Claire LAMBERT-LECONTE

AIDE A LAPPRENTISSAGE DE LA LECTURE:

INTERVENTION SUR LES CAPACITES DATTENTION DE LELEVE
Concernant lapprentissage de la lecture, les controverses quant aux didactiques
efficaces sont nombreuses si ce nest passionnes. Certains auteurs pourtant, au vu des rcents
rsultats de leurs recherches (Wittwer et al., 1987) militent davantage pour un clectisme
didactique et, entre autres, un renforcement des pratiques de lecture silencieuse.
Or, daprs Rousvoal (1987), le dbat portant sur les responsabilits respectives des
diffrentes mthodes dapprentissage quant lchec massif constat dans lapprentissage de la
lecture au CP constitue, en France, un faux problme. Ceci, dune part, parce que les mthodes
majoritairement utilises (environ 95 %) sont des mthodes mixtes et, dautre part, parce quau vu
dun travail rtrospectif men sur les recherches de ces vingt dernires annes, il apparat
quaucune mthode ne semble connatre de succs universel. En fait, leurs effets varient dun
lve lautre sans que lon puisse tablir de liaison directe entre les caractristiques
psychologiques et sociologiques dun lve et lefficacit dune mthode.
Toutefois, on sait, depuis les travaux de Rosenthal et Jacobson (1971), combien la
positivit de linvestissement de llve par le *94+ 1 matre peut inverser le processus dchec,
manifeste et vcu, chez cet lve, quand bien mme celui-ci parat initialement mdiocrement
dou. On est alors en droit de penser que, pour lapprentissage de la lecture, donner au matre le
moyen de reprer et de valoriser les potentialits de ses lves ncessaires cet apprentissage
savrera constructif et pourra empcher que ne soit transforme en chec lventuelle
mdiocrit initiale.

I. DONNEES THEORIQUES
1. Les diverses conceptions de la lecture
Giasson et Thriault (1983) ont fait lhistorique de lvolution de la recherche et de
lenseignement en lecture. Elles ont aussi men une analyse fine de tous les aspects fonctionnels
de la lecture (instrumentaux, informatifs, interactionnels, imaginatifs, heuristiques). De plus,
elles se sont interroges sur lide que les enseignants se font de la lecture : par exemple, la
ramnent-ils une association lettres/sons ou une recherche du sens ? A partir dobservations
systmatises, les auteurs classent les conceptions de la lecture par rapport trois grands
modles thoriques :
- les modles dits de bas en haut dans lesquels le point de dpart du processus se situe
au niveau du stimulus visuel,
- les modles dits de haut en bas dans lesquels la lecture commence par lide que se
fait le lecteur de lcrit avant mme de le lire (dans cette optique, le dcodage peut alors tre
nuisible la lecture),
- un modle mixte dans lequel le lecteur part la fois dindices visuels et de lide quil se
fait du contenu du texte. Dans ce cas, il va slectionner un certain nombre dindices grapho-
phoniques lui permettant de vrifier ses hypothses sur le sens quil accorde au texte. Dans ce
cadre thorique, le lecteur na pas besoin de regarder ni toutes les lettres ni tous les mots pour
comprendre un texte : les processus cognitifs prennent le pas sur les processus visuels . Mais
quels processus cognitifs sont-ils alors loeuvre?

