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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

DIRECCIN GENERAL DE POSGRADOS
MAESTRA EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

TESIS DE POSGRADO
Previa a la obtencin del ttulo de: Magster en Educacin y Desarrollo
Social

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD FAVORECE EL
INTERAPREDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN LOS ALUMNOS DEL
PRIMER CURSO DEL COLEGIO NACIONAL TCNICO RAYMUNDO
AVEIGA DE LA CIUDAD DE CHONE, DURANTE EL AO LECTIVO 2007-
2008.

Autor:
Dr. Gregorio Evaristo Mendoza Garca
Directora de Tesis
Dra. Herma Campos
Chone, Agosto del 2009
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La responsabilidad por las investigaciones, resultados, estadsticos, conclusiones y
recomendaciones anotadas en esta Tesis es exclusivamente del autor


Dr. Gregorio Mendoza Garca
Autor




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CERTIFICACIN
Dra Herma Campos, Directora del presente trabajo de investigacin previo a la
obtencin del ttulo de Magister en Educacin y Desarrollo Social, con el tema: El
desarrollo de la creatividad en el interaprendizaje de las matemticas en los alumnos
del primer curso del bachillerato del Colegio Nacional Tcnico Raymundo Aveiga de
la ciudad de Chone, durante el ao lectivo 2007-2008, certifica que:
El presente trabajo de grado es original y ha sido realizado bajo mi control.



Directora de Tesis


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AGRADECIMIENTO
Mis ms sinceros agradecimientos al Dr Vicente Arcos Zapata Coordinador
Acadmico e Ing. Grey Bedoya Secretaria de la Maestra en Educacin y Desarrollo
Social, a los docentes lectores de la Tesis Lcdo. Francisco Jara Padilla Msc. y Dr.
Carlos Morales Msc. , por su abnegada labor al guiarme, motivarme y transmitir sus
conocimientos a travs de sus asesoramientos, fortaleciendo mi trabajo de
investigacin.





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DEDICATORIA
Al culminar mi carrera dejo imperecedera gratitud a mis padres, quienes sembraron
fe en m y cosecharon amor; a mi esposa e hijos, a mis hermanos y amigos por su
sincera comprensin.
Gregorio









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NDICE
Pag.
Resumen.....3
Introduccin.....5
Captulo I.
El problema
1.1.-Planteamiento del problema.......7
1.2.-Formulacin del problema.....8
1.3.-Sistematizacin de la investigacin.......8
1.4.-Objetivo general......9
1.5.-Objetivos especficos......9
1.6.-Justificacin del tema......9
Captulo II
Marco referencial
Marco terico-conceptual
2.1- La creatividad............................................................................................................................11
2.2.-La creatividad en la historia......................................................................................................11
2.3.-Qu es la creatividad........,........................................................................................................16
2.4.-Caracteristicas del pensamiento creativo.................................................................................17
2.5.-Etapas del proceso creativo......................................................................................................18
2.6.-Tipos de pensamientos.............................................................................................................20
2.7.-Cualidades de la persona creativa.............................................................................................23
2.8.-La educacin al servicio de la creatividad.................................................................................25
2.9.-Estmulos de la creatividad en el proceso educativo................................................................32
2.10.-Tcnicas de la creatividad.......................................................................................................34
2.11.-Bloqueos de la creatividad en el proceso educativo...............................................................37
2.12.-Desarrollo de la creatividad....................................................................................................38
2.13.-Propuesta para trabajar la creatividad..........41
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2.14.-Interaprendizaje de las matemticas.........45
2.15.-La creatividad vista por los educadores matemticos..............51
2.16.-La enseanza de la creatividad y las matemticas...........57
2.17.-Creatividad matemtica y resolucin de problemas...............................................................65
2.18.-La creatividad en la educacin ecuatoriana...............65
2.19.-El rendimiento escolar y la creatividad en el aula....67
Captulo III
Metodologa
3.1.- Tipo de investigacin .........70
3.2.- Unidad de anlisis....71
3.3.- Poblacin .......73
3.4.- Instrumentos de la investigacion..73
3.5.- Procedimiento general......75
3.6.-Diseo y anlisis de los datos......75
3.7.-Resultados de la evaluacin.....76
Captulo IV
Resultado de la investigacin
4.1.- Grficos y cuadros del Test de creatividad.....77
4.2.-Anlisis del test de la creatividad...79
4.3.- Grficos y cuadros de la Prueba de desarrollo de la creatividad en las matemticas.....80
4.4.-Anlisis de la prueba de creatividad matemtica 81
4.5.-Resultados, anlisis e interpretacin de los resultados ......82
4.6.-Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas.........83
4.7.- Comprobacin de la hiptesis.....96
Captulo V
5.1.- Conclusiones.....98
5.2.- Recomendaciones.......101
5.3.- Bibliografa....105
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RESUMEN
El objetivo principal de la investigacin que se presenta es determinar cmo se desarrolla
la creatividad en el interaprendizaje de las matemticas, por lo cual, se reconocen los
elementos a tener en cuenta para definir un potencial creativo en el anlisis de procesos de
desarrollo creativos en matemticas. Hay que tener en cuenta la importancia de considerar
como influyen dos componentes del desarrollo creativo de los alumnos (pensamiento
lgico matemtico y pensamiento divergente lateral) en relacin con los criterios bsicos
de creatividad (originalidad, flexibilidad, fluidez y elaboracin).
Utilizamos una investigacin que integra mtodos cuantitativos con mtodos descriptivos y
con estudio de caso institucional. Un proceso de triangulacin nos permiti confeccionar
un sistema (instrumento) de indicadores-descriptores-y-rasgos til para detectar elementos
de potencial creativo en las matemticas. Como estudio de caso, se analiz el potencial
creativo de la inteligencia lgica de los alumnos, y de los rasgos observados y evaluados en
los logros de los alumnos en un curso de formacin especfico; aplicando conocimientos
matemticos y experimentando el desarrollo creativo.
En el caso accin de clase reconocemos cinco momentos de aprendizaje creativo
(preparacin, incubacin, inspiracin, verificacin y reflexin) que han permitido dar una
explicacin estructurada de lo ocurrido en trminos de proceso creativo en las
matemticas. En el caso logros de los alumnos, los rasgos implcitos en las tareas que se
eligieron para ser analizadas, encontramos al grupo experimental con inteligencia menor,
pero con significativo rendimiento creativo. Sin embargo, en el grupo de control aparecen
con ms rasgos intelectuales en espera de desarrollar un gran potencial.
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Finalmente, reconocemos empricamente en el caso analizado que no es fcil potenciar
rasgos creativos a los estudiantes en el contenido matemtico cuando hay tan poco tiempo
destinado a la formacin.
Para iniciar la lectura de la investigacin, los contenidos estn organizados en cinco
captulos.
En el primer captulo se detalla el planteamiento del problema, justificacin del tema y sus
objetivos, cuyo proceso de investigacin sirvi para desarrollar este importante tema
describiendo cada una de sus partes.
El segundo captulo muestra el marco terico-conceptual en donde se explica que toda
educacin actual, que se precie de tal, tiene que tener en cuenta la creatividad, y es que la
creatividad es uno de los ms grandes y nobles principios indispensables en lodo proceso o
enseanza-aprendizaje, para contribuir al desarrollo del ser humano como una unidad bio-
psico-social-trascendente.
En el tercer captulo se refiere a la metodologa utilizada en la investigacin sobre el
desarrollo de la creatividad, conocer cul es su naturaleza, cules y cuntos son los
elementos a participar, que funciones cognoscitivas se presentan o se requieren para llegar
a obtener informacin.
El cuarto captulo contiene los resultados de la investigacin, basado en las tcnicas de
recoleccin de datos, informacin grfica y descriptiva de cada muestra.
Finalmente el quinto captulo contiene una explicacin razonable de las conclusiones y
recomendaciones necesarias en esta investigacin.

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INTRODUCCIN
Mi motivacin para estudiar la creatividad naci cuando curs el seminario para docentes
de matemticas Estrategias didcticas y materiales innovadores y creativos. All me
percat del potencial existente en cada uno de nosotros cuando, en plena clase, entend que
yo mismo poda ser ms creativo al ver la cantidad de estrategias que podemos disear
para dictar la asignatura, y de cmo, sin querer, nos vamos adormeciendo, y nos vamos
mecanizando sin atrevernos a romper esquemas y he observado como los alumnos llegan al
colegio con esquemas muy rgidos, poca flexibilidad de pensamiento, planteamientos
pocos originales y escasa capacidad de abstraccin. Efectivamente, por mi experiencia
tambin dando clases de Matemtica, en el Bachillerato, considero que en este nivel s se
pueden lograr mejoras. Para ello, se deben efectuar cambios en el proceso enseanza
aprendizaje.
De all surgi m inters por observar y analizar la creatividad en los materiales, en la
accin en clase y en las respuestas de los alumnos,
La necesidad de creativizar la sociedad est en la mente de todos los que han estudiado
el fenmeno de la creatividad en profundidad. Es ms, ven en ella la nica va de
superacin de la crisis actual.
La creatividad est al alcance de todos; slo es cuestin de estimularla.
No es un don especial, misterioso, que nicamente pertenece a unos pocos. Est al alcance
de los que sientan la necesidad de probar, de explorar nuevas posibilidades, de dejar las
cosas un poco mejor que antes y para poder hacer uso de la creatividad, es preciso
extirparle cualquier halo mstico y considerarla como un modo de emplear la mente y de
manejar la informacin.
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En general, aprendemos de nuestros padres, profesores, amigos y de la sociedad a tener un
estado mental conformista, imitativo y mecnico que no signifique un peligro para nuestras
concepciones.
La matemtica, debe abordar el desarrollo de la creatividad, pues, el mundo actual requiere
de hombres y mujeres creativos. Las matemticas y su contenido en la formacin de
nuestros estudiantes deberan servir para afianzar la resolucin y el moldeamiento de un
amplio espectro de problemas
El currculo en matemticas para un programa de primer curso del bachillerato como
elemento fundamental, en apoyo de la formacin profesional de los estudiantes debe
impregnarse de estos objetivos y de estas experiencias hasta que se conviertan en algo
cotidiano en la vida estudiantil.
Es por eso que necesitamos potenciar las capacidades y destrezas de nuestros estudiantes.
Esta tesis de investigacin contiene los elementos tericos necesarios en cada uno de los
captulos, as como los datos estadsticos de los resultados con sus respectivos anlisis los
mismos que pueden servirle de referencia en el correr del tiempo a las(os) maestras(os) y
puedan conocer la realidad de la investigacin.





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CAP TULO I
EL PROBLEMA








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1.1.-Planteamiento del problema
De la amplia revisin bibliogrfica realizada sobre creatividad, creatividad en matemtica,
creatividad en educacin matemtica y creatividad en la enseanza de la matemtica en los
estudiantes del Primer Curso del Bachillerato, se dedujo que, a pesar de lo mucho que se
subraya y se habla de la necesidad de la creatividad en general, de la creatividad en la
enseanza en las matemticas, no existe ningn mtodo que permita afirmar si hay o no
creatividad en el conjunto de la enseanza o en cualquiera de sus pasos constituyentes.
Por eso en esta investigacin es necesario la construccin de un instrumento para
caracterizar creatividad en la enseanza de la matemtica en los alumnos y determinar
como el desarrollo de la creatividad favorece el aprendizaje de las matemticas.
Usualmente los maestros y maestras se quejan de que sus alumnos y alumnas no saben
pensar, que ni siquiera tienen la habilidad suficiente para captar los conocimientos que
ellos y ellas imparten y como consecuencia existe un porcentaje elevado de insuficientes,
muchos de ellos son reprobados.
Es muy cierto que las causas atribuibles a este hecho son numerosas, como la desnutricin
por escasos recursos econmicos y malos hbitos alimenticios, problemas familiares,
problemas interpersonales, ambiente escolar no adecuado, falta de tcnicas y buenos
hbitos de estudios, errores en los mtodos y tcnicas de trabajo, as como la falta de
desarrollo de las diversas formas del pensamiento, entre otras.
Existe un concepto equivocado en los/as docentes respecto a las potencialidades de los/as
estudiantes, a quienes los/as consideran con un cociente intelectual inferior a lo real,
concepto a priori que perjudica notablemente el proceso de interaprendizaje, ya que con
este prejuicio respecto a la inteligencia no se puede esperar mayores logros y por ende
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como educadores/as no se aporta lo que se debe, mucho menos lo que se puede; por tanto
el esfuerzo resulta mnimo.
En cuanto al sistema educativo, a pesar de la reforma curricular vigente, sta, poca o nada
explcita acerca del cmo desarrollar el pensamiento; apenas en uno de los seis objetivos
de la educacin bsica lo considera, cuando los diferentes estilos de pensamiento deben ser
estimulados no slo a edad temprana sino desde el claustro materno. La realidad es que
nuestra educacin ha centrado su atencin ms en la Pedagoga, descuidando otras reas
muy importantes.
Siendo el ambiente escolar el espacio propicio para potenciar el pensamiento en sus
diferentes tipos: analtico, sistemtico, crtico y creativo entre otros, se considera una
necesidad vital que las instituciones educativas y especialmente los departamentos de
Orientacin y Bienestar Estudiantil, asuman el compromiso de iniciarse en este proceso de
desarrollo mediante la implementacin de proyectos tendientes a generar actitudes
adecuadas frente al actual mundo de cambios y competencias que ltimamente se
presentan.
1.2.-Formulacin del problema
De qu manera se puede desarrollar la creatividad de las matemticas en el nter-
aprendizaje de los alumnos del Primer Curso del Bachillerato del Colegio Nacional
Tcnico "Raymundo Aveiga"' de la ciudad de Chone provincia de Manab, durante el ao
lectivo 2007-2008"?
1.3.-Sistematizacin del problema
Se nace creativo/a o se hace creativo/a?
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Nuestra educacin hace creativos/as?
Es posible bloquear la creatividad en el aula?
Mejorar el rendimiento escolar si se desarrolla la creatividad matemtica en el aula?
1.4.-Objetvo general.-
Determinar cmo el desarrollo de la creatividad favorece en el interaprendizaje de las
matemticas en los alumnos del Primer Curso del Bachillerato del Col. Nac. Tec.
'Raymundo Aveiga" de la ciudad de Chone.
1.5.-Objetivos especficos.-
Elaborar el marco terico referencial de la investigacin.
Disear el instrumento de investigacin para recopilar informacin pertinente al tema.
Administrar el instrumento de investigacin a la muestra seleccionada.
Analizar los resultados para comprobacin de la hiptesis planteada en la
investigacin.
1.6.-Justificacin del tema
Es necesario el desarrollo de la creatividad. Las situaciones o problemas requieren
enfoques novedosos que trastoquen el rumbo de las situaciones esperadas. Los sistemas
tradicionales basados en el aprendizaje de contenidos matemticos no favorecen el objetivo
de formar individuos crticos y creativos.
Con esta Tesis se pretende que los/as estudiantes adquieran habilidades para utilizar
esquemas de pensamiento, no solamente lgico, sino tambin formas innovadoras que les
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permitan integrar y apropiar los nuevos conocimientos, habilitndolos/as para enfrentarse a
los desafos que continuamente encontraran en su caminar. En la primera fase de la
investigacin se demostrar el desarrollo de la creatividad y sus niveles.
Con esto se aspira motivar a los maestros a incorporar en su hacer educativo, metodologas
que potencien la creatividad, generando en los/as estudiantes aptitudes creativas en las
matemticas, lo que ser revertido no slo en beneficios personales sino que se propiciara
el progreso de nuestra sociedad.








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CAP TULO I I
MARCO REFERENCIA











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FUNDAMENTOS TERICOS -CONCEPTUALES
2.1.-La creatividad
La creatividad es una facultad humana que en unin con la imaginacin, la
afectividad, la originalidad y la cognitividad, aportan a los seres humanos una fuente de
recursos generadores de experiencias, conocimiento y desarrollo fundamentales para la
propia realizacin.
La excentricidad, la peculiaridad, la singularidad y la propiedad son caractersticas
que usualmente se asocian al concepto de creatividad.
Lo sorprendente, lo inusitado, lo nuevo, lo original, lo peculiar y lo raro,
popularmente se remiten aproximadamente a la creatividad. Lo innegable aparece en que la
creatividad se pueda expresar como algo sorprendente, inesperado, novedoso, verstil y de
peculiar singularidad, aunque sin embargo, el concepto va ms all de esas connotaciones.
A travs de los aportes propios de la Pedagoga, la Psicologa y la Filosofa, el
trmino creatividad se refiere a una cualidad o propiedad de la personalidad humana,
proyectada ya sea de forma intelectiva, motivacional o actitudinal. La combinacin de esta
visin independiente y complementaria aporta una adecuada conceptualizacin del trmino
en s.
2.2.-La creatividad en la historia
Durante mucho tiempo se consider a la creatividad como un don que slo haba
sido depositado en algunas personalidades del arte. En la actualidad, debido al avance en las
disciplinas del quehacer humano, se puede plantear que la creatividad es una herramienta



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que todas las personas pueden acceder.
Fue F. Galton, en Londres (1883), el primero que elabor un estudio sobre la
creatividad, aunque basndolo en la gentica y focalizando la atencin especialmente en los
hombres. En el mismo, se intent unir temperamento, herencia y morfologa para establecer
parmetros cientficos sobre la personalidad.
En la dcada de los aos 50 y 60 del siglo XX aparece J. P. Guilford, quien retoma
el tema de la creatividad, pero tratndolo desde el punto de vista cientfico como una
construccin para la fundamentacin de un modelo propio: Estructura del intelecto.
Guilford realiz una verdadera teorizacin sobre el tema y abri espacios a
posteriores formulaciones.
Tambin estn los estudios empricos de E. P. Torrace denominados OCT (Torrance
Test of Creative Thinking), en los que mide la produccin creativa en relacin con la
fluidez, la originalidad y el talento.
Contrarios a la apreciacin medicional, M. Amelang y D. Bartussek sostuvieron en
1981 que la creatividad no es directamente proporcional a un coeficiente de inteligencia alto,
medio o bajo.
La apreciacin medicional fue redimensionada con las nuevas teoras de la Ciencia
Cognitiva, que estudia epistemolgicamente los procesos y estructuras mentales, referidas a
la inteligencia, al pensamiento lgico y la memoria, tanto en los mbitos comportamentales,
conductales e intelectuales y a los sistemas biolgicos.
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Segn Miguel ngel Casillas, la naturaleza de la creatividad es una cuestin
complicada. Los estudios realizados muestran varias aristas de este fenmeno, que incluso
pueden resultar complementarios en una visin holstica, al realizar un anlisis ms
profundo.
Para plantear el desarrollo de la creatividad es fundamental conocer cul es su
naturaleza, cules son los elementos que la constituyen, identificar las caractersticas que
hacen que un producto o un proceso pueda categorizarse cmo creativo, qu funciones
cognoscitivas se presentan o se requieren para llegar a la creatividad, qu tipo de contextos
favorecen para que la creatividad se enriquezca, cules son los pasos o las etapas que recorre
el proceso.
Revisemos conceptos de creatividad que se han dado en los ltimos cincuenta aos y
algunos fundamentos que orientan esta investigacin.
Para Guilford (I980); "La creatividad es la clave de la educacin en su sentido ms amplio y
la solucin de los problemas ms graves de la humanidad

