febrero 2003 | educar en el 2000 | 111

Intercambio de experiencias
EL TRABAJO GLOBALIZADO POR UNIDADES DIDCTICAS ...
Pedro Antonio Muoz Prez
El trabajo globalizado por unidades
didcticas, una manera de repensar la
escuela
Pedro Antonio Muoz Prez
Maestro en el C.P. Virgen de la Candelaria de Barranda (1990-2002),
con destino actual en el IESO de Archivel.
A
ntes de nada, si me permiten, un par de citas para la reflexin:
La sabidura es un estado de conocimiento por el cual eres capaz de ver a la vez la sustancialidad de
las cosas y el nexo con que estn unidas.
DALAI LAMA, 1995.
Los maestros son la clave del cambio educativo. Si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que
no es prctico o no est de acuerdo con l, el cambio se implantar de forma incompetente, insincera; acaso,
no llegue a implantarse en absoluto.
M. FULLAN Y A. HERGREAVES.
1. Esto es lo que pienso
U
no tiene cierto complejo (y
orgullo) de Ssifo pedag-
gico, pero acaso la verda-
dera esencia del quehacer educa-
tivo sea cargar con el pedrusco de
la inseguridad didctica por las
escarpadas (e inseguras, cambian-
tes y traicioneras tambin) laderas
de las leyes y los marcos y diseos
curriculares.
A propsito de referencias mito-
lgicas, sabemos y sufrimos las
reformas con las que los gobiernos
tejen y destejen sin descanso la tela
de Penlope del sistema educativo.
No hay nada ms sensible a los
matices ideolgicos. Esa volatilidad
normativa aumenta la sensacin
de precariedad de nuestra labor y
l@s maestr@s nos atrincheramos
a menudo en posiciones irreducti-
bles, acaso enfrentadas, que oscilan
entre la soledad del francotirador o
el nimo de los pioneros, siempre en
perpetua vanguardia (acurdense
quienes puedan de los heroicos
movimientos de renovacin peda-
ggica), cuando no en el marasmo
de la rutina al amparo de la impu-
nidad y a rebujo del desconcierto;
todava hay quien a esta ceremonia
de la confusin la llama libertad
de ctedra.
De la consabida autonoma
pedaggica de los centros nunca
se supo, salvo que su ausencia
se puede esgrimir como coartada
para no investigar, para no hurgar
demasiado en el acontecer didc-
tico. En la mayora de las escuelas
cuando el reglamento entra por
la puerta, la ciencia sale por la
ventana.
Y el tiempo. Que pasa, digo.
Mientras se prodigan los cursos
de formacin, seminarios, jornadas
y otras maniobras dilatorias, las
generaciones cumplen raudas su
etapa de escolarizacin. Menos mal
que gracias a la escuela, o quiz a
pesar de ella, los resultados siguen
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siendo los de siempre. A saber: los
intelectuales, que lo hubieran sido
de todas formas, los mediocres, que
pasarn a engrosar la normalidad
sociolgica... y los imposibles, ya lo
dice la palabra.
Si contender con los paradig-
mas pedaggicos provoca no pocos
conflictos profesionales entre el
profesorado, as como personales
contradicciones y estresantes
inquietudes, constatar la cada vez
ms limitada influencia de la ins-
titucin escolar en la formacin de
los ciudadanos puede llevarnos a
una relativizacin desastrosa.
Ante el vaco de la nada, pues,
el arsenal de la esperanza. Si
hacemos lo que nos gusta y nos
da la vena de reflexionar sobre su
mejora, estaremos en el camino de
sobrevivir con cierto equilibrio a
los embates del desnimo.
Entre el maremgnum, se
impone la racionalidad y su
consorte, el sentido comn. Uno,
que lleva ya mucha mili escolar,
columbra unos cuantos princi-
pios de cierta entidad. Es posible
casar la experiencia, esa tcnica
de caja negra nada despreciable,
con la consistencia de las tcnicas
fundamentantes que anan teora
y praxis, dando la posibilidad al
profesorado de reflexionar sobre
la prctica docente (investigacin/
accin) y poder as, por una
vez, controlar los procesos de
enseanza/aprendizaje, que es algo
as como manejar los mandos de la
nave. Y no los libros de texto. No
los proyectos curriculares copiados
de las editoriales. Ni siquiera los
fundamentalismos de los metodis-
tas apelando a Decroly, Montessori,
Dewey, Kilpatrick y otras refe-
rencias paradigmticas, aunque
no haya mejor prctica que una
buena teora (y las citadas sean
en buena medida los cimientos de
mi labor heterodoxa). Las circula-
res de la Administracin, tampoco;
a no ser como marcos globales de
referencia normativa. Y no, desde
luego, los padres que muchas veces
deciden ms con sus exigencias de
rentabilidad, plagadas de rancios
prejuicios, que los claustros o los
equipos de Ciclo. Reniego del esta-
janovismo de las fichas, estamos?,
de la fiabilidad de los maestros y
de la enseanza que imparten
dejadas al albur del peso total del
papel que transportan sus alumnos
al final del trimestre. Y vuelta a
empezar.
Los maestros, estpido, que
dira Savater.
Lo que viene a continuacin es
una manera de vadear la cotidia-
nidad lectiva, de hacerla llevadera,
entretenida; de darle sentido para
m y tambin para los nios. Un
reto cada da, una aventura. Suena
el timbre y da paso a lo imprevisto
(que no a lo improvisado).
