watch?v=0ev7inRAkkg
Leslies Art Gallery, http://www.lesliesartgallery.eu/digital_art.html
Museo de Arte Contemporneo La Plata, http://www.macla.laplata.gov.ar/
Cursos de fotografa, Diplomatura, Master y Curso de foto digital, Escuela TAI, Madrid,
http://www.proa.org.ar/
Contenidos para Arte Contemporneo, http://www.wokitoki.org/tag/65
Sitio Index Arte, http://www.indexarte.com.ar/
Revista Iberoamericana de Educacin, http://www.rieoei.org/presentar.php
Arte Latinoamericano, http://artelatinoamericano.com/
Fondo virtual de imgenes y mensajes de Latinoamrica, http://www.artecorreolatinoamericano.com/
Arte callejero, http://arteycallejero.blogspot.com/
Arte/vandalismo callejero latinoamericano, http://www.smnr.com.ar/latinoamerica/
Escombros, http://www.grupoescombros.com.ar/expo-2004.htm
Cholonautas, http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Benjamin1.pdf
Arte | Danza | 21
DANZA
LENGUAJE DE LA DANZA
LENGUAJE DE LA DANZA Y SU ENSEANZA
La formacin artstica de los estudiantes en la Educacin Primaria y en el Ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria se presenta de forma alternada entre los distintos lenguajes que con-
forman el rea, con predominio de Plstica-Visual y de Msica. Debido a esto, es probable que
esta materia sea la primera en esta disciplina y, por lo tanto, sus contenidos son de carcter
introductorio. Cada docente deber evaluar las posibilidades de profundizarlos segn la for-
macin previa del grupo.
En esta materia se ensean tanto los aspectos tcnicos del movimiento como los componentes
y los procedimientos del lenguaje de la danza. Su objetivo es que los estudiantes se formen en
la disciplina danza y amplen sus posibilidades de movimiento.
Al abordar aspectos tcnicos del movimiento es importante remarcar que no se busca llegar a
un ideal, sino enriquecer las formas de moverse apostando a alcanzar mayor comodidad y con-
fianza corporal. La adquisicin de habilidades y destrezas debe enmarcarse en una bsqueda
que priorice el trabajo orgnico de msculos y articulaciones, evitando priorizar el virtuosismo
sobre el trabajo consciente. Adems, se debe aclarar que al hablar de aspectos tcnicos, no se
propone como metodologa exclusiva la copia y la repeticin, sino tambin la exploracin. Es
recomendable que los contenidos no se desarrollen desde una nica tcnica sino que el docen-
te los trabaje en funcin de lograr un mejor uso del cuerpo viabilizando la incorporacin de
habilidades que permitan la aparicin de matices en el movimiento.
La asignatura pretende que los estudiantes reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen
los componentes del lenguaje de la danza. Esto implica tambin la aproximacin a los proce-
dimientos que se utilizan en la organizacin del movimiento para la produccin de discursos
corporales; esto es, que los estudiantes puedan adquirir recursos para generar imgenes poti-
cas y construir sentido desde el cuerpo y el movimiento.
Que la asignatura se estructure a partir de la experimentacin corporal, no significa, sin em-
bargo, que no se trabaje la conceptualizacin. La propuesta es abordar los contenidos conjun-
tamente desde la experimentacin prctica y la fundamentacin conceptual.
Es importante remarcar que el docente deber orientar su trabajo sobre la base del respeto y
la valoracin de la diversidad, generando un mbito de enseanza que promueva que los estu-
diantes logren sentirse cmodos con su cuerpo. Esto implica poner en cuestin los ideales sobre
el cuerpo existentes tanto en la danza como en la sociedad.
MAPA CURRICULAR
La materia Lenguaje de la danza se encuentra en el 5
o
o 6
o
ao de la Escuela Secundaria en todas
las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su
ubicacin y carga horaria). Se propone como introductoria y sus ncleos temticos son:
Lenguaje de
la danza
Ncleos temticos
Conciencia
corporal.
Tiempo. Espacio. Calidades de
movimiento.
Comunicacin. Organizacin
del
movimiento.
CARGA HORARIA
Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia
Generar un espacio de trabajo basado en el respeto y la valoracin por la diversidad
de cuerpos.
Trabajar diferentes tcnicas que permitan la ampliacin de las posibilidades de movimien-
tos de los estudiantes partiendo de las particularidades de cada cuerpo.
Ensear las herramientas para que los estudiantes puedan utilizar su cuerpo como gene-
rador de movimientos apostando a generar matices y diversidad.
Propiciar la conceptualizacin, la experimentacin y el anlisis sobre los componentes
del lenguaje.
Generar pautas de trabajo que permitan la exploracin e investigacin con los componen-
tes del lenguaje.
Proponer pautas de trabajo que generen nuevos desafos en la forma de moverse y en la
interaccin con el otro.
Posibilitar el uso de la terminologa especfica de la Danza.
Ampliar las posibilidades de movimiento.
Adquirir mayor comodidad corporal para el trabajo con el movimiento.
Adquirir habilidades y destrezas que permitan la incorporacin de matices en el movimiento.
Conceptualizar y utilizar los componentes del lenguaje.
Experimentar corporalmente con los elementos de la msica, ampliar las posibilidades de
variaciones de dinmicas del movimiento, reconocer y utilizar las mltiples posibilidades
del cuerpo en el espacio.
Mejorar la capacidad de escucha y de respuesta en el movimiento a partir de la improvisacin.
Utilizar la terminologa precisa de la danza.
Arte | Danza | 23
CONTENIDOS
Ncleos temticos
Conciencia corporal
Alineacin y postura. Ejes internos: relacin columna-cuello-cabeza. Eje vertical respecto
de las cinturas plvica y escapular.
Esquema seo: articulaciones, columna vertebral. Hbitos posturales.
Proyeccin y direccionalidad del cuerpo hacia el espacio.
Centro del cuerpo como motor principal del movimiento.
El cuerpo como unidad: conexin y disociacin de las distintas partes del cuerpo.
Coordinacin, localizacin, independencia, segmentacin de las partes del cuerpo.
Tono muscular: tensin-relajacin, contrastes, matices.
Equilibrio corporal. Ejes. Giros.
Apoyos del cuerpo, su registro perceptivo: flexibilizacin, sensibilidad de los pies y su rela-
cin con el piso. Investigacin de distintos tipos de apoyos.
Peso: descarga de peso en diferentes tipos de apoyo.
Descarga del propio peso a tierra.
Descarga del peso en el otro.
Peso de cada parte del cuerpo.
Cada y recuperacin: cadas en el eje y fuera del eje, elementos de la cada (respiracin
y dinmica), suspensin. Habilidades para adaptar el cuerpo a las variables de distancia,
posicin y direccin.
Tiempo
Relacin con la msica. Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, ritmo,
frase y semifrase. La utilizacin del unsono, la sucesin y el canon.
Organizacin espacio-temporal: velocidad, duracin.
Espacio
Espacio personal, parcial, total, social y escnico.
Elementos espaciales bsicos: puntos, lneas, trayectorias, diseos, planos, niveles, frentes.
Nociones espaciales: distancia, proximidad, equilibrio espacial, simetra, asimetra, centro,
periferia, otras.
Calidades de movimiento
Dinmicas de movimiento que se generan a partir de la variedad en la combinacin de los fac-
tores bsicos del movimiento (tiempo, espacio, peso, flujo energtico). Contrastes, matices.
Comunicacin
Formas especficas de la comunicacin en funcin del trabajo expresivo y creativo. Imitacin:
simultnea y diferida, contraste, oposicin, complementacin, conduccin, induccin.
Organizacin del movimiento
Formas bsicas de composicin coreogrfica: unsonos, solo y grupo, canon, sucesin, su-
matoria, pregunta y respuesta.
La estructura formal en la danza (permanencia de una idea, ruptura, variacin y recurren-
cia, otras).
La composicin en danza, vinculacin de contenidos abordados.
En la implementacin y la planificacin de esta materia se debe tener en cuenta que el objetivo
central es que los estudiantes logren una formacin en el lenguaje de la danza y una mayor
comodidad corporal que permita la ampliacin de sus posibilidades de movimiento. Para ello,
el docente deber proponer pautas de trabajo que habiliten la exploracin y conceptualizacin
de los componentes del lenguaje, el desarrollo de habilidades corporales y la elaboracin de
discursos coreogrficos propios, generando un espacio de formacin que propicie la bsqueda
de nuevas formas de moverse y producir en danza.
Es importante remarcar que este planteo deja de lado todas aquellas prcticas que se centran
en la bsqueda de un ideal tcnico y promueve otras cuyas metas son el enriquecimiento de
las posibilidades de movimiento de cada cuerpo. Asimismo, se debe subrayar que en la danza el
instrumento de trabajo es el propio cuerpo y esto demanda un extremo cuidado por parte del
docente. Por esto, la premisa de esta propuesta es el respeto por la diversidad de cada cuerpo.
A continuacin, de acuerdo con esta perspectiva, se presentan dos ejemplos que se pueden de-
sarrollar en clase; estos ejemplos, no pretenden ser modelos a copiar sino propuestas didcticas
que sealen algunas lneas de trabajo posibles.
Se trabaja en la bsqueda de la corporizacin de elementos de la msica. Para esto,
se realizan ejercitaciones sobre el comps musical.
Elegir una msica cuyo comps musical sea accesible para abordar desde el movimiento.
Por ejemplo, podra trabajarse sobre un comps de cinco tiempos con el clsico tema de
jazz Toma 5 (del compositor Paul Desmond, integrante del Dave Brubeck Quartet).
Otra alternativa musical es el tema Seven days, de Sting, en el lbum de 1997, The very
best of Sting and The Police.
Palmear el tiempo fuerte del comps.
Utilizar otros sonidos corporales para su acentuacin.
Buscar movimientos focalizados que permitan marcar esta acentuacin.
Utilizar movimientos globales que puedan tener un mnimo desplazamiento. Ha-
cerlo en grupos e intentar interactuar con el resto (acercarse, alejarse, imitarse,
oponerse, etctera).
Realizar un movimiento desde los brazos que utilice los cinco tiempos, jugar con la
idea de entregar el comps a alguien que va a iniciar su movimiento con la misma
duracin. Luego, hacerlo utilizando movimientos que involucren al resto del cuerpo.
En parejas: uno propone un movimiento que utilice los cinco tiempos, el otro lo
imita en el comps siguiente. Cambiar de roles.
Arte | Danza | 25
En parejas: proponer el mismo trabajo pero sin utilizar la imitacin sino trabajar
sobre la pregunta y la respuesta.
Armar una secuencia sencilla de movimiento: cinco tiempos para caminar, cinco
para mirar para atrs en el lugar, cinco para bajar el nivel, cinco para girar, cinco
para desplazarse con saltitos. A continuacin, reproducirla todos juntos intentando
relacionarse con los dems.
Complejizar el trabajo utilizando la repeticin, el cambio de orden de la secuencia y
la detencin, siempre manteniendo el fraseo en cinco.
Sobre la misma secuencia realizar un canon en grupos de cinco.
Cada uno arma su propia secuencia de movimiento utilizando cinco compases; reunir-
se en grupos y organizar un trabajo donde utilicen como material de movimiento
las secuencias de movimiento de cada uno para seleccionar y sintetizar en una
propuesta coreogrfica. Podrn utilizarse como recursos la repeticin, la detencin,
el unsono o el canon.

Para trabajar aspectos tcnicos del movimiento se desarrollarn contenidos relacio-
nados con el peso corporal y la alineacin de la columna.
Trabajar sobre concientizacin de la descarga de peso y su relacin con la coloca-
cin de la columna. Parados, descargar el peso hacia el piso para poder proyectar la
tapa de la cabeza hacia el techo, desarmar la alineacin de la columna por el peso
de la cabeza. Lo mismo, sentados descargando peso hacia los isquiones.
Improvisar sobre la idea de darle peso a diferentes partes del cuerpo provocando
salir de la alineacin corporal.
Trabajar sobre la idea de darle peso a alguna parte del cuerpo hasta llegar al piso y
alivianar otra para recuperarse.
En parejas: uno desarma la alineacin corporal dndole peso a alguna parte del
cuerpo, el compaero lo vuelve a alinear.
En tros: dos personas se ubican espacialmente lejos del que est solo, ste empieza a
desarmarse, los otros tendrn que alternarse para acercarse y volverlo a su alineacin.
En grupos: jugar con la idea de desarmar y entregar peso a otro provocando una
desalineacin en cadena.
En grupos: armar un pequeo trabajo sobre armar y desarmar la alineacin corporal.
Las prcticas del lenguaje son un componente ineludible de todo campo de conocimiento. Por
ello, cada una de las materias deber abordar aspectos de las prcticas del lenguaje reorgani-
zndolos en funcin de sus caractersticas y necesidades.
En el caso de Lenguaje de la danza, el proceso de aprendizaje deber comprender la lectura, la
escritura y la oralidad como herramientas elementales para la conceptualizacin de los com-
ponentes del lenguaje de la danza. Para ello, se sugiere que el docente ponga el acento en la
utilizacin de la terminologa correcta, el anlisis de textos sobre el lenguaje de la danza, y que
solicite a los estudiantes que fundamenten en forma oral y escrita sus producciones de danza.
El docente deber orientar al estudiante para que pueda, de manera crecientemente autno-
ma, buscar, leer y seleccionar informacin pertinente, reconocer los tipos de textos y gneros
discursivos involucrados en los cuerpos tericos de esta materia, organizar en forma escrita y
oral la informacin recabada.
Adems, deber generar el espacio necesario para que se analicen las producciones coreo-
grficas que se realicen en clase con el objeto de estimular la reflexin sobre las prcticas del
lenguaje y su ejercicio activo.
La evaluacin de la materia debe estar vinculada con los objetivos propuestos pero no puede
estar circunscripta exclusivamente al rendimiento del alumno, sino que debe entenderse como
un proceso que involucra a docentes y estudiantes. Adems, es fundamental considerar que los
puntos de partida de cada estudiante difieren y que esto determina la imposibilidad de estipu-
lar a priori un fin comn al que llegar.
Es importante considerar que las diferencias entre los estudiantes no dependen de su voluntad
sino que se relacionan con cualidades fsicas particulares, historias corporales y disposiciones
subjetivas. De este anlisis se desprende que la evaluacin de estas materias no puede quedar
reducida a la valoracin exclusiva de la adquisicin de habilidades; en este sentido, debe con-
templar todo el proceso de aprendizaje que incluye, adems de los avances en las respuestas
corporales, el desarrollo conceptual tanto en la capacidad de entender las consignas de trabajo
como en el reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas, la capacidad de escu-
cha y de respuesta en el movimiento y la actitud frente al trabajo.
La observacin directa es una herramienta fundamental para la evaluacin de estos aspectos
diversos, pero adems es aconsejable que se instrumenten dispositivos que permitan la elabo-
racin de reflexiones individuales vinculadas a la conceptualizacin de aspectos del lenguaje
de la danza a partir de la utilizacin de la terminologa adecuada.
Tambin es recomendable propiciar la realizacin de trabajos que requieran un tiempo de
elaboracin por fuera del contexto de la clase. Esta modalidad permite evaluar el compromiso
con la actividad, la capacidad resolutiva fuera del marco de la clase y la mirada del docente, la
capacidad de autogestin y de trabajo en grupo por medio del consenso y el acuerdo.
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza.
La capacidad de respuestas corporales.
Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal.
El compromiso frente al trabajo diario en clase.
La incorporacin y utilizacin de la terminologa precisa.
La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta.
Las mejoras cotidianas en relacin con las cuestiones tcnicas del movimiento y la experi-
mentacin y conceptualizacin de los componentes del lenguaje.
Arte | Danza | 27
BIBLIOGRAFA
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Araiz, Oscar y otros, Creacin Coreogrfica. Buenos Aires, Libros del Rojas, 2007.
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recopiladas por Domingo Lombardi). Buenos Aires, Folklore-IUNA, 2007.
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Ashead, Janet y otros, Teora y prctica del anlisis coreogrfico. Valencia, Papallona, 1999.
Bernard, Michel, El cuerpo. Buenos Aires, Paids, 1980.
Falcoff, Laura, Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Buenos
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Humphrey, Doris, El arte de crear danzas. Buenos Aires, Eudeba, 1965.
Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Buenos Aires,
Lumen, 2005.
Laban, Rudolf, Danza educativa moderna. Buenos Aires, Paids, 1978.
Isse Moyano, Marcelo (comp.), La Danza Argentina cuenta su Historia. Buenos Aires, Ediciones Artes del
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Pavis, Patrice, El anlisis de los espectculos: teatro, mimo, danza, cine. Buenos Aires, Paids, 2000.
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia, El proceso de la creacin en arte. Buenos Aires, Almagesto, 1994.
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, Expresin Corporal, gua didctica para el docente. Buenos Aires, Ricordi, 1978.
Szuchmacher, Rubn, Archivo Itelman, textos de Ana Itelman. Buenos Aires, Eudeba, 2003.
Tambutti, Susana e Isse Moyano, Marcelo, Cuadernos de Danza. IUNA. Buenos Aires, Facultad de Filosofa
y Letras (UBA), 1995.
Vega, Carlos, El origen de las danzas folklricas. Buenos Aires, Ricordi, 1957.
Ztonyi, Marta, Arte y Creacin. Los caminos de la esttica, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007.
OTROS MATERIALES
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1995-1999.
Pelculas
Billy Elliot, dirigida por Stephen Daldry, Inglaterra.
El baile, dirigida por Ettore Scola, Italia.
Bodas de sangre y Carmen, dirigida por Carlos Saura (coreografa Antonio Gades), Espaa.
The Company, dirigida por Robert Altman, Estados Unidos.
Los registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil; Stomp; Majuman y las murgas
uruguayas. Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente,
pertenecientes a manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
La danza en el sistema educativo provincial, documento de trabajo de la Direccin de Educacin
Artstica, 2000, http://www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/artistica
Asociacin Cultural Danzaria, http://www.danzaria.org
Film and Arts, http://www.filmandarts.tv
Festival Internacional Video Danza BA, http://www.videodanzaba.com.ar
Hctor Aric, Danzas tradicionales argentinas, http://www.hectorarico.com.ar
Teatro San Martn, http://www.teatrosanmartin.com.ar
Cyber Cuerpo, http://laspost.wordpress.com
El Folklore Argentino, http://www.elfolkloreargentino.com
Arte | Msica | 29
MSICA
LENGUAJE MUSICAL
LENGUAJE MUSICAL Y SU ENSEANZA
Durante el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, la formacin artstica de los estudiantes
consiste en un recorrido en el que se alternan distintas materias, muchas veces de manera dis-
continuada, con predominio de Plstica-Visual y Msica. En el transcurso de los tres primeros
aos del Ciclo Bsico es infrecuente que cursen un nico lenguaje artstico.
1