.
Para Taylor (1971); "La creatividad implica una variedad de procesos y percepciones
dirigidas a alterar y reorganizar una posicin significativa del ambiente en concordancia con
los patrones de la propia persona o la estructura de necesidades, hiptesis, juicios y
percepciones, y proporcionando una alteracin que es nica o no comn y relevante al
problema.
Para Landau (1997), la creatividad es la capacidad de descubrir relaciones entre experiencias
antes no relacionadas, que se manifiestan en forma de nuevos esquemas mentales, como
experiencias, ideas y procesos nuevos".
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Para Kuble (1980); "La creatividad implica la invencin de nuevos procedimientos gracias a
la aplicacin de hechos y de principios nuevos o antiguos, o gracias a una combinacin de
ciertos elementos o de algunos de ellos, para descubrir combinaciones y hechos todava ms
nuevos y para hacer la sntesis de nuevas estructuras, segn datos vinculados que hasta
ahora no haban sido reconocidos ni utilizados".
Para Jos Mara Martnez y otros (1997); ''La creatividad es un proceso de generacin que se
va entroncando en la evolucin de la conciencia del individuo y que est tratando de
iluminaciones procedentes de la actividad inconsciente - consciente".
Para Ghilelin (1964); ''La produccin creativa es esencialmente el nacimiento de un orden
significativo en la esfera subjetiva, la puesta a punto por primera vez de este universo de
significados, por el cual los hombres comprenden el mundo y tambin se comprenden a si
mismos".
Para Satn (1953); "La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra
personal, aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera
del tiempo'.
Para Mihay Csikszentmihalyi (1998); "La creatividad es la interaccin entre los
pensamientos de una persona y el contexto sociolgico.
Para Moles y Caude (1977);

La creatividad es una facultad de la inteligencia que consiste
en reorganizar los elementos de] campo de percepcin de una manera original y susceptible
de dar lugar a operaciones dentro de cualquier campo fenomenolgico".
Para Alberto Meriano (1990); "El proceso creativo supone la aparicin de un producto
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original que surge de la irrepetibilidad del individuo y de las circunstancias de su vida.
Para Edmundo Vera (2003); "La creatividad es la capacidad de asociar, combinar y/o
reestructurar elementos reales o imaginarios en un nuevo contexto cultural determinado, y/o
de elaborar ideas o productos originales, tiles e innovadores para la sociedad o el individuo'
Para Alejandro de Zubira (1998); "La creatividad es la capacidad para elaborar estructuras
ideativas novedosas.
Como es de fcil apreciacin esta concepcin se fundamenta en la escuela epistemolgica
materialista dialctica; ya que fusiona la teora y la prctica con un criterio de beneficios
colectivo.
Respecto al materialismo dialctico el Dr. Alsino Ramrez Estrada, opina que es el resultado
de la observacin de los fenmenos en general a travs de la lucha y unidad de los
contrarios: tesis de anttesis que en su conflicto da como resultado, la sntesis y que a su vez
sta se transforma en su proceso de cantidad para venir posteriormente en calidad. El
proceso dialctico es la oposicin a la corriente del pensamiento llamado estructuralista. No
existen estructuras definidas, ello es idealismo objetivo. Todo es un proceso de
conformacin al infinito, desde la gestacin del nio en el vientre de la madre hasta su
muerte, desde la pareja, pasando por el clan, la tribu hasta llegar a las civilizaciones
actuales, desde los procesos de la microfsica hasta el nacimiento de las galaxias. Todo es un
proceso, as lo contempla el materialismo dialctico.
En cuanto a teoras psicolgicas se fundamenta en la teora de la modificabilidad cognitiva
de Feuersuntein; que dice Los humanos somos capaces de modificar nuestro desarrollo
hasta niveles impredecibles, porque poseemos un gran potencial oculto de aprendizaje que
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puede incluso crear un nuevo potencial para aprender. Rechaza las pruebas para clasificar a
las personas y aquellas que predicen el desarrollo posterior. Su teora se basa en los
presupuestos tericos:
a) El organismo humano es un ser abierto y controlable a los cambios cognitivos.
b) La modificabilidad cognitiva se aplica a travs de los procesos de la experiencia del
aprendizaje mediado, es decir, la interaccin entre el organismo con su medio a
travs de un mediador humano (padres, profesores, otras personas, etc) .
2.3.-Qu es la creatividad?
El vocablo creatividad tiene su origen en la voz latina creare que significa
engendrar, dar luz, producir algo.
El trmino creacin presenta varios sentidos filosficos, uno de estos apunta a la
creacin como produccin humana de algo a partir de alguna realidad preexistente, pero en
tal forma que lo producido no se halle necesariamente en la realidad, segn expresa el
filsofo espaol Jos Ferrater Mora.
Hay concepciones de la creatividad que hablan de un proceso, otras de las
caractersticas de un producto, algunas de determinado tipo de personalidad y tambin hay
otras, que hablan de la forma que tienen algunas personas de operar su pensamiento.
La creatividad est relacionada con la generacin de ideas que sean relativamente
nuevas, apropiadas y de alta calidad (Robert Sternberg y Tood Lubart 1997). Arnold
Toynbee afirma que el talento creativo es aquel que, cuando funciona efectivamente, puede
hacer historia en cualquier rea del esfuerzo humano. Todas las definiciones coinciden en
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lo novedoso, en lo que es original, en lo que resuelve un problema o en el replanteamiento
que permite una nueva visin de lo ya identificado.
La creatividad es algo que tienen todas las personas en diferente medida, que no es un
calificativo fijo y que se puede desarrollar en grados variables.
Casillas sostiene que se puede encontrar a la creatividad en todas las tareas de la humanidad
no slo en las artes; esto es identificable cuando la gente intenta hacer las cosas de una
manera diferente, cuando aceptan los retos para solucionar problemas que s afectan
directamente su vida.
2.4.-Caractersticas del pensamiento creativo
La creatividad incide sobre varios aspectos del pensamiento creativo, cuyas caractersticas
ms importantes son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboracin
2.4.1.- La fIuidez se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o
respuestas a planteamientos establecidos. Busca que la persona pueda utilizar el
pensamiento divergente (permite abrir las posibilidades existentes en una situacin
determinada) con la intencin de que tenga ms de una opcin a su problema, porque no
siempre la primera respuesta es la mejor.
Es dar respuestas. Es generar muchas ideas diferentes. Es tener varios modos de expresarse.
El entrenamiento genera hbitos, formas de hacer. No es slo cantidad de ideas, sino
descripcin
2.4.2.- La flexibiIidad es formular respuestas que pertenezcan a distintas categoras, es
provocar una bsqueda, una visin ms amplia o diferente de la que siempre se tuvo. Se
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logra superando lmites tradicionales de nuestro universo y se prueba: resolviendo
problemas, experimentando, ponindose en el lugar, improvisando, generando alternativas,
aplicando prueba y error.
2.5.3.- La originalidad es el aspecto ms caracterstico de la creatividad e implica pensar
en ideas, que nunca se le haban ocurrido a nadie o visualizar los problemas de manera
diferente. Esto trae como consecuencia que la persona pueda encontrar respuestas
innovadoras a los problemas. Implica defender la idea. Es hacer todo lo posible. Es
reconocer los lmites reales y personales.
2.4.4.- La elaboracin es una caracterstica importante en el pensamiento creativo.
Consiste en aadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno de sus
atributos. Hay que manejar habilidades y mucha informacin. Se jerarquiza el saber
hacer.
Una produccin creativa tiene en su historia de existencia, momentos en los que se pueden
identificar las caractersticas descriptas, aunque fsicamente en el producto slo se puedan
identificar algunas de ellas. Esto significa que la creatividad no es por generacin
espontnea, existe un camino en la produccin creativa que podemos analizar, a partir de
revisar las etapas del proceso creativo
La creatividad no es un lujo. Se trata de sacudir la mente para alcanzar una nueva visin y
hacer las cosas de una forma diferente.
2.5.-Etapas del proceso creativo
El proceso creativo est compuesto por diversas etapas, cuyo nmero y denominacin vara
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de acuerdo con los distintos autores que estudiaron el tema. Bsicamente son cuatro:
preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin.
2.5.1.- La etapa de preparacin se identifica como el momento en que se estn revisando y
explorando las caractersticas de los problemas existentes en su entorno y se emplea la
atencin, para pensar en lo que se quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de
cognicin, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas.
2.5.2.-La etapa de incubacin genera todo un movimiento cognoscitivo, en el cual se
establecen relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vas y
estrategias de solucin.
En esta etapa, se juega con las ideas cuando la solucin convencional no cubre con las
expectativas del pensador creativo. Aunque aparenta inactividad, es el momento ms
laborioso, porque se visualiza la solucin desde puntos alternos a los convencionales.
Algunos autores denominan a esta etapa como de combustin de las ideas. Perkins (1981)
sugiere una visin alternativa de la incubacin, en la que deja abierta la posibilidad de
considerar un tipo especial de pensamiento inconsciente en esta etapa de la creatividad, que
genera ideas nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes, como el olvido fructfero,
el refresco fsico y psquico, la observacin de nuevas pistas en experiencias no
relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros. El objetivo fundamental de la
combustin es aumentar las alternativas de solucin que se tienen y las personas creativas se
caracterizan por la habilidad que tienen de generar fcilmente ideas alternativas.
2.5.3.-La etapa de iluminacin representa el momento crucial de la creatividad. Es lo que
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algunos autores denominan la concepcin, ya que repentinamente se contempla la solucin
creativa al problema.
Para Casillas, es lo que mucha gente cree que es la creatividad, ya que se produce esa
entrada que sorprende incluso al propio pensador, al momento de aparecer en escena, pero
que es el resultado de las etapas anteriores.
2.5.4.- La etapa de la verificacin representa la estructuracin final del proceso, en la que
se pretende poner en accin la idea, para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual
fue concebida.
Es el parmetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o slo fue un
ejercicio mental.
2.6.-Tipos de pensamiento
En la generacin de ideas creativas, intervienen muchos tipos de pensamiento en algn
momento del proceso, que permiten hacer al proceso creativo ms eficaz. Estos tipos de
pensamientos son:
El pensamiento divergente es considerado como uno de los pilares de la creatividad; se la
asocia a sta porque permite abrir las posibilidades existentes en una situacin determinada,
que de otra forma se limitara a slo una o a unas pocas ideas, encerradas en una lgica
convencional.
Uno de los pioneros en la investigacin de la creatividad, J. P. Guilford, le dio un peso
enorme al pensamiento divergente, dentro de su modelo de la estructura del intelecto.
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Guilford advirti que la creatividad no es lo mismo que la inteligencia y sostuvo que la
primera depende de varias capacidades primarias, siendo en el pensamiento divergente
donde se encuentran los elementos ms importantes de la creatividad.
Para este autor, el pensamiento divergente transita por caminos inslitos, no trillados y las
caractersticas ms importantes son: la fluidez, la flexibilidad y la originalidad.
El pensamiento lateral es un aporte de Edward De Bono (1994) que lo define como tratar
de resolver problemas por medio de mtodos no ortodoxos o aparentemente ilgicos.
Para De Bono, la funcin lgica de la mente es tremendamente eficaz para desarrollar las
ideas una vez que fueron producidas, pero no tanto para generarlas. Esa generacin
corresponde al pensamiento divergente, que en De Bono es el pensamiento lateral.
En su libro El pensamiento lateral, De Bono sostiene que el pensamiento tradicional
refina modelos y comprueba su validez, pero que esto no es suficiente para optimizar el uso
de los mismos con nueva informacin.
Para esto es preciso crear nuevos modelos, escapando a la influencia monopolizadora de los
ya existentes
Para este autor, mientras que la funcin del pensamiento lgico tradicional es el inicio y
desarrollo de modelos y conceptos, el pensamiento lateral es la reestructuracin de esos
modelos y la creacin de otros nuevos.
El pensamiento lateral y el pensamiento lgico son complementarios. El pensamiento lateral
est ntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la creatividad y el
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ingenio.
Todos estos tienen la misma base, pero se diferencian en que mientras los tres ltimos tienen
un carcter espontneo, independiente de la voluntad, el pensamiento lateral es ms
susceptible de ser determinado por la voluntad consciente.
De Bono dice que se trata de una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema
dado, como ocurre con el propio pensamiento lgico pero de un modo completamente
distinto; adems sostiene que la enseanza del pensamiento lateral durante una semana a lo
largo de todo el perodo de asistencia a la escuela, sera suficiente para desarrollar una
actividad creadora en los nios.
El pensamiento productivo es la denominacin que hace Taylor (1959) para hablar de un
tipo de pensamiento que genera muchas ideas diferentes, originales y elaboradas. ste forma
parte de los talentos que propone para llevar a las aulas. La propuesta de este autor es una de
las formas ms sencillas y efectivas de propiciar el desarrollo de la creatividad, con este
talento que llama del pensamiento productivo.
Este autor acepta la existencia de las etapas de preparacin, incubacin, iluminacin y
verificacin en el proceso creativo, pero adems considera que la creatividad existe en cinco
niveles diferentes: expresiva, productiva, inventiva, innovadora y naciente.
Aunque parezca contradictorio, el pensamiento convergente ayuda para el desarrollo serio y
efectivo de la creatividad, debido a que aporta elementos necesarios para cerrar, posterior a
su apertura, las opciones generadas. El pensamiento crtico de igual manera ayuda en la
toma de decisiones y en la implementacin de las ideas. Es importante decir que estos dos
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ltimos tipos de pensamiento son tiles despus de que se hayan abierto todas las
alternativas y llegado el momento del anlisis, ayudan a realizar lo que en creatividad se
llama el juicio diferido.
2.7.-Cualidades de la persona creativa
Se debe aclarar que no existe ningn estereotipo del individuo creador, si bien todos
presentan ciertas similitudes.
Algunas de esas similitudes se indican a continuacin:
1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Tienen en sus mentes amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar para
resolver.
3. No estn pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante liberados
de restricciones e inhibiciones convencionales.
4 Demuestran empata hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5 No son conformistas con sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son ms bien,
autnticamente independientes.
6. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.
7. Pueden ser introvertidos en su gran mayora.
8. Poseen capacidad de redefinicin, es decir reacomodar ideas, conceptos, gente y cosas,
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para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas.
9. Disciernen y observan de manera diferenciada.
Qu caractersticas enmarcan a la creatividad?
- Imaginacin y percepcin novedosa.
- Inters y alerta frente a los problemas.
- Flexibilidad y fluidez.
- Confianza en s mismo y en las propias excentricidades.
- Capacidad metafrica.
- Amplitud de intereses e integracin.
- Capacidad de sntesis.
- Habilidad para reestructurar ideas.
- Curiosidad y concentracin.
- Coherencia de organizacin.
- Persistencia y dedicacin.
- Preferencia por la complejidad como problema y la simplicidad como solucin.
Creatividad es la capacidad humana para innovar, lo cual significa generar ideas y
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esquemas, hechos y materiales, que resulten novedosos y significativos
2.9.-La educacin al servicio de la creatividad
Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en
originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa y confianza para afrontar los obstculos y
problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles
herramientas para la innovacin, define Julin Betancourt Morejn, director del centro de
Estudios e Investigaciones de Creatividad Aplicada de Guadalajara, Mxico.
Para este autor, la creatividad se desarrolla mediante un proceso educativo en el que
se favorecen potencialidades, para conseguir una mejor utilizacin de los recursos
individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
De acuerdo con este planteamiento, no se puede hablar de una educacin creativa sin
mencionar la importancia de una atmsfera creativa, que propicie el pensar reflexivo y
creativo en el saln de clase.
La concepcin acerca de una educacin creativa parte del planteamiento de que la
creatividad est ligada a todos los mbitos de la actividad humana y es el producto de un
devenir histrico social determinado.
La creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos,
afectivos, intelectuales y volitivos, que mediante una atmsfera creativa se pone de
manifiesto para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos
transcendiendo en determinados momentos, el contexto histrico social en el que se vive.
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Este concepto integracionista planteado por Betancourt Morejn, sostiene una
interrelacin dialctica de las dimensiones bsicas con que frecuentemente se ha definido la
creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto, medio.
Por otro lado, educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario
propiciar a travs de una atmsfera de libertad psicolgica y profundo humanismo que se
manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de poder ser capaces de
enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Adems, ensearles a no temer el cambio, sino
ms bien sentirse a gusto y disfrutarlo.
La educacin creativa es una educacin desarrolladora y autorrealizadora, en la cual
no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de trabajo,
sino tambin el desaprendizaje de una serie de actitudes que en determinados momentos
llenan de candados psicolgicos a los alumnos para que puedan ser creativos o para
permitir que otros lo sean.
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2.8.1- Aprender a tolerar la ambigedad e incertidumbre: El docente debe favorecer en
los estudiantes el desarrollo de una tolerancia a la ambigedad, dndoles ms espacio en sus
clases para pensar sobre situaciones problemticas y estimulndolos a reflexionar desde el
principio de la clase. Se debe crear un clima dentro del proceso de enseanza-aprendizaje,
en el que el conocimiento que se est trabajando no se d como inmutable y esttico. La
escuela necesita la incertidumbre para que el alumno se lance a explorar el conocimiento
que no logr construir totalmente en el saln de clases.

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2.8.2- Favorecer en los alumnos la voluntad para superar obstculos y perseverar:
Cuando se inicia un proyecto innovador para la educacin se debe partir de dos metas, ser
fieles a los objetivos que se quieren alcanzar y estar conscientes de que para llegar a
lograrlos, pueden presentarse una serie de barreras a derribar. Se elimina una y aparece otra
y as sucesivamente hasta alcanzar el objetivo. Los obstculos deben ser convertidos en
oportunidades y no en amenazas.
2.8.3- Desarrollar en los alumnos la confianza en si mismos y en sus convicciones:
La escuela debe cultivar la confianza en s mismo a travs de indicadores que no siempre
sean las buenas notas y el pasar de grado. Otros indicadores que deben tomarse son la
apertura mental, la originalidad, el asumir riesgos o el plantearse preguntas que en
determinados momentos, pongan en duda el conocimiento que se est trabajando.
2.8.4- Propiciar en los alumnos una cultura de trabajo para el desarrollo de un
pensamiento creativo y reflexivo: El docente que desea lograr un clima en el que los
alumnos aprendan a pensar y crear mejor, debe trabajar duro. A veces los resultados
alcanzados no son los esperados o no son tan gratificantes en un corto periodo, pero debe
seguir poniendo todo el empeo, ya que las huellas formadoras que se dejan en los alumnos,
trascienden el presente y se recogen en el futuro.
2.8.5- Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro: El educador
creativo se anticipa constantemente a la clase siguiente. Todava no ha finalizado la clase y
l ya est viendo que recursos pedaggicos va a emplear, para que la siguiente sea de mejor
calidad. Adems se acompaa de una forma optimista de ver la vida. Esta anticipacin se
relaciona mucho con disfrutar por el proceso de ensear, ms que por los resultados que
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puedan obtenerse. Tambin se invita a los alumnos a creer que toda idea soada, puede ser
una idea posible.
2.8.6- Aprender a confiar en lo potencial y no slo en lo real: El profesor debe confiar en
las capacidades potenciales de sus alumnos y no solamente en las reales. Debe favorecer una
enseanza desarrolladora y colaborativa, a fin de que el alumno puede realizar una actividad
con su apoyo, y que el da de maana, pueda hacerla solo.
2.8.7- Vencer el temor al ridculo y a cometer errores: El docente debe ensear a sus
alumnos a vencer el temor al ridculo y que pueden cometer errores, ya que esto representa
romper con reglas establecidas. En el caso del temor a cometer errores es importante
aprender a reciclar los mismos, como fuente de aprendizaje.
2.8.8- Desarrollar en los docentes y alumnos, una actitud diferente ante la
responsabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje: Los alumnos deben tomar poco a
poco la responsabilidad de su propio aprendizaje, en la medida en que desarrollen una
motivacin intrnseca en torno a esto. El educador debe facilitar y mediar las oportunidades
para que los estudiantes decidan qu necesitan saber y con qu herramientas construirlo y,
asimismo, favorecer la ejercitacin de estrategias para lograr lo anterior.