Pero no se engaen. No voy a
hablarles de experimentos sino
de certezas. Nada de impremedi-
tacin, pero dejando mrgenes a
la sorpresa, a la creatividad de lo
intuitivo, al trabajo autnomo pero
consciente, o sea, abriendo el aula
a las oportunidades y propuestas
de conocimiento que nos brinda el
contexto, la misma vida, la apeten-
cia innata de aprender trufada de
curiosidad que tantas veces asesi-
namos despiadadamente (ahora
toca matemticas!).
Se trata, ni ms ni menos, de
dejar entrar a la clase todas las
variables de la realidad y apro-
vecharlas a la manera peculiar
que los nios tienen de aprender.
Al fin y al cabo, es posible (slo
admitamos esa posibilidad) que
pretendamos encorsetar dema-
siado acadmicamente lo que no
es ms que una manera natural
de apropiarse del mundo.
2. As me lo monto
En cuanto a lo que podramos
llamar metodologa general, la
opcin elegida se fundamenta en
un ENFOQUE GLOBALIZADOR
que, partiendo de la experiencia,
los intereses y conocimientos
previos de los alumnos, facilite el
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
mediante la programacin, como
despus analizaremos con ms
detalle, de UNIDADES DIDC-
TICAS.
El principio didctico funda-
mental ser el de partir siempre
de cuestiones ricas y complejas que
generen conflictos cognitivos (ham-
bre de conocimiento) y que estn
plenamente contextualizadas para
asegurar la significatividad de los
aprendizajes. Para ello, habrn de
darse ciertas condiciones previas
como la necesaria conexin de las
tareas escolares con temas pro-
puestos por los propios alum-
nos o generados por el contexto
escolar, social o natural, y por
ello suficientemente motivadores,
y la actividad de los alumnos
(entendida como implicacin fsica
Conexin de las
tareas escolares
con temas
propuestos por los
propios alumnos
o generados por el
contexto escolar,
social o natural,
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y mental con intencionalidad y
resultados de aprendizaje) como
eje vertebrador del trabajo en
el aula.
En torno a esos temas o ejes
de conocimiento, se articularn
los contenidos de referencia de
las reas de lengua, matemticas,
conocimiento del medio y artstica
(plstica) que, en Infantil (aunque
las correspondientes a esta Etapa
difieran en denominacin) y Prima-
ria son impartidas generalmente
por el/la tutor/a. Desde luego, no
todos los contenidos podrn globa-
lizarse. Algunos especficos de las
reas requerirn un tratamiento
al margen de la dinmica interdis-
ciplinar. Se reservarn momentos
en el horario para el clculo, la
lectura y todo aquello que por sus
caractersticas precise de tcnicas
concretas para su mejor aprendi-
zaje y desarrollo.
El proceso habitual de PRO-
GRAMACIN Y DESARROLLO
DE LAS UNIDADES DIDC-
TICAS comienza por el diseo
conjunto (alumnos-maestro) de un
MAPA CONCEPTUAL donde se
reflejan las relaciones significati-
vas entre los distintos aspectos del
tema al tiempo que sirve como indi-
cador de los conocimientos previos
de los alumnos. Posteriormente,
se elabora un listado ordenado/
cronolgico de ACTIVIDADES y
se adelantan los RECURSOS nece-
sarios para el desarrollo de los tra-
bajos. Segn la clase de actividad,
se procede a un TRABAJO DE
CAMPO O DE INVESTIGACIN,
una recopilacin de informacin, e
incluso materiales, a partir de la
cual se obtienen datos que sirven
para llevar a cabo las diferentes
propuestas o EJERCICIOS en los
que ya aparecen los contenidos pro-
pios de las reas acadmicas (len-
guaje, matemticas, conocimiento
del medio o plstica) sin que, a
menudo, por las caractersticas
interdisciplinares de su plantea-
miento, sea posible determinar a
cul de ellas se refieren. En cada
Unidad Didctica, adems de las
FICHAS HABITUALES DE TRA-
BAJO DE CLASE, si procede, se
podr proponer eventualmente la
elaboracin de un DOCUMENTO o
PROYECTO que recoja de manera
prctica/material los resultados del
aprendizaje de forma contextuali-
zada y significativa, es decir, una
especie de trabajo final que sea,
al mismo tiempo, una manera de
EVALUACIN prctica y efec-
tiva, totalmente integrada en el
desarrollo de la unidad didctica,
sin perjuicio de otras pruebas que
pudieran realizarse.
Los detalles concretos, las refe-
rencias a los objetivos y contenidos
trabajados, as como otros de inte-
rs, se recogen en las correspon-
dientes programaciones de aula
y el desarrollo de las tareas en
el diario de clase, en un ejercicio
de dialctica implacable con uno
mismo y con sus circunstancias
escolares.
De mi actuacin, llevada a
cabo durante el tiempo suficiente
como para valorarla con cierta
objetividad, colijo que los alumnos,
tras un perodo de adaptacin, se
acostumbran sin problemas a esta
metodologa, y estoy en disposi-
cin de afirmar que su respuesta
y resultados han sido bastante
positivos. Durante los aos en que
he estado trabajando as (12 cursos
en el C.P. Virgen de la Candelaria
de Barranda), se ha conseguido un
alto nivel de motivacin e implica-
cin en las tareas, as como un
grado de autonoma muy impor-
tante por cuanto se ha favorecido
la enseanza por descubrimiento y
el aprendizaje significativo en con-
textos prximos a sus intereses.
