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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
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Jordi Solbes
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y AXIOLGICO (II):
NUEVAS PERSPECTIVAS
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 6, nm. 2, 2009, pp. 191-212,
Asociacin de Profesores Amigos de la Ciencia: EUREKA
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Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin
de las Ciencias,
ISSN (Versin electrnica): 1697-011X
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Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., 2009, 6(2), pp. 190-212 FUNDAMENTOS Y LNEAS DE TRABAJO
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y CAMBIO CONCEPTUAL,
PROCEDIMENTAL Y AXIOLGICO (II): NUEVAS PERSPECTIVAS
Jordi Solbes
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universitat de Valncia.
IES J Rodrigo otet, !anises
[Recibido en Septiembre de 2008, aceptado en Febrero de 2009]
RESUMEN
(Ingl!)
En este traba"o veremos como las ciencias cognitivas, las ne#rociencias, los est#dios
C$S, la ed#caci%n cient&'ica no 'ormal, etc., o'recen n#evas posibilidades de avance en
el campo del aprendi(a"e de conceptos, procedimientos ) actit#des, ) tambi*n
veremos otras perspectivas +#e ampl&an el dominio #s#al de la didctica de las
ciencias. ,or -ltimo, se m#estra c%mo los modelos de ense.an(a deben tener en
c#enta estas dimensiones del aprendi(a"e de las ciencias, para contrib#ir a la sol#ci%n
de los n#evos problemas +#e se plantean sobre la ed#caci%n cient&'ica.
P"l"#$"! %l"&': ciencias cognitivas/ ne#rociencias/ est#dios C$S0/ ense.an(a,
aprendi(a"e.
INTRODUCCIN
En el trabajo anterior se ha mostrado la fecunda relacin ue se estableci entre la
filosof!a de la ciencia, la psicolo"!a co"niti#a del aprendi$aje % la did&ctica de las
ciencias, ue permiti la elaboracin del modelo de cambio conceptual, procedimental
% a'iol"ico( )omo se*alamos en el art!culo anterior +Solbes 2009, parece ser el m&s
completo disponible sobre el aprendi$aje % la ense*an$a % se ha plasmado en los
pro"ramas curriculares de las administraciones % en las propuestas de e#aluacin del
alumnado de secundaria, ue tienen en cuenta el aprendi$aje de conceptos,
procedimientos % actitudes
En cuanto a estas relaciones interdisciplinares, -uschl % .amilton +/992, utili$aron el
t0rmino de dominio para desi"nar el constituido por disciplinas diferentes ue e'ploran
el mismo campo, buscan soluciones a problemas semejantes, se hacen las mismas
pre"untas % comparten literatura( 1 au! sur"en nue#as posibilidades de a#ance,
porue en la actualidad este dominio si"ue ampli&ndose %, en consecuencia, como
se*alan 2d3ri$ e 4$uierdo +2002, es necesario no perder de #ista las nue#as
perspecti#as ue plantean otras disciplinas del dominio, como las ciencias co"niti#as,
en particular, la psicolo"!a co"niti#a o la lin"5!stica, % tambi0n, las neurociencias, los
estudios )6S, etc(
Revista Eureka sobre Enseanza Divul!a"i#n $e las Cien"ias
%so"ia"i#n $e &ro'esores %(i!os $e la Cien"ia-Eureka. )**+, 169--011.. D/, C%--0-12002
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J. S12ES
Estos a#ances pueden mejorar el modelo de cambio conceptual, procedimental %
a'iol"ico, para ue pueda contribuir a la resolucin de los problemas ue plantean las
nue#as realidades educati#as % sociales, si no ueremos ue la in#esti"acin did&ctica
se distancie completamente de las preocupaciones del profesorado( Entre estos
problemas ha% ue destacar los si"uientes7
8os problemas ue plantea la di#ersidad de alumnado en el aula ue
inicialmente hab!a propiciado la obli"atoriedad de la ense*an$a secundaria %
ue se ha incrementado notablemente estos 3ltimos a*os con la
multiculturalidad de las aulas fruto de la reciente emi"racin +9ru"l%:Smols;a,
/99<= >enarroch, 200/= )abo % Enriue, 200?,(
@n fracaso escolar en la ESA superior al B0 C, m&s de /0 puntos por encima
de la media europea, ue nos aleja considerablemente del objeti#o de la @E de
conse"uir un 8D C de "raduados en >achiller o en la FE eui#alente( Se trata
de un problema mu% complejo sin relacin causal con el anterior, %a ue otros
pa!ses europeos tambi0n han ampliado su escolari$acin % aco"ido muchos
emi"rantes, sin nuestros !ndices de fracaso(
8a creciente disminucin del alumnado ue esco"e las optati#as de ciencias de
la secundaria obli"atoria % el bachillerato de ciencias de la naturale$a, as! como
de las alumnas ue eli"en F!sica % Fatem&ticas +Solbes, Fonserrat % Furi,
200G= H&$ue$ % Fanassero, 2008,, con el Ipeligro capital para el '#t#ro de
E#ropaJ +Rocard et al(, 200G, ue supone la disminucin de j#enes ue
estudian ciencias al obstaculi$ar el lo"ro de una econom!a del conocimiento(
6odos ellos son temas no slo co"niti#os sino tambi0n afecti#os % sociales, mu%
relacionados con el cambio a'iol"ico % de actitudes, con el clima de aula % del centro
% con la i"ualdad de oportunidades +Reid % .odson, /99B,(

NUEVAS POSIBILIDADES DE AVANCE
P$()*n+,-"n+( 'n 'l ".$'n+,-"/' +'!+' l"! %,'n%,"! %(gn,0,&"!
8a psicolo"!a co"niti#a +de He"a, /98D= Ein;er, 2000= Eo$o, /992= Eo$o % Kme$,
/998, tambi0n ha intentado dar una #isin m&s compleja, inte"rando todas las teor!as
del aprendi$aje, no slo las co"niti#as sino tambi0n las asociacionistas, %a ue cada
una de ellas e'plica distintos aprendi$ajes( 2s!, el aprendi(a"e asociativo +o repetiti#o,
es mu% 3til para el aprendi$aje de conductas, para la aduisicin de destre$as motoras
% de informacin #erbal( Sin embar"o, para la aduisicin de conceptos % estrate"ias
de aprendi$aje es mejor el aprendi(a"e cognitivo +o si"nificati#o,( 2s!, el aprendi$aje
asociati#o puede ser 3til para memori$ar la tabla de multiplicar o una serie de
frmulas u!micas, pero no ser& suficiente para comprender la multiplicacin o las
reacciones u!micas(
8os recientes esfuer$os de clarificacin de di#ersos autores +)hi et al, /99?= Hosniadu,
/99?, han permitido, como #imos en el trabajo anterior, distin"uir entre cambio
conceptual normal o d0bil % el radical o fuerte, ue se"3n Ali#a +/999, parecen
ajustarse a las ideas de Eia"et de asimilacin % acomodacin( Eero el aprendi$aje de la
ciencia a3n es m&s complejo, Iel al#mno 3a de ad+#irir n#eva in'ormaci%n,
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reorgani(ar el conocimiento existente e incl#so abandonar ideas pro'#ndamente
as#midasJ +.eLson, /98/,( Es decir, ha% m&s posibilidades de interaccin conceptual
in#olucradas en el aprendi(a"e cognitivo de las ciencias ue 3nicamente el cambio
conceptual( Se puede mencionar as!7
8a asimilaci%n, ue tiene lu"ar cuando los esuemas pre#ios permiten tratar la
informacin nue#a la cual ueda, por tanto, incorporada +asimilada, al
esuema conceptual pre#io, sin producir modificaciones en el mismo( 2s!,
cuando el ni*o #e un perro % lo asimila al esuema de perro ue %a posee o