2.8.9- La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social,
dialgico y cooperativo: Es necesario romper con la creencia de que el docente tiene toda
la verdad acerca del conocimiento a construir y el alumno debe encontrarla bajo el control
de este experto. El docente habla haciendo sentir al alumno que est tan plenamente seguro
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de lo que ensea, que hay muy poco para indagar y descubrir. Este tipo de docente genera
en los alumnos actitudes ante el aprendizaje, que se caracterizan por la inseguridad,
pasividad, sumisin, dependencia, repetitividad, reproduccin de conocimientos, ms que
construccin activa del mismo.
2.8.10- Cuando se propicia un clima creativo, la motivacin intrnseca y la de logro
deben estar presentes: La motivacin intrnseca debiera darse en el sentido de que debe
nacer, desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseanza-aprendizaje, sin requerir
de recursos externos. En el caso del logro, implica desarrollar en los alumnos una actitud
que propicie pensar no slo en ser competentes, sino tambin en ser cada vez mejores, as
como en disfrutar de los trabajos que realizan, sin llegar a estar nunca completamente
satisfechos con los mismos.
2.8.11- Las necesidades fundamentales del alumno estn relacionadas con ensearle a
pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente: Lo que se
requiere es un alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que aparecen a travs de
la voz del maestro o de los libros de texto y un constructor de puentes imaginarios para que
transiten las ideas invisibles para la mayora pero que en un momento determinado, se harn
visibles. Un alumno que analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los
sistematice a travs de su pensamiento crtico y creativo, con la cooperacin de un educador
con profundos conocimientos de grupo y de mediacin.
2.8.12- Quitar los lentes empaados que en determinadas ocasiones no permiten ver la
ignorancia: Se vive con lentes empaados cuando ao tras ao se repiten las clases tal
como se planificaron la primera vez, cuando se termina una licenciatura, maestra o
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doctorado y nunca ms se vuelve a abrir un libro de texto o se asiste a un curso de posgrado
para el enriquecimiento de la prctica educativa. Cuando no se tiene la valenta de decir al
alumno qu es lo que se sabe y qu es lo que no. Para que esto no ocurra, debe emplearse el
conocimiento de manera flexible. Adems, es necesario alentar al alumno para que busque
fuentes alternativas de lectura, a las oficialmente sugeridas y dejar un espacio en la clase
para que el alumno aporte sus conocimientos y sus bsquedas. Tambin se debe tomar
conciencia acerca de que aprender implica reconocer nuestras ignorancias y realizar un
anlisis en cuanto a lo que sabemos genuinamente, de lo que simplemente memorizamos.
2.8.13- Es ms valioso cubrir una pequea proporcin de conocimientos a fondo que
una gran cantidad: Es ms til que el alumno logre una pequea pero profunda parte del
conocimiento, que una gran cantidad, pero de manera superficial.
2.8.14- Pensar de manera creativa y reflexiva por parte del alumno, no es una mera
imposicin del docente: Una persona no puede brindar de forma inmediata a otra, lo
aprendido. El reflejo de la realidad en el ser humano es mediado, por lo tanto el docente
puede crear una atmsfera creativa que favorezca las condiciones ptimas para que el
alumno aprenda por s mismo a pensar de manera creativa y reflexiva.
2.8.15- Convertir las aulas en espacios para el asombro, el experimento y la
investigacin: Uno de los recursos ms importantes y al alcance del educador es la
capacidad de asombro ante cada comentario reflexivo o creativo de sus alumnos. Para lograr
lo anterior, debe propiciarse un conocimiento lleno de sorpresas y situaciones inesperadas.
Debe llevar a los alumnos a disfrutar de lo inesperado y a incorporarlo dentro del proceso de
enseanza - aprendizaje.
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2.8.16- Los estudiantes necesitan ser tratados como personas, es decir tener una buena
comunicacin cuando estn creando o pensando: Los alumnos requieren aprender a
escuchar crticamente, tener apertura hacia el juicio del discrepante o ante los puntos de giro
de la dinmica de razonamiento del grupo o para apreciar las dos caras de un asunto tratado.
Adems, necesitan aprender a retroalimentarse a s mismos y a los otros durante un proceso
creativo o crtico. Los docentes deben modelar actitudes comunicativas para lograrlo.
2.8.17- El cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se est
trabajando el pensamiento creativo y crtico: Se parte de considerar que los alumnos que
formulan preguntas que invitan a pensar e imaginar, estn aprendiendo. Los maestros tienen
en la pregunta, una de sus estrategias fundamentales.
2.8.18- Relacin entre los conceptos cotidianos que trae el alumno acerca de la
habilidad de pensamiento creativo o crtico con el pensamiento: Cada vez que se inicia
una clase, debe tratarse que el alumno comente sobre los conceptos cotidianos que posee
acerca de la habilidad o conocimiento a trabajar para vincularlos de manera orgnica con los
cientficos. De esta manera, los conceptos cientficos se enriquecen con aspectos de la vida
cotidiana de los estudiantes, que transcienden las paredes del aula y a su vez, los cotidianos
encuentran una lectura ms sistematizada, objetiva y abstracta sobre la realidad, por medio
de los conocimientos cientficos. De esta forma se logra un aprendizaje ms rico de sentido
y significado.
Para Betancourt Morejn, el proceso de educar en la creatividad debe orientarse al
desarrollo personal y a la mejora profesional de la prctica educativa de todos los implicados
en el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto histrico social dirigido a la
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integracin educativa.
La creatividad permite a las personas tener una actitud flexible y transformadora y
propone romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyos
principales caractersticas apuntan a la integridad, solidaridad, respeto, reflexin,
divergencia, desarrollo y apertura para ser consistente con las necesidades de todos los
alumnos.
Una educacin en la creatividad propicia un sistema de actividades y comunicacin en que
el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen, asumiendo al mismo tiempo actitudes
coherentes con ellos.
2.9.-Estmulos a la creatividad en el proceso educativo.
"El estmulo verbal del profesor considerado y estimado, tiene poderes mgicos para alentar
la actitud creativa".
Existen diversos tipos de incentivos para la creatividad pero el mayor es el elogio sincero,
la confianza en las capacidades. Es verdad que podemos clasificar fundamentalmente a estos
estmulos en intrnsecos y externos; los segundos son capaces de alentar a los primeros y
justamente esto se logra confiando y demostrando esa confianza en las
infinitas potencialidades del ser humano.
Revisemos algunos de los incentivos que podemos utilizar los maestros/as para propiciar la
creatividad en el aula.
En primer lugar un clima creativo en clase, lo que implica una serie de actitudes de parte del
maestro/a como de sus relaciones con los alumnos/as y esto se consigue con respeto a las
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ideas flexibles, dar libertad de expresin, dar permiso para errar. Al respeto Cecilia Ramrez
Orellana (1998), mster en pedagoga, recomienda "Aplaudir los intentos y modificar con
mucho tino los desaciertos.
Este clima creativo, necesariamente debe ir acompaado por la utilizacin de tcnicas
creativas, las que pueden ser aplicadas en forma individual o colectiva pero que
lamentablemente son desconocidas por la mayora de los profesionales de la educacin.
Las actividades ldicas especialmente a nivel infantil son consideradas el foco de la
creatividad, tal es as que Wallach, Kogan y Torrance proponen sus pruebas para medir la
creatividad a manera de juegos, en los que cada persona se divierte y descubre sus
posibilidades.
Gottfried Heinelt destaca la importancia del comportamiento ldico en tres tipos de juegos.
De movimiento (cuando el nio/a descubre y juega con las partes de su cuerpo).
Los de ilusin (cuando el nio/a de posibilidades de vida a los objetos que lo rodean).
Los juegos de roles (cuando asume roles muy distinto al propio); Estos ltimos implican una
gran carga emocional y social que no contribuyen nicamente a mejorar la capacidad
creadora.
Cuando los contenidos son presentados a manera de juego son recibidos con agrado porque
permiten la intervencin de la imaginacin y se contraponen al deber que es rechazado por
el alumno/a adolescente o adulto/a.
Mencionemos algunos estimuladores que aunque estaran inmersos en los requerimientos
anteriores vale la pena distinguir los planteamientos divergentes. El maestro necesita utilizar
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preguntas de este tipo que estimulen la ideacin, si lo hacemos constantemente lograremos
hbitos para manejar creativamente la informacin y no lo que usualmente hacemos las
preguntas convergentes que contribuyen nicamente al logro de hbitos de almacenamiento
de informacin.
Los recursos o apoyos que utiliza el maestro/a adems de su voz, el texto y la pizarra deben
ser estimulantes y para ello es necesario que sean variados y muy cercanos a la
experimentacin y vivencia del alumno/a, abarcando los diferentes sentidos; lo cual es
mucho ms exitoso que implicar el uso de un solo sentido. Si por ejemplo nuestro
alumnos/as escuchan msica mientras observan dapositivas; ambas actividades contribuirn
a vivenciar la informacin recibida.
2.10.-Tcnicas de la creatividad.
A partir de la aparicin de la tormenta de ideas, tcnica desarrollada por A. Osborn (1963) a
comienzos de la dcada del 50, se produce una explosin de tcnicas y mtodos para
detectar y fomentar el potencial creativo.
Momentos importantes de este devenir lo fueron el desarrollo del mtodo "Sinctica para la
estimulacin del pensamiento analgico" por William Gordon (1963), en Estados Unidos, en
la dcada del 70; y las tcnicas que Edwar de Bono (1986) utiliz para fomentar el
despliegue del pensamiento lateral o divergente, como contraparte del pensamiento lgico
tradicional.
La sinctica es un mtodo muy eficaz para desarrollar el pensamiento divergente y una
estrategia creativa para la solucin de problemas. El proceso sinctico incluye dos
procedimientos complementarios: "convertir en familiar lo que es extrao", y "convertir en
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extrao lo que es familiar". Cmo?
Gordon (1963) explica que "convertir en familiar lo que es extrao" significa simplemente el
desarrollo y comprensin del problema.
La comprensin requiere traer un concepto que hasta ese momento es extrao, al mbito de
lo familiar.
El proceso de "convertir en extrao lo que es familiar" es exactamente lo inverso.
Para hacer conocido lo extrao se incluyen los siguientes procedimientos fundamentales:
anlisis, generalizacin, y la bsqueda de modelos o analogas.
El anlisis es el proceso de desarmar un problema en las partes que lo componen.
La generalizacin es el acto intelectual de identificar pautas significativas entre las partes
componentes.
La bsqueda de modelos o analogas equivale a preguntarse Qu hay en mi conocimiento o
experiencia anterior parecido a esto?.
Para hacer extrao lo conocido se trata de distorsionar, invertir, transponer la manera
cotidiana de ver las cosas y de responder a aquellas que hacen del mundo un lugar seguro y
familiar.
Estas tcnicas han demostrado su utilidad para resolver creativamente, en grupos, problemas
especficos de diferentes esferas: la industria, la gerencia y la tecnologa.
Con la aparicin de estas tcnicas qued demostrado fehacientemente que la creatividad se
puede fomentar de manera dirigida.
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Por ello cada da aumenta ms el nmero de tcnicas que se crean con esos fines, muchas de
las cuales pudieran aplicarse con xito en la educacin.
Segn Albertina Mitjns (1995) se ha investigado poco la utilizacin de estas tcnicas en el
desarrollo de la creatividad individual, es decir, en condiciones de la vida diaria, fuera de la
situacin concreta de solucin grupal de problemas en que stas se han empleado.
Adems, no se ha demostrado, segn esta autora, que los individuos que resultan
productivos en los grupos no lo son en otros contextos.
Realmente estas tcnicas han sido utilizadas de forma individual, pero sus mayores
aplicaciones han sido en trabajo grupal, es decir, para la solucin creativa de problemas en
grupos.
El papel de la creatividad en el progreso social fue destacado por Mart,(1961) "Quien
quiera pueblo, ha de habituar a sus hombres a crear. Y quien crea, se respeta, y se ve como
una fuerza de la Naturaleza."
El carcter innovador y creativo es una exigencia de nuestro tiempo, caracterizado por el
cambio continuado de los valores, los conocimientos y las estrategias. En la historia del
conocimiento psicolgico la creatividad ha sido comprendida de distintas maneras.
Existen estudiantes con buen nivel de desarrollo del pensamiento que en ocasiones no son
capaces de resolver un problema, debido fundamentalmente a su inseguridad y a su poca
persistencia.
Algunos no obtienen resultados creativos porque no estn suficientemente motivados en
determinadas reas del conocimiento o carecen de la fuerza y la audacia necesarias para
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mantener sus criterios, a pesar de no coincidir con los dems siguiendo un camino propio.
2.11.-Bloqueos a la creatividad en el proceso educativo.
"Hay alumnos que no aprenden no porque tengan alguna discapacidad sino porque los
tenemos discapacitados". Existen muchos bloqueos en el proceso educativo que impiden la
manifestacin de la capacidad creadora. Si bien es cierto, la persona para ser creativa
necesita de autenticidad y esta autenticidad ha sido en muchas ocasiones malograda en el
hogar, nos toca a los maestros/as afrontar estas deficiencias o limitaciones, lo cual dificulta
nuestra tarea; por lo regular optamos por el camino ms cmodo y no hacemos nada ante
esta difcil labor, cuando lo correcto sera que lo tomemos como un reto y empecemos por
conocer, analizar y evitar las actitudes bloqueadoras que tanto dao hacen no solo a la
creatividad sino en general a la personalidad de nios/as y jvenes.
Estos bloqueos pueden ser: emocionales, cognoscitivos y socioculturales.
Entre los bloqueos de tipo emocional o psicolgico tenemos la inseguridad, la falta de
confianza en s mismo, el temor a equivocarse, el aferrarse a ciertas ideas, el deseo
exagerado de triunfar y otros.
Los bloqueos cognoscitivos son dificultades con ciertas aptitudes intelectuales que impiden
hallar nuevos soluciones.
Los socios culturales son normas y valores para la socializacin de individuo que le impiden
un comportamiento creativo.
Todos estos bloqueos ya sean propios de los alumnos/as, a nivel mental o emocional; del
medio socio cultural o del entorno escolar, pueden ser erradicados en el aula y no
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fomentados o acrecentados como usualmente ocurre.
Est comprobado que el mayor inhibidor de la creatividad es el autoritarismo. Segn
conclusiones de Adorno: las caractersticas de una personalidad autoritaria son la anttesis
de la actitud creativa, cuyas huellas tratamos de seguir.
Lastimosamente nuestra relacin maestro/a alumno/a es una relacin de tipo vertical,
rgida. Quienes hacemos docencia debemos capacitarnos, no solo mejorar nuestro
conocimiento sino, afinar nuestros sentimientos, para no continuar cometiendo los mismos
errores, para no bloquear las capacidades de nuestros educandos.
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2.12.-Desarrollo de la creatividad
Los docentes de educacin inicial, EGB , bachillerato y superior deben colaborar en
la obra de la verdadera educacin que consiste en "educar a los jvenes para que sean
pensadores y no meros reflectores de los pensamientos de otros hombres". Esto incluye
precisamente el desarrollo de la creatividad.
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2.12.1.-Cmo promover la creatividad en los educandos?
-Estimule la formulacin de preguntas.
-No sea inflexible, destierre el temor y el castigo.
-Aplauda las respuestas, incluso las respuestas que le parezcan ambiguas.
-Estimule la actividad en todos los procesos de enseanza.
-Estimule las preguntas y respuestas "soadoras"
-Ofrzcales tareas cotidianas para realizar.
-Dedqueles tiempo para interaccionar.
-Demuestre inters por el progreso del educando.
-Ofrezca estmulos de aprendizaje.
-Realice ejercicios de desarrollo del pensamiento y habilidades congnitivas.
-Desafelo a ser innovador.
-Lleve a cabo ejercicios de precisin.
-Agudice su observacin.
-Anime las respuestas proyectistas.
-Anime al alumno a escribir.
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-Comunquele las expectativas altas y razonables que se tienen de l.
-No se preocupe por sus calificaciones obsesivamente.
-No lo humille.
-Promueva concursos no competitivos.
-Aplauda los logros.
2.12.2.-Desarrollo de la creatividad desde la escuela
El objetivo primordial de la educacin es lograr el pleno desarrollo de toda la potencialidad
de cada persona para integrarla a la sociedad con autonoma e intereses propios. Se entiende
por autonoma no la libertad incondicional sino a la capacidad de tomar decisiones por si
mimo y es este el perfil del alumno que se debe formar en las escuelas y para ello es
indispensable la enseanza y desarrollo de la creatividad.
Todo maestro debe estar convencido de que la creatividad no es facultad privilegiada
de individuos geniales sino que todos nacemos con una cuota, no nula, de creatividad
gentica, potencial que puede y debe desarrollarse mediante tcnicas de enseanza y
aprendizaje.
Edgar De Bono, as lo reafirma: Unas pocas personas tiene una aptitud natural para
la creatividad, pero todas pueden desarrollarla si se lo proponen deliberadamente.
En el crecimiento de la capacidad creativa tiene un papel preponderante los dos
ambientes en los que se desenvuelve el nio: la familia y la escuela.
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La familia, es aqu donde el nio muestra sus primeras habilidades y destrezas en el
juego y en la bsqueda de satisfacer sus curiosidades y descubrir cosas para l nuevas;
experiencias que deben ser orientadas y fortalecidas para estimular la creatividad.
La escuela, a la que corresponde la enseanza y creatividad de la prctica creadora.