Sin embargo, como no poseo el
blsamo de Fierabrs ni he descu-
bierto las mgicas propiedades de
otros ungentos pedaggicos, que
nadie crea solucionado el asunto.
An persisten, con terquedad, los
consabidos aspectos deficitarios
habituales que se refieren a la
expresin oral (articulacin, adqui-
sicin de vocabulario, errores pro-
pios del habla y de expresin oral),
tambin a la escritura (ortografa y
composicin) puesto que su manejo
est ligado a la maduracin gene-
ral, al dominio de tcnicas concre-
tas y a su carcter funcional; y a la
comprensin del sistema numrico
y sus repercusiones en la resolucin
de algoritmos y problemas (aunque
en esto se ha avanzado notable-
mente), as como la adquisicin
del pensamiento reversible. Todo
ello, por supuesto, se debe seguir
trabajando de forma sistemtica.
No les descubro nada.
El enfoque metodolgico cambia
el escenario, modifica el contexto,
facilita los procesos porque los
inscribe en una dinmica ms
entendible e interactiva, menos
forzada/impostada, pero es preciso
incorporar las didcticas especfi-
cas para abordar la complejidad de
la tarea. Adems, tambin hay que
reforzar las herramientas intelec-
tuales que favorezcan el desarrollo
de la atencin y la percepcin, la
simbolizacin y la conceptualiza-
cin. Ya saben, al fin y al cabo se
trata nada ms y nada menos que
de ensear a conseguir eso que
llaman aprender a aprender. En
ello estamos.
Y como est de moda, y los tiem-
pos corren en esa direccin, en los
dos ltimos cursos, merece especial
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mencin LA INTEGRACIN Y EL
USO DE LOS MEDIOS INFOR-
MTICOS en los trabajos cotidia-
nos del aula. La progresiva puesta
en funcionamiento de los recursos
disponibles, junto con los prove-
nientes del Proyecto PLUMIER,
favoreci el montaje en el Centro
de un aula de informtica con una
dotacin suficiente para permitir
su utilizacin generalizada y sis-
temtica. El manejo del sistema
operativo de los equipos, los pro-
gramas didcticos multimedia y la
conexin a Internet han supuesto
la apertura de un nuevo arsenal
de informacin a disposicin de las
necesidades de bsqueda de recur-
sos y materiales de trabajo.
En este sentido, se ha pro-
curado la familiarizacin de los
alumnos con el uso del ordenador
como herramienta de trabajo y de
bsqueda de informacin (Internet,
Enciclopedias, software educativo).
Los resultados han sido muy pro-
metedores. Se han cubierto, fun-
damentalmente, objetivos relacio-
nados con:
El conocimiento del ordenador
y del funcionamiento del hard-
ware y del sistema operativo
bsico (procesador de textos,
hoja de clculo y programas)
La utilizacin de software
educativo de apoyo en las
actividades de aprendizaje y
evaluacin.
El manejo del navegador y la
bsqueda de informacin y
recursos en Internet. Correo
electrnico.
Por todo ello, y en coherencia
con los postulados que defiendo,
programo mi intervencin aten-
diendo a ste.
Esquema para el
planteamiento y
desarrollo de unidades
didcticas
Condiciones previas
1. Conocer el Proyecto Educativo
y los Proyectos Curriculares
del Centro (o de la zona en el
caso de CRA) para adecuar los
trminos de la programacin
al contexto y fines educativos
generales previstos.
2. Elegir (y comprometerse) con
una opcin metodolgica que
se fundamente en los principios
de:
Constructivismo.
Aprendizaje significativo y
sus fases y tcnicas de tra-
bajo fundamentales.
Globalizacin.
3. Tener una visin general de
la planificacin de las reas y
cierto manejo de las didcticas
especficas.
4. Partir de las experiencias e inte-
reses de los nios/as en el marco
de un contexto de comunicacin
verdaderamente interactivo.
5. Contextualizar al mximo todas
las tareas de manera que se ase-
gure la mxima funcionalidad.
Guin operativo
1. Determinar el centro de inte-
rs procurando que surja de
la propia dinmica del aula y
que los/as alumnos/as inter-
vengan directamente en la
eleccin y se identifiquen
con el tema de trabajo.
2. Confeccionar un mapa con-
ceptual bsico a partir de las
propuestas y conocimientos
previos de los/as alumnos/as
y, por supuesto, de la inten-
cionalidad educativa del
maestro/a.
3. Elaborar un listado de posi-
bles actividades relacionadas
con las preguntas y proble-
mas iniciales que se han
planteado, proyectos de tra-
bajo u otras sugerencias por
parte de los/as alumnos/as y
del propio/a maestro/a.
4. Ordenar y clasificar las
actividades estableciendo/
programando macrosecuen-
cias de trabajo/aprendizaje
y las actividades puntuales
subsidiarias.
5. Relacionar las actividades
con los objetivos operativos
y los contenidos (bloques
temticos, conceptos, pro-
cedimientos, actitudes) de
referencia en las distintas
reas, descubriendo la
secuenciacin cclica y la
interdependencia, prever la
temporalizacin y los recur-
sos necesarios.
6. Desarrollo prctico de las
actividades propuestas
(tareas de clase) . Trabajo
en gran grupo, pequeos
grupos e individual. Reajus-
tes y reorientaciones.
7. Comparacin entre lo pre-
visto y lo conseguido.