cuando el alumnado reconoce la ener"!a potencial el&stica o el0ctrica como
an&lo"as a la ener"!a potencial "ra#itatoria(
8a de'ormaci%n de los nue#os conceptos para adecuarlos a los pre#ios( 2s!,
cuando el ni*o ue ha aprendido el concepto de perro con ejemplares "randes,
si #e un perro peue*o lo asi"na al esuema "ato o como cuando la idea
alternati#a de fuer$a como causa de los mo#imientos deforma la idea
neLtoniana de fuer$a como causa de los cambios de mo#imiento(
8a reestr#ct#raci%n o reor"ani$acin de los conceptos pre#ios, cambio
conceptual ue se produce cuando estos son inadecuados para incorporar la
nue#a informacin( 2s!, el ni*o ue ha llamado "ato a un perro peue*o tiene
ue modificar su concepto de perro eliminando de 0l el tama*o o cuando el
alumnado tiene ue cambiar su concepto de fuer$a, basado en el contacto,
para incluir las fuer$as neLtonianas a distancia(
2l"unos hablan de la s#stit#ci%n de los conceptos e'istentes por otros nue#os,
idea ue parece mu% optimista, porue concepciones tan utili$adas como las
alternati#as dif!cilmente desaparecen o se ol#idan, al contrario de lo ue
sucede con muchas ue si desear!amos ue recordasen( 8o ue se pretende es
ue los estudiantes sepan u0 conte'to estamos manejando % ue distin"an en
ue conte'to pueden considerarse #&lidas las ideas pre#ias % en cu&l las
nue#as( 1 se puede hablar de cambio cuando empiecen a utili$ar las nue#as
ideas en un conte'to en el ue antes utili$aban las pre#ias(
Estas son las posibilidades m&s mencionadas en la literatura did&ctica, pero no
a"otan las posibilidades de aprendi$aje co"niti#o( 2s!, tenemos la s&ntesis, en
la ue cambian tanto los conceptos pre#ios como la nue#a informacin, dando
lu"ar a la aparicin de un nue#o concepto +6oulmin, /9G2,( A cuando los
alumnos aprenden conceptos poco relacionados con su e'periencia cotidiana,
sin ideas alternati#as al respecto(
-ado ue como se*ala .eLson +/98/, Ila analog&a entre el aprendi(a"e ) el cambio
concept#al en las disciplinas 3a sido 'r#ct&'era<, con#iene tener en cuenta ue en el
desarrollo de las ciencias se distin"ue entre los peue*os cambios en el interior de un
mismo marco terico +por ejemplo, del calrico a la teor!a cin0tica del calor, de
modelo corpuscular de la lu$ al ondulatorio, de la accin a distancia a la teor!a de
campos, o del modelo atmico de >ohr al de SchrMdin"er, etc(, % las "randes crisis
tericas +por ejemplo, el paso de la ciencia aristot0lico:escol&stica a la cl&sica % de
0sta a la moderna, +Kil % Solbes, /99B,(
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Eor otra parte, en la re#olucin cient!fica se produce no slo un cambio de conceptos,
sino tambi0n de metodolo"!a % de #alores( 2 ni#el metodol"ico tenemos una nue#a
forma de abordar los problemas, ue sustitu%e un pensamiento basado en Nlas
e#idencias del sentido com3nN % en las autoridades +Elatn % 2ristteles, los doctores
de la 4"lesia %, en 3ltima instancia, la >iblia,, por un pensamiento a la #e$ m&s
creati#o % ri"uroso, ue plantea hiptesis, reali$a e'perimentos %Oo obser#aciones
para contrastarlas % usa las matem&ticas( Esto supone un cambio en el criterio de
#erdad, en la finalidad de la ciencia o en el criterio de demarcacin entre lo ue es
ciencia % lo ue no lo es, es decir, un cambio a'iol"ico( En el sur"imiento de la
ciencia moderna cambia el paradi"ma terico % con 0l los conceptos aceptados, ue
pasan a ser apro'imaciones con un determinado campo de #alide$( Eero no son tan
e#identes los cambios metodol"icos % a'iol"icos(
8inder +/99B, parece concordar con esto cuando se*ala ue la situacin de crisis de la
f!sica cl&sica % el sur"imiento de la f!sica moderna no es la misma ue la de la
sustitucin de la f!sica aristot0lico:escol&stica por la f!sica cl&sica( Se"3n este autor, en
el primer caso se produce una e#olucin o reestructuracin ue no impide ue
si"amos utili$ando los conocimientos % principios de f!sica cl&sica para, por ejemplo,
en#iar un sat0lite a Farte( En el se"undo, se produce una sustitucin % el concepto
aristot0lico de fuer$a no se admite como #&lido en nin"3n de los conte'tos cient!ficos
posteriores( Eero esto, ue puede ser cierto a ni#el histrico, es discutible a ni#el
did&ctico, porue ol#ida los cambios procedimentales % a'iol"icos %, adem&s, %a
hemos #isto ue es mu% dif!cil ue se produ$ca una sustitucin(
8o ue se pone as! de manifiesto es ue la in#esti"acin en did&ctica de las ciencias se
ha ocupado mucho de los cambios conceptuales +hasta el punto de distin"uir entre
normales % radicales, % poco de los restantes, ue el aprendi$aje de conceptos es m&s
complejo, % ue ha% #ariantes del mismo, como la asimilacin, ue deber!an ser m&s
estudiadas +Ali#a, /999,( 2s!, de todos los posibles cambios procedimentales el m&s
estudiado es el denominado cambio metodol"ico, el paso del Isentido com3nJ a una
familiari$acin de los alumnos con la metodolo"!a cient!fica( Se consi"ue cuando un
alumno se plantea un problema ue le interesa % trata de resol#erlo cient!ficamente,
es decir, ha de precisarlo, emitir unas hiptesis, elaborar unas estrate"ias de
resolucin, etc(, % anali$ar los resultados % sus posibles consecuencias(
Eero no ha% ue ol#idar ue, como se*ala Hi"ots;% +/9G9,, el alumno no puede
aprender slo % ue no se pueden ol#idar las mediaciones sociales +conte'tos,
profesor, compa*eros, etc(, ue facilitan el aprendi$aje( En otras palabras, ue es
necesario tener en cuenta ue las operaciones co"niti#as se desarrollan por medio de
la internali$acin de instrumentos culturales ue e'isten fuera del indi#iduo,
e#idenciando la influencia de la cultura % el len"uaje sobre la co"nicin personal(
Eara finali$ar, en esta l!nea % dentro del campo de las ciencias co"niti#as, el len"uaje
es un tema ue est& aduiriendo cada #e$ m&s importancia en la did&ctica de las
ciencias, con muchas publicaciones mono"r&ficas como la de I2lambiueJ sobre
I8en"uaje % comunicacinJ +22HH, /99G, o el reciente 44 Encontro 4nternacional
8in"ua"em, )ultura e )o"niPao +Fortimer % Smol;a, 200B,( 2ctualmente, se trabaja
mucho en el estudio de los ra$onamientos % ar"umentaciones de los estudiantes % de
cmo interaccionan con la informacin aportada por los propios compa*eros, por el
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profesor o por los libros de te'to en el aula, es decir, se trata de ense*ar al estudiante
no slo a saber hacer ciencia sino tambi0n a Qhablar de cienciaR, a saber comunicarla
+Sanmart!, /99G= Sard& % Sanmart!, 2000= Sim0ne$ et al, 2000= Sim0ne$ % -!a$, 200B=
-ri#er et al(, 2000,( Estas in#esti"aciones ponen de manifiesto ue el aprendi$aje se
#e mu% fa#orecido cuando los alumnos participan, hablan % ar"umentan sobre la
ciencia, lo ue slo es posible si las acti#idades son interesantes % los alumnos est&n
moti#ados, con lo ue se #uel#e a plantear la necesidad de incorporar al aprendi$aje el
cambio actitudinal(
C(1'$'n%," %(n l"! n'*$(%,'n%,"! 2 !*! ,3.l,%"%,(n'!