2.13.-Propuesta para trabajar la creatividad
Robert Stemberg y Tood Lubart elaboraron un trabajo para conceptualizar y
desarrollar la creatividad en las aulas, hacindola ver como algo posible y no como un
estado inalcanzable. Lo explican a partir de la confluencia de seis recursos: la inteligencia, el
conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivacin y el contexto
medioambiental.
La inteligencia juega un papel importante en la creatividad porque permite generar
ideas, redefinir problemas y buscar ideas que funcionen. Es la que aporta elementos
importantes para el anlisis de la informacin como la codificacin selectiva, la
combinacin selectiva y la comparacin selectiva, requeridas en un pensador creativo. La
creatividad exige no slo proponer ideas buenas sino saber en dnde existe un problema
interesante, qu recursos hay que asignar para su solucin, cmo abordarlo o cmo evaluar
la intervencin, aspectos que proporcionan la parte analtica de la inteligencia. La parte
prctica de la inteligencia permite reconocer cundo las ideas funcionan y cules ideas
pueden estar destinadas al fracaso.
El trabajo plantea que para ser creativos es necesario tener conocimiento del rea en
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donde se est buscando la idea creativa, por lo que es fundamental poseer conocimiento
formal e informal sobre nuestro campo. El conocimiento da la posibilidad de hacer
propuestas serias y funcionales que no sean pura ciencia ficcin, permite que una persona
centre su atencin en generar ideas innovadoras y no pierda tiempo en cuestiones bsicas. El
conocimiento juega un papel importante en la creatividad porque las ideas originales surgen,
en muchas ocasiones, al establecer nuevas relaciones con ideas existentes, transformando la
informacin establecida o aadiendo detalles a situaciones conocidas.
Los estilos de pensamiento son los modos como la gente prefiere utilizar las
capacidades intelectuales de que dispone. Estos se pueden identificar en tres estilos: el
ejecutivo, el legislativo y el judicial (por similitud con los poderes del gobierno). Los estilos
definen los enfoques cmo se abordan los problemas y tambin hay algunos que fomentan
ms que otros el desarrollo de la creatividad. Los estilos de pensamiento son importantes en
la medida en que se puede identificar cul de ellos es el que ms elementos aporta al
desarrollo de la creatividad, cul de ellos se incorpora con mayor frecuencia a las aulas.
Existen otros estilos de pensamiento analizados por Sternberg y Lubart que tienen
que ver con la forma de organizar las ideas por parte de los individuos; estos son el estilo
monrquico, el jerrquico, el oligrquico y el anrquico. Estas diversas maneras de
organizacin del pensamiento son las ms comunes.
La personalidad es otro de los recursos que interacta en la produccin creativa y se refiere
a la forma en que un individuo se relaciona con el entorno. Se habla de la perseverancia ante
los obstculos, la voluntad para asumir riesgos, la voluntad para crecer, la tolerancia a la
ambigedad, la apertura a las nuevas experiencias, la confianza en s mismo, entre otros
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rasgos de la personalidad que permiten el desarrollo del pensamiento creativo.
La motivacin es importante porque es el motor que genera la energa suficiente
para profundizar en los trabajos, que de otra manera provocaran cansancio con facilidad. La
motivacin elevada provoca entusiasmo y placer no slo en la tarea, sino tambin en las
metas. Las personas creativas se manifiestan de esta manera en campos que son de su
inters, tienen una motivacin intrnseca capaz de llevarlos a terminar trabajos complejos.
Puede decirse que la motivacin extrnseca poco aporta a la creatividad, aunque
relativamente, ya que recientes investigaciones dicen que existen motivadores extrnsecos
que aparecen en la lista de motivos que llevan a los sujetos a la produccin creativa. Los
motivadores intrnsecos estn en primer lugar, pero los otros, tambin participan.
El contexto medio ambiental y la creatividad son dos elementos unidos por una
relacin estrecha. El entorno debe presentar problemticas que motiven el trabajo creativo.
Los entornos adversos tambin pueden generar ideas creativas, pero se requieren entornos
retadores y alentadores del pensamiento creativo, con condiciones que permitan hacer florecer y
crecer las ideas, que no las aniquilen antes de madurar.
La escuela tiene que constituirse en un entorno provocador de la expresin creativa, para
ello se requieren contextos abiertos a la opinin de todos los participantes, consignas claras
y ambiciosas, que generen ideas diferentes. Nadie puede negar la importancia del contexto
en el desarrollo de la creatividad y la escuela tiene que modificarse para lograr incorporar a
la creatividad, como una de sus principales metas.




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2.13.1.-Relacin entre creatividad e inteligencia
No se necesita una inteligencia excepcional para ser creativo
La inteligencia y la creatividad no van necesariamente ligadas, es decir la relacin a mayor
inteligencia, mayor creatividad no es real. Puede ocurrir que las personas con un cociente
intelectual alto no hayan sido estimuladas para conjeturar ni para exponer ideas no lgicas,
frvolas o absurdas, de tal manera que esta persona muy inteligente nunca propondr una
idea de este tipo, a diferencia de una persona menos inteligente que no se percata o no
piensa en la posibilidad de que esa idea no pueda funcionar lgicamente y la propone,
recibiendo en muchas ocasiones el elogio por una idea novedosa.
Edward de Bono considera que la inteligencia es el motor de la mente. Al respecto dice:
Su potencia puede estar determinada por cierta cintica de las enzimas, que permite tener
reacciones mentales ms rpidas y por lo tanto, una mayor velocidad de observacin. Esta
potencia se semeja a los HP de un automvil. Pero el desempeo del coche depende del
conductor. Un automvil poderoso puede ser mal conducido y otro ms modesto puede ser
bien conducido.
Del mismo modo, una persona inteligente puede ser un mal pensador, si no ha adquirido
las tcnicas necesarias para pensar bien. Y una persona menos inteligente puede tener
mejores habilidades de pensamiento. De Bono (1995) El pensamiento creativo.
Las tcnicas de la creatividad corresponden a las destrezas del pensamiento que no es lo
mismo que la inteligencia.
Segn algunos estudiosos la creatividad es una entidad aparte diferente a la inteligencia,
otros consideran a la creatividad como un aspecto vital de la inteligencia.
52

Getzels y Jackson(1978); afirmaron que hasta un cociente intelectual de 120, ste va unido
a la creatividad pero que luego se separan.
Lo cierto es que tanto la inteligencia como la creatividad se miden por separado. Como lo
explica Edward de Bono al comparar la mente con el motor de un carro, podemos concluir
que no se necesita ser muy inteligente para ser creativo, que tanto la inteligencia como la
creatividad pueden ser desarrolladas mediante tcnicas.
La mayora de las grandes innovaciones ocurrieron despus de un arduo trabajo.
Por lo tanto la creatividad es "La liberacin de la energa intrnseca del ser mediante el uso
de la imaginacin, plasmada en una realidad concreta, permitindole a la mente despejarse
de patrones convencionales, con la finalidad de proporcionar beneficios sociales y/o
personales".
2.14.-Interaprendizaje de las matemticas.
"El interaprendizaje de las matemticas es la produccin colectiva de conocimientos con el
aporte de todas las personas. Lo cual estimula y genera ambientes y actitudes humanas de
confianza, motivacin, disponibilidad y respeto mutuo; desarrollan el pensamiento crtico,
la creatividad, la imaginacin, la apropiacin de conocimientos; promueven la elaboracin
de sntesis parciales y los compromisos con la solucin de problemas reales".
4
En este contexto, la evaluacin adquiere una connotacin diferente a las prcticas
tradicionales. Siendo coherentes con lo expuesto, se debera evaluar la apropiacin de
conocimientos, los niveles de participacin y el aporte al grupo de trabajo, el cambio de
actitudes, la creatividad, la imaginacin y los planteamientos alternativos de solucin a los
53

problemas y finalmente, evaluar la reflexin crtica y analtica que sustenta un trabajo en
equipo.
Por tanto, la habilidad para trabajar en equipo es una de las caractersticas que los puestos
de trabajo de hoy exigen de todas las personas, y todos necesitamos mejorar cada vez ms
estas habilidades de trabajo en grupo, si queremos mejorar cualitativamente los procesos
de aprendizaje-enseanza que se imparten en los colegios..
2.14.1.-Axiomas matemticos
2.14.1.1.-Matemtica gratificante y placentera
Si los profesores no disfrutan enseando y aprendiendo, planteando y resolviendo los
problemas de las matemticas aplicadas a la vida cotidiana y profesional, no podrn
transmitir a los alumnos:
La sensacin de un gozo y disfrute del proceso de trabajo matemtico.
La pasin, ilusin por resolver los problemas que requieren un esfuerzo de
concentracin y de seguimiento continuado.
De no ser as ocurrir todo lo contrario:
Generarn disgusto y malestar aburrimiento y desilusin fon todo lo que tenga que ver
con los nmeros y las matemticas.
Sentimiento de inutilidad incomprensin y fracaso en las mismas. Las aborrecieran y
dejarn de estudiarlas.
54

Este puede ser un panorama generalizado en las clases de matemticas de todos los
niveles en los distintos pases. Ello explica los ndices elevados de fracaso matemticas en
el mundo entero.
2.14.1.2.-Aprendizaje emotivo vivencial
Si las matemticas son un lenguaje simblico abstracto al cual se ha llegado
necesariamente mediante la elaboracin de los investigadores matemticos por procesos
de induccin y prctica basada en lo concreto, mediante ensayo y error de carcter
intuitivo acerca de situaciones reales en las cuales se aplicar matemtica...
Ha de aprenderse y enseriarse la matemtica de una forma anloga mediante procesos de
aprendizaje inductivo y aplicado, para llegar posteriormente a la conceptualizacin
axiomtica simblica abstracta al de seguirse tambin el camino inverso del general y
abstracto a lo particular y de lo particular a lo abstracto.
2.14.1.3.-Matemtica es expresin mltiple de las inteligencias
Para llegar un lenguaje simblico abstracto si queremos que las matemticas sean
comprendidas y asimiladas por todos los alumnos de todos los niveles de inteligencia y de
motivacin,
La enseanza de las matemticas ha de recurrir a la realizacin de prototipos., en los
que se pueda observar y comprobar la ley, la teora, el axioma o la frmula matemtica.
Es preciso realizar representaciones grficas de diversa ndole que reflejen los
problemas o los conceptos matemticos.
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Se necesita realizar acciones de representacin muscular o corporal de los conceptos o
procesos matemticos, que han de ser visualizados en la pantalla de la mente mediante
imgenes y metforas, tal como sugiere A. Einstein que realizaba sntesis en el
descubrimiento de la teora de la relatividad. Para l, los conceptos musculares y estados y
las visualizaciones imaginativas fueron la clave de su descubrimiento. Este es el camino
del genio y del talento matemtico. Sera la nica frmula para cultivar aquellos alumnos
que destacan por su inters, su ilusin y sus rpidas resoluciones en el campo de las
matemticas.
2.14.1.4.-La matemtica aplicada y til
Si, las matemticas son un lenguaje universal no slo por ser abstracto, sino porque se
aplicar a todos los campos del saber y de la vida,
Han de ser aprehendidas en cada uno de sus conceptos, en cada frmula, en cada teora o
tema abordado en dicha materia, aplicndola a las situaciones ms variadas que afectan a
los propios alumnos, o que se extienden a los diversos campos profesionales que pueden
ser foco de su inters.
En este caso las matemticas cobran una motivacin intrnseca de un alto valor para ser
aprehendidas.
2.14.1.5.-Matemtica diversificadora y flexible
Si las matemticas resultan mecnicas, repetitivas y aburridas debido a una enseanza
racionalista, abstracta y deductiva, no afectan al potencial de descubrimiento e intuicin,
de imaginacin y razonamiento dialctico que caracteriza el pensamiento natural de los
56

seres humanos. Ese aprendizaje en trminos dialcticos de ensayo y error, al reproducirse
avances y retrocesos aciertos y errores.
2.14.1.6.-Matemticas de genios y por genios para genios
Si las matemticas en todos los avances que han tenido lo largo de la historia ha sido el
resultado de investigadores con elevado talento y genialidad, han de ser enseadas
siguiendo los procesos y vicisitudes que experimentaron los investigadores matemticos en
cada tema o problema, descubriendo sus sinsabores, sus imitaciones as como los pasos
que dieron para el logro de los mismos. Es preciso que los alumnos se sientan Pitgoras en
el descubrimiento por mecanismos mltiples del teorema correspondiente.
Se trata de llevar a cabo una educacin basada en las matemticas que experimentaron los
creadores matemticos.
Este es el camino de la enseanza para mostrar el inters y el entusiasmo de los creadores
matemticos as como para ilusionar los nuevos talentos y genios del futuro de las
matemticas.
2.14.1.7.-Matemtica combinatoria
Las matemticas han de ser enseadas y aprehendidas a partir de las estructuras
combinatorias de los conjuntos y matrices, resultantes de los datos de las situaciones de la
vida y de la profesin.
Una de las dimensiones fundamentales de la creatividad es la combinatoria y el mestizaje.
En ella se pueden dar todas las variedades y posibilidades de combinacin de ideas. Ella es
la clave para inventar y descubrir soluciones.
57

2.14.1.8.- Problemas vitales reales o inventados.
S las matemticas consisten sustantivamente en resolver los problemas no solamente
matemticos sino de la vida y de otros mbitos cientficos, entonces los profesores y los
alumnos han de crear, plantear, organizar, analizar y resolver los problemas de la vida y de
las otras disciplinas con el apoyo de/ las matemticas, recurriendo a soluciones de sentido
comn y a mecanismos de carcter simblico, filosfico y matemtico para ser abordados
con acierto. Bsicamente todos los profesores y alumnos habran de aprender la dinmica
de la solucin creativa de problemas.
En este contexto, el aprendizaje de la matemtica es percibido como central y esta
importancia se refleja, entre otras cosas, en el nmero de horas que se le dedica en el
curriculum escolar, en los textos que existen para su estudio y en la investigacin generado
en torno a su enseanza y aprendizaje. En este sentido Travers (1991) sostiene que "el
estudio de la matemtica ocupa un lugar central en los programas escolares de todos los
pases. Se ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar es dedicado a la
matemtica, siendo comparable slo con la lectura, la lengua materna y literatura".
Desde el punto de vista del desarrollo personal del alumno, la matemtica juega un rol no
menos importante. En efecto, diversos autores coinciden en el valor formativo e
informativo que posee la matemtica (Montero, 1992; Travers, 1991) y en la importancia
de sta en la vida adulta. El rol formativo se expresa en la facilitacin del pensamiento
lgico, la adquisicin de desarrollo cognitivas de orden superior y otras destrezas
intelectuales y el rol informativo en la capacidad de manejar informacin cuantitativa y
cualitativa que permite la matemtica, considerada imprescindible para desenvolverse de
manera adecuada en la vida moderna, lo que Travers (1991) resume diciendo:
58

Las competencias matemticas son un requisito esencial en la preparacin, tanto de un
ciudadano informado como en la de personal calificado requerido por la industria, la
ciencia y la tecnologa.
Sin embargo, tanto la enseanza de las matemticas como su aprendizaje son reas
reconocidamente problemticas en diversas partes del mundo.
En nuestro pas los resultados de estudios cuantitativos y cualitativos tambin muestran
bajos resultados en el aprendizaje y problemas muy serios respecto de su enseanza. Por
ejemplo, los resultados de pruebas revelan que un porcentaje significativo de estudiantes
no alcanzan los objetivos deseables para el nivel. Los resultados de las pruebas de ingreso
a la Universidad, en particular la prueba de conocimientos especficos de matemtica,
muestran que los aprendizajes permanecen invariablemente bajos especialmente en lo que
se refiere a procesos mentales ms complejos.
2.15.-La creatividad vista por los educadores matemticos
Puig dam (1955) .- Se considera que en el ao 1950 marca un giro en relacin con el
inters en despertar la creatividad El problema de la creatividad cientfica, de sus
particularidades y de las vas para su desarrollo empieza a tornar fuerza despus de la
Segunda Guerra Mundial que exigi grandes esfuerzos dirigidos a la innovacin en el
campo de la investigacin y el desarrollo, que culminaran con la invencin de la bomba
atmica. La enrgica actividad de investigacin desde 1950, fue motivacin esencial de
sucesivas investigaciones.
El momento era ideal para que los psiclogos y especialistas en diferentes reas del
conocimiento, los matemticos y los educadores matemticos, sobre todo estos ltimos que
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desde el primer momento comprendieran la necesidad de desarrollar el ingenuo y la
creatividad de los alumnos en las clases de matemticas.
Al sintetizar su pensamiento sobre la metodologa de la enseanza de las matemticas, dio
varias sugerencias didcticas, entre las que se encontraban algunas relacionadas con la
creatividad. Una de ellas enfatizan en la necesidad de ensear guiando actividad creadora y
descubridora del alumno, estimulando dicha actividad despertando el inters directo y
funcional de ste haca el objeto del conocimiento.
No se puede preciar hasta donde Puig Adam conoca los estudios realizados sobre la
creatividad; pero al juzgar por el contenido de sus sugerencias, se pudiera decir que ya l
tena plena conciencia de que las matemticas, constituan un terreno abonado para el
desarrollo de la inteligencia y de la creatividad del nio. Para l una enseanza deba ser
una "enseanza creativa", donde el nio construya y descubra el conocimiento a travs de
una actividad de bsqueda incesante de lo nuevo.
La actividad de los educadores matemticos no solo se limit a sugerir normas didcticas,
sino que incluy adems la creatividad, entre sus temticas de investigacin, cuestin esta
que fue observada por Romberg, 1969, quien en un intento por organizar las revisiones
realizadas por l sobre los estudios efectuados en el campo de la educacin matemtica,
reconoci la existencia de estudios sobre la resolucin de problemas y comportamiento
creativo, las que de hecho agrup bajo esa categora. La resolucin de problema y la
creatividad son conceptos independientes pero estrechamente relacionados. El propio
matemtico hngaro George Polya insisti en el valor de la creatividad y originalidad para
solucionar problemas que no resuelven de forma rutinaria.
60

En 1931, Polya present una conferencia en Zurich sobre "un nuevo mtodo de enseanza"
bajo el titulo: "Cmo buscar la solucin de un problema de matemticas" basado en la
heurstica de la cual ms tarde, en 1945, expres:
"La heurstica moderna trata de comprender el mtodo que conduce a la resolucin de
problemas, las operaciones mentales tpicamente tiles de este proceso"
En este planteamiento de Polya no e hace alusin explcita a la creatividad, pero hasta con
detenerse en las reflexiones que propone en su esquema para resolver problemas
matemticos para darse cuenta cmo tiene presente reflexiones tpicas el sujeto creativo.
Adems se sabe por numerosos estudios sobre la psicologa de la actividad creadora que el
razonamiento heurstico es un componente importante de dicha actividad.
En la actualidad se pueden encontrar diversos estudios de la Educacin Matemtica que se
pueden enmarcar en la lnea de "desarrollo de la inteligencia y la creatividad", algunos de
ellos llevan explcitamente este propsito y otros aunque no lo declaran explcitamente
realizan aporte valiosos en esta direccin. Esto es sin mencionar que los psiclogos han
encontrado en la educacin matemtica un excelente campo para sus investigaciones sobre
la temtica. Las investigaciones en esta temtica, van ms dirigidas al desarrollo de la
creatividad y el talento matemtico en los alumnos talentosos, que al desarrollo de la
creatividad general o de las potencialidades creativas de cada uno de los alumnos, pues
pareciera que lo ms importante es formar y desarrollar talentos matemticos, como si el
resto de los alumnos, que no pueden, ni podrn nunca llegar a ser ms grandes talentos
matemticos, no pudieran ser alumnos talentosos y creativos en otras esferas de la vida. De
hecha no se puede hablar de creatividad matemtica en todos los alumnos, pues la
creatividad no es slo una cualidad general que se manifiesta en todos los campos de
61

actuacin del sujeto.(A. Mttjans, 1989). El alumno es creativo en Matemtica si le gustan
las matemticas, cosa que raramente ocurre en nuestras aulas (B.V.Gnedenko, 1982). No
se puede olvidar la influencia de lo afectivo-motivacional en el comportamiento creativo.
La matemtica es un elemento esencial de la cultura de nuestra sociedad, que ella expresa
necesidades culturales bsicas de cada individuo, de cada comunidad, que las matemticas
se pueden construir y hacer partiendo del entorno familiar y social en el que el nio
desarrolla su vida. En la misma medida en que la educacin matemtica refleja y satisfaga
los principales gustos y necesidades de nuestros alumnos estar incentivando un
aprendizaje para la vida, que le permitir a ese nio, adolescente o joven enfrentar la vida
con una actitud creadora.
Es obvio que la matemtica, al ser considerada como disciplina prototipo del
razonamiento, tiene grandes cuotas de responsabilidad en la formacin del pensamiento
lgico de los alumnos; pero en mltiples ocasiones tener un pensamiento lgico
desarrollado no le permiten al alumno resolver determinados problemas (aritmticos,
geomtricos, entre otros.,) para los que se requiere de una elevada dosis de imaginacin,
fantasa y creatividad, lo que nos dice que el pensamiento lgico o las formas de
razonamiento asociadas a l no son suficientes, luego es necesario que las matemticas
escolares se encarguen de formar y priorizar en la formacin de los alumnos, aquellas
formas de razonamiento comprometidas con el comportamiento creativo, y que se
complementan con el pensamiento lgico en la solucin de aquellos problemas, que
demandan de altas dosis de creatividad.
Separar los conceptos matemticos y creatividad o no tener en cuenta la creatividad en la
matemtica sera negar la propia historia del surgimiento y desarrollo de esta ciencia.
62

