Contenidos curriculares

Rosa Mara Torres

El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso)
Al comparar planes y programas de estudio del rea lenguaje del nivel
primario de diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de
objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los nios, al
completar la primaria, debern estar en capacidad de expresarse oralmente y por
escrito con correccin y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen
y escriben, haciendo uso creativo y crtico de todas las destrezas y formas del
lenguaje, etctera. La realidad, como sabemos, dista mucho de lo registrado en
dichos planes y programas. Otro tanto podramos decir de los objetivos asignados a
campaas y programas de alfabetizacin de adultos, los cuales agregan a los
objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de
conciencia, participacin, organizacin, etctera, adems de metas "erradicadoras"
que nunca llegan a conseguirse.
El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y
el gran reprimido. Desde su propia concepcin hasta los contenidos y mtodos que
adopta la enseanza del lenguaje, todo parece estar en contra de los mismos
objetivos que, al respecto, formula el propio sistema. No slo en tanto objeto de
aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicacin, el lenguaje es uno de los
elementos crticos de la enseanza formal. Sus problemas de concepcin y manejo
estn presentes en todo el sistema (mtodos y procedimientos de enseanza,
organizacin escolar, currculo, estructura, formacin docente, etctera).
El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y
tratamiento escolares. En trminos generales, la moderna lingstica no ha penetrado
an en el mbito educativo. Hace falta una visin ms integral que permita ver y
trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representacin,
expresin, comunicacin) y en sus cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer
y escribir), habilidades histricamente compartimentalizadas en los currculos
escolares y con nfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido
segmentador y parcial: separacin entre lectura/escritura y expresin oral (hablar),
privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar.
Tanto la comunicacin oral como la escrita tienen dos procesos bsicos: la
expresin (productiva) y la comprensin (receptiva). El sistema escolar asume
formalmente la existencia y el desarrollo de la expresin, pero niega la comprensin
como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio aprendizaje.
El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen dificultades
para aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas
a las competencias lingsticas -lenguaje, gramtica, redaccin- por la manera como
son enseadas. La excesiva formalizacin del lenguaje en el mbito escolar impide la
comunicacin, la comprensin, el dilogo.
El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida bsicamente como
silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se niega
la palabra propia del alumno, dejando la "expresin oral" como reducto marginal para
este ejercicio. La obsesin escolar por el habla, la ortografa y la caligrafa "correctas"
obstruye la posibilidad de una expresin oral y escrita espontnea, centrada en la
bsqueda de sentido, antes que en los aspectos formales. Aun en el marco de
propuestas educativas definidas como progresistas, resulta abrumador el dominio del
maestro en la correccin de todo cuanto dicen, leen o escriben los alumnos
(Edwards, 1988).
Lectura y escritura
Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en los
ltimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la
psicognesis de la lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo de la
visin del sujeto del aprendizaje, del proceso de enseanza y del objeto especfico
de la alfabetizacin, la lengua escrita (Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).
La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes
que sobre la lengua oral (escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera
tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin
embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de la
escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado
"analfabetismo funcional" tiene sus races en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la
escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por la
alfabetizacin ha empezado a adquirir perfiles dramticos.
Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social
cobrando autonoma como un conocimiento que sirve a los fines internos de la
instruccin escolar: la escuela est formando lectores de probeta, redactores de
tareas escolares. La conexin en el mundo real -leer fuera del libro de texto, del aula-
se ha perdido. "Restituir a la escritura su carcter de objeto social es una tarea
enorme, que de por s crea una ruptura con las prcticas tradicionales y con las
disputas didcticas tradicionales" (Ferreiro, 1987).
Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en el aparato
escolar (la incomprensin como norma en la relacin del alumno con el sistema), la
incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que "leer" es
entendido bsicamente como una actividad de desciframiento, los alumnos son
entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que
leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en la comprensin general,
estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar y
juzgar la informacin recibida, base fundamental de todo pensamiento analtico y
crtico. De hecho, educar en la discusin es aconsejado como una de las mejores
estrategias para mejorar la comprensin lectora (Alvermann. 1990).
Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha
comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria en prosa afirman
que "la adquisicin de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de
potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales
disponibles en la mente de los individuos" (Garca Madruga, 1986). La organizacin
estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etctera, tienen incidencia
importante en la comprensin lectora (Langford, 1989). Vale decir, hay textos ms
aptos que otros para ser ledos comprensivamente por un nio, un joven, un adulto.
En este sentido, no sera exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura
son los textos escolares y, en particular, los diseados para ensear a leer y
acompaar a nios (y adultos) en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan
un estatuto especfico dentro de la produccin editorial: no se les aplican los mismos
criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades. La "literatura infantil" es
considerada ajena al mbito escolar, cuando la principal y mejor literatura infantil
debera producirse para su uso en el sistema educativo y los mejores escritores
ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales, en el marco de dbiles
criterios pedaggicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demanda,
termina imponindose (Ochoa, 1989).
