Paulo Freire en "Cartas a quien pretende ensear"

Siglo XXI Editores.

Dcima edicin en espaol.
FR!"E#$%S SE&ECCI%#D%S
De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las
maestras y los maestros progresistas.
En' Paulo Freire' Cartas a quien pretenda ensear.
Siglo XXI Editores' Dcima edicin en espaol' ps. ()*+,
Me gustara dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y
que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores
progresistas son predicados que se van generando con la prctica. Ms an,
son generados en la prctica en coherencia con la opcin poltica de
naturaleza crtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que
hablar no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o
recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este te!to no quiero
atribuirles ningn juicio de valor por el orden en el que aparecen. "odas
ellas son necesarias para la prctica educativa progresista.
#omenzar por la humildad, que de ningn modo signi$ica $alta de respeto
hacia nosotros mismos, nimos acomodaticio o cobarda. %l contrario, la
humildad e!ige valenta, con$ianza en nosotros mismos, respeto hacia
nosotros mismos y hacia los dems.
&a humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia' nadie sabe todo,
nadie lo ignora todo. "odos sabemos algo, todos ignoramos algo. (in
humildad, di$cilmente escucharemos a alguien al que consideramos
demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que
nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que
nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un
comportamiento de quien paga una promesa hecha con $ervor' )Prometo
(anta &uca que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar
con atencin a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos*. +o, no se
trata de eso. ,scuchar con atencin a quien nos busca, sin importar su nivel
intelectual, es un deber humano y un gusto democrtico nada elitista.
-e hecho, no veo como es posible conciliar la adhesin al sue.o
democrtico, la superacin de los preconceptos, con la postura no humilde,
arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. #mo escuchar
al otro, cmo dialogar, si slo me oigo a mi mismo, si slo me veo a m
mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro
lado si, siendo humilde, no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy
siempre abierto a aprender y a ense.ar. &a humildad me ayuda a no
dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad. /no de los au!iliares
$undamentales de la humildad es el sentido comn que nos advierte que
con ciertas actitudes estamos cerca de superar el lmite a partir del cual nos
perdemos.
1
&a arrogancia del )0sabe con quin est hablando1*, la soberbia del
sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su
saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la
apata, del humilde.
,s que la humildad no $lorece en la inseguridad de las personas sino en la
seguridad insegura de los cautos. ,s por esto por lo que una de las
e!presiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no
la certeza demasiado segura de s misma. &a postura del autoritario, en
cambio, es sectaria. &a suya es la nica verdad que necesariamente debe
ser impuesta a los dems. ,s en su verdad donde radica la salvacin de los
dems. (u saber es )iluminador* de la )oscuridad* o de la ignorancia de los
otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia
del autoritario o de la autoritaria.
%hora retomo el anlisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de
las madres, si de los maestros o las maestras. %utoritarismo $rente al cual
podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces
rebeldes, re$ractarias a cualquier lmite como disciplina o autoridad, pero a
veces tambin apata, obediencia e!agerada, anuencia sin crtica o
resistencia al discurso autoritario, renuncia a s mismo, miedo a la libertad.
%l decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones
entiendo que en el dominio de lo humano, $elizmente, las cosas no se dan
mecnicamente. -e esta manera es posible que ciertos ni.os sobrevivan
casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa
posibilidad y a no es$orzarnos por ser menos autoritarios, sino en nombre
del sue.o democrtico por lo menos en nombre del respeto al ser en
$ormacin de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.
Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra acta
y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual
su trabajo pierde el signi$icado. 2 amorosidad no slo para los alumnos sino
para el propio proceso de ense.ar. -ebo con$esar, sin ninguna duda, que no
creo que sin una especie de )amor armado*, como dira el poeta "iago de
Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de
su quehacer. &as injusticias, la indi$erencia del poder pblico, e!presadas en
la desverg3enza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las
maestras y no tas que se rebelan y participan mani$estaciones de protesta
a travs de su sindicato 4 pero a pesar de esto continan entregndose a su
trabajo con los alumnos.
(in embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un )amor armado*,
un amor luchador de quien se a$irma en el derecho o en el deber de tener el
derecho de luchar, de renunciar, de anunciar. ,s esta la $orma de amar
indispensable al educador progresista y que es preciso que todos nosotros
aprendamos y vivamos.
Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sue.o por el que peleo y
2
para cuya realizacin me preparo permanentemente, e!igen que yo invente
en m, en mi e!periencia social, otra cualidad' la valenta de luchar al lado
de la valenta de amar.
&a valenta como virtud no es algo que se encuentre $uera de mi mismo.
#omo superacin de mi miedo, ella lo implica.
,n primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente
seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. ,sto es, el
miedo no es una abstraccin. ,n segundo lugar, creo que debemos saber
que estamos hablando de una cosa muy normal. 5tro punto que me viene a
la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a re$le!ionar
sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual
e!ige ciertos procedimientos y prcticas concretas que son las propias
e!periencias que provocan el miedo.
% medida que tengo ms y ms claridad sobre mi opcin, sobre mis sue.os,
que son sustantivamente polticos y adjetivamente pedaggicos, en la
medida en que reconozco que como educador soy un poltico, tambin
entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cunto
tenemos aun por andar para mejorar nuestra democracia. ,s que al poner
en prctica un tipo de educacin que provoca crticamente la conciencia del
educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos
de$orman. %l cuestionar esos mitos tambin en$rentamos al poder
dominante, puesto que ellos son e!presiones de ese poder, de su ideologa.
#uando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el
miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promocin, sentimos la
necesidad de poner ciertos lmites a nuestros miedo. %ntes que nada
reconocemos que sentir miedo es mani$estacin de que estamos vivos. +o
tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi
miedo me paralice. (i estoy seguro de mi sue.o poltico, debo continuar mi
lucha con tcticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan
importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace $inalmente
mi valenta. ,s por eso por lo que no puedo por un lado negar mi miedo y
por el otro abandonarme a l, sino que preciso controlarlo, y es en el
ejercicio de esta prctica donde se va construyendo mi valenta necesaria.
,s por esto por lo que hay miedo sin valenta, que es el miedo que nos
avasalla, que nos paraliza, pero no hay valenta sin miedo, que es el miedo
que, )hablando* de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y
controlado.
5tra virtud es la tolerancia. (in ella es imposible realizar un trabajo
pedaggico serio, sin ella es inviable una e!periencia democrtica autentica'
sin ella, la prctica educativa progresista se desdice. &a tolerancia, sin
embargo, no es una posicin irresponsable de quien juega el juego del
)hagamos de cuenta*.
3
(er tolerante no signi$ica ponerse en connivencia con lo intolerable, no es
encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni dis$razarlo. &a tolerancia
es la virtud que nos ense.a a convivir con lo que es di$erente. % aprender
con lo di$erente, a respetar lo di$erente.
,n un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar
de $avor. ,s como si ser tolerante $uese una $orma cortes, delicada, de
aceptar o tolerar la presencia muy deseada de mi contrario. /na manera
civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. ,so es
hipocresa, no tolerancia. 2 la hipocresa es un de$ecto, un desvalor. &a
tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo
que asumo. #omo algo que me hace coherente como ser histrico,
inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar,
con mi opcin poltico6democrtica. +o veo como podremos ser
democrticos, sin e!perimentar, como principio $undamental, la tolerancia y
la convivencia con lo que nos es di$erente.
+adie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se
hace democracia. ,l acto de tolerar implica el clima de establecer lmites, de
principios que deben ser respetados. ,s por esto por lo que la tolerancia no
es la simple connivencia con lo intolerable. 7ajo el rgimen autoritario, en el
cual se e!acerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso, en el que la
libertad no se limita, di$cilmente aprenderemos la tolerancia. &a tolerancia
requiere respeto, disciplina, tica. ,l autoritario, empapado de prejuicios
sobre el se!o, las clases, las razas, jams podr ser tolerante si antes no
vence sus prejuicios. ,s por esto por lo que el discurso progresista del
prejuiciado, en contraste con su practica, es un discurso $also.