En razn de esta discontinuidad, se introduce al alumno en la problematizacin del lenguaje
desde prcticas que relacionan la audicin,
2
el anlisis, la composicin y la ejecucin en ins-
tancias de trabajo grupal e individual. Considerando que la frecuentacin de la materia ser de
una vez por semana, se propone el estudio del Lenguaje Musical con una mirada abarcadora de
distintos procesos musicales.
De esta forma, se define el campo del Lenguaje Musical: la vinculacin de los componentes
musicales en su articulacin discursiva;
3
esto es, en la relacin y particularidades que guardan
con las prcticas musicales antes mencionadas.
Este Diseo Curricular propone as esta problematizacin de los componentes del lenguaje
musical en relacin con los procesos perceptivos y de produccin, en contextos musicales ati-
nentes a gneros populares latinoamericanos y argentinos.
Si bien se aborda la enseanza de la escritura y la lectura musicales, este Diseo no privilegia el
anlisis o reconocimiento de componentes como ejercicio tcnico, o la decodificacin simb-
lica con criterios de fluidez y continuidad. En todo caso, el nfasis est puesto en los procesos
de recepcin/ interpretacin y produccin estudiados en obras y repertorio provenientes de
la msica popular latinoamericana y argentina. Este enfoque implica atender no slo a los
procesos perceptivos en general, sino tambin a los aspectos en que el lenguaje interviene y
permite llevar a cabo los procesos de produccin musical. Podran plantearse algunas de las
particularidades que presenta la escritura: por ejemplo, la informacin que debe constar en la
partitura, estableciendo relaciones en la interpretacin por lectura musical que se traduce en
ejecucin; asimismo, puede problematizarse la lectura y poner en consideracin los significa-
dos del texto musical para que el alumno pueda representar internamente la msica como una
unidad, donde los componentes se encuentran interrelacionados.
1
Se hace referencia aqu a las materias Danza, Teatro, Msica y Plstica-Visual del Ciclo Bsico.
2
En general, se referir a los procesos perceptivos en trminos de escucha.
3
No se profundiza sobre el lenguaje como categora sgnica. En todo caso, en lo que concierne al campo del
sentido y significacin musical, se da por sentado que est incluido en el campo de las prcticas dado que
las realizan sujetos inmersos en alguna forma cultural (de pertenencia y referencia).
Ineludiblemente, la mayora de los procesos perceptivos son interpretativos, dado que intervienen
distintos aspectos tales como la memoria, la posibilidad de simbolizar, la comprensin del discur-
so como totalidad y sus formas de representacin. Todos estos plantean matices en su tratamien-
to, en funcin de otras temticas que deben incluirse en la enseanza del lenguaje musical; estas
son, por ejemplo, la intervencin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas en la
escritura musical desde el momento en que proporcionan nuevos recursos y materiales sonoros
para la composicin, modificando las formas tradicionales de representacin (la partitura no est
armada desde los sistemas en un pentagrama sino que se construye en un archivo de software).
Otras cuestiones involucradas son las estrategias y procedimientos de composicin y su corre-
lato en la realizacin musical que deviene en la ejecucin (vocal, instrumental o con las fuentes
que se determine pertinentes a la intencin musical). Esto es, la interpretacin que resulta de
la creacin de la obra: el ejecutante comprende la obra cuando logra ejecutar con claridad y
cohesin las vinculaciones entre las configuraciones musicales, sus desarrollos y transforma-
ciones en el transcurso de la obra. Por esto se considera que la ejecucin es interpretativa, y no
una mera traduccin del papel al sonido.
En razn de lo expuesto, es claro que este enfoque del lenguaje musical supone la elaboracin e
implementacin de estrategias de enseanza superadoras de aquellas que incluyen como prctica
habitual la discriminacin aislada del lenguaje musical, descontextualizadas del hacer musical.
El estudio de los componentes del lenguaje siempre debe estar situado en una obra particular,
compararse con otras, tomando obras musicales o segmentos de ellas provenientes de gneros
musicales populares, por hallarse ms cercanos a las elecciones estticas de las actuales prcticas
culturas juveniles.
Se requiere un trabajo de construccin y participacin por parte de los estudiantes en el cual el
docente pueda ser el gua del proceso. En este sentido, el docente debe dejar de lado las clases
magistrales,
4
en las cuales la totalidad del encuentro se lleva a cabo en una relacin expositor-
audiencia, y dar lugar a estrategias donde los estudiantes puedan interactuar, explorar, selec-
cionar, organizar y transformar los materiales musicales.
Las clases de lenguaje musical tampoco deben centrarse nicamente en el anlisis de obras. La
produccin musical, donde estn presentes la composicin y la ejecucin, debe ser una de las
formas de trabajo ms relevantes y vinculada con las prcticas musicales juveniles.
4
No se desalienta la estrategia de enseanza con clases expositivas, ya que muchas veces son necesarias
para esclarecer algunos conceptos. En todo caso, se seala la necesidad de planearlas de forma tal que los
estudiantes tengan la posibilidad de intervenir de alguna manera: desde el dilogo, la contrapropuesta, la
ejemplificacin musical concreta, etctera.
Arte | Msica | 31
MAPA CURRICULAR
La materia Lenguaje Musical se encuentra en el 5
o
o 6
o
ao de la Escuela Secundaria en todas
las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara
su ubicacin y carga horaria). Reviste un nivel introductorio en lo que refiere a las prcticas
musicales en las cuales intervienen distintas formas de registro para la lectura y la escritura
musical. Su organizacin en ncleos temticos es la siguiente.
Lenguaje Musical
Ncleos temticos
Las formas de organizacin del
lenguaje en el proceso de pro-
duccin e interpretacin.
Los procesos compositivos con
relacin a los nuevos medios y las
formas de representacin musical.
CARGA HORARIA
Proporcionar ejemplos musicales, en registro grabado o escrito, con diferentes problem-
ticas de escritura y lectura musicales.
Guiar en la formulacin de estrategias de anlisis y produccin que propicien la compren-
sin del lenguaje musical.
Orientar en las formas de produccin e intervencin ms frecuentes en la msica popular.
Explicar y proporcionar pautas para la escritura musical, considerando la informacin ne-
cesaria en la partitura a los fines de la interpretacin.
Orientar a los estudiantes en el proceso de composicin y escritura de las obras, por medio
de preguntas y replanteos de las propuestas.
Proporcionar pautas para la ejecucin de las obras, atendiendo los ajustes necesarios para
la interpretacin.
Dirigir la atencin de los estudiantes hacia la reflexin crtica de los aspectos que se des-
tacan en los medios de comunicacin en cuanto a los tipos de msicas ms frecuentes, las
formas de divulgacin, las prcticas musicales, los modelos que se socializan, confrontan-
do con la cultura juvenil a la que adhieren.
Producir y organizar materiales con componentes caractersticos de los gneros estudia-
dos, secuenciados en dificultad y complejidad.
Dirigir el anlisis y las comparaciones hacia los puntos del lenguaje musical que son pro-
pios del gnero, comparando con otros similares.
Informar a los estudiantes respecto a las formas de evaluacin de las prcticas que se va-
loran en el aprendizaje del Lenguaje Musical.
Reconocer componentes del lenguaje musical que permiten comprender y relacionar los
procesos de escritura y de lectura musicales.
Describir, analizar y comparar los componentes caractersticos que intervienen en las obras
musicales que permiten identificarlas en su gnero.
Participar en producciones musicales en distintos roles, vinculados con las formas de in-
tervencin en los gneros populares.
Registrar la msica utilizando formas de representacin habituales en los gneros musicales.
Componer y ejecutar obras propias destacando los componentes constructivos en la
interpretacin.
Reflexionar acerca de las caractersticas de las producciones populares en relacin con las
estructuras musicales que se arraigan socialmente en los gustos estticos.
CONTENIDOS
Los contenidos de Lenguaje Musical atendern particularmente a la relacin entre los aspectos
de la escucha musical y la produccin en gneros populares.
Este grupo de contenidos aborda, en forma introductoria, las organizaciones musicales en el
tiempo; los principios organizativos de la msica en la superposicin y en la sucesin; la percep-
cin de los estratos simultneos, focalizando en los componentes rtmicos relacionados con la
presencia o ausencia de mtrica; la organizacin de las alturas en sucesin y en simultaneidad; las
diversas tramas que se generan en las texturas musicales y las configuraciones formales que dan
lugar. Esto implica tomar en cuenta las diferentes relaciones jerrquicas entre planos sonoros en
relacin con el eje temporal; las relaciones entre diferentes formas de concebir el tiempo permi-
ten entender nociones diversas (por ejemplo, procesos acentuales, desvos) en la organizacin de
los sonidos en la sucesin y las resultantes rtmicas que se generan en la simultaneidad.
A su vez, se problematizar sobre los procesos compositivos en relacin con la escritura y la
lectura musical y las formas de representacin musical que aportan las nuevas tecnologas
atendiendo a la interpretacin. En este sentido, es necesario indagar en las diversas formas de
escritura, y modos de representacin y produccin de sonido que posibilita el uso de software
musical, dado que implican el uso de otros procedimientos de composicin y ejecucin musical
diferentes a los tradicionales.
Ncleos temticos
Las formas de organizacin del lenguaje en el proceso de produccin e interpretacin
Ritmo . Los agrupamientos de los sonidos en el tiempo; relacin entre pulso, metro y tem-
po. La mtrica: constitucin de estructuras, comps simple y compuesto. La organizacin
temporal fuera de la medida regulada por una pulsacin (ritmo no medido, cambios de
tempo, sbitos o progresivos con aceleraciones o desaceleraciones). Procesos acentuales
en gneros populares. Ritmos caractersticos de la msica popular.
La organizacin de las alturas en sucesin y en simultaneidad . Relacin entre la armona
y la meloda. Registro, rango. Diferentes estrategias de construccin de melodas. Simetra,
secuencia, proporcionalidad y organicidad de la curva meldica. Conceptos introductorios
a la armona tonal y a las relaciones de las alturas en las superposiciones sonoras. Escalas
mayores y menores. Relaciones de dominante, tnica y subdominante. Giros meldicos
caractersticos de los gneros y enlaces armnicos frecuentes. Enlaces armnicos caracte-
rsticos de cierre de frase (en las suspensivas y en las conclusivas).
Arte | Msica | 33
Textura . La organizacin musical en la sucesin y en la simultaneidad. Densidad sonora.
Diferentes tipologas en torno a la vinculacin de las configuraciones texturales. Texturas
ms frecuentes en la msica popular. Acompaamientos rtmicos, meldicos, armnicos
caractersticos en los gneros populares.
La forma musical . La forma como resultante de las relaciones entre las configuraciones en
el espacio y el tiempo. Configuraciones caractersticas en los gneros de la msica popular.
Criterios de segmentacin y relacin entre las diferentes secciones de una obra. La forma
cancin en los gneros de la msica popular. La relacin entre texto y msica. Construc-
cin rtmico-meldica en relacin con las acentuaciones del texto y caractersticas de las
unidades del texto (estrofas, nmero de versos). Diferentes posibilidades rtmicas, textura-
les y armnicas en funcin de la necesidad de resaltar u ocultar el sentido del texto.
Los procesos compositivos en relacin con las nuevas tecnologas y las formas de represen-
tacin musical
La escritura musical y la lectura musical en su dimensin interpretativa . El cdigo como
sntesis de informacin: la interpretacin desde la ejecucin por lectura y desde la escu-
cha comprensiva para la escritura. Organizacin de la escritura con el cdigo simblico
tradicional. Los cifrados en los gneros de la msica popular. Las estrategias de lectura
relacionadas con la ejecucin (anlisis de la obra, comprensin de las configuraciones y su
repeticin, imitacin o variacin, etctera).
Las diferentes formas de construccin musical a partir de las nuevas tecnologas . Las for-
mas de representacin y escritura musical a partir del uso de software musical. La ejecu-
cin de la obra a partir de las nuevas tecnologas, distintas combinaciones con ejecutantes
en vivo y una sobrebanda de msica. La interpretacin musical, la escucha comprensiva de
las nuevas estticas que se configuran con las nuevas tecnologas.
Los contenidos estn organizados por grupos conceptuales generales que permiten al docente eva-
luar los saberes previos de sus estudiantes y decidir la complejidad y dificultad de los contenidos
especficos para organizar su planificacin en una secuencia acorde a los tiempos de aprendizaje de
los estudiantes. Por esto, el docente notar que no se especifican cuestiones como negra y dos cor-
cheas, comps de 3/4, ciclo de quintas, sino que se enuncian con grupos conceptuales inclusivos.
En cuanto a la implementacin, y a los fines de dar continuidad a las orientaciones generales que
se proponen en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, se sostiene la idea de que es importan-
te dar lugar a prcticas tales como sacar de odo melodas, improvisar cantando y/o ejecutando
un instrumento, realizar producciones de conjunto con la posibilidad de que se resuelvan arreglos
musicales en los cuales por momentos no est presente el problema de la escritura. En estos
casos, donde la escritura y la lectura no son ejes de trabajo, los estudiantes debern explicar la
seleccin y organizacin de los componentes del lenguaje para componer sus propuestas musi-
cales. Para ello, se sugiere grabar las producciones como forma de registro que permita el anlisis
descriptivo y relacional de lo actuado. Posteriormente, y segn el aspecto que se est problema-
tizando, la escritura de lo producido puede encararse como aspecto a resolver.
Este enfoque implica, tambin, la realizacin de prcticas de produccin en las cuales el docen-
te pueda proponer arreglos musicales. Es necesario advertir que stos no deben transformarse
en modelos para ser imitados o copiados. Los arreglos aportados por el docente pueden ser
ejecutados por los estudiantes a partir de la lectura, estudiando los componentes involucrados,
los procesos compositivos puestos en prctica para la construccin del arreglo, la informacin
de la partitura para los ejecutantes.
Las prcticas de lectura deben incluir propuestas donde el alumno pueda cantar y ejecutar dis-
tintas fuentes sonoras, en forma individual o en conjuntos (dos, tros, grupos) y es importante
que la produccin, no slo por el placer que genera el logro de una ejecucin musical coor-
dinada, conlleve un resultado esttico que atienda a los ajustes de la realizacin (an cuando
intervienen pocos componentes).
Las lecturas individuales deben posibilitar, en forma progresiva, la ejecucin de dos acciones
distintas tales como cantar y acompaarse instrumentalmente (en general, en el nivel intro-
ductorio predominan los acompaamientos rtmicos).
Si se realizan prcticas de dictado de discursos meldicos y rtmicos, que los estudiantes deben
memorizar primero para despus transcribir las partes, es importante que el docente atienda a
ese proceso orientando en el anlisis de la msica a memorizar y a escribir, aplicando estrategias
para que el alumno pueda verbalizar lo escuchado y proceder, despus, a la escritura. Para esto, se
sugiere que el alumno pueda utilizar algn instrumento que le facilite el proceso de trabajo dado
que el objetivo es la escritura y no la memorizacin; sta, en todo caso, es una herramienta ms
para representar mentalmente la totalidad del ejemplo musical. Esto es porque en este primer ni-
vel del lenguaje especfico, es importante que el alumno pueda construir interiormente la nocin
de centro tonal, las relaciones sonoras en el mbito de una tonalidad, la presencia de constantes
mtricas con niveles jerrquicos, la nocin de proporcionalidad rtmica, etctera.
La inclusin de software musical introduce en la conceptualizacin del sonido como componente
constructivo y en las nuevas formas de representacin que aportan las nuevas tecnologas. El grfico
que surge como resultado de la apertura de un archivo wav, por ejemplo, da cuenta de la comple-
jidad del sonido como objeto y permite el estudio de las alturas, el sostn en el tiempo, la intensidad,
el perfil dinmico, entre otros. Permite trabajar procesos de produccin (precisamente, procesos de
composicin) no relacionados con la escritura tradicional, en los cuales intervienen nociones relativas
a la temporalidad, la sucesin y la simultaneidad relacionados con la forma y la textura. Se sugiere que
el software tenga pocos comandos, que permita su utilizacin inmediata para la produccin musical.
5
El nfasis puesto en los gneros musicales populares tiene por funcin no slo la atencin a
los intereses de los estudiantes, sino, tambin, la superacin de posibles distanciamientos entre
las prcticas socializadas y las que se realizan en la escuela. Por esta razn, el docente debe
seleccionar y organizar distintos recursos musicales, en funcin de las caractersticas del len-
guaje musical y las posibilidades de produccin y realizacin que presenten. En este sentido, se
propone la utilizacin de msicas del tipo guajiras, vidalas, bagualas, huaynos, rock (particu-
larmente por su base rtmica). Se recomienda la provisin de diferentes formas de registro en
distintos soportes: CD, reproductor de mp3 o mp4, videos, para reproducir en equipos electr-
nicos tales como grabador, televisin o PC, entre otros.
5
Por ejemplo, el Audacity es un software gratuito, multipistas, que permite una instalacin rpida en la PC y
el acceso a los comandos no resulta complejo, y permite la configuracin en idioma espaol. No obstante,
el docente puede optar por otros que le parezcan pertinentes a los objetivos de enseanza y aprendizaje.
Se sugiere utilizar la versin beta y sus plug-ins de dicho software porque las herramientas de edicin son
acordes a lo propuesto en este diseo.
Arte | Msica | 35
Para conducir la clase atendiendo a los procesos de escucha, el docente deber orientar la
atencin de los estudiantes partiendo de una escucha total de la obra, mencionando las pri-
meras impresiones acerca de los componentes que son ms importantes, para luego dirigir la
atencin a los puntos del discurso musical que se relacionan especficamente con el contenido
a tratar. Siempre es aconsejable la utilizacin de obras completas; no obstante, al priorizar la
capacidad de atencin sostenida del alumno, recomendamos abordar al comienzo segmen-
tos u obras de corta duracin para que la atencin se logre en forma progresiva.
A continuacin, se ofrece un ejemplo para orientar el tratamiento de un contenido. El mismo,
no intenta instaurar un modelo de trabajo sino sugerir el tratamiento de los contenidos del
lenguaje musical, donde se correlacionen las diferentes prcticas musicales.
Presentar al alumno al menos tres ejemplos a partir de los cuales se pueda escuchar la
combinacin de grupos rtmicos en comps simple y pie binario. Solicitar que reconozcan
las fuentes sonoras de produccin y que reproduzcan por imitacin los ritmos que realizan.
Pedir que mencionen, antes de escribirla, la organizacin rtmica. Para esta propuesta, se
pueden utilizar canciones que presentan una dificultad similar a las siguientes:
Estara mejor, por Karamelo Santo, La gente arriba, Platillos y Redoblante, 2006.
Nada fue un error, por Coti Sorokin, Esta maana y otros cuentos, Platillos y redo-
blante, 2005.
A continuacin, se puede solicitar que improvisen algunos ritmos combinando los gru-
pos estudiados y que, en forma grupal, elaboren un arreglo instrumental de una estrofa
y del estribillo de alguna de las canciones (hasta tres instrumentos de percusin) para
cantarla y ejecutarla. Finalmente, proponer la escritura del breve arreglo rtmico.
La complejidad de un contenido debe tratarse implementando distintas formas de trabajo. Se
sugiere comparar ejemplos musicales con caractersticas claramente constrastables entre s, a
partir de los cuales el estudiante pueda reconocer y explicar las formas particulares en que el
compositor logr resolver la elaboracin y la organizacin de una configuracin musical com-
pleja. Otra posibilidad, es segmentar los ejemplos, proponindole al estudiante que cante o que
ejecute las partes.
El enfoque del lenguaje musical que se ha presentado hasta aqu, pone nfasis en la mirada
abarcadora de las prcticas musicales y en el acercamiento entre las que se producen en el
campo social y las que se realizan en la escuela. En este sentido, el estudio del lenguaje no se
agota en su anlisis y en el estudio de los componentes. Una aproximacin activa a las prcticas
musicales y culturales concretas que resultan de inters para los estudiantes puede derivarse
tambin de la lectura de textos diversos donde diferentes msicos relaten sus experiencias de
trabajo. A los fines de organizar el estudio sistemtico a partir de textos de corte terico, el
docente ser quien aporte los materiales de lectura en los que se expliciten, por ejemplo:
marcos conceptuales de los componentes del lenguaje;
formas particulares de composicin en las cuales se analicen los medios y recursos utilizados;
explicaciones acerca de las estrategias que desarrollan los grupos musicales para ensayar
las obras;
relatos de procesos de trabajo de las bandas cuando graban sus canciones en estudio (pro-
ceso de grabacin, cuantizacin y equalizacin de las pistas, etctera).
En cuanto a la escritura, el docente tendr en cuenta que, adems de la verbalizacin de los
procesos implicados en el estudio del lenguaje musical, puede solicitar a los estudiantes la ex-
plicitacin de los mismos por escrito, teniendo en cuenta la claridad de las reflexiones.
Una de las tareas del docente de Lenguaje Musical que se puede destacar es orientar a los
alumnos en las formas de estudiar la materia. El estudio del lenguaje musical conlleva el cono-
cimiento de sus componentes, las relaciones posibles entre los mismos, las prcticas de escucha,
anlisis, composicin, ejecucin, en el recorte de la msica popular latinoamericana y argenti-
na. En este caso, la idea no es que los estudiantes produzcan textos, sino que puedan pensar es-
trategias de anlisis y de aproximacin a las obras musicales y que logren explicarlas utilizando
el vocabulario especfico para denominar las configuraciones musicales. De la misma forma, se
puede solicitar a los estudiantes que relacionen y expliquen las otras prcticas musicales. Esta
informacin puede volcarse por escrito hacia el final del proceso, a los fines de compartirla con
los compaeros y dejar un registro de la comprensin de los trabajos realizados. La escritura
debera permitir manifestar esta comprensin de la msica como un conocimiento relacional.
La evaluacin forma parte de la enseanza y del aprendizaje y debe plantarse de modo tal que
el alumno reconozca en esta instancia la coherencia en la progresin de las clases.
6
Es necesario
sealar algunas situaciones en las que los estudiantes pueden ser evaluados:
en las clases, atendiendo etapas de diagnstico, proceso y cierre de una etapa;
en muestras de trabajos, internas y socializadas a la comunidad, atendiendo a la planifica-
cin y organizacin de la presentacin, con explicaciones por parte de los estudiantes de
los procesos de trabajo implicados y la forma de resolverlos de acuerdo con el contenido
que pone en juego cada obra.
En la materia, el docente es quien predomina como sujeto evaluador, valorando los logros de los
estudiantes y de la propuesta de enseanza, con el fin de realizar cambios y ajustes en el proceso
de trabajo. Considerando las edades de los estudiantes, es sumamente valioso incluir prcticas de
autoevaluacin, en las que el alumno pueda elaborar juicios de valor acerca de su desempeo.
Para lograrlas, el docente debe elaborar con el alumno los criterios con que el aprendizaje ser
sometido a anlisis. Para construir el instrumento de evaluacin pueden tomarse los contenidos,
los niveles de comprensin y los procesos musicales que se implementaron en las clases.
Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Lenguaje Musical se relacionan con aspec-
tos puntuales y prcticas como:
6
Para lograr esto el docente debe explicitar el contrato didctico al comenzar el ao. Adems, debe anun-
ciarle a los estudiantes los criterios con los que evala y realizar la devolucin pertinente de los resultados
de evaluacin para efectivizar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.
Arte | Msica | 37
la identificacin de los niveles de organizacin de los materiales del lenguaje musical uti-
lizando las denominaciones especficas;
la utilizacin de conceptos para explicar las configuraciones musicales. El docente tendr
en cuenta el cambio conceptual producido durante el transcurso del ao;
la comprensin del lenguaje musical en su dimensin relacional de distintos proce-
sos musicales;
el grado de elaboracin y organizacin de la escritura de las producciones musicales, la
claridad de la informacin en la partitura;
la elaboracin de estrategias de lectura y escritura, proponiendo modificaciones y adecua-
ciones en las pautas a seguir acordes a las caractersticas de los ejemplos;
el grado de resolucin de la lectura y la ejecucin, con cualidades dinmicas expresivas que
den cuenta de los componentes que estructuran las obras;
el compromiso y organizacin para las muestras de trabajos de producciones en el marco
de trabajo de la materia;
la presentacin de trabajos solicitados en tiempo y forma.
En relacin con las tcnicas, instrumentos y/o dispositivos ms recomendables para la materia
se pueden considerar:
7
la tcnica de observacin puede implementarse para sistematizar instrumentos como listas
de cotejo y escalas de calificacin. En forma no sistemtica, particularmente en el desarro-
llo de las clases y en funcin del tipo de informacin a relevar, puede utilizarse un registro
anecdtico (especialmente cuando quieren observarse formas de interaccin de los estu-
diantes y estrategias de resolucin adicionales a las que suelen pautarse);
la tcnica anterior puede combinarse con la de las producciones de estudiantes, especial-
mente con trabajos prcticos de rutina, eventualmente utilizando pruebas de ejecucin.
Algunos de ellos, segn el tiempo de elaboracin, pueden resolverse parcialmente en for-
ma domiciliaria y completarse en la clase.
A continuacin, se presenta un instrumento posible a utilizar mientras se observa y escucha
una ejecucin vocal realizada por lectura de partes. En este caso, los estudiantes debern can-
tar una meloda breve, con letra, a dos voces:
Categoras musicales/ Logro S No A veces Observaciones
Afina
Introduce respiraciones que destacan el fraseo
Utiliza estrategias para resolver las interrupciones y
errores en la ejecucin
Incorpora la letra
Mantiene el centro tonal
Canta rtmicamente
Logra expresividad en la ejecucin
Fluidez y continuidad
Concerta la ejecucin con el compaero
7
Se toman las categoras aportadas por Bionvecchio y Maggioni (2006).
Las observaciones cumplen la funcin de permitirle al docente sistematizar la evaluacin de las
ejecuciones mediante estos instrumentos, a fin de poder realizar una devolucin ms detallada
de aquellos aspectos particulares que podran presentarse en desempeos de ejecucin menos
ajustados por parte de los estudiantes. De esta forma, podr suministrarle informacin que
proviene de un anlisis ms detallado de las causas puntuales que de las categoras evaluadas,
los niveles de logro y las caractersticas musicales del ejemplo musical asimismo, la dificultad
y complejidad que los estudiantes deban resolver.
Arte | Msica | 39
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Arte | Teatro | 41
TEATRO
ACTUACIN
ACTUACIN Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Tanto en la Educacin Primaria como en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, los recorridos
de los jvenes en el campo de formacin en arte se ensean en forma alternada en distintas
materias, con predominio de Plstica-Visual y Msica. Es por ello que esta materia se presenta,
en muchas ocasiones, como el primer acercamiento a la disciplina en la totalidad de la forma-
cin de los estudiantes. En consecuencia, los contenidos a abordar son, en muchos casos, intro-
ductorios, y ser tarea del docente evaluar la situacin particular del grupo para establecer el
punto de partida del trabajo.
El teatro como disciplina pone en juego la multiplicidad de lenguajes que se involucran en ella.
Por medio del quehacer teatral, los estudiantes profundizarn en el registro de su cuerpo, en
articulacin con su voz, para la construccin de ficciones que permitan conocer, construir e
interpretar la realidad y el mundo circundante desde su subjetividad y dialcticamente.
Desde este enfoque, se relacionarn con la produccin teatral a partir de una mirada totali-
zadora del objeto y de las vinculaciones que se establecen entre sus componentes, realizando
conceptualizaciones acerca de stos y de los procesos que estn implcitos en la produccin.
En esta materia se propone un trabajo orientado hacia la creacin de universos ficcionales que
construyan miradas e interpretaciones diversas de la realidad. Para ello, se partir de la impro-
visacin como un modo de apropiacin de las formas de produccin de la conducta en escena.
En este sentido, se reflexionar acerca de la utilizacin de clichs y estereotipos tanto en la
elaboracin de los roles, como en el planteo y resolucin de conflictos.
Se pondr el acento en el desarrollo de una mirada crtica que les permita establecer un punto
de vista y una opinin personal susceptible de ser argumentada y sostenida. Durante la forma-
cin en esta materia, se har hincapi en la apropiacin de los componentes del lenguaje y en
la articulacin del cuerpo y la voz como parte constitutiva del trabajo escnico.
MAPA CURRICULAR
La materia Actuacin se encuentra en el 5
o
o 6
o
ao de la Escuela Secundaria en todas las
orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su
ubicacin y carga horaria).
Se propone como introductoria y la disposicin de los contenidos que a continuacin se desa-
rrollan est estructurada por ncleos. Esto significa que, por un lado, pautan una cierta conti-
nuidad cronolgica y, por otro, se encuentran agrupados bajo la premisa de que el accionar del
sujeto actuante sobre el espacio y sus objetos condiciona y construye la conducta en acto.
Actuacin
Ncleos temticos
El cuerpo y la voz. El cuerpo en el
espacio.
El cuerpo y los
objetos.
Los sujetos de la
accin.
CARGA HORARIA
Reflexionar junto con los estudiantes acerca de sus aprendizajes previos en la disciplina,
tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos.
Establecer rutinas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico.
Orientar en la implementacin de tcnicas de improvisacin libre, pautada, y a partir
de estmulos.
Brindar conceptualizaciones para la comprensin de la estructura dramtica y sus compo-
nentes, tanto como herramienta para la apropiacin y estructuracin del trabajo escnico,
como instrumento de anlisis de la produccin realizada.
Generar instancias de discusin y reflexin acerca de las decisiones estticas que incluyen
estereotipos y clichs en la produccin teatral.
Seleccionar textos tericos que permitan estudiar problemticas referidas a la actuacin,
la estructura dramtica, la improvisacin, las tcnicas teatrales, los componentes del len-
guaje y los criterios compositivos.
Favorecer el debate fundamentado en conceptos especficos de la disciplina tendientes a
buscar las estrategias para evaluar y corregir las producciones propias y del grupo de pares.
Arte | Teatro | 43
Aprender prcticas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico.
Improvisar a partir de estmulos como modo de produccin de ficciones en teatro.
Producir composiciones teatrales con organicidad de los componentes que estructuran
la escena.
Elaborar los roles y construir relatos de ficcin, haciendo un uso crtico de los estereotipos
y clichs.
Abordar cada uno de los componentes de la estructura dramtica tanto para la pro-
duccin de escenas como para el anlisis y la crtica de las producciones propias y de
los compaeros.
Producir conceptualizaciones tanto escritas como orales de los componentes y las estrate-
gias que se ponen en juego en las producciones elaboradas en el espacio de la materia.
Reflexionar y analizar crticamente las problemticas especficas del teatro a los fines de
mejorar la produccin.
CONTENIDOS
Ncleos temticos
El cuerpo y la voz
Registro corporal conciente. Ampliacin de los recursos de movimiento y vocales. Niveles de
desplazamiento. Desarrollo de la atencin, la disponibilidad corporal y la reaccin rpida. En-
trenamiento corporal y vocal previo. Su importancia y adquisicin como rutina de trabajo.
El cuerpo en el espacio
El espacio. Espacio fsico y ficcional. Espacios abiertos y cerrados.
El conflicto. Definicin. Su finalidad e importancia. Conflicto con el entorno. Alcances
y posibilidades.
La accin. Definicin. Su relacin con el conflicto y el entorno. Distincin entre accin dram-
tica y movimiento. La accin como transformadora del entorno y los objetos.
El cuerpo y los objetos
Los objetos. Objeto real. Objeto imaginario. Objeto transformado.
El conflicto. Definicin. Su relacin con los otros componentes de la estructura dramtica. Ob-
jetivos. Su finalidad e importancia. Tipologa del conflicto. Conflicto con el otro. Gradaciones y
exposicin. Conflicto consigo mismo. Rivalidad entre animalidad y deber ser.
La accin. Tipologa de la accin. Accin ejecutada. Su gradacin. Accin reprimida. Su relacin
con los distintos tipos de conflictos. Accin sublimada. Aplicaciones.
Los sujetos de la accin
Sujeto de la accin: roles cercanos y lejanos. Opuestos y complementarios. El trabajo con los
objetos. Objeto real, imaginario y transformado.
Presencia escnica. El cuerpo en situacin escnica. La organicidad del relato y el rol en escena.
La improvisacin. La improvisacin libre, pautada y a partir de estmulos, imgenes, sonidos.
En esta materia se propone abordar el tiempo de las producciones de la siguiente manera: en la
primera parte, los trabajos improvisaciones deberan comenzar y terminar en el espacio de la
clase. Luego, se requerir tomar la improvisacin como una escena, la cual deber ser presentada
y corregida en varias oportunidades; esto implica la realizacin de ensayos fuera del espacio de
la clase. Se sugiere que se profundice en este sentido, construyendo con los estudiantes la intro-
duccin a nociones de puesta en escena.
Cuando se habla de estas prcticas, de ningn modo se est apuntando a un ejercicio mecnico
para el aprendizaje de una destreza, sino que se propone tomar la nocin de ensayo como una
herramienta para la profundizacin, construccin y reconstruccin de la propuesta.
Esta profundizacin creciente en el abordaje del material permitir al joven ahondar en la ex-
ploracin de los componentes del lenguaje, como as tambin adquirir una rutina de trabajo. Se
insiste, en este sentido, en la bsqueda esttica que resulta de la cristalizacin de la coherencia
interna de la obra y la exploracin y materializacin de otros elementos que hacen a la esencia
del teatro como disciplina, por ejemplo: vestuario, iluminacin, msica, construccin del espa-
cio escnico, el lugar del espectador, etctera.
Como se sostuvo en apartados anteriores, esta materia propone un trabajo orientado hacia la
creacin de universos ficcionales que construyan miradas e interpretaciones nuevas de la rea-
lidad. Es por ello que se desalienta la utilizacin de textos dramticos que modelicen la prc-
tica escnica, conduzcan al clich y la estereotipia y refuercen el desdoblamiento del sujeto.
Un ejemplo de esas prcticas son aquellas clases en donde el docente selecciona una obra de
literatura dramtica, por ejemplo, Rosaura a las Diez, reparte los personajes segn el physique
du rle o el inters de los estudiantes y pide que memoricen el parlamento; finalmente, arma
una puesta en escena. En esta prctica no se ponen en juego los contenidos que la materia
aborda, sino que se reproduce aquello que fue creado por otros, se refuerzan los estereotipos
y se requiere que sepan de antemano aquello que no se les ha enseado, es decir, que acten
imitando a los profesionales.
En este sentido, es importante que el docente seleccione ejercicios de trabajo corporal a fin de
que se logre organicidad y confianza en el otro, como as la exploracin de sus propios recursos
para el enriquecimiento de la escena. Asimismo, deber organizar las acciones de produccin
vocal y corporal, reorientando las formas de ejecucin y sealando los ajustes necesarios para
evitar estereotipos.
Para el inicio de clases, se sugieren rutinas de entrenamiento y preparacin en funcin de
mejorar el desarrollo de la escena que abarquen ejercicios de movimiento y voz para lograr la
Arte | Teatro | 45
concentracin, y situarse en la propuesta de la clase. Puede continuarse con improvisaciones
que permitan esbozar, por subgrupos, la idea de escena. Estas improvisaciones pueden partir de
imgenes, textos emergidos de sus propias creaciones, sonidos, temticas propuestas y acor-
dadas por el grupo. En estas, como en cualquier otro proceso de produccin, el docente debe
orientar en la seleccin de los recursos y el sealamiento de la importancia que estos recursos
tienen en la conformacin del lenguaje teatral.
Entre otras cuestiones, el docente debe evaluar el momento en el cual el grupo est preparado
para distinguir entre el rol del sujeto de la accin y el del espectador. Asimismo, se propone or-
ganizar dramatizaciones como primera aproximacin a la disciplina en las cuales se jerarquice
el trabajo de cada componente de la estructura dramtica. En esta organizacin, se facilita la
adquisicin y reconocimiento de los conceptos especficos de la disciplina.
La reflexin de los procesos de trabajo debe estar siempre presente. Por esto, el docente dar
lugar a la conformacin de espacios de discusin, anlisis y produccin espontnea en los
cuales puedan intervenir los aportes y los intereses de los estudiantes, estableciendo relaciones
con los temas abordados.
A continuacin, se propone una planificacin de contenidos que no pretende ser modlica, sino
una muestra de cules son los aspectos que se ponen en juego en este enfoque de la enseanza.
Se aborda el contenido conflicto y se trabajan improvisaciones colectivas.
En primera instancia, se ahonda en el conflicto con el entorno. Se propone que los
estudiantes comiencen a caminar por el espacio libremente y se les enuncian diversas
situaciones de conflicto: las paredes o el techo del lugar pueden comenzar a achicarse,
hace fro, el piso es pegajoso, etctera. La consigna se centra en el objetivo de cada uno,
es decir, qu se les opone y cmo resuelven la situacin.
En segunda instancia se ahonda en el conflicto con el otro. Se trabaja grupalmente a
partir de un entorno y una situacin conflictiva dada, por ejemplo, una asamblea barrial
en donde se discute el problema de la basura; una familia eligiendo qu programa de te-
levisin ver; un grupo de amigos decidiendo cul va a ser la salida, etc. El docente pedir
a los jvenes que la improvisen y busquen llegar a una solucin. En esta instancia deber
evaluar si estas situaciones deben repetirse con la finalidad de que el conflicto se produzca
efectivamente. Si el conflicto no ocurre tendr que intervenir para reflexionar acerca de
cules son los objetivos que cada uno debera tener para que el mismo aparezca.
Posteriormente, se desarrollar el conflicto consigo mismo a partir de la misma situacin
y objetivo abordados, agregando un estmulo que le genere contradiccin con el objeti-
vo planteado. Por ejemplo: quiero dejar la basura en la esquina pero mi hermano juega
all todas las tardes; quiero ver cierto programa pero debera acostarme temprano
porque tengo que hacer algo a la maana siguiente, entre otras.
En esta materia se plantea estimular las situaciones de lectura, escritura y oralidad en cada uno
de los trabajos propuestos por el docente. A partir de la realizacin de dramatizaciones, impro-
visaciones y juegos teatrales, escritura de guiones, planeamiento de los conflictos, acciones e
incremento y disminucin de la tensin dramtica, se propone que el docente pueda, por un
lado, reflexionar acerca de las prcticas de construccin en ficcin y, por otro, proponer traba-
jos de improvisacin basados en cuentos, relatos de transmisin oral, poesas, etctera.
Se requiere que el docente incorpore textos tericos a la prctica cotidiana de los estudiantes
en los que se conceptualicen las problemticas abordadas y se vinculen los conceptos tratados
con las producciones de los estudiantes. Este es un eje fundamental para cumplir con uno de
los propsitos centrales de la orientacin: conceptualizar y reflexionar sobres las prcticas
juveniles, sus modos de produccin, circulacin y cmo estas, entre otros factores, construyen
la identidad de los estudiantes.
En este punto, se pretende que el docente los gue en la lectura de textos acadmicos a partir
de preguntas, interpelaciones, bsqueda de posicionamientos ideolgicos, contraposicin con
otros autores que se puedan encontrar en uno o ms textos. En esta lnea, se debe trabajar
tambin la aproximacin a la produccin de textos acadmicos mediante el requerimiento de
trabajos monogrficos, informes, pequeas investigaciones, etctera.
La evaluacin, desde este enfoque de enseanza, se considera como una instancia, un punto
de partida dentro del marco social e institucional ms amplio, que permite a los docentes res-
ponsables de dicho proceso corroborar el aprendizaje y revisar crticamente las propuestas
contrastndolas con las prcticas ulicas para redisear sus estrategias de enseanza.
No debe pensarse como una accin que se realiza al finalizar cada trimestre, sino que debe
desarrollarse antes y durante el proceso de enseanza. Es fundamental que se trabaje tambin
en la culminacin de cada ncleo temtico a modo de corte en el proceso de aprendizaje que
les permita a los estudiantes realizar una sntesis de lo aprendido y al docente redisear sus
estrategias de enseanza y reelaborar el proyecto, entre otras cuestiones. Es parte importante
de la formacin la realizacin de evaluaciones de los trabajos realizados, en la que participen
tanto el docente como los estudiantes en la devolucin al resto del grupo.
Resulta fundamental que el docente establezca con claridad la modalidad de evaluacin y las
pautas para la acreditacin, calificacin y promocin y comunicarlo al grupo al inicio de las
clases. Para evaluar los aprendizajes en esta materia, el docente deber contemplar la forma
de trabajo de las clases regulares. Es importante utilizar dispositivos o instrumentos que per-
mitan no slo la verificacin de la incorporacin de conceptos, sino tambin el desarrollo de
la reflexin, la investigacin y el anlisis frente a un hecho artstico. Para ello se sugiere que
el docente observe la participacin en clase, la realizacin de trabajos que requieran una ela-
boracin por fuera del tiempo de la clase, la incorporacin en estos trabajos de los conceptos
y criterios constructivos de la disciplina y la realizacin de trabajos grupales que permitan la
discusin y el consenso.
Arte | Teatro | 47
Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Actuacin se relacionan con aspectos pun-
tuales y prcticas como:
la incorporacin de nuevos materiales y componentes a las producciones;
la identificacin y organizacin de criterios compositivos de escenas teatrales;
el desarrollo de las propuestas, su gradacin y flexibilidad en la inclusin de los compo-
nentes del lenguaje teatral;
el cambio producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizacio-
nes, en relacin con el cuerpo y la voz en escena, el trabajo con los objetos, la utilizacin
de los componentes del lenguaje y la construccin de roles con organicidad;
la utilizacin del lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes;
el cumplimiento de las pautas de trabajo y del rol ejercido en el grupo;
el desempeo activo y autnomo en la produccin y anlisis de los trabajos requeridos.
Respecto a los instrumentos de evaluacin utilizados se pueden tener en cuenta:
la construccin de cuadros o tablas como guas para la elaboracin de las producciones o
el anlisis de las mismas;
la realizacin de trabajos escritos en los que se pueda dar cuenta de la comprensin y
utilizacin de los conceptos trabajados;
la produccin de pruebas escritas u orales para comprobar la adquisicin de ciertos
conocimientos;
la presentacin de trabajos realizados distinguiendo si hubo una profundizacin en ensa-
yos fuera del espacio de la materia;
la anotacin de las devoluciones a sus compaeros y de las sugerencias de modificacin
del docente y los compaeros hacia el estudiante.
BIBLIOGRAFA
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, Hacia un teatro primero. Buenos Aires, Artesur, 2006.
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Editorial Inteatro, http://www.inteatro.gov.ar/editorial/picadero22.php
Alternativa teatral, www.alternativateatral.com
Sitio Dramatiza, Red Nacional de Profesores de teatro, www.dramatiza.com.ar
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Dra. Silvina Gvirtz
VICEPRESIDENTA 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
Prof. Daniel Laura
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE GESTIN EDUCATIVA
Prof. Sandra Pederzoli
Dr. Nstor Ribet
Prof. Mara Jos Draghi
EDUCACIN SECUNDARIA
EDUCACIN FSICA
6 AO
6

ISBN 978-987-676-037-9
Diseo Mara Correa | Armardo DCV Mara Eugenia Nelli
Educacin Fsica
Prof. Gabriel Dozo | Lic. Silvia Ferrari | Lic. Jorge Gmez | Lic. Liliana Mosquera
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Educacin Fsica / coordinado por Claudia
Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, 2011.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-037-9
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Educacin Fsica I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo,
Marina, coord.
CDD 301.712
NDICE
Presentacin .............................................................................................................................. 5
La Educacin Fsica y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .............................................................. 9
Mapa curricular ...................................................................................................................... 12
Carga horaria ........................................................................................................................... 13
Objetivos de enseanza ........................................................................................................ 13
Objetivos de aprendizaje ...................................................................................................... 14
Contenidos ............................................................................................................................... 15
Eje corporeidad y motricidad ................................................................................. 15
Constitucin corporal .................................................................................. 15
Conciencia corporal ....................................................................................... 16
Habilidades motrices .................................................................................... 16
Eje corporeidad y sociomotricidad ........................................................................ 16
La construccin del deporte escolar ....................................................... 16
Comunicacin corporal ............................................................................... 17
Eje corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente ......................... 18
La relacin con el ambiente ...................................................................... 18
La vida cotidiana en mbitos naturales .................................................. 18
Las acciones motrices en la naturaleza .................................................. 18
Disfrute esttico de la naturaleza ........................................................... 18
Orientaciones didcticas ...................................................................................................... 19
El abordaje de la clase desde la complejidad .................................................... 20
La enseanza de la Educacin Fsica basada en la comprensin
del hacer corporal y motor ..................................................................................... 21
Propuesta de actividades ............................................................................ 22
La lectura, la comunicacin oral y escrita y su estudio
en Educacin Fsica ................................................................................................... 24
La grupalidad y la formacin poltica ................................................................. 27
Los deportes y los juegos deportivos .................................................................... 27
La constitucin corporal y motriz ........................................................................ 28
La conciencia corporal .............................................................................................. 28
Los aprendizajes motores en el ambiente .......................................................... 29
La Educacin Fsica y la planificacin de la enseanza ................................. 29
Los ejes y ncleos de contenidos ............................................................. 31
Las estrategias de enseanza .................................................................... 31
Orientaciones para la evaluacin ...................................................................................... 33
Bibliografa ................................................................................................................................ 35
Educacin Fsica | 5
PRESENTACIN
1
2