8as neurociencias estudian los ni#eles m&s profundos de la mente humana, por lo ue
han sido poco frecuentadas por los in#esti"adores en did&ctica de las ciencias o
educacin, con al"unas e'cepciones +Sensen, 200D,( Eero actualmente est&n
abordando problemas m&s pr'imos a nuestro campo como el aprendi$aje, la
memoria, la atencin, la resolucin de problemas, las emociones, etc( Estos
desarrollos pueden contribuir al a#ance de la did&ctica de las ciencias %, por otra
parte, se plantear!a un "ra#e problema a la misma si los nue#os desarrollos en
neurociencias cuestionaran las ideas en ue se basa la did&ctica de las ciencias( Es
una situacin ue se produce usualmente en el desarrollo de las ciencias, cuando las
ideas de una nue#a teor!a +como la mec&nica cu&ntica, contribu%en al a#ance de otras
+la ordenacin peridica de los elementos % la teor!a del enlace u!mico,( 4"ualmente,
ser!a preocupante si las nue#as ideas de f!sica cu&ntica o de part!culas +ni#eles m&s
profundos de nuestra comprensin de la materia, planteasen problemas a las teor!as
sobre el &tomo % sus enlaces(
Easamos por ello a continuacin a recapitular al"unas ideas de neurocient!ficos
actuales +-amasio, 200/ % 200<= 8pe$, /999= Rate%, 2002= Koldber", 200<,
relacionadas con el tema del aprendi$aje de conceptos, procedimientos % actitudes(
2s!, las tareas co"niti#as de la #ida real precisan la creacin deliberada de nue#as
construcciones mentales o patrones, ue son una constelacin concisa de neuronas
li"adas por fuertes cone'iones, tambi0n denominadas redes neuronales +RT,( 8as
personas a lo lar"o de su #ida son capaces de formar un "ran n3mero de moldes
co"niti#os, cada uno de los cuales captura la esencia de un "ran n3mero de
e'periencias pertinentes( )on el tiempo, es ma%or la cantidad de desaf!os ue puede
responderse con un molde %a e'istente o con una le#e modificacin del mismo( 2
principios del si"lo UU, Ramn % )ajal +200<, %a dec!a ue cuando se produce el
aprendi$aje, se crean cone'iones neuronales, ue se manifiestan en recuerdos, en
memoria(
2l"unos in#esti"adores, afirman ue los ni*os est&n euipados no slo con reflejos
sensoriales % procesos "enerales, sino con constructos +o principios, innatos( @no de
los primeros en hablar de destre$as innatas en la mente fue )homs;%, en el caso del
aprendi$aje de la len"ua materna( Fue mu% cuestionado por los conductistas ue slo
aceptaban el aprendi$aje( 8as neurociencias si ue aceptan estos constructos innatos(
2si, Koldber" +200<,, disc!pulo de 8uria, el colaborador de Hi"ots;% en el desarrollo de
la psicolo"!a histrico:cultural, se*ala ue7 2as =vie"as< estr#ct#ras s#bcorticales del
cerebro llevan =preimpresa< la =sabid#r&a del 'ilo<, lo mismo +#e las regiones corticales
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J. S12ES
implicadas en el procesamiento de los imp#lsos sensoriales> la vista, el o&do ) el tacto.
2a corte(a motora tambi*n viene en b#ena medida =preimpresa<. Entiende por
sabidur!a del filo, el conjunto de procesos del cerebro +codificados % transmitidos
"en0ticamente, ue reco"e millones de a*os de e'periencia durante la e#olucin % se
e'presa como respuestas emocionales % discriminaciones perceptuales b&sicas( En
cambio, las re"iones corticales m&s complejas, la llamada corte$a de asociacin,
tienen poco conocimiento preimpreso, e incorporan, con el paso del tiempo,
habilidades % competencias % tambi0n un conjunto de cate"or!as codificadas %
transmitidas por la cultura ue nos permite interpretar el mundo de una manera
adaptati#a, % se e'presan en forma de len"uaje % de otros sistemas simblicos(
2l"unas cate"or!as, como la distincin entre animado e inerte, %a ue se detectan en
bebes de tres meses mediante las pruebas de Imirada preferenteJ de Spel;e +la
tendencia de los bebes a fijar la mirada en lo nue#o, lo sorprendente o diferente,
+-obbs, 200G,( 8a actualmente denominada psicolo"!a e#oluti#a +Ein;er, 2000, e'plica
el car&cter innato de al"unos procesos o cate"or!as m&s b&sicos como fruto de la
e#olucin humana, de la seleccin natural de sistemas neurales 3tiles para la
super#i#encia, aunue tambi0n es cierto ue dicha psicolo"!a e#oluti#a +como anta*o
la sociobiolo"!a,, est& incurriendo en e'trapolaciones ue carecen de pruebas slidas(
@no de los temas m&s in#esti"ados por las neurociencias +% de los ue tienen m&s
implicaciones did&cticas, es la memoria( 8os neurocient!ficos +-amasio, 200/ % 200<=
8pe$, /999= Rate%, 2002= Koldber", 200<,, mediante RFT +resonancia ma"n0tica
nuclear, o 6EE +tomo"raf!a de emisin de positrones,, han demostrado ue la
percepcin de una cosa % el recuerdo de esa cosa comparten las mismas redes
neuronales % ue, por tanto, los sistemas de memoria a corto +F)E, % a lar"o pla$o
+F8E, son dos fases del mismo proceso ue implican las mismas estructuras
cerebrales % no dos procesos separados( )uando los cambios en la red perduran % se
refuer$an, la informacin ueda instalada en la F8E( Se habr&n alterado sinapsis %
formado nue#os receptores( 8os cambios ue acompa*an la formacin de un recuerdo
no se producen de manera instant&nea, sino ue necesitan tiempo, porue ha% ue
reacti#ar continuamente las redes neuronales cr!ticas de la neocorte$a, con bucles de
acti#idad biol0ctrica recurrente(
8as distintas e'periencias acti#an RT distintas( )uanto m&s cercanas % semejantes
sean las e'periencias +p( e(, la #isin de un pastor alem&n, un labrador % un
doberman,, ma%or ser& el "rado de superposicin entre las redes correspondientes
+en este caso, el patrn o idea de perro,( El n3cleo com3n a las RT acti#adas por
impresiones parecidas entra en la F8E( 8a re"in de superposicin entre RT
corresponde a propiedades compartidas de toda una clase de cosas o e#entos,
recuerdo "en0rico o patrn( )uanto m&s "en0rico sea m&s in#ulnerable a los da*os del
deterioro cerebral(
)ohen % Suire +/980, distin"uen entre la memoria procedimental, asociada a los
procedimientos, al cmo +por ejemplo, nadar, ir en bicicleta, pero tambi0n los
procedimientos cient!ficos, ue una #e$ aprendidos se recuerdan siempre, % la
memoria declarativa, el u0, lo ue se #erbali$a( Atra distincin, debida a 6ul#in"
+/9G2, es la ue se establece entre memoria epis%dica +los recuerdos se almacenan
con el conte'to, % semntica +independiente del conte'to,( Koldber" +200<, plantea
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una nue#a distincin entre memoria espec&'ica +referida a cosas 3nicas, como Ear!s
capital de Francia, % gen*rica +propiedades compartidas por clases de cosas, p( e(, los
tomates son rojos,, por tanto, clasifica la memoria en "en0rica +ue inclu%e la de
procedimientos % la "en0rica sem&ntica, % la sin"ular +la episdica % sin"ular
sem&ntica,( Esta 3ltima se des#anece con m&s facilidad ue la primera(
2unue inicialmente la memoria se trataba de un tema particularmente mal #isto por
sus cone'iones con la ense*an$a memor!stica tradicional, lo cierto es ue como se*ala
Eo$o +/992,, no puede haber aprendi$aje si"nificati#o sin memoria a lar"o pla$o( 2s!,
los resultados de las neurociencias sobre la memoria apo%an la distincin entre
di#ersos contenidos +conceptuales, de procedimiento % de actitud, % ponen de
manifiesto ue no se aprenden los procedimientos de la ciencia si no se practican, por
m&s ue se ense*en tericamente, ue no se cambian actitudes % #alores si no se
ense*an e'pl!citamente( 6ambi0n las ideas sobre resolucin de problemas, cu%a
solucin implica ue se formen los patrones apropiados %, por tanto, el problema ue
inicialmente slo podemos resol#er con un esfuer$o mental, se resol#er& despu0s
mediante reconocimiento de patrones( Eor 3ltimo, las aportaciones de -amasio +200/,
ue ponen de manifiesto el papel de las emociones % sentimientos en los procesos de
ra$onamiento refuer$an el papel de los contenidos actitudinales, no slo para el
aprendi$aje de actitudes, sino tambi0n en el de contenidos conceptuales %
procedimentales, ue est&n marcados emocionalmente(
L(! '!0*+,(! CTS 2 l" 1,!0($," +' l"! %,'n%,"!