,s por esto tambin por lo que el cienti$icista es igualmente intolerante,
porque toma o entiende la ciencia como la verdad ultima y nada vale $uera
de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede
dudar. +o hay como ser tolerantes si estamos inmersos en el cienti$icismo,
cosa que no debe llevarnos a la negacin de la ciencia.
Me gustara ahora agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la
paciencia y la impaciencia y la alegra de vivir como cualidades que deben
ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.
&a capacidad de decisin de la educadora es absolutamente necesaria en su
trabajo $ormador. ,s probando su habilitacin para decidir como la
educadora ense.a la di$cil virtud de la decisin. -i$cil en la medida en que
decidir signi$ica romper para optar. +inguno decide a no ser por una cosa
contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. ,s
por esto por lo que toda opcin que sigue a una decisin e!ige una
meditada evaluacin en el acto de comparar para optar por uno de los
posibles polos, personas o posiciones. 2 es la evaluacin, con todas las
implicaciones que ella genera, la que $inalmente me ayuda a optar.
-ecisin es ruptura no siempre es $cil de ser vivida. Pero no es posible
e!istir sin romper, por mas di$cil que nos resulte romper.
/na de las de$iciencias de una educadora es la incapacidad de decidir. (u
indecisin, que los educandos interpretan como debilidad moral o como
incompetencia pro$esional. &a educadora democrtica, solo por ser
4
democrtica, no puede anularse8 al contrario, si no puede asumir sola la
vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su
responsabilidad de tomar decisiones. &o que no puede es ser arbitraria en
las decisiones que toma. ,l testimonio de no asumir su deber como
autoridad, dejndose caer en la licencia, es sin duda mas $unesto que el de
e!trapolar los limites de su autoridad.
9ay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedaggico, en la direccin
de la democracia, es tomar la decisin junto con los alumnos despus de
analizar el problema. ,n otros momentos en los que la decisin a tomar
debe ser de la es$era de la educadora, no hay por qu no asumirla, no hay
razn para omitirse.
&a indecisin delata $alta de seguridad, una cualidad indispensable a quien
sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase,
de una $amilia, de una institucin, de una empresa o del ,stado.
Por su parte la seguridad requiere competencia cient$ica, claridad poltica e
integridad tica.
+o puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo $undamentar
cient$icamente mi accin o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo
que hago, por qu lo hago y para qu lo hago. (i s poco o nada sobre en
$avor de qu o de quin, en contra de qu o de quin hago lo que estoy
haciendo o har. (i esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la
dignidad de las personas con las que trabajo, si las e!pongo a situaciones
bochornosas que puedo y debo evitar mi insensibilidad tica, mi cinismo me
contraindican para encarnar la tarea del educador. "area que e!ige una
$orma crticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desa$a a
sus educandos. :orma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la
competencia que la maestra va revelando a sus educandos, discreta y
humildemente, sin quehaceres arrogantes, y por el otro con el equilibrio con
el que la educadora ejerce su autoridad 4 segura, lcida, determinada.
+ada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le $alta el
gusto por la bsqueda permanente de la justicia. +adie puede prohibirle que
le guste mas un alumno que otro por n razones. ,s un derecho que tiene.
&o que ella no puede es omitir el derecho de los otros a $avor de su
pre$erido.
,!iste otra cualidad $undamental que no puede $altarle a la educadora
progresista y que e!ige de ella la sabidura con que entregarse a la
e!periencia de vivir la tensin entre la paciencia y la impaciencia. +i la
paciencia por s sola ni la impaciencia solitaria. &a paciencia por s sola
puede llevar a la educadora a posiciones de acomodacin, de
espontaneismo, con lo que niega su sue.o democrtico. &a paciencia
desacompa.ada puede conducir a la inmovilidad, a la inaccin. &a
impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un
activismo ciego, a la accin por si misma, a la prctica en que no se
5
respetan las relaciones necesarias entre la tctica y la estrategia. &a
paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucin de los objetivos de la
practica hacindola )tierna*, )blanda* e inoperante. ,n la impaciencia
aislada amenazamos el !ito de la prctica que se pierde en la arrogancia
de quien se juzga due.o de la historia. &a paciencia sola se agota en el puro
blablabl8 la impaciencia a solas en el activismo irresponsable.
&a virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la
permanente tensin entre ellas. ,st en vivir y actuar impacientemente
paciente, sin que jams se d la una aislada de la otra.
;unto con esa $orma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone
otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. &a parsimonia verbal
est implicada en el acto de asumir la tensin entre paciencia6impaciencia.
<uien vive la impaciente paciencia di$cilmente pierde, salvo casos
e!cepcionales, el control de lo que habla, raramente e!trapola los limites
del discurso ponderado pero enrgico. <uien vive preponderadamente la
paciencia, apenas ahora su legitima rabia, que e!presa en un discurso $lojo
y acomodado. <uien por el contrario es slo impaciencia tiende a la
e!acerbacin en su discurso. ,l discurso del paciente siempre es bien
comportado, mientras que el discurso del impaciente generalmente va ms
all de lo que la realidad misma soportara.
%mbos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda
disciplina, contribuyen a la preservacin del statu quo. ,l primero por estar
mucho ms ac de la realidad8 el segundo por ir ms all del lmite de lo
soportable.
,l discurso y la prctica benevolente del que es slo o casi todo es posible.
,!iste una paciencia casi inagotable en el aire. ,l discurso nervioso,
arrogante, incontrolado, irrealista, sin lmite, est empapado de
inconsecuencia, de irresponsabilidad.
,stos discursos no ayudan en nada a la $ormacin de los educandos.
,!isten adems los que son e!cesivamente equilibrados en su discurso pero
de vez en cuando se desequilibran. -e la pura paciencia pasan
inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los dems un
clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente psimos.
,!iste un sinnmero de madres y padres que se comportan as. -e una
licencia en la que el habla y la accin son coherentes pasan, al da
siguiente, a un universo de desatinos y ordenes autoritarias que dejan
estupe$actos a sus hijos e hijas, pero principalmente inseguros. &a
ondulacin del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio
emocional que precisan para crecer. %mar no es su$iciente, precisamos
saber amar.
Me parece importante, reconociendo que las re$le!iones sobre las cualidades
6
son incompletas, discutir un poco sobre la alegra de vivir, como una virtud
$undamental para la prctica educativa democrtica.
,s dndome por completo a la vida y no a la muerte 4 lo que ciertamente
no signi$ica, por un lado, negar la muerte, ni por el otro miti$icar la vida 4
como me entrego, libremente, a la alegra de vivir. 2 es mi entrega a la
alegra de vivir, sin esconder la e!istencia de razones para la tristeza en
esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegra en la
escuela.
,s viviendo 4 no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a
superarlos 4 la humildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la
competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la tica, la justicia, la
tensin entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como
contribuyo a crear la escuela alegre, a $orjar la escuela $eliz. &a escuela que
es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso
mismo se niega a la inmovilidad. &a escuela en la que se piensa, en la que
se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina
la escuela que apasionadamente le dice s a la vida. 2 no la escuela que
enmudece y me enmudece.