La enseanza de la matemtica reclama un cambio radical en lo que respeta a su
concepcin, ya es hora de abandonar definitivamente el barco de la rutina y el
esquematismo, que se mueve por las aguas del tradicionalismo, apuntando hacia el
formalismo en el aprendizaje de esta disciplina, y que esta a punto de encallar, para
abandonar el crucero de la innovacin, que nos llevar hacia un peldao superior de la
educacin matemtica donde la calidad y la creatividad se tomen de la mano para alcanzar
nuevos logros en la formacin matemtica de las nuevas generaciones. Busquemos en las
races de nuestras ciencias, de nuestra pedagoga y de nuestra psicologa y encontraremos
nuevas formas interesantes y tiles para planificar, conducir y evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas escolares desde una perspectiva mucho mejor.
2.15.1.-Qu es lo que vincula a la matemtica con la creatividad?
Ya hay literatura abundante referida al aprendizaje de las matemticas y a su valiosa ayuda
para el desarrollo de la comunicacin, el lenguaje, el juicio crtico, el sentido comn, el
razonamiento lgico y de acuerdo a aportes cientficos recientes, la configuracin de
conductas. Investigaciones actuales aseguran que con un entrenamiento diario en las
matemticas se logra un increble estmulo cerebral mejorando tanto la capacidad de
anlisis como la actividad creativa.
La formacin escolar tradicional tiende a desarrollar parcialmente nuestra capacidad
mental favoreciendo slo el desarrollo del hemisferio izquierdo que tiene que ver con
nuestro comportamiento lgico, minucioso y prudente. Y poco se ocupa del hemisferio
derecho que tiene que ver con la creatividad, la intuicin y la audacia. Y estamos
desaprovechando la potencialidad del poderoso ordenador que es nuestro cerebro.
63

Los hemisferios izquierdos y derecho del cerebro tienen funciones totalmente distintas y
procesan informacin de diferente manera, segn los estudios neurolgicos. Es
fundamental hacer trabajar estas dos partes en equilibrio y armona.
La matemtica contribuye a la integracin del trabajo lgico con el creativo. El matemtico
y neurocientfico Stanislas Dehaene, Director de la Unidad de Neuroimagen Cognitiva del
Instituto Nacional de Salud de Francia, estudi la naturaleza de los mecanismos cerebrales
relacionados con el lenguaje y la aritmtica. Con las modernas tcnicas de exploracin de
imgenes, y con nios aprendiendo matemticas, investig la estimulacin de los lbulos
parietales del cerebro. Y los clculos, dice el investigador, estimulan ambos hemisferios,
favoreciendo tanto el desarrollo analtico(regido por el izquierdo) como el creativo
(dominado por el derecho). El nio generalmente hace las cuentas con el auxilio de los
dedos de la mano derecha y as estimula especialmente el hemisferio izquierdo (que
controla la parte la parte derecha del cuerpo), que tambin es el rea del lenguaje.
Carlos Rossi, investigador de UTN de Neurosimulacin Aplicada y coordinador del
Instituto Kumon Argentina, que aplica un mtodo japons para la enseanza de la
matemtica sostiene que: La prctica de la matemtica en forma temprana mejora los
problemas de comprensin del lenguaje. El clculo mental, estimula el lbulo frontal y,
en particular, la corteza prefrontal izquierda. Las investigaciones mencionadas aseveran
que es en esta parte del cerebro donde se generan las actividades cognitivas ms elevadas
del ser humano, como el juicio particular y el sentido comn.
Por otra parte el neurocientfico Ryuta Kawashima, de la Universidad de Tohoku, Japn,
descubri que el lbulo prefrontal del cerebro se desarrolla ms en aquellos que realizan
ejercicios matemticos con regularidad.
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Hasta sostienen, estas reveladoras investigaciones que el estudio metdico de la
matemtica pueden cambiar la personalidad de los alumnos. De nios introvertidos y
tmidos pasan a ser ms comunicativos, autnomos y responsables.
Y es ms, para los adultos tambin las matemticas potencian la actividad cerebral, pero
los procesos son ms lentos dado que el rendimiento intelectual y la plasticidad neuronal
(o capacidad de las neuronas de formar nuevos circuitos) disminuyen con la edad.
Tambin las matemticas sirven para el mejoramiento de la autoestima y autoconfianza,
que favorecen el desarrollo intelectual lgico y creativo.
2.16.-La enseanza de la creatividad y la matemtica
Donald MacKinnon, de la Universidad de California, habla del desarrollo de la creatividad
y lo presenta como un problema con dos aristas: 1) seleccionar al alumno creativo, no slo
al inteligente, y 2) proporcionar experiencias que aumenten su potencial creativo.
El mismo investigador nos dice que la universidad de su pas no est educando para la
creatividad. Y si la universidad quiere educar para la creatividad, contina, debe atender
dos condiciones bsicas: 1) debe admitir como alumnos a aquellos que tengan potencial
creativo, y 2) debe proporcionar a tales alumnos las experiencias que le sirvan para
desarrollar cualquier tipo de potencial creativo que tuvieran.
La realidad por l descripta puede aplicarse a nuestro colegio.
Por otra parte, como los estudios sobre los alumnos muy creativos muestran un amplio
espectro de personalidades creativas, es fcil entender que el desarrollo del talento creativo
no parece ser resuelto por un solo mtodo. Un mismo modo de tratamiento podra producir
distintos efectos. Como el mismo fuego que ablanda la manteca endurece al huevo.
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Todo el sistema educativo est organizado, y ms an el Americano, en funcin del
talento acadmico. Deben las instituciones todas y el colegio en especial si quiere formar
bachilleres tcnicos en general, profesionales creativos repensar sus acciones. Como casi
siempre, las personas creativas son independientes, y esa independencia es la que los hace
ideales para el estudio y la investigacin independientes, el sistema debe fomentar esa
condicin personal.
Estudios realizados sobre los alumnos creativos llevaron a ver que esa independencia fue
fomentada en el seno de su hogar con padres que eran en general personas autnomas y
que apostaron con confianza y responsabilidad a su capacidad para discernir y hacer lo
apropiado, dentro de lo que estaba razonada y perfectamente pautado.
Ese clima familiar detectado en los alumnos creativos del sistema Estado Unidense,
debera quizs ser estudiado en nuestras realidades, para que las instituciones recreen ese
clima apropiado al desarrollo de la independencia de los alumnos creativos.
Hay que destacar la importancia que tiene la actitud del docente, quien debe saber elaborar
estrategias para generar la autoconfianza de sus alumnos, asignndoles tareas de real
importancia como la de conceptualizacin y planificacin de sus investigaciones para que
l mismo sepa formular sus propios problemas y admita el desafo de resolverlos
creativamente.
Pensar en la educacin para la creatividad debe ser pensar en compatibilizar los intereses
tericos con los estticos. Porque las personas creativa no se conforman con encontrar las
soluciones a sus problemas. Saben buscar lo verdadero y bello. Buscar lo esttico en el
aprendizaje de las profesiones es asegurar el incremento del talento creativo de los futuros
profesionales.
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En general la formacin profesional no atiende una liberacin del espritu humano, tan
propia de los sujetos creativos. Deber la institucin universitaria, si quiere atender la
formacin en la creatividad, incluir al lado de la formacin profesional la formacin en
reas de la experiencia humana para facilitar en el alumno la percepcin del significado y
a los usos de la analoga, los smiles y las metforas, los deleites y posibilidades del juego
imaginativo, por ejemplo, con la incursin en campos, que estn ms all de sus propias
especialidades.
La creatividad no debe considerarse reida con la formacin del juicio crtico tan buscado
en la enseanza superior. Debern ser tratados simultneamente.
Tambin habr un lugar para aprender y usar la disciplina y el autocontrol, pero una vez
aprendidos debern utilizarse de manera flexible y no compulsivamente.
Sugieren los estudiosos de la creatividad, que la caracterstica de intuitivos, de los alumnos
creativos, puede fomentarse con un entrenamiento de la transferencia de un tema a otro,
buscando principios comunes, tratando de encontrar relaciones entre conocimientos
diferentes, indicando que piensen en formas de analogas y metforas, buscando
equivalencias simblicas de experiencia en la variedad ms grande posible de modalidades
sensoriales, usando juegos imaginativos y observando los hechos estudiados en varias
perspectivas o contextos.
Con estas consideraciones es fcil entender que la enseanza de la matemtica en cualquier
nivel y en especial en el universitario puede ser til en la educacin para la creatividad. La
matemtica permite al alumno el desarrollo de sus ideas y estimula el redescubrimiento del
conocimiento humano. Desde la mayetica de Scrates a los mtodos heursticos de la
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psicologa cognitiva, aparecen pedagogos, psiclogos y profesores que sostienen lo mismo
en diferentes pocas.
La matemtica es una ciencia fundamental para el desarrollo de la sociedad y por ello se
presenta como la accin ms creativa del hombre. Y la matemtica seguir crendose
mientras exista un hombre. En esa ptica los alumnos apreciarn las aristas de la
creatividad en la matemtica.
El aprendizaje de la matemtica es un proceso de construccin y a travs de ese proceso
pueden, tanto los nios como los jvenes, con materiales y actividades creativas, con
planteos oportunos y reveladores, estimular el desarrollo de sus ideas, poniendo en
funcionamiento sus estructuras intelectuales.
Al lado del desarrollo intelectual del alumno se logra el desarrollo de la inventiva y los
procesos creativos, la capacidad intuitiva y la argumentacin y la formulacin
matemticas.
Plantear el aprendizaje matemtico como un desafo del pensamiento divergente y
convergente de cada alumno es proponer una matemtica movilizadora, estimulante,
adecuada al ritmo de cada alumno y por sobre todo generadora de la autoconfianza en el
mejoramiento de sus talentos intelectual y creativo.
2.16.1.-Qu puede hacerse desde la matemtica para educar para la creatividad en
la educacin del bachillerato?
Uno de los intereses fundamentales de la educacin del bachillerato, y la de todos los
niveles, debe ser la ejecucin de programas sistemticos para ensear al alumno cmo
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pensar. Pero nuestra educacin nos entrena a pensar de manera analtica o deductiva, para
enjuiciar o evaluar, mientras deja de lado el pensamiento sinttico o creativo.
Hay un mito, recientemente destruido que el talento creativo es patrimonio de unos pocos y
que tiene que ver ms bien con las artes o las letras. Hoy sabemos que todos podemos
aprender a ser creativos y formarnos en la creatividad echando mano a cualquier
disciplina.
La matemtica puede servir mucho a la creatividad. En efecto, si atendemos a las
cualidades creativas, una mente activa y curiosa, una insatisfaccin constructiva, la
tendencia a concretar lo ideado, un buen acopio de conocimientos fundamentales y una
actitud deliberada y organizada ante un problema, puede verse claramente que las mismas
pueden desarrollarse con el quehacer matemtico.
Todas estas fases de trabajo intelectual planteadas para el logro de la creatividad se
corresponden con las etapas que Polya plantea para la resolucin problemas en matemtica
Basta entonces repensarlas para que al lado del pensamiento lgico y matemtico
convergente, se ejercite el pensamiento lateral o divergente al tratar la matemtica en
cualquier nivel de enseanza.
2.16.2.-Creatividad en el aula desde las matemticas
El aprendizaje de las matemticas supone para la mayora de estudiantes una gran
dificultad cuyas causas, entre otras, estn relacionadas con el estilo didctico que se
emplea para ensearlas. La superacin de tal dificultad slo puede darse dentro de un
marco de profundo cambio de enfoque que incorpore la creatividad en el proceso de E-A,
69

tratando de acercar las matemticas a la realidad e intereses de los alumnos con el objeto
de que aprendan a resolver problemas de su vida cotidiana.
El docente de matemtica creativo, debe pensar permanentemente ms que en trminos de
creatividad en la creacin de manera concreta; pues ms importante que resolver
problemas es orientar a los alumnos a descubrir problemas.
Darle una visin integral la matemtica debe tener como meta: Ayuda al alumno a
desarrollar su pensamiento libre, creativo autnomo y divergente.
En este sentido se propone que para la enseanza y aprendizaje de las matemticas la
propuesta dada anteriormente con estrategias ms especficas como:
Dominar y aplicar tcnicas de compra y venta.
Matematizar situaciones de la vida cotidiana
Inventar rompecabezas, numerogramas, ludos matemticos.
Interpretar y elaborar planos.
Hacer traducciones del lenguaje ordinario al lenguaje matemtico.
Formular problemas con ambigedades.
Reproducir a escalas edificios, estatuas, etc.
Programar unidades significativas que integren y correlacionen tpicos matemticos
con los de otras reas.
La Universidad del Siglo XXI, tendr que cambiar o desaparecer. Las personas creativas
y capaces de aprender a aprender sern lderes, la informacin y el conocimiento en
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trminos de propuestas y solucin de problemas, no necesariamente se dilucidarn en las
universidades (realmente nunca ha sido as).
La nica realidad ser el cambio acelerado, la informacin navegar a ms puntos de red y
a mayor velocidad, surgirn nuevos problemas y la necesidad de una nueva Sociologa.
Dnde quedarn las verdades reveladas de la geometra griega?, y qu de la Lgica
formal del siglo XIX?, y eJ sueo determinstico Laplaciano?, la utopa marxista?. Qu
rol jugarn los docentes y los administradores en los proyectos educativos futuros?, la
tecnologa se confundir con la ciencia? y, cules sern los paradigmas que la sustenten?.
Aparecern nuevas formas de inteligencia asociada a los computadores?, La mente
humana se fusionar con el cerebro de silicio?.
2.16.3.-Los docentes en la enseanza de las matemticas

Cmo podemos convertirnos en verdaderos maestros creativos?
Para ser creativos en cualquier expresin artstica, como en pintura por ejemplo, se
debe tener un amplio dominio de la tcnica, del manejo de materiales y mucha
experiencia. En la misma forma, el arte de ensear matemticas requiere de un
dominio de las matemticas, de las tcnicas de enseanza y del manejo de los
materiales disponibles. Claro est que uno no se convierte en un maestro del arte sin la
debida prctica o la debida experiencia.
Para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para
que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje
significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegra de
71

2.17.-Creatividad matemtica y resolucin de problemas
Las relaciones entre creatividad y resolucin de problemas son evidentes: a menudo hay
que poner en juego La creatividad para resolver problemas y el enfrentamiento con
verdaderos problemas estimula esta capacidad. En este trabajo se exploran algunas
posibilidades que brindan los problemas para desarrollar la creatividad matemtica de los
trabajar la matemtica con nuestros alumnos.
Diferentes maneras de ensear matemticas
Para decidir cmo ensear matemticas debemos recordar que el mtodo que usemos
depende del objetivo que deseemos lograr. En nuestras clases de matemticas
generalmente tratamos de lograr algunos de los siguientes.
1. Conocimiento de hechos, conceptos o procesos matemticos tales como la
obtencin de la raz cuadrada de un nmero.
2. Habilidad en el clculo numrico, en la resolucin de problemas, como por ejemplo
la solucin de ecuaciones.
3. Aplicaciones de conceptos y procesos en la solucin de teoremas.
4. Formacin de cualidades mentales como actitudes, imaginacin o un espritu
creador.
5. Desarrollo de hbitos de estudio personales basados en la curiosidad, la confianza e
intereses vacacionales.