Atras importantes disciplinas del dominio son los estudios )6S, es decir, las disciplinas
acad0micas ue estudian la ciencia desde el punto de #ista social, econmico, pol!tico
% cultural( To deben ser confundidos con la educacin )6S2, es decir, la educacin en
ciencias ue inclu%e acti#idades )6S2 o se estructura a partir de problemas )6S2(
6ambi0n, la historia de la ciencia, tanto la interna como la social o e'terna +ue aporta
datos rele#antes a los estudios )6S,, pueden reali$ar as! mismo un papel en la
educacin cient!fica +FattheLs, /99/= Solbes % 6ra#er, /99<,(
1, cuando se constata el aumento del desinter0s de los alumnos %, en especial, de las
alumnas por las ciencias % el abandono de su estudio +Solbes, Fonserrat % Furi,
200G= H&$ue$ % Fanassero, 2008, con#iene recordar ue di#ersas in#esti"aciones
han mostrado cmo la introduccin de acti#idades )6S2 % de historia de las ciencias
pueden contribuir a cambiar la actitud ne"ati#a de los estudiantes hacia las ciencias,
aumentando su inter0s hacia la misma +Solbes % Hilches, /99G= Solbes % 6ra#er,
200/= 4$uierdo et al, 200<,( Eero esto se puede conse"uir con otros recursos
+e'periencias % ju"uetes tecnocient!ficos, las 64), etc(,( En cambio, la educacin )6S2
es la 3nica ue contribu%e a una ima"en m&s completa % conte'tuali$ada de las
ciencias(
Eara ello, ha% ue tener en cuenta ue dichos estudios )6S manifiestan di#ersas
posturas o #aloraciones sobre la ciencia ue teori$an o se relacionan con di#ersas
im&"enes p3blicas de la ciencia +Solbes /999 % 2002,7
/( Eara al"unos las ciencias son buenas porue sus finalidades, conocimiento %
utilidad, lo son( 2dem&s, con Kalileo, -arLin, etc( contribu%eron a la destruccin de
mitos % fanatismos ue obstaculi$aban una ma%or racionalidad en la sociedad humana
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J. S12ES
% son uno de los ma%ores apo%os del ideal de pro"reso decimonnico( Esta ha sido la
#aloracin dominante en "ran parte del si"lo U4U +sal#o en el Romanticismo, % en las
primeras d0cadas del si"lo UU(
Esta #isin positi#a se e'plicita en los #alores o normas de la comunidad cient!fica
propuestos por #e$ primera por Robert 9( Ferton, el padre de la sociolo"!a de la
ciencia en /9?2, denomin&ndolos )@-AS +a partir de sus iniciales, +Ferton, /980,7 el
)omunalismo +la ciencia es conocimiento p3blico libre % a disposicin de todos,, el
@ni#ersalismo +los descubrimientos se deben #alorar por sus m0ritos prescindiendo de
la nacionalidad, ra$a, reli"in, se'o, edad o cate"or!a cient!fica de uienes los
producen,, el -esinter0s +la ciencia se culti#a por la ciencia, por el pro"reso del
conocimiento,, la Ari"inalidad +la ciencia es el descubrimiento de lo desconocido, %,
por 3ltimo, el Escepticismo +Scepticism, +el conocimiento cient!fico debe someterse a
un e'amen cr!tico en busca de errores, contradicciones,(
2( Eero las e'plosiones de las bombas atmicas primero % los "ra#es problemas de
contaminacin ambiental despu0s, hacen ue se desarrolle, a partir de mediados del
si"lo UU, una postura ue considera ne"ati#a a la ciencia( 2s!, los filsofos de la teor!a
cr!tica +Farcuse, /9G2= .abermas, /992, se*alan ue la ciencia moderna esta li"ada
al nacimiento del capitalismo % al ascenso de la bur"ues!a % comparte con ella el
deseo de dominar, e'plotar % manipular la naturale$a % los hombres( -e ah! a plantear
la per#ersidad intr!nseca de la ciencia % la tecnolo"!a ha% un paso, ue al"unos
autores dan hablando de la NtecnocienciaJ o ItecnocraciaN actual % de sociedades
futuras an&lo"as a N@n mundo feli$N de .u'le%(
Atras #ersiones de esta l!nea se*alan ue las finalidades % la orientacin de la ciencia
% la tecnolo"!a est&n fuertemente influidas por las instituciones ue las financian( To
es e'tra*o ue unas ramas pro"resen m&s ue otras cuando disponen de m&s
recursos, como por ejemplo, el "ran desarrollo de la f!sica nuclear +primero de bajas %
despu0s de altas ener"!as, a partir del pro%ecto Fanhattan +/9?/, o de la
in#esti"acin aeroespacial, a partir de /9DG, cuando los so#i0ticos ponen en rbita el
Sputni;( 2ctualmente es dif!cil encontrar una rama del conocimiento, incluidas las
ciencias sociales, ue no est0 haciendo contribuciones al esfuer$o b0lico7 las
matem&ticas +con contribuciones de la teor!a de jue"os a la toma de decisiones
estrat0"icas o de la teor!a de n3meros a la cripto"raf!a,, la lin"5!stica +cdi"os
secretos,, la biolo"!a +utili$acin de #irus % bacterias como armas,, la medicina, la
historia +justificaciones ideol"icas de los conflictos,, electrnica e inform&tica
+destruir las telecomunicaciones % crear un caos en los sistemas inform&ticos,, la
"uerra psicol"ica, etc( Eor otra parte, se se*ala as! mismo la contribucin de la
ciencia % la tecnolo"!a en los problemas de contaminacin actuales7 el --6, el plomo
en las "asolinas % los )F)s +aportaciones ambas del in"eniero 6homas Fiddle%,, los
residuos radiacti#os, el )A
2
% los 'idos de a$ufre % nitr"eno, productos de las
reacciones de combustin en las m&uinas t0rmicas % un lar"o etc(
6ambi0n en esta perspecti#a cr!tica, en el campo de los estudios )6S, encontramos el
denominado pro"rama fuerte +>arnes, /980 % /98G= 8atour, /992,, ue ha ser#ido de
fundamentacin de al"unas #ersiones del constructi#ismo % cu%a idea principal es ue
la ciencia es una construccin social % ue por tanto, tiene el mismo "rado de
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#eracidad % #alide$ ue otras producciones culturales( Eero es e'cesi#o ne"ar el uso
de criterios para e#aluar los desarrollos de la ciencia o euiparar la ciencia con
cualuier otro producto cultural +Asborne, /99<,(
B( En la actualidad, para contrarrestar esa #isin ne"ati#a, se insiste en la neutralidad
% objeti#idad de la ciencia +2pple, /98<,( Esto justifica el cientismo, es decir, una
actitud ue considera a la ciencia como el 3nico saber aut0ntico +o por lo menos el
mejor saber,= ue la ciencia es capa$ de dar respuesta a todas las cuestiones tericas
% problemas pr&cticos +siempre ue se formulen de manera positi#a % racional, %, por
tanto, ue es le"!timo % deseable confiar a los e'pertos cient!ficos el cuidado de diri"ir
los asuntos humanos( >uena prueba de ello es ue todo saber humano se adjudica el
t!tulo de ciencia7 ciencias de la informacin, jur!dicas, humanas, sociales, etc(, o la
proliferacin de e'pertos de todo tipo, ue se utili$an para justificar o defender
di#ersas opciones % para desle"itimar a los ue supuestamente no son competentes
en la materia(
Se ha pasado de la persecucin de la ciencia a la creencia en la neutralidad de la
ciencia, supuestamente por encima de las ideolo"!as( 2parece as! en este si"lo una