=ealmente, la solucin ms $cil para en$rentar los obstculos, la $alta de
respeto del poder pblico, el arbitrio de la autoridad antidemocrtica es la
acomodacin $atalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
)0<u puedo hacer, si siempre ha sido as1 Me llamen maestra o me llamen
ta contino siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que as
sea*. ,sta en realidad es la posicin ms cmoda, pero tambin es la
posicin ms cmoda, pero tambin es la posicin de quien renuncia al
con$licto sin el cual negamos la dignidad de la vida. +o hay vida ni
e!istencia humana sin pelea ni con$licto. ,l con$licto hace nacer nuestra
conciencia. +egarlo es desconocer los mnimos pormenores de la
e!periencia vital y social. 9uir de l es ayudar a la preservacin del statu
quo.
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de
intereses no antagnicos de los educadores y de las educadoras en de$ensa
de sus derechos. -erecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho
a mejores condiciones de trabajo pedaggico, derecho a un tiempo libre
remunerado para dedicarse a su permanente capacitacin, derecho a ser
coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigadas 4
a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus
criticas 6, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir
para sobrevivir.
,s preciso que luchemos para que estos derechos sean ms que
reconocidos 4 respetados y encarnados. % veces es preciso que luchemos
junto al sindicato y a veces contra l si su dirigencia es sectaria, de derecha
o de izquierda.
7
Pero a veces tambin es preciso que luchemos como administracin
progresista contra las rabias endemoniadas de los retrgrados, de los
tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los
neoliberales para quienes la historia termin en ellos.
8
-P.gs. /0*123
% continuacin paso a centrarme en el anlisis de la relaciones entre la
educadora y los educandos. ,stas incluyen la cuestin de ense.anza, el
aprendizaje, del proceso de conocer6ense.ar6aprender, de la autoridad, de
la libertad, de la lectura, de la escritura, de las virtudes de la educadora, de
la identidad cultural de los educandos y del debido respeto hacia ella. "odas
estas cuestiones estn incluidas en las relaciones entre la educadora y los
educandos.
#onsidero el testimonio como un )discurso* coherente y permanente de la
educadora progresista. >ntentare pensar el testimonio como la mejor
manera de llamar la atencin del educando hacia la validez de lo que se
propone, hacia el acierto de lo que se valora, hacia la $irmeza en la lucha,
en la bsqueda de la superacin de las di$icultades. &a practica educativa en
la que no e!iste una relacin coherente entre lo que la maestra dice y lo
que la maestra hace, es un desastre en la practica educativa.
0<ue es lo que se puede esperar para la $ormacin de los educandos de una
maestra contra las restricciones de su libertad como parte de la eleccin de
la escuela pero al mismo tiempo cercenan lujuriosamente la libertad de los
educandos1 :elizmente en el plano humano ninguna e!plicacin mecanicista
es capaz de elucidar nada. +o se puede a$irmar que los educandos de tal
educadora necesariamente se vuelvan apticos o vivan en permanente
rebelin. Pero que seria mucho mejor para ellos que no se les impusiera
semejante di$erencia entre lo que dice y lo que hace.
,ntre el testimonio de decir y el de hacer el mas $uerte es el de hacer
porque tiene o puede tener e$ectos inmediatos. (in embargo, lo peor para la
$ormacin del educando es que $rente a ala contradiccin entre hacer y
decir el ,duardo tiende a no creer lo que la educadora dice. (i hoy ella
a$irma algo, el espera la pr!ima accin para detectar la pr!ima
contradiccin. 2 eso corroe el per$il que la educadora va creando de si
misma y revelando a los alumnos.
&os ni.os tienen una sensibilidad enorme para percibir que la maestra hace
e!actamente lo opuesto de lo que dice. ,l )haz lo que digo y no lo que
hago* es un intento casi vano de reparar la contradiccin y la incoherencia.
)casi vano* porque no siempre lo que se dice y que se contradice con lo que
se hace se anula por completo. % veces lo que se dice tiene en si mismo
una $uerza tal que lo de$iende de la hipocresa de quien aun dicindolo hace
lo contrario. Pero precisamente por estar siendo dicho y no vivido pierde
mucho de su $uerza. <uien ve la incoherencia en proceso, bien puede
decirse asi mismo' )si esta cosa que se proclama pero al mismo tiempo se
niega tan $uertemente en la practica $uese realmente buena, no seria solo
una dicha sino vivida.*
/na de las cosas ms negativas en todo esto es el deterioro de una relacin
9
entra de educadora y los educandos.
0y que decir de la maestra que constantemente testi$ica debilidad,
vacilacin, inseguridad, en su relaciones con los educandos1 0<u jams se
asume como autoridad en la clase1
Me acuerdo a mi mismo, adolescente lo mal que me hacia presenciar la $alta
de respeto por si mismo que uno de nuestros pro$esores, revelaba al ser
objeto de burlas de gran parte de los alumnos sin mostrar la menor
capacidad para imponer orden. (u clase era la segunda de la ma.ana y el
entraba ya vencido en el saln donde la maldad de algunos adolescentes lo
esperaba para $ustigarlo, para maltratarlo. %l terminar su remado de clase,
no poda dar la espalda al grupo y encaminarse hacia la puerta. &a gritera
estrepitosa caera sobre el, pesada y spera, y eso deba congelarlo. -esde
el rincn del saln donde yo me sentaba lo vea plido, disminuido,
retrocediendo hasta la puerta, abrindola rpidamente, desapareca
envuelto en su insoportable debilidad. ?uardo en mi memoria de
adolescente la $igura de aquel hombre $laco inde$enso, plido, que cargaba
consigo el miedo de aquellos jvenes que hacan de su debilidad un juguete.
;unto al miedo de perder el empleo, el miedo generado por ellos.
Mientras presenciaba la ruina de su autoridad, yo, que so.aba con
convertirme en maestra, me prometa a m mismo que jams entregara as
a la negacin de mi propio ser. +i el todo poderossimo del maestro
autoritario, arrogante, cuya palabra es la ultima. +i la inseguridad ni la
completa $alta de presencia y poder de este pro$esor e!hiba.
5tro testimonio que no debe $altar en nuestras relaciones los alumnos es el
de la permanente disposicin a $avor de la justicia, de la libertad, del
derecho a ser. +uestra entrega a la de$ensa de los mas dbiles sometidos a
la e!plotacin por los mas $uertes. "ambin es importante en el empe.o de
todos los das, mostrarles a los alumnos la belleza que e!iste en la lucha
tica. @tica y esttica se dan la mano. <ue no se diga, sin embargo, que en
las zonas de inmensa pobreza, de pro$undas necesidades, no es posible
hacer esas cosas. &as e!periencias que vivi personalmente durante tres
a.os la maestra Magdalena :. Ae$$ort en una $avela de (ao Paulo, donde
ella se convirti plenamente en educadora y pedagoga ms que en
cualquier otro conte!to, $ueron e!periencias en las que esto $ue posible. ,lla
prepara ahora un libro basado en sus e!periencias en un mbito carente de
todo lo que nuestra apreciacin y nuestro saber de clase consideran
indispensable, pero rico en muchos otros elementos que nuestro saber de
clase menosprecia. ,n l, ciertamente contar y analizar la historia de
#arlinha, de la que ya he hablado en un te!to mo y que ahora reproduzco.
)=ondando la escuela, deambulando por las calles de su belleza, blanco de
las burlas de los otros ni.os, y de los adultos tambin, vagaba perdida y lo
que era peor, prdida de s misma, una especie de ni.a de nadie.*
/n da Magdalena me dijo que la abuela de la ni.a la haba buscado para
pedirle que recibiese a la nieta en la escuela diciendo tambin que no podra
pagar la cuota, casi simblica, establecida por la direccin popular de la
escuela. )+o creo que haya problema en relacin con la cuota. (in embargo,
10
tengo una e!igencia para poder aceptar a #arlinha en la escuela' que me
llegue aqu limpia, ba.ada y con un mnimo de ropa. 2 que venga as todos
los das, y no slo ma.ana*, le dijo Magdalena. &a abuela acept y prometi
que cumplira. %l da siguiente #arlinha lleg a la escuela completamente
cambiada, limpia, cara bonita, $acciones descubiertas, con$iada.