Comprobacin del grado de
cumplimiento de la programacin
inicial y de la idoneidad e inciden-
cias del proceso.
Evaluacin sumativa, coevalua-
cin, autoevaluacin.
Y todo ello con un conocimiento
claro, competente y compartido
del campo semntico en el que
nos movemos (previo desbroce de
la paja y la retrica, abstenerse
oportunistas del esnobismo peda-
ggico):
El enfoque globalizador.
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Programacin de Unidades
Didcticas, Proyectos de Tra-
bajo, etc.
Mapas conceptuales.
Planificacin de las reas de
aprendizaje.
Tratamiento de los contenidos.
Metodologas.
La atencin a la diversidad.
Roles especficos del profesorado
y del alumnado.
Diseo, planteamiento y desa-
rrollo de actividades.
Clasificacin de acciones
educativas segn criterios de
intervencin y/o estadios de
desarrollo.
La organizacin del tiempo y del
espacio.
Recursos y materiales de
apoyo.
Procedimientos e instrumentos
de evaluacin.
Sin agobios por la exhaustividad
algo rimbombante de semejante
listado, pero convendrn conmigo
que es preciso aclarar trminos,
compartir lo que entendemos.
PONERSE DE ACUERDO. Ser
eso la coordinacin?
3. Y despus de la
teora, la prctica
Para que se vayan haciendo
una idea ms cercana a la prc-
tica de lo que propongo, es preciso
que acotemos las diferentes situa-
ciones de aprendizaje que pueden
plantearse para reconocer la que
ms se aproxima a la concepcin
globalizadora. Pero esta globali-
zacin, insisto, la entiendo en un
sentido amplio. No se trata slo
de agrupar actividades en torno
a un tema, sino de integrar los
procesos internos que se realizan
para aprender, teniendo en cuenta
los niveles (estadios de desarro-
llo) madurativos individuales y
grupales, en todas las acciones
educativas. Este enfoque permite
incorporar nuevos puntos de vista
e introducir variables que no han
sido contemplados a priori, pero
que surgen conforme avanzan las
actividades.
Seguramente estos ejemplos les
sern familiares. Analcenlos con
atencin y determinen cul de ellos,
segn su criterio, se aproxima al
concepto de globalizacin:
Caso A
En el aula del/la maestro/a X,
que imparte Ciencias Naturales a
los/as alumnos/as de Primer Ciclo
de Secundaria, se estudia el tema
de la NUTRICIN y se intenta
relacionar con el mayor nmero
de materias en colaboracin con el
Equipo de Ciclo.
Puesto que los contenidos
desarrollan aspectos referidos a
las Matemticas, la Fsica y la
Qumica (nmeros, porcentajes,
gramos, caloras, reacciones, etc.)
todo ello se trabajar de forma inte-
grada. Adems, y en un esfuerzo
por buscar la interrelacin de los
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conocimientos, se aadirn otros
aspectos como La alimentacin en
la Literatura, La alimentacin a
travs de la Historia, Alimenta-
cin y prctica deportiva , etc. para
integrar el mayor nmero de reas
de conocimiento en el desarrollo del
ncleo temtico de referencia e ir
cubriendo los objetivos y contenidos
del Proyecto Curricular.
Caso B
A partir de la aparicin de un
nuevo peridico comarcal que
refleja las noticias referidas al
pueblo y goza de notable repercu-
sin social, en una clase de 4 de
Primaria un grupo de alumnos/as
plantea la posibilidad de realizar
un peridico escolar, pero con
la intencin de que sea un medio
informativo escolar e incluso
local.
El/la maestro/a Y, consciente de
la complejidad de la tarea, pero soli-
dario con el inters que demuestra
una mayora del grupo, recoge las
propuestas que le van haciendo e
intenta que los/as nios/as reflexio-
nen tambin sobre su viabilidad. Al
final, acuerdan realizar un boletn
informativo de carcter mensual y
solicitar a diversas instancias
pblicas y privadas su colabora-
cin, sobre todo econmica, pero
tambin logstica para llevar a
cabo el proyecto.
A partir de ah, deciden conjun-
tamente el nmero de pginas, las
secciones, el reparto de funciones
y responsabilidades, el nombre del
peridico, la intervencin de otras
personas ajenas a la clase, el coste
del producto, el procedimiento de
impresin, etc. Todo ello se trabaja
en el horario lectivo y se intenta
vincular con el currculo de refe-
rencia. Adems, su tratamiento
se ampla a un tpico o centro de
inters relacionado: Los medios
de comunicacin (radio, TV).
Todo est por hacer, pero se abre
un amplio contexto de actividad y
de conocimiento cuyo objetivo es la
calidad y la difusin del producto
que se pretende realizar, y su desti-
natario el conjunto de la comunidad
educativa.
Caso C
Para la segunda quincena del mes
de marzo, est previsto que se
trabaje en el aula de Segundo de
Primaria del/la maestro/a Z el
tema de La Primavera.
Se organiza una salida al campo
con el fin de recoger flores, obser-
var animales, el paisaje, en fin, de
tomar contacto con los cambios que
se producen en la Naturaleza con la
llegada de la nueva estacin.