1
2
DGCyE, 2006.
3

4
El segundo
o
ao se presenta en
Orientaciones.
3
4
Educacin Fsica | 7
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Arte
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Qumica del carbono
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Economa Poltica
Comunicacin
Arte
Danza Historia
Literatura Historia
Msica Historia
Teatro Historia
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
Italiano III
Francs III
Portugus III
Filosofa
Educacin
Fsica
Literatura
Trabajo y
Ciudadana
Matemtica
Ciclo Superior
Ingls
Filosofa e
Historia de
la Ciencia y
la Tecnologa
(solo para Ciencias
Naturales)
o
ao.
Educacin Fsica | 9
LA EDUCACIN FSICA Y SU ENSEANZA
Este Diseo Curricular comparte los fundamentos y el enfoque de la Educacin Fsica con la
materia correlativa Educacin Fsica de 5
o
ao de la ES.
Durante este ao finaliza la accin formativa de la Educacin Fsica escolar obligatoria en la
constitucin de la corporeidad de los jvenes.
La corporeidad constituye una dimensin significativa del ser humano, ya que no hay vida po-
sible si no es mediante el cuerpo que se va construyendo en el transcurso de la existencia. Esta
construccin es simultneamente orgnica y subjetiva y se produce en un desarrollo donde
ambos aspectos se influyen en forma mutua y constante, constituyendo la corporeidad de cada
sujeto. La motricidad, como accin intencionada de la corporeidad, permite a los jvenes crear,
transformar, concretar proyectos, desenvolverse en el campo de la cultura corporal y situarse
activamente en el mundo.
La Educacin Fsica contribuye a que los jvenes profundicen su constitucin corporal y motriz,
afiancen su imagen corporal y su autoestima, consoliden su posicin crtica respecto de imgenes
externas y modelizadas del cuerpo y, en funcin de sus intereses personales, disfruten y se perfec-
cionen en alguna actividad motriz en particular. La experiencia de practicar actividades motrices
determinadas y su mayor madurez emocional le posibilitan reforzar su sentido de cooperacin, la
disposicin para construir acuerdos, la formacin de hbitos de vida saludable que se reflejan en
su proyecto de vida y su integracin participativa y comprometida con la comunidad.
En este sentido, la sociomotricidad, como dimensin fundamental de la motricidad, ocupa un
lugar clave en la configuracin de las formas de relacin social de los jvenes porque propicia
la comunicacin, la participacin y la cooperacin; y permite disear, probar y acordar accio-
nes motrices en grupo. En este perodo de consolidacin identitaria y de fortalecimiento de la
relacin con los otros, las producciones gimnsticas colectivas, los deportes en equipo, diversas
danzas en grupo, caminatas en zonas agrestes, implican experiencias de gran significacin
educativa para los jvenes.
Las prcticas ludomotrices, deportivas, acuticas, expresivas y gimnsticas son manifestaciones
culturales que han cambiado y continan hacindolo segn las variaciones de los contextos
en los que se realizan. Se espera que los jvenes, en tanto sujetos de derecho, se apropien cr-
tica y libremente de variadas prcticas corporales, motrices y deportivas de la cultura local y
nacional, y al mismo tiempo de distintas expresiones de la cultura universal, para integrarlas a
su vida cotidiana, ms all de la obligatoriedad escolar
1
.
1
Se entiende a los adolescentes y jvenes como sujetos de derechos, es decir como ciudadanas y ciudada-
nos. [...] El enfoque de derechos implica concebir a los derechos como universales e indivisibles. Universales
porque todo sujeto es portador de derechos (tiene derecho a tener derechos), sin importar su origen tnico,
raza, clase, religin, gnero, orientacin sexual, clase social, o cualquier otra diferenciacin. Y se conside-
ran indivisibles porque constituyen un sistema integrado. Diseo Curricular para la Educacin Secundaria.
Construccin de Ciudadana. 1 a 3 ao. DGCyE. La Plata.
En sexto ao la prctica intensa y comprometida de actividades motrices especficas, seleccio-
nadas de acuerdo a sus necesidades e intereses, les permite disponer de una prestacin motriz
ptima para la resolucin de situaciones motrices complejas.
Se espera que en la apropiacin de estas prcticas se fortalezca el vnculo entre los alumnos
y su sentido de pertenencia. Ello requiere intervenir pedaggicamente en la grupalidad para
consolidar, en esta etapa, un entramado de relaciones humanas que sostenga el aprendizaje
motor de todos y de cada uno de sus integrantes.
Al intervenir pedaggicamente sobre la corporeidad y la motricidad, la Educacin Fsica contri-
buye a la formacin integral de los jvenes, al tener en cuenta adems de sus manifestaciones
motrices visibles la conciencia, la inteligencia, la percepcin, la afectividad y la comunicacin.
Estas competencias hacen posible que las prcticas se realicen con sentido y significado y esta
propuesta posibilita que los estudiantes se vinculen con otros grupos de la comunidad clubes,
sociedades de fomento, centros comunitarios, etctera, organicen y desarrollen proyectos de
intervencin comunitaria con sentido crtico y transformador.
Es preciso superar la concepcin de Educacin Fsica que considera al cuerpo como un instru-
mento, un objeto orgnico para entrenar y disciplinar. En cambio se propone fortalecer la con-
sideracin de su dimensin subjetiva y social, relevante para su constitucin como ciudadano.
Al mismo tiempo la Educacin Fsica debe aportar a la concientizacin del cuidado del ambien-
te para que las prcticas motrices sean integralmente saludables en los diversos espacios en
que los sujetos las desarrollan.
En ese sentido se concibe al ambiente o entorno como la realidad que rodea al sujeto, incluyn-
dolo. Este entorno no representa un mero espacio fsico sino que es significativo en funcin de
la cultura. En la relacin con el ambiente el sujeto da cuenta del conjunto de fenmenos que
promueve el despliegue y puesta en juego de su motricidad.
Desde un punto de vista ms especfico, la Educacin Fsica se ocupa de la relacin activa del
sujeto con el medio natural. En donde se desarrollan caminatas, excursiones, prcticas gimns-
ticas, expresivas, deportivas, variadas actividades campamentiles que conllevan una relacin
cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentacin sensible, reconocimiento
y valoracin, disfrute, cuidado y utilizacin racional, teniendo en cuenta el concepto de sus-
tentabilidad para su proteccin.
En estas instancias los estudiantes ponen en juego sus capacidades relacionales, a la vez que
elaboran normas de seguridad y cuidado de s mismos y de los otros, de respeto y proteccin del
medio ambiente, viabilizando y concretando experiencias posibles en los diferentes contextos.
En estas experiencias de vinculacin con el ambiente se procurar incluir consignas que posibiliten
a los estudiantes desplegar una conciencia crtica acerca de las problemticas que en el mismo se
presentan. Por ejemplo, en una salida puede invitarse a los estudiantes a analizar quines acceden
a ese ambiente, quines estn excluidos, quines se benefician frente a algunas caractersticas del
ambiente, quines se perjudican, cul es el accionar de las diferentes instituciones de la sociedad
civil implicadas, gubernamentales, del sector privado, para luego desarrollar y profundizar estas
cuestiones en el espacio de otras materias que abordan esta problemtica especficamente.
Educacin Fsica | 11
En otro plano, el acercamiento al mundo del trabajo y a los estudios superiores hace necesaria
la consideracin de la ergomotricidad, entendida como las acciones motrices especficas y
necesarias para la actividad laboral y estudiantil. La Educacin Fsica propone tareas que per-
miten a los jvenes, por ejemplo, reconocer las posturas adecuadas y la accin compensatoria
de determinadas tareas motrices, regular el esfuerzo en distintas situaciones laborales o de
estudio y tomar conciencia de la exigencia de los distintos campos de la actividad humana, con
la finalidad de preservar el equilibrio personal y la vida saludable.
La enseanza de los contenidos especficos favorece tanto su insercin en el mundo laboral
como el ejercicio de la ciudadana al poner nfasis en la toma de conciencia respecto de las
problemticas ambientales, el cuidado de los otros y de s mismo. A estos aspectos se debe
agregar la adhesin y prctica de comportamientos ticos, la asuncin de roles con responsa-
bilidad; la construccin, aceptacin y respeto por las reglas y la organizacin participativa en
la concrecin de proyectos comunes.
La Educacin Fsica en sexto ao de la Educacin Secundaria contina el proceso iniciado en
este Ciclo para incidir en la constitucin corporal y motriz de los jvenes. La materia se carac-
teriza por plantear objetivos y contenidos en una lnea secuencial y al mismo tiempo integra-
dora durante todos los aos de la escolaridad secundaria.
Esto explica la continuidad de los tres ejes y sus respectivos ncleos de contenidos durante el
paso por la Escuela Secundaria, por lo que resulta fundamental observar el tratamiento curricular
de los mismos y sus avances respecto al ao anterior. Se destacan los contenidos que amplan
la comprensin de los procesos de constitucin corporal y motriz, sus fundamentos cientficos y
tcnicos, y se da continuidad a aquellos que solo reciben matices de tratamiento didctico en el
transcurso de toda la escolaridad secundaria, por ser vertebradores del sentido de la materia.
En este ao se procura que los estudiantes consoliden la fundamentacin del hacer corporal y
motriz. Los adolescentes y jvenes acrecientan durante este Ciclo su capacidad resolutiva en las
diversas situaciones motrices, evidencian mayor celeridad y efectividad en sus respuestas y van
conformando un plan personalizado para el desarrollo autnomo de su condicin corporal.
Durante este ao, y en relacin con el Eje corporeidad y motricidad, se incentivar a los es-
tudiantes para que diseen, implementen y evalen un plan personalizado para la mejora de
su condicin corporal y motriz, su intervencin en prcticas deportivas, disponiendo del co-
nocimiento de los principios de entrenamiento. Los estudiantes desarrollarn un proyecto de
intervencin comunitaria referido a la calidad de vida de la poblacin a partir de la realizacin
de caminatas, bicicleteadas, entre otras propuestas posibles.
Con la misma intencin, el tratamiento de los contenidos del Eje corporeidad y sociomotricidad
implica la construccin de actividades gimnsticas con apoyo mutuo, mayor flexibilidad de ac-
tuacin en los juegos deportivos seleccionados por su pertinencia y posibilidad de prctica, el an-
ticipo y aplicacin de habilidades especficas, abiertas y disponibles, la organizacin de acciones
tcticas de ataque y defensa y el desarrollo de una actitud cooperativa para jugar en equipo.
El Eje corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente presenta propuestas de enseanza
que habilitarn a los jvenes a participar con creciente protagonismo en la organizacin y puesta
en prctica de tareas para una actuacin responsable en los medios naturales y su proteccin.
En ese sentido se plantea como uno de sus contenidos la planificacin, organizacin, gestin
y administracin de campamentos. Sus objetivos, contenidos y actividades. Financiamiento,
gestin, traslado. La realizacin de diversos tipos de campamentos: campamento fijo y volante,
con distintos niveles de complejidad.
En sntesis, las situaciones didcticas que se disean para este ao debern habilitar espacios
para que los jvenes se conviertan en autores de sus propios proyectos y de este modo asuman
y multipliquen las iniciativas y propuestas vinculadas a estas prcticas.
En relacin con lo expuesto, la presente propuesta curricular procura configurar una Educacin
Fsica con un enfoque humanista que, mediante la enseanza de sus contenidos especficos,
contribuya al proceso de formacin de los jvenes y los adolescentes, en el sentido de favore-
cer su disponibilidad corporal y motriz y su formacin como ciudadanos solidarios, creativos,
crticos y responsables por el bien comn.
Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los estudiantes as como
de los grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus problemticas, desarrollar un abor-
daje didctico contextualizado, con estrategias pedaggicas que les permitan la construccin
de saberes sobre su propia corporeidad, la relacin con los otros y el mundo en el que viven.
MAPA CURRICULAR
Ao 6
Ejes y ncleos
Eje corporeidad y motricidad
La constitucin corporal
La habilidades motrices
Eje corporeidad y sociomotricidad
El deporte escolar
Eje corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente
Disfrute esttica de la naturaleza
Educacin Fsica | 13
CARGA HORARIA
La materia Educacin Fsica corresponde al 6 ao de la escuela secundaria en todas las orien-
taciones del Ciclo Superior.
Promover la concrecin de prcticas de actividades motrices y deportivas en forma aut-
noma y sistemtica para el desarrollo de la constitucin corporal y el cuidado de la salud.
Brindar orientaciones a cada estudiante en la elaboracin de proyectos personales de activi-
dades motrices para la constitucin corporal, con base en los principios de salud, individuali-
zacin recuperacin, concientizacin, utilidad, especificidad, sobrecarga, esfuerzo, continui-
dad y periodizacin, considerando las normas, mtodos y tareas para su desarrollo.
Propiciar la lectura de cdigos de expresin y comunicacin corporal y motriz en activi-
dades deportivas, acuticas, gimnsticas o expresivas para anticipar jugadas, secuencias o
acciones motrices.
Disponer la prctica de juegos deportivos y deportes, promoviendo en los estudiantes la
toma de decisiones sobre el planteo estratgico, la cooperacin en el equipo, el uso de
sistemas defensivos y ofensivos y de habilidades motrices especficas en el desarrollo de
situaciones del juego.
Facilitar el uso eficiente, selectivo y autnomo de habilidades motrices especficas en la
resolucin de problemas del deporte, la gimnasia, las actividades acuticas y en medios
naturales, en distintos mbitos y contextos.
Asegurar el alcance de disponibilidad corporal y motriz suficiente para desempearse con
sentido crtico, eficiencia, seguridad y placer en alguno de los campos de las prcticas
motrices, expresivas, gimnsticas y deportivas.
Posibilitar la apropiacin de saberes necesarios para la programacin, organizacin, ejecu-
cin y evaluacin de proyectos referidos a actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas,
expresivas y de relacin con el medio natural y la participacin democrtica en los mismos.
Propender a la formacin en los estudiantes de una conciencia crtica en relacin con las
prcticas corporales y motrices, las formas en que se realizan y las problemticas de los
ambientes en que stas se llevan a cabo.
Posibilitar el anlisis crtico de los valores que subyacen a las prcticas deportivas recreaciona-
les y/o competitivas que se desarrollan en la propia escuela y en cada contexto sociocultural.
Promover la realizacin y el disfrute de prcticas corporales y motrices en mbitos na-
turales, el desarrollo de una conciencia crtica frente a la problemtica que los mismos
presentan y la concrecin de proyectos que contribuyan a su resolucin.
Fortalecer hbitos de prctica autnoma y sistemtica de actividades motrices para el
desarrollo de la constitucin corporal y el cuidado de la salud.
Elaborar proyectos personales de actividades motrices para la constitucin corporal con
base en los principios de salud, individualizacin, recuperacin, concientizacin, utilidad,
especificidad, sobrecarga, esfuerzo, continuidad y periodizacin , considerando las normas,
mtodos y tareas para su desarrollo.
Anticipar jugadas, secuencias y acciones motrices a partir de la lectura de cdigos de
expresin y comunicacin corporal y motriz en actividades deportivas, acuticas, gimns-
ticas o expresivas.
Practicar juegos deportivos y deportes proponiendo el planteo estratgico, asumiendo
cooperativamente roles y funciones en el equipo, disponiendo de sistemas defensivos y
ofensivos y utilizando las habilidades motrices especficas para resolver las situaciones
variables del juego.
Utilizar con eficiencia, selectividad y autonoma las habilidades motrices especficas para
la resolucin de problemas del deporte, la gimnasia, las prcticas acuticas y las activida-
des en distintos mbitos y contextos.
Alcanzar la disponibilidad corporal y motriz suficiente para desempearse con sentido
crtico, eficiencia, seguridad y placer en alguno de los campos de las prcticas motrices,
expresivas, gimnsticas y deportivas.
Producir proyectos referidos a actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas, expresi-
vas y de relacin con el medio natural, participando democrticamente en la programa-
cin, organizacin, ejecucin y evaluacin de los mismos.
Alcanzar una conciencia crtica en relacin con las prcticas corporales y motrices, las
formas en que se realizan y las problemticas de los ambientes en que stas suceden, ac-
tuando con independencia, solidaridad y sentido social.
Analizar crticamente los valores que subyacen a las prcticas deportivas, recreacionales y /o
competitivas que se desarrollan en la propia escuela y en cada contexto sociocultural.
Sostener y disfrutar prcticas corporales en mbitos naturales, reconociendo las proble-
mticas que los mismos presentan y realizando proyectos que incidan en su resolucin.
Educacin Fsica | 15
CONTENIDOS
EJE CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
Las capacidades motoras y su tratamiento polivalente en secuencias personalizadas para
el desarrollo corporal relacionado con la prctica deportiva y el mantenimiento de la con-
dicin corporal.
Capacidades condicionales.
La resistencia aerbica y anaerbica. La frecuencia cardaca de reposo, mxima y de -
trabajo.
La fuerza mxima. Sus caractersticas y posibilidades de desarrollo en la adolescencia. -
Riesgos y prevenciones para su entrenamiento.
La flexibilidad y sus formas especficas de tratamiento de acuerdo a la necesidad de -
prestacin deportiva o de ajuste corporal.
La velocidad, su relacin con la potencia muscular y la habilidad motriz especifica. -
Ajuste de la rapidez en las acciones motrices.
Capacidades coordinativas.
Las capacidades coordinativas y su ajuste especfico para el desempeo motor en -
situaciones deportivas, gimnsticas y/o de la vida cotidiana. Relacin entre las capaci-
dades condicionales, la habilidad motriz especfica y las capacidades coordinativas.
La integracin de mtodos y tareas motrices para el desarrollo corporal y motor en proyec-
tos personales para mejorar la propia constitucin corporal, la prestacin motriz deportiva
o en otras situaciones de exigencia especfica.
Beneficios y perjuicios del entrenamiento de las distintas capacidades motrices para -
el desarrollo de la constitucin corporal saludable.
La integracin del desarrollo de la habilidad deportiva en el proyecto personal de -
desarrollo corporal continuo.
Los principios para el desarrollo y la optimizacin de la constitucin corporal. Su aplica-
cin con diferentes objetivos: mejora del desempeo deportivo, compensacin/equilibra-
cin corporal, mejora de la capacidad motriz.
Los principios de salud, individualizacin, recuperacin, concientizacin, utilidad, es- -
pecificidad, sobrecarga, esfuerzo, continuidad, periodizacin.
Normas a tener en cuenta para el desarrollo corporal consciente: la intensidad, el -
volumen, la frecuencia, la duracin, la densidad.
La entrada en calor y prevencin de lesiones, antes, durante y al finalizar las actividades
motrices realizadas en forma autnoma.
Las tcnicas de respiracin y relajacin para la mejor actuacin en el bienestar personal y
el deporte.
La organizacin grupal para producir, desarrollar y coevaluar proyectos de desarrollo y
optimizacin de la constitucin corporal.
La dieta y la actividad motriz. El balance alimenticio en relacin con el tipo y la exigencia
de la actividad motriz.
La prctica consciente, sistemtica y habitual de actividades motrices como prevencin de
las adicciones.
Conciencia corporal
Reconocimiento del efecto del entrenamiento sistemtico en los cambios corporales y en
las prestaciones motrices especficas. Su impacto en la calidad de vida general.
El desarrollo en grupo de proyectos personalizados de actividad motriz y su relacin con la
autoestima, la conciencia de la diversidad de capacidades e imaginarios y la accin proac-
tiva para la aceptacin e interaccin con los otros.
Las actitudes, las posturas y los gestos. Su reconocimiento y modificacin consciente me-
diante secuencias de acciones motrices producidas individual y/o grupalmente. La gestua-
lidad personal. El estilo de actuar y comunicarse corporalmente.
La consolidacin de la propia imagen corporal a partir de la autoconciencia y el fortalecimiento
de la estima de s, con independencia de imgenes externas y modelizadas del cuerpo.
La organizacin y el desarrollo de actividades motrices compartidas con cuidado y respeto
corporal entre los gneros y atencin a la diversidad de intereses y necesidades.
La integracin de las tareas de concientizacin corporal en el proyecto personal de consti-
tucin y reafirmacin de la propia corporeidad. Las tcnicas de las gimnasias blandas y su
utilizacin en proyectos integrales para la constitucin corporal.
El desarrollo selectivo de la habilidad motriz especfica del deporte, la gimnasia, las ac-
tividades acuticas y en medios naturales con sentido recreacional, en distintos mbitos,
situaciones y contextos.
La seleccin y utilizacin autnoma de mtodos y las tareas motrices para el ajuste y
adecuacin de las tcnicas o gestos deportivos especficos, a partir de las necesidades y
posibilidades individuales y los problemas situacionales de cada mbito.
Las habilidades motrices propias de los diferentes juegos deportivos/deportes, la gimnasia,
la natacin, la vida cotidiana y su aprendizaje interactivo con el grupo.
EJE CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD
La construccin del deporte escolar
Los juegos deportivos o deportes seleccionados y la construccin solidaria y compartida de
sus dimensiones y formas de prctica: finalidad, regla, estrategias, habilidades motrices,
espacios y comunicacin.
La adecuacin dinmica y variable de la estructura sociomotriz de los juegos deportivos o
deportes seleccionados.
La variacin del nivel y forma de jugarlos con sentido de inclusin y respeto a la di- -
versidad de habilidades de los jugadores.
La asuncin de roles y funciones acordadas grupalmente. -
El desarrollo personalizado de las condiciones corporales, motrices, emocionales, expre- -
sivas y sociales necesarias para la prctica de cada uno de estos juegos deportivos.
Adecuacin estructural del reglamento de juego para incluir activamente a todo el grupo.
Aplicacin de las reglas desde la funcin de arbitraje que posibilite el juego e integre la
diversidad de capacidades.
Aportes al equipo y a la resolucin de situaciones tcticas a partir de la propia habilidad
motriz, el conocimiento de la estructura sociomotriz del juego y la interaccin motriz.
La autonoma en la toma de decisiones para la resolucin tctica de situaciones de -
juego, con adecuacin a las necesidades y posibilidades del equipo.
Educacin Fsica | 17
La anticipacin como capacidad colectiva de defensa y contraataque. -
La generacin dinmica de espacios para facilitar el ataque y la defensa colectivos. -
La recuperacin de las funciones de ataque y contraataque. -
El planeamiento en equipo de las acciones tcticas y tcnicas necesarias para jugar coo-
perativa y eficazmente en todas las facetas del juego, acordando roles y funciones a partir
de la diversidad de posibilidades.
El empleo de cdigos comunicacionales en el planteo estratgico y la resolucin tc- -
tica de situaciones de juego.
La utilizacin estratgica del conocimiento del grupo y su capacidad de cooperacin -
para organizar esquemas tcticos de ataque y defensa.
Utilizacin de juegos deportivos no convencionales con sentido recreacional, de comple-
mentacin a los juegos deportivos o deportes seleccionados.
La creacin de juegos deportivos no convencionales para el entrenamiento ldico de -
capacidades condicionales y coordinativas especficas.
La construccin colectiva de juegos cooperativos especficos para desarrollar el pen- -
samiento estratgico y tctico y afianzar el sentido de equipo.
Intervencin en la planificacin y organizacin de juegos deportivos y/o deportes en forma
recreativa y/o competitiva con ajuste a las caractersticas de la forma de prctica elegida.
La constitucin de equipos en funcin de la forma de prctica seleccionada. La inclu- -
sin de todos como principio permanente, acordando roles y formas de complemen-
tacin con los otros.
Participacin en competencias pedaggicas intraescolares e interescolares con ajuste -
a la forma de prctica.
El ajuste de la prctica deportiva a los valores que sustentan el deporte de competicin, el
recreativo-social y el escolar.
Los mensajes de los medios de comunicacin en relacin con el deporte. Su anlisis -
crtico.
La prctica deportiva, valores, finalidades y sentidos. -
El consumo selectivo de espectculos deportivos. -
El anlisis comparativo del comportamiento de los actores del deporte de espectculo -
con el de los actores de prcticas deportivas recreativo-sociales y escolares.
La discriminacin y asuncin conciente de los valores propios de la prctica deportiva -
escolar en sus formas recreacional y/o competitiva.
La asuncin y promocin del comportamiento tico en el deporte. -
Elaboracin y utilizacin efectiva de cdigos gestuales, actitudes posturales y acciones
motrices propias de cada situacin deportiva, gimnstica o expresiva, diferenciando sus
formas comunicativas.
Interaccin y comunicacin corporal con otros, la produccin e interpretacin de mensajes
corporales.
El cuidado, la anticipacin de riesgos y la colaboracin diferenciada para resolver situaciones
problemticas del deporte, la gimnasia, la natacin, la expresin corporal y la vida cotidiana.
La improvisacin, creacin y composicin de acciones expresivas con otros.
El ritmo, la msica y su seleccin como soporte para la construccin grupal de activi- -
dades motrices expresivas.
La creacin coreogrfica. -
Internalizacin de la esttica corporal y motriz de las diferentes expresiones, deporti- -
vas, gimnsticas, expresivas.
EJE CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE
Reconocimiento del terreno y su preparacin para vivir en l, la realizacin de prcticas
deportivas, con o sin equipamiento y con cuidado del equilibrio ecolgico.
Preparacin de experiencias vivenciales para el disfrute e integracin comprometida con
el medio natural, con sentido ecolgico.
Concrecin de acciones comprometidas con el medio natural y social propio de la zona a
partir de la descripcin y anlisis del contexto.
Planificacin, organizacin, gestin y administracin de campamentos. Sus objetivos, con-
tenidos y actividades. Financiamiento, gestin, traslado. La realizacin de diversos tipos de
campamentos: fijo y volante, con distintos niveles de complejidad.
Las tareas y acciones para la vida en la naturaleza: determinacin y asuncin de roles en
la gestin.
Alimentacin: nutricin e hidratacin para actividades especficas campamentiles y -
deportivas en la naturaleza.
La previsin, preparacin y uso selectivo de herramientas y elementos especficos. -
Tcnicas y normas de seguridad.
La tecnologa y las comunicaciones: aportes para la vida en la naturaleza. -
El equipo personal y grupal especfico para actividades diversas en la naturaleza. -
Acuerdos de seguridad personal y grupal y de preservacin del medio natural, segn -
el tipo de campamento y de las actividades que han sido pautadas.
Determinacin democrtica de normas de convivencia solidaria y democrtica. Su inclu-
sin en el proyecto campamentil.
El diseo y la aplicacin de formas democrticas para la conduccin, participacin y toma
de decisiones.
La planificacin de acciones motrices de desplazamiento y superacin de obstculos na-
turales, en grupo.
Previsiones y preparacin del terreno para el desarrollo de actividades ludomotrices y de-
portivas, con cuidado y proteccin de la naturaleza.
Las actividades ludomotrices y deportivas en la naturaleza:
planificacin, organizacin y desarrollo de juegos cooperativos de exploracin, descu- -
brimiento, contacto con elementos de la naturaleza;
creacin de ecojuegos con participacin simultnea de todos los integrantes del gru- -
po e invitacin a la comunidad de la zona;
juegos deportivos/deportes propios de mbitos naturales; -
programacin de juegos deportivos apropiados al terreno y finalidades recreativas del -
grupo.
Disfrute esttico de la naturaleza
Previsin de tiempos y lugares para el disfrute esttico de la naturaleza.
Valoracin de la naturaleza como espacio creativo y recreativo, personal y grupal.
Educacin Fsica | 19
Las orientaciones didcticas de esta materia comparten criterios con la Educacin Fsica de
todo el Ciclo Superior.
El enfoque para la enseanza, de acuerdo con esta concepcin curricular, requiere que el do-
cente tome en cuenta las condiciones de partida de los estudiantes, sus experiencias motrices
previas, sus representaciones acerca de la materia, para qu creen que les sirve, en base al re-
corrido que han tenido en relacin con los juegos, el deporte, la gimnasia, las salidas al medio
natural, la disposicin de saberes motores y los proyectos que les interesara desarrollar en las
clases, a partir de esta situacin inicial.
El docente debe procurar, entre otros aspectos, facilitar la apropiacin de elementos significa-
tivos del campo cultural del hacer motor, analizndolos crticamente para recrearlos o cons-
truir nuevas alternativas, en una tarea conjunta, de modo que puedan utilizarlos en distintos
mbitos y les permita alcanzar la plena disposicin de si mismos.
El docente propiciar que los estudiantes pongan en juego sus diferentes capacidades (cogni-
tivas, perceptivas, lgico motrices, emocionales, relacionales, expresivas, coordinativas y condi-
cionales) en la resolucin de problemas motores para actuar con creciente autonoma sobre su
propia constitucin corporal. En el intercambio activo con el docente y sus compaeros, cada
estudiante evala su trabajo, su capacidad resolutiva, sus potencialidades y dificultades para
elaborar un proyecto personalizado que le permita mejorar sus desempeos.
Con tal sentido, el docente debe presentar una propuesta inclusiva que considere las posibi-
lidades de cada uno de los estudiantes, reconociendo su singularidad, para que todos puedan
progresar en sus saberes motrices.
La vivencia de exclusin incide en el estudiante tanto en la circunstancia presente
como en la futura. Si un alumno incorpora durante su trnsito por la Educacin Fsica
escolar, aprendizajes entre los que predominen los asociados al no puedo, no sirvo,
lo que hago es ridculo, mejor lo evito, nunca me eligen, significa que ha acumula-
do experiencias que lo apartan del disfrute de su propio cuerpo y su motricidad y que
le dejan una impronta para el resto de su vida.
2
La enseanza propicia en los estudiantes el logro de aprendizajes motores que se producen
cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros.
En este caso, cobra especial importancia la presentacin de situaciones de enseanza recproca,
el intercambio de apreciaciones acerca del desempeo realizado, la correccin y ayuda mutua.
De este modo, las clases de Educacin Fsica podrn constituirse en verdaderos espacios de
encuentro y comunicacin entre los jvenes para participar de las mismas, asumiendo el grupo
un papel central en los aprendizajes de sus integrantes.
2
DGCyE, Documento 1. El adolescente, su corporeidad y motricidad. La Plata, DGCyE, 2004.
EL ABORDAJE DE LA CLASE DESDE LA COMPLEJIDAD
La corporeidad, pensada como expresin del modo de ser propio de cada sujeto confiere a las
clases de Educacin Fsica un carcter complejo, al que contribuye tambin la multiplicidad de
variables que en ellas intervienen.
El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan:
las caractersticas del espacio, la infraestructura y los materiales disponibles;
las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, en especial las que tuvieron lugar
el ao anterior;
las representaciones de los estudiantes respecto a las actividades corporales y motrices;
las formas de intervencin que se han anticipado en la planificacin de la materia, tenien-
do en cuenta las variables sealadas y los emergentes de cada clase;
los contenidos especficos seleccionados para su presentacin a los estudiantes y la forma
estratgica de hacerlo;
las relaciones vinculares y las formas de comunicacin entre el docente y los estudiantes
y de estos entre s;
las formas que asumen las prcticas corporales y deportivas en la comunidad y las organi-
zaciones barriales en las que se desarrollan.
Pensar una clase desde su complejidad implica analizar los sucesos que en ella acontecen
abriendo el contexto de indagacin en diversos sentidos para tratar de comprender con mayor
profundidad cmo se implican motrizmente los estudiantes cuando aprenden.
Desde esta perspectiva, atender a la complejidad que plantea la corporeidad supone, entre
otras cuestiones, que el docente presente situaciones en las cuales implique a los jvenes desde
las distintas dimensiones del hacer motor.
El profesor con sus estudiantes pueden acordar la planificacin de un campamento a realizarse
en una fecha a determinar, acordando roles y funciones y previendo actividades para el mismo.
Por ejemplo, cuando los estudiantes construyen un juego en el ambiente, definen los compo-
nentes de su estructura, luego lo juegan y al finalizar, reflexionan sobre lo realizado.
El docente realizar anotaciones respecto del clima grupal al jugar, las formas de vincularse, la
participacin de cada integrante, las reglas que utilizan, entre otros aspectos.
Les har luego una devolucin acerca de aspectos relevantes observados a partir de la accin
ldica desarrollada.
Adems, el docente les solicita a sus alumnos que realicen sugerencias para continuar con la
mejora de su desempeo.
Educacin Fsica | 21
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA BASADA EN LA COMPRENSIN DEL HACER
CORPORAL Y MOTOR
La apropiacin de prcticas gimnsticas, expresivas, ludomotrices y deportivas en distintos mbitos,
supone que los alumnos puedan realizarlas e indagar, reflexionar, organizar y dar cuenta del sentido
y la forma que adquieren las mismas al interior de su grupo, en su escuela y en la comunidad.
Lo anterior implica incorporar a la clase situaciones didcticas que habiliten espacios para investi-
gar, formular hiptesis, confrontar ideas mediante el debate, construir conocimiento, comunicar los
saberes y establecer acuerdos, reconociendo que siempre se tratar de respuestas provisionales.
Esta tarea pedaggica, enmarcada en un enfoque de enseanza de Educacin Fsica basado en
la comprensin, pretende consolidar la fundamentacin del hacer corporal y motriz junto a
una creciente autonoma en su estudio.
Lograr este tipo de aprendizaje en Educacin Fsica supone que los jvenes realicen una apro-
piacin crtica de los contenidos que se les presentan en las clases para poder operar con ellos,
de modo que los saberes especficos en el marco de esta materia trasciendan la dimensin de
lo procedimental y lo vivencial, as como del hacer por el hacer mismo sin importar su funda-
mentacin o justificacin.
Desde esta perspectiva, la Educacin Fsica da respuesta a los estudiantes acerca de cmo y por
qu han realizado una accin motriz determinada y comunicar el modo en que lo han logrado,
adems de valorar los resultados de la tarea.
Se requiere por lo tanto incentivar su curiosidad para que indaguen en los motivos de una ju-
gada determinada, desplieguen argumentos que sustenten su accionar, realicen anticipaciones
de situaciones motrices, entiendan la justificacin de una tarea, o se apropien de criterios para
la realizacin de una secuencia motriz por solo citar algunos ejemplos.
Es preciso superar el dictado de tareas, donde los alumnos reproducen movimientos en forma
acrtica y mecnica en funcin de la autoridad que el docente representa, o porque simplemente
existen tradiciones deportivas o gimnsticas al respecto que propenden a esta reiteracin.
El docente deber brindar el tiempo necesario para que los estudiantes comprendan cmo se
han desempeado y la forma en que lo han hecho sus compaeros, cul es la dificultad en
una situacin motriz determinada; asimismo promover que los estudiantes fortalezcan la
fundamentacin de su hacer corporal y motriz y asuman posiciones crticas argumentando sus
puntos de vista.
En el Ciclo Superior el docente convocar la atencin de los estudiantes para que perciban con
mayor celeridad los elementos de una situacin tctica determinada. As podrn procesar esa
informacin y tomar decisiones que posibiliten mayor efectividad en la respuesta mediante
el uso dinmico del espacio, la aplicacin de estrategias diversas y sus combinaciones, y una
mayor especificacin de sus habilidades socio-motrices, sumado al conocimiento de las capa-
cidades y formas de juego de sus compaeros.
Propuesta de actividades
Para ensear a los estudiantes nociones de anticipacin, estrategia y organizacin, el profesor
antes de jugar rene a los estudiantes y les pide que hagan anticipaciones acerca de posibles
estrategias que pondra en juego el equipo contrario, como insumo para pensar su propia orga-
nizacin y optimizar su desempeo. Les solicita que elaboren un plan y lo pongan a prueba.
Luego de jugar el deporte elegido, les pide que como tarea evalen crticamente su desempeo:
las anticipaciones realizadas; -
el plan elaborado; -
los problemas motrices presentados y las formas en que los han resuelto o no; -
La relacin entre la capacidad resolutiva, la habilidad motriz empleada y la condicin -
corporal evidenciada.
El profesor plantea a los estudiantes que al evaluar tomen en cuenta sus relaciones vinculares
y, sobre la base de lo analizado, escriban un informe sobre su desempeo, proponiendo alter-
nativas de mejora.
Para el tratamiento del Eje corporeidad y motricidad se sugieren las siguientes preguntas
orientadoras.
Con relacin a la constitucin corporal y la importancia de su desarrollo:
cmo elaboraran un plan personalizado para su desarrollo corporal, tomando en cuen- -
ta su desempeo en la prctica motriz que estn aprendiendo en este momento y los
principios, normas, mtodos y tareas de entrenamiento que se han tratado en clase?;
cmo consideran en este plan la intensidad, el volumen y la frecuencia?; -
cmo pueden colaborar entre ustedes para ponerlos en prctica en clase?; -
cmo organizaran en este plan el tiempo, contando el de las clases y tambin mo- -
mentos fuera de la misma?
En referencia a los principios de esfuerzo, continuidad, periodizacin
3
.
La velocidad
Normas a tener en cuenta para el desarrollo corporal consciente:
intensidad; -
volumen; -
duracin; -
frecuencia; -
densidad. -
3
Para el abordaje de los siguientes contenidos se tom como base la secuencia didctica que se encuen-
tra en: DGCyE, La Educacin Fsica en el Nivel Polimodal. Documento Curricular N 1: El adolescente, su
cuerpo, su motricidad. La Plata, DGCyE, 2004.
Educacin Fsica | 23
Se propone la siguiente situacin didctica:
Primer momento
En funcin de la actividad motriz que ms les interese realizar, o que practiquen en la escuela
o fuera de ella, los estudiantes debern disear durante la clase varias tareas de velocidad que
se relacionen con esta actividad. Ante cualquier duda para armarlas, pueden consultar con sus
compaeros o con el docente.
Para el diseo debern tener en cuenta:
las velocidades (intensidad); -
la cantidad de series y repeticiones (volumen, duracin, frecuencia); -
las formas y tiempos de recuperacin (densidad) -
Segundo momento
Suponiendo que dentro de poco tiempo tendr lugar un encuentro intercolegial y deben pre-
pararse para participar, ser necesario resolver las siguientes preguntas:
cmo debera ser el entrenamiento en relacin con el acondicionamiento fsico que -
fueron realizando hasta ahora?;
qu tareas sera conveniente realizar? - (Principios de esfuerzo y periodicidad).
Debern pensar las tareas de modo que tengan una secuencia lgica (principio de continuidad).
Tercer momento
Para la prxima clase en grupos de no ms de cuatro elaborarn una sesin de entrenamiento.
Al elegir las tareas, debern tener en cuenta todos los principios y las normas de la carga. Cada
grupo propondr algunas tareas que se ejercitarn con el resto de los compaeros. La evalua-
cin se realizar entre todos (coevaluacin y heteroevaluacin). La planificacin se deber
traer por escrito en un afiche.
Con relacin al Eje corporeidad y sociomotricidad podran enunciarse las siguientes pre-
guntas orientadoras:
qu recursos tcticos del deporte se deberan emplear o combinar para actuar en -
equipo de una manera ms efectiva? Buscar material sobre tcticas deportivas;
qu actitudes y reglas se debern acordar y respetar para lograr la inclusin de todos -
en el juego? Elaborar una produccin escrita que sintetice los acuerdos;
frente al prximo encuentro deportivo que se realizar dentro de dos meses, cada equi- -
po elaborar una fundamentacin de sus propuestas para la organizacin del torneo;
luego de haber transitado la experiencia del torneo se habilitar un foro para discutir -
las ventajas y desventajas de las decisiones estrategias, tcticas, habilidades, comu-
nicacin, roles y subroles, otras que cada equipo fue tomando en las distintas situa-
ciones de juego. Cada equipo elaborar luego de participar en el foro una conclusin
escrita para el debate de cierre en la siguiente clase.
En la comunicacin corporal se realizan gestos y acciones motrices transmisores de estados de
nimo, sentimientos, intenciones e ideas, entre otras posibilidades.
Qu producciones corporales expresivas, gimnsticas se pueden construir para poner -
en juego esta capacidad de comunicacin? Desarrollar un ensayo de manera indivi-
dual en donde exponga sus sensaciones al participar de esta produccin.
Las siguientes preguntas abordan contenidos propuestos en el Eje corporeidad y motrici-
dad en relacin con el ambiente.
Cuando se planifica el campamento:
cmo se debern organizar las tareas comunitarias para vivir de manera ms demo- -
crtica?;
cmo se organizarn las caminatas en diferentes momentos del da para una experi- -
mentacin sensible de la naturaleza, para descubrirla, valorarla y protegerla? Utilizar
el mapa de la zona y construir un croquis donde se grafique el itinerario.
qu deportes propios para jugar en el ambiente natural se pueden programar para -
disfrutar en grupo? Cada grupo deber fundamentar por escrito la propuesta del de-
porte que plantea;
qu problemticas ambientales se pueden identificar y con qu alternativas se puede -
efectuar su abordaje? Elaborar un afiche en el que se grafiquen los problemas am-
bientales detectados durante la caminata, acompaado de un texto argumentativo
para su abordaje y contribucin a una posible solucin.
El docente puede formular preguntas a los alumnos acerca de cmo leen distintas formas de comu-
nicacin corporal, situaciones de juego, acciones gimnsticas y expresivas. El docente debe ayudar a
sus alumnos a interpretar los variados textos corporales que se presentan en las clases de Educa-
cin Fsica para identificar los modos especficos de comunicarse y estudiar en el campo.
LA LECTURA, LA COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA Y SU ESTUDIO EN EDUCACIN FSICA
Leer y dar cuenta de lo ledo en la clase de Educacin Fsica supone considerar la especificidad de
las prcticas corporales y motrices que en esta materia se ensean y se aprenden. Las posturas,
acciones motoras, enlaces, situaciones motrices y manifestaciones corporales tienen formas de
ser ledas, escritas y contadas que remiten a una lectura semitica de los objetos y del cuerpo.
Es necesario proponer que en las prcticas motrices los estudiantes den explicaciones de lo que
perciben, ven o entienden para poder comunicar esas sensaciones, percepciones, interpretacio-
nes y conceptualizaciones de manera oral o escrita.
Las observaciones que los estudiantes realicen de las situaciones corporales o motrices de los
otros y de los objetos intervinientes en determinado tiempo y espacio, como de las prcticas
individuales o grupales, pueden ser explicitadas de forma oral (narrando secuencias expresivas,
Educacin Fsica | 25
jugadas, argumentado posiciones tcticas ms favorables o debatiendo reglas con los com-
paeros, etc.) y de forma escrita (representando movimientos, desplazamientos o trayectorias
de pelotas, entre otras). Estos modos particulares de expresarse deben ser aprendidos en el
contexto de la materia, por lo cual resulta importante que los docentes generen instancias de
lectura de textos motores o de textos corporales relacionados con los contenidos que fue-
ron seleccionados para la clase.
Otra lectura que debe fortalecerse en la clase, es la que se refiere a los textos escritos. Para ello
es necesario que se presenten artculos, libros, textos acadmicos, informativos, argumentati-
vos, explicativos, narrativos, descriptivos, normativos con diferentes propsitos:
leer un artculo sobre prcticas deportivas y gnero en la adolescencia y acordar reglas que
posibiliten la realizacin de una jornada deportiva con integracin de gneros. Producir
una breve fundamentacin de este proyecto;
disear una representacin grfica de una estrategia para optimizar el ataque y la defensa
en determinada prctica deportiva;
elaborar un esquema que represente los desplazamientos de grupos de estudiantes en la
construccin de una produccin coreogrfica;
disear la agenda y la distribucin de roles en un proyecto de intervencin comunitaria
referido a prcticas corporales y motrices;
realizar entrevistas a profesionales de la cultura de lo corporal y el deporte, para que
escuchen, reflexionen sobre sus experiencias y amplen su perspectiva en el campo, entre
otras posibilidades.
Se pretende que la diversidad de textos ayude a interpretar y a aprender la terminologa es-
pecfica, a buscar informacin, a dar explicaciones fundamentadas, a resolver problemas plan-
teados, a generar hiptesis de trabajo o a graficar diferentes situaciones motrices, entre otras
tareas. Esta lectura en la clase de Educacin Fsica que permite a los estudiantes apropiarse
del vocabulario tcnico de la disciplina y reconocer la lgica de sus textos, debe ser aprendida
consultando material de lectura para confrontar distintos autores y ejercitar el debate grupal.
La particularidad del campo requiere entonces distinguir entre dos formas de lectura que los
estudiantes deben aprender: una que lee el lenguaje corporal y motor y otra que lee textos
del rea para reflexionar, arribar a nuevas conclusiones y volver sobre lo hecho. Es un trayecto
de ida y vuelta de la accin a la conceptualizacin, que permitir a los estudiantes dar cuenta,
en forma oral o escrita, de lo aprendido.
Habra que considerar, adems, que un mismo texto puede ser ledo con diferentes propsitos,
y que la lectura en cada caso cobrar un carcter diferente. No es lo mismo leer un texto para
buscar un dato preciso, que para encontrar argumentos para un debate, leer para comprender
un concepto o leer para dar cuenta de una accin motriz o para construir una regla de juego. Al
cambiar el propsito de la lectura, tambin cambia la actitud del lector frente al texto. Por ejem-
plo, en Educacin Fsica es probable que los estudiantes tengan que buscar algunos datos en un
texto informativo, siendo su propsito dar explicacin de actividades que se realizan en la clase y
que se relacionan con un tema especfico. Dicho texto no se analiza como un elemento de infor-
macin en s mismo sino que cobra significacin en tanto proporciona un dato que tiene sentido
para elaborar un ensayo, resolver un problema tctico o diagramar una jugada, entre otros.
La escritura, por su parte, permite expresar la lectura que los jvenes hacen de la prctica
corporal, al convertir los gestos y las acciones motoras en objetos de anlisis, que se pueden
comunicar a otros y tomar como insumo para la elaboracin de proyectos, entre otras cosas.
Es por esto que la escritura en Educacin Fsica tiene diferentes objetivos de comunicacin:
describir una produccin gimnstica, expresiva o deportiva;
realizar informes de observacin de un partido;
graficar resultados de un encuentro deportivo;
narrar sucesos del campamento;
elaborar el proyecto personalizado para el desarrollo de la constitucin corporal;
plantear un punto de vista propio y sostenerlo con fundamentos, entre otras alternativas.
En cada caso, la escritura de esos textos tiene como finalidad construir conocimiento. Por lo
tanto, el docente, debe presentar distintos materiales de lectura que permitan a los estudiantes
elaborar conceptualizaciones escritas referidas a las prcticas corporales y motrices.
como la escritura desde el propio campo, comprendiendo la lgica interna de la disciplina, sus
diferentes formas de lectura, sus caractersticas discursivas y sus modos de construir conoci-
mientos.
Durante los tres primeros aos de la Educacin Secundaria los estudiantes han realizado tc-
nicas de estudio generales que les permitieron apropiarse de estrategias diversas para estudiar.
En este Ciclo se espera que puedan poner en juego esas estrategias generales en el contexto
especfico, en este caso, el de la Educacin Fsica, de modo tal que puedan profundizar sus sa-
beres, abordar el conocimiento del rea y lograr la autonoma en el estudio.
En las situaciones de lectura y escritura los estudiantes tendrn oportunidad de:
leer acciones motrices diversas y explicitarlas en forma oral o escrita, atendiendo al senti-
do que tienen en los contextos en que se producen;
leer y consultar diversas fuentes de informacin y cotejar distintos textos, comparando sus
definiciones, enunciados, explicaciones alternativas, emitiendo su juicio de valor, asumien-
do un posicionamiento crtico;
producir textos, individual o grupalmente relacionados con temas de la Educacin Fsica,
con diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
Para finalizar este apartado, debe sealarse que la esencia de esta materia radica en las prc-
ticas corporales y motrices realizadas efectivamente en las clases, acompaadas de las re-
flexiones necesarias para su comprensin y conceptualizacin. En este sentido, las prcticas de
lectura y escritura explicitadas anteriormente deben ser propuestas en ntima relacin con las
situaciones de clase y como tareas no presenciales.
Educacin Fsica | 27
LA GRUPALIDAD Y LA FORMACIN POLTICA
Cuando se realizan prcticas gimnsticas, expresivas, ludomotrices y deportivas, la interaccin
entre los participantes del grupo, lejos de ser una variable externa a sus procesos, resulta es-
tructurante de los aprendizajes. Es por ello que la interaccin misma debe considerarse como
objeto de anlisis y de conocimiento. Resulta necesario intervenir en la grupalidad, lo que im-
plica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de alumnos de conformarse como grupo
de clase, con fuerte cohesin e integracin entre sus miembros y adhesin a metas comunes.
El docente debe destinar el tiempo necesario y presentar situaciones didcticas que fomenten
la constitucin del grupo. En relacin con esta mencin merece especial atencin el empleo
de dos estrategias didcticas imprescindibles en la constitucin del grupo: a) presentacin de
situaciones de enseanza recproca; b) presentacin de situaciones para la reflexin.
Es esperable proponer a los jvenes la reflexin acerca de cmo participan cuando realizan sus
prcticas corporales y motrices, el sentido formativo y poltico de estas prcticas, las problem-
ticas ambientales en las que estas prcticas se producen, habilitando espacios para la asuncin
de posiciones crticas y fortaleciendo sus posibilidades de argumentacin.
Las clases favorecen experiencias de convivencia democrtica y propician la formacin pol-
tica cuando son concebidas como espacios de encuentro para aprender, donde los alumnos
constituyen grupos, desempean diversos roles, se organizan en forma participativa, asumen
compromisos, toman decisiones, las argumentan y alcanzan una conciencia crtica acerca de la
cultura corporal y motriz. Para que esto ocurra, el planteo pedaggico del docente y de la insti-
tucin es decisivo. Es imprescindible confiar en los jvenes, delegar responsabilidades, habilitar
espacios genuinos de reflexin para resolver conflictos o momentos crticos en las relaciones,
evitando la represin de los mismos como respuesta disciplinadora y ordenadora.
LOS DEPORTES Y LOS JUEGOS DEPORTIVOS
Para la enseanza de los deportes y los juegos deportivos es necesario que los profesores ten-
gan en cuenta los siguientes aspectos.
Sostener el enfoque didctico para la enseanza del juego deportivo y el deporte. Para
esto se deben contemplar tres perspectivas integradas:
el juego por el juego mismo como actividad recreativa y placentera; -
el juego como medio de desarrollo del pensamiento estratgico y tctico, de las ca- -
pacidades lgico-motrices, de la resolucin de problemas y como formador para la
toma de decisiones;
el juego como medio de socializacin por el que se despliegan las capacidades sociales -
y relacionales que permiten la construccin de normas y reglas, el desarrollo de la
solidaridad, la cooperacin, el respeto, la ejercitacin de su responsabilidad y el forta-
lecimiento de vnculos con los dems.
Proponer a los estudiantes la construccin de juegos y deportes a ser jugados por la totalidad
del grupo para que desarrollen prcticas inclusivas. La propuesta de tareas grupales que po-
sibiliten la construccin de proyectos compartidos tiene posibilidades de concrecin en este
espacio, en el cual los jvenes pueden alcanzar mayor conocimiento de s mismos y de los
grupos que integran desde una posicin crtica y constructiva. Se requiere habilitar un espacio
para que en forma compartida se definan los juegos deportivos y deportes a practicar durante
el Ciclo Superior para que exista una apropiacin de los contenidos prescriptos.
Adherir a una concepcin de enseanza de deportes y juegos deportivos en la que los
requerimientos tcticos den sentido a la enseanza de las competencias motrices espec-
ficas para ajustarlas de manera progresiva, con el fin de constituirse en herramientas que
permitan resolver los problemas que los juegos presentan.
Si la preocupacin del docente en tercer ao estaba puesta en la mejora de los desempeos
segn los distintos aspectos de la estructura del juego, en el Ciclo Superior se espera que el
docente procure la apropiacin del deporte como prctica recreacional permanente.
Fomentar instancias de inclusin masiva en los juegos deportivos y deportes, en proyectos
de desarrollo corporal y motriz que provoquen la participacin protagnica de los alum-
nos, fortalezcan lo grupal y posibiliten mejores aprendizajes.
Formar grupos para que los alumnos participen en el deporte escolar y donde cada estu-
diante intervenga en el diseo del planteo estratgico y lo asuma en la instancia de juego,
sugiera variantes ante las situaciones imprevistas, y reflexione colectivamente acerca de
los resultados.
Propiciar situaciones didcticas en las que se analice con los alumnos los sentidos y valores
que subyacen al deporte espectculo y profesional respecto al deporte practicado con senti-
do recreacional, e incluido como actividad relevante para el bienestar personal y la salud.
LA CONSTITUCIN CORPORAL Y MOTRIZ
En el trnsito por el Ciclo Superior los jvenes se encuentran cercanos a concluir su proceso de
crecimiento, consolidan su estructura corporal y orgnica, y afianzan su desempeo motriz.
Por lo anterior, se hace necesario considerar las peculiaridades de cada joven e implicarlo pro-
tagnicamente en el proceso de avance y consolidacin de su hacer, como as tambin en la
elaboracin de proyectos personales para la mejora de su condicin corporal.
Se propone dejar atrs el abordaje didctico tradicional de conduccin de actividades por parte de
un docente que gua todos los ejercicios, seala la cantidad de repeticiones y evala los rendimien-
tos orgnicos en forma cuantitativa, con referencia a tablas preestablecidas y genricas. Se preten-
de avanzar en una forma de intervencin didctica que proponga a los estudiantes experimentar las
tareas y buscar sus propios rangos de exigencia fundamentndose en el conocimiento terico que le
aporta el docente, y del cual se apropia mediante el ejercicio de la reflexin y de la prctica.
Las tareas y las acciones motrices pueden ser sencillas, como son de hecho desde el punto de
vista tcnico-, las necesarias para el desarrollo de las capacidades condicionales, adaptadas a
las condiciones generales de escasa infraestructura y materiales de sobrecarga en que se desa-
rrollan las clases de Educacin Fsica, pero necesariamente explicadas y fundamentadas en los
principios y normas de entrenamiento, que deben ser motivo de estudio y utilizacin.
LA CONCIENCIA CORPORAL
Los contenidos referidos a la conciencia corporal pueden ser planteados para su abordaje tanto
en formas especficas como en conjuncin con otros contenidos. La enseanza de contenidos
tales como la percepcin y/o registro de sus habilidades motrices, la aceptacin de posibilidades y
Educacin Fsica | 29
dificultades motrices, el cuidado del propio cuerpo, la reflexin acerca de la imagen corporal y el
respeto entre los gneros en las actividades motrices compartidas, debe ser anticipada realizando
las previsiones didcticas necesarias.
Atraer la atencin de los estudiantes respecto de las sensaciones que experimentan durante la
ejecucin de una accin motriz especfica, ayudarlos a percibir el desarrollo de sus capacidades
condicionales, la amplitud de su movilidad articular, la trayectoria del cuerpo o de alguno de
sus segmentos en el espacio, la relacin del ritmo respiratorio con la regulacin del esfuerzo,
el cuidado propio y de los otros en acciones deportivas, son algunos ejemplos de intervencin
pedaggica que inciden en la asuncin de posiciones crticas respecto de imgenes externas y
modelizadas del cuerpo, la autoconciencia y estima de s.
Asimismo, el alumno est cercano al egreso del sistema educativo, por lo tanto el docente debe
procurar la toma de conciencia de la propia corporeidad y de la necesidad de cuidar, desarro-
llar y mantener el estado de capacidad y bienestar corporal, mediante el dilogo, la reflexin
constante sobre los valores de las distintas actividades y tareas, para generar en sus alumnos
el hbito de la actividad corporal, luchando contra el alto grado de sedentarismo que aqueja a
todos los estratos sociales.
LOS APRENDIZAJES MOTORES EN EL AMBIENTE
Las propuestas de enseanza deben propiciar que los jvenes participen en la elaboracin de
proyectos que comprendan actividades corporales y motrices, adems de las actividades nece-
sarias en el medio natural para afianzar su relacin con el mismo.
Es necesario que las intervenciones didcticas procuren que los estudiantes reconozcan las pro-
blemticas ambientales, asuman posiciones crticas ante las acciones destructivas y propongan
alternativas sustentables en la relacin y utilizacin de los elementos naturales.
El planeamiento y concrecin compartida de actividades campamentiles, con una distribucin
equitativa y acordada de roles y funciones en un marco de respeto y proteccin del ambiente,
en un espacio creado para mejorar la convivencia, colaboran en la gestacin de una ciudadana
democrtica, crtica y responsable del bien comn.
En el Ciclo Superior ha de propiciarse un protagonismo creciente en la programacin, gestin,
implementacin y evaluacin de las experiencias de aprendizajes en el medio natural.
LA EDUCACIN FSICA Y LA PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA
Planificar las clases de Educacin Fsica desde el enfoque adoptado en el presente Diseo Cu-
rricular implica:
utilizar la materia como herramienta para anticipar posibles intervenciones;
establecer acuerdos con los colegas a nivel de la institucin y/o del distrito para realizar
por ejemplo muestras gimnsticas, carreras masivas, encuentros deportivos, campamentos,
entre otros;
organizar la materia mediante la seleccin de alguna de las modalidades: unidades didc-
ticas, unidades temticas y/o proyectos que, en todos los casos, deben estar al servicio de
la enseanza de los contenidos curriculares y del logro del conjunto de objetivos previstos
en el diseo curricular para cada ao de este Ciclo;
procurar la unidad de sentido en las propuestas de enseanza sosteniendo la coherencia
interna de los diferentes componentes: objetivos, ejes y contenidos, estrategias de ense-
anza, consignas de actividades, evaluacin de los aprendizajes motores y de la ensean-
za y recursos, entre otros;
superar prcticas donde los contenidos se ensean de manera acumulativa, rutinaria o errtica;
incluir entre las modalidades seleccionadas proyectos didcticos que culminen con un
producto final, como por ejemplo un encuentro deportivo o de propuestas motrices ex-
presivas, un campamento, un proyecto de intervencin comunitaria, entre diferentes po-
sibilidades. Se trata de promover que los estudiantes se impliquen en la gestin de los
mismos, asumiendo roles protagnicos. Otra alternativa de proyecto que complementa las
anteriores es la produccin de documentos escritos vinculados a sus prcticas motrices.
A modo de ejemplo y para la construccin de un proyecto, se puede hacer mencin a la realizacin de
un campamento, lo cual implica trabajar tanto en su desarrollo como en la etapa de preparacin.
Una unidad didctica puede estar referida a la enseanza de la estrategia como aspecto com-
plejo de la prctica deportiva.
Si se propone una unidad temtica que aborde Educacin Fsica y formacin poltica, las acti-
vidades que genere el docente deben incluir con especial relevancia prcticas democrticas y
propiciar la reflexin sobre las mismas, en cualquiera de los proyectos o unidades didcticas
con que esta unidad temtica se concretice.
Para el diseo de la planificacin anual se seleccionar ms de una modalidad; por ejemplo,
pueden elegirse dos unidades didcticas y tres proyectos a desarrollar durante el ao. Para toda
planificacin se deben considerar los componentes que se presentan a continuacin.
Se trata de las descripciones acerca de los logros que se espera de los alumnos al finalizar
el ao, y constituyen para el docente un referente que orienta su tarea pedaggica al per-
mitirle ayudar a los alumnos a lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en
estos objetivos.
Cuando se enuncian los objetivos de aprendizaje deben considerarse las condiciones de partida
en las que se encuentran los estudiantes al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la emergencia
de dificultades, el alcance de logros en tiempos menores, entre otras circunstancias, lo cual
exige al docente redefinir los objetivos de aprendizaje que se haban formulado al comienzo.
Si se considera necesario, los objetivos pueden desagregarse para ser incluidas en el diseo de
propuestas pedaggicas de menor duracin.
Educacin Fsica | 31
Resulta imprescindible que al definirlos se tomen en cuenta las necesidades e intereses de los
alumnos y se realicen las adecuaciones pertinentes en funcin del tipo de propuesta que se ha
planificado. Por ejemplo, en un proyecto de prcticas gimnsticas en el Distrito Escolar, a partir
del objetivo Producir proyectos referidos a actividades ludomotrices, deportivas, gimnsticas, ex-
presivas y de relacin con el medio natural, participando democrticamente en la programacin,
organizacin, ejecucin y evaluacin de los mismos, el docente propone Participar en la progra-
macin, organizacin, ejecucin y evaluacin de un proyecto de actividades gimnsticas, a partir
de desagregar un objetivo tomando como referencia el planteado en el Diseo Curricular.
Cada propuesta, as se trate de proyectos, unidades didcticas y/o unidades temticas, incluir
entre sus componentes, objetivos desagregados de aquellos que fueron enunciados en el presen-
te Diseo Curricular. Las propuestas de enseanza deben contener: objetivos, ejes y contenidos,
estrategias de enseanza, actividades y consignas de evaluacin de inicio, formativa y final.
La planificacin anual del profesor debe comprender propuestas pedaggicas, proyectos, uni-
dades didcticas y/o unidades temticas que consideren los tres ejes, los ncleos, y el conjunto
de contenidos previstos para el ao con las adecuaciones que las caractersticas del grupo, de
las instituciones y del contexto requieran.
En el transcurso del ao se abordarr los tres ejes org. de contenidos en las propuestas pedag-
gicas. Segn la intencionalidad pedaggica de cada propuesta podr incluirse mayor cantidad
de contenidos de un eje que de otro.
Se concibe como estrategia de enseanza al conjunto de las formas de intervencin que emplea
el docente para propiciar el logro de saberes corporales, motrices y ludomotrices en ambientes
diversos, establecidos en los objetivos. Estas estrategias hacen referencia a las consignas, las
actividades de aprendizaje que propone, el modo en que se comunica con los alumnos, los
lenguajes que utiliza, la disposicin del ambiente, el movimiento del cuerpo en el espacio, el
acondicionamiento del medio, los recursos materiales entre otros aspectos.
considerar la participacin e inclusin de todos los estudiantes segn sus posibilidades e
intereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en
relacin con los diversos ambientes con que se vinculen;
planificar diferentes consignas para que todos los alumnos estn incluidos en la propuesta
de enseanza;
compartido para el logro de un objetivo comn, y la concepcin del ganar o perder como
una circunstancia entre otras posibles;
llevar adelante una gestin participativa de la clase, que incluya a los jvenes en la elabo-
racin de las propuestas, propiciando la construccin de sistemas de representatividad en
la toma de decisiones. Se espera que los estudiantes accedan a la informacin que brinda
sustento a su hacer corporal y motor, tengan espacio para aportar su opinin y participen
de la toma de decisin en aquellos asuntos que afectan sus procesos de aprendizaje;
incluir una variedad de estrategias de enseanza entre las que se presente un problema a re-
solver, una situacin a explorar, una tarea de enseanza recproca, tareas definidas, espacios
para la reflexin y la creatividad, y su realizacin en diversos ambientes donde el estudiante
encuentre la posibilidad de continuar la mejora de la disponibilidad corporal y motriz;
propiciar situaciones en las que los jvenes acten con protagonismo en la programacin,
organizacin y desarrollo de actividades gimnsticas, ldico-deportivas, de intervencin
comunitaria y expresivas en diferentes ambientes;
acordar propuestas que surjan de la confluencia de materias diferentes para el trata-
miento articulado de temticas como sexualidad, prevencin de adicciones, alimentacin,
higiene y violencia entre otros;
disear situaciones de enseanza que atiendan a la hiptesis de la variabilidad de la prc-
tica; la misma sostiene que la construccin de las habilidades motrices resulta ms eficien-
te si la prctica de la habilidad es variable y no constante. La prctica variable implica que
en la ejecucin de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parmetros:
distancia, peso y textura del mvil, tamao del blanco, entre otras.
Educacin Fsica | 33
En las orientaciones para la evaluacin, esta materia comparte criterios con la Educacin Fsica
presente en todo el Ciclo Superior.
La evaluacin en Educacin Fsica debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expre-
sados en los diferentes apartados del presente diseo, evidenciar coherencia con los enfoques
disciplinar y didctico explicitados, y vincularse con los objetivos de aprendizaje.
Si se propone hacer un abordaje de la clase atendiendo a su complejidad, la evaluacin debe
relevar informacin acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situacin motriz,
entre los que se mencionan: los modos que tienen los estudiantes de vincularse en las activi-
dades gimnsticas, expresivas, deportivas y en el ambiente natural; las estrategias cognitivas y
las habilidades motrices que ponen en juego.
Sin embargo, la evaluacin de los aprendizajes motores no finaliza en la bsqueda de informacin,
sino que se trata de una tarea compleja, continua y sistemtica, integrada y coherente con el proceso
de enseanza que permite obtener informacin vlida y confiable acerca del desempeo motor de los
estudiantes, a partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedaggicas adecuadas.
Se debe evitar reducir la evaluacin a la calificacin que se efecta al concluir el trimestre.
Una enseanza de la Educacin Fsica que busque propiciar la autonoma, el pensamiento creativo, cr-
tico y reflexivo en los estudiantes debe incluir prcticas que, en conjunto con otras formas de evalua-
cin, den lugar a la participacin activa de los alumnos en acciones de autoevaluacin y coevaluacin.
Esto no exime al docente de ser el principal responsable de la evaluacin de los estudiantes.
La evaluacin adquiere diferentes funciones segn el momento en que se realice. Al inicio del
ao o de una secuencia didctica determinada, su funcin ser diagnosticar los aprendizajes
disponibles como punto de partida para el diseo de la secuencia motriz a desarrollar.
Se recomienda reconocer junto con los estudiantes, sus condiciones motrices de partida y
proyectar logros posibles en funcin de los objetivos de aprendizaje.
Durante el transcurso del ciclo lectivo se realizar una evaluacin para recopilar datos acerca del des-
empeo referido a las prcticas corporales y motrices de los estudiantes, analizar el proceso realizado en
forma conjunta con ellos, verificar resultados y socializarlos para obtener informacin que permita:
compartir con los estudiantes apreciaciones acerca de sus avances, procesos y resultados
obtenidos con la intencin de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendizaje;
ajustar las estrategias de enseanza o proponer otras en relacin con los avances y/o dificul-
tades en el aprendizaje de los estudiantes con el objetivo de mejorar la propuesta didctica.
La evaluacin final surge de contrastar los aprendizajes motores alcanzados al trmino de
una etapa con los objetivos de aprendizaje previstos, teniendo en cuenta las diversas condi-
ciones motrices que los estudiantes disponan al inicio, las particularidades del transcurso de
la materia y el contexto. Las conclusiones de la evaluacin final sirven como aporte para la
toma de decisiones de acreditacin y promocin.
Debe recordarse que al hablar de evaluacin en Educacin Fsica se hace referencia tanto a
los aspectos tcnico-motrices observables como a los procesos realizados para aprender, a
las actitudes emocionales y ticas que constituyen el entramado fundamental de las acciones
motrices, a la resolucin prctica y efectiva, de las situaciones problemticas propuestas por el
docente o definidas por sus pares, a la interaccin con los compaeros para aprender.
Se excluye de este Diseo Curricular un enfoque reduccionista desde el que se evala la calidad
de los gestos motores de manera descontextualizada y considerando como referencia un mo-
delo externo de comparacin tcnica.
En sntesis, el docente debe considerar en la actuacin motriz de cada estudiante su desempe-
o global, que significa tomar en cuenta la tarea realizada, cmo piensa y siente el estudiante
esa actuacin, qu opina acerca de su desempeo, cmo se vincula con otros en la tarea
realizada, y qu significado tiene ese aprendizaje para su vida.
Esta informacin debe cotejarse con los objetivos de aprendizaje previstos y las condiciones de
inicio del estudiante.
Se hace necesario superar adems el reduccionismo frecuente segn el cual la evaluacin en la materia
Educacin Fsica se limita a la medicin del rendimiento motor, en particular utilizando tests estanda-
rizados que miden capacidades condicionales y ejecuciones de modelos tcnicos-deportivos.
Las evaluaciones acerca del desarrollo de las capacidades condicionales (resistencia, fuerza,
velocidad y flexibilidad) de tipo cuantitativo, no deben ser utilizadas como informacin determi-
nante para la acreditacin, calificacin y promocin de los alumnos, sino que sern empleadas
como datos que les permitan reconocer y mejorar su propia constitucin y condicin corporal.
La evaluacin de dichas capacidades se orientar a relevar los saberes acerca de los procedi-
mientos y tcnicas necesarias para ejecutar y/o mejorar esas capacidades, al mismo tiempo que
recuperar el aprendizaje sensible realizado, las sensaciones orgnicas y emocionales ante es-
fuerzos exigentes que involucran valores como la perseverancia, la voluntad para sobreponerse
y superar situaciones crticas que posibiliten la generacin de estrategias personales y/o grupa-
les, que se consideran claves para la construccin de una ciudadana activa y proyectiva.
Algunos procedimientos para evaluar en Educacin Fsica son la observacin y la indagacin.
La observacin puede ser, entre otras, espontnea o sistemtica. Para que la observacin sea
sistemtica debe ser intencionada, planificada y acompaada por un instrumento de registro
confeccionado por el docente de acuerdo a la situacin de evaluacin seleccionada.
La observacin debe complementarse con la interrogacin o la indagacin que pueden llevarse
a cabo mediante pruebas de ejecucin, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construccin del instrumento se debern contemplar los aspectos a evaluar y los indi-
cadores que se desprenden de los mismos. En el momento de observar y evaluar sistemtica-
mente, el docente tendr en cuenta los criterios acordados, los indicadores y los instrumentos
previamente diseados y comunicados.
Educacin Fsica | 35
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GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Dra. Silvina Gvirtz
Prof. Daniel Laura
Mg. Claudia Bracchi
Dr. Nstor Ribet
6 AO
EDUCACIN SECUNDARIA
FILOSOFA
6