&a limpieza, la cara libre de marcas de mugre, resaltaba su presencia en el
saln. #arlinha comenz a con$iar en s misma. &a abuela comenz a creer
no slo en #arlinha sino en s misma tambin. #arlinha se descubri, su
abuela se redescubri.
/na apreciacin ingenua dira que la intervencin de la educadora haba
sido peque.o burguesa, elitista, enajenada. %l $in y al cabo, 0cmo e!igirle
a una ni.a de la $avela que viniese a la escuela ba.ada1
,n realidad, Magdalena cumpli con su deber de educadora progresista. (u
intervencin posibilit a la ni.a y a su abuela la conquista de un espacio el
de su dignidad en el respeto de los otros. Ma.ana ser ms $cil para
#arlinha reconocerse tambin como miembro de toda una clase, la
trabajadora, en la bsqueda de mejores das.
(in la intervencin democrtica del educador o de la educadora no hay
educacin progresista.
-el mismo modo como la maestra pudo intervenir en materia de higiene
corporal, materia que se e!tiende a su vez a la belleza del cuerpo y del
mundo, de la que result el descubrimiento de #arlinha y el
redescubrimiento de su abuela, no veo por qu no se puede intervenir en
los problemas a los que antes me re$era.
#reo que la cuestin $undamental $rente a la cual los educadores y las
educadoras debemos estar bastante lcidos, as como cada vez ms
competentes, es que nuestros educandos son uno de los caminos de los que
disponemos para ejercer nuestra intervencin en la realidad a corto y largo
plazo. ,n este sentido, y no slo en ste sino tambin en otros sentidos,
nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos e!igen respeto
hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones
concretas de su conte!to, que lo condiciona. "ratar de conocer la realidad
en al que viven nuestros alumnos es un deber que la prctica educativa nos
impone' sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y di$cilmente
podremos, entonces, percibir lo que saben y cmo lo saben.
,stoy convencido de que no e!isten temas o valores que no se puedan
hablar en tal o cual rea. Podemos hablar de todo y de todo podemos dar
testimonio. ,l lenguaje que utilizamos para hablar de esto o de aquello y la
$orma en que testi$icamos estn, sin embargo, atravesados por las
condiciones sociales, culturales e histricas del conte!to en el que hablamos
y damos testimonio. Bale decir que estn condicionados por la cultura de
clase, por la vida concreta de aquellos con quienes y a quienes hablamos y
damos testimonio.
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=ecalquemos la importancia del testimonio de seriedad, de disciplina en el
hacer las cosas, de disciplina en el estudio. "estimonio en el cuidado del
cuerpo, de la salud. "estimonio en la honradez con que el educador realiza
su tarea. ,n la esperanza con que lucha contra el arbitrio. &as educadoras y
de los educadores de este pas tienen mucho que ense.ar a los ni.os y
ni.as, adems de los contenidos, sin importar la clase a la que pertenezcan.
"ienen mucho ense.ar por el ejemplo de combate a $avor de los cambios
$undamentales que necesitamos, de combate contra el autoritarismo y a
$avor de la democracia.
+ada de esto es $cil pero todo esto se constituye en uno de los $rentes de
la lucha mayor para la trans$ormacin pro$unda de la sociedad brasile.a.
&os educadores progresistas precisan convencerse de que no son meros
docentes 4 eso no e!iste 4, puros especialistas de la docencia. +osotros
somos militantes polticos porque somos maestros y maestras. +uestra
tarea no se agota en la ense.anza de la matemtica, de la geogra$a, de la
sinta!is o de la historia. %dems de la seriedad y la competencia con que
debemos ense.ar esos contenidos, nuestra tarea e!ige nuestro compromiso
y nuestra actitud a $avor de la superacin de las injusticias sociales.
,s necesario desenmascarar la ideologa de cierto discurso neoliberal, a
veces llamado modernizador, que hablando del tiempo histrico actual trata
de convencernos de que as es la vida. &os ms capaces organizan el
mundo, producen8 los menos capaces sobreviven. 2 de que )esa historia de
sue.os, de utopa y de cambio radical* lo nico que hace es di$icultar el
trabajo incansable de los que realmente producen. -ejmoslos trabajar en
paz sin los trastornos que les ocasionan nuestros discursos so.adores y un
da habr un gran e!cedente para distribuir entre todos.
,ste discurso inaceptable contra la esperanza, la utopa y el sue.o es el que
de$iende la preservacin de una sociedad como la nuestra que $unciona para
una tercera parte de la poblacin, como si $uese posible soportar por mucho
tiempo semejantes di$erencias. &o que me parece que el nuevo tiempo nos
plantea es la muerte del sectarismo, pero la vida de la radicalidad. &as
posturas sectarias en las que nos pretendemos due.os y se.ores de la
verdad, que no puede ser discutida, sas s que 4 aun cuando se toman en
nombre de la democracia 4 cada vez tienen menos que ver con el nuevo
tiempo. ,n ese sentido, los partidos progresistas no tienen mucho que
elegir.5 se recrean y se reinventan en la radicalidad en torno a sus sue.os
o, entregados a los sectarismos castradores, $enecen con su cuerpo
so$ocado en el $igurn stalinista. Buelven a ser, o no dejan de ser, viejos
partidos de izquierda sin alma, condenados a morir de $ro. 2 es una lstima
que e!ista este riesgo.
Pero volvamos a la relacin entre educadoras y educandos. % la $uerza y la
importancia del testimonio de la educadora como $actor de $ormacin para
los educandos.
-e la radicalidad con que acta, con que decide, ms el testimonio queda
sin di$icultad de que puede y debe rever la posicin que asumi, $rente a los
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nuevos elementos que la hicieron cambiar. 2 tanto mas e$icaz ser su
testimonio cuanto ms lcida y objetivamente ella deje claro a sus
educandos'
CD que cambiar de posicin es legitimo
ED las razones que la hicieron cambiar.
+o estoy pensando que los educadores y las educadoras deben ser
per$ectos o santos. ,s justamente como seres humanos, con sus valores y
sus $allas, como deben dar testimonio de su lucha por la seriedad, por la
libertad, por la creacin de la disciplina de estudio indispensable de cuyo
proceso deben $ormar parte como au!iliares, puesto que es tarea de los
educandos el generarlos en s mismos.
/na vez inaugurado el proceso testimonial por parte del educador, poco a
poco los educandos se van asumiendo tambin. ,sta participacin e$ectiva
de los educandos es se.al de que el testimonio de la educadora est
$uncionando. (in embargo, es posible que unos educandos pretendan poner
a prueba a la educadora para estar seguros de si ella es coherente o no.
(era un desastre que en esa oportunidad la maestra reaccionase mal ante
el desa$o. ,n el $ondo la mayora de los educandos que le ponen a prueba
lo hacen ansiosos de que ella no los decepcione. &o que ellos quieren es que
ella con$irme que es autentica. %l ponerla a prueba no estn buscando su
$racaso. Pero tambin estn los que provocan porque quieren el $racaso del
educador.
/no de los enga.os de la educadora, generado en el seno de su e!orbitante
autoestima que la hace poco humilde, sera el de sentirse herida por la
conducta de los educandos, por no admitir que nadie puede dudar de ella.
9umildemente, al contrario, es bueno admitir que todos somos seres
humanos y por eso inacabados. +o somos per$ectos ni in$alibles.
=ecuerdo la e!periencia que tuve cuando apenas llegaba del e!ilio, con un
grupo de estudiantes de posgrado de la /niversidad #atlica de (ao Paulo.