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alumnos. Se comienza con algunas consideraciones sobre cmo surgen las ideas en
matemticas y cules son las fases de un proceso creativo, de la mano de grandes
matemticos como Leibniz, Polya o Poincar. Posteriormente se presenta un ejemplo de un
ambiente para estimular la creatividad de los estudiantes y otro del tratamiento de un
problema como entorno de aprendizaje para desarrollar la fluidez de ideas, la flexibilidad
de pensamiento y la originalidad a travs de su resolucin y reformulacin.
El propsito de este trabajo investigativo es presentar una reflexin personal sobre la
creatividad y la educacin matemtica, ya que la matemtica se presenta como una forma
de pensamiento humano, con margen para la creatividad, cuya ejercitacin hay que
desarrollar respetando la individualidad de cada persona.
Est sustentado en la teora de la creatividad con distintos enfoques donde se destacan
todos los aspectos, tales como hiptesis, habilidades, observaciones y condiciones
generales de naturaleza acerca de la conducta creadora. Tambin le permite estimular la
capacidad de pensamiento del alumno, dndole oportunidad de descubrir relaciones,
deducir consecuencias, y definir conceptos.
2.18.--La creatividad en la educacin ecuatoriana.
"La actitud del alumno creativo para con el maestro suele depender de si el maestro mismo
es creativo y sabe apreciar correctamente la creatividad"
El sistema educativo ecuatoriano no propicia la creatividad, no tiene como meta el ser
creativo, mucho menos el hacer creativos/as.
Einstein sostena que la ms importante de la educacin es la creatividad y que era un
milagro que con los mtodos usados esa flor no se haya marchitado. Este pensamiento ha
73

sido corroborado por nuestra educacin, la mayora de maestros/as, producto de un sistema
autoritario, lejos de potenciar la capacidad creadora, la bloqueamos; bsicamente porque al
estudiante no se le permite soar, no se le permite, mediante la visualizacin trabajar sobre
lo que no existe, sino que se establece normas para cada actividad.
A pesar que nuestro currculo es flexible, la mentalidad de los maestros/as no lo es y la
rigidez anula la creatividad.
Al contrario si propiciaremos la libertad, la democracia, permitiramos el afloramiento de
esa energa. Nuestra educacin no es ni democrtica ni liberadora, no prepara a los
hombres y mujeres para que expresen como un todo las cualidades que poseen. An
cuando en los objetivos de la educacin ecuatoriana se dice que se pretende formar seres
crticos y creativos, los sistemas tradicionales contradicen esta aspiracin porque se basan
en el aprendizaje de contenido y no consideran el desarrollo de las diferentes formas del
pensamiento, como prioridad.
Los currculos no contemplan componentes instruccionales que contribuyan a contrarrestar
o complementar los esquemas lineales que se vienen utilizando.
La educacin ecuatoriana debe capacitar a los docentes, desarrollar sus actitudes creadoras
para que a su vez ellos puedan potenciar el pensamiento creativo en sus alumnos y
alumnas.
El Dr. Edmundo Vera Manzo sostiene que: el Ecuador no hace creativos, que usamos la
tecnologa producida por los genios del primer mundo. Nuestra gente aprende a utilizar
esas creaciones pero no aprendemos el espritu cientfico del siglo y ste es que hay
mltiples formas de ver la realidad y que ninguno la ve del todo, en que el pensamiento
emprico, en que el sentido comn, el pensamiento creativo, el pensamiento cientfico de
74

Newton son formas de percibir la realidad, pero tienen que nutrirse de otras formas de
desarrollo en especfico, como en pensamiento relativista o el pensamiento de la
incertidumbre, el pensamiento sistmico, en pensamiento ciberntico, que son otras formas
de captar la realidad.
Hasta ahora no se ha inventado una forma que las capte todas simultneamente, pero el
gran error que tenemos es creer que con la forma que cada quien vemos la realidad es la
nica y suficiente.
Lamentablemente, los colegios no educan con ese espritu, el espritu de estar convencidos
que nadie es dueo de la verdad y ese es el mayor problema de nuestra poltica.
2.19.-El rendimiento escolar y la creatividad en el aula
"De cuatro preguntas planteadas en Matemticas, el 50% de los estudiantes
ecuatorianos solo puede responder a una. El pas cuenta con datos reveladores sobre el
calamitoso estado del sistema educativo nacional. La costa est peor que la sierra, la
mediocridad es un factor comn en nuestra educacin"
El dato proporcionado por el programa "Aprendo" (Sistema Nacional de Medicin de
Logros Acadmicos del Ecuador) luego de realizar dos evaluaciones en los aos I996 y
1997 en los que participaron 106.929 alumnos de 1710 planteles urbanos y rurales de la
costa y la sierra ecuatorianas.
Los resultados son alarmantes porque no se midi lo que el alumno repite o recuerda sino
lo que sabe hacer, de manera que ha quedado demostrado tcnica y cientficamente que
nuestra educacin est en crisis.
75

Este programa determin como responsables del bajo rendimiento escolar a la familia, al
alumno/a al maestro/a Juan Manuel Esquivel, consultor en evaluacin y medicin
educativa para el Banco Mundial y la Agencia Interamericana de Desarrollo, dice que lo
nico que logra los verdaderos cambios es el trabajo de los maestros/as, preponderando el
factor mstica. Adems de la preparacin, capacitacin continua materiales didcticos y
otros.
Mariana Rolds Aguilera, ex Subsecretaria de Educacin al respecto indica que se debe
cambiar la metodologa de trabajo en el aula y fuera de ella.
Si se desarrollan otras formas de pensamiento, el rendimiento escolar mejorar; lo alumnos
aprendern a hacer, a construir usando su gran ingenio, que se encuentran adormecido
gracias al sistema educativo.
Est no sera la nica solucin para el bajo rendimiento escolar ya que el mismo tiene
innumerables causas y es fundamentada la opinin de Esquivel de que el verdadero cambio
en la educacin est en nuestras manos, los educadores/as.
Posicionamiento terico:
La creatividad es una manera distinta de usar el cerebro que puede ser aprendida,
practicada y aplicada por todos
Natalia Ramrez se identifica plenamente con la teora de Edward de Bono quien sostiene
que la creatividad puede ser desarrollada que trabajar pensamiento creativo es tan factible
como aprender matemticas o cualquier otra asignatura o prctica, lo cual no implica que
todo el que estudie creatividad ser un genio, sin embargo muchos logros y xitos se
evidenciarn con su buen uso.
76

Manifiesta que en primer lugar se debe preparar a quienes van a ejercitar su trabajo
docente, quienes requieren una buena dosis de voluntad, destreza y mtodo.
Quien pretende trabajar tcnicas creativas debe tener voluntad de hacerlo mucha decisin y
conviccin. Adems de la voluntad, la destreza necesaria, al respecto expresa que aprender
las tcnicas creativas es algo as como montar en bicicleta por primera vez, uno se pregunta
si lograr el equilibrio necesario para conducirla, pero al cabo del tiempo, cuando se
desarrolla la destreza, parece muy sencillo y natural.
En cuanto al mtodo que es el tercer requisito para el trabajo de creatividad, existen
programas, tcnicas y ejercicios como procesamientos especficos.
Margarita de Snchez, venezolana, ha logrado llevar a la prctica la teora de Edward de
Bono con programas de desarrollo de habilidades del pensamiento creativo. Venezuela, es
el nico pas de Amrica Latina, que llev a cabo uno de sus programas de desarrollo de
inteligencia y creatividad, lo hizo en forma masiva e intensiva durante un ao con mucho
xito, lo lamentable ha sido la falta de continuidad.
La pretensin tanto de Margarita de Snchez como de Edward de Bono es la de lograr que
los/as estudiantes adquieran habilidades para utilizar ciertos esquemas de pensamiento:
lgico y lateral, ya que ninguno de los dos excluye al otro, al contrario, se complementan.




77





CAP TULO I I I
METODOLOGA







78

3. METODOLOGA
El presente captulo se centra en el diseo del proceso investigativo, es decir se describe
cmo se efectuaron las etapas de la investigacin, as como tambin los instrumentos de
recoleccin de datos y las fuentes de informacin que se usaron para poder verificar o
falsear la hiptesis planteada tambin para medir y concluir con la investigacin realizada:
todos estos determinados en concordancia con los objetivos planteados.
3.1.-Tipo de investigacin
PARADIGMA: cuanti cualitativo
TIPO DE ESTUDIO:-Cuasiexperimental
Hiptesis general
Desarrollando la creatividad en el interaprendizaje de las matemticas , mejorar el
rendimiento acadmico en alumnos del Primer Curso del Bachillerato del Colegio
Nacional Tcnico Raymundo Aveiga de la ciudad de Chone , durante el ao lectivo
2007-2008.
-Variable independiente.
El desarrollo de la creatividad.
-Variable dependiente.
Interaprendizaje de las matemticas en los alumnos del Primer Curso del Bachillerato
del Colegio Nacional Tcnico Raymundo Aveiga de la ciudad de Chone, durante el
ao lectivo 2007-2008.


79

3.2.-Unidad de anlisis
Para poder establecer que el desarrollo de la creatividad favorezca el interaprendizaje de
las Matemticas en los alumnos del Primer Curso del Bachillerato del Colegio Nacional
Tec. Raymundo Aveiga de la Ciudad de Chone, se ha tomado como unidad de anlisis a
las personas involucradas en la problemtica, como son los alumnos del Primer Curso del
Bachillerato del Colegio Nacional Tec. Raymundo Aveiga de la Ciudad de Chone, juntos
con su maestro profesor del aula y los docentes del rea de matemticas, los cuales
permitirn generar informacin de la creatividad en el aprendizaje de las matemticas.
Para el anlisis respectivo a los alumnos se les conform en dos grupos, los cuales sern
abordados desde dos enfoques diferentes, los mismos que a continuacin se detalla.
-Enfoque tradicional: El grupo tradicional recibir las clases como se las llevan
normalmente, es decir reciben orientaciones relativas al tema clase (contenido, objetivos,
realizacin, ejercicios y evaluacin).
-Enfoque desarrollando la creatividad en las matemticas: En el presente trabajo se
analizan los efectos de la puesta en prctica de un programa de mejora de la creatividad.
En los contenidos del programa, se incluye la combinacin de los dos tipos de pensamiento
propuestos por Guilford, que son: el convergente y el divergente. El primero, relacionado
con el conocimiento base, la reproduccin y memorizacin de los aprendizajes y hechos.
Mientras que el divergente implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con
cierta maestra y pericia. ste es la base de la creatividad, pero sin el conocimiento previo
no se puede crear.
80

La solucin de los problemas y tareas del programa exigen utilizar los tres componentes de
la inteligencia formulados por Guilford: a) operaciones referidas a las habilidades
requeridas para adquirir y elaborar la informacin (cognicin, memoria, evaluacin,
pensamiento convergente y divergente); b) contenidos o modos diferentes de percibir y
aprender (simblico, semntico, figurativo y conductual); y c) productos o resultados de
aplicar una determinada operacin mental en la adquisicin de un aprendizaje (unidades,
clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones y elaboraciones). La
creatividad se define mediante un nmero de factores intelectuales encuadrados en el
pensamiento divergente.
Este programa de experimentacin, tiene como objetivo favorecer el desarrollo de las
habilidades creativas fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. Adems consiste en
un conjunto de materiales y tareas para que el profesor y los alumnos aprendamos a
expresar el potencial creativo.
De hecho, las tareas tienen diferentes niveles de complejidad y abstraccin, esto permite
trabajar a la vez con los alumnos que presentan un ritmo ms lento, as como con los que
presentan niveles superiores de desarrollo. Queremos destacar dos cuestiones de especial
inters para aplicar este programa: una, el conjunto de factores considerados en el proceso
instruccional; la otra, las caractersticas del profesor mediador (investigador) que aplica el
programa.
Los factores (indicadores) incluidos son: destrezas, intereses, actitudes, motivacin,
inteligencia general, conocimiento, habilidades, hbitos, opiniones, valores y estilos
cognitivos, porque todos estos factores, a mi juicio citados anteriormente, juegan un papel
esencial a la hora de especificar lo creativo que es un individuo.
81

3.3.-Poblacin
Para la investigacin realizada se ha tomado como poblacin en estudio a 62 alumnos
pertenecientes al Primer curso del bachillerato del Colegio Nacional Tec. Raymundo
Aveiga de la Ciudad de Chone, para el periodo 2007-2008, adems a los diez profesores de
matemticas encargados de sus respectivos paralelos del Colegio y que forman parte del
rea de estudio.
3.4.-Instrumentos
Los instrumentos empleados en esta investigacin han sido adaptados por el investigador,
considerando los indicadores de las variables
*Desarrollo de la creatividad(v.i.)
-Test de creatividad (nivel de creatividad)
*Interaprendizaje de las matematicas(v.d.)
- Prueba de desarrollo de la creatividad en las matemticas
Tambin se aplic una encuesta a todos los profesores de matemticas del colegio en un
total de diez maestros distribuidos en cada paralelo, con la finalidad de detectar la
creatividad en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para efectos del anlisis de la presente investigacin los alumnos recibieron matemticas
en forma separada, es decir en dos grupos: al Grupo 1 se tomaron los 32 primeros alumnos
de la lista, a los que se le aplic matemtica creativa; y a los 30 alumnos ltimos de la lista
pertenece al Grupo 2, los cuales recibieron sus clases de matemticas en forma tradicional.
82

Entonces la poblacin participante en estudio est conformada por:
-10 Docentes de matemticas, incluido el de Primero del Bachillerato
-32 estudiantes, grupo N 1.-Experimental.
-30 estudiantes, grupo N 2 .-Control.
El Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT) es un instrumento para evaluar la
creatividad de nios y adolescentes. El test mide cuatro habilidades del pensamiento: la
fluidez se mide por el nmero de respuestas que da el estudiante; la flexibilidad es la
variedad de respuestas; la originalidad se evala mediante las respuestas novedosas y no
convencionales; y la elaboracin se valora en funcin de la cantidad de detalles que
embellecen y mejoran la produccin creativa. Estas cuatro caractersticas se valoran
mediante dos tipos de medidas: una, de tipo cuantitativo, la otra de tipo cualitativo. Para
ello, existen unos baremos y categoras recogidas de la amplia investigacin de Torrance.
Para sta investigacin pude tener la oportunidad de hacer mi propia taxonoma de
categoras.
Cada prueba implica utilizar modos diferentes de pensamiento. En las pruebas introduce
alguna tarea que es nueva y nica. Las actividades propuestas son, pues, verdaderamente
complejas. Las actividades son interesantes y estimulantes para los estudiantes de todos los
niveles culturales y educativos, desde Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria. El
test consta de dos subpruebas, una verbal y otra figurativa; cada una de ellas tiene formas
A y B. Se puede utilizar de forma individual y/o colectiva. Los ndices de fiabilidad de
cada una de las subpruebas de que consta el test son altos en relacin con otras pruebas de
creatividad.
83

El otro instrumento es la prueba del desarrollo de la creatividad en las matemticas que
servir para evaluar el rendimiento acadmico en los alumnos.
3.5.-Procedimiento general
Previo a la aplicacin del programa, se seleccionaron al azar los grupos-clase que iban a
constituir el grupo experimental, donde se aplic el programa y los que iban a constituir el
grupo control, en el que slo se evalu la creatividad con la subprueba figurativa del TTCT
de Torrance, consistente en pedir al estudiante que muestre su imaginacin con dibujos
matemticos. El test se aplic antes y despus del desarrollo del programa en los grupos-
clase experimentales. El programa de desarrollo de la creatividad, como se ha mencionado,
est orientado a desarrollar los aspectos referidos a la fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboracin. Dicho programa est diseado para alumnos del primer curso del bachillerato.
Para evaluar los efectos del programa de desarrollo de la creatividad se aplica la subprueba
figurativa del TTCT de Torrance al inicio (pretest) y al final (postest) del desarrollo del
programa tanto al grupo control como al grupo experimental. Esta prueba se aplica de
forma individual y en grupos para los alumnos, en una nica sesin.
3.6.-Diseo y anlisis de datos
La evaluacin del efecto del programa de desarrollo de la creatividad se lleva a cabo
mediante un diseo cuasiexperimental con grupo de control no equivalente y medidas antes
y despus de la intervencin. Los datos obtenidos siguiendo este diseo se analizan
mediante un anlisis de la varianza factorial (nivel de creatividad) entre los grupos, con la
variable pretest-postest como factor de medidas repetidas y la variable tratamiento-no
tratamiento como variable entre sujetos.
84

3.7.-Resultados de la evaluacin del programa de desarrollo de la creatividad
La evaluacin de los efectos del programa de mejora de la creatividad se realiza, como ya
se indic, siguiendo un diseo cuasiexperimental con grupo de control y medidas antes y
despus del programa, utilizndose para el anlisis de los datos el anlisis factorial de la
varianza (propias) con medidas repetidas en la variable momento de aplicacin de las
pruebas antes y despus del tratamiento y medidas entre sujetos en la variable condicin
experimental, grupo experimental y grupo de control.





85




CAP TULO I V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN



86

Test de creatividad
GRFICO N 1

Fuente: Test aplicado a los alumnos del Primer Curso del Bachillerato del CONATRA
Cuadro N 1
Muy alta
0%
Alta
3%
Media alta
10%
Media
20%
Media baja
17%
Baja
23%
Muy baja
27%
Grupo control
Muy alta
Alta
Media alta
Media
Media baja
Baja
Muy baja
Grupo control Grupo experimental
NIVEL DE CREATIVIDAD
PERCENTIL
F %
F

%
Muy alta 20-19 0 - 0 -
Alta 18-17 1 3 2 6
Media alta 16-15 3 10 1 3
Media 14 6 20 3 9
Media baja 13-12 5 17 6 19
Baja 11-10 7 23 8 25
Muy baja 09-01 8 27 12 38
TOTAL 30 100 32 100
MEDIA x = 10,8
9,73
87


Fuente: Test aplicado a los alumnos del Primer Curso del Bachillerato del CONATRA

Correlaciones promedios test de creatividad
CUADRO N 2
GRUPOS MEDIA
GRUPO EXPERIMENTAL 9,73
GRUPO CONTROL 10,8

GRFICO N 2

Muy alta
0%
Alta
6%
Media alta
3%
Media
9%
Media baja
19%
Baja
25%
Muy baja
38%
Grupo experimental
Muy alta
Alta
Media alta
Media
Media baja
Baja
Muy baja
9
9,2
9,4
9,6
9,8
10
10,2
10,4
10,6
10,8
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
TEST DE CREATIVIDAD
TEST DE CREATIVIDAD
88

4.2-Anlisis del test de creatividad
El test se aplic al grupo experimental y de control, con un total de 62 estudiantes, cuyas
edades fluctan entre 14 y 15 aos de edad; de este modo pudimos obtener los valores
que se representan a travs de grficos y el anlisis respectivo de los datos.
Las comparaciones realizadas en este estudio de creatividad(pretest), estn hechas
considerando las normas de las puntaciones medias y los percentiles necesarios
especificados en una evaluacin. Por lo que las generalizaciones que siguen deben tomarse
con las reservas del caso. De la misma manera, el tamao de la muestra permite realizar un
estudio que especifique adecuadamente la significancia de los valores de correlacin, por
lo que el significado de los datos aqu presentados es muy importante.
Para m, el promedio de las puntuaciones medias es la medida ms significativa de la
fortaleza creativa.
Siendo as tenemos que el grupo de control(10,8), es ligeramente superior al grupo
experimental(9,73), como lo demuestran los datos y figura anterior.










89

4.3.-PRUEBA DEL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LAS
MATEMTICAS
CUADRO N 3
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
Nivel de
creatividad
Percentil ORIG. FUID. FLEX. ELB. ORIG. FUID. FLEX. ELB.
Muy alta 20-19 10 7 8 9 0 0 0 0
Alta 18-17 8 9 9 6 1 2 4 2
Media alta 16-15 7 7 5 7 3 3 2 3
Media 14 3 4 5 7 6 1 4 6
Media baja 13-12 1 3 4 2 5 9 9 8
Baja 11-10 2 1 1 0 7 8 5 7
Muy baja 09-01 1 1 0 1 8 7 6 4

MEDIA X TOTAL

16,98

11,35
Fuente: Prueba aplicada a los alumnos del Primer Curso del Bachillerato del CONATRA
CORRELACIONES PROMEDIO PRUEBA DE CREATIVIDAD MATEMTICA
CUADRO N 4
GRUPOS MEDIA
GRUPO EXPERIMENTAL 16,98
GRUPO CONTROL 11,35
GRFICO N 4

0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
PRUEBA DE CREATIVIDAD MATEMTICA
PRUEBA DE CREATIVIDAD
MATEMTICA
90

CORRELACIONES PROMEDIO ENTRE TEST DE CREATIVIDAD (PRETEST)
Y PRUEBA DE CREATIVIDAD MATEMTICA (POSTEST)
GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO N 5
EVALUACIONES PROMEDIO MEDIA
TEST DE CREATIVIDAD 9,73
PRUEBA DE CREATIVIDAD
MATEMTICA
16,98

GRFICO N 5
GRUPO EXPERIMENTAL


4.4.-Anlisis de la prueba de creatividad matemtica
La prueba se aplic al grupo experimental y de control, con un total de 62 estudiantes,
cuyas edades fluctan entre 14 y 15 aos de edad; de este modo pudimos obtener los
valores que se representan a travs de grficos y el anlisis respectivo de los datos.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
DESARROLLO CREATIVO
91

El grupo experimental, es superior en desarrollar la creatividad en las matemticas con el
16,98 de puntaje medio, que el grupo de control que obtuvo 11,35.
Por otra parte relacionado el test de creatividad y la prueba de desarrollo creativo en
matemticas, favorece la aplicacin de los procesos creativos como estrategia de
innovacin; mejorando el nivel acadmico de los alumnos.