Ya de vuelta a clase, el / la
maestro/a tiene preparadas/
programadas una serie de acti-
vidades que recogen textos de
lenguaje, problemas matemticos,
experiencias, realizaciones pls-
ticas y de todo tipo en referencia
a la temtica escogida. Es posible,
incluso, que se monte algn taller
especfico (sembrar semillas, plan-
tar macetas, un pequeo terrario
para la observacin de animales,
grficas de anotacin de inciden-
cias climatolgicas, etc.) Se trata
de cubrir, secuenciar y contextua-
lizar el currculo de las diferentes
reas.

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(Solucin: Caso A, interdisciplina-
riedad

Caso B, -susceptible de-globaliza-
cin

Caso C, sumatorio de materias)
De verlo claro, convendra, en
todo caso, revisar la particular
concepcin de la enseanza. Tal
vez se le d ms importancia a las
materias, o sea, a las reas curri-
culares, que a la actividad de los
zagales. Es una cuestin de enfo-
que, de perspectiva, nada balad a
la hora de planificar, trabajar en el
aula y de evaluar.
Si atendemos a este criterio,
puede que surja una planificacin
similar a la que sigue a continua-
cin, teniendo en cuenta que pres-
cindir del libro de texto como gua
de las actividades supone un mayor
esfuerzo de programacin de las
tareas para evitar la improvisacin
en el aula y la desorientacin tanto
del maestro como de los alumnos.
Y adems de eso, este cambio
profundo de metodologa conlleva
necesariamente un perodo ms
o menos largo de adaptacin. La
participacin de los alumnos en
la planificacin del trabajo y su
implicacin activa en las tareas,
la interaccin como base de los
procesos de aprendizaje (de hecho
la heterogeneidad incide positiva-
mente en todos los miembros del
grupo y ampla las posibilidades de
progresin sistemtica del apren-
dizaje colectivo e individual) y la
reconversin del papel del maestro
son las bases fundamentales de
este enfoque. Por ello, para conse-
guir la motivacin y favorecer una
predisposicin positiva hacia el
aprendizaje desde el inicio de cada
secuencia, se considera fundamen-
tal conectar con los intereses del
alumnado o, al menos, con algn
tema que les resulte atractivo y
tenga una proyeccin funcional e
incluso un producto final que man-
tenga cierta expectacin a lo largo
del desarrollo de las actividades.
El grupo, ya acostumbrado y
definitivamente implicado en este
enfoque, colabora incluso en la
planificacin general y en las pro-
gramaciones de aula. Se prescinde
de los libros de texto, pero cobra
mayor importancia la Biblioteca de
Aula, y toda la actividad educativa
gira en torno a las UNIDADES
DIDCTICAS consensuadas con
los alumnos a principios del curso.
Veamos un ejemplo prctico de
previsin de temas para todo el
curso:
LA BICICLETA (medios de
transporte) 17 sept.-14 oct.
LAS CASAS (construccin, pro-
yectos, etc.) 15 oct.-09 nov.
LOS TRABAJOS DE NUES-
TROS PADRES (oficios) 12
nov.-14 dic.
Actividades fin de trimestre,
ltima semana: 17-21 dic.
EL EURO (la moneda y la orga-
nizacin social) 8 ene.-8 feb.
LA TELE Y LOS PERIDI-
COS (medios de comunicacin)
11 feb.-8 mar.
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LA TIERRA Y LOS PLANE-
TAS 11 mar.-29 abr.
(La semana del 18-22 de marzo
se emplear para las actividades
propias del fin de trimestre).
LOS DEPORTES (6 mayo-7
junio)
Las dos semanas finales del
curso son de libre disposicin
para repaso, evaluacin y pre-
paracin de las actividades de
la fiesta fin de curso.
Sin embargo, el orden y los
ajustes temporales previstos han
de ser flexibles y abiertos a modi-
ficaciones porque el desarrollo
de alguno de los temas se puede
alargar alguna semana de ms o,
por el contrario, agotar antes de lo
previsto. Asimismo, pueden apa-
recer novedades ms llamativas y
actualizadas a lo largo del curso
que podran modificar la previsin
inicial.
Estos son algunos de los ejem-
plos ilustrativos de los primeros
pasos de la programacin, todos
en proceso de ejecucin, a medio
camino entre la simple declara-
cin de intenciones y el croquis
didctico de las secuencias de
aprendizaje que seguirn a su
planteamiento. En todo momento,
el papel determinante lo desempe-
an los alumnos que vierten sus
ideas sobre los temas (ver mapas
conceptuales adjuntos) y proponen
las actividades que quieren reali-
zar. El maestro regula, propone,
organiza, sugiere y, finalmente,
programa de acuerdo con los
decretos curriculares.
La globalizacin de los conte-
nidos est implcita en el plan-
teamiento de cada macroactividad
y ser ms evidente y efectiva
cuanto ms se respete el desarro-
llo integrado de las actividades y se
relacione el trabajo escolar con la
manera natural de adquirir los
aprendizajes en el medio sociofa-
miliar.
An as, recordamos, se reser-
varn momentos especficos para
realizar ejercicios concretos de
cada rea que no aparezcan o
que convenga dar un tratamiento
sistemtico/mecnico: contaje,
algoritmos, lectura, ortografa,
etc.
Unidad didctica: mi
historia personal
(Llevada a cabo el curso anterior,
cuando el grupo estaba en 3 de
Primaria).
Previsin de macroactividades y
actividades subsidiarias:
1. Recopilacin de datos persona-
les.
Lectura y anlisis de documentos
ofciales (cartilla sanitaria, libro
de familia, carns de identidad,
etc.)
Preparacin de cuestionarios para
obtener informacin.