actitud ue trata de limitar la ciencia a una funcin meramente operati#a,
fa#orecedora del desarrollo t0cnico, pero ne"&ndole toda incidencia en la concepcin
del mundo o en cuestiones ue afecten a los intereses de los "rupos pri#ile"iados( Esa
actitud ante la ciencia, bajo una u otra forma, es la m&s "eneral ho% en d!a en la
comunidad cient!fica % entre el profesorado, como se e#idencia al anali$ar la
ense*an$a de las ciencias en cualuier ni#el educati#o +Solbes % Hilches, /99D= Solbes
% 6ra#er, /99<,(
8os defensores de esta postura saben ue la in#esti"acin cient!fica est& econmica %
socialmente condicionada +hace falta euipo, dinero e instituciones, % ue todo ello
puede influir en el ritmo de desarrollo % la orientacin de las di#ersas disciplinas= ue
no todos los cient!ficos est&n de acuerdo en determinadas opciones filosficas +la
manera de plantear los problemas o el #alor atribuible a tal modelo o teor!a,= ue
e'isten la"unas % dificultades en los dominios de in#esti"acin= etc( Eero e#itan este
Nincon#enienteN distin"uiendo entre lo e'terno, el conte'to, % lo interno, las
proposiciones tericas % emp!ricas, los instrumentos, es decir, la ciencia propiamente
dicha, se"3n este punto de #ista( 1 es este n3cleo duro el ue les permite afirmar la
neutralidad de la ciencia(
Es decir, ar"umentan ue la ciencia % la tecnolo"!a son herramientas, no tienen nada
ue #er con los #alores, trascienden las opciones ideol"icas %, por tanto, son
indiferentes a los fines de la sociedad( En el fondo es la #ieja idea de la ciencia como
un cuchillo ue se puede utili$ar para cortar % tambi0n para matar( Son sus usos,
aplicaciones, ue dependen de las finalidades o intereses de uien las utili$a % de
uien las financia +empresas, Estado, los ue son malos +o buenos,( Es decir,
e'culpan a los cient!ficos, %a ue la ciencia no da los fines, se contenta con prescribir
los medios(
?( .a% autores ue ponen de manifiesto ue la situacin es m&s compleja al se*alar
ue ha% dos papeles de ciencia, el instrumental o tecnociencia % el p3blico o no
instrumental, ue funciona en la ciencia acad0mica +Viman, 200B,( 6ambi0n en la
198
J. S12ES
tecnolo"!a, con un ni#el mucho m&s ele#ado de interaccin con la industria, al"unos
autores distin"uen entre tecnolo"!as autoritarias % democr&ticas +Funford, /992, o de
tecnolo"!as pesadas e in"obernables % li#ianas % fle'ibles +Winner, /98G,( 2s!, en la
produccin de ener"!a se opta por unidades complejas % centrali$adas +nucleares,
t0rmicas, frente a las reducidas % descentrali$adas +solares, elicas,( Viman +200B,,
atribu%e los #alores de Ferton a la ciencia acad0mica % sus contrarios +patentabilidad,
particularismo, inter0s, etc(, a la tecnociencia( Eero %a hemos #isto como la ciencia
acad0mica puede ser la principal transmisora de la ideolo"!a del cientifismo % la
neutralidad, incapa$ de dar respuesta a los problemas ue plantea la ciencia al p3blico
%, en particular, a los estudiantes(
En resumen, lo 3nico ue podemos decir de la )iencia, como del arte, la literatura, la
reli"in, la filosof!a u otras "randes empresas humanas, es ue son ambi#alentes
+Fde$:Ra*ada, /99D= Solbes, /999,, es decir ue coe'isten en ellas contribuciones
positi#as % ne"ati#as( 1 aunue en estos momentos parecen pre#alecer las
contribuciones ne"ati#as porue Ilas malas noticias son buenas noticiasJ %, en
consecuencia, los medios de comunicacin ue dominan la sociedad "lobali$ada
prestan m&s atencin a los aspectos ne"ati#os, no ha% ue ol#idar las contribuciones
positi#as de la ciencia(
8os estudios )6S % la historia de las ciencias contribu%en a dar una #isin m&s
conte'tuali$ada de las ciencias, e#itan #isiones do"m&ticas de las mismas % muestran
la naturale$a colecti#a % contro#ertida de la in#esti"acin cient!fica, e#itando la idea
de una ciencia hecha por "enios, ue i"nora las contribuciones de las mujeres
cient!ficas % de los pa!ses ue no son "randes potencias cient!ficas +Solbes % 6ra#er,
/99<,( Eor otra parte, el enfoue )6S2 facilita la incorporacin funcional en los
curr!culos de ciencias, de la atencin a la situacin del mundo, tal % como se reclama
desde Taciones @nidas en la D*cada de la Ed#caci%n para el Desarrollo Sostenible
+EdLards et al, 200D,( 8os estudios )6S2 aportan una perspecti#a interesante para
comprender actuales cambios en la propia ciencia como la tecnociencia, la e#aluacin
de impactos, el principio de precaucin, etc( +Kon$&le$ et al(, /99<= Xuintanilla %
S&nche$ Ron, /99G,(
En esta perspecti#a, es necesario plantearse ue ha% muchas acti#idades )6S2
posibles %, por ello, para seleccionarlas con#iene tener en cuenta +% para eso la hemos
introducido anteriormente, la realidad ambi#alente de la ciencia % mostrar, por una
parte, los problemas #inculados al desarrollo de las ciencias, %a ue no hacerlo es
incurrir en la #isin neutralista % despojar a la ciencia de su car&cter cr!tico %, por otra,
aspectos positi#os, para e#itar ue el alumnado pueda caer en una injusta % peli"rosa
actitud de recha$o (
2s!, ha% ue reconocer al alumnado +% al p3blico en "eneral, ue un ele#ado
porcentaje +no ha% mas ue #er los presupuestos, de los conocimientos,
in#esti"aciones % laboratorios se usan en 4Y- militar( 1 ue esto, pese a ue al"unos
sosten"an ue es bueno para la ciencia, porue ha permitido el enorme desarrollo de
estas 3ltimas d0cadas, no lo es tanto, porue condiciona los conocimientos ue se
obtienen, los euipamientos necesarios e, incluso, los #alores de los cient!ficos ue
participan +dominan el secretismo % el militarismo, % se impide, sobre todo, ue los
presupuestos "astados se puedan in#ertir en mejores causas( 6ambi0n ha% ue
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reconocerles ue muchas multinacionales utili$an las ciencias para la b3sueda de
beneficios a corto pla$o, lo ue promue#e un desarrollo econmico, cient!fico %
tecnol"ico a"resi#o con el medio % particularmente peli"roso con los seres #i#os,
causa principal de los problemas del planeta(
Eero tambi0n es necesario contribuir a cambiar esta #aloracin tan ne"ati#a de la
ciencia, con todas las dificultades ue plantea cualuier cambio a'iol"ico %
actitudinal, trabajando en el aula aspectos positi#os % humanistas de la ciencia como
+Solbes, /999= 6oulmin, 200/= Solbes, Fonserrat % Furi, 200G,7
: 8os #alores de la ciencia, como su contribucin a la racionalidad, su esp!ritu cr!tico
frente a cualuiera tipo de fundamentalismo % pseudocientificismo +como la astrolo"!a,
la ufolo"!a, el creacionismo o dise*o inteli"ente, +)harpa; % Amn0s, 200D,( To ha%
ue ol#idar ue durante si"los las ciencias nos han liberado de numerosos prejuicios %
pueden se"uir haci0ndolo +por ejemplo, los descubrimientos en el "enoma humano