4.5.-Resultados, anlisis e interpretacin
Despus de desarrollar temas de creatividad matemtica en los alumnos del primer curso
del bachillerato, con mtodos, tcnicas y estrategias debidas exponemos lo siguiente:
El desarrollo de la creatividad en el grupo experimental en sus tres primeros niveles, es
superior al grupo de control, influyendo notablemente las caractersticas de la creatividad
como son la flexibilidad, fluidez, elaboracin, y originalidad; como procesos
fundamentales que favorecen el interaprendizaje de las matemticas, lgicamente por
efecto de la aplicacin de las estrategias metodolgicas creativas en clases de matemtica.
En el promedio general aplicando la media aritmtica en cada grupo; el experimental
obtuvo 16,98 y el grupo de control 11,35, demostrando que cuando se potencian el
pensamiento creativo si favorece el aprendizaje en las matemticas
Tomando en cuenta tambin la relacin entre la prueba de creatividad matemtica y el test
de creatividad en el grupo experimental obtuvimos como promedio de media en el primer
caso(pretest) 9,73 ; mientras que en el desarrollo de la creatividad(postest) 16,98 , lo que
significa un valor importante en el desenvolvimiento de sus destrezas y habilidades ,
potenciando aun mas la capacidad creadora.

92

4.6.- EL MAESTRO Y LA CREATIVIDAD
CUADRO N 6
Ud. considera se deben cultivar las capacidades para ser creativos/as?
Apreciacin

F %
Siempre 8 80
A veces 2 20
Nunca 0 -
TOTAL 10 100,00 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA


Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N
o
6
Observemos que el 80% de maestros que corresponde a la mayora de los encuestados
siempre consideran que hay que cultivar las capacidades para ser creativos, mientras que el
20% a veces consideran cultivar las capacidades creativas; segn los matros(as), para
poder cultivar las capacidades para ser creativos, se requiere un ambiente adecuado
siempre; 8;
80%
a veces ; 2;
20%
nunca; 0; 0%
93

liderado por la flexibilidad y la libertad. La enseanza excesivamente rgida y programada
constrie el proceso creador.Siendo la matemticas un espacio para inhibir o estimular
cualquier brote de originalidad. Por esta razn, conviene transitar hacia una pedagoga que
fomente la expresin y las aptitudes personales, ya que se cultiva la imaginacin y la sana
maduracin.

CUADRO N

7
Cree usted que la creatividad puede ser desarrollada, estimulada?
Apreciacin

F %
Siempre 6 60
A veces 4 40
Nunca 0 -
TOTAl 10 100,00 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA




siempre; 6; 60%
a veces ; 4;
40%
nunca; 0; 0%
94

Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N

7
Del total de encuestados el 40% que corresponden a cuatro docentes a veces creen que la
creatividad puede ser desarrollada, estimulada; mientras que el 60% manifiesta que
siempre debe estimularse y desarrollarse la creatividad; sin embargo los profesores
consideran que en el colegio deberan cultivar la confianza en si mismo a travs de
indicadores; para desarrollar las destrezas y habilidades en las matemticas, se debe tomar
en cuenta la apertura mental, la originalidad, el asumir o el plantearse preguntas que en
determinados momentos, pongan en duda el conocimiento que se est trabajando.

CUADRO N 8
Considera ud. a los/a alumnos/a creativo/a innato/a?
Apreciacin

F %
S1 5 50
NO 5 50
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA



50%
50%
GRFICO N 8
si
no
95

Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N
o
8
De lo diez docentes encuestados el 50% consideran que no es una persona creativa innata;
mientras el otro 50 % se considera creativo innato, los maestros consideran que la
creatividad existe potencialmente en los seres humanos, y es susceptible de ser
desarrollada; es decir, que no es privativa de los genios, sino que est presente en cualquier
ser humano que imagine, transforme y cree algo.

CUADRO N
o
9
Planifica su trabajo en las clases de matemticas?
Apreciacin

F %
Siempre 5 50
A veces 3 30
Nunca 2 20
TOTAL 10 100,00 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA


Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N 9
Al observar los resultados encontraremos que la gran mayora de los encuestados siempre
planifica su trabajo que corresponde al 50%, mientras que el 30% a veces planifica las
50%
30%
20%
GRFICO N 9
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
96

clases de matemticas; por otro lado existe una diferencia del total de la muestra que
corresponde al 20% que nunca planifica un trabajo de matemticas.
Esta realidad, motivar el inters por obtener informacin sobre el desempeo profesional
de los docentes de acuerdo con la complejidad y caractersticas del rea acadmica, de tal
manera que, se pudiera visualizar sus requerimientos en el campo laboral.
En la planificacin de las acciones debemos establecer la distancia entre los saberes
previos de los estudiantes y el contenido que se pretende ensear a fin de seleccionar los
contenidos y la metodologa ms adecuada (zona de desarrollo prximo). Si en los saberes
previos de los alumnos encontramos conceptos errneos, habr que elegir la estrategia ms
adecuada para que ellos mismos descubran el error y tomen conciencia de ello para poder
realizar el cambio conceptual
De all que, la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe caracterizarse por
la flexibilidad implcita en la accin pedaggica que orienta las lneas generales del trabajo
de aula.
CUADRO N
o
10
Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades?
Apreciacin

F %
Siempre 6 60
Aveces 3 30
Nunca 1 10
TOTA|L 10 100,00 %
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA
97


Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA
Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N 10
Observando la muestra de la encuesta, la gran mayora que corresponde al 60% practica las
ltimas tcnicas y novedades en la educacin creativa de las matemticas, mientras que 30
docentes a veces desarrollan la prctica de nuevas tcnicas y habilidades; y con el 10%
nunca experimenta las nuevas tcnicas de aplicacin en la enseanza de las matemticas
creativa.
Es importante aclarara que la mayor parte de las tcnicas se pueden usar para diferentes
habilidades. Pero, como sealan muchos profesores de matemticas, la creatividad no es un
don o un aprendizaje que se d por igual en todas las reas humanas.
CUADRO N 11
Cree usted que los maestros/as potenciamos las diversas capacidades de los
alumnos/as?
Apreciacin

F %
SI 8 80
NO 2 20
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA
60%
30%
10%
GRFICO N 10
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
98


Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA
Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N
o
11
Entre los encuestados existe una diferencia de apreciacin y segn el 80% de la muestra
indican que los maestros potencian las diversas capacidades los alumnos como lo
demuestran los grficos y el 20% que corresponden a los dos docentes de matemticas que
manifiestan lo contrario, es decir los maestros no potencia las capacidades creativas en los
alumnos.Ahora pensemos que el profesor debe confiar en las capacidades potenciales de
sus alumnos y no solamente en las reales; debe favorecer una enseanza desarrolladora y
colaborativa, a fin de que el alumno pueda realizar una actividad con su apoyo, y que el da
de maana pueda hacerlo solo.
CUADRO N 12
La creatividad en nuestra educacin favorece el interaprendizaje de las matemticas?
Apreciacin

F %
SI 9 90
NO 1 10
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA

80%
20%
SI
NO
99


Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N 12
De la muestra obtenida encontramos que la mayora de los encuestados que corresponden
al 90 % si cree que la creatividad favorece el interaprendizaje de las matemticas, mientras
que un maestro, que corresponden al 10%, manifiesta que no favorece el desarrollo de la
creatividad; pero si tomamos en cuenta el objetivo de la enseanza de las matemticas no
es slo que los estudiantes aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las
unidades de medida y unas nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan
resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse
en la vida cotidiana, es decir ser creativos.
"Hacer matemticas va ms all de las cuentas. Es imaginar, hacer conjeturas, discutir,
poner a prueba lo que uno supone y validarlo, construir entre todos un conocimiento. Su
utilidad, adems, es transversal. "La matemtica ensea a incorporar formas de pensar, ms
all de contenidos puntuales. Es bsica para el pensamiento, est muy conectada con en la
creatividad como un elemento dominante",
La formacin escolar tradicional tiende a desarrollar parcialmente nuestra capacidad
mental favoreciendo slo el desarrollo del hemisferio izquierdo que tiene que ver con
90 %
10%
GRFICO N 12
SI
NO
100

vuestro comportamiento lgico, minucioso y prudente. Y poco se ocupa del hemisferio
derecho que tiene que ver con la creatividad, la intuicin y la audacia. Y estamos
desaprovechando la potencialidad del poderoso ordenador que es nuestro cerebro.
La matemtica contribuye a la integracin del trabajo lgico con el creativo.
CUADRO N 13
De los siguientes aspectos: Cules considera usted son los que mayor incide en el
desarrollo de la creatividad favoreciendo el interaprendizaje de las matemticas en
los alumnos?
Aspectos de mayor ndice de desarrollo
de creatividad
%
Motivacin 2O
Inteligencia 50
Entusiasmo 70
Ideas creativas 60
Tcnicas creativas apropiadas 40
Razonamiento divergente 80
Uso de lgica 30
Actividades ldicas 60
Desarrollo de habilidades y destrezas 40
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA






101

GRFICO N 13

Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N 13
De los aspectos de mayor ndice de desarrollo de creatividad se obtuvo que el
razonamiento divergente el 80%; el entusiasmo con el 70%; las actividades ldicas e
ideas creativas con el 60%; y la inteligencia con el 50%, son los que mayoritariamente ms
importantes que se pudo encontrar en la presente muestra.
Un ingrediente importante en la creatividad como lo sealan los maestros
encuestados, es el razonamiento divergente, que se caracteriza por la produccin de una
gran variedad de soluciones alternativas, totalmente factibles.
Cultivar en el alumno el razonamiento divergente, es habituarlo a tener un
pensamiento, reflexivo, crtico, analtico, que no se lmita por expectativas sino que se
distinga por su originalidad.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
F
%
102

Por otro lado las personas entusiastas son capaces de vencer los desafos de lo cotidiano.
Es necesario por lo tanto entusiasmarse para resolver los problemas que se presentaban y
pasar a una nueva situacin.
El entusiasmo no es una cualidad que se construye o que se desarrolla. Es un estado de fe,
de afirmacin de s mismo.
La persona entusiasta es aquella que cree en su capacidad de transformar las cosas, cree en
s misma, cree en los dems, cree en la fuerza que tiene para transformar el mundo y su
propia realidad. Est impulsada a actuar en el mundo, a transformarlo, movida por la
fuerza y la certeza en sus acciones.
Solo hay una manera de ser entusiasta: actuando entusiasmadamente. Si tuviramos que
esperar tener las condiciones ideales primero para luego entusiasmarnos, jams nos
entusiasmaramos por algo, pues siempre tendramos razones para no entusiasmarnos.
Si creemos que es imposible entusiasmarnos por las condiciones actuales en las que nos
toco vivir, lo ms probable ser que jams saldremos de esa situacin.
Es necesario creer en uno mismo, en la capacidad de hacer, de transformarse y transformar
la realidad que nos rodea, porque tenemos la suficiente capacidad de entender o
comprender los problemas creativos en las matemticas porque somos inteligentes.
. CUADRO N 14
Desarrolla ud. las destrezas y habilidades creativas en las clases de matemticas?
Apreciacin

F %
Siempre 5 50
Aveces 3 30
Nunca 2 20
TOTAL 10 100,00 %
103

GRFICO N 14


Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA

Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N 14
En el cuadro observamos que las personas encuestadas en su gran mayora siempre
desarrollan las habilidades creativas en las matemticas que significa el 50% , mientras que
el 30% a veces lo hace, mientras el 20% , que nunca desarrolla las habilidades .
Segn los(as) maestros(as), el desarrollo de las habilidades de la creatividad en la
matemticas, los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender y
desarrollar ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entonto, as como el de aprender
de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la
reflexin.




50%
30%
20%
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
104

CUADRO N 15
Cree ud. que desarrollando creatividad matemtica en los alumnos mejorar el
rendimiento escolar?
Apreciacin

F %
SI 9 90
NO 1 10
TOTAL 10 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los docentes del rea de matemticas del CO.NA.T.RA


Anlisis e interpretacin de los resultados del cuadro N 15
El 90% de los maestros encuestados manifiestas que el rendimiento escolar mejorar, si se
desarrolla la creatividad matemtica, mientras que el 10% de docentes cree que
desarrollando la creatividad, no tiene mayor incidencia en el rendimiento escolar.
Los matemticos creen que la matemtica creativa puede liberar a los estudiantes de los
confines de su matemtica relativamente concreta.
Tomando en cuenta que la Matemtica constituye una de las ciencias de gran relevancia en
el proceso educativo debido a la interrelacin que excite entre ella y las dems disciplinas,
por su ayuda al pensamiento lgico y sistemtico, se considera conveniente la revisin del
90 %
10%
GRFICO N 15
SI
NO
105

rendimiento acadmico para as estudiar y analizar las diferentes estrategias de las cuales
se valen los docentes para hacer mas efectivo el aprendizaje y de esta manera mejorar el
nivel acadmico de las matemticas creativa..
4.7.-COMBROBACIN DE LA HIPTESIS
El desarrollo de la creatividad favorece el interaprendizaje entre los alumnos del Primer
Curso del Bachillerato del Colegio Nacional Tcnico Raymundo Aveiga de la ciudad de
Chone, durante el ao lectivo 2007-2008.
En relacin a sta estamos en capacidad de afirmar categricamente que desarrollando la
creatividad en el interaprendizaje de las matemticas, mejora el rendimiento acadmico en
los alumnos, como lo demuestra el cuadro N 2, N 3, N 4 y lo ratifica los(as) maestros(as)
demostrados en los cuadros, N 6, N 7, N 8, N 9 , N 11, N 12, N 13 y N 14 . Sobre la
base de stas evidencias detectadas en el mbito acadmico de las matemticas, se asume
la necesidad de determinar precisamente los factores que repercuten en la enseanza de las
matemticas y su relacin con la utilizacin por el docente, de la didctica y la creatividad,
para educar con eficacia sobre sta asignatura por lo tanto podemos afirmar que el
desarrollo de la creatividad mejora el rendimiento acadmico en matemticas.
Recordemos que la creatividad es el proceso de encontrar relaciones y soluciones
novedosas partiendo de informacin ya conocidas, por lo tanto para poder promover el
desarrollo de la creatividad en los estudiantes, es importante afirmar la pertenencia de sta
con respecto a la realidad en que vive, por qu la creatividad debe entender como el hacer
y comunicar nuevas ideas, partiendo de un conocimiento previo, el cual ayudar a pensar,
experimentar a los alumnos de diferentes formas, tomar diferentes puntos de vistas y
seleccionar las alternativas ms adecuadas.
106

De acuerdo con lo anterior, el desarrollo de la creatividad depende en gran medida
de la accin del docente en cuanto a estrategias que ste aplique para que los alumnos
puedan incentivarse a explorar ese potencial que poseen.
Visto as es evidente que para asegurar el aprendizaje de la matemtica, los
estudiantes requieren de un docente preparado hbil en la comunicacin de los
conocimientos matemticos, en la organizacin de su entorno didctico y dispuesto a
compartir con ellos el reto de ensear matemticas.
El docente de matemtica creativo, debe pensar permanentemente ms que en
trminos de creatividad, en la creacin de manera concreta; pues ms importante que
resolver problemas es orientar a los alumnos a descubrir problemas y esto ayuda a mejorar
el rendimiento acadmico.
Entonces el objetivo primordial de la educacin es lograr el pleno desarrollo de
toda la potencialidad de cada persona para integrarla a la sociedad con autonoma e
intereses propios. Se entiende por autonoma no la libertad incondicional sino a la
capacidad de tomar decisiones por si mimo y es este el perfil del alumno que se debe
formar en los colegios y para ello es indispensable la enseanza y desarrollo de la
creatividad.
La investigacin realizada demostr consistencia entre los modelos mentales de los
maestros/as respecto su intervencin en el desarrollo de la creatividad de sus alumnos/as y
los marcos conceptuales en los que se fundamenta el verdadero incremento de estas
capacidades.


107




CAP TULO V
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y
BIBLIOGRAFA



108

5.1.-CONCLUSIONES.
Una vez realizado el anlisis e interpretacin de los datos, podemos realizar las siguientes
conclusiones:
-Diferencia significativa de la creatividad en las matemticas entre el los grupo
experimental y de control, siendo mejor en rendimiento el grupo experimental.
-Como resultado de la investigacin se ha demostrado que dando matemtica creativa a los
alumnos del Primer Curso del Bachillerato, eleva el rendimiento acadmico.
-Se demostr que el desarrollo de la creatividad favorece el interaprendizaje en las
matemticas, mejorando el rendimiento acadmico.
-Gran potencial creativo de estudiantes y maestros en espera de desarrollo.
-Los(as) maestros(as) consideran se debe cultivar las capacidades para ser creativos.
-Se demostr que la creatividad puede ser desarrollada, estimulada.
-La planificacin del proceso de enseanza aprendizaje se caracteriza por la flexibilidad
implcita en la accin pedaggica que orienta las lneas generales del trabajo de aula.
-Buen uso de metodologa y de tcnicas innovadoras participativas afectivas en el aula.
-Los maestros potencian las diversas capacidades de los alumnos, hay articulacin entre la
concepcin y la prctica respecto a la potenciacin de las capacidades creativas.
-El razonamiento divergente, el entusiasmo, las ideas creativas, las actividades ldicas y la
inteligencia son los factores de mayor ndice en el desarrollo de la creatividad,
favoreciendo el interaprendizaje de las matemticas en los alumnos.
109

-Los (as) maestros(as) desarrollan las destrezas y habilidades creativas en las matemticas.
-Todava es existen un determinado grupo de docentes con poca capacidad creativa y
preparacin profesional, para que puedan realizar las transformaciones con el fin de lograr
una educacin propiciadora del desarrollo de la creatividad en los estudiantes.
-.La enseanza excesivamente rgida y programada constrie el proceso creador.
-La educacin puede inhibir o estimular cualquier brote de/originalidad.
-Cada vez hay ms conciencia de la necesidad de cultivar la creatividad en los centros
educativos, aunque siguen siendo insuficientes los esfuerzos por programar de modo
riguroso su fomento.
-El ser humano posee el patrimonio de lo innato como estructura de partida.
-Ciertos alumnos traen consigo un potencial mayor de creatividad que otras, pero si este no
es estimulado quedar adormecido.
-Aunque los TTCT son hoy en da los test de creatividad ms usada, se han
desarrollado muchos otros que pueden llegar a ponerse en cabeza. Hay una necesidad
de desarrollar modos de medir cosas como: auto-imagen futura, el amor al trabajo
propio, coraje, orientacin futura, motivacin para conseguir algo y similares.
-La aplicacin de mtodos participativos para la solucin creativa de problemas
planteados en esta investigacin, ha puesto de manifiesto que es muy necesario que los
maestros dominen, porque as mejorarn el nivel de enseanza.
-Las necesidades de actualizacin y capacitacin docente son muy escasas,
110

-El autoaprendizaje y el trabajo en equipo son dos herramientas modernas que deben ser
muy bien utilizadas a favor de los objetivos de mejorar el trabajo de aula.
-El dinamismo y la innovacin pedaggica, da resultados positivos en los docentes y
estudiantes que desean hacer de la creatividad, una accin eficiente, eficaz y efectiva.
-Las plataformas conceptuales presentadas en este trabajo, como una aproximacin al
entendimiento del desarrollo creativo, intentan ser el inicio de una discusin amplia en
donde se estudien las condiciones del desarrollo de la creatividad favoreciendo el
aprendizaje matemtico.