Lect ura de i mgenes (fotos,
vdeos, etc.)
Descripcin personal.
2. Tabla con la talla y el peso.
Utilizacin del altmetro y de la
bscula.
Confeccin de cuadros de doble
entrada.
Elaboracin e interpretacin de
grfcas.
3. Estudio del proceso de repro-
duccin (embarazo y parto) y
desarrollo de los primeros aos
de vida.
Trabajo con modelos anatmi-
cos.
Recopilacin de bibliografa ade-
cuada.
Observacin y nomenclatura de
rganos y aparatos del cuerpo
humano.
Estudio de algunos estadios en el
desarrollo locomotor, del habla y
del comportamiento.
Las edades del hombre.
4. Elaboracin de un cuadernillo
con la historia personal.
Maquetacin y composicin de
un trabajo.
Encuadernacin.
Organizacin del contenido en
apartados.
Rotulacin, paginacin, mrge-
nes.
Unidad didctica: la
bicicleta (medios de
transporte)
Justifcacin:
La eleccin de LA BICICLETA
como tema central de esta unidad
didctica se ha hecho atendiendo al
carcter prximo y conocido de este
vehculo utilizado por todos, ade-
ms se est celebrando la Vuelta
Ciclista a Espaa y, por la parte
que me corresponde, dispongo de
dos ejemplificaciones de progra-
macin de la Unidad Didctica
en cuestin elaborada por grupos
de trabajo de diferentes CPR de
la Regin que podran servir de
apoyo. Se supone que el estudio
sistemtico de la bicicleta y de los
medios de transporte ms habitua-
les entra de pleno en la competencia
cognitiva de los alumnos de estas
edades y cumple el requisito de
partir de la experiencia, de las
vivencias personales como funda-
mento de la posterior construccin
de conocimientos ms complejos y
estructurados.
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Pedro Antonio Muoz Prez Pedro Antonio Muoz Prez
Previsin de macroactividades y
actividades subsidiarias:
1. Descripcin de la bicicleta
Observacin directa de diferen-
tes bicicletas, pautas de obser-
vacin sistemtica, vocabulario
especfico...
Medidas, materiales, piezas y
engranajes.
Lectura de imgenes (fotos,
vdeos, lminas, etc.)
Preparacin de cuestionarios
para obtener informacin
sobre caractersticas y usos de
las bicicletas.
Clases de bicicletas. Historia de
la bicicleta.
Descripcin de la propia bici-
cleta.
Texto descriptivo: general y en
grupo.
2. Dibujo de la bicicleta, maqueta
y cuadro.
3. Estudio del mecanismo de la
bicicleta.
Identificacin y reparacin de
averas.
Manejo de herramientas ade-
cuadas.
Observacin y nomenclatura
de rganos y aparatos del
cuerpo humano implicados en
el movimiento que impulsa la
bicicleta.
Visita a un taller mecnico.
4. Aprender las normas de circula-
cin.
Recorrido a pie de identificacin
de las seales ms habituales
en el entorno.
Cuestionarios de evaluacin
inicial sobre educacin vial.
Lectura y comentario de la Gua
del Ciclista.
Proyecto de circuito (por gru-
pos).
5. Comprobacin de la velocidad de
la bicicleta.
Medida de la distancia.
Medida del tiempo que se tarda
en recorrerla.
Descubrimiento intuitivo de la
relacin entre los dos parme-
tros.
6. Estudio de otros medios. Ela-
boracin de un cuadernillo con el
estudio de un medio de transporte
de libre eleccin.
Maquetacin y composicin de
un trabajo.
Organizacin del contenido en
apartados.
Rotulacin, paginacin, mrge-
nes, dibujos y otros elementos
grficos.
Presentacin final y encuader-
nacin.
7. Excursin y pruebas de habilidad
ciclista.
Preparacin de la salida (itine-
rarios).
Marcha cicloturista: circuito
por lugares cercanos de inters
paisajstico.
Pruebas de habilidad: contra-
rreloj, carreras de cintas y de
obstculos.
Unidad didctica: el
euro/el dinero.
Ideas recogidas en la fase de cono-
cimientos previos:
Caja fuerte/combinacin.
Oro y plata. Otros metales y
minerales.
Monedas antiguas.
Sistemas de seguridad: alarmas,
cmaras ocultas.
Tarjetas de crdito, cartillas de
ahorro.
Cajeros automticos.
La Bolsa (acciones).
Cntimos.
Lingotes.
Monedas de otros pases: franco,
lira, dlar, escudo, marco...
Talones/cheques.
Smbolos, dibujos, marcas,
monumentos... que salen en los
billetes y monedas.
Valor, depende de tamao/
medidas, color, forma.
Tesoros.
Pases de la Unin Europea.
Dnde se fabrican las monedas
y billetes.
Cambios, equivalencias.
Precios. Pagos de compra y
venta.
Calculadoras.
Actividades que se proponen:
Investigar dnde y cmo empez
la moneda.
Hacer un banco para los cam-
bios.
Hacer una visita a un banco o
caja.
Jugar al Precio Justo.
Hacer un mural y propaganda
sobre el euro.
Investigar de dnde se saca el
oro y otros minerales.
Montar tiendas para comprar y
vender cosas.
Estudiar las caractersticas del
euro (descripcin).
Traer monedas y billetes anti-
guos a clase y hacer una expo-
sicin.
Comparar los valores haciendo
grficas.