ponen de manifiesto ue no e'iste nin"una base cient!fica para el racismo,(
: 8as in#esti"aciones ue han puesto de manifiesto, pese a la oposicin de
multinacionales o "obiernos, al"unos de los "ra#es problemas ue nos afectan, las
I#erdades incmodasJ +el deterioro medioambiental, el a"otamiento de recursos, el
cambio clim&tico, etc(, % ue nos han hecho conscientes de cmo se puede contribuir
a solucionarlos +ener"!as alternati#as, etc(,(
: 8a contribucin de la ciencia a una nue#a 0tica basada en la sostenibilidad % en la
idea del na#!o espacial 6ierra, ue pone de manifiesto el ori"en com3n % el destino
solidario de la humanidad, ue podr!a perecer a causa de la destruccin de la na#e en
la ue #iaja(
: Ejemplos de responsabilidad social de cient!ficos % cient!ficas, por ejemplo, su
mo#ili$acin a fa#or de la pa$ entre las naciones +mo#imiento Eu"Lash,, por la
subsistencia de la biodi#ersidad +inclu%endo la humana, en la 6ierra o contra el
cambio clim&tico antrpico(
: 8as contribuciones de la ciencia % la tecnolo"!a a la resolucin de problemas %
necesidades humanas, en particular, a%udar a muchos pa!ses a salir del atraso % de la
pobre$a +% ui$& sea 0sta la ma%or cuenta pendiente del si"lo UU4,( En este 3ltimo
caso, los problemas de alimentacin, salud, e'plosin demo"r&fica, etc( all! e'istentes
se pueden solucionar con t0cnicas % conocimientos ue %a se poseen, pero estos slo
son condiciones necesarias para resol#erlos, pero no suficientes, porue es necesaria
una #oluntad social % pol!tica de hacerlo(
Este tipo de acti#idades sobre la ciencia, tambi0n recomendadas por otros autores e
instituciones +>S)S Z 2merican Fedical 2ssociation, /99?= .odson, /99?,, no slo
fa#orecen el cambio a'iol"ico +inclu%endo el actitudinal,, sino tambi0n la
ar"umentacin de los estudiantes, %a ue 0sta les resulta m&s f&cil cuando se les
plantean cuestiones de 0tica o pol!tica p3blica relacionadas con las ciencias ue
cuando se les plantean acti#idades cient!ficas(
200
J. S12ES
L" '+*%"%,4n %,'n05),%" 2 l(! 3'+,(! +' %(3*n,%"%,4n
@na l!nea de trabajo ue cada #e$ #a despertando m&s inter0s es la educacin
cient!fica no formal( )omo se*ala el coordinador de un n3mero mono"r&fico de
0lambi+#e sobre el tema +Ero, 200D, Itenemos ciencia en la p#blicidad, en las
noticias, en las pel&c#las, en la $V, en los centros ) m#seos de ciencia, en InternetJ(
Eor ello, Ila didctica de las ciencias debe conocer ) anali(ar +#e ciencia 3a) '#era de
la instit#ci%n escolar? con el convencimiento de +#e 3a) otras posibilidades +#e
podemos ) debemos aprovec3ar dentro del a#la> para conocer me"or a n#estros
est#diantes, para comprender s#s ideas ) s# desarrollo, para detectar las necesidades
+#e tienen como ci#dadanos ) ci#dadanas, para conectar con 3ec3os cotidianos o
para aprender a ense.ar de otras manerasJ(
Eor todo ello se han reali$ado m3ltiples in#esti"aciones con enfoues mu% di#ersos
sobre estos temas, pero ha% ue establecer distinciones( @na cosa son los centros %
museos de ciencias, en las ue si ha% un propsito educati#o +Kuisasola % Forentin,
200D= Kuisasola et al( 2008,( Atra los medios de comunicacin de masas +prensa,
radio, cine, 6H, +Ero % E$uerra, 200D,, en donde la ciencia aparece de m3ltiples
formas7 con intencin informati#a o educati#a, en las noticias % los documentales
cient!ficos= de entretenimiento, en la ciencia ficcin, las series tele#isi#as, los dibujos
animados +Eerales % H!lche$, 200D,= de mar;etin", en la publicidad +)ampanario et al,
200/,, etc( To ha% ue ol#idar ue los ni*os permanecen un promedio de ? horas
diarias mirando la 6H( Si a*adimos #ideojue"os, mensajes, etc( es posible ue superen
las D horas de clase al d!a en 4nfantil % Erimaria( Eor tanto, no es e'tra*o ue ejer$an
una notable influencia en las ideas, creencias, #alores % actitudes del alumnado +% del
p3blico en "eneral, sobre la ciencia( 2uellos ue, como Rocard et al( +200G, se*alan
ue los Ior&genes de esta sit#aci%n +de desinter0s, p#eden encontrarse en la manera
como se ense.a la ciencia, parecen ol#idar, entre otras, la influencia de los medios de
comunicacin % ue la ima"en de la ciencia ue estos presentan es bastante ne"ati#a
+Solbes et al( 200G= El!as, 2008,(
4nternet, no es slo un medio de comunicacin, sino todo un mundo #irtual( 2l"unos
consideran la red simplemente como un nue#o recurso, como en su momento lo
fueron los medios audio#isuales( Atros +Eche#arria, 2002, hablan de una
alfabeti$acin di"ital o de una educacin en las 64), imprescindible en la sociedad de
la informacin como en su momento lo fueron la alfabeti$acin tradicional +leer,
escribir % contar, % la cient!fico tecnol"ica, ue podemos dudar ue se ha%a
conse"uido( Eor esto, se han reali$ado muchas in#esti"aciones en este campo +Hald0s
% Hald0s, /99?= Eontes /999= Sanmart! e 4$uierdo, 200/= Solbes et al, 200?, ue
coinciden en la utili$acin de las 64) en la en la medida ue las 64) contribu%en al
aprendi$aje si"nificati#o de los estudiantes % a la construccin refle'i#a de sus
conocimientos, a facilitar la atencin personali$ada, la retroalimentacin % el trabajo
en el aula necesarios para mejorar el aprendi$aje e, incluso, en la moti#acin, efecto
ue tiende a desaparecer cuando las cosas dejan de ser una no#edad(

202
0,RE4DI50JE 6 C0!I1 C14CE,$U02, ,R1CEDI!E4$02 6 07I1289IC1 :II;
PROPUESTAS DE ENSE6ANZA 7UE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
8a ense*an$a no slo debe tener en cuenta las caracter!sticas de la estructura del
conocimiento cient!fico, como lo hi$o la ense*an$a tradicional por transmisin de
conocimientos elaborados, o las caracter!sticas del m0todo cient!fico, como la
ense*an$a por descubrimiento( 6ampoco es suficiente ue slo consideren las ideas
pre#ias de los alumnos, como el modelo de ense*an$a por transmisin #erbal de
2usubel o el constructi#ista de cambio conceptual( Es necesario ue ten"an en cuenta
la di#ersidad de dificultades de aprendi$aje ue pueden tener los estudiantes % ue
hemos mostrado en el art!culo anterior %, tambi0n, las nue#as perspecti#as planteadas
en 0ste(
En concreto, cualuier modelo de ense*an$a debe tener en cuenta las si"uientes
componentes de la misma7
: 8a primera de 0stas consiste en clarificar % anali$ar el contenido de la ciencia a
ense*ar no solamente desde el punto de #ista histrico sino tambi0n desde los puntos
de #ista de los intereses sociales % educati#os(
: 8a se"unda componente centra la in#esti"acin en las perspecti#as de los
estudiantes +en particular, sus concepciones, habilidades e intereses, respecto a los
fenmenos relacionados con el &rea de conocimientos ele"ida(
: Finalmente % como tercera componente, se elabora el dise*o de los ambientes de