ISBN 978-987-676-038-6
Edicin Lic. Daro Martnez
Diseo Mara Correa | Armado DG Ariel Tancredi
Filosofa
Lic. Laura Agratti
o
ao: Filosofa / coordinado por Claudia Bracchi y Marina
Paulozzo -1a ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
32 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-038-6
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Filosofa I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 301.712
NDICE
Presentacin ........................................................................................................................... 5
Estructura de las publicaciones ........................................................................................ 6
Filosofa y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .............. 9
Modalidades de la enseanza ............................................................................... 10
Mapa curricular ..................................................................................................................... 13
Carga horaria ......................................................................................................................... 13
Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 13
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 14
Contenidos .............................................................................................................................. 15
Mdulo 1 ..................................................................................................................... 16
Mdulo 2 ..................................................................................................................... 16
Mdulo 3 ..................................................................................................................... 17
Mdulo 4 ..................................................................................................................... 17
Mdulo 5 ..................................................................................................................... 17
Mdulo 6 ..................................................................................................................... 18
Orientaciones didcticas ....................................................................................................... 19
Las actividades de lectura y escritura ................................................................ 19
Las actividades de formulacin de preguntas y problematizacin .......... 20
Las actividades de dilogo filosfico ................................................................. 21
Orientaciones para la evaluacin .................................................................................... 25
Criterios de evaluacin ........................................................................................... 25
Bibliografa ............................................................................................................................. 28
Filosofa | 5
PRESENTACIN
1
2

1
2
DGCyE, 2006.
1

2
El segundo
o
ao se presenta en
Orientaciones.
1
2
Filosofa | 7
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a
Arte
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Qumica del carbono
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Economa Poltica
Comunicacin
Arte
Danza Historia
Literatura Historia
Msica Historia
Teatro Historia
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
Italiano III
Francs III
Portugus III
Filosofa
Educacin
Fsica
Literatura
Trabajo y
Ciudadana
Matemtica
Ciclo Superior
Ingls
Filosofa e
Historia de
la Ciencia y
la Tecnologa
(solo para Ciencias
Naturales)
o
ao.
Filosofa | 9
FILOSOFA Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR
La enseanza de la Filosofa en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria se inscribe en los
propsitos generales de la Educacin Secundaria: ofrecer a los estudiantes situaciones y ex-
periencias que les permitan tanto la adquisicin de saberes para continuar sus estudios, para
acceder al mundo del trabajo, as como para consolidar su conformacin como ciudadanos.
En relacin con lo anterior y atendiendo a las especificidades de la filosofa en tanto saber, se
despliegan una serie de consideraciones que aparecen como relevantes para la configuracin
de su Diseo Curricular.
En primer lugar, se plantean consideraciones respecto del destinatario de esta enseanza. El
estudiante accede, por primera vez en toda su escolaridad, al conocimiento filosfico, razn
por la cual tiene que apropiarse de su lenguaje, de su peculiar manera de preguntar, de sus
reglas de conformacin, de su historia. Todo ello supone la adquisicin de un conjunto de
saberes especficos que deben integrarse al conjunto de conocimientos que favorecen la con-
secucin de los propsitos de la Escuela Secundaria. Resulta necesario, entonces, que Filosofa,
en tanto materia comn a todas las orientaciones y modalidades, despliegue sus contenidos
no solo desde la lgica y los desarrollos disciplinares que no estn en funcin ni de estos ni
de otros propsitos especficos, sino tambin desde la clave que le imprime a la enseanza el
estudiante del ltimo ao de la secundaria como destinatario. Un estudiante que se incorpora
a esta novedad que es la filosofa requiere, consecuentemente, de un Diseo de Curricular que
coloque en su centro y como un criterio insoslayable a la significatividad de los contenidos a
ser abordados, en funcin de que acontezca la apropiacin de los mismos.
En segundo lugar, aparecen las consideraciones en torno de la singularidad de la filosofa. En
este sentido, y reconociendo la diversidad de posiciones alrededor de la definicin, la funcin
y la extensin de la filosofa como saber, se asume en el presente diseo un concepto que la
define como un ejercicio crtico del pensamiento que interpela lo naturalizado, al punto de
comprometer la propia subjetividad. Esta definicin slo es restrictiva de aquellas posiciones
dogmticas o doctrinarias que transforman al conocimiento filosfico en ideologa.
Esta definicin de la disciplina, que pone el acento en el ejercicio de pensamiento que importa,
no pretende ni puede excluir o prescindir de la historia de la filosofa, es decir, del conjunto
de pensadores, sistemas y conceptos que a travs del tiempo fueron configurando el pasado
singular de la reflexin filosfica. En este sentido, se entiende que la filosofa est en su historia
pero se completa en este presente en tanto ejercicio del pensamiento el filosofar a partir de
problemas que interpelan sentidos mediante un tipo particular de pregunta.
La tercera consideracin deviene como corolario de la anterior. Efectivamente, esta manera de
interpretar la disciplina revierte en propiciar que docentes y estudiantes se involucren en una
prctica reflexiva y crtica en donde la filosofa se constituye en un espacio de indagacin a
partir de la obra de los filsofos con quienes se entabla dilogo desde las preguntas que suscita
la actualidad. La enseanza de la filosofa queda, entonces, asociada a la pregunta y al ejercicio
de pensamiento que provoca su respuesta.
Para poder delimitar la definicin de contenidos de enseanza de la materia Filosofa en la Es-
cuela Secundaria es necesario, en primer trmino, develar los sentidos que guarda la voz filoso-
fa ya sea si se la interpreta como el sustantivo la filosofa o como el verbo el filosofar en
tanto esta distincin comporta sustanciales diferencias en el orden de la enseanza.
Esta distincin cuenta, a su vez, con una historia en el interior de la propia historia de la dis-
ciplina. Sus referentes ms destacados son Kant y Hegel. El primero, frente a la imposibilidad
de contar con un sistema filosfico nico y cerrado, aceptado como verdadero por todos los
filsofos, se declar partidario de concebir a la filosofa como la actividad propia del ejercicio
de la razn. Del lado contrario, se encuentra la posicin de Hegel quien, en sus Lecciones de
Historia de la Filosofa, sostuvo no solo la imposibilidad de hacer filosofa fuera de la historia
de la filosofa sino tambin su identidad: la filosofa es su historia.
De este modo, la filosofa como sustantivo es concebida como una respuesta acabada, un
universo cerrado, algo cumplido y externo al que lleva adelante el ejercicio del pensamiento.
Mientras que si la considera como verbo, remite a la accin de filosofar, a la actividad abierta
que promueve un ejercicio de pensamiento. As se advierte que, aquello que el trmino guarda,
le confiere a la filosofa una presencia bifronte en la cultura. Por un lado, estara en la historia
de la filosofa, como el relato de las grandes respuestas que han dado los filsofos durante ms
de 25 siglos en Occidente pero, a la vez, la filosofa habitara en la produccin permanente
de los filsofos y sus doctrinas que se plantean los problemas que atraviesan su presente, sin
desconocer la historia de la disciplina y a los pensadores del pasado.
Llevada al mbito de la enseanza de la disciplina, esta dicotoma puede ser y ha sido inter-
pretada en dos sentidos. Tomada en un sentido fuerte postulara que as como se puede estu-
diar historia de la ciencia o aprender ciencia, de la misma manera se podra estudiar historia de
la filosofa o aprender filosofa en la escuela, como si se tratara de una disyuncin excluyente.
La interpretacin dbil, por el contrario, sostendra que la historia de la filosofa y el filosofar
pueden coexistir como dos alternativas en la enseanza de la disciplina, en tanto la historia de
la filosofa se entienda como un espacio con el cual se dialoga desde el presente y sus proble-
mas con las respuesta elaboradas por los filsofos del pasado.
En el presente Diseo Curricular se asume la interpretacin dbil de esta dicotoma que supone,
en primer trmino, adoptar en la enseanza un concepto de filosofa en tanto prctica reflexi-
va y crtica para definir, en segundo lugar, una manera de ensearla asentada en el hacer, en
la construccin crtica de un proceso de indagacin y de investigacin que involucra tanto al
docente, quien la propone como a los estudiantes que junto con l la llevan adelante.
MODALIDADES DE LA ENSEANZA
Retomando lo anterior, se entiende que un primer criterio para definir el Diseo Curricular de
Filosofa ser guardar estilo, cuidar la coherencia interna entre el sentido de filosofa que se
adopte y la modalidad que se disponga para su enseanza.
Esta posibilidad enfrenta a las modalidades de la enseanza de la filosofa porque, segn el con-
cepto de filosofa que se asuma, se optar por una modalidad de la enseanza filosfica o, lo que
es lo mismo, cada una de las modalidades de la enseanza supone un sentido de filosofa.
Filosofa | 11
Las modalidades de la enseanza que suelen relacionarse con esta particular concepcin de la
filosofa son: la modalidad histrica, la modalidad que centra la atencin en los problemas filos-
ficos y la modalidad de lectura y comentario de textos. En este sentido, se adopta para el Diseo
Curricular un concepto de filosofa como verbo y esta sola determinacin conduce a la acepta-
cin de la modalidad ms propia para el filosofar que es la que se concentra en los problemas filo-
sficos. Sin embargo, en atencin a que ninguna de las modalidades suele encontrarse en estado
puro y a la objecin que se le hiciera a esta modalidad de descontextualizar las preguntas que
le dan sentido, es que se propone una modalidad histrica-problemtica.
Se asume, de este modo, que hay un gesto comn, una forma que atraviesa la pluralidad de res-
puestas que ha dado la historia de la filosofa y ese gesto comn es el de la problematizacin,
del cuestionamiento, de la indagacin. La filosofa ,en tanto forma de conocimiento, pone el
acento en la pregunta ms que en la respuesta y en este gesto reconoce que ignora y hace que
el preguntar aparezca en su sentido ms genuino: un preguntar que, puesto en la educacin de
los jvenes, lejos de controlar lo que se sabe, busca exponer lo que se ignora.
Esta perspectiva no es nueva, es heredera de la paradojal figura de Scrates. Desde entonces, la
filosofa es un saber que problematiza lo naturalizado, que cuestiona, que interpela los sentidos
dados. Es por esto que a pesar de ser mltiples, interesantes y fascinantes, las respuestas dadas
por los filsofos no son ms importantes que sus preguntas.
Esta tensin a la que el pensamiento somete lo obvio y naturalizado, tiene lugar en un medio cul-
tural, en un contexto. El filsofo no hace del preguntar un ejercicio vaco y sinsentido, ms bien se
trata de un preguntar situado. Por otra parte, en la bsqueda de respuestas, el filsofo tampoco
indaga en el vaco sino que establece un dilogo con la tradicin, con ese conjunto vasto de ideas
que constituye la historia de la filosofa. Tiene lugar, entonces, una suerte de dialctica entre el
presente y la tradicin mediada precisamente por el sentido que le imprime el indagar.
Llevar esta mirada de la filosofa y su enseanza a las aulas impone la necesidad de introducir
una serie de precisiones que recorren la totalidad de los contenidos, ya que esta concepcin
supone que no solo se trate con aspectos vinculados con los saberes filosficos y las corrientes
filosficas, sino que tambin los estudiantes aprendan quehaceres propios de la argumentacin
filosfica. De este modo, esta propuesta de enseanza filosfica integra:
una introduccin a los saberes sustantivos que modelizan el quehacer filosfico a la vez
que dan razones para polemizar y debatir;
el desarrollo de un conjunto de herramientas estructurantes del discurso filosfico, en el
que docente y estudiante abandonen el lugar de meros divulgadores y se constituyan en
productores de saber filosfico;
el cuidado de la comunicacin como mbito racional que constituye la clase en un
espacio dialgico.
En esta enunciacin se distinguen tres dimensiones que resultan inseparables en la prctica,
pero que es necesario desagregar analticamente para hacer consciente el entramado que es
constitutivo al saber filosfico a la hora de pensarlo como contenido de enseanza desde la
perspectiva del filosofar.
Este planteo de la filosofa como actividad supone instalar en la enseanza de la filosofa la
simultaneidad de estos mbitos de modo que ninguno de ellos resulte condicin ni consecuencia
de los otros. Los saberes sustantivos del quehacer filosfico se estructuran a partir del lenguaje
que han construido los filsofos durante la historia de la filosofa, lenguaje que acuaron en los
sucesivos intentos por dar respuesta a un tipo peculiar de pregunta, para constituir as el conoci-
miento filosfico. Por su parte, las herramientas estructurantes del discurso filosfico atienden
al conjunto de habilidades y estrategias propias del anlisis argumentativo del discurso mediante
las cuales es posible el desarrollo de la crtica y del cuestionamiento y que, finalmente, operan
como estructurantes de nuevas posiciones y nuevos sentidos para quienes llevan adelante un
ejercicio filosfico. Por ltimo, el cuidado de la comunicacin implica la necesidad de desarro-
llar actitudes y disposiciones que aparecen como el contexto necesario para que tenga lugar la
comunicacin dialgica y el anlisis crtico, propios de la actividad del filosofar. Estas actitudes y
disposiciones no deben asumirse dogmticamente sino que tienen que ser, a su vez, el resultado
de un ejercicio de anlisis del pensamiento.
En este sentido, la enseanza de Filosofa en la Escuela Secundaria implica la necesidad de
planificar situaciones en las que se conjuguen los tres mbitos: los saberes filosficos sustanti-
vos y su proyeccin en la comprensin de distintos problemas del mundo contemporneo; las
herramientas argumentativas y su aplicacin en el debate e intercambio de ideas en torno de
un problema filosfico significativo; y el de las actitudes y su contribucin a la conformacin
de espacios de reflexin mediatizados por el dilogo argumentativo.
Estas configuraciones respecto de la filosofa y su enseanza pueden sintetizarse en el siguien-
te esquema.
La actividad del filosofar
Implica en la materia
Filosofa
Ensear y aprender
Problemas clsicos de la
filosofa.
Conceptos que se han
desarrollado en la
filosofa.
Distintas corrientes
filosficas.
Contextos en los que
se han desarrollado las
corrientes filosficas.