Estudiar el mapa de los pases
y los monumentos que tienen.
Hacer nuestra propia moneda.
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Intercambio de experiencias
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Pedro Antonio Muoz Prez Pedro Antonio Muoz Prez
Poner un mercadillo para todo
el Colegio.
Desarrollo pormenorizado de
macroactividades:
Investigar dnde y cmo empez
la moneda y de dnde sale el oro
y otros minerales:
* Lnea del tiempo: grandes
pocas histricas.
* Bsqueda de informacin en
la biblioteca.
* Resumen, subrayado.
* Localizacin geogrfica de
continentes y pases.
* La minera: rocas y minera-
les. Extraccin y fabricacin
de metales.
Montar tiendas y mercadillo.
* Organizacin del espacio del
aula (croquis).
* Clasificacin y ordenacin de
los productos.
* Poner precios (equivalencias
pta/euro).
* Listados de productos. Inven-
tario.
* Comprar y vender. Contabi-
lidad.
* Rtulos y propaganda.
Visitar un banco o caja. Hacer
uno en clase.
* Preparacin de la salida:
itinerarios, entrevistas.
* Estudio de los servicios
bancarios: tarjetas, cartillas,
prstamos.
* Llevar la contabilidad.
* Abrir cuentas (cartillas de
ahorro personalizadas).
Exposicin de monedas anti-
guas.
*Descripcin y caractersticas de
monedas y billetes.
*Valor, personajes, pases, ao
de emisin, etc.
*Referencias histricas (de la
propia moneda o de su uso
y propietario).
Recopilacin de refranes, dichos,
adivinanzas y coplas sobre el
dinero.
* Preguntar a familiares y
vecinos. Tradicin oral.
* Lectura y escritura de los
mismos.
* Comentario de significados
metafricos, doble sentido,
moralejas...
* Descubrir rimas y ritmos.
* Construir adivinanzas.
Caractersticas del euro y ori-
gen de la nueva moneda.
* La Unin Europea. Pro-
ceso por el que se llega a la
moneda nica.
* Otros mbitos polticos:
municipio, regin, nacin.
* Descripcin de monedas y
billetes nuevos (valor, color,
dimensiones)
Por otro lado, cabe resear que
en el desarrollo de los trabajos
propios de cada unidad didctica
puede que se generen actividades
complementarias que tengan pro-
yeccin general en todo el Colegio.
En el caso prctico que nos ocupa
aparecieron algunas como stas:
EL MERCADILLO DEL
EURO. Una iniciativa del aula
que articul la mayor parte de
las actividades del Centro que
se llevaron a cabo en torno a la
puesta oficial en circulacin de
la moneda nica. La clase se
convirti en el centro de inter-
cambio virtual de productos y
de pago con los nuevos billetes
y monedas. Por ella fueron
pasando los diferentes grupos
de todos los niveles educativos.
Desde ella se distribuyeron las
eurocalculadoras y todos se
pudieron familiarizar con la
nueva unidad monetaria.
COOPERATIVA MERCACHU-
CHES. Con este nombre, se
puso en marcha una tienda que
sirvi de complemento real de la
actividad anterior. La actividad
tena un sentido ampliamente
educativo porque familiarizaba
a los alumnos con los intercam-
bios de moneda en una situacin
de comercio real, as como con
la necesidad de adquirir hbitos
de socializacin y consumo que
se trabajaron adecuadamente
como contenidos transversales.
El destino de las ganancias es
la compra de material escolar.
Para terminar, conviene aadir
unas (pocas y tal vez ociosas) pun-
tualizaciones, necesarias en tanto
que dudas angustiosas sobre si lo
que estamos haciendo se ajusta o
no a la legislacin vigente, no fuera
a ser que estemos perdiendo el
tiempo o que todava creamos estar
incurriendo en la marginalidad o
el desacato, o simplemente en una
perversin indefendible.
Tengamos la seguridad de que:
El desarrollo de los contenidos
(eso que tanto nos preocupa
cubrir en su totalidad) no se
hace de manera lineal, sino
atendiendo a su carcter cclico
(dirase en espiral), integrando
los diferentes bloques temticos
de las reas en las Unidades
Didcticas de acuerdo con la
metodologa adoptada. El Pro-
yecto Curricular de Centro, por
lo tanto, ha de estar siempre a
mano para consulta y cotejo de
los tems que vamos incorpo-
rando.
Segn fguren en el Proyecto Curri-
cular, aunque algunos haya que
concretarlos, sealaremos los con-
tenidos prioritarios de referencia
que se desarrollan a lo largo de cada
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Pedro Antonio Muoz Prez Pedro Antonio Muoz Prez
Unidad Didctica y se expresarn
de esta manera:
Lenguaje:
Comunicacin oral (la conversa-
cin)
Situaciones de comunicacin
formalizadas (la entrevista)
Textos descriptivos y narrati-
vos.
Aspectos grafomotores de la
escritura: correccin, lineali-
dad...
Ortografa natural y arbitraria
(maysculas, mb/mp, signos de
puntuacin...)
El abecedario. Vocales y conso-
nantes.
Concordancia gramatical de
gnero y nmero.
Comentario sobre ilustraciones
(lectura de la imagen).
Elaboracin de textos descripti-
vos, informativos...
Comunicacin oral (la exposi-
cin)
Situaciones de comunicacin
formalizadas (cuestionarios)
El orden alfabtico.
Elaboracin de textos descripti-
vos.