aprendi$aje ue han de predominar en el curr!culo +en particular, se dise*an
materiales instructi#os, acti#idades de aprendi$aje, lecciones o secuencias de
aprendi$aje,(
.a% #arios modelos recientes, ubicados en el marco constructi#ista, ue pueden
cumplir estos reuisitos7
L" 'n!'8"n-" ".$'n+,-"/' %(3( ,n&'!0,g"%,4n
Este modelo intenta superar el de cambio conceptual, ue a #eces puede dar la
impresin +con unos u otros matices,, de ue se centra sistem&ticamente en esco"er
como contenidos del curr!culum un conjunto de conceptos en donde los alumnos
ten"an concepciones alternati#as llamati#as % dedicar las clases a su e'posicin,
cuestionamiento posterior e introduccin de los conceptos cient!ficos actualmente
aceptados % manejo de estos 3ltimos con el fin de ue los alumnos se familiaricen con
ellos % puedan comprobar sus #entajas frente a los anti"uos( [)mo no #er en ello un
artificio ue aleja la situacin de lo ue constitu%e la construccin de conocimientos\
Esta construccin nunca se plantea para cuestionar ideas, para pro#ocar cambios
conceptuales, sino como resultado de las in#esti"aciones reali$adas para resol#er
problemas de inter0s +Kil et al( /99/,( )uando un alumno se plantea un problema ue
le interesa % trata de resol#erlo cient!ficamente, en "eneral, ha de precisarlo, emitir
unas hiptesis, elaborar unas estrate"ias de resolucin, etc(, % anali$ar
cuidadosamente los resultados % sus posibles consecuencias( Es precisamente en este
proceso, adecuadamente impulsado % orientado por el profesor, cuando pueden
aparecer de manera funcional +si es ue e'isten, las posibles concepciones
202
J. S12ES
alternati#as % la consi"uiente necesidad de modificarlas haciendo posible la e#olucin
de tales ideas hacia las ideas cient!ficas ue se uieren ense*ar(
Es preciso resaltar ue dicha familiari$acin con la metodolo"!a cient!fica, no puede
resol#erse de manera parcelada, limitada a los trabajos pr&cticos( Eara ue el cambio
metodol"ico pueda lle#arse a cabo, es necesario ue se e'tienda a todas las
acti#idades cla#es en la ense*an$a de las ciencias, desde la introduccin de conceptos
a los trabajos pr&cticos % la misma resolucin de problemas de papel % l&pi$ +Kil et al(
/99/,( Eor otra parte, no ha% ue reducir la in#esti"acin a una #isin al"or!tmica del
m0todo cient!fico % esto justifica ue, especialmente en la introduccin de conceptos
en las ciencias m&s formali$adas, se utilicen otras estrate"ias propias del trabajo
cient!fico, como la "enerali$acin de conceptos +ue permite "enerali$ar el trabajo de
una fuer$a constante a una #ariable o pasar del modelo de &cido base de 2rrhenius al
de >ronsted % 8oLr%, o la deduccin de una le% a partir de los principios( 2dem&s,
se*alar ue este modelo tambi0n inte"ra las dimensiones a'iol"icas al tener en
cuenta las relaciones )6S +Solbes % Hilches, /99G, en el inter0s de la situacin
problem&tica abordada, en las posibles perspecti#as, etc(
Eara esta propuesta, es con#eniente la estructuracin de la clase en peue*os "rupos,
porue fa#orece el ni#el de participacin % la creati#idad necesaria para la emisin de
hiptesis, reali$acin de dise*os, etc( ue se plantean en las acti#idades, se"uidas de
puestas en com3n +ue no debe emplear e'cesi#o tiempo, % de inter#enciones del
profesor, para reali$ar reformulaciones "lobali$adoras de las aportaciones de los
"rupos o incluso :cuando estas sean incompletas: para a*adir informacin( Esto no
supone una trans"resin del m0todo propuesto, el hecho de ue los estudiantes ha%an
abordado pre#iamente las cuestiones hace ue su recepti#idad ante la informacin sea
superior, por responder a cuestiones ue ellos se han planteado( El propsito de los
pro"ramas de acti#idades es e#itar la tendencia espont&nea a primar la acti#idad del
profesor, es decir, a centrar el trabajo en clase en el discurso ordenado del profesor %
en la asimilacin de 0ste por los alumnos( 2unue no e'clu%e las inter#enciones del
profesor ni tampoco ue al"una acti#idad pueda consistir en escuchar una e'posicin
del profesor o en la lectura de un te'to +para e'traer las ideas cla#e, comentar, etc(,
+Kil et al(, /99/,(
L" 'n!'8"n-"9".$'n+,-"/' %(3( ,n0'g$"%,4n /'$:$;*,%" +' 3(+'l(!
'<.l,%"0,&(!=
Este modelo, desarrollado en di#ersos trabajos +Eo$o % Kme$, /998= Kme$ et al,
200?,, denominado tambi0n en la primera cita como Iense*an$a por e'plicacin %
contrastacin de modelosJ, cuestiona del modelo anterior, %a ue se"3n estos autores
Iel al#mno no p#ede en'rentarse a los mismos problemas +#e en s# d&a intentaron
resolver los cient&'icos, )a +#e los aborda en #n contexto di'erente< % Itampoco el
pro'esor p#ede e+#ipararse a #n director de investigaciones, )a +#e s# '#nci%n social
es m#) di'erente a la de #n cient&'ico, p#es no tienen +#e prod#cir conocimientos
n#evos ni a'rontar problemas n#evos sino a)#dar a s#s al#mnos a reconstr#ir el
conocimiento cient&'ico< +Eo$o % Kme$, /998,(
Estos autores han se*alado ue la ense*an$aOaprendi$aje de las ciencias deber!a ir
diri"ida hacia la jerarui$acin de las ideas, m&s ue a su sustitucin( 2firman ue
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aduirir un conocimiento no implica sustituir unas ideas por otras, sino multiplicar las
perspecti#as o formas de #er el mundo, compararlas % comprobar cmo unos modelos
mentales son capaces de e'plicar m&s cosas ue otros, efectu&ndose as! una
inte"racin jer&ruica del modelo e'plicati#o anterior en otro m&s 3til(
)onsideran los contenidos disciplinares como un medio para acceder a las estructuras
conceptuales % modelos de los alumnos, plantean la ense*an$a mediante la
presentacin % contrastacin de los modelos en el conte'to de solucin de problemas o
la e'plicacin de esos modelos por parte del profesor % su discusin con los alumnos(
En consecuencia, el papel del profesor es proporcionar conocimientos, e'plicar % "uiar
la contrastacin de modelos(
En nuestra opinin, esta propuesta recuerda mucho la ausubeliana( Eor otra parte,
con#ienen se*alar cuando se habla de ideas o modelos pre#ios, es necesario
distin"uir, entre otras cosas, en u0 conte'to los estamos utili$ando % si pueden
considerarse #&lidos en el conte'to terico ue estamos manejando( -ecir ue el Sol
sale por el este % lue"o #a recorriendo el cielo hasta esconderse por el oeste, es al"o
perfectamente admisible en el len"uaje cotidiano( Sabemos habitualmente el sentido
fi"urado ue tienen estas e'presiones en auel conte'to % por eso las utili$amos, pero
no se nos ocurre usarlas como e'plicacin en un conte'to cient!fico( En este conte'to
no es posible ue entre esas interpretaciones % las cient!ficas se produ$ca nin"una
inte"racin porue las primeras no se consideran #&lidas(
El 3(+'l( +' >$'%(n!0$*%%,4n '+*%"0,&"?