Deteccin de hiptesis.
Jerarquizacin de ideas.
Formulacin de preguntas
e hiptesis.
Elaboracin e inferencia
de argumentos.
Distincin entre
conceptos.
Comparacin de tesis
filosficas.
Argumentacin.

Respeto y
aprovechamiento de
los distintos puntos de
vista.
Escucha atenta.
Cuidado del otro.
Hbitos de discusin
racional.
Actitud crtica y
constructiva frente a
las pautas culturales.
mbitos del filosofar en la escuela que se desarrollaran
mediante diversas acciones y estrategias docentes.
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MAPA CURRICULAR
Mdulos Problemas
Mdulo 1
En qu sentido la filosofa puede ser considerada un pensamiento
problematizador?
Mdulo 2
Del conocimiento como copia al conocimiento como accin: qu o quines
conocemos? Qu es lo que se conoce? Qu o quin garantiza nuestro
conocimiento?
Mdulo 3
Todo es arte, nada es arte? Es factible fijar criterios de demarcacin para
establecer su posibilidad?
Mdulo 4
Con qu criterios pueden juzgarse las acciones humanas? En qu medida
somos libres y, por tanto, sujetos morales?
Mdulo 5
La poltica es una cuestin que nos compete a todos? Quin es el sujeto
poltico? Cul es el fundamento del orden poltico?
Mdulo 6
Tiene la historia un sentido? Hay un progreso en la historia? Hay un
sujeto histrico en nuestra actualidad?
CARGA HORARIA
La materia Filosofa corresponde al 6 ao de todas las orientaciones de la Escuela Secundaria.
1

La carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia
Configurar una modalidad de trabajo que permita y d lugar a los estudiantes para apro-
piarse de los problemas filosficos y reformularlos en funcin de sus experiencias y su
contexto cultural.
Alentar la vivencia de una experiencia filosfica que promueva el intercambio de los estu-
diantes entre s, con el docente y con la historia de la filosofa.
Promover indagaciones filosficas que mediante el anlisis textual, el estudio histrico y
la creacin de conceptos resulten significativas para los estudiantes.
1
En la orientacin en Ciencias Naturales la materia se denomina Filosofa e historia de la ciencia y la tecnologa.
Ofrecer el mbito y las herramientas analtico-conceptuales adecuadas para que los estu-
diantes puedan realizar una lectura de fuentes filosficas, as como proponer y someter a
discusin una interpretacin inicial de los textos seleccionados.
Brindar el apoyo necesario para que los estudiantes lleven a cabo esta tarea, mediante la
aclaracin de conceptos especficos y del vocabulario tcnico pertinente, as como sugerir
algunas estrategias que permiten ordenar la lectura del material.
Favorecer la reconstruccin de los argumentos presentes en los textos, identificar los concep-
tos centrales all desarrollados y establecer relaciones con el tratamiento de otros autores.
Propiciar la valoracin positiva por el ejercicio del pensamiento filosfico.
Promover la reflexin y la crtica frente a distintas concepciones. Esto supone la discusin
racional de ideas filosficas, la disposicin a la lectura, el contacto con textos originales,
entre otras cuestiones.
Identificar y comprender las ideas y las concepciones filosficas fundamentales.
Aplicar, para el anlisis y la crtica, procedimientos y herramientas propios de la filosofa.
Reconocer la identidad del conocimiento filosfico ms all de la diversidad de enfoques y
la pluralidad de respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del pensamiento.
Reflexionar crticamente acerca de cuestiones filosficas socialmente significativas.
Trabajar la argumentacin y la crtica frente a los distintos puntos de vista siempre en un
contexto de respeto por el pensamiento de los otros, sean pensadores consagrados o sean
los propios compaeros y profesores.
Expresar la propia crtica en forma oral y escrita en materia filosfica.
Problematizar algunos aspectos del sentido comn y reflexionar sobre los propios pre-
supuestos.
Reflexionar sobre el valor del conocimiento filosfico e histrico-filosfico para la discu-
sin de los problemas actuales.

Filosofa | 15
CONTENIDOS
En lnea con la fundamentacin se presentan los contenidos agrupados en seis mdulos, encabezados
por la enunciacin de un problema. Por esta razn cada uno de ellos se define con una o ms
preguntas para subrayar el carcter problematizador de la filosofa. Los criterios de seleccin
de los mismos estn vinculados con el propio desarrollo de la disciplina y la significatividad y la
relevancia que tienen para el destinatario de la enseanza en la Escuela Secundaria. Se considera,
entonces, no solo aquellos problemas de fuerte desarrollo en la filosofa contempornea sino
tambin el impacto que estas lneas de indagacin tienen en la formacin bsica en filosofa. Se
espera as el logro de aprendizajes que redunden en saberes para transitar hacia la consecucin
de estudios superiores, hacia la insercin en el mundo del trabajo sin soslayar, en ningn caso, su
importancia en la construccin para el ejercicio de una ciudadana plena.
Las perspectivas tericas que se indican en cada uno de los mdulos de contenidos no
pretenden ni agotar la pluralidad de enfoques sobre los problemas filosficos que se
seleccionaron ni tampoco exigir un tratamiento exhaustivo de todos ellos. Como podr
advertirse, buena parte de los ncleos de indagacin incluidos en los contenidos pueden
reorganizarse y desarrollarse de diversas maneras, porque son mltiples las relaciones
que se podran establecer entre problemas, corrientes y autores. Se trata, precisamente,
de superar la visin de las disciplinas filosficas como compartimientos estancos y de
favorecer un tratamiento de los problemas que ponga de manifiesto esta complejidad de
articulaciones histrico-conceptuales. A excepcin del primer mdulo, los cinco restantes,
si bien estn numerados, pueden ser presentados en otro orden distinto al momento de la
planificacin de cada proyecto de enseanza. Por otra parte, as como es posible cambiar
el orden de presentacin de los mdulos tambin es factible alterar los interrogantes que
encabezan y conforman cada uno de los bloques pueden reformularse.
En el primer mdulo se introduce el problema de la especificidad terica de la filosofa y sus
relaciones con la ciencia y la ideologa a los efectos de mostrar sus diferencias y sus puntos de
contacto. Asimismo se presenta la vinculacin entre filosofa e historia de la filosofa y entre el
filosofar y los problemas filosficos, y la relevancia de la pregunta en el contexto de la filosofa.
El segundo mdulo propone pensar el problema del conocimiento a partir de dos concepciones
en las que puede dividirse la disciplina gnoseologa: la que entiende al conocimiento como co-
pia, en la versin de los modernos, y la que entiende al conocimiento como accin, propuesta
entre otros por Dewey y la teora crtica. Finalmente se propone para la reflexin crtica un
problema contemporneo respecto de las consecuencias del desarrollo de la ciencia y la tecno-
loga y los conflictos de intereses que las circundan.
El tercer mdulo plantea, a partir de la distincin entre arte, teora del arte y esttica, algunas
confrontaciones que se han dado en la tradicin filosfica respecto del arte a partir de su cons-
titucin como campo autnomo en la modernidad. En especial, a partir de la irrupcin de la
figura de Kant y el nacimiento de la esttica. Se trabajar con las propuestas artsticas del siglo
XX y sus implicancias en el debate sobre lo artstico. Por ltimo, se propone retomar un debate
planteado en el siglo XX que es el de la relacin entre arte y poltica.
El cuarto mdulo presenta la necesidad tanto de la formulacin de criterios para el tratamiento
de temas controvertidos cuanto de las herramientas de la crtica para legitimar las normas mo-
rales. Se espera que la tica de Aristteles y la tica de Kant puedan ser interpretadas en clave
contempornea para evaluar sus alcances y limitaciones. Finalmente se presentar el tema de
cmo pensar un fundamento tico universal para los Derechos Humanos.
El quinto mdulo gira en torno del ejercicio de pensar la poltica en clave filosfica en dilogo
con las posturas ms importantes de la Grecia antigua, pasando por los mentores de la filosofa
poltica clsica para, finalmente, problematizar la cuestin de la democracia contempornea y
para construir sentido para esta actualidad.
El sexto mdulo de problemas interpela distintas cuestiones referidas al concepto de la historia,
en especial la referida al sujeto de la historia para la modernidad. Adems se presentar la cr-
tica de Nietzsche y el problema de la historia para los contemporneos, junto con la pregunta
por los usos de la memoria y sus implicancias ticas.
MDULO 1
En qu sentido la filosofa puede ser considerada un pensamiento problematizador?
La filosofa en el territorio de la ciencia, de la ideologa y del sentido comn. La relacin
de la filosofa con el conjunto de los saberes.
Filosofa o filosofar? La filosofa y los filsofos. La historia de la filosofa.
Qu es un problema filosfico? Clasificacin de preguntas y configuracin de las disci-
plinas filosficas.
En qu piensan los filsofos? Pensar por uno mismo y la relacin con lo otro.
Qu es el pensamiento crtico? La imagen dogmtica del pensamiento vs. el pensamiento
crtico. Sentidos de la crtica. La importancia de la argumentacin y el pensamiento crtico
en esta actualidad.
MDULO 2
Del conocimiento como copia al conocimiento como accin: Qu o quines conocemos?
Qu es lo que se conoce? Qu o quin garantiza nuestro conocimiento?
El conocimiento como creencia verdadera y justificada. La explicacin clsica del conoci-
miento como contemplacin de la realidad y su justificacin en trminos de verdad.
El conocimiento como copia: el sujeto moderno como punto focal de justificacin de los
saberes. De Descartes a Kant.
La crtica de Nietzsche a los valores de Occidente: la infravaloracin de este orgullo lla-
mado conocimiento. Cul es el estatus social del conocer? El conocimiento como accin:
la versin pragmatista de Dewey y la de la Escuela de Frankfurt.
Un problema desde la actualidad: la ciencia y el inters, quin dijo que la ciencia busca la verdad?
Quines determinan las investigaciones tericas y quines financian qu tecnologas? Valores y
hechos, qu fines se ponen en juego cada vez que los sujetos se apropian del mundo?
Filosofa | 17
MDULO 3
Todo es arte, nada es arte? Es factible fijar criterios de demarcacin para establecer su
posibilidad?
Arte, teora del arte y esttica: un complejo entramado. La autonoma de la obra de arte
como condicin de posibilidad de la reflexin esttica. La divisoria de aguas de Kant. Un
recorrido histrico.
El arte es una expresin o una copia? Arte y belleza en la Antigedad y en la Edad Media.
Mmesis y catarsis en la filosofa griega. Platn y Aristteles.
Despus de las vanguardias, qu es lo artstico? El problema de la demarca-
cin entre arte y no arte. La experiencia de Duchamp y la de Andy Warhol. La obra
abierta de Umberto Eco. El fin de las narrativas artsticas, segn Arthur Danto.
Llegados a la posmodernidad: Vattimo y el crepsculo del arte.
Un problema desde la actualidad: El arte y la poltica. Entre la estetizacin y el compromi-
so: de Baudelaire a Sartre.
MDULO 4

Con qu criterios pueden juzgarse las acciones humanas? En qu medida somos libres y,
por tanto, sujetos morales?
La tica de Aristteles como modelo de tica teleolgica. Prctica y virtud como dispo-
siciones a actuar bien. La eudaimonia como fin ltimo; concepciones de la buena vida.
Felicidad y placer. El utilitarismo de John Stuart Mill.
El modelo de tica universalista de Kant: el hombre como fin en s mismo y el reino de los
fines. La condena de Nietzsche a los modelos ticos de la modernidad.
Heteronoma y autonoma. Libertad y responsabilidad. La conciencia moral. El problema
de la legitimacin de las normas. Los derechos humanos y la bsqueda de un fundamento
tico universal.
MDULO 5
La poltica es una cuestin que nos compete a todos? Quin es el sujeto poltico? Cul
es el fundamento del orden poltico?
La poltica como relacin entre libres e iguales. Democracia y aristocracia: los muchos y los
pocos en la concepcin clsica de la polis. El hombre como animal poltico. La vida poltica
y la excelencia humana (Aristteles, Platn).
La concepcin moderna de la poltica como artificio: teoras del contrato social (Hobbes,
Locke). Liberalismo y republicanismo: concepciones de la libertad. Efectos polticos de la
desigualdad (Moro, Maquiavelo, Rousseau). El principio moderno de la representacin y la
divisin de los poderes (Montesquieu).
Debates en torno de la nocin de la democracia. Consenso y conflicto. Democracia como
orden jurdico-institucional; democracia como poder constituyente. tica y poltica: el
problema de la legitimacin popular del poder poltico y la produccin de las normas
(Rancire, Laclau, Lefort, Negri, Habermas, Esposito, Agamben).
MDULO 6
Tiene la historia un sentido? Hay un progreso en la historia? Hay un sujeto histrico en
nuestra actualidad?
La distincin entre historia e Historia: entre pasado y su narracin. Quin hace la historia?
El problema del sujeto de la historia y la necesidad de justificacin del progreso en la pers-
pectiva de los modernos Kant, Hegel y Marx. La crtica al modelo moderno en los textos de
Nietzsche y Foucault. La genealoga y las discontinuidades.
La pregunta por el sujeto histrico en nuestra actualidad.
Los aportes de la reflexin de la historia a la historia: acontecimiento y narracin. Hayden
White, David Carr y Paul Ricoeur. Los usos de la/s memoria/s. La representacin: el debate
argentino acerca del pasado reciente.
Filosofa | 19
Para la consecucin de los objetivos para la enseanza y el aprendizaje anteriormente expli-
citados, se propone la aplicacin de algunas estrategias didcticas. Estas actividades consisten
en un conjunto de acciones que debe llevar adelante el docente para que los estudiantes se
apropien de ciertos contenidos.
En consonancia con la perspectiva de enseanza que se ha adoptado, es necesario resignificar
algunos dispositivos a desplegar al momento de ensear filosofa, a saber: el dispositivo de
lectura y escritura en filosofa; de formulacin de preguntas y problematizacin; de aplicacin
del conocimiento filosfico a distintas reas de conocimiento o de inters; de situaciones de
trabajo con teoras filosficas; de debate e intercambio de conocimientos y puntos de vista.
Al finalizar el desarrollo de cada uno de ellos, se sealan las prcticas tanto de los estudiantes
como de los docentes que habrn de desarrollarse para lograr los aprendizajes esperados.
LAS ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
Es importante atender a la especificidad que la tarea de lectura y escritura tiene en la clase de
filosofa. Esta especificidad no solo est dada por la terminologa particular de la materia, sino
tambin por la fuerte marca argumentativa y problematizadora que guardan sus desarrollos ya
sea que se trate de fuentes filosficas, diccionarios de filosofa o textos de comentaristas.
En este diseo, se concibe la actividad del filosofar como una actividad situada y enmarcada
tanto en el contexto histrico en que tiene lugar, como en el contexto de ideas filosficas en
que el filsofo formula sus preguntas y elabora sus respuestas. En este sentido, las fuentes fi-
losficas son consideradas, precisamente, como las diversas respuestas que a travs del tiempo
y con las categoras y los conceptos disponibles han sido formuladas ante los distintos proble-
mas. Como se dijo anteriormente, los filsofos se enfrentaron a diversos problemas y la escri-
tura puede concebirse como el intento de respuesta a aquellos problemas. Los textos originales
constituyen, entonces, un lugar privilegiado de acceso y conocimiento de los diversos modos
del preguntar y el responder que evidencian, a la vez, la pluralidad filosfica de sus autores, as
como las continuidades y las rupturas con la tradicin filosfica.
Por otra parte, y dado el peso de la tradicin en la actividad filosfica, se propicia el uso de los
diccionarios de la disciplina en tanto permiten una reconstruccin del desarrollo que dentro de
la propia historia de la filosofa han tenido sus categoras y sus conceptos centrales. Mediante
este recurso, se intenta contribuir a dimensionar cabalmente la densidad semntica que varios
de esos conceptos y categoras implican. De este modo se intenta promover un trabajo crtico
y desprejuiciado acerca de los mismos.
Por ltimo, se propone la lectura de los textos de los comentaristas, con cierto grado de espe-
cificidad terica, con el propsito de presentar visiones panormicas de filsofos, de los pro-
blemas en contexto o de perodos de la filosofa, a los efectos de hacer accesibles entramados
conceptuales complejos.
Sin embargo, otras lecturas que no pertenecen al propio campo colaboran en esta formacin
puesto que es indispensable ensear a leer en clave filosfica diversas textualidades presentes
en la cultura. As ingresan como posibilidades de lectura en la materia filosofa: textos de di-
vulgacin, noticias periodsticas, grficos, imgenes, vietas, textos literarios, cortos, pelculas,
fotografas, reproducciones de arte o publicidades, para dar algunos ejemplos relevantes de
producciones que pueden no solo motivar a la problematizacin, sino tambin a confirmar que
puede haber una lectura filosfica por fuera del canon consagrado como filosofa.
En la instancia de seleccin del material para leer, es imprescindible atender especialmente el
criterio que contempla aquello que resulte significativo para los estudiantes. Se espera que la
experiencia de la lectura no solo genere en los destinatarios un inters en el problema o los
motive a tomar posicin frente al texto, sino tambin que lo lleve a ahondar en la comprensin
de los conceptos propios del campo de la filosofa como as tambin en la red conceptual en la
que estos conceptos cobran sentido.
Estas prcticas de lectura, orientadas por consignas que inviten a distintas formas de pro-
duccin escrita, completarn el aprendizaje de este dispositivo que se considera clave para la
aprehensin y la comprensin del discurso filosfico.
Se espera que las actividades de lectura y escritura promuevan en los estudiantes:
el intercambio de distintas interpretaciones de un mismo texto y la fundamentacin de su
perspectiva utilizando bibliografa de referencia;
el manejo de terminologa especfica de la filosofa;
el trabajo sistemtico sobre argumentos filosficos;
la capacidad de anlisis y sntesis de un texto;
la formulacin de hiptesis;
la deteccin de supuestos;
la valoracin positiva del trabajo intelectual;
la capacidad de formular preguntas;
la preocupacin por el uso riguroso del lenguaje, tanto escrito como oral;
la produccin de textos relacionados con temas filosficos.

Para que estas actividades puedan llevarse a cabo es necesario que el docente:
promueva instancias de lectura compartida, especialmente cuando los textos presenten
dificultades o posibiliten la aparicin de controversias o contradicciones que deben ser
aclaradas, debatidas o argumentadas;
favorezca la problematizacin del sentido de ciertas afirmaciones que parecen obvias pero
que encierran complejidades que no son evidentes para los estudiantes;
organice tiempo y espacios especficos para la lectura y escritura de textos filosficos.

LAS ACTIVIDADES DE FORMULACIN DE PREGUNTAS Y PROBLEMATIZACIN
El ejercicio de formular preguntas y de plantear problemas es la piedra de toque sobre la que
se construye el andamiaje de conceptos, herramientas argumentativas y actitudes en la ma-
teria Filosofa. El modo de cuestionamiento que se quiere propiciar no es el que interroga por
Filosofa | 21
lo que ya se sabe o el que se adelanta a lo que todava no se sabe, sino aquel que interpela los
sentidos que estn presentes en los saberes de los que se dispone. La irrupcin de la pregunta
es el motor hacia un ejercicio de pensamiento de bsqueda de sentido. La pregunta filosfica
instala la sospecha, genera incertidumbre, devela la complejidad de lo que se crea simple. La
inquietud del filsofo mantiene viva la pregunta y con ella el inters por transitar el camino de
la investigacin. En este trayecto el pensamiento experimenta la tensin entre lo ya sabido y lo
que se ignora pero que est por saberse.
Este ejercicio de la pregunta no tiene lugar en el vaco sino que requiere de una materialidad,
un sustrato donde anclar. Como ya se mencion, el sustrato que sostiene el pensamiento filo-
sfico en el tiempo est compuesto tanto por el presente del filsofo cuanto por el contexto
filosfico en que este lleva adelante su tarea. Del mismo modo, entonces, y re-afirmando la
necesidad de hacer hincapi en la actividad del filosofar, la materialidad del preguntar y el
problematizar en el aula debe reconocer un anclaje dual: por una parte, en aquello que resulta
significativo para los estudiantes en tanto espacio conceptual dotado de sentido y, por la otra,
la tradicin del pensamiento filosfico.
Se espera que las actividades de formulacin de preguntas y problemas promueva en los estudiantes:
poner en cuestin lo obvio y lo naturalizado;
clasificar preguntas y distinguir las especficamente filosficas;
reflexionar acerca de lo que hace que un problema sea un problema filosfico;
identificar preguntas;
evaluar y clasificar los problemas de la historia de la filosofa;
efectuar distintos recorridos mediante los conceptos y las categoras filosficas;
dimensionar cabalmente la dimensin histrica de las preguntas y los problemas filosficos;
comprender como transitoria la validez de las categoras del pensamiento;
preguntar e interpelar las realidades.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante es necesario que el docente:
estimule en sus estudiantes el hbito y la capacidad de hacerse preguntas y de evaluarlas;
intervenga en clase problematizando los conocimientos adquiridos previamente, ayudan-
do a los estudiantes a formular nuevos problemas;
ejercite l mismo la actividad de la pregunta;
propicie un clima de respeto y confianza en la clase que favorezca la formulacin de pre-
guntas y problemas;
promueva una actitud positiva frente a la provisionalidad del conocimiento filosfico.
LAS ACTIVIDADES DE DILOGO FILOSFICO
El lugar del dilogo dentro de la tradicin de la filosofa occidental se remonta a sus comien-
zos, con los Dilogos platnicos. All, el dialogar de Scrates con sus discpulos era el nico
medio con el cual Platn entenda que era factible acceder a la verdad. Desde entonces el di-
logo tiene en la historia de la actividad filosfica un extenso derrotero. En el presente Diseo
Curricular, el dilogo tambin ocupa un lugar central tanto para la enseanza como para el
aprendizaje filosfico que se intenta promover en los estudiantes.
Por una parte, se trata de propiciar el dilogo en tanto se entiende que la produccin de co-
nocimiento filosfico tiene lugar en todos los casos al menos entre dos sujetos estn o no pre-
sentes simultneamente en el tiempo. Como postula acertadamente la hermenutica, la tradi-
cin filosfica puede entenderse por una parte, como un dilogo entre el presente de quienes
reflexionan y sus inquietudes y sus problemas y, por la otra, las respuestas que en el pasado
brindaron quienes fueron llamados oportunamente filsofos. Retomando esta caracterizacin,
se entiende al dilogo como una instancia insoslayable de produccin de sentido que requiere
de ciertas condiciones para que tenga lugar. Supone, entonces, un conjunto de disposiciones
y actitudes tales como la escucha atenta, la posibilidad de ponerse en el lugar del otro y de
aceptar distintos puntos de vista y el respeto por la diferencia.
Por otra parte, el dilogo implica el cuidado de las reglas de la argumentacin. De modo que
favorece y posibilita la autocorreccin del pensamiento. Estas acciones colaboran en hacer del
compaero, del grupo de clase y del docente interlocutores vlidos para la prctica dialgica.
En este ejercicio se vivencia la construccin colectiva de conocimiento que no necesariamente
tiene que estar relacionada con una autoridad consagrada en la historia de la filosofa, sino
que puede tener lugar a partir de posiciones de los miembros de la clase e implicar una trans-
formacin del grupo mediante la creacin conjunta de conceptos.
Se espera que las actividades del dialogo filosfico promuevan en los estudiantes:
la adquisicin del conocimiento filosfico;
la posibilidad de fundamentar el pensamiento propio y fomentar su autonoma;
revisar el propio pensamiento y las propias creencias;
la oportunidad de ejercer el pensamiento frente a la novedad que trae el otro;
la reflexin que surge de la escucha atenta;
el ejercicio de las reglas de la argumentacin y de la critica;
una visin del conocimiento como construccin colectiva;
la autocorreccin del pensar;
el sentido de la oportunidad de tomar la palabra;
la construccin, desde el presente, de futuros deseables.
Para que estas actividades puedan realizarse es necesario que el docente:
favorezca un clima de confianza que facilite la expresin del pensar;
colabore en la traduccin de los problemas a preguntas;
propicie el ejercicio de la capacidad autocorrectiva;
intervenga como coordinador o moderador del dilogo;
fomente la produccin de escritura en la que los estudiantes recuperen los pasajes ms
significativos de la discusin;
maneje crticamente las fuentes de informacin;
busque alternativas novedosas para abordar y resolver problemas;
valore la honestidad intelectual.
En la instancia en la que se definen las orientaciones didcticas, en el marco de la fundamen-
tacin del Diseo Curricular, se considera tanto el aprendizaje como la enseanza de Filosofa.
Respecto del primero se entiende que se trata de aprender a filosofar en dilogo con la filo-
sofa y con distintas y variadas piezas de la cultura. Este resultado se consigue si la enseanza
Filosofa | 23
despliega estrategias puntuales para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de una unidad.
Un inicio problemtico, un desarrollo analtico y un cierre sinttico, que responde a la lgica
concreto, abstracto, concreto.
En el contexto de este Diseo Curricular, es importante el posicionamiento que se adopta y que
entiende que un proceso de enseanza filosfica se sustenta a partir de instalar un problema
filosfico. Aqu se encuentra la modalidad problemtica, el acento en la pregunta. Es decir que
el inicio es el momento del planteo del problema.
Como lo seala Guillermo Obiols cuando se refiere a los problemas filosficos, circunscriptos al
plano de las estrategias de enseanza en el momento del inicio:
En el primer momento, el de inicio, se trata de plantear un problema o cuestin filos-
fica que ser objeto de consideracin; el planteo es responsabilidad fundamental del
profesor, es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que
los estudiantes hagan suyo el problema o cuestin filosfica: se trata de problematizar
el problema, de provocar perplejidad y despertar el inters ante lo que ser objeto de
tratamiento.
2
Es el momento en el que el docente toma como recursos aquellos que son ms apropiados para
conseguir que el estudiante haga suyo el problema y lograr la motivacin necesaria para iniciar
el camino de la problematizacin y la consiguiente investigacin. As les ofrece como material
de trabajo textos literarios, pelculas, fotos, vietas, material periodstico, etc. Estos recursos se
acompaan con actividades y planes de dilogo que los estudiantes tendrn que llevar adelante
apelando a las herramientas propias del trabajo intelectual, constitutivas de la filosofa. De esta
manera, el docente les acerca a los estudiantes los problemas que pueden contribuir al apren-
dizaje como as tambin las maneras en que el grupo de clase puede involucrarse con esa pro-
blemtica. El docente acompaa a los estudiantes en la toma de conciencia del problema como
algo que los involucra, colabora para que comprendan que la pregunta puede estar implcita
en distintas piezas de la cultura desde un artculo periodstico, una poesa, una vieta humo-
rstica, una publicidad, etc. y disea el entramado de actividades y espacios de intercambio
dialgico para que las posibles respuestas al problema que sostengan los estudiantes desde el
sentido comn, tengan la posibilidad de explicitarse y ser analizadas crticamente.
El segundo momento, el del desarrollo del problema, es el momento analtico en el que la
lectura y escritura se despliegan apelando a todos los instrumentos de trabajo intelectual de
que dispone. Es la instancia donde se convoca a dialogar con los estudiantes a los filsofos
mediante las fuentes filosficas. Pero esta conversacin no es arbitraria, el docente no solo
habr seleccionado a los interlocutores de los estudiantes sino tambin habr redactado las
consignas por medio de las cuales solicitar a sus estudiantes que desarrollen una actividad
a partir de la lectura en pequeos grupos. Lectura, dilogo, para luego, confluir en una pro-
duccin escrita.
El tercer momento es aquel en el que se vuelve a lo concreto, al momento del inicio como en una
especie de recapitulacin. Se trata de instalar, entre todos, el dilogo filosfico donde jugarn
un papel fundamental las actitudes y las disposiciones adems de los saberes sustantivos e ins-
2
Obiols, Guillermo, Una introduccin a la Enseanza de la Filosofa. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econ-
mica, 2002, p. 79.
trumentales que requiere la estructura dialgica. Aqu se hace conciente el camino recorrido, los
conceptos que se integraron a lo largo del tratamiento del problema en cuestin pero, a la vez,
es el momento en que se manifiestan las tensiones intrnsecas a la confrontacin de tesis contra-
puestas siempre presentes en el tratamiento de un problema filosfico.
Filosofa | 25
Los objetivos de aprendizaje estn expresados en trminos de los desempeos (fundamentar, dar
ejemplos, formular hiptesis, dar razones, comparar, sintetizar, definir, argumentar, ponerse en
el lugar del otro) que se espera que los estudiantes puedan realizar a medida que avanzan en el
aprendizaje de los contenidos de la unidad y, en este sentido, sirvan de orientadores tanto para
desplegar dispositivos de enseanza como para estructurar distintas propuestas de evaluacin.
Las actividades de enseanza que se elijan tienen que guardar estilo con la propuesta general
de la enseanza filosfica fundada en la actividad del filosofar que postula este Diseo Cu-
rricular. En este sentido, la perspectiva adoptada se acerca a un proyecto de enseanza en el
que el docente propone a los estudiantes situaciones en las que puedan realizar operaciones de
pensamiento de distinto orden, siguiendo una gradualidad de las ms simples a las ms com-
plejas. As, las tareas de definir, describir, explicar, analizar, generar alternativas, argumentar,
comparar tesis contrapuestas, valorar distintos puntos de vista son ejemplos de prcticas de
enseanza que los estudiantes aprenden en el colectivo de la clase coordinados por el profesor.
De este modo, demuestran el haber aprendido conceptos y tesis filosficas y tambin haber
sido capaces de tomar posicin ante al saber filosfico.
Desde la perspectiva del docente, el saber disciplinar que pone en acto durante el desarrollo
de la materia excede en mucho el registro de la transmisin de un producto acabado. Lo que
transmite el docente es un entramado de saberes abierto a la posibilidad de la indagacin,
que se constituye en la triple dimensin de los conceptos, los procedimientos argumentativos
y el cuidado de las disposiciones comunicacionales.
Los logros esperados apuntan a que la evaluacin ponga ms acento en los anlisis y la sn-
tesis que los estudiantes puedan realizar ms que en sus posibilidades de reproduccin de los
conceptos y las definiciones. Por ejemplo, para que los estudiantes se comprometan con el
aprendizaje de un problema epistemolgico que se expresa en la pregunta la ciencia con-
tempornea persigue siempre la verdad?, es necesario que el docente haya incorporado en
sus clases previamente las concepciones que, respecto al conocimiento, postul, por un lado,
la tradicin y, por el otro, algunos autores del siglo XX, con el propsito de confrontarlas y
mostrar la discusin general que se ha tenido a lo largo de la historia de la filosofa respecto
de la relacin del conocimiento con la verdad. Explicitar las lneas argumentales que expresan
estas tensiones, analizar los ejemplos y los contraejemplos que estos recorridos tericos pro-
ponen, propiciar que los estudiantes adopten un punto de vista sobre el problema de manera
fundamentada, constituyen el mbito necesario para interpretar con sentido el alcance y la
densidad del problema en la contemporaneidad. As, la evaluacin tendr que subrayar los
presupuestos filosficos que colaboran en el debate de fondo, ms que en los detalles cate-
goriales presentes en las lneas gnoseolgicas desarrolladas como antecedentes al problema.