Crecientemente viene enfatizndose el uso del peridico como herramienta
educativa, como objeto de lectura crtica. En ello confluyen la preocupacin de los
productores de peridicos por los bajos niveles de lecturas que caracterizan hoy a las
nuevas generaciones y la preocupacin en torno a los malos rendimientos
acadmicos y los bajos niveles de comprensin lectora que vienen resultando del
sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todava poco explorada y probada
en Amrica Latina, abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de
contenidos diversos y actualizados, el puente con la lectura en el mundo real,
etctera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crtica de textos y, en
particular, del peridico, requiere hacerse usando el propio peridico como objeto de
lectura en el aula (Torres, 1992).
La expresin oral
La llamada expresin oral corresponde a una de las cuatro destrezas del
lenguaje -hablar-, destreza que los nios manejan al entrar al sistema escolar.
Sabemos ya, por otra parte, que los nios se inician en el aprendizaje de la lengua
escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin (Ferreiro, 1979;
Ferreiro, 1982). De lo que se trata ms bien es de enriquecer la lengua oral que ya
poseen (y introducirles al aprendizaje sistemtico de la lengua escrita). El sistema
escolar tiene problemas para reconocer todo esto: ensea a los nios la lengua (su
propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral y en lo escrito (en tanto
habla y en tanto lengua).
La "expresin oral" es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta -
mecanismo de control de los alumnos antes que de indagacin de informacin- es
monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta-respuesta el
predominante en las interacciones verbales entre maestro y alumnos (Edwards,
1988). La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir equivale a decir. No hay
espacio genuino para el intercambio, la expresin y la discusin. No se reconocen los
usos de la lengua que traen los alumnos. La escuela opera basada en una "norma
culta" que asume como nica, punto de partida y objetivo al mismo tiempo. Las
interferencias entre la norma lingstica escolar y la norma que trae el alumno son
ms grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo ste un terreno
adicional de dificultad para ellos.
La "expresin oral" est burocratizada en el sistema educativo, reducida a una
clase, a un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en
una asignatura (lenguaje/literatura), cuando en verdad atraviesa todo el currculo,
como mediador didctico y medio de representacin y expresin de emociones,
ideas, estado de nimo, etctera. Estimularla y desarrollarla requiere no nicamente
buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados conocimientos y
tcnicas. La relacin entre autoestima y competencias expresivas es clara, lo que
implica trabajar expresamente sobre la primera. Por otra parte, la posibilidad de
desarrollar la "expresin oral" est vinculada al reconocimiento del saber que portan
los alumnos, as como a la revisin de la rigidez y prescriptividad que priman en la
enseanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser
estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus
dudas libremente. La expresin oral, en definitiva, debera centrarse en lo que los
alumnos saben, no en lo que deberan saber.
El lenguaje como unidad
El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresin
oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresin escrita y a la
inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir,
saber expresarse)- y no solamente la lectura y la escritura- son definitorias en el xito
o fracaso escolares.
Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema
del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. ltimamente, la
tendencia ha sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar, visto como
una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacin debera ser entendida
como un problema (cuando menos) de toda la educacin bsica, involucrando a
todas las reas y profesores de este nivel. El papel de la educacin inicial y
preescolar, en particular, no es iniciar formalmente la enseanza de la lectoescritura,
sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los nios este aprendizaje
una vez en la escuela (Ferreiro, 1987).
La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescolar, a ser
resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez ms, sin embargo, resulta
claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las
posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la alfabetizacin inicial
(Ferreiro, 1979), as como en general, la importancia del contexto de una sociedad
letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el rea lenguaje
revelan que la capacidad de expresin escrita de los nios est predeterminada por
la cultura lingstica de sus familiar y que la accin pedaggica -tal y como sta se da
en el sistema actual- tiende ms bien a consolidar el punto de partida antes que a
crear un nuevo ordenamiento en el saber lingstico (CEPAL, s/f). As, no son slo
las polticas escolares, sino las polticas culturales y sociales las que, en su conjunto,
deben revisarse para asumir la problemtica de la alfabetizacin en el mundo
contemporneo. Una renovacin profunda de las prcticas intraescolares requiere
apoyarse y estimularse desde una nueva comprensin social del lenguaje y sus usos
y de la comunicacin humana en sentido amplio.
Velar por un aprendizaje y un uso efectivo y significativo de la lectura y la
escritura y mejorar la "expresin oral", de los alumnos supone una revisin completa
y compleja de las competencias lingsticas, lo que a su vez implica incluir elementos
fundamentales de educacin lingsticas en la formacin del profesorado.
Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado
tradicionalmente separadas y se han movido en mbitos, con modalidades y
trayectorias diferenciados. El propio trmino "alfabetizacin" ha sido acuado sobre
todo para el mundo adulto, para acciones remediales de educacin no formal. Por
muchos aos, el acento en la alfabetizacin se puso en los adultos, dando por
autoevidente la funcin alfabetizadora de la escuela. Hoy en da, afortunadamente,
se est avanzando en la comprensin de la alfabetizacin como una accin de doble
va: preventiva (con los nios) y "remedial" (con los adultos). Est visto que la
problemtica del analfabetismo no podr resolverse sin un esfuerzo importante de
universalizacin de una educacin bsica de calidad (Ferreiro 1987) y que, al mismo
tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizacin universal
exclusivamente a travs de la escuela primaria, en ausencia de estrategias
complementarias (J ones, 1990).
Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy?
La polmica entre lo que significa ser "analfabeto" y estar "alfabetizado" no se
ha resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera "analfabeto" a
quien nunca fue a la escuela y da por "alfabetizado" a quien asisti a ella o a un
programa de alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser
analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho ms all) y estar alfabetizado
sin haber pisado un aula de clases. La alfabetizacin, en algunas visiones, es un
aprendizaje continuo que no se limita a la escolarizacin, dura toda la vida y pasa por
diversos grados de dominio.
La pregunta para qu aprender a leer y escribir?, arroja hoy aproximaciones
muy diversas que van desde su conceptualizacin como un derecho humano
elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas
vinculados al trabajo y la productividad. La visin homogeneizadora de la
alfabetizacin ha venido dando paso a una relativizacin cultural de la misma,
establecindose la necesidad de definir, para cada situacin concreta, su pertinencia
y las competencias consideradas esenciales (Wells, 1990). Aprender a leer y escribir
puede ser un aprendizaje con mltiples funciones y efectos, desde el desarrollo de la
autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a
firmar tiene, en el mundo de los adultos, una valor grande por s mismo) hasta el
manejo de materiales complejos (Campaa Nacional de Alfabetizacin "Monseor
Leonidas Proao", 1990; Torres, 1990).
Qu es "estar alfabetizado" en el mundo de hoy? Segn Wells, significa
"tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el
procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos"
(Wells, 1990). Tres seran los tipos de textos: funcionales: conectados directamente
con la accin (programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites burocrticos,
notas, cartas, etctera); informativos: transmiten informacin actual (libros de
referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etctera) y de pensamiento
letrado (literate thinking): ofrecen no slo informacin, sino interpretacin
(exposiciones sobre teoras cientficas, historias, biografas, novelas, poemas,
etctera). Este ltimo tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y
espirituales de una sociedad, y son vitales para la participacin en una sociedad
alfabetizada, por lo que a su lectura debera tender toda educacin que pretenda
lograr una "alfabetizacin total". Cada uno de estos tipos de textos exige
compromisos y procedimientos distintos a los lectores (y escritores). Normalmente,
se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no
esta categorizacin, lo importante es reconocer que existen diversos grados de
alfabetizacin y diversos accesos apartir de la misma (habra que preguntarse, a la
luz de estas consideraciones, qu debera considerarse como necesidades bsicas
de aprendizaje en materia de alfabetizacin?).
Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin, cabe preguntarse qu
significa hoy en da dominar las cuatro destrezas lingsticas bsicas. (Igual que los
textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas
competencias.) Entre las necesidades bsicas de aprendizaje a este respecto
podran considerarse: saber escuchar y analizar crticamente el discurso de un
poltico, un noticiero, una exposicin, un debate (en presencia o a travs de la radio o
la televisin); identificar distintas variantes lingsticas (coloquiales, formales,
regionales, etc.) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas
situaciones socio-comunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y formales,
con una nocin clara de los usos pragmticos del lenguaje en situaciones concretas;
ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de otros, narrar,
explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el cdigo oral del escrito y usos
especficos; escribir una carta, llenar un formulario, resumir una idea principal,
redactar un texto simple, comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a
necesidades cotidianas, etctera.
La educacin lingstica no es patrimonio de un rea o una asignatura en
particular, sino que compete a todo el currculo. Parte de toda educacin lingstica
bsica debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991):
El desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y sistemtica sobre la
lengua y sobre las propias producciones lingsticas, no nicamente en torno
a la estructura, funciones y usos de lengua, sino a los valores y sentidos que
circulan a travs de sta (machismo, racismo, chauvinismo, etctera). El grado
de reflexin lingstica de una persona incide significativamente en todos los
procesos vinculados con la lengua y su uso, tanto a nivel oral como escrito y
contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello implica ensear
ciertas nociones bsicas que permitan a nios, jvenes y adultos, hablar sobre
la lengua. La enseanza de la gramtica es slo uno de los elementos de
dicha reflexin lingstica pero una gramtica entendida como un aprendizaje
sistemtico sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una
asignatura formal, desligada de la produccin lingstica concreta y del
reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene
toda persona.
El reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes que sirven para la
representacin, la expresin y la comunicacin y, en particular, los lenguajes
artsticos (msica, plstica, dramtica). Se trata de combinar los recursos
expresivos lingsticos y los no lingsticos, superando la tradicin escolar de
conferir primaca al lenguaje verbal y al numrico, sin atencin a los lenguajes
artsticos.
El (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia,
nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando la
diversidad lingstica y cultural que expresan.