,n el primer da de clase, y mientras yo hablaba sobre cmo vea el proceso
de nuestros encuentros, me re$er a cmo me gustara que $uesen abiertos,
democrticos y libres. ,ncuentros en los ejercisemos el derecho a nuestra
curiosidad, el derecho de preguntar, de discrepar, de criticar.
/na estudiante me dijo en tono agresivo'*Me gustara seguir el curso
atentamente8 no $altare a ningn encuentro para ver si ese dialogo del que
usted habla ser vivido realmente.*
#uando ella termin yo hice un breve comentario sobre el derecho que ella
tena de dudar de m, as como el e!presar pblicamente su duda. % m me
caba el deber de probar, a lo largo del semestre, que era coherente con mi
discurso. ,n realidad la joven se.ora jams $alt a ningn encuentro.
Particip en todos, revelo sus posiciones autoritarias que deban
$undamentar su rechazo hacia mi pasado y hacia mi presente de oposicin a
los gobiernos militares. +unca nos apro!imamos pero mantuvimos un clima
de mutuo respeto hasta el $in. ,n su caso lo que realmente la mova era el
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nimo de que yo me desdijese el primer da. 2 yo no me desdije. ,s que no
me o$endo si me ponen a prueba. +o me siento in$alible. Me s inacabado.
&o que me irrita es la deslealtad. ,s la crtica in$undida. ,s la $alta de tica
en las acusaciones.
,n suma, las relaciones entre educadores y educandos son complejas,
di$ciles, son relaciones sobre las que debemos pensar constantemente. 2
bueno sera, adems, que intentsemos crear el hbito de evaluarlas o de
evaluarnos en ellas tambin como educadores y educadoras.
<u bueno sera, en realidad, si trabajramos metdicamente con los
educandos cada dos das, durante algn tiempo que dedicaramos al anlisis
crtico de nuestro lenguaje, de nuestra practica. %prenderamos y
ense.aramos juntos un instrumento indispensable para el acto de estudiar'
el registro de los hechos y lo que se adhiere a ellos. &a prctica de registrar
nos lleva a observar, comparar, seleccionar y establecer relaciones entre
hechos y cosas. ,ducadora y educandos se obligaran a anotar diariamente
los momentos que ms los desa$iaron, positiva o negativamente, durante el
intervalo entre un encuentro y otro.
%dems estoy convencido de que sea e!periencia $ormativa podra hacerse,
dentro de un nivel de e!igencia adecuado a la edad de los ni.os, entre
aquellos que an no escriben. Pedirles que hablen de cmo estn sintiendo
el devenir de sus das en la escuela les permitira involucrarse en una
prctica de la educacin de los sentidos. &es e!igira atencin, observacin,
seleccin de hechos. #on esto desarrollaramos tambin su oralidad, que
aspirando en si misma a la siguiente etapa 4la de la escritura6, jams debe
dicotomizarse de ella. ,l ni.o que habla en condiciones personales normales
es aquel que escribe. (i no escribe queda impedido de hacerlo, solo en
casos e!cepcionales imposibilitado.
#uando era secretario municipal de educacin de (ao Paulo viv una
e!periencia que jams olvidare. ,n dos escuelas municipales y durante dos
horas converse con cincuenta alumnos del quinto grado en una tarde y con
cuarenta al otro da. &a temtica central de los encuentros era sobre cmo
vean los adolescentes su escuela y qu escuela les gustara tener. #mo se
vean ellos mismos y cmo vean a sus maestras.
>nmediatamente que comenzamos con los trabajos, ya en el primer
encuentro, uno de los adolescentes me indag'*Paulo 0<u piensas tu de
una maestra que pone a un alumno de pie FoliendoG la pared, aun cuando
ste haya hecho una cosa equivocada, como reconozco que hizo 1*.
2 yo le respond,*creo que la maestra se equivoc*.
)0<u haras t si vieses a una maestra haciendo eso1*
),spero que t y tus compa.eros 6respond yo6 no suponga que yo debo
hacer lo mismo con la maestra. ,so sera un absurdo que yo jams
cometera. >nvitara a la maestra para que al da siguiente $uese a mi
14
o$icina, junto con la directora de la escuela, la coordinadora pedaggica y
alguien ms que $uese responsable por la $ormacin permanente de las
maestras. ,n mi pltica con ella le pedira que me demostrase que su
comportamiento era correcto desde el punto de vista pedaggico, cient$ico,
humano y poltico. ,n caso de que ella no lo pudiese probar 6lo que resulta
evidente6 le hara entonces una e!hortacin, luego de pedir a la directora de
la escuela su opinin respecto a la maestra en $alta, para que no repitiese
su error.*
)Muy bien 6dijo el joven6 , pero 0y si ella repitiese ese procedimiento1*
),n este caso 6respond6 , pedira a la asesora jurdica de la secretaria que
estudiase el camino legal para castigar a esa maestra. %plicara la ley con
rigor.*
"odo el grupo entendi y yo percib que lo que aquellos adolescentes
pretendan no era un ambiente silencioso, sino que radicalmente se negaba
al arbitrio. <ueran relaciones democrticas basadas en el respeto mutuo.
(e negaba a la obediencia ciega, sin lmites, del autoritarismo, rechazaban
la posibilidad del espontanesmo.
Posiblemente uno de ellos salieron recientemente a las calles, con sus caras
pintadas y diciendo a gritos vale la pena so.ar.
%l da siguiente, con en el otro grupo, escuch un comentario de una
adolescente inquieta y en un lenguaje bien articulado'*2o quisiera una
escuela, Paulo, que no $uese parecida a mi mam. /na escuela que creyese
mas en los jvenes y que no pensase que hay un montn de gente
esperndonos slo para hacer da.o.*
:ueron cuatro horas con noventa adolescentes que me re$orzaron la alegra
de vivir y el derecho de so.ar.
15
De hablarle al educando a hablarle a l y con l: de or al educando
a ser odo por l.
-Pags. 14 a ,)03
Partamos del intento de inteligencia del enunciado de arriba, en cuyo primer
cuerpo dice' )de hablarle al educando a hablarle a l y con l*. Podramos
organizar este primer cuerpo de la siguiente manera sin perjudicar su
sentido' )-el momento en que le hablamos al educando al momento en que
hablamos con l*8 o' )de la necesidad de hablarle al educando a la
necesidad de hablar con l*8 o aun' )es importante que vivamos la
e!periencia equilibrada y armoniosa entre hablarle al educando y hablar con
l*. ,sto quiere decir que hay momentos en los que la maestra, como
autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser hecho, establece
lmites sin los cuales la propia libertad del educando se pierde en la
permivisidad, pero estos momentos se alternan, segn la opcin poltica de
la educadora, con otros en los que la educadora habla con el educando.
+o est por dems repetir aqu la a$irmacin, todava rechazada por mucha
gente no obstante su obviedad, la educacin es un acto poltico. (u no
neutralidad e!ige de la educadora que asuma su identidad poltica y viva
coherentemente su opcin progresista, democrtica o autoritaria,
reaccionaria, a$errada a un pasado8 o bien espontanesta, que se de$ina por
ser democrtica o autoritaria. ,s que el espontanesmo, que a veces da la
impresin de que se inclina por la libertad, acaba trabajando contra ella. ,l
ambiente de permisividad, de vale todo, re$uerza las posiciones autoritarias.
Por otro lado, el espontanesmo niega la $ormacin del demcrata, del
hombre y de la mujer liberndose en y por la lucha a $avor del ideal
democrtico as como niega la )$ormacin* del obediente, del adaptado con
la que sue.a el autoritario. ,l espontanesta es an$ibio 4 vive en el agua y
en la tierra 6, no tiene entereza, no se de$ine congruentemente por la
libertad ni por la autoridad. (u ambiente es la licencia en que dis$ruta su
miedo a la libertad. ,s por eso por lo que he hablado sobre la necesidad de
que el espontanesta superando su indecisin poltica, se de$ina $inalmente
a $avor de la libertad, vivindola autnticamente, o contra ella.