111

5.2.-RECOMENDACIONES
-Al Gobierno
-Que normalice el mbito escolar como espacio esencial para el desarrollo del pensamiento
y la creatividad, mediante la conjuncin de acciones sistmicas y sostenidas.
-Transformacin en el sistema educativo de autoritario a democrtico.
-Al Ministerio de Educacin del Ecuador
-Ejecucin de programas de autoestima para docentes y alumnos con el fin de aumentar el
interaprendizaje de las matemticas en los alumnos.
-Realizacin de capacitacin a docentes en metodologas participativas afectivas en todo el
pas para que los pongan en prctica constantemente a travs de ponencias, talleres y foros
sobre creatividad matemtica.
-A la Direccin de Educacin de Manab
-La informacin pedaggica es imprescindible, de ah que las autoridades educacionales,
deben de tratar de ubicar los recursos humanos de acuerdo a sus especialidades.
-Que proporcionen capacitacin a estudiantes y docentes acerca de cmo desarrollar la
creatividad en las matemticas.
-A la Supervisin de Educacin del Cantn Chone
-Controlar que en la planificacin de matemticas que expongan las nuevas tcnicas y
metodologa a aplicar para que el mejor desarrollo de la creatividad favorezca el
aprendizaje.
112


-A las autoridades del Colegio
-A las autoridades del colegio que implementen programas para padres y madres de familia
a fin de estimular la creatividad en las matemticas de sus hijos y favorecer positivamente
el aprendizaje.
-Al Departamento de Orientacin y Bienestar Estudiantil
-Que la inteligencia, el aprendizaje y la creatividad, no deben ser vistos como aspectos
ajenos a la realidad de cualquier organizacin y mucho menos desperdiciada o desatendida
como hasta hoy se ha venido haciendo en un gran nmero de colegios.
-El psiclogo del Colegio debe ser capaz de abrir camino para el mximo aprovechamiento
de los conocimientos surgidos de las mltiples investigaciones en el mbito laboral y
humano.
-En cuanto a la fundamentacin psicolgica, debera establecerse una semejanza entre la
evolucin del pensamiento del alumno y el desarrollo de la matemtica.
-Al Director del rea de Matemticas
-Presentar cada fin de ao lectivo un informe y resultado del desarrollo de la creatividad
en las matemticas de todo el Colegio.
-Se sugiere que se incluyan hojas de registro cualitativo que promuevan la evaluacin
multidireccional, para valorar los cambios cognoscitivos, emocionales, afectivos, sociales
y valorativos, manifestados a lo largo de todo el proceso de formacin integral del
estudiante.
113

-A los profesores
-Valorizacin de capacidad intelectual de los alumnos por parte de los maestros.
-Concienciacin en maestros de la necesidad de potenciar las capacidades de los alumnos y
su real aplicacin en las matemticas.
-Deben utilizar problemas profesionales (contables, financieros), que tengan un carcter
heurstico, con el fin de facilitar el proceso de desarrollo de la creatividad.
-A los estudiantes
-Los textos podran establecer un puente conceptual entre los conocimientos previos del
alumno y el nuevo material por aprender, al incluir preguntas de sondeo al inicio de cada
tpico o como anticipo en las actividades propuestas.
-Se deben practicar extra clase, adivinanzas, rompecabezas, contraejemplos y
proposiciones divergentes, entre otras cosas, para que el nio piense ms, para que haga
ms, para que desarrolle su pensamiento crtico, analtico, divergente, para que opte por la
discusin de ideas bajo un clima democrtico dentro y fuera del mbito escolar.
-A los padres de familia
-Para contribuir al desarrollo de la creatividad en el interaprendizaje de las matemticas, se
podra incorporar en el hogar, trabajos sencillos como artculos de prensa, cuya lectura sea
objeto tanto de anlisis como de sntesis; a su vez, se fomentan valores de responsabilidad
y honestidad; as tambin se pudiese dar inicio a las nociones de probabilidad ante casos de
duda e incertidumbre presentes en la enseanza de las matemticas, pronsticos y juegos
de azar.
114

-A la comunidad
-Formar unidad comunitaria y exigir a las autoridades superiores de las facultades de
educacin de las universidades de la provincia que los programas de posgrado en
educacin deben incluir la lnea de investigacin en la creatividad como opcin para el
trabajo de grado.
Por esta razn, conviene transitar hacia una pedagoga que fomente la expresin y las
aptitudes personales, ya que se cultiva la imaginacin y la sana maduracin.












115

5.3.-REFERENCIAS BIBLIOGRFICA
*.-CHALVIN, MJ.(1993)"Los dos cerebros en el aula", Ediciones Tea, Madrid-Barcelona,-
Espaa.
*.-http://www.monografias.com/trabajos7/texe/texe.shtml
*.-DE BONO, Edward (1994) "El Pensamiento Creativo". Paldos, Barcelona- Espaa;,
* .-DE BONO, Edward( 1996)-"El Pensamiento Lateral". Paldos, Buenos Aires-Argentina,
*.-http://homepage.mac.com/penagoscorzo/creatividad_2000/creatividadl.htmJ
*.-DE LA TORRE, .(1987) "Educar en la Creatividad", Ediciones Nancea S A., Madrid.
*.-http://educar.jalisco.gob.mx/10/10vivas.html
*.-DEZUBIRA, Manuel-(1995) "Operaciones Intelectuales y Creatividad", Arca
Editores, Quito,
*.-Daz Godino, J. Y otros (1991). rea del conocimiento. Didctica de las matemticas,
Ed. Sntesis, Madrid.
*.-Edgardo Bianchi, A (1990). Del aprendizaje a la creatividad, Ed. Braga, Buenos Aires
*.-EHRENBERG,Miriam-(1996) "Como desarrollar una mxima capacidad cerebral",
Artes Grficas, Madrid-Espaa,
*.-GAJRDNER,H.-(1987) "Arte, Mente y Cerebro," (una aproximacin cognitiva a la
creatividad), Paldos, Buenos Aires Argentina,
116

*.-JIMEMEZ, C, y otros(1999) "Modelo de Tutora F. Unidad Tcnica EB/PRO0EC,
Quito-Ecuador. /
*.-Kilpatrick, J.; Rico, L; Sierra, M. (1984). Educacin Matemtica e Investigacin, Ed.
Sntesis,S.A. Madrid.
*.-MACLURE, Davis(1998) "Aprender a pensar, pensar en aprender", Gedisa
S.A., Barcelona,
*.-Mitjns, A. (1989). "La creatividad como proceso de la personalidad", en Gonzlez Rey,
F. y Mitjns, A. La personalidad, su educacin y desarrollo. Ed. Pueblo y Educacin. La
Habana.
*.-MURAKAMI, T., (1993) "Estrategia para la Creacin". Panorama Editorial S.A., D.F.
Mxico,
* - PerezIilibeth@hotinaU.com
".-SNCHEZ, Margarita.(1996) "Aprende a pensar" Trillas, Mxico,
*-SNCHEZ, Margarita.(1995) "Desarrollo de Habilidades del Pensamiento", Trillas,
Mxico,




117






118


ENCUESTA
EL MAESTRO DE MATEMATICAS Y LA CREATIVIDAD
1.-Ud. considera se deben cultivar las capacidades para ser creativos/as?
Siempre----------- A veces--------- Nunca-------------
2.-Cree usted que la creatividad puede ser desarrollada, estimulada?
Siempre----------- A veces--------- Nunca-------------
3.-Considera Ud. a los/a alumnos/a creativo/a innato/a?
Si----------NO--------
4.-Planifica su trabajo en las clases de matemticas?
Siempre----------- A veces--------- Nunca-------------

5.-Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades
Siempre----------- A veces--------- Nunca-------------

6.-Cree usted que los maestros/as potenciamos las diversas capacidades de los alumnos/as?
Si----------NO--------

7.-La creatividad en nuestra educacin favorece el interaprendizaje de las matemticas?
Si----------NO--------




119

8.-De los siguientes aspectos: Cules considera usted son los que mayor incide en el
desarrollo de la creatividad favoreciendo el interaprendizaje de las matemticas en los
alumnos?

Aspectos de mayor ndice de
desarrollo de creatividad
Motivacin
Inteligencia
Entusiasmo
Ideas creativas
Tcnicas creativas
apropiadas
Razonamiento divergente
Uso de lgica
Actividades ldicas
Desarrollo de habilidades y
destrezas

9.-Desarrolla ud. las destrezas y habilidades creativas en las clases de matemticas?
Siempre----------- A veces--------- Nunca-------------

10.-Desarrollando creatividad matemtica en los alumnos mejorar el rendimiento escolar?
Si----------NO--------


120

PRUEBA DE CREATIVIDAD MATEMTICA
1.-Llena las casillas con los nmeros del 1 al 6, de manera que no se repitan en su fila,
ni en su columna, ni en su recuadro.(sudoku).





2.- -Un estudiante del primer curso del bachillerato, aficionado a las caminatas, sale
de su casa a las 6h00 y camina 2,4 km hacia el norte y luego 1,2 km al este A qu
distancia se encuentra de su casa?
N

2,4km
E
1,2 km

3.-Dispn de cuatro nmeros de cada lado del triangulo, de manera que la suma de cada
uno de los lados sea siempre 70. Escoje los nmeros entre los propuestos.
20-23-24-17-15-12-10-8-14






6 5
6 1
4 1
2 4
1
5 2
121


4.-Pablo naci en 1970. Ricardo naci en 1972. Si Juan es mas joven que Ricardo,entonces
sabemos que?
a.-Pablo es mayor que Ricardo y ms joven que Juan
b.-Pablo es ms joven que Ricardo y mayor que Juan
c.- Pablo es ms joven que Ricardo y que Juan
d.-Ricardo es ms joven que pablo y mayor que Juan
5.--Un padre tiene 40 aos de edad y su hijo 15. Dentro de cuntos aos la edad del hijo
ser los 4/9 de la del padre?
6.-Un hombre dejo la mitad de fortuna a su hijos; a sus hermanos; 1/6 a un amigo y el
resto, que eran 2500 dlares, a un asilo. Cul era la fortuna?
7.-El cuadrado de un nmero disminuido en 9 equivale a 8 veces el exceso del nmero
sobre 2. Hallar el nmero.
8.-Julio es ms alto que Alberto, pero Julio no es ms grande que Alberto. Cul es la
diferencia? Qu diferencia existe entre alto y grande?
8-.-Jos es ms rpido que Toms. Pedro es ms rpido que Samuel, pero a diferencia de
Jos es ms lento que Toms. Por otra parte, se sabe que Jos es ms lento que Miguel y
Samuel ms rpido que Jacobo. Quin es el ms rpido?
10.-Toms, Luis y Juan tienen 13 pelotas y un nmero de juegos de mesa que excede en 10
unidades al de balones. Toms tiene un total de juegos de mesa que excede en dos
unidades al nmero de pelotas y Luis tiene dos pelotas, o sea, cuatro pelotas menos de las
que tiene Toms. Por otra parte, Luis tiene un nmero de juegos de mesa que duplica su
nmero de pelotas y se sabe que Juan tiene tres juegos de mesa ms que Toms. Cuntos
juegos de mesa tiene Juan?

122


ELEMENTOS DE EVALUACIN EN LA CREATIVIDAD

1 2 3 4
1. Fluidez

2. Originalidad:
Posee originalidad en su presentacin
Emplea variedad de recursos

3. Flexibilidad:
Presenta actividades abiertas
Permite introducir modificaciones
Facilita el anlisis de ideas inslitas

4. Elaboracin

5. Diseo del interface:
Apela a metforas conocidas por el usuario
Presenta actividades en entornos ldicos atractivos
Los iconos y smbolos son fciles de aprender
Rompe con estereotipos o tpicos manidos
Presenta excesivos contenidos en forma textual
Existe sincronizacin en la presentacin de elementos

6. Teora del aprendizaje que subyace:
Responde a una concepcin constructivista del
aprendizaje
Promueve el aprendizaje por descubrimiento
Contiene secuencias de contenidos lineales

123

El feed-back se reduce a constatar aciertos y errores
Posibilita el pensamiento divergente
Presenta actividades en forma de juego
Contribuye al desarrollo de la imaginacin y la inventiva
Induce a la percepcin de estructuras totales
Propone soluciones a problemas habituales
Plantea actividades problemticas

7. Nivel de interactividad:
Presenta actividades abiertas
Posee distintas formas de interaccin
Propone ejercicios con varias soluciones vlidas
Existe feed-back a cada intervencin del usuario
Da cabida a actividades de diseo personal
Facilita las asociaciones libres de ideas y elementos
Permite correccin de errores
Formula preguntas cerradas
Posibilita la inclusin de modificaciones





124

Test de creatividad
Promoviendo el pensamiento creativo en el saln de clases de matemticas.

Tarea #1 acertijo: cuatro tazas y tres cuchillos
Coloque tres tazas en los vrtices de un triangulo equiltero lo suficientemente
grande para que las tazas estn separadas por la longitud cuchillo.
Remueva los cuchillos y selos para hacer una plataforma que permitir que una
cuarta taza pueda ser suspendida encima y en medio de las tres tazas base.

Tarea #2Indiana Jones y la mscara dorada de Montezuma
La mscara dorada de Montezuma recuperada de los ladrones de tumbas de Indiana
Jones consiste en 23 platos dorados mantenidos juntos por anillos dorados:
En el viaje por el Amazonas desde Iquitos, el capitn del barco exige una pieza de
oro de la mscara de Montezuma por cada da de viaje. El promete regresar cada
una de las piezas al final del viaje a cambio de $1,000,000. Indiana Jones desea
quitar la menor cantidad de anillos posibles para no daar la mscara y mantener al
capitn satisfecho da a da.

Tarea #2Indiana Jones y la mscara dorada de Montezuma, cont.
Utilicen la mscara de papel para mostrarle a Indiana Jones cmo pagarle al capitn
hacindole el menor dao posible a la mscara de Montezuma.
Es ensayo y error una estrategia til aqu? Por qu no?
Sera de ayuda utilizar una tira de papel para explorar cuantos cortes se deben
hacer?
Cmo resolvi su grupo el problema de indiana Jones?
Cuntos anillos de oro deben quitarse?

Tarea #3El rea de la ciudad vieja de Cartagena
El gua del viajero oficial de Cartagena declara que el rea de la ciudad vieja es de
90 hectreas. Cmo hicieron los oficiales para obtener esa medida?
Piensen en las diferentes formas que hay para medir el rea de una ciudad, un lago,
una finca o una estancia.
Todas las medidas son aproximaciones no importa cual haya sido el mtodo o el
instrumento utilizado.
Nuestro mtodo requiere solo de un mapa o de una foto satelital, un clip para
papel, y muchos asistentes
125



Tarea #3El rea de la ciudad vieja de Cartagena, cont.
E aqu un mapa dentro de una cuadrcula, un clip de papel y una esfera para crear
una ruleta de numeros
Para crear una ruleta de nmeros, doble el clip y grelo alrededor del lpiz que est
ubicado en el centro de la esfera. Recuerde el lugar en donde el clip pare. Note que
los espacios en la esfera estn enumerados y estos nmeros corresponden a las
cuadros del mapa.
Elaboren una tabla donde puedan registrar las coordenadas que encuentren estando
estas dentro de la ciudad o fuera de esta.

Grelo 50 veces para identificar 25 puntos. Si cada 10 grupos de trabajo identifica 25
puntos ya sean dentro o fuera de la ciudad vieja, 250 intentos deberan estar disponibles
para encontrar el total de adentro y el total de afuera. Entre ms intentos hagan, mayor
ser el estimado del rea de la ciudad vieja.
Estimen el rea as:
o Sumen para obtener el nmero total de ensayos
o Forme la fraccin (Ensayos afuera)
(Total de ensayos)
o El rea total de todo el mapa rectangular es de 147 hectreas as que el rea
aproximada de la ciudad vieja es (Total de afuera) x 147 hectreas
(Total de ensayos)
Actividad #4
Pueden probar la exactitud del mtodo Monte Carlo al aplicarlo para aproximar el
rea de una figura de la cual ya se conoce su rea.
Esta figura muestra un triangulo dentro de un cuadrado
Se conoce el rea del triangulo? La frmula A=1/2bh es difcil de aplicar en este caso.
Como determinaran el rea exacta? No aproximada como lo hara el mtodo
Monte Carlo?
Para aplicar el Mtodo Monte Carlo utilicen el girador #2 y generen 20 parejas de
coordenadas. Mantengan un registro de los puntos que identifiquen dentro del triangulo.
Cmo aproximaran el rea del triangulo partiendo de estos datos?
Qu tan buena es su aproximacin? Cmo podran obtener una mejor
aproximacin?
126



Actividad #5La rata/proporcin de una gota de lluvia
Un procedimiento Monte Carlo podra ser utilizado para obtener una aproximacin
a Pi.
Hagan que sus nios y nias trabajen en parejas, Utilicen una hoja grande de papel
peridico de, ms o menos, 1m x 1m.
Utilicen cuerda y un lpiz para dibujar un circulo. No todos los estudiantes deberan
utilizar el mismo radio.


Midan el radio y dibujen un cuadrado con los lados del mismo largo del radio. El
cuadrado puede estar, dentro, fuera o sobre el circulo.

Actividad #5La rata/proporcin de una gota de lluvia, cont.
Es ideal realizar esta actividad un da en el que est lloviznando. Lleven la hoja de
papel de peridico afuera por un tiempo muy corto. La gotas de lluvia caern sobre
el papel sin un orden exacto.
Rpidamente, regresen al saln de clases y cuenten las gotas que cayeron dentro del
crculo y las que cayeron dentro del cuadrado antes de que se sequen. Revisen la
cantidad de gotas para evitar que los nios hayan contando doble.
Formen la rata/proporcin de la gota de lluvia:


Actividad #5La rata/proporcin de una gota de lluvia, cont.
Usen el smbolo para representar esta rata/proporcin la cual es una
aproximacin de Pi.
Resalten que, sin importar cuan grandes o pequeos sean sus crculos, su
rata/proporcin de gotas ser la misma. Sume todas las gotas de la clase para
mejorar la aproximacin de .


Actividad#6 La geometra del carpintero
Los carpinteros y constructores utilizan un cuadrante de maneras creativas para
dividir segmentos lineales y ngulos por la mitad y para dibujar segmentos lineales
paralelos y perpendiculares.
Usted puede elaborar cuadrantes en miniatura mediante el engrapado de tiras de
papel cartn.
127

Construcciones familiares con un cuadrante
As es como un carpintero utiliza su cuadrante para dividir por la mitad un
segmento lineal.
Es este bisector un bisector perpendicular tambin?
A continuacin, dividan por la mitad un ngulo utilizando su cuadrante.
Otras maneras para realizar construcciones
Podra un trozo de madera con bordes paralelos funcionar como cuadrante para
dividir ngulos y segmentos en dos mitades iguales?
Existen limitaciones requeridas en el tamao o largo del segmento para poder
aplicar este mtodo?