CRITERIOS DE EVALUACIN
A continuacin se mencionan los criterios de evaluacin para cada uno de los procesos de
aprendizaje que se proponen en los distintos mdulos de la materia Filosofa.
Mdulo 1
Utilizar el vocabulario caracterstico de la discusin filosfica en las instancias de debate y de
produccin de argumentacin racional en torno de la problemtica social contempornea.
Conocer los problemas, los autores y los campos filosficos, as como las grandes corrien-
tes de pensamiento contemporneo y moderno.
Identificar supuestos filosficos implcitos en textos e incluso en manifestaciones de la
vida cotidiana.
Mdulo 2
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las
grandes concepciones en relacin con el conocimiento.
Interpretar las distintas concepciones modernas vinculadas con el sujeto de conocimiento
y su relacin con la verdad.
Analizar crticamente las relaciones de la ciencia con el desarrollo tecnolgico, as como
sus consecuencias sociales e implicaciones ticas.
Entender a la filosofa como prctica reflexiva y crtica
Mdulo 3
Problematizar la vinculacin entre el pensamiento esttico y la produccin artstica
Reflexionar sobre el alcance, los lmites y la validez que detentan las diferentes posiciones
acerca de lo esttico.
Analizar las problemticas estticas del pasado en su propio contexto y en el contexto
artstico y cultural del presente.
Mdulo 4
Reconstruir argumentos y confrontar argumentos y contra argumentos respecto de las grandes
concepciones en relacin con el conocimiento.
Comprender ciertos problemas y contenidos desarrollando la capacidad crtica y argumentativa
hacia formas de pensamiento distintas a las propias.
Examinar dogmas y prejuicios que pertenecen a la esfera de la moralidad en pos de elaborar un
esquema para la accin moral fundamentado racionalmente.
Analizar y describir la bsqueda de un fundamento tico universal para los Derechos Humanos.
Mdulo 5
Comprender el alcance de la dimensin poltica en la construccin del propio proyecto
de vida.
Reconstruir el problema de la filosofa poltica en los autores modernos y evaluar su pro-
yeccin e importancia en relacin con nuestra actualidad.
Debatir acerca de las tensiones que subyacen en los diversos sentidos de democracia a fin
de formar la propia postura de manera fundamentada y crtica.
Filosofa | 27
Mdulo 6
Analizar los conceptos bsicos de la filosofa de la historia y reconocer la importancia de
un mbito autnomo para la reflexin filosfica acerca de la historia.
Distinguir el trasfondo histrico y filosfico de las diversas posiciones filosficas acerca
de la historia.
Analizar las posturas modernas y contemporneas de la historia y valorar el alcance de
estas respuestas para pensar crticamente los problemas de la historia reciente en relacin
con el caso argentino.
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GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Dra. Silvina Gvirtz
Prof. Daniel Laura
Mg. Claudia Bracchi
Dr. Nstor Ribet
EDUCACIN SECUNDARIA
INGLS
6 AO
6

ISBN 978-987-676-039-3
Diseo Mara Correa | Armardo DG Federico Kaltenbach
Ingls
Lic. Gustavo Paz | Prof. Patricia Surez Rotger
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Ingls / coordinado por Claudia Bracchi y
Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos
Aires, 2011.
32 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-039-3
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Ingls I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 301.712
NDICE
Presentacin ............................................................................................................... 5
El proceso de diseo curricular .......................................................................... 6
Estructura de las publicaciones ............................................................................. 6
Estructura de las Publicaciones ............................................................................. 7
Ingls y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria ......................................................................................... 9
Mapa curricular ......................................................................................................... 13
Ejes ............................................................................................................................... 13
Carga horaria ............................................................................................................. 15
Objetivos de enseanza ........................................................................................... 15
Objetivos de aprendizaje ......................................................................................... 16
Contenidos .................................................................................................................. 17
Orientaciones didcticas ......................................................................................... 18
Actividades, tareas y proyectos .......................................................................... 18
La planificacin ....................................................................................................... 19
Ingls aplicado ......................................................................................................... 19
Ingls general ........................................................................................................... 22
Ingls especfico ...................................................................................................... 24
Instrumentos de evaluacin ................................................................................ 25
Instrumentos de evaluacin formal .................................................................. 25
Evaluacin informal ............................................................................................... 26
Bibliografa ................................................................................................................. 27
Recursos en Internet .............................................................................................. 28
Ingls | 5
PRESENTACIN
1
2

1
2
DGCyE, 2006.
3

4
El segundo
o
ao se presenta en
Orientaciones.
3
4
Ingls | 7
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Arte
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Qumica del carbono
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Economa Poltica
Comunicacin
Arte
Danza Historia
Literatura Historia
Msica Historia
Teatro Historia
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
Italiano III
Francs III
Portugus III
Filosofa
Educacin
Fsica
Literatura
Trabajo y
Ciudadana
Matemtica
Ciclo Superior
Ingls
Filosofa e
Historia de
la Ciencia y
la Tecnologa
(solo para Ciencias
Naturales)
o
ao.
Ingls | 9
INGLS Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR
En la provincia de Buenos Aires, el sistema educativo de enseanza secundaria organiza, en
su Ciclo Superior (4
o
, 5
o
y 6
o
ao), la separacin de ramas que centran su atencin en reas
de conocimiento. La Escuela Secundaria se organiza en torno de diferentes tipos de escuelas
(Tcnico-profesional, Artstica y Comn con orientaciones) con modalidades propias en el inte-
rior de cada una de ellas; puede considerarse una Educacin Secundaria especializada.
El objetivo de la Escuela Secundaria es preparar a los estudiantes para ingresar en institucio-
nes terciarias y/o universitarias o en el mundo del trabajo, sin descuidar su formacin integral
como ciudadanos. Este tipo de escuelas brinda importancia a los conocimientos generales de
matemticas, ciencias, computacin, lenguaje y, adems, propone una educacin comn con
especificidades propias de cada escuela.
La presencia del ingls como lengua extranjera en este nivel tiene como propsito desarrollar
el pensamiento crtico de los alumnos para que ellos puedan adoptar una visin amplia del
mundo, mediante la reflexin de los cdigos de la lengua inglesa y los trabajados en Prcticas
del Lenguaje acerca de su propia lengua. Se trata, entonces, de contribuir a la formacin de un
egresado de escuela secundaria que conozca y respete el espritu de otras culturas y la diversi-
dad, sin poner en riesgo su propia identidad.
Ante la necesidad de insertarse en un mundo cada vez ms globalizado, la enseanza del ingls
tampoco debe limitarse al estudio de su estructura sino a la utilizacin de la lengua inglesa en
contextos que permitan a los estudiantes apropiarse de significados y desarrollar competencias
comunicativas para responder con flexibilidad a la realidad a la cual tendrn que enfrentarse.
La lengua inglesa se ha convertido en lengua predominante a partir de los cambios econmi-
cos, polticos y culturales. Ya no se trata de la lengua de los colonizadores del siglo pasado sino
de la herramienta lingstica y comunicativa utilizada en los procesos actuales de expansin
econmica, tecnolgica, cientfica y cultural. Los alumnos adolescentes estn expuestos al idio-
ma ingls en la mayora de las actividades de su vida diaria. A modo de ejemplo, se puede men-
cionar los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Segn Roxana Morduchowicz: los
jvenes de hoy son la generacin multimedia no solo por la variada oferta meditica de que
disponen, sino y muy especialmente por el uso en simultneo que ejercen de ella.
1
Dentro de
este nuevo marco de comunicacin donde los estudiantes leen pantallas, escriben utilizando
teclados, escuchan con Ipod y hablan por celulares, la enseanza del ingls como herramienta
de comunicacin adquiere una mayor relevancia porque los alumnos logran ponerla en prctica
en contextos reales.
Desde este posicionamiento en la enseanza del ingls como lengua extranjera se posibilitar
que el egresado de la Escuela Secundaria estar en condiciones de:
1
Morduchowicz, Roxana, La Generacin Multimedia: Significados, consumos y prcticas culturales de los
insertarse en el mundo del trabajo globalizado que los espera al egresar del nivel;
acceder a los avances de la ciencia y la tecnologa;
obtener informacin actualizada desde su fuente original;
ampliar su competencia comunicativa;
afianzar su propia identidad y desarrollar la comprensin de otras culturas;
desarrollar el pensamiento crtico.
El enfoque que se propone este diseo curricular para el Ciclo Superior de la secundaria es el
de Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE). Esto no significa, de ningn
modo, dejar a un lado el enfoque comunicativo basado en tareas utilizado en los tres primeros
aos de la Educacin Secundaria sino complementarlo desde una perspectiva que permita a
los alumnos poner en prctica lo aprendido en contextos especficos propios de cada tipo de
escuela o modalidad. Para entender este nuevo enfoque es necesario revisar la didctica espe-
cfica de enseanza de las lenguas extranjeras.
Como se cita en el Diseo Curricular para los primeros tres aos de la Educacin Secundaria:
El enfoque comunicativo-funcional en la enseanza de segundas lenguas y lenguas ex-
tranjeras comienza a implementarse en el ao 1971 en el Consejo de Europa con el fin de
promover la movilidad de estudiantes universitarios en esos pases. En una primera etapa
Wilkins (1976)
2
distingue los enfoques sintticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan
aspectos lingsticos enumerados en programas o libros de textos) y los enfoques anal-
ticos (en los cuales los alumnos analizan la funcionalidad del input presentado). El enfo-
que sinttico implica la enseanza segmentada e independiente de los elementos de una
lengua extranjera (por ejemplo gramtica, fonologa, vocabulario, funciones) y considera
que el desarrollo de la misma es un proceso de acumulacin gradual de esas partes que se
integran en el momento de usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque anal-
tico organiza los aspectos de la lengua a ensear teniendo en cuenta los propsitos para
los cuales los alumnos estn aprendiendo dicha lengua y las situaciones comunicativas
en las que la utilizarn. Durante esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional
se pretendi ensear segundas lenguas y lenguas extranjeras como comunicacin y no
para la comunicacin dejando a un lado el aprendizaje de aspectos formales de la lengua
como sistema y focalizndose solo en su uso funcional en contexto. Tanto en el enfoque
sinttico como en el analtico el nfasis est puesto en el conocimiento y habilidades que
los alumnos deben adquirir como resultado de los procesos de enseanza y aprendizaje
(product-oriented syllabi).
3
El enfoque basado en tareas surge como una opcin que permite al docente poner en
prctica un programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del enfo-
que comunicativo, utiliza un programa orientado al proceso para superar los problemas
que los programas orientados al producto provocaban en la enseanza de segundas
lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolinges (donde los alumnos
no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que aprenden). El
2
Wilkins, D., Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.
3
Ingls | 11
enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu (1984)
4
, segn el cual el foco sigue
siendo el significado pero se ensea el material lingstico necesario mediante tareas.
Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y utilizan diferentes
aspectos del lenguaje (fonolgicos, lexicales, gramaticales y contextuales), diferentes
macro-habilidades (escucha, oralidad, lecto-comprensin y escritura) y diferentes es-
trategias de aprendizaje, produccin y comunicacin.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque propuesto por el Diseo Curricular de
los tres primeros aos de la escuela secundaria es el enfoque comunicativo basado
en tareas (Communicative Task-based Approach) que se implementar a travs de
5
El enfoque AICLE que se propone en este diseo curricular no implica un cambio de enfoque sino
que complementa y supera al anterior (comunicativo basado en tareas). Es necesario definir
AICLE como:
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica
estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la
propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francs,
ingls,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El nfasis de AICLE en la
resolucin de problemas y saber hacer cosas hace que los estudiantes se sientan moti-
vados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.
6

La definicin presentada involucra el doble juego de usar la lengua extranjera para aprender
y aprender a usar la lengua extranjera y requiere de la enseanza de contenidos de materias
como historia o biologa en una lengua distinta de la propia.
Segn Mehisto, Marsh y Frigols, el trmino CLIL (Content and Language Integrated Learning)
comienza a usarse a partir del ao 1994 en Europa como base para programas de estudio en
los cuales una lengua adicional se utiliza para el aprendizaje y enseanza no solo del contenido
sino tambin de dicha lengua.
7
Algunos ejemplos que mencionan los autores son el aprendizaje
de teatro en alemn para alumnos noruegos, el aprendizaje de ciencias en francs para alum-
nos italianos, el aprendizaje de geografa en ingls para alumnos japoneses y el aprendizaje de
Si bien esta postura resulta beneficiosa tanto para el aprendizaje de otras lenguas (ingls, fran-
cs, portugus, italiano, etc.) como para las materias impartidas en dichas lenguas, no se consi-
dera que sea viable en un sistema educativo como el bonaerense. Esto sera posible solamente
en contextos de educacin bilinge donde los docentes de lenguas extranjeras trabajaran con
los de la materia en cuestin como pareja pedaggica frente a la clase. Desde esta perspectiva
4
Prabhu, Nunan, Procedural Syllabuses, en Reed (comp.), Trends in Language Syllabus Design, Singapore
University Press/ RELC, 1984.
5
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 1. La Plata, DGCyE, 2007, pp. 155-156; DGCyE, Dise-
o Curricular para la Educacin Secundaria 2. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
6
7
Mehisto, Peeter; Marsh, David & Frigols, Mara Jess, Uncovering CLIL: Content and Language integrated
se desarrollar una versin de AICLE donde se rescate el nfasis en la resolucin de problemas
y saber hacer cosas que busca que los alumnos se sientan motivados al resolver problemas y
hacer cosas en otras lenguas. Se trata de evitar las clases de lengua extranjera en las que los
estudiantes tienen que practicar estructuras, sonidos, y aplicar reglas gramaticales, que poco
o nada tienen de espontneas ni ofrecen un contexto natural. En este sentido, Litwin afirma
lo siguiente:
La enseanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen
diferentes actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los
alumnos aprenden ms y mejor cuando participan activamente en la organizacin y
bsqueda de relaciones entre la informacin nueva y la ya conocida, y no slo cuando
reciben nueva informacin.
8
Las clases de lenguas extranjeras deben servir no solo para aprender la lengua sino tambin
para brindar la oportunidad de usarla en contextos dados, adems de conocer las distintas
partes y elementos de que se compone una lengua, sean capaces de ensamblarlos, de construir
con ellos mensajes reales y tiles. AICLE puede ofrecer a los alumnos es un contexto natural para
el desarrollo de la lengua extranjera, que se construye sobre la base de aprendizajes previos.
Como consecuencia de un uso ms espontneo y natural, los alumnos estn ms motivados y
predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. La naturalidad que proporciona AICLE pa-
rece ser uno de los factores clave tanto del xito del aprendizaje de los contenidos curriculares
como del aprendizaje de las lenguas en las que se imparten.
Aunque en el apartado de orientaciones didcticas se describir en profundidad el enfoque AICLE
propuesto en este diseo curricular, se sugiere continuar con los proyectos y las tareas pero
desarrollndolos en contextos que le son propios a cada tipo de escuela y modalidad. Se trata
entonces de lograr que los alumnos egresados de una Escuela Secundaria orientada en Ciencias
Sociales y de una Escuela Secundaria orientada en Lenguas Extranjeras, por ejemplo, finalicen
sus estudios con el mismo nivel de ingls general pero posean un bagaje lexical y estratgico
diferente y acorde con su especialidad. Los egresados de la Escuela Secundaria orientada en
Ciencias Sociales manejarn, por ejemplo, el lxico necesario para leer bibliografa histrica o
redactar un folleto turstico en ingls de los lugares ms importantes de nuestro pas.
reforzar la diversidad lingstica mediante la comparacin de la lengua extranjera y la
lengua materna;
adoptar un enfoque innovador en el campo del aprendizaje haciendo hincapi en la moti-
vacin de los alumnos al poner en prctica lo estudiado en contextos que son propios de
su especialidad:
mejorar la disposicin hacia la lengua extranjera y potenciar el conocimiento y las habili-
dades aprendidas en otras materias
8
Litwin, Edith, El Oficio de Ensear. Buenos Aires, Paids, 2008, p. 89.
Ingls | 13
MAPA CURRICULAR
Los contenidos de los tres aos del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria se organizarn te-
niendo en cuenta el discurso entendido como la interaccin entre los textos trabajados y el co-
nocimiento de los alumnos sobre el contexto que crea dicho discurso. Es relevante aclarar que
el anlisis del discurso que se propone en la enseanza del ingls comprende no solo el estudio
de los aspectos formales de la lengua inglesa (lexical, gramatical y fonolgico) sino tambin el
estudio las variantes que estos elementos adquieren segn el contexto en el que se utilizan y la
interpretacin que hacen los sujetos involucrados (situaciones comunicativas).
Ingls
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(
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Ejes
Dimensiones
Ingls general:
enfoque
comunicativo
basado en tareas.
Ingls especfico:
enfoque AICLE
(Aprendizaje
integrado de
contenidos y
lengua extranjera).
Ingls aplicado:
realizacin de
proyectos.
D
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n
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a
l
Situacin
comunicativa
Situaciones donde
los participantes
se ubiquen
en contextos
comunicativos.
(Este eje es comn
a todos los tipos de
escuelas).
Textos relacionados
con materias
especficas de cada
tipo de escuela.
Tareas
interdisciplinarias
donde se ponga en
juego el ingls en
contextos propios
de cada modalidad.
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general.
Vocabulario
utilizado
en materias
especficas de cada
tipo de escuela.
Temas trabajados
en materias
especficas de cada
modalidad.
Aspecto
gramatical
Temas gramaticales. (Este aspecto es comn a los tres ejes)
Aspecto
fonolgico
(Este aspecto es comn a los tres ejes)
EJES
El ingls general implica la comunicacin interpersonal, que persigue la competencia de los
alumnos en los usos sociales del lenguaje, mientras que el ingls especfico y el aplicado estn
orientado a la comunicacin especializada, que apunta a la adquisicin de los usos propios de
la lengua en las situaciones de enseanza y aprendizaje de las disciplinas propias de cada tipo
de escuela y modalidad.
Este documento curricular propone una fuerte carga horaria dedicada al ingls general en 4
o
ao
para llegar a la situacin contraria en 6
o
ao donde lo primordial es que los alumnos reconozcan la
pertinencia del ingls aplicado a proyectos que son tiles para lo que estn llevando a cabo en ese
momento o harn en el futuro. Para ello, se realizar un proyecto integrador en 4
o
ao, dos proyec-
tos en 5
o
ao y tres en 6
o
ao donde los alumnos aplicarn los contenidos aprendidos en los ejes de
ingls general y especfico. De esta manera, se espera que los alumnos tengan un acercamiento gra-
dual a la complejidad de los gneros discursivos involucrados en cada tipo de escuela y modalidad.
Ingls general
Incluye las cuatro macrohabilidades (escucha, oralidad, lectura y escritura) utilizadas en la co-
municacin. Los contenidos gramaticales a ensear son los mismos en todos los tipos de escue-
la para asegurar la movilidad de los alumnos entre las diferentes tipos de orientaciones y que
todos los estudiantes logren el mismo nivel de ingls, ms all de que lo utilicen en contextos
diferentes. El enfoque utilizado ser el comunicativo basado en tareas.
Ingls especfico
Se propone trabajar con textos, escritos y orales, significativos para cada tipo de escuela. Para
este eje se adopta el enfoque AICLE en el cual el contenido de otras materias sirve como contexto
para la enseanza de la lengua inglesa.
A continuacin, se presentan ejemplos de textos segn el tipo de escuela.
Tcnico-profesionales: manuales e instructivos explicativos de maquinarias, artculos so-
bre recursos naturales, etctera.
Artstica: audiovisuales y cortos publicitarios, canciones, obras de teatro, etctera.
Comn con orientaciones: Manuales de historia, artculos sobre reciclaje, discursos sobre la
situacin financiera, comerciales televisivos y radiales, reglamentos deportivos, entre otros.
Ingls aplicado a la modalidad
En este caso, se propone realizar proyectos en torno de temas y problemas propios del tipo de
modalidad para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en tareas que le son conocidas
y significativas. A continuacin se mencionan algunos ejemplos de proyectos segn tipos de
escuela y modalidad.
Tcnico-profesional
Tcnica: redactar un manual de instrucciones para manejar un aparato diseado por los
alumnos en otra materia.
Agraria: diagramar un folleto explicativo y hacer la presentacin oral de un producto para
comercializar en el exterior.
Artstica
Teatro: realizar una obra en ingls.
Literatura: redactar una antologa de cuentos.
Ingls | 15
Msica: organizar un festival con canciones.
Danza: presentar diferentes estilos de danzas.
Artes visuales y audiovisuales: preparar cortos publicitarios en ingls.
Ingls en la Secundaria Orientada
Ciencias Sociales: elaborar una revista acerca de lugares tursticos de nuestro pas.
Ciencias Naturales: organizar una feria de ciencias explicativa de procesos de reciclaje
llevados a cabo en la escuela.
Economa: producir un programa radial sobre la economa local para una cadena de
habla inglesa.
Arte: presentar una exposicin de arte con la descripcin en ingls de obras extranjeras.
Comunicacin: disear y llevar a cabo cortos publicitarios en ingls.
Educacin Fsica: preparar un evento deportivo en ingls para extranjeros.
Lenguas Extranjeras: realizar un programa de televisin donde participen representantes
de diferentes pases para hablar de las costumbres propias de cada uno.
CARGA HORARIA
La materia Ingls corresponde al 6 ao de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del
Ciclo Superior. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual,
su frecuencia ser de dos horas semanales.
Diferentes investigaciones en el campo de la enseanza del ingls como lengua extranjera demues-
tran que se pueden alcanzar objetivos concretos enseando una lengua extranjera dentro del marco
de los contenidos aprendidos en otras materias. AICLE pretende facilitar el acceso a la comunicacin
personal e intercultural porque los alumnos utilizan la lengua extranjera con diversos fines y estn
expuestos a diferentes perspectivas culturales en el contexto de los contenidos que estn apren-
diendo. Se parte, entonces, de la premisa de que el aprendizaje de una lengua extranjera se la con-
sidera como un objeto complejo mediante el cual un individuo comprende el mundo y se integra a
la sociedad, y que cumple no solo propsitos comunicativos sino tambin cognitivos y de reflexin.
Desde este punto de vista, utilizar eficientemente una lengua significa ser capaz de interactuar en la
sociedad. En concordancia con la materia Prcticas del Lenguaje, el objeto de estudio de una lengua
extranjera lo constituyen las prcticas sociales del lenguaje. El enfoque adecuado para lograr el
propsito de los programas se basa en metodologas y tcnicas que logren hacer que los alumnos
desarrollen competencias en estas prcticas sociales mediante el dominio de las formas lingsticas,
pragmtico-discursivas y sociales requeridas para la interpretacin/ produccin de estos textos. De
este modo, AICLE ayuda a desarrollar las habilidades en la lengua extranjera en sus aspectos comuni-
cativos y ofrece nuevas perspectivas en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas.
En este marco se propone, entonces, que los docentes de ingls utilicen los contenidos aprendidos
por los alumnos en otras materias curriculares como contexto para el aprendizaje de los contenidos
de la lengua extranjera. El objetivo final del aprendizaje de ingls de un alumno de ciclo superior de
secundaria es, por lo tanto, que pueda aprenderlo, experimentarlo y utilizarlo en la realizacin de
proyectos que involucren contenidos de otras materias de su orientacin. En palabras de Davini:
El mtodo de proyectos presenta un importante valor educativo. Adems de ser una
metodologa til para desarrollar conocimientos, integra sistemticamente el conoci-
miento y la accin, facilitando en los alumnos el aprendizaje de mtodos racionales de
trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realizacin en el tiempo, la creati-
vidad, las capacidades expresivas (comunicacin oral, escrita y grfica), la eleccin de
medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la evaluacin de resultados.
9
Algunos de los principios bsicos de enseanza de la puesta en marcha del enfoque AICLE que
se propone son los siguientes.
La enseanza deber combinar estos elementos.
Contenido - : permite progresar en el conocimiento, las destrezas y la comprensin de
los temas especficos de una o varias materias determinadas.
Comunicacin - : el uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la
lengua misma.
Cognicin - : implica el desarrollo de las destrezas cognitivas que enlazan la formacin
de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.
Cultura - : permite la exposicin a perspectivas variadas y a conocimientos compartidos
que hagan ms conscientes del otro y de uno mismo.
La enseanza centrada en el alumno deber promover su compromiso con la tarea de
aprender en cooperacin con el docente negociando los temas y tareas, utilizando ejem-
plos y situaciones reales, realizando trabajo por proyectos, etctera.
La enseanza deber ser flexible atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje y facilitado-
ra de la comprensin y produccin del contenido que sirve como contexto de aprendizaje.
La enseanza estar orientada a promover el aprendizaje interactivo y autnomo medi-
tante el trabajo en pares y grupal, actividades que involucren la negociacin de significa-
dos y desarrollen el trabajo de investigacin.
Comprender textos orales y escritos con los contenidos propuestos para el ao utilizando
estrategias especficas en funcin de las necesidades de informacin y comunicacin.
Producir textos escritos y orales con propsitos comunicativos aplicados a una situacin
relacionada con el contenido propio de las materias relacionadas con su especialidad y
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especificas de los distintos
tipos de escuela y modalidad.
desarrollo personal y de comunicacin en el mundo actual.
Adquirir autoestima y confianza en s mismos y aprender a trabajar con independencia
debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que el enfoque AICLE supone.
9
Davini, Mara Cristina. Mtodos de enseanza: didctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires, Santillana. 2008.
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CONTENIDOS
Ingls
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Ejes
Dimensiones
Ingls general:
enfoque
comunicativo
basado en tareas.
Ingls especfico:
enfoque AICLE.
Ingls aplicado:
realizacin de
proyectos.
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Situacin
comunicativa
Situaciones
en donde los
participantes se los
ubica en contextos
comunicativos.
(Este eje es comn
a todos los tipos
de escuela y
modalidades)
Textos relacionados
con materias
especficas de cada
tipo de escuela.
Tareas
interdisciplinarias
donde se ponga en
juego el ingls en
contextos propios
de cada modalidad.
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Aspecto lexical
Temas de inters
general.
Vocabulario
utilizado
en materias
especficas de cada
tipo de escuela.
Temas trabajados
en materias
especficas de cada
modalidad.
Aspecto
gramatical
Present Perfect Continuous para relacionar actividades pasadas
y presentes, y para enfatizar la duracin de las mismas
Integracin de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros
Used to y would para expresar hbitos en el pasado
So + adjective/ such (a / an) + adjective + noun
Gerundio / Infinitivo
Reported Speech (pedidos)
Voz Pasiva
Distincin entre predicciones ciertas (will) o de diferentes
grados de falta de certeza (may, could)
(Este aspecto es comn a todos los ejes)
Aspecto fonolgico
(Este aspecto es comn a los tres ejes)
ACTIVIDADES, TAREAS Y PROYECTOS
En este diseo curricular se realiza una diferenciacin entre actividad o ejercicio, tarea o serie
de actividades relacionadas en una unidad didctica y un proyecto o un conjunto de tareas que
conllevan a la realizacin de un producto final con repercusin pblica.
Las actividades
Se sugiere comenzar con actividades sencillas para incrementar gradualmente su dificultad y
generar, de este modo, confianza y seguridad en los alumnos. Para ello, es importante trabajar
con textos escritos u orales de fcil comprensin por tratarse de temas o contenidos que ya
fueron trabajados en otras materias o que los alumnos conozcan por ser propios de su entorno.
Dicha comprensin se basar principalmente en un punto de vista ms lexical que gramatical
haciendo ms hincapi en el vocabulario antes que en las estructuras gramaticales. Esto no
implica restarle importancia a la gramtica sino que se la trabajar en una segunda etapa y ser
conveniente presentar las estructuras a partir de los textos ledos.
La realizacin de estas actividades servir como andamiaje para acompaar a los alumnos en la
concrecin de las tareas. Algunas de las actividades que se incluyen son las siguientes.
Completar espacios con la palabra correcta en textos que trabajen los contenidos estudia-
dos en otras materias.
Responder a preguntas de comprensin lectora o auditiva de textos trabajados.
Contestar cuestionarios de opinin de temas trabajados en clase.
Buscar informacin relativa a temas dados utilizando diferentes fuentes (libros, artculos,
Internet, etctera).
Preparar presentaciones orales de temas trabajados en clase.
Las tareas
En este documento curricular se entiende por tarea a [] una serie de actividades que re-
quieren que los alumnos usen la lengua, poniendo el nfasis en el significado, para obtener un
objetivo.
10
Teniendo en cuenta esta definicin, se considera a la tarea como una unidad que
engloba la realizacin de una serie de actividades intermedias que llevan a un producto final
propuesto en la tarea.
promueven el aprendizaje de la lengua extranjera en el contexto de contenidos trabajados
en otras materias propias de cada tipo de escuela;
se centran en el significado y el contenido y no en el aspecto formal de la lengua extranjera;
10
Bygate, M., Skehan, P. y Swain, M. (eds.), Researching pedagogical tasks: second language learning,
teaching and assessment. London, Pearson. 2001.
Ingls | 19
son realistas y tienen en cuenta los intereses de los alumnos;
pueden evaluar no solo el resultado final sino tambin el proceso de aprendizaje;
permitan a los alumnos hacer una presentacin pblica (un mural, una presentacin en
Power Point, una presentacin oral, un documento, una grabacin, etctera).
Los proyectos
En este diseo curricular se propone trabajar con proyectos que complementen e integren los
contenidos trabajados durante el ao. Desde esta concepcin de proyecto, los alumnos aplican
la lengua extranjera en contextos reales propios de su orientacin y modalidad (contenidos)
al mismo tiempo que aprenden nuevos aspectos lingsticos necesarios para la concrecin del
proyecto (lengua extranjera). Estos dos elementos caracterizan al enfoque AICLE sugerido para la
enseanza del ingls en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.
LA PLANIFICACIN
La planificacin deber tener en cuenta los diferentes discursos que se privilegian en cada tipo
de escuela y el tipo de comprensin y produccin escrita y oral que requiere cada modalidad.
Para ello se espera que los docentes de 6
o
ao lleven a cabo una planificacin que contemple los
tres ejes propuestos (ingls general, ingls especfico y aplicado). En este 6 ao se espera que los
docentes planifiquen tareas (tasks) para la enseanza del ingls general, la explotacin de textos
utilizando el enfoque AICLE para el ingls especfico y tres proyectos integradores para el ingls
aplicado, en los que se pongan en juego dichas tareas y los contenidos de los textos trabajados.
Un posible esquema de planificacin sera el siguiente.
Ingls aplicado Ingls especfico Ingls general
Primer proyecto integrador
relacionado con la orientacin
y la modalidad.
Textos en ingls acerca de
especficas de cada orientacin
y modalidad.
Tareas orientadas a la
realizacin de los proyectos
integradores y los contenidos
Segundo proyecto integrador
y la modalidad.
Tercer proyecto integrador
y la modalidad.
INGLS APLICADO
Este eje le permite al docente integrar lo enseado en los dos ejes anteriores mediante pro-
yectos que sean especficos del tipo de escuela de acuerdo con su orientacin y modalidad. Los
alumnos tienen la posibilidad de poner en prctica la lengua extranjera con finalidades propias
de su formacin. Se trata, entonces, de lograr que los alumnos de las diferentes orientaciones
y modalidades de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires egresen con el mismo
nivel general de lengua extranjera pero con diferentes niveles de especializacin en aquellas
reas en las cuales lo utilizarn, ya sea en la continuacin de sus estudios superiores o en sus
futuros trabajos. Para ello se propone comenzar con un solo proyecto integrador en 4
o
ao, dos
proyectos en 5
o
ao y tres en 6
o
ao.
A continuacin, se desarrolla un ejemplo de proyecto para 6 ao de una escuela secundaria
con orientacin Tcnica y modalidad en Electrnica.
Proyecto
de ingls aplicado
La eleccin de los estudios superiores.
Ingls especfico
Enseanza del vocabulario especfico para el tema del proyecto
presentado mediante textos escritos y orales que traten el tema
trabajado en otras materias de 5 ao (materias especficas).
Ingls general
Introduccin de los temas gramtico-funcionales y fonolgicos
necesarios para la realizacin del proyecto.
Una posible secuencia didctica para realizar el proyecto es la siguiente.
Tpico: Los estudios superiores.
Proyecto: recoleccin de datos y elaboracin de un informe sobre los posibles estudios
postsecundarios, relacionados con la formacin de los alumnos, en su rea de residencia.
Los alumnos evaluarn las diferentes opciones y planificarn su preparacin y posible
inscripcin para continuar con los estudios elegidos.
Comprender textos orales y escritos referidos a los estudios superiores, utilizando estrate-
gias especficas en funcin de las necesidades de informacin y comunicacin requeridas
para su comprensin.
Producir textos escritos y orales con propsitos comunicativos para expresar sus ideas
acerca de los posibles estudios superiores a seguir segn su formacin y preferencias.
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especficas relacionadas con su
desarrollo personal y de comunicacin en la bsqueda de informacin y recoleccin
de datos.
Ganar autoestima y confianza en s mismos y aprender a trabajar con independencia, de-
bido a la naturaleza interactiva y cooperativa del proyecto propuesto.
Ingls | 21
Contenidos
Situaciones comunicativas
Ingls aplicado Ingls especfico Ingls general
Realizacin del proyecto. Lectura y discusin de textos
orales y escritos relacionados
con los estudios superiores
conectados con su formacin.
Estos temas refieren a las
materias especficas del tipo de
escuela (Tcnica con modalidad
en Electrnica).
Narracin de textos
relacionados con los estudios
superiores en general.
Redaccin de textos breves.
Lecturas de textos narrativos y
descriptivos.
Participacin en debates con
atencin a las normas de
intercambio comunicativo.
Aspecto lexical
Vocabulario sobre temas
de inters general de los
materiales utilizados.
Vocabulario utilizado en
materias especficas.
Vocabulario propio del
proyecto.
Aspecto gramtico-funcional
Present Perfect Continuous para relacionar actividades pasadas y presentes, y para enfatizar la
duracin de las mismas.
Integracin de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros.
So + adjective/ such (a / an) + adjective + noun
Reported Speech
Distincin entre predicciones ciertas (will) o de diferentes grados de certeza (may, could).
Aspecto fonolgico (comn a los tres ejes)
Tareas a realizar
El docente plantear el proyecto y acordar con los alumnos los pasos a seguir para su realiza-
cin. Por el tipo de proyecto planteado se sugiere que no sea el primero de los tres propuestos
para el ao, ya que ser de mayor utilidad para los alumnos si se realiza ms cerca del momento
en el que tengan que decidir sobre su posible continuidad con los estudios superiores. Entre las
tareas a realizar pueden mencionarse, a modo de ejemplo, las siguientes.
Recoleccin de informacin (mediante encuestas) sobre la oferta de carreras post-secun-
darias en su localidad. Elaboracin del informe en clase.
Evaluacin de las alternativas para continuar sus estudios, de acuerdo con sus preferencias
y las posibilidades en el rea en donde residen los alumnos.
Investigacin, por parte de los alumnos, acera de los programas de estudios y requisitos
para las diferentes opciones. Puesta en comn, en clase, de la informacin recolectada.
Planificacin de la preparacin especfica para el ingreso a los estudios superiores elegidos
y para cumplimiento de los requisitos de inscripcin.
Objetivo: aplicar la lengua inglesa a contenidos especficos trabajados en materias propias de
la formacin de los alumnos con un propsito real y de utilidad para ellos.
Difusin pblica: los alumnos informarn peridicamente sobre los avances en la realizacin
del proyecto y expondrn a la clase su resultado final.
INGLS GENERAL
Los docentes seguirn utilizando el enfoque comunicativo basado en tareas propuesto para los
tres primeros aos de la escuela secundaria. La planificacin de tareas (tasks) servir de contexto
para la enseanza de los contenidos gramaticales (gramtico-funcionales) y fonolgicos. Esto
permite la movilidad de alumnos entre las diferentes orientaciones y modalidades. En 6 ao, se
considera a la materia Ingls como especfia de cada tipo de escuela. Por eso, se sugiere una fuer-
te carga horaria dedicada al ingls general en 4 ao, que disminuye gradualmente para dar lugar
al ingls especfico y aplicado en 5, para luego convertirse en materia especfica en 6.
Como ejemplo, se incluye la presentacin de una tarea que puede ser trabajada en 6 ao como
parte del proyecto presentado anteriormente.
Tpico: Los estudios superiores
Tarea: los alumnos recolectarn informacin sobre la oferta de carreras post-secunda-
rias en su localidad. Trabajarn la informacin en clase y evaluarn posibilidades para
continuar sus estudios, de acuerdo con sus preferencias.
Comprender textos escritos utilizando estrategias especficas en funcin de las necesida-
des de informacin y comunicacin. Los alumnos trabajarn con textos provistos por el
docente sobre la descripcin de carreras postsecundarias.
Producir textos orales con propsitos comunicativos aplicados a una situacin planteada.
Los alumnos prepararn presentaciones orales acerca de las diferentes opciones presenta-
das en los textos, como as tambin expresarn sus preferencias.
Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especficas del tipo de escuela
y modalidad. Los alumnos utilizarn el vocabulario especfico, presente en los textos, refe-
rido a estudios superiores propios de su formacin.
Ingls | 23
Contenidos
Aspecto gramtico-funcional
Present Perfect Continuous para relacionar actividades pasadas y presentes, y para enfatizar la dura-
cin de las mismas (Ive been studying electronics for three years.)
Integracin de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros (I know how to install electronic com-
ponents and equipment. I studied how to do so last year. I think Ill have no problem if I choose
Electronic Engineering as a course of studies.)
So + adjective / such (a / an) + adjective + noun (Electronic devices are so important in our daily life
that everybody has at least one or two at home.)
Reported Speech (pedidos) (The teacher asked me to join these two chips to make it work properly.)
Distincin entre predicciones ciertas (will) o de diferentes grados de certeza (may, could). (Analogue
Electronics will allow students to gain experience in working with analogue circuits but they may
make some mistakes at the beginning of the course.)
Aspecto fonolgico
La produccin oral de contracciones (Ive, Ill, etctera).
nfasis expresado por so y such.
Aspectos Lexicales
Los contenidos lexicales sern trabajados en los textos de ingls especfico pero se sugiere que el
docente los tenga en cuenta al presentar los contenidos gramtico-funcionales y fonolgicos. Los
ejemplos proporcionados, en este caso, se refieren a una escuela de orientacin tcnica y modalidad
de electrnica. En cada tipo de escuela, el docente utilizar ejemplos propios de cada orientacin y
modalidad.
Proceso o actividades intermedias
Presentacin de textos escritos y orales provistos por el docente para la introduccin del
tema: los estudios superiores (comprensin oral y escrita).
Discusin sobre las ideas presentadas en los textos ledos o escuchados (produccin oral).
Introduccin de los temas lxico-gramaticales, funcionales y fonolgicos utilizando los
textos para contextualizar su enseanza (anlisis discursivo de los contenidos de la dimen-
sin textual).
Prctica de los temas enseados mediante ejercicios provistos en el libro o preparados por
los docentes.
Elaboracin de una lista de temas relevantes a discutir con los alumnos sobre los estudios
superiores.
INGLS ESPECFICO
Para la enseanza del ingls especfico se adoptar el enfoque AICLE. Es relevante aclarar que se trata
de una versin adaptada al contexto de la educacin bonaerense donde no se pretende que haya dos
docentes (el de contenidos y el de lengua extranjera) trabajando frente al mismo grupo de alumnos.
El propsito es que el docente de lengua extranjera utilice textos orales y escritos propios de
cada tipo de escuela, no para convertirse en un especialista en otras materias, sino para em-
plearlos en la enseanza de contenidos gramaticales porque estos son parte del ingls general
y son comunes a todos los tipos de escuela. Se trata, en este eje, de poner en prctica los con-
tenidos gramaticales e introducir vocabulario especfico de cada orientacin.
A continuacin, se propone como ejemplo la aplicacin del enfoque AICLE en el trabajo con un
texto propio de Electrnica de 6 ao, de una escuela secundaria tcnica con orientacin en
electrnica, para continuar con el proyecto planteado. En este caso, solo se transcribe parte del
texto y su posible explotacin.
11
Electronics programme
Electronic devices play an ever more important role in our daily lives. Few of us would
go through any day where we did not interact (even unwittingly) with the ubiquitous
silicon transistor. This fact of our modern world is also reflected in the value of the tra-
de in electronicsconservatively estimated to be more than $1,000 billion per year. The
prospects for employment in the electronics industry are excellent, with Christchurch in
particular being the hub of the electronics community.
The aim of the Electronics programme is to expose students to various electronic devices and
work practically from fundamental level to real application level. On a fundamental level the
quantum and atomic nature of solid-state devices is explored we do not want our students to
think of devices as just 'black boxes'. Also, by knowing some of the basic science, students are
able to better take advantage of the enhanced capabilities of the very latest technologies, eg.,
nanotechnology. On a practical level, an Electronics major will allow you to gain valuable expe-
rience of electronic design, laboratory skills reading schematics, populating components, sol-
dering, troubleshooting/testing and high and low-level computer programming languages.
Se sugieren los siguientes pasos teniendo en cuenta los tres elementos a trabajar en el enfoque
AICLE para el procesamiento del texto.
El docente guiar a los alumnos para que analicen el ttulo y las palabras en cursiva para
lograr la comprensin global del tema del artculo. Se discutir el propsito, la audiencia
a la que est orientado, etctera (estrategias de aprendizaje).
Identificacin y organizacin del contenido: los alumnos discutirn el contenido del artculo
teniendo en cuenta los conocimientos que ellos tienen del tema estudiado en electrnica
(contenido).
Explotacin de la lengua extranjera: el docente se concentrar en los contenidos gramti-
co-funcionales y fonolgicos presentes en el artculo que hayan sido presentados en ingls
11
Fragmento extrado del sitio en Internet University of Canterbury (New Zealand); Subjects; Electronics
(Introduction) [http://www.canterbury.ac.nz/subjects/elec/, sitio consultado en junio de 2011].
Ingls | 25
general para su revisin y reciclaje (por ejemplo, uso de diferentes tiempos verbales, voz
pasiva para la descripcin de procesos, hacer predicciones con will, etc.) y la explotacin
de los contenidos lxicos propios de su orientacin (lengua extranjera).
Los alumnos realizarn actividades que les permitan seguir profundizando el contenido y prac-
ticando la lengua extranjera (por ejemplo, realizar un mapa conceptual con un resumen el
artculo, debate sobre el contenido del mismo, etctera).
El aprendizaje de una lengua extranjera, de acuerdo con la metodologa propuesta, implica
evaluar no solo el conocimiento adquirido, sino adems tener en cuenta su funcionalidad en
contextos comunicativos.
La evaluacin de los alumnos se llevar a cabo durante la realizacin de las tareas finales y los
proyectos planificados y de esta manera, al ser constante y permanente se irn produciendo
los ajustes a medida que se plantea la necesidad de modificacin. La evaluacin es, por lo tan-
to, una herramienta fundamental que brinda informacin sobre el grado de desarrollo de las
competencias lingsticas, pragmticas, discursivas y estratgicas que despliegan los alumnos
en el transcurso del ao. La evaluacin aporta datos que permiten implementar ajustes en la
prctica, nuevas actividades o resistematizacin de los contenidos trabajados.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
El docente registrar los errores cometidos por los alumnos para ser tratados en cualquier mo-
mento que el proceso de enseanza lo requiera. Los errores, como la incompleta aplicacin de
las reglas y las hiptesis incorrectas entre otros, muestran que existe un proceso en accin que
constituye el interlenguaje (Interlanguage), entendido como las construcciones del lenguaje
en transicin sobre las cuales es necesario centrar la atencin. Por eso, el docente utilizar dos
tipos de instrumentos de evaluacin: instrumentos de evaluacin formal (formal assessment)
e instrumentos de evaluacin alternativos (alternative, informal or authentic assessment).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN FORMAL
Los instrumentos de evaluacin formal refieren a actividades (ejercicios) o procedimientos espec-
ficamente diseados para chequear el aprendizaje de determinadas competencias y conocimien-
tos. Entre los tipos de evaluacin que se tendrn en cuenta, se pueden mencionar los siguientes.
Diagnstico previo (diagnostic tests). Este tipo de evaluacin se lleva a cabo al comienzo
del ciclo lectivo para detectar los saberes previos de los alumnos, los intereses, experien-
cias anteriores, etctera. Un buen diagnstico permite conocer, en una clase, de dnde se
parte (fortalezas y debilidades). Se implementar, entonces, una evaluacin diagnstica
o inicial, para planificar las tareas finales y los proyectos a realizar de acuerdo con estos
saberes y las necesidades e intereses que ellos expresen.
Evaluaciones de logro (achievement tests).
12
Este tipo de evaluacin incluir: 1. las revisiones
diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algn ejercicio
corto (pop quizzes). 2. Las evaluaciones de progreso de los alumnos reflejadas en las tareas
intermedias (progress achievement tests). Este caso no se refiere a evaluar, por ejemplo, el uso
del tiempo verbal correcto en un prrafo sino cmo los alumnos integran los contenidos apren-
didos, ponindolos en uso en un relato de sus vacaciones, al momento de contar una pelcula,
en un debate ulico sobre un tema de inters u otros. Se pretende una evaluacin tanto oral
como escrita de los alumnos que vaya mostrando los avances o retrocesos durante los procesos
de enseanza y de aprendizaje. 3. Las evaluaciones finales (final achievement test) de cada
tarea final (final-task) y proyecto (project) con el fin de determinar si los contenidos han sido
aprendidos. Este tipo de evaluacin, por lo tanto, tendr como objetivo principal chequear que
los alumnos hayan incorporado los aspectos situacionales, lexicales, gramtico-funcionales y
fonolgicos de la dimensin contextual y textual del Diseo Curricular.
EVALUACIN INFORMAL
La evaluacin informal adquiere diferentes formas que contemplan desde comentarios o res-
puestas incidentales a los alumnos durante la clase hasta tareas diseadas que ponen en juego
la posibilidad de que los alumnos apliquen los conocimientos aprendidos.
Evaluacin por portafolios : en este tipo de evaluacin se seleccionan trabajos realizados por
los alumnos durante un perodo para evaluar el progreso. Es importante que el docente haga
participar a los alumnos de esa seleccin para lograr un sentido de compromiso. Este tipo de
evaluacin puede variar desde la coleccin individual de trabajos por alumno hasta la colec-
cin colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibicin de los proyectos
realizados por los alumnos en el aula o en algn lugar de la institucin donde dichos proyectos
puedan ser socializados para otros alumnos, los padres y las autoridades de la institucin.
Evaluacin de actuacin (performance assessment): este tipo de evaluacin incluye tareas que
requieren que los alumnos hagan tareas donde demuestren lo aprendido. La sola realizacin de
la tarea implica la aprobacin de la evaluacin. Por ejemplo, el hacer funcionar una mquina
siguiendo instrucciones redactadas en ingls demuestra la comprensin de la lengua extranjera.
Auto evaluacin y co-evaluacin : este tipo de evaluacin responde a un componente
importante de la autonoma. No representa la etapa final del aprendizaje sino que durante
el proceso de enseanza y aprendizaje los alumnos se transforman en los controladores de
sus propios progresos. Este tipo de evaluacin les permite arribar a conclusiones acerca del
proceso de aprendizaje y, si fuera necesario, realizar cambios para mejorar sus maneras de
aprender. Por ejemplo, es importante que al comenzar el ao escolar los alumnos puedan
evaluar sus intereses y necesidades, el por qu y para qu tienen que aprender ingls. Los
alumnos pueden compartir sus trabajos con otros compaeros y dar y recibir opiniones
sobre posibles mejoras. Es necesario destacar que la intervencin del docente en la interac-
cin entre pares es importante para guiar a los alumnos en el proceso de evaluacin.
Conferencia docente-alumno : este tipo de evaluacin se lleva a cabo durante las tareas orales
y escritas. En el caso de las actividades orales, se sugiere que el docente registre errores que son
comunes a la mayora de los alumnos para su discusin grupal. En el caso de las tareas escritas,
el docente, como parte de la escritura por proceso, efecta sugerencias a los alumnos para que
trabajen los diferentes borradores (drafts) que conllevan al producto final.
12
Hughes, A., Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 2003.
Ingls | 27
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com/group/buildingclilmaterial
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CLIL Compendium, http://www.clilcompendium.com
CLIL Practice: Perspectives from the Field, http://www.icpj.eu/?id=10
Core CLIL Activators, http://image.ee/core
European Commission-Language Teaching-Content and language integrated learning, http://ec.europa.
eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.htm
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Dra. Silvina Gvirtz
Prof. Daniel Laura
Mg. Claudia Bracchi
Dr. Nstor Ribet
6 AO
EDUCACIN SECUNDARIA
LITERATURA
6