@ste es, segn estamos viendo en el anlisis que realizamos, un problema
en el que se inserta la cuestin de la libertad y de la autoridad en sus
relaciones contradictorias. #uestin peor comprendida que lcidamente
entendida entre nosotros. ,l mismo hecho de ser una sociedad
marcadamente autoritaria, con $uerte tradicin mandona, con inequvoca
ine!periencia democrtica enraizada en nuestra historia puede e!plicar
nuestra ambig3edad $rente a la libertad y la autoridad.
"ambin es importante notar que esa ideologa autoritaria, mandona, de la
que nuestra cultura esta impregnada, corta las clases sociales. ,l
autoritarismo del ministro, del presidente, del general, del director de la
escuela, del pro$esor universitario es el mismo autoritarismo del pen, del
cabo o del sargento, del portero del edi$icio. ,ntre nosotros, cualesquiera
diez centmetros de poder $cilmente se convierten en mil metros de poder
y arbitrio.
Pero precisamente porque an no hemos sido capaces de resolver este
problema en la prctica social, de tenerlo claro $rente a nosotros, tendemos
16
a con$undir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo, y as por
negar ese uso caemos en la licenciosidad o en el espontanesmo pensando
que, al contrario, estamos respetando las libertades, haciendo entonces
democracia. 5tras veces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y
nos proclamamos progresistas.
,s un hecho que por rechazar el autoritarismo no puedo caer en lo
licencioso, as como rechazando esto no puedo entregarme al autoritarismo.
#ierta vez a$irm' el uno no es el contrario positivo del otro. ,l contrario
positivo, ya sea del autoritarismo manipulador o del espontanesmo
licencioso, es la radicalidad de la democracia.
#reo que estas consideraciones vienen aclarando el tema de esta carta.
%hora puedo a$irmar que si la maestra es coherentemente autoritaria,
siempre es ella el sujeto del habla y los alumnos son continuamente la
incidencia de su discurso. ,lla habla a, para y sobre los educandos. 9abla
desde la altura hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. 2
hasta cuando habla con el educando es como si le estuviese haciendo un
$avor a l, subrayando la importancia y el poder de su voz. +o es sta la
manera como la educadora democrtica habla con el educando, ni siquiera
cuando le habla a l. (u preocupacin es la de evaluar al alumno, la de
comprobar si l la acompa.a o no. &a $ormacin del educando, como sujeto
critico que debe luchar constantemente por la libertad, jams agita a la
educadora autoritaria. (i la educadora es espontanesta, en la posicin de
)dejemos todo como est para ver cmo queda* abandona a los educandos
a s mismos y acaba por no hablar a ni con los educandos.
(in embargo, si la opcin de la educadora es la democrtica y la distancia
entre su discurso y su prctica viene siendo cada vez menor, en su vida
escolar cotidiana, que siempre somete a su anlisis critico, vive la di$cil
pero posible y placentera e!periencia de hablarle a los educandos y de
hablar con los educandos. ,lla sabe que no slo el dialogo sobre los
contenidos a ense.ar sino el dialogo sobre la vida misma, si es verdadero,
no slo es vlido desde el punto de vista de ense.ar, sino que tambin es
creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno de su clase.
9ablar a y con los educandos es una $orma sin prentesiones pero altamente
positiva que la maestra democrtica tiene de dar, dentro de su escuela, su
contribucin a la $ormacin de ciudadanos y ciudadanas responsables y
crticos. %lgo de lo que mucho precisamos y que es indispensable para el
desarrollo de nuestra democracia. &a escuela democrtica,
progresistamente posmoderna y no posmodernamente tradicional y
reaccionaria, tiene un gran papel que cumplir en el 7rasil actual.
(in embargo, al insistir en la temtica de la escuela posmodernamente
progresista, est muy lejos de m pensar que la )salvacin* del 7rasil est
depositada en ella. +aturalmente la viabilizacin del pas no est tan slo en
la escuela democrtica, $ormadora de ciudadanos crticos y capaces, pero
pasa por ella, la necesita, no se hace sin ella. 2 es en ella donde la maestra
habla a y con el educando, oye al educando, sin importar su tierna edad o
17
no, y as, es oda por l. ,s escuchndolo, tarea sta inaceptable para la
educadora autoritaria, como la maestra democrtica se prepara cada vez
mas para ser oda por el educando. 2 al aprender con el educando a hablar
con l porque lo oy, le ense.a a escucharla tambin.
&as consideraciones anteriores sobre la posicin autoritaria, sobre la
posicin espontanesta y sobre la que llamo sustantivamente democrtica
pueden ser aplicadas, como es obvio, al problema de escuchar al educando
y de ser escuchado por l. @sa es la razn crucial del derecho a voz que
tienen las educadoras y los educandos. +adie vive la democracia
plenamente, ni la ayuda a crecer, primero, si es impedido en su derecho de
hablar, de tener voz, de hacer su discurso crtico8 y en segundo lugar, si no
se compromete de alguna manera con la lucha por la de$ensa de ese
derecho, que en el $ondo tambin es el derecho de actuar.
2 del mismo modo como la libertad del educando en clase necesita lmites
para no perderse en la licenciosidad, la voz de la educadora necesita de
lmites ticos para no deslizarse hacia el absurdo. ,s tan inmoral tener
nuestra voz silenciada o nuestro )cuerpo prohibido* como inmoral es usar la
voz para $alsear la verdad, para mentir, enga.ar, de$ormar.
Mi derecho a la voz no puede ser un derecho ilimitado a decir todo lo que
me parece bien sobre el mundo y de los otros. ,l de una voz irresponsable
que miente sin ningn tipo de malestar ya que espera de la mentira un
resultado $avorable a los deseos y a los planes del mentiroso.
,s preciso y hasta urgente que la escuela se vaya trans$ormando en un
espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democrticos cono el de
escuchar a los otros, ya no por puro $avor sino por el deber de respetarlos,
as como el de la tolerancia, el de acatamiento de las decisiones tomadas
por la mayora, en el cual no debe $altar sin embargo el derecho del
divergente a e!presar su contrariedad. ,l gusto por la pregunta, por la
crtica, por el debate. ,l gusto por el respeto hacia la cosa publica que entre
nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia.
,s increble la manera como se desperdician las cosas entre nosotros, en
qu medida y pro$undidad. 7asta leer la prensa diaria y seguir los
noticiarios de la televisin para darnos cuenta de los millones que se
desperdician por la $alta de uso de aparatos carsimos en los hospitales, por
las obras que por deshonestidad se deterioran en su construccin antes de
tiempo. 5bras millonarias que se evaporan misteriosamente dejando tan
slo vestigios. (i los administradores responsables $uesen castigados por
semejantes descalabros, pagasen a la nacin o bien $ueran encarcelados 4
evidentemente con derecho a una de$ensa 6, la situacin mejorara.
/na actividad que hay que incluir en la vida normal poltico6pedaggica de
la escuela podra ser la discusin, de vez en cuando, de casos como los que
he comentado ahora. &a discusin con los alumnos sobre lo que representa
para nosotros semejante desverg3enza, tanto a corto como a largo plazo.
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-esde el punto de vista de la esta$a material a la econmica de la nacin
como del da.o tico que todos esos descalabros nos causan a todos
nosotros. ,s preciso mostrar los nmeros a los ni.os y adolescentes y
decirles con claridad y con $irmeza que el hecho de que los responsables se
comporten de ese modo, sin ningn pudor, no nos autoriza, en la intimidad
de nuestra escuela, a romper las mesas, echar a perder los gises,
desperdiciar la merienda o ensuciar las paredes.