El nombre y el adjetivo (qu es
y cmo es).
Familias de palabras. Campos
lxicos y semnticos.
Reglas de acentuacin. Slabas
tonas y tnicas.
Matemticas:
Contaje de millares. Escritura
hasta el 10.000.
La resta llevando. Resta B.
Complementario.
Pesas y medidas (kilo, gramos,
medio y cuarto).
Clculo mental. Estrategias.
Situaciones multiplicativas.
La numeracin. El sistema deci-
mal (afianzamiento).
Introduccin a las fracciones
(medios, cuartos, tercios).
Multiplicacin por dos cifras
(algoritmo).
Divisin como reparto y/o como
particin.
La dcima y la centsima.
Valor posicional. Aproximacin
grfica y manipulativa.
Polgonos. Permetro. Cuadri-
lteros. Crculo y circunferen-
cias.
Conocimiento del medio (segn
los contenidos afines del tema
que se trate y aadiendo los
que se relacionen, aunque per-
tenezcan a bloques temticos
diferentes, distinguiremos los
factuales (segn Zabala, los
de carcter informativo), con-
ceptuales, procedimentales y
actitudinales.
El Municipio. El ayunta-
miento.
Los puntos cardinales. Planos
y mapas.
El cuerpo humano: gestacin y
crecimiento.
Animales vertebrados e inverte-
brados. Clases segn alimenta-
cin.
Ecosistemas.
Materiales. Propiedades.
pocas histricas.
Seales de trfico y normas de
circulacin vial.
Bsqueda de informacin.
Manejo de bibliografa.
Realizacin de un informe.
Tcnicas de observacin
directa.
Qu sentido tiene rescribir con-
tinuamente el Proyecto Curri-
cular? Objetivos, contenidos y
as hasta el infinito. Quiz nos
veamos en el paraso de la pro-
gramacin, cuando el tocho no
se haga por si viene el Inspec-
tor, sino primando su carcter
utilitario-gua de las acciones
educativas. Es decir, abogo por
liberar de la carga burocrtica
cuyo resultado duerme en los
cajones de la mesa del maestro.
Como decan los antiguos fil-
sofos, prefiero un documento de
programacin que est in fieri,
continuamente hacindose, per-
feccionndose, vivo. Cmo lo
ven?
La atencin a la diversi-
dad queda garantizada
por cuanto las actividades
abiertas permiten la inte-
gracin de cada alumno en
funcin de sus posibilidades
y la interaccin entre ellos
por contacto natural entre
zonas de desarrollo prximo
o desnivel significativo ase-
quible.
Los temas transversales
aparecen integrados de
manera inseparable en
todas las actividades por-
que as ocurre en la vida
real, sin artificiosidad. El
grado de significatividad de
los aprendizajes y su utilidad
prctica permite abordar la
transversalidad sin nece-
sidad de buscar excusas o
justificaciones ad hoc. No
existen fronteras entre los
contenidos.
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Y para saber ms sobre la pedagoga constructivista y el trabajo
por proyectos, unidades didcticassu fundamentacin didctica y
metodolgica y otras cuestiones colaterales interesantes:
COLL, C.: Psicologa y currculum. Laia. Barcelona, 1987.
ZABALA, A.: La prctica educativa. Cmo ensear. Gra. Barcelona, 1995
ANTNEZ, S y otros: Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula. Gra, Barcelona. 199?.
PUIGDELLIVOL, I.: Programacin de aula y adecuacin curricular. Gra. Barcelona
MONEREO, C. y otros: Estrategias de enseanza aprendizaje. Gra. Barcelona.
TANN,C.S.: Diseo y desarrollo de Uds. Didcticas en la Escuela Primaria Morata.
NOVAK, J.D. y otro: Aprendiendo a aprender. Edit. Martnez-Roca.
TONUCCI, F: Ensear o aprender. Gra. Barcelona.
RICO VERCH: Trabajo autnomo del escolar y currculum paralelo. Santillana. Madrid, 1988.
GARCA GONZLEZ, F.: Diseo y desarrollo de UU.DD, Escuela Espaola, Madrid, 1996.
VARIOS: Los Proyectos de Trabajo Tema del Mes, Cuadernos de Pedagoga, 243. Enero, 1998.
HERNNDEZ, F y otro: La organizacin del currculo por proyectos de trabajo. Editorial Gra/ICE. Barcelona.
NISBET, J. y otro: Estrategias de aprendizaje. Santillana. Madrid, 1987-
GIMENO SACRISTN, J.: Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Anaya. Madrid, 1986
La pedagoga por objetivos; una obsesin por la eficiencia. Morata. Madrid, 1985.
RICHARDSON, E.: El entorno del aprendizaje. Anaya. Madrid, 1978.
ZABALA, A.: El enfoque globalizador. Artculo de Cuadernos de Pedagoga.
DE PABLO, P. y VLEZ, R.: Unidades Didcticas, pequeos proyectos y talleres. Alhambra-Longman. Madrid, 1993.
VARIOS: Aplicacin de mapas conceptuales. Revista AULA, enero93.
PORLN, R. y MARTN, J.: El diario del profesor. Diada Editoras. ICE Universidad de Sevilla, 1991.
Recopilacin de Unidades Didcticas realizadas por los asistentes al curso De las Unidades Didcticas a las adaptaciones curriculares.
C.P.R. Cehegn, 1993.
VARIOS: Enciclopedia prctica de la pedagoga Editorial Planeta.