ISBN 978-987-676-046-1
Edicin Lic. Fernando Rodrguez
Diseo Mara Correa | Armado DG Ariel Tancredi
Literatura
Lic. Mnica Rosas | Lic. Juliana Ricardo
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Literatura - 1a ed. - La Plata: Direccin General
de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-046-1
1. Diseo Curricular 2. Enseanza Secundaria
CDD 301.712
Literatura | 3
NDICE
Presentacin ........................................................................................................................... 5
El proceso de diseo curricular ............................................................................. 6
Estructura de las publicaciones ........................................................................................ 6
Literatura y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .......... 9
La lectura de los textos literarios ........................................................................ 10
Mapa curricular ..................................................................................................................... 15
Carga horaria ......................................................................................................................... 16
Objetivos de enseanza ...................................................................................................... 16
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 18
Contenidos .............................................................................................................................. 20
Orientaciones didcticas ..................................................................................................... 26
La seleccin de obras literarias ............................................................................ 26
Corpus sugerido ........................................................................................................ 26
El anlisis de las obras literarias .......................................................................... 29
El tiempo didctico en la enseanza de las prcticas
del eje de Literatura ................................................................................................ 30
El agrupamiento de los alumnos, en funcin del abordaje de
la Literatura .................................................................................................................30
El uso de la biblioteca de Literatura en los ltimos aos de la
Escuela Secundaria .................................................................................................. 31
El uso de otros recursos vinculados a las nuevas tecnologas .................. 31
La lectura y la escritura en torno a la literatura en la
Escuela Secundaria .................................................................................................. 31
La reflexin acerca del lenguaje en el contexto de la literatura ............. 32
Orientaciones para la evaluacin .................................................................................... 33
Bibliografa ............................................................................................................................. 35
Recursos en Internet ............................................................................................... 37
Literatura | 5
PRESENTACIN
1
2

1
2
DGCyE, 2006.
1

2
El segundo
o
ao se presenta en
Orientaciones.
1
2
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Arte
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Qumica del carbono
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Economa Poltica
Comunicacin
Arte
Danza Historia
Literatura Historia
Msica Historia
Teatro Historia
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
Italiano III
Francs III
Portugus III
Filosofa
Educacin
Fsica
Literatura
Trabajo y
Ciudadana
Matemtica
Ciclo Superior
Ingls
Filosofa e
Historia de
la Ciencia y
la Tecnologa
(solo para Ciencias
Naturales)
o
ao.
Literatura | 9
LITERATURA Y SU ENSEANZA EN EL CICLO SUPERIOR
Esta materia toma como objeto de enseanza las prcticas del lenguaje del mbito de la Lite-
ratura. Tiene, por lo tanto, el mismo enfoque didctico que la materia Prcticas del Lenguaje
de los tres primeros aos de la Escuela Secundaria, pero se especializa en uno de sus mbitos
de uso: el literario.
Se definen las prcticas del lenguaje como las diferentes formas de relacin social que se llevan
a cabo mediante, en interaccin, y a partir del lenguaje.
Esta perspectiva implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didctica, entre las
que se destacan:
el modo en que se entiende la construccin de los saberes : las prcticas del lenguaje
ponen en juego acciones comunicativas donde hacer (es decir actuar en intercambios
comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre
el lenguaje. No as a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo ga-
rantice; aunque s se podra plantear que a medida que se la usa, ese saber se va cons-
truyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha;
el modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado : confeccionar y
llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone
abordarlo de una manera integral; es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores
(sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservndolo como objeto. Esto supone revisar
aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspec-
tos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los estudiantes y
desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.
El desafo de la escuela ser formar estudiantes como ciudadanos sujetos de las prcticas so-
ciales del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en
que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas.
En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se
aborden los contenidos de la materia (es decir, las prcticas del lenguaje en el mbito de la
literatura).
La continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercam-
bio oral en forma sostenida.
La diversidad: solo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con
diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, abordando diversos
gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin.
La alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de enseanza,
tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades per-
manentes y actividades independientes, sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de
organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos
grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etctera).
El trabajo cooperativo: es necesario que todos los estudiantes se sientan convocados a inter-
venir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los dems y poder
confrontarlas, con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse a con-
sideracin que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente y la
colaboracin de sus compaeros, y asumiendo la responsabilidad de aportar al trabajo grupal.
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva.
Mediante el mismo se participa de la vida social y a su vez se construye la individualidad:
expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los dems, establecemos
relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos
nuestro pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar
y entender el mundo; bucear en l significa interrogarse acerca de la lectura del mundo que se
tiene internalizada.
Pero a su vez, lo que se denomina el lenguaje no puede ser considerado como una unidad
homognea y estable. Todas las complejidades, variaciones, cambios, heterogeneidad que atra-
viesan a los sujetos y enfrenta el hombre como miembros de una sociedad y de una cultura,
tienen su correlato en el lenguaje.
Al pensar entonces a las prcticas del lenguaje como las diferentes formas de relacin social
que se llevan a cabo mediante, en interaccin y a partir del lenguaje, la literatura se propone
ensear:
el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales;
las especificidades propias del mbito de uso de la literatura.

LA LECTURA DE LOS TEXTOS LITERARIOS
Se retoman aqu concepciones abordadas en los diseos curriculares del Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria. Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso
dinmico donde texto y lector interactan en una transaccin donde se produce el sentido.
Nada ms lejos de la riqueza, diversidad y amplitud de lecturas que ofrece un texto literario
que presentar a los estudiantes la interpretacin de un texto de manera anticipada, explicar un
texto a los estudiantes o abrir el juego de interpretacin con la curiosa pregunta qu quiso
decir el autor? En estos casos la bsqueda del lector en general pierde sentido porque en estas
intervenciones docentes subyace la idea de una interpretacin unvoca, lineal, correcta.
Debe favorecerse la variedad de interpretaciones mediante actividades que propicien esta mul-
tiplicidad de sentidos y que no centralicen la atencin en aspectos exclusivamente estructurales.
Literatura | 11
La descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la formacin de un lector litera-
rio, receptor de una variedad de obras, de la discusin de los significados construidos, y de las
imgenes evocadas al leer.
Si se consideran las prcticas sociales de lectura como referencia y se pone como ejemplo al lec-
tor asiduo y apasionado, seguramente se encontrarn algunas conductas particulares y prcticas
muy especficas: ser posible identificar al lector que va de un libro por vez, al que lee muchos
juntos, al que ha decidido leer las grandes obras; al que lee todo lo que le viene a la mano, al
que slo quiere leer vanguardia, al exquisito, al prejuicioso, al que se obsesiona con un gnero,
al que sigue a un autor, al apasionado, al mesurado, al que lee lo que est de moda, al que lee
lo que lee la pareja o los amigos, al que lee lo que no lee nadie, al lector que marca sus libros y
anota todo lo que piensa, al que no se permite escribirlos, al que comenta a otros lo que lee, al
que escribe algo despus de leer. Pero difcilmente sea posible encontrar a un lector apasionado
que habiendo ledo una gran obra responda luego un cuestionario hecho por otro.
La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse
con su experiencia personal. Pero adems de los aspectos que refieren a la lectura como hecho
ntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan
importante como el anterior que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. Formar lectores
de literatura implica entonces:
generar situaciones donde los estudiantes se encuentren con una variada gama de textos,
autores, gneros, estticas, estilos, poticas;
construir mbitos de intercambio de ideas donde los estudiantes como lectores puedan
expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en dilogo con
otros lectores;
favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prcticas de escritura donde se pon-
gan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los estudian-
tes reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad
de estrategias de lectura y de concepciones estticas, etc, que cada uno pone en juego a
la hora de leer;
acompaar a cada estudiante en el encuentro con su propio libro, su propio autor, su
propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias especficas,
despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino tambin relacionados con
los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores y de las condicio-
nes de produccin de los textos, propiciar la bsqueda de informacin acerca de la poca
y las estticas dominantes, como as tambin de las discusiones intelectuales.

Algunas particularidades del Ciclo Superior
La materia de los tres primeros aos de la Escuela Secundaria se llama Prcticas del Lenguaje y
sus contenidos se distribuyen en tres mbitos de uso social de estas prcticas: el de la literatura,
el de estudio, y el de la formacin ciudadana.
En el Ciclo Superior esta materia, que tiene continuidad con los aos anteriores en el enfo-
que didctico y por tanto en la progresin de las prcticas, focaliza su atencin en el mbito
de la literatura.
Esto significa que los ejes de estudio y de formacin ciudadana son abordados en el marco de
la literatura. Se sostiene que durante los tres primeros aos esta materia ya intervino en la en-
seanza de aspectos lingsticos y discursivos generales, y que en el Ciclo Superior corresponde
una profundizacin en los campos especficos de conocimiento.
Una de las particularidades del Ciclo Superior debera ser la planificacin de situaciones de
escritura contextualizadas. La literatura como campo de saber presenta su cuerpo de textos,
hbitos de lectura y de escritura, formas de comunicar los saberes, modos de construir el cono-
cimiento, estrategias de indagacin, entre otros aspectos que les son propios. Estos hbitos
discursivos son histricos, generalmente se encuentran muy codificados, y han adquirido es-
tructuras y modos particulares en cada mbito.
Esto hace que el vocabulario tcnico de un campo de saber como el de la literatura, la lgica
de los textos que le son propios, sus modos de lectura, las diversas maneras de operar con la
informacin, las diferentes estrategias que se ponen en juego a la hora de leer, etc., deban ser
aprendidos en la lectura y frecuentacin de los textos, quehaceres de cada orientacin y espe-
cficamente de cada materia.
En el Ciclo Superior se profundiza la reflexin a partir de las prcticas, y muy especialmente se
amplan los conocimientos acerca de teora literaria en funcin de que los alumnos se apropien
de categoras referenciales y conceptuales para analizar ms profunda y especficamente las
obras ledas, y para realizar producciones cada vez ms similares a las producciones que reali-
zan los crticos.
El arte es, entre otras cosas, una forma de conocimiento. La literatura es un arte que pone en
juego el uso de conceptos. Dichos conceptos deben ser analizados en las obras de modo que
los estudiantes puedan realizar un proceso que les permita identificar estilos, poticas, rasgos
de poca, de escuela, discusiones con otras posturas frente a la literatura, etc. Por ejemplo en
las obras narrativas, son centrales los conceptos de autor, narrador, personaje; en la poesa el
concepto de sujeto potico (yo lrico); en las obras teatrales la diferencia entre representacin
teatral y texto dramtico, los conceptos de unidad de accin y unidad de tiempo, entre otros.
Los conceptos anteriores surgen del anlisis de las obras para poder identificar y distinguir
Asimismo, en forma gradual se deberan advertir los rasgos propios de la ficcin y reflexionar
en torno a ellos, estudiar los contextos socio-histricos de produccin y su influencia en la obra
misma, estudiar los diferentes movimientos de estilo y sus particularidades, establecer regu-
laridades y rupturas. Todos estos temas deben ser abordados a partir de secuencias didcticas
siempre planificadas de modo tal que los alumnos puedan construir conocimiento, avanzar en
sus conceptualizaciones, adquirir hbitos y estrategias de estudio.
Adems, para abordar los temas de Literatura, se accede a textos acadmicos tanto de estudio
de teora literaria como de anlisis de las obras. Para entender sus contenidos, como en todos los
textos, hay que entender tambin sus formatos y sus particularidades de estilo. Hay en esta mate-
ria una prctica que refiere particularmente a la lectura y la produccin de textos acadmicos.
Literatura | 13
La literatura y la formacin ciudadana
Formar lectores literarios es, entre otras cosas, formar ciudadanos. Son varias las razones que
fundamentan esta aseveracin:
leer literatura permite construir saberes que contribuyen a la comprensin del mundo, a
una lectura ms amplia, ms comprensiva, ms sensible de lo que nos rodea;
leer literatura en lengua espaola posibilita una ductilidad con el uso del lenguaje que
puede ser funcional a propsitos que exceden lo literario. Inclusive, escribir textos estti-
cos con asiduidad puede favorecer la escritura de textos que persiguen otros propsitos;
leer literatura argentina acerca al lector tanto al idioma nacional y sus variaciones lings-
ticas como a las costumbres, la historia y la cultura nacional;
leer literatura latinoamericana favorece la formacin de una identidad regional colectiva
porque permite conocer y comprender las problemticas y rasgos comunes y propios de
cada cultura;
leer literatura de otras culturas permite ampliar la mirada hacia un espectro universal,
establecer comparaciones con lo propio, descubrir las diferencias, apreciar lo propio y
tambin pensar en las posibilidades de transformacin y cambio;
leer textos literarios vinculados a los contextos sociales e histricos especficos contribuye
a su conocimiento, anlisis y comprensin;
la literatura permite constituir subjetividades, tomar posicionamiento, construir un modo
de ver la vida;
el debate desde la lectura de los textos literarios, permite ir consolidando ideas propias y
encontrar argumentos para defenderlas. Tambin contribuye a la socializacin, a la acep-
tacin de ideas diferentes y a la valorizacin del dilogo;
apropiarse del lenguaje esttico favorece la simbolizacin, y sta, el crecimiento intelec-
tual y la posibilidad de pensar de un modo crtico, lcido ;
leer y escribir textos acadmicos otorga una formacin discursiva que favorece la inser-
cin social en distintos mbitos no slo de estudio y trabajo en tanto permite establecer
relaciones entre los temas abordados en textos ficcionales y problemticas actuales de ca-
rcter social, poltico y econmico, lo que genera pensamiento, discusin, comprensin.
En sntesis, si se aborda la literatura corrindose del lugar de la interpretacin unvoca y lineal,
si se habla de la complejidad del lenguaje y tambin de la complejidad de la realidad que ese
lenguaje representa, si a partir de los textos ( ledos y escritos) se da a los jvenes la posibilidad
de escuchar a los otros y hacerse escuchar, de participar de proyectos en que sus culturas sean
valorizadas, si se genera debate, conocimientos, pensamientos, si se problematiza la realidad
y se la interroga, si se favorece la creatividad y la lucidez en el anlisis de los discursos socia-
les, en la defensa de los argumentos, si se les permite una participacin permanente, activa
y dinmica democratizando la cultura, entonces, seguramente, se contribuye a la formacin
ciudadana.
La relacin entre el corpus de cada ao y las prcticas del lenguaje

Para cada ao se hace un recorte del corpus, siempre perteneciente a la literatura espaola,
latinoamericana y argentina (literatura en lengua espaola), donde predomina un conjunto
de cosmovisiones entre las cuales se pueden establecer relaciones temticas, estructurales,
conceptuales, contextuales, filosficas, entre otras, de acuerdo con los diversos y particulares
modos ver el mundo que estas obras proponen.
Segn Teresa Colomer, los textos literarios permiten comprender y verbalizar la actividad huma-
na, representando as la realidad de diversas formas que aqu se denominan cosmovisiones:

() Resultan particularmente interesantes las reflexiones sobre el carcter de gnero segundo
del texto literario como discurso capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y de trans-
formar las formas de realizacin lingstica habituales en el mundo ordinario es decir, en los
gneros primeros, en otras propias de la comunicacin literaria. Este paso de la construccin
discursiva introduce una distancia entre el lector y los contextos de interaccin propios del mun-
do ordinario, de manera que las formas de representacin de la realidad presentes en la literatura
en todas las variedades a las que ha dado lugar: mimtica, pardica, mtica, etc. proyectan una
nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto lite-
rario ostenta, as, la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para
comprenderla ya que, al verbalizarla, configura un espacio en el que se construyen y negocian
los valores y el sistema esttico de una cultura, tal como han sealado repetidamente autores
de diversas procedencias, desde la psicologa cognitiva, como Bruner, a la teora literaria, como
Bajtin o Ricoeur, o del campo de la didctica, como Reuter o Bronckart.
1
Se ha decidido organizar las cosmovisiones del siguiente modo: en 4
ao se propone el pre-
dominio de formas mticas y fabulosas, picas y trgicas. En 5
ao, las formas realistas, mi-

mticas, fantsticas y maravillosas, y por ltimo en 6 ao, las formas cmicas, pardicas,
alegricas, de ruptura y experimentacin.
Se busca pues, seleccionar obras que estn relacionadas entre s, en tanto presentan una mira-
da, una aproximacin interpretativa particular del mundo. La enseanza de la literatura, espe-
cialmente en la Escuela Secundaria, tiene que posibilitar a los alumnos conocer las maneras
de pensar la realidad y dar forma a la experiencia; esas maneras se encuentran acumuladas,
atesoradas, en las obras literarias.
El concepto de cosmovisin es muy amplio y se puede manifestar de diversos modos en los
textos, en las poticas de los autores, en las posibles lecturas de las obras. Por ejemplo, pensar
en una cosmovisin realista, no se limita necesariamente al Realismo como movimiento est-
tico, sino que se pueden incluir obras de diversos tipos, que van desde la poesa social de Ral
Gonzlez Tun o de Pablo Neruda, hasta relatos contemporneos como Final de juego de
Julio Cortzar, Conejo de Abelardo Castillo, entre otras.
Hablar de una mirada trgica no necesariamente remite a las tragedias griegas, ni siquiera a todas
las obras teatrales que pertenecen a la especie tragedia; tambin podemos pensar en poemas de
Csar Vallejo, de Miguel Hernndez, de Alejandra Pizarnik, en los Cuentos brutales de Abelardo
Castillo o en algunas novelas de Hctor Tizn, como El cantar del profeta y el bandido.
1
Colomer, Teresa, La enseanza de la literatura como construccin de sentido. Revista Lectura y Vida, ao
XXII, nmero I, marzo 2001.
Literatura | 15
Asimismo, hablar de la visin pica no significa simplemente abordar un corpus de textos de la
pica clsica o las sagas arcaicas en lengua espaola, hallando en ellos rasgos caractersticos de
este gnero. Se trata ante todo de favorecer un dilogo con otros textos de diversos gneros
y pocas atravesados por estos rasgos, por esta forma de ver el mundo e incluso de repensar
ciertas categoras arquetpicas o tradicionalmente constitutivas de la pica (la construccin del
hroe, del tiempo, del espacio, de la voz narrativa, entre otras). Es por eso que se puede pensar,
por ejemplo, en una secuencia de enseanza que ponga en dilogo El cantar del Mio Cid con
El eternauta, de Oesterheld.
De este modo el docente debera propiciar un dilogo de la literatura consigo misma y con
sus metatextos, dando lugar a recorridos de lectura donde cada texto, al ser transitado por
los estudiantes se pueda modificar y entrar en relacin con otros textos. Cada nueva lectura
da lugar a un nuevo texto, y esta visin creativa, debe orientar la totalidad del trabajo con la
literatura en el aula.
Por qu se eligi la organizacin en cosmovisiones?
Todo recorte de contenidos conlleva cierta arbitrariedad. El nfasis para la elaboracin de este
diseo curricular estuvo asentado en poder imprimirle una lgica determinada a dicho recorte.
Cuando no se comprenden las razones y no se puede dar una explicacin cientfica de los he-
chos tienden a buscarse argumentos mticos, se construye ficcionalmente una explicacin. La
evolucin de la humanidad y el crecimiento de la persona permiten un vnculo ms mimtico
con la realidad y comienzan a encontrarse razones y explicaciones que vinculan a la persona
con el ambiente. En simultneo, al tener la distincin de lo que se puede considerar realista, se
abre la alternativa fantstica.
Por ltimo, cuanto mejor conocimiento se tiene de la realidad, de los cnones, las nor-
mas y las reglas, ms posibilidades existen de transgredirlas, de ingresar al universo de
las rupturas y las experimentaciones. Se podra decir que esta instancia es la ms van-
guardista y compleja.

Mapa Curricular
Esta materia articula su enfoque didctico y sus contenidos con Prcticas del Lenguaje de los
tres primeros aos y se contina con Literatura de 4 y 5 ao.
En el contexto de este mapa de la materia Literatura se leen textos literarios espaoles,
latinoamericanos y argentinos donde predominen distintas cosmovisiones segn cada ao,
en el marco de prcticas del lenguaje del mbito de la literatura, que se retoman los tres
aos y que presentan una gradacin progresiva.
El mapa curricular de Literatura de 6 ao aborda los textos literarios en el contexto de las
formas cmicas, alegricas, de ruptura y experimentacin, en el contexto de prcticas del
lenguaje del mbito literario, recurrentes en 4, 5 y 6, como lo seala el siguiente esquema.
Materia Literatura
Ao 6
o
ao
Contenidos
predominen las formas cmicas, alegricas, de ruptura y experimentacin,
participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos;
leer y producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis)
de literatura;
construir un proyecto personal de lectura literaria.
CARGA HORARIA

La materia Literatura se encuentra en el 6
o
ao de la Escuela Secundaria en todas las orien-
taciones del Ciclo Superior. Su carga es de 108 horas totales; si se implementa como materia
anual, su frecuencia ser de tres horas semanales.

Ofrecer a los estudiantes un corpus de obras literarias en las que prevalezcan miradas hu-
morsticas, alegricas, de ruptura y experimentacin.
Acompaar y orientar la lectura de este corpus.
Aportar bibliografa e intervenir de diversos modos para que los estudiantes construyan
categoras que les permitan analizar obras humorsticas espaolas y argentinas en sus
distintas variantes: la stira, la irona, la parodia, la farsa.
Favorecer el dilogo entre obras humorsticas espaolas y argentinas: la stira, la irona, la
parodia, la farsa, y otras de la literatura universal.
Aportar materiales, hacer comentarios, orientar la bsqueda de informacin e intervenir
de diversos modos para que los estudiantes vinculen estas obras literarias con obras per-
tenecientes a otros lenguajes artsticos.
Propiciar la sistematizacin de conocimientos en torno al discurso humorstico en sus
distintos gneros y estilos.
Favorecer el anlisis de obras alegricas de la literatura espaola y latinoamericana.
Realizar preguntas, comentarios, aportar bibliografa, entre otras intervenciones, para que
los estudiantes distingan los simbolismos (entindase recursos literarios) en sus maneras
ms explcitas y claras y tambin en sus formas ms sutiles, implcitas o encubiertas.
Aportar elementos conceptuales para que los estudiantes puedan leer esos simbolismos
y lleven a cabo mltiples lecturas con sus respectivas argumentaciones.
Acompaar y promover la lectura de textos de estudio directamente relacionados con este
recorte de obras seleccionadas.
Literatura | 17
Acompaar el anlisis de los gneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
Orientar a los estudiantes para que cada uno pueda encontrar, dentro de estas temticas
y cosmovisiones, un itinerario personal de lecturas para comentar.
Favorecer, acompaar y orientar la escritura de ensayos breves sobre las obras analizadas.
Fomentar la participacin en situaciones orales de socializacin de los temas abordados:
exposiciones ante auditorios desconocidos, debates, foros, paneles, etctera.
Promover reflexiones acerca de las nuevas prcticas del lenguaje que realizan los estu-
diantes durante 6
o
ao, profundizando sus aprendizajes lingsticos y metalingsticos e
incorporando terminologa especfica de la literatura.
Generar espacios para la elaboracin de listas y resmenes de los textos ledos y de otros mate-
riales utilizados, la planificacin y las distintas versiones de las producciones de los estudiantes
para dar cuenta del proceso de elaboracin de sus escritos acerca de la lectura literaria.
Propiciar el desarrollo de proyectos para socializar sus producciones literarias (antologas,
talleres, cafs literarios, concursos, etc.) donde aporten sus creaciones, estn abiertos a los
juicios de los otros, compartan sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias del
docente y de sus compaeros para revisar sus textos.
Incentivar la publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de los talleres,
ejecucin de los concursos y presentaciones.
Poner en juego estrategias que permitan a los estudiantes elaborar criterios para mejorar sus
prcticas, valorar su desempeo y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos proyectos
de lectura, escritura e intercambio oral acerca de los conocimientos alcanzados y:
las estrategias de lectura; -
la bsqueda de informacin; -
la planificacin y revisin de los textos escritos; -
las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prcticas del lenguaje oral. -
Aportar informacin acerca de autores, libros y fuentes de consulta posibles (recursos bibliogr-
ficos impresos y virtuales).
Favorecer la reescritura y la relectura de textos literarios y no literarios vinculados con el corpus
seleccionado para el ao.
Establecer criterios claros con antelacin a las prcticas para decidir cundo se ha avanzado en el
aprendizaje de una de ellas y cuando no: cundo se considera que se ha comprendido un texto argu-
mentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada un tema vinculado con la literatura y
se ha explicado con precisin, que se ha buscado informacin de manera pertinente, etctera.
Acompaar a los estudiantes en el proceso de lectura y escritura de textos acadmicos relaciona-
dos con la literatura y el corpus del ao.
Proponer durante el ao, y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de corte para ins-
talar la recapitulacin, la reflexin y la sistematizacin de conocimientos en torno al lenguaje en
general y al lenguaje literario en particular.
Propiciar momentos de reflexin acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca infor-
macin, se escribe, se expone, etc., para que los estudiantes puedan sistematizarlos: por ejemplo,
confeccionar entre todos secuencias de acciones realizadas en el pizarrn, pedirles que revisen
y escriban sus procesos en las carpetas (y comparar los diversos recorridos); que se los cuenten a
otros compaeros, etctera.
Disear situaciones de escritura donde los estudiantes sientan la necesidad de volver a reflexionar
acerca de las mismas y de organizar el conocimiento alcanzado, por ejemplo prlogos de antolo-
gas personales, reseas literarias, textos de anlisis crtico de las obras literarias, entre otras.
Leer obras literarias en las que prevalezcan miradas humorsticas, alegricas, de ruptura
y experimentacin.
Analizar obras humorsticas espaolas y argentinas en sus distintas variantes: la stira, la irona,
la parodia, la farsa.
Comprender cmo desde el humor se pueden abordar temas frvolos cuyo principal propsito es
entretener, pero tambin se pueden mostrar verdades crueles y desgarradoras, denunciar injusti-
cias, realizar cidas crticas sociales, etctera.
Reconocer las estrategias del discurso humorstico en sus distintos gneros y estilos.
Analizar obras alegricas de la literatura espaola y latinoamericana.
Distinguir los simbolismos en sus maneras ms explcitas y claras, con mensajes claramente enun-
ciados, y tambin en sus formas ms sutiles, implcitas o encubiertas.
Conocer elementos conceptuales para leer esos simbolismos.
Analizar obras de ruptura y experimentacin en la Literatura Latinoamericana.
Distinguir las diferentes modalidades de esas rupturas: en las formas y en el estilo, en lo que dicen,
en la combinatoria de ambas.
Descubrir las regularidades y las particularidades en los distintos gneros. Comprender cada for-
ma de experimentacin como una bsqueda creativa y original en lo esttico y tico.
Establecer dilogo entre estas obras y otras de la literatura universal (como por ejemplo Dante,
Kafka, Ionesco, Haroldo de Campos), de acuerdo al tema que se est abordando).
Establecer relaciones de estas miradas entre la literatura y otros lenguajes artsticos como por
ejemplo el surrealismo en la pintura, la poesa concreta en conexin con la plstica, las estrategias
de comicidad en el cine, las rupturas en el lenguaje cinematogrfico, el teatro experimental como
hecho dramtico (diferenciado de texto literario pero a la vez comparado con l), las vanguardias
y experimentaciones en la msica, etctera.
Distinguir las especificidades del lenguaje literario.
Leer textos de estudio directamente relacionados con este recorte de obras seleccionadas:
relaciones entre el humor y la literatura (gneros y especies). El simbolismo y la alegora:
recursos, sentidos, estrategias, propsitos. Las rupturas y experimentaciones: otros modos
de creacin esttica: sus mltiples posibilidades, los juegos creativos, la profundidad de
sus propuestas; autores, gneros, estilos, recursos. Las vanguardias, los ismos. La excen-
tricidad de algunas propuestas.
Analizar los gneros y estilos propios de estas obras seleccionadas.
A partir de un abanico amplio, y con orientacin del docente, que cada alumno pueda encontrar
dentro de estas temticas y cosmovisiones un itinerario personal de lecturas para comentar.
Producir monografas y ensayos acerca de las obras analizadas.
Participar de situaciones orales de socializacin de los temas abordados ante auditorios descono-
cidos, debates, foros, paneles, etctera.
Reflexionar acerca de las nuevas prcticas del lenguaje que realizan durante 6
ao y avanzar en
los aprendizajes lingsticos para tener un mayor grado de reflexin metalingstica e incorporar
nueva terminologa especfica de la literatura.
Presentar listas y resmenes de los textos ledos y de otros materiales utilizados, la planificacin
y las distintas versiones de sus producciones, para dar cuenta del proceso de elaboracin de sus
escritos acerca de la lectura literaria.
Colaborar en el desarrollo de proyectos para dar a conocer sus producciones literarias (antologas,
talleres, cafs literarios, concursos, etc.) y donde aporten sus creaciones, estn abiertos a los juicios
Literatura | 19
de los otros y a compartir sus propias valoraciones, contemplen las sugerencias del docente y de
sus compaeros para revisar sus escritos.
Desempear un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de los trabajos:
edicin de los libros, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.
En las producciones realizadas durante el ao en relacin con la literatura, emplear la termino-
loga propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y
avanzar en la sistematizacin de los conocimientos lingsticos para optimizar las prcticas.
Reflexionar en miras a elaborar criterios que permitan mejorar sus prcticas, valorar su desem-
peo y reutilizarlo en otras ocasiones al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e
intercambio oral acerca de:
las estrategias de lectura; -
la bsqueda de informacin; -
la planificacin y revisin de los textos escritos; -
las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prcticas del lenguaje oral. -
Participar de situaciones de socializacin de lectura y escritura literaria
Organizar y participar de cafs literarios, fo-
ros, presentacin de libros, ferias del libro,
congresos de literatura y otros eventos socia-
les de lectura.
El docente debe garantizar ciertas situaciones
de experiencias literarias compartidas dentro y
fuera del aula. Por un lado se espera que den-
tro del aula se pueda asignar un tiempo fijo
destinado a compartir lecturas desde diversos
puntos de vista y en el marco de diferentes
CONTENIDOS

Los contenidos de la materia son las prcticas del lenguaje que abordan un corpus de obras
literarias especfico para cada ao.