+o vale decir' )0Por qu no lo hago yo si los poderosos lo hacen1 0(i los
poderosos roban por qu no robo yo1 0(i mienten los poderosos por qu yo
no miento tambin1* ,so no vale. -ecididamente no vale.
+o se construye ninguna democracia seria 4 lo cual implica cambiar
radicalmente las estructuras de la sociedad, reorientar la poltica de la
produccin y del desarrollo, reinventar el poder, hacer justicia a los
e!poliados, abolir las ganancias indebidas e inmorales de los todopoderosos
sin 4 previa y simultneamente 4 trabajar esos gustos democrticos y esas
e!igencias ticas.
/no de los errores de los mar!istas mecanicistas $ue vivir 4 y no slo
pensar o $irmar 4 que la educacin, por ser superestructura, no tiene nada
que hacer antes de que la sociedad se trans$orme radicalmente en su
in$raestructura, en sus condiciones materiales. %ntes, lo que se puede hacer
es la propaganda ideolgica para la movilizacin y la organizacin de las
masas populares. ,n esto, como en todo, $allaron los mecanicistas. 2 an
peor, atrasaron la lucha a $avor del socialismo que ellos contrapusieron a la
democracia.
5tro gusto democrtico, cuyo antagonista est entra.ado en nuestras
tradiciones culturales autoritarias, es el gusto del respeto hacia los
di$erentes. ,l gusto de la tolerancia del que tanto el racismo como el
machismo huyen como el diablo huye de la cruz.
,l ejercicio de ese gusto democrtico en una escuela realmente abierta o
abrindose debera cercar al gusto autoritario, racista, machista, en primer
lugar en si mismo como negacin de la democracia, de las libertades y de
los derechos de los di$erentes, como negacin de un humanismo necesario.
2 en segundo lugar, como e!presin de todo eso y aun como contradiccin
incomprensible cuando el gusto antidemocrtico, no importa cul, se
mani$iesta en la prctica de los hombres o de las mujeres reconocidas como
progresistas.
0<u podemos decir, por ejemplo, de un hombre considerado progresista
que a pesar de su discurso a $avor de las clases populares se comporta
como si $uese due.o de su $amilia1 0/n hombre cuyo mando as$i!ia a la
mujer y a los hijos e hijas1 0<u decir de la mujer que lucha en de$ensa de
los intereses de su categora pero que en su casa raramente agradece a la
cocinera por el vaso de agua que sta le trae y en las plticas con sus
amigas se re$iere a ella como )esa gente*1.
19
=ealmente es di$cil hacer democracia. ,s que la democracia, como
cualquier sue.o, no se hace con palabras descarnadas y s con la re$le!in y
con la prctica. +o es lo que digo lo que dice que soy un demcrata o que
no soy racista o machista, sino lo que hago. ,s preciso que lo que hago no
contradiga lo que digo. ,s lo que hago lo que habla de mi lealtad o no hacia
lo que digo.
,n esa lucha entre el decir y el hacer, en la que debemos comprometernos
para disminuir la distancia entre ambos, es posible tanto rehacer el decir
para adecuarlo al hacer como cambiar el hacer para ajustarlo al decir. Por
eso es que la coherencia $inalmente $uerza una nueva opcin. (i en el
momento en que descubro la incoherencia entre lo que digo y lo que hago 4
discurso progresista, prctica autoritaria 6, re$le!ionando a veces con
su$rimiento, aprehendo la ambig3edad en que me encuentro, siento que no
puedo continuar as y busco una salida. -e esta $orma una nueva opcin se
me impone. 5 cambio el discurso progresista por un discurso coherente con
mi prctica reaccionaria o cambio mi prctica por una democrtica,
adecundola al discurso progresista. :inalmente, e!iste una tercera opcin'
la opcin por el cinismo asumido que consiste en encarnar lucrativamente la
incoherencia.
#reo que una de las $ormas de ayudar a la democracia entre nosotros es
combatir con claridad y seguridad los argumentos ingenuos pero
$undamentados en la realidad o parte de ella segn los cuales votar no vale
la pena8 que la poltica siempre es as, ese descaro general, vergonzoso.
<ue todos los polticos son iguales' )Por eso voy a votar por quien hace,
aunque robe*.
,n realidad las cosas con di$erentes. ,sta es la $orma de hacer poltica que
se nos hace posible, pero no es necesariamente la $orma que siempre
tendremos de hacer poltica. +o es la poltica la que nos hace as. +osotros
somos los que hacemos esta poltica y es indiscutible que esta poltica que
hoy hacemos es de mejor calidad que la que se hacia en mi in$ancia. 2 por
$in, no son todos los polticos los que hacen poltica de este modo en los
di$erentes niveles del gobierno ni en los di$erentes partidos polticos.
#omo educadoras y educadores no podemos e!imirnos de responsabilidad
en la cuestin $undamental de la democracia brasile.a y de cmo participar
en la bsqueda de su per$eccionamiento.
#omo educadoras y educadores somos polticos, hacemos poltica al hacer
educacin. 2 si so.amos con la democracia debemos luchar da y noche por
una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para
que escuchndolos podamos tambin ser odos por ellos.
20
Una vez ms, la cuestin de la disciplina.
-Pags. ,0/ 5 ,223
2a me he re$erido a la necesidad de la disciplina intelectual que los
educandos deben construir en s mismos con la colaboracin de la
educadora. -isciplina sin la cual no se crea el trabajo intelectual, la lectura
seria de los te!tos, la escritura ciudadana, la observacin y el anlisis de los
hechos, el establecimiento de las relaciones entre ellos. 2 que a todo esto
no le $alte el gusto por la aventura, por la osada, pero que igualmente no le
$alte la nocin de lmites, para que la aventura y la osada de crear no se
conviertan en irresponsabilidad licenciosa. ,s preciso ahuyentar la idea de
que e!isten disciplinas di$erentes y separadas. /na intelectual y otra del
cuerpo, que tiene que ver con horarios y entrenamientos. 2 otra disciplina
tico6religiosas, etc. &o que puede suceder es que determinados objetivos
e!ijan caminos disciplinarios di$erentes. (in embargo lo principal es que si
la disciplina e!igida es saludable, lo es tambin la comprensin de esa
disciplina, si es democrtica la $orma de crearla y de vivirla, si son
saludables los sujetos $orjadores de la disciplina indispensable, ella siempre
implica la e!periencia de los limites, el juego contradictorio entre la libertad
y la autoridad, y jams puede prescindir de una slida base tica. ,n este
sentido, jams pude comprender que en nombre de tica alguna la
autoridad puede imponer una disciplina absurda simplemente para ejercitar
en la libertad, acomodndose a su capacidad de ser leal, la e!periencia de
una obediencia castradora.
+o hay disciplina en el movilismo, en la autoridad indi$erente, distante, que
entrega sus propios destinos a la libertad. Pero tampoco hay libertad en el
inmovilismo de la libertad a la que la autoridad le impone su voluntad, sus
pre$erencias, como las mejores para la libertad. >nmovilismo al que se
somete la libertad intimidada o movimiento de la pura sublevacin. %l
contrario, slo hay disciplina en el movimiento contradictorio entre la
coercibilidad necesaria de la autoridad y la bsqueda despierta de la libertad
para asumirse como tal. ,s por esto por lo que la autoridad que se
hipertro$ia en el autoritarismo o se atro$ia en libertinaje, perdiendo el
sentido del movimiento, se pierde as misma y amenaza la libertad. ,n la
hipertro$ia de la autoridad su movimiento se $ortalece a tal punto que
inmoviliza o distorsiona totalmente el movimiento de la libertad. &a libertad
inmovilizada por una autoridad arbitraria o chantajista es la libertad que, sin
haberse asumido como tal, se pierde en la $alsedad de movimientos no
autnticos.