Este modelo utili$a estrate"ias did&cticas de orientacin constructi#ista, semejantes a
las del cambio conceptual, metodol"ico % actitudinal, ue est& siendo ensa%adas con
0'ito en la ense*an$a de #arias disciplinas +tales como las ciencias, las did&cticas de la
historia, del len"uaje % de las matem&ticas, en la @ni#ersidad de Aldenbur" % en el
4nstituto 8eibni$ de -id&ctica de las )iencias de la @ni#ersidad de 9iel, son las
inte"radas en el denominado Qmodelo de reconstruccin educati#aR +-uit et al 200D,(
Este modelo tiene como objeti#o principal establecer una relacin teor!a:pr&ctica
conectando la in#esti"acin sobre secuencias de ense*an$a con la de desarrollo del
aprendi$aje en contenidos concretos( En el caso de la aplicacin del modelo a la
ense*an$aOaprendi$aje de las ciencias se ha reali$ado in#esti"acin inte"rando los tres
componentes centrales del modelo( 8a primera de estas componentes consiste en
clarificar % anali$ar el contenido de la ciencia a ense*ar +por ejemplo, se han reali$ado
pro%ectos en e#olucin, ener"!a o en combustin, no solamente desde el punto de
#ista histrico sino tambi0n desde los puntos de #ista de los intereses sociales %
educati#os( 8a se"unda componente centra la in#esti"acin en las perspecti#as de los
estudiantes +en particular, sus concepciones, habilidades e intereses, respecto a los
fenmenos relacionados con el &rea de conocimientos ele"ida( Finalmente % como
tercera componente, se elabora el dise*o de los ambientes de aprendi$aje ue han de
predominar en el curr!culo +en particular, se dise*an materiales instructi#os,
acti#idades de aprendi$aje, lecciones o secuencias de aprendi$aje,( 8as
in#esti"aciones se lle#an a cabo emp!ricamente estructur&ndolas no como tareas
separadas sino como una 3nica, de manera ue e'iste una interrelacin entre las tres
componentes citadas( Se"3n los autores, los resultados ue se est&n obteniendo les
204
J. S12ES
hacen concebir esperan$as respecto a la eficacia de los aprendi$ajes lo"rados en los
tpicos de ciencia ense*ados(
Sin ue esto supon"a incurrir en el eclecticismo, no tiene "ran inter0s establecer
contro#ersias entre estos modelos( >ain +200<, en su an&lisis de lo ue hacen los
mejores profesores uni#ersitarios +esco"idos a partir de e#aluaciones e'ternas de los
mismos, de los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas e'ternas, de la
opinin de los propios estudiantes, etc(,, demuestra ue estos profesores e'celentes,
a pesar de partir de tradiciones disciplinares % metodolo"!as de ense*an$a diferentes,
comparten una misma perspecti#a, ue es lo ue sucede con los modelos presentados
en este apartado( En efecto, los mejores profesores, as! como los modelos de
ense*an$a antes mencionados, pretenden crear entornos para el aprendi(a"e cr&tico
nat#ral +>ain, 200<,( 8o denomina natural porue los estudiantes encuentran la
informacin, las habilidades % las actitudes ue est&n tratando de aprender insertas en
pre"untas % tareas ue despiertan la curiosidad % son Iintr!nsecamenteJ interesantes(
1 cr!tico porue los estudiantes aprenden a pensar cr!ticamente, a ra$onar a partir de
pruebas, etc( Eor otra parte, nin"uno de ellos parece e'cluir ni la transmisin de
conocimientos ni un trabajo indi#iduali$ado, cu%a ausencia es mu% cuestionada por el
profesorado en acti#o(

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
En el primer trabajo +Solbes, 2009, se puso de manifiesto ue las dificultades de
aprendi$aje de los estudiantes no pueden reducirse a las concepciones alternati#as %
es necesario incluir las debidas a formas de ra$onamiento de Qsentido com3nR, a las
actitudes ne"ati#as de los estudiantes, etc( Eor ello es necesario contemplar el
aprendi$aje del conocimiento cient!fico, no slo como un proceso de cambio
conceptual sino tambi0n procedimental % a'iol"ico(
En este trabajo hemos #isto cmo las ciencias co"niti#as, las neurociencias, los
estudios )6S, la educacin cient!fica no formal, etc(, ofrecen nue#as posibilidades de
a#ance en el campo del aprendi$aje de conceptos, procedimientos % actitudes %, en
consecuencia, de la did&ctica de las ciencias( 2s!, las neurociencias no contradicen el
modelo, sino ue hacen aportaciones sobre la memoria ue aclaran el aprendi$aje de
conceptos % procedimientos % sobre el papel de las emociones en el aprendi$aje
conceptual % en el cambio a'iol"ico % actitudinal( 2dem&s, los estudios )6S pueden
mejorar este 3ltimo mostrando ue e'iste una ima"en ne"ati#a de la ciencia, ue ni la
ense*an$a de las ciencias +m&s inclinada por el neutralismo, ni la did&ctica de las
ciencias tienen en cuenta( 8a ense*an$a )6S si puede aportar respuestas, no
eludiendo los aspectos ne"ati#os e incidiendo en los positi#os, mediante lo ue se ha
denominado #isin ambi#alente(
2 continuacin se muestran modelos recientes de ense*an$a de las ciencias ue
tienen en cuenta las dimensiones conceptual, procedimental % a'iol"ica del
aprendi$aje de las ciencias( 2unue unos las tienen en cuenta en ma%or "rado ue
otros se recomienda ue, en lu"ar de establecer contro#ersias entre ellos, se destaue
lo ue tienen en com3n para mejorar el aprendi$aje de los estudiantes, como hace
>ain +200<, con las formas de ense*an$a de los profesores uni#ersitarios(
206
0,RE4DI50JE 6 C0!I1 C14CE,$U02, ,R1CEDI!E4$02 6 07I1289IC1 :II;
Slo teniendo en cuenta estos a#ances estaremos en condiciones de abordar los
problemas ue plantean las nue#as realidades educati#as % sociales, presentados en la
introduccin(
2nte problemas de esta ma"nitud al"unos han optado por insistir en la calidad, el
esfuer$o, etc(, entendiendo por tal la ense*an$a de una ciencia formal, dif!cil, objeti#a,
neutral, desconte'tuali$ada, etc( Estas pol!ticas cient!ficas % educati#as est&n
dise*adas siempre a fa#or de los contenidos m&s tradicionales % proped0uticos +Ali#a
% 2ce#edo, 200D,, ue pueden realimentar la actitud de recha$o %, por ello, producir
en la ma%or!a de la poblacin un cierto analfabetismo cient!fico acompa*ado de un
"ran desinter0s por la ciencia % la tecnolo"!a ue impide formar futuros ciudadanos
alfabeti$ados cient!ficamente, obstaculi$ando as! cualuier intento de control social de
la utili$acin indiscriminada de las ciencias(
Atros optan por utili$ar la ciencia ue ha% fuera de la institucin escolar +Ero 200D,,
como %a hemos se*alado, o por la utili$acin en el aula de jue"os, ju"uetes %
peue*as e'periencias tecno:cient!ficas, es decir, de )iencia recreati#a +8pe$, 200?=
Russell et al( /999= 6a%lor, /990,( Eero es necesario ue estas acti#idades no se
planteen slo para IdeleitarJ al alumnado, sino para fa#orecer su aprendi$aje % su
participacin +Solbes, 8o$ano % Karc!a, 2008,
Eero es necesario ue estas pol!ticas % pr&cticas educati#as se realicen teniendo en
cuenta a#ances del dominio de la did&ctica de la ciencias, como los mostrados au! %,
en especial, ue ten"an en cuenta los resultados de pro%ectos de e#aluacin
trasnacionales como E4S2 o 64FSS, centrados en alfabeti$acin cient!fica %
competencias, ue implican la aplicacin de conocimientos % procedimientos cient!ficos
a situaciones del mundo real +2ce#edo, 200D, para cambiar la e#aluacin de las
ciencias, e#itando as! el c!rculo #icioso de ue no se ense*a lo nue#o porue no se
e#al3a % no se e#al3a porue no se ense*a(
Ag$"+'%,3,'n0(!: 2 los profesores )arles Furi, de la @ni#ersitat de Hal]ncia % Eduardo
Kon$&le$, de la @ni#ersidad Tacional de )rdoba, por la lectura del manuscrito % sus m3ltiples
su"erencias(
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LEARNING DIFFICULTIES AND CONCEPTUAL, METAODOLOGICAL
AND AXIOLOGICAL CAANGE (II): NEBS PERSPECTIVES
SUMMARY
In t3is Hor@ He Hill see 3oH t3e cognitive sciences, t3e ne#rosciences, t3e S$S
st#dies, t3e in'ormal scienti'ic ed#cation, etc., o''er neH possibilities o' advance in t3e
'ield o' t3e concepts, proced#res and attit#des learning and He Hill also see ot3er
perspectives t3at enlarge t3e #s#al domain o' sciences ed#cation. Iinall), it is s3oHn
3oH teac3ing models s3o#ld 3ave into acco#nt t3ese dimensions o' sciences learning,
to contrib#te to t3e sol#tion o' t3e neH problems abo#t science ed#cation.
C'2 D($+!: cognitive sciences/ ne#rosciences/ S$S st#dies/ teac3ing F learning.
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