El corpus del ao
Deber ser enseado en el marco de las siguientes prcticas del
lenguaje:

Obras de literatura espaola,
latinoamericana y argentina
de cosmovisin cmica,
alegrica, de ruptura y
experimentacin.
participar de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lengua-
jes artsticos;
leer y producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de
anlisis) de literatura;
construir un proyecto personal de lectura literaria.
Los cuadros siguientes corresponden a cada una de las prcticas del lenguaje. Estas constituyen
una totalidad que incluye la oralidad, la lectura y la escritura, as como los aspectos pragmti-
cos, sintcticos, gramaticales y normativos.
Al interior de cada una de ellas se explicitan los aspectos involucrados con las orientaciones
especficas para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los aspectos involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica son pre-
cisamente las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no constituyen temas, en
tanto que no estn all planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que
constituyen dimensiones del uso que se irn sistematizando en dilogo con la reflexin. Di-
cho de otro modo: los aspectos involucrados indican qu se debe ensear cuando se ensea
cada una de las prcticas del lenguaje, que son, en s mismas, los contenidos.
Adems de las orientaciones generales presentes en otra parte del documento, aqu apa-
recen orientaciones especficas para cada prctica. El docente encontrar explicaciones,
consideraciones y aclaraciones.
Literatura | 21
Asistir a obras teatrales.
Realizar actividades de taller de escritura
literaria.
actividades (la hora de lectura compartida, la
elaboracin de comentarios grupales en torno
a los libros que se estn leyendo, etc.); por otro
lado, poner en juego actividades fuera de la
escuela tales como ir al teatro, escuchar narra-
dores orales, visitar bibliotecas importantes, ir
a presentaciones de libros, mirar programas te-
levisivos documentales en torno a la vida de un
autor o a un movimiento esttico, etctera.
Asimismo, se espera que el docente vincule a los
estudiantes con centros culturales, talleres de
teatro, talleres literarios, sociedades de escrito-
res, clubes de narradores, etc., que les permitan
participar de experiencias culturales vinculadas
con la literatura, nuevos caminos y mbitos de
expresin social y artstica.
Participar de certmenes literarios.
Compartir anlisis de las obras en mbitos
acadmicos.
Publicar lo escrito en revistas, antologas, car-
teleras escolares, pginas web, etctera.
Tambin sera beneficioso propiciar actividades
de taller de escritura esttica (o literaria) insta-
lando la concepcin de escritura no slo como
prctica individual sino tambin social, permi-
tiendo el intercambio entre pares y adultos,
generando reflexin acerca de lo que se escribe
y lo que se aprende a escribir, la misma circu-
lacin social de los textos. Cada lectura socia-
lizada de un texto producido en taller revela
a su autor las mltiples lecturas posibles y lo
invita a revisar y mejorar hasta donde decida.
De este modo los estudiantes sern participan-
tes activos y protagnicos de las clases, podrn
explorar sus posibilidades con el lenguaje es-
ttico, desplegar su creatividad, experimentar,
animarse en definitiva a disfrutar del placer de
la palabra no slo desde la lectura. En relacin
a los textos abordados para este ao, es espe-
rable que sus escrituras tambin sean explora-
torias, de ruptura, ldicas, etctera.
Dado que esta prctica se retoma durante los
seis aos de la Escuela Secundaria, se espera
que el docente propicie nuevas formas de so-
cializacin de los textos que los estudiantes
han ledo y escrito en mbitos cada vez ms
formales y especfico del mundo de la lite-
ratura. En este sentido resulta interesante la
confeccin de publicaciones de carcter aca-
dmico y literario (antologas, revistas, facs-
miles, etc.), tanto en papel como digitales.
Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos
Mirar pelculas vinculadas con los textos
ledos en el marco de la propuesta espe-
cfica del ao por la poca, la esttica o la
temtica y comentarlas.
Mirar adaptaciones flmicas de obras litera-
rias y analizar los criterios de transposicin.
Establecer relaciones de las miradas entre la
literatura y otros lenguajes artsticos como
por ejemplo el surrealismo en la pintura,
(o en el cine, por ejemplo Buuel) la poe-
sa concreta en conexin con la plstica,
las estrategias de comicidad en el cine, las
rupturas en el lenguaje cinematogrfico, el
teatro experimental como hecho dramti-
co (diferenciado de texto literario pero a la
vez comparado con l), las vanguardias y
experimentaciones en la msica, etctera.
Buscar marcos de referencia conceptua-
les que sirvan como criterios de anlisis
(por ejemplo caractersticas de un movi-
miento esttico).
Establecer las regularidades en tanto len-
guajes estticos.
Identificar las diferencias, caracterizando
las especificidades del lenguaje literario.
Dar cuenta de las relaciones establecidas
y de las conclusiones obtenidas mediante
Producir creativamente relaciones (puede
trabajarse con el ejercicio de sacar y reco-
pilar fotos que se vinculen a un texto po-
tico, dibujar, musicalizar poemas, crear un
video a partir de un texto ledo, crear una
historieta a partir de un cuento, etctera).
Socializar las producciones acadmicas (como
por ejemplo un ensayo) o estticas (como por
ejemplo la resea de una pelcula o la pro-
duccin de una obra de artes plsticas).
Esta es una prctica que se retoma tanto en
el Ciclo Bsico como en el Ciclo Superior de la
Escuela Secundaria.
La relacin entre la literatura y los otros len-
guajes artsticos debe servir para abrir posibi-
lidades no slo en el acto de leer e interpretar,
sino tambin en cuanto a las posibilidades de
acercamiento a otras artes.
El docente debe propiciar experiencias lo ms
amplias posibles hacia la intertextualidad favo-
reciendo el contacto en el aula y fuera de ella
con el mayor nmero de artes posibles: ir al
cine, a muestras de pintura, escuchar msica,
leer historietas. A su vez, el docente debe fa-
vorecer un clima en el que sea posible no slo
el anlisis crtico y conceptual de los distintos
lenguajes sino tambin la produccin creativa.
Es esperable que se oriente a los estudian-
tes y se compartan experiencias de relaciones
encontradas entre todos, y que se brinde la
posibilidad de que cada uno de ellos o en pe-
queos grupos segn sus gustos e intereses,
se centren ms puntualmente en uno de los
Se deben brindar espacios para que se socia-
licen este tipo de experiencias no slo entre
los alumnos del curso sino tambin a otros
alumnos de la escuela o, incluso, con apertu-
ra a la comunidad.
Literatura | 23
Leer y producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis) de literatura
Leer textos de estudio sobre teora litera-
ria: movimientos estticos caractersticas
de gneros y estilo, biografas de escrito-
res, etctera.
Relacionar informacin, extraer conclu-
siones, formular hiptesis para buscar
nueva informacin, etctera.
Distinguir aspectos exclusivamente infor-
mativos de aquellos que son subjetivos,
con hiptesis personales, con argumenta-
ciones crticas, etctera.
Identificar estrategias discursivas segn
los propsitos de estos textos.
Establecer categoras de anlisis para las
obras literarias ledas a partir de los apor-
tes de los textos de estudio.
Es esperable que en la Escuela Secundaria del
Ciclo Superior los estudiantes accedan a textos
formales, acadmicos, crticos, especficos.
Dado que se trata de lecturas complejas, la
intencin debe ser buscar autonoma gradual
de parte de los estudiantes; en este sentido las
intervenciones docentes son imprescindibles:
habr que planificar sesiones de lectura com-
partida, anticipar dificultades que se puedan
presentar para orientar adecuadamente, es-
pecificar los propsitos de lectura y las es-
trategias pertinentes, abrir espacios para las
explicaciones de conceptos difciles, para la
confrontacin de ideas con sus fundamenta-
ciones, distinguir las diferentes funciones de
un texto, propiciar las preguntas, las proble-
matizaciones, la relectura de fragmentos par-
ticularmente complejos, etctera.
Para la produccin de textos sera conve-
niente motivar a los estudiantes, respetando
sus gustos e intereses de modo que puedan
enmarcar esos escritos o presentaciones ora-
les en proyectos que les resulten atractivos y
significativos.
Como se trata de formatos que requieren de
caractersticas discursivas y lingsticas muy
precisas, tendr que haber un acompaa-
miento didctico para poder hacer un uso
adecuado del lenguaje. Es importante tener
la referencia permanente de los textos mod-
licos e identificar sus regularidades para ha-
cer una primera caracterizacin que luego se
ampliar (con bsqueda de ms informacin,
con explicaciones del profesor, etctera.).
Producir monografas y ensayos utili-
zando como referencia las lecturas rea-
lizadas, respetando estrategias discursi-
vas, estilos.
Socializar las producciones.

Si las producciones son escritas, habr que
propiciar el proceso de escritura en sus dife-
rentes instancias (planificacin, escritura de
borradores, revisiones con distintos criterios,
textualizacin, diagramacin, etc.). El docente
har los cortes de reflexin, sistematizacin y
conceptualizacin que considere necesarios.
Si las producciones son orales habr que
favorecer tambin la totalidad de pasos
del proceso de preparacin: esquema de la
presentacin, borradores escritos, adecua-
ciones a la lengua oral, preparacin de so-
portes grficos, ensayos de la presentacin
con orientaciones docentes que sean claras
y precisas.
Tambin habr que generar las condiciones
para que los estudiantes puedan socializar
sus producciones con otros jvenes de la
escuela o comunidad como puede ser una
publicacin (en la revista de la escuela, el
mural, la pgina web, etc.), difundirlo o dejar
ese material en la biblioteca, exponer en una
feria de ciencias y artes, dar clases alusivas a
estudiantes de otros cursos, etctera.
Elaborar y llevar a cabo un proyecto personal de lectura
Seleccionar de manera individual el cor-
pus a leer en el ao encuadrado en las
pautas establecidas: textos donde pre-
dominen las formas cmicas, alegricas,
de ruptura y experimentacin.
Justificar los criterios para dicha selec-
cin.
La tarea docente vinculada con esta prctica
implica crear las condiciones para que cada jo-
ven pueda ir construyendo gradualmente un
recorrido personal de lectura de acuerdo a sus
gustos e intereses personales. Los estudiantes
decidirn con ayuda del docente los libros que
sern destinados a la lectura compartida y
aqullos que leern de manera individual.
Literatura | 25
Llevar a cabo la lectura ajustando los
tiempos y los objetivos establecidos
previamente.
Hacer nuevas previsiones mientras se
lee en funcin de las lecturas que que-
dan pendientes.
Dar cuenta de las lecturas realizadas en
situaciones de socializacin (conversa-
ciones en el aula, escritura de reseas de
recomendacin para el diario escolar o
local, etctera)

Como la prctica de leer un corpus de textos
se ha frecuentado los aos anteriores con
mayor cantidad de orientaciones de parte
del docente, se espera que en los aos su-
periores los estudiantes trabajen con mayor
autonoma en la eleccin de los temas y los
gneros que ellos prefieran, ttulos y autores,
de modo tal que puedan planificar un verda-
dero proyecto personal de lecturas.
Tambin el docente deber brindar a los es-
tudiantes elementos para recuperar las es-
trategias de lectura e interpretacin de los
libros elegidos que han aprendido en aos
anteriores para utilizarlos de manera aut-
noma e individual : adecuarlas al abordaje de
los gneros clsicos y la mayor cantidad de
subgneros posibles anticipando sus regu-
laridades, establecer vnculos con conoci-
mientos tericos, realizar recorridos propios
en las lecturas y los gneros, identificando
marcas que les son propias a los textos que
ms gusta o interesa, entre otras opciones
que incentive a los estudiantes a realizar
nuevos recorridos de lectura.
LA SELECCIN DE OBRAS LITERARIAS
El docente deber decidir cules son los textos ms pertinentes para que los estudiantes lean,
considerando el anexo de autores sugeridos donde se han privilegiado autores contemporneos
de literatura en lengua espaola.
Del corpus presentado en el anexo los alumnos deben haber transitado a lo largo de 4
o
, 5
o
y 6
o
ao por:
la lectura de por lo menos seis obras;
la obra de por lo menos dos autores en profundidad;
un recorrido personal de lectura donde cada alumno decida qu autor seguir;
el anlisis del estilo de los autores que se seleccionan para cada ao, de las caractersti-
cas de su obra, su contextualizacin y la lectura de textos crticos en torno a dicha obra.
los autores que no deben dejar de leerse; es decir, aquellos que el docente considere im-
prescindibles para la formacin de los estudiantes. Conviene abordar estos autores con el
grupo completo dado que esto facilitar la modelizacin de la lectura (cmo leer, cmo
analizar, cmo discutir acerca de lo ledo, etctera);
los autores que los estudiantes eligen grupalmente;
los autores que cada estudiante elige de manera individual.

Una buena seleccin de textos debera considerar dentro de las cosmovisiones indicadas:
el anexo de textos sugeridos;
la variedad de gneros que se abordan en cada ao;
la diversidad de las nacionalidades de los autores;
la complejidad creciente de los estilos;
la planificacin del ciclo completo.
CORPUS SUGERIDO
Las formas cmicas (humorsticas) y sus variantes: la parodia, la stira, la irona, la farsa
en la Literatura espaola y argentina.
La literatura alegrica en Espaa y en Latinoamrica
La ruptura y experimentacin en Latinoamrica, en poesa, narrativa y teatro. Las distintas
vanguardias
Ejemplos de orientacin para el tratamiento del corpus del ao
Las formas cmicas (humorsticas) y sus variantes: la parodia, la stira, la irona, la farsa
en la Literatura espaola y argentina.
Literatura | 27
La stira y la parodia narrativa de Miguel de Cervantes Saavedra. -
La novela picaresca -
El humor en el teatro: la farsa, el paso, el entrems. El sainete. -
La deformacin exagerada de la realidad transformando lo terrible en grotesco y -
caricaturesco: el esperpento en Ramn del Valle Incln, un estilo.
La poesa que juega desde lo humorstico: -
Las gregueras -
Los poemas satricos -
La comicidad, irona y parodia en escritores argentinos de diferentes pocas. -
La literatura alegrica en Espaa y en Latinoamrica.

La literatura alegrica medieval espaola. Las moralidades del teatro. -
El alegorismo espaol del siglo XV. -
La literatura alegrica en la narrativa argentina contempornea. -
Las fbulas contemporneas en Latinoamrica. -
La ruptura y experimentacin en Latinoamrica, en poesa, narrativa y teatro.
Las distintas vanguardias.
La antiliteratura. -
Distintas formas poticas de experimentacin: en el significante los juegos so- -
noros y visuales -, en los conceptos los juegos con el sentido, o en la fusin
de ambos.
La poesa concreta: la poesa visual y la poesa sonora. -
Distintas formas narrativas de experimentacin: lo ldico y su simbolismo en la -
narrativa de Julio Cortzar.
Los distintos tipos de ruptura en la narrativa contempornea de Latinoamrica: la -
discontinuidad temporal, la discontinuidad enunciativa (rupturas en los narrado-
res ) , los juegos de equvocos .
Las rupturas o mezclas de gneros (hibridajes) y los juegos entre la realidad y -
la ficcin en Borges. La influencia del Ultrasmo en su poesa.
Los distintos movimientos de ruptura: martinfierrismo, creacionismo, ultrasmo, -
modernismo, estridentismo.
El teatro de experimentacin. El expresionismo, la crueldad y el absurdo. El teatro -
del despojo.
Textos sugeridos
Annimo, El Lazarillo de Tormes
Arlt, Roberto, Aguafuertes porteas
Borges, Jorge Luis, Fervor de Buenos Aires
Borges, Jorge Luis, Luna de enfrente
Borges, Jorge Luis, Cuadernos de San Martn
Borges, Jorge Luis, La cifra
Borges, Jorge Luis, Ficciones
Borges, Jorge Luis, El aleph
Bustos Domecq, Seis problemas para don Isidro Parodi
Cancela, Arturo, Tres relatos porteos
Cancela, Arturo, Historia funambulesca del profesor Landormy
Carpentier, Alejo, El reino de este mundo
Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos
Cortzar, Julio, Historias de cronopios y de famas
Cortzar, Julio, Rayuela
Cortzar, Julio, El libro de Manuel
Cortzar, Julio, Seleccin de cuentos con propuesta de ruptura (ejs. Las babas del diablo,
Continuidad de los parques, La noche boca arriba, etc.).
de Cervantes Saavedra, Miguel, El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha
de Mena, Juan, Laberintio
de Rueda, Lope, Entremeses
de Vega, Lope, Seleccin de comedias ( Ejs. La dama boba, La discreta enamorada,)
de Quevedo, Francisco , La vida del Buscn
de Quevedo y Villegas, Francisco, Obra satrica
del Campo, Estanislao, Fausto
Ferreiro, Mario Alfredo, El hombre que se comi un autobs (subtitulado Poemas con olor a
nafta)
Fogwill, Rodolfo, Muchacha punk
Garca Lorca, Federico, La zapatera prodigiosa
Garca Mrquez, Gabriel, La hojarasca
Garca Mrquez, Gabriel, Cien aos de soledad
Gelman, Juan, Fabulario
Gmez de la Serna, Ramn , Gregueras
Hernndez, Felisberto, El balcn (cuento, en Nadie encenda las lmparas)
Herrera y Reissig, Julio, Los parques abandonados
Marechal, Leopoldo, Adn Buenosayres
Marechal, Leopoldo, El banquete de Severo Arcngelo
Monterroso, Augusto, Fbulas
Nal Roxlo, Conrado, Cuentos de Chamico,
Neruda, Pablo, Odas elementales
Payr, Roberto J., Las divertidas aventuras del nieto de Juan Moreira
Rulfo, Juan, Pedro Pramo
Silvain, Julio, La gran Asamblea
Sixto Alvarez, Jos (seudnimo Fray Mocho), Cuentos mundanos
Sixto Alvarez, Jos (seudnimo Fray Mocho), La vida de los ladrones de Buenos Aires y sus
maneras de robar
Poemas de:
Ballagas, Emilio, Benedetti, Mario, Borges, Jorge Luis, Brull, Mariano, Daro, Rubn, Gelman,
Juan , Girondo, Oliverio, Girri, Alberto, Guilln, Nicols, Gorostiza, Jos, Huidobro, Vicente,
Horit, Eugenio, List Arzubide, Germn, Maples Arce, Manuel, Parra, Nicanor, Paz, Octavio,
Pellicer, Carlos, Pizarnik, Alejandra, Quintanilla del Valle, Luis, Tablada, Juan Jos, Torres Bodet,
Jaime, Vallejo, Csar, Villaurrutia, Xavier, entre otros.
Poemas satricos/ humorsticos de: Alberti, Rafael, de Quevedo, Francisco, Garca Lorca,
Federico, Goytisolo, Jos Agustn, entre otros.

Literatura | 29
Seleccin de obras de teatro de: Adellach, Alberto, Cossa, Roberto, Daulte, Javier, Esteve,
Patricio, Gambaro, Griselda, Kartun, Mauricio, Pavlosvsky, Eduardo, entre otros.
Revistas
Revista Martn Fierro (1919, 1924-27)
Revista Caras y Caretas (1898-1941, 1982, 2005 en adelante)
Revista Destiempo (1936)
Revista Los anales de Buenos Aires (1946)
Revista Prisma (1921-1922)
Revista Proa (1922-23, 1924-25)
Revista de Avance y grupo Minorista (1927-1930)
EL ANLISIS DE LAS OBRAS LITERARIAS
En la medida en que los estudiantes llevan a cabo sus prcticas de lenguaje deberan analizar
literariamente las obras literarias. Esto implica:
Vincularlas con sus contextos de produccin.
Buscar informacin que permita contextualizar las obras en su poca, lugar, cosmovi- -
sin, potica del autor, situacin sociopoltica, etctera.
Identificar las marcas del contexto en las obras ledas. -
Vincular las poticas de los autores en torno a sus obras con otras concepciones de -
poca (filosficas, polticas, estticas, etc.).
Participar de discusiones en torno a los problemas de lectura donde se conceptualizan -
los vnculos de las obras con sus contextos de produccin.
Analizar las cosmovisiones de poca desde las cuales fueron escritas las obras: las -
representaciones en torno al tiempo y al espacio, las concepciones filosficas, los
vnculos con otras manifestaciones artsticas, las discusiones en el campo intelectual
entre otras dimensiones que se consideren necesarias.
Encontrar indicios que permitan analizar las obras.
Estudiar las especificidades de los autores. -
Distinguir rasgos de estilo. -
Formular categoras de anlisis apropiadas para cada obra y ponerlas en juego en la -
lectura de indicios.
Identificar las particularidades y regularidades de los gneros. -
Advertir continuidades y rupturas en las obras y los autores. -
Elaborar un anlisis crtico.
Leer textos de comentario y anlisis de las obras. -
Estudiar teora literaria para apropiarse de ejes de anlisis de las obras que enriquez- -
can la interpretacin.
Formular criterios de anlisis que permitan construir hiptesis personales de lectura. -
Participar en situaciones de socializacin acadmica de los textos crticos producidos. -
Debatir acerca de las lecturas. -
Acceder a los debates en el campo intelectual vinculados con las obras leas. -
Estudiar la industria cultural en la que se insertan las obras. -
EL TIEMPO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL EJE DE LITERATURA
La formacin de lectores literarios requiere de mucho tiempo destinado a poner en juego
diversas prcticas de lectura de forma sostenida. Para eso es necesario pensar en un tiempo
didctico extenso y flexible que permita la continuidad de las prcticas y la formacin de h-
bitos lectores.
Este tiempo didctico debe considerar:
el ciclo completo como ciclo de formacin: pensar el ciclo completo permite contar con un
tiempo prolongado que de lugar a la profundizacin de las prcticas;
a cada ao con sus especificidades, segn los alcances que se esperan para el abordaje de
las prcticas;
la secuencia de enseanza en la que se insertan las diversas lecturas y escrituras; esto es,
pensar como unidad de enseanza no la clase, sino la secuencia. Cada prctica debera estar
colocada en una secuencia de enseanza que de lugar a una verdadera construccin del cono-
cimiento: o bien enmarcada en un proyecto, o bien tratada como prctica permanente, o bien
en un abordaje recursivo donde se pueda reflexionar acerca de lo hecho y volver a significarlo.
Asimismo, referirse al tiempo didctico no implica simplemente remitirse a las horas de clase en
el aula, sino que se debe pensar como una perspectiva de enseanza, en la alternancia y conti-
nuidad de la lectura dentro y fuera de la escuela. Esto significa que no slo se debe considerar
la hora de lectura en clase y la hora de discusin sobre lo ledo, sino tambin el hecho de que
los alumnos deberan leer en el ciclo superior de manera autnoma y fuera de la escuela.
Los alumnos deben adquirir hbitos lectores, esto es: leer dentro y fuera de la escuela con asidui-
dad; recategorizar el tiempo didctico y pensar en el largo plazo: eso permite crear hbitos.
Adems, en la alternancia metodolgica deberan estar presentes:
proyectos;
actividades permanentes;
actividades ocasionales.
EL AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN FUNCIN DEL ABORDAJE DE LA LITERATURA
El docente deber propiciar intercambios con consignas que tiendan a la elaboracin de pro-
ductos grupales (antologas por ejemplo) y otros individuales que se puedan compartir (por
ejemplo reseas).
Las producciones colectivas como las antologas se prestan a que los alumnos intervengan de
diversos modos segn sus intereses: seleccionar los textos entre todos, un grupo se dedicar a
escribir el prlogo, otro la contratapa, otro disear las tapas, otro grupo presentar la anto-
loga en pblico de manera oral, etctera.
Literatura | 31
A la vez, estas producciones grupales dan a los alumnos la posibilidad de que ellos puedan ir
seleccionando obras y construyendo sus recorridos individuales.
EL USO DE LA BIBLIOTECA DE LITERATURA EN LOS LTIMOS AOS DE LA ESCUELA
SECUNDARIA
En la Escuela Secundaria Superior la biblioteca debera ser un espacio donde los alumnos acu-
dan con elevada frecuencia para seleccionar los textos de lectura. Dado que uno de los objeti-
vos de la enseanza de la literatura en la Escuela Secundaria Superior es la formacin de lecto-
res que puedan hacer sus propios recorridos literarios, es fundamental que tengan a disposicin
una gran variedad de libros.
EL USO DE OTROS RECURSOS VINCULADOS A LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Los alumnos tienen mayoritariamente un acceso cotidiano a las nuevas tecnologas. Con-
siderando el uso de internet, se puede decir que se trata de la biblioteca ms amplia de la
que se puede disponer en la actualidad. En la escuela se debera propiciar el uso de este
importante recurso como fuente de consulta en funcin de los temas estudiados. Adems
de las consultas que se pueden realizar buscando directamente el dato requerido, hay p-
ginas especializadas en literatura, revistas literarias virtuales reconocidas (con catlogos,
reseas, entrevistas a escritores, etc.), foros literarios, pginas para publicar los textos
literarios producidos por los jvenes, etctera.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN TORNO A LA LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
En 5 ao la lectura de obras literarias debera tender a retomar prcticas del eje de la literatura
que se han abordado los aos anteriores, en funcin de la construccin de un proyecto perso-
nal de lectura. Esto quiere decir que la particularidad que tendrn estos aos con respecto a
los anteriores es el abordaje de modos de lectura ms autnomos, donde los alumnos puedan
elegir qu van a leer, pero tambin qu van a hacer con lo que leen: cmo lo van a compartir,
a analizar, a estudiar. Los alumnos deberan poder gestionar no slo la eleccin de textos a leer
sino tambin la bsqueda de informacin sobre esos textos, sus autores y sus pocas. Tambin
es importante que encuentren modos personales de comunicar lo aprendido: oralmente me-
diante una exposicin, de manera escrita en una resea o monografa pero tambin usando
recursos tecnolgicos de los que dispongan: una adaptacin de un texto al lenguaje audiovi-
sual (un corto, por ejemplo); un documental acerca de un autor, un radioteatro
Tambin podrn establecer relaciones con otros lenguajes artsticos, investigar qu obras cinemato-
grficas, teatrales, plsticas , entre otras pueden haber tenido lugar a partir de la obra que estn leyen-
do; y esas obras deberan poder buscarlas, llevarlas al aula, compartirlas con los otros alumnos
Si bien se ofrece a los alumnos la alternativa de experimentar escritura esttica, se focaliza la
atencin en la escritura como lectores de textos que den cuenta de su posicin frente a lo
ledo (en relacin con los propsitos de la formacin general de la Escuela Secundaria).
LA REFLEXIN ACERCA DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO DE LA LITERATURA
Reflexionar acerca de lo que se lee, se escribe, se dice y se escucha debe ser una actividad
permanente en la escuela. Del mismo modo que el diseo curricular de Prcticas del Lenguaje
de los tres primeros aos de la Escuela Secundaria propone un dilogo entre uso-reflexin y
sistematizacin, se espera que esta misma forma de abordaje se ponga en juego a la hora de
abordar los textos que se le presentan a los alumnos de Literatura.
Sin embargo, hablar de la reflexin acerca del lenguaje en el contexto de la Literatura requiere
de algunas consideraciones especficas. Una de las cuestiones que ms se destaca es el hecho
de que se va a reflexionar bsicamente en torno a dos discursos: el esttico o literario, y el no
literario (especialmente el acadmico).
Se reflexionar acerca del lenguaje literario cuando se lee y escribe literatura.
Se reflexionar acerca del lenguaje no literario cuando se leen y escriben textos de anlisis de
las obras, cuando se estudia la historia de los gneros, la biografa de los autores, cuando se
contextualizan las obras, etctera.
Tambin los alumnos tendrn la oportunidad de abordar otros lenguajes (como el cinemato-
grfico, el fotogrfico, los cmics, etc.) cuando vinculan los textos que se leen y escriben con
otros lenguajes artsticos.
Literatura | 33
Si cada estudiantre tuvo la oportunidad de: Debera:
Leer y analizar obras literarias en las que
prevalecen miradas cmicas, alegricas, de
ruptura y experimentacin.
Analizar los gneros y estilos propios de
estas obras seleccionadas.
Establecer dilogo entre estas obras y otras
de la literatura universal.
Comparar estas obras literarias con obras
pertenecientes a otros lenguajes artsticos.
Leer textos de estudio directamente rela-
cionados con este recorte de obras selec-
cionadas.
Dar cuenta de un corpus de lecturas donde
prevalezcan estas miradas, que le permita
analizar y encontrar regularidades entre
las obras.
Caracterizar la cosmovisin cmica, aleg-
rica, de ruptura y experimentacin puesta
en juego en las obras.
Distinguir las especificidades del lengua-
je literario.
Presentar listas y resmenes de los textos
ledos y de otros materiales utilizados, la
planificacin y las distintas versiones de
sus producciones para dar cuenta del pro-
ceso de elaboracin de sus escritos sobre la
lectura literaria.
Se deben evaluar procesos de apropiacin de los textos, en lo posible mediante productos don-
de los alumnos puedan poner en escena qu leyeron y cmo: reseas, prlogos de antologas,
contratapas, un diario de poesa, etc. No se deberan evaluar interpretaciones de las obras li-
terarias (como lectura cerrada, lineal, unvoca) dado que no hay una interpretacin que pueda
considerarse como la correcta.
Las prcticas del lenguaje forman parte de un proceso integral que el alumno debe transitar du-
rante la Escuela Secundaria en general y del ao entero en particular. Todas las prcticas han de
estar enmarcadas en un proceso gradual que incluye siempre la relacin entre la evaluacin y las
condiciones didcticas en que se produce el aprendizaje. Adems, toda prctica debe ser pensada en
relacin con el conjunto de prcticas. Si bien el docente puede evaluar el desempeo de los alumnos
en alguna prctica determinada, a lo largo del ao deber tener en cuenta el proceso global.
Tambin tendr carcter recursivo: el docente debe propiciar la vuelta o la nueva frecuenta-
cin de aquellas prcticas donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que
al finalizar el ao se puedan apropiar de los aspectos fundamentales. A su vez atender a las
particularidades y a los aspectos involucrados que efectivamente se han abordado y el modo en
que han sido frecuentados, as como el nivel de especificidad correspondiente al ao cursado.
A continuacin se presenta un cuadro en el que se enumeran todas las oportunidades que los
estudiantes deben tener durante el ao para poder construir los aprendizajes esperados, y que
figuran en la segunda columna.
A partir de un abanico amplio, y con la
orientacin del docente, llevar a cabo,
dentro de estas temticas y cosmovisiones,
un itinerario personal de lecturas y anlisis
de las obras.
Colaborar en el desarrollo de proyectos
para dar a conocer sus producciones li-
terarias (antologas, talleres, cafs litera-
rios, concursos, etc.) y donde aporten sus
creaciones, estn abiertos a los juicios de
los otros y a compartir sus propias valo-
raciones, contemplen las sugerencias del
docente y de sus compaeros para revisar
sus escritos.
Desempear un rol en las distintas activida-
des tendientes a lograr la publicacin de sus
trabajos de anlisis y produccin literaria.
Reflexionar sobre las nuevas prcticas del
lenguaje que realizan durante cuarto ao,
apropindose de nuevo metalenguaje y
modos de anlisis del propio uso discursivo
en relacin con estas prcticas.
Reflexionar para elaborar criterios que les
permitan mejorar sus prcticas, valorar su
desempeo y reutilizarlo en otras ocasio-
nes, al finalizar los distintos proyectos de
lectura, escritura e intercambio oral,
Producir monografas y ensayos.
Participar de situaciones orales de sociali-
zacin de los temas abordados exposiciones
ante diversos auditorios y con diversos fines:
debates, foros, paneles, cafs literarios, etc.
Editar libros, preparar talleres, organizar
concursos y presentaciones, entre otras
actividades de socializacin de las propias
producciones en torno a la literatura.
En las producciones relacionadas con la
Literatura realizadas a lo largo de este
ao emplear la terminologa propia de la
materia para referirse a diversos aspectos
gramaticales del lenguaje en uso y avanzar
en la sistematizacin de los conocimientos
lingsticos para optimizar las prcticas.
sus estrategias de lectura, -
la bsqueda de informacin, -
la planificacin y revisin de los -
textos escritos,
las exposiciones, los debates, los -
lenguaje oral.
Literatura | 35
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y la Lteratura, n 1. Gra, Barcelona, 1.
Literatura | 37
Acceso a una seleccin de los textos completos de las obras ms destacadas de la literatura uni-
versal. Novelas, cuentos, obras de teatro, ensayos, artculos, fbulas, poesas, leyendas y textos
en general de autores de todo el mundo, as como las biografas de sus autores.
Coleccin de textos electrnicos agrupados en bibliotecas segn idiomas; latn, griego, alemn,
ingls, francs, italiano, espaol, polaco y ruso. Dentro de cada biblioteca los textos se ordenan
cronolgica y alfabticamente. En latn.
Sitio en Internet con un apartado de citas y frases clebres y otro de poesa, en el que se re-
copila una amplia seleccin de textos electrnicos de poemas acompaados de la biografa de
cada autor. Incluye tambin una seccin llamada Potica, con las herramientas bsicas para el
estudio de la poesa, y un apartado para la participacin de poetas noveles.
Libros digitales para descargar en formato PDF. En las secciones de literatura espaola, poesa
y teatro, se encuentra un gran nmero de obras de autores en lengua espaola.
Archivo completo de todas las entregas de El autor de la semana, pgina que cada semana
escoge un gran autor de la literatura universal y ofrece de l una breve resea y una antologa
de textos representativos. Desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
El Romancero Viejo
Pgina que recoge algunos de los romances castellanos medievales ms conocidos (algunos de
ellos con sus diversas variantes): el Romance del Conde Arnaldos, el Romance del Prisionero,
Fontefrida, etctera.
El Viajero Virtual
Un recorrido por el espacio literario de la red. Estudios, artculos, ensayos y pginas literarias de todo
el mundo; comunicacin. Desde la revista Espculo de la Universidad Complutense de Madrid.
Fbulas de Esopo
http://edyd.com/
Pgina con imgenes y fragmentos de la obra de ms de mil escritores ordenados cronol-
gica, geogrfica y alfabticamente adems de su biografa. Incluye una seccin de premios
literarios y artsticos.
Logos library
Base de datos que incluye textos traducidos en diversos idiomas. Destacable la parte dedicada a los
textos en lengua espaola. Recuperacin de textos tanto por autor como por ttulo. Desde estas p-
ginas se accede tambin a diccionarios, un conjugador universal, glosarios, foro, cursos, etctera.
Paris Rue 8859
Pginas dedicadas a la literatura en Internet, especialmente a la literatura hipertextual. Ofrece
informacin y enlaces sobre los clsicos literarios en la red, las bibliotecas virtuales, la literatura
colaborativa, la literatura interactiva...
Portal de Poesa
Portal que recopila alfabticamente numerosos enlaces a poemas de autores de la literatura
universal. Contiene direcciones de revistas y pginas dedicadas a la poesa visual y de experi-
mentacin, tambin un apartado dedicado a los haikus. Es posible descargar textos electrnicos
completos de poetas espaoles e hispanoamericanos.
http://www.imaginari.com.ar
Proyecto Boscn
Catlogo histrico-crtico de las traducciones de la literatura italiana al castellano y al cataln
desde 1300 hasta 1939; contiene ms de cuatro mil documentos. En espaol, italiano y cataln.
Proyecto de Digitalizacin de Variantes de Autores Contemporneos de la Universidad de
Edimburgo
Variantes Digitales es un proyecto de archivo electrnico de variantes de autores contempo-
rneos coordinado por el Departamento de Italiano de la Universidad de Edimburgo. Versin
en espaol, ingls e italiano.
Destinado a la difusin y promocin de las obras para nios y adolescentes. Base de datos
sobre literatura infantil y juvenil. Incluye una lista de clsicos de la literatura mundial, los
principales autores e ilustradores, una agenda de direcciones destacables en el mundo del
libro infantil y juvenil (editoriales, revistas e instituciones), una lista de difusin sobre el libro
infantil y juvenil. Pginas en francs, ingls y espaol.
The Literary Web
Gua en lengua inglesa de recursos relacionados con la literatura y disponibles en la red.
Autores, libros, literatura infantil, peridicos, poesa, recursos para la escritura literaria. Por la
School of Information Sciences, University of Tennessee, EE. UU.
Archivo surrealista
Pgina dedicada al surrealismo, con profusa documentacin sobre este movimiento. Se nutre
de contribuciones provenientes de grupos surrealistas de Hispanoamrica y Espaa, y de otros
pases con traducciones al espaol; incluye bibliografa, iconografas, diccionarios, archivos
sonoros, etc.
La tercera fundacin
http://www.tercerafundacion.net/biblioteca/ver/persona/3079

GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi
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Dn. Daniel Scioli
Dra. Silvina Gvirtz
Prof. Daniel Laura
Mg. Claudia Bracchi
Dr. Nstor Ribet

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