Para que haya disciplina es preciso que la libertad no slo tenga el derecho
de decir )no*, sino que lo ejerza $rente a lo que se le propone como la
verdad y lo cierto. &a libertad precisa aprender a a$irmar negando, no por el
puro negar sino como criterio de certeza. ,s en este movimiento de ida y
vuelta como la libertad acaba por internalizar la autoridad y se trans$orma
en una libertad con autoridad, nica manera de respetar la libertad, en
cuanto autoridad.
21
,s de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuantos
seres sociales e histricos portadores de una subjetividad que desempe.a
un papel importante en la historia, en el proceso de ese movimiento
contradictorio entre la autoridad y la libertad. =esponsabilidad poltica,
social, pedaggica, tica, esttica, cient$ica. Pero al conocer la
responsabilidad poltica superemos tambin la politiquera, al subrayar la
responsabilidad social digamos )no* a los intereses puramente
individualistas, al reconocer los deberes pedaggicos dejemos de lado las
ilusiones pedagogistas, al demandar la practica tica huyamos de la $ealdad
del puritanismo y entregumonos a la invencin de la belleza de la pureza.
:inalmente, al aceptar la responsabilidad cient$ica, rechacemos la distorsin
cienti$icista.
"al vez algn lector o lectora ms )e!istencialmente cansado* e
)histricamente anestesiado* diga que estoy so.ando demasiado. (o.ando,
s, puesto que como ser histrico si no sue.o no puedo estar siendo.
-emasiado, no. 9asta creo que so.amos poco al so.ar estos sue.os tan
$undamentalmente indispensables para la vida o para la solidi$icacin de
nuestra democracia. &a disciplina en el acto de leer, de escribir, de escribir
y leer, en el de ense.ar y aprender, en el proceso placentero pero di$cil de
conocer8 la disciplina en el respeto y en el trato de la cosa pblica8 en el
respeto mutuo.
+o vale decir que como maestro o como maestra )no importa la
pro$undidad en la que trabaje, poca importancia tendr lo que haga o deje
de hacer8 tendr poca importancia en vista de lo que pueden hacer los
poderosos en $avor de s mismos y en contra de los intereses nacionales*.
,sta no es una a$irmacin tica. (implemente es interesada y acomodada.
&o peor es que acomodndose, mi inmovilidad se convierte en motor de
ms desverg3enza. Mi inmovilidad, producida o no por motivos $atalistas,
$unciona como accin e$icaz a $avor de las injusticias que se perpetan, de
los descalabros que nos a$ligen, del atraso de las soluciones urgentes.
+o se recibe democracia de regalo. (e lucha por la democracia. +o se
rompen las amarras que nos impiden ser con una paciencia de buenas
maneras sino con pueblo movilizndose, organizndose, conscientemente
crtico. #on las mayoras populares no slo sintiendo que vienen siendo
e!plotadas desde que se invent el 7rasil sino uniendo tambin al sentir el
saber que estn siendo e!plotadas, el saber que les da la razn de ser del
$enmeno, como alcanzan preponderantemente el nivel de su sensibilidad.
%l hablar de sensibilidad del $enmeno y de aprehensin crtica del
$enmeno no estoy de ninguna manera sugiriendo algn tipo de ruptura
entre sensibilidad, emociones y actividad cognoscitiva. 2a dije que conozco
con todo mi cuerpo' con los sentimientos, con las emociones, con la mente
crtica.
-ejemos bien claro que el pueblo que se moviliza, el pueblo que se
organiza, el pueblo que conoce en trminos crticos, el pueblo que
pro$undiza y a$ianza la democracia contra cualquier aventura autoritaria, es
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igualmente un pueblo que $orja la disciplina necesaria sin la cual la
democracia no $unciona. ,n el 7rasil casi siempre oscilamos entre la
ausencia de disciplina por la negacin de la libertad o la ausencia de
disciplina por la ausencia de autoridad. +os $alta disciplina en casa, en la
escuela, en las calles, en el transito. ,s asombroso el nmero de personas
que mueren todos los $ines de semana por pura indisciplina o lo que gasta
el pas en estos accidentes o en los desastres ecolgicos.
5tra $alta de respeto evidente hacia los otros, tan ne$asta como la manera
como venimos siendo indisciplinados, es la licenciosidad, la
irresponsabilidad con la que en este pas se mata impunemente. -ominadas
y e!plotadas en el sistema capitalista, las clases populares necesitan 4 al
mismo tiempo que se comprometen en el proceso de $ormacin de una
disciplina intelectual 4 ir creando una disciplina social, cvica, poltica,
absolutamente indispensable para la democracia que va ms all de la
simple democracia burguesa y liberal. /na democracia que $inalmente
persiga la superacin de los niveles de injusticia y de irresponsabilidad del
capitalismo.
,sta es una de las tareas a las que debemos entregarnos, y no a la mera
tarea de ense.ar en el sentido equivocado de transmitir el saber de los
educandos.
,l maestro debe ense.ar. ,s preciso que lo haga. (olo que ense.ar no es
transmitir conocimiento. Para que el acto de ense.ar se constituya como tal
es preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomitante al,
acto de aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el
educando tambin se hace productor del conocimiento que le $ue ense.ado.
(lo en la medida en que el educando se convierta en sujeto cognoscente y
se asuma como tal, tanto como el maestro tambin es un sujeto
cognoscente, le ser posible trans$ormarse en sujeto productor del
signi$icado o del conocimiento del objeto. ,s en este movimiento dialctico
en donde ense.ar y aprender se van trans$ormando en conocer y
reconocer, donde el educando va conociendo lo que an no conoce y el
educador reconociendo lo antes sabido.
,sta $orma de no slo comprender el proceso de ense.ar sino de vivirlo,
e!ige la disciplina de la que vengo hablando. -isciplina que no puede
dicotomizarse de la disciplina poltica indispensable para la invencin de la
ciudadana.
(, de la ciudadana, sobre todo en una sociedad como la nuestra, de
tradiciones tan autoritarias y discriminadoras desde el punto el punto del
se!o, de la raza y de la clase.
&a ciudadana realmente es una invencin, una produccin poltica. ,n este
sentido, el pleno ejercicio de la ciudadana por quien su$re cualquiera de las
discriminaciones o todas al mismo tiempo, no es algo que se usu$ructe
como un derecho paci$ico y reconocido. %l contrario, es un derecho que
tiene que ser alcanzado y cuya conquista hace crecer sustantivamente la
democracia. &a ciudadana que implica el uso de la libertad 4 de trabajar, de
comer, de vestir, de calzar, de dormir en una casa, de mantener a s mismo
y a su $amilia, libertad de amar, de sentir rabia, de llorar, de protestar, de
apoyar, de desplazarse, de participar en tal o cual religin, en tal o cual
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partido, de educarse a s mismo y a la $amilia, la libertad de ba.arse en
cualquier mar de su pas. &a ciudadana no llega por casualidad' es una
construccin que, jams terminada, e!ige luchar por ella. ,!ige
compromiso, claridad poltica, coherencia, decisin. ,s por esto mismo por
lo que una educacin democrtica no se puede realizar al margen de una
educacin de y para la ciudadana.
#uanto mas respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente
de su color, se!o y clase social, cuantos ms testimonios de respeto demos
en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas,
con los reporteros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos,
cuanto mas reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que
decimos, tanto ms estaremos contribuyendo para el $ortalecimiento de las
e!periencias democrticas. ,staremos desa$indonos a nosotros mismos a
luchar ms a $avor de la ciudadana y de su ampliacin. ,staremos $orjando
en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual
obstaculizamos nuestra $ormacin as como la no menos necesaria disciplina
poltica, indispensable para la lucha en la invencin de la ciudadana.
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