II. LES TRAVAUX ANTERIEURS
Diffrents travaux mens propos de lattention des lves montrent que les dures de
maintien dune attention efficace lors dune tche rptitive sont, pour certains enfants, trs
brves. Ainsi, dans la ralisation dune preuve de double barrage de Zazzo, durant 7 minutes, on
observe, ds la quatrime minute, une chute de lattention caractrise par une diminution de la
prcision mesure par le nombre derreurs effectues. Nos propres travaux (Beugnet-Lambert,
1985) rvlent, lors dune preuve complexe de barrage de signes de 5 minutes, dimportantes
fluctuations de lattention chez certains lves, au cours dune mme preuve, fluctuations plus
ou moins prononces selon le moment de la journe.
Ces rsultats sont importants car ils saccordent avec le fait dj dmontr que les
moments et processus de vigilance et, alternativement, les moments et processus de non-
vigilance, doivent tre pris en considration chez les enfants qui vivent une situation
dapprentissage. Ainsi Inizan (1976, 1980) a-t-il montr que certaines diffrences entre enfants
lors de lapprentissage de la lecture sont expliques par les rsultats suivants :
- le temps cumul des moments pendant lesquels les enfants regardent le texte varie du
simple au triple dun enfant lautre,
- si la dure moyenne des squences de vigilance, mesures par la dure du contact visuel
avec le texte, tourne autour de 30 secondes, elle peut varier du simple au quadruple dun enfant
lautre,
- certains enfants ont des squences de vigilance frquentes et relativement longues (2
minutes, 2 minutes 30). Ils apprennent lire beaucoup plus rapidement que les enfants qui ont
des squences de vigilance peu frquentes et de courte dure.
En consquence de ces rsultats, des expriences ont t menes qui montrent que,
quand on permet au matre dorganiser le travail en quipes homognes et dassurer auprs de
chaque lve aide pdagogique et contrle, cest--dire dajuster la didactique la diversit
psychologique des coliers, on voit shomogniser les rythmes dapprentissage chez lensemble
des lves.

III. LES EXPERIMENTATIONS ACTUELLES
Toutes ces donnes confirment le fait que lacquisition de la lecture sollicite de lenfant
quil puisse un moment prcis, focaliser son attention sur linformation pertinente (une syllabe
ou un mot par exemple), puis trs rapidement quil puisse distribuer son attention de manire
tenir compte du contexte dans lequel sinscrit cette information.
La plupart de nos recherches actuelles portent sur les capacits des lves focaliser et
maintenir leur attention sur une tche prcise, sur leurs capacits analyser et structurer une
tche non structure lors dune activit dapprentissage ainsi que sur lanalyse de leurs stratgies
de rsolution dun problme nouveau.
Une des difficults rencontres par les enseignants collaborant avec nous est quils ne
peuvent que rarement prendre en considration les processus de vigilance de leurs lves dans la
mesure o ils varient dun enfant lautre, principalement dans leur dure et leur frquence. Nous
tentons pour cela de mettre en *98+ vidence lexistence de rythmes ultradiens ( priodicit
rapide) de lactivit de ces processus.
Par ailleurs, il est parfois difficile de dissocier ce qui, dans une mauvaise performance ou la
non-excution dune tche, revient un dficit ou une absence de vigilance, ou une difficult
ou une incapacit rsoudre la tche.
Nos travaux prcdemment cits nous permettent de penser quune bonne distribution
de lattention est dpendante des capacits de lenfant utiliser un stockage pertinent de
linformation en mmoire. De plus, ce stockage pertinent nous est apparu trs li la mise en
oeuvre de stratgies de rsolution de problmes permettant au sujet dmettre certaines rgles
favorisant la rception et lintgration des informations indispensables mmoriser pour rsoudre
efficacement une tche particulire.
Nous avons, avec un collgue (Lambert et Darcheville, paratre), labor un programme
dapprentissage permettant, dans un premier temps, des lves en grande difficult scolaire,
dapprendre mettre les rgles leur permettant de mener bien une tche qui ne leur est pas
familire.
Le programme dapprentissage sinspire de deux courants pdagogiques ayant fait leur
preuve aux USA depuis une dizaine dannes (enseignement programm, Skinner, 1968 ;
enseignement direct, Englemann et Carnine, 1982). Ce programme, individualis, a eu lieu chaque
jour pendant 1 heure et pendant 4 semaines. Le programme, labor par J.-C. Darcheville, consiste
tout dabord mettre sous le contrle dvnements extrieurs des comportements dmission de
rgles. Une premire rgle commande au sujet de produire, partir de la consigne, la description
des items pertinents, items-solutions. Une seconde rgle ordonne au sujet dutiliser la description
quil vient de produire, ceci devant chaque item de la feuille de la tche.
Il sagit ensuite, toujours laide de ce mme programme, dobtenir que le sujet mette
en situation normale de la tche de barrage (utilise en pr et posttest) la description et son
utilisation. Pour cela, il estompe pas pas ces vnements extrieurs qui, dans un premier temps,
contrlaient lapparition des deux rgles. Le programme comporte 9 pas destompage. Le nombre
ditems de la feuille de la tche augmente avec le nombre de pas (les lecteurs intresss par une
description plus dtaille du programme peuvent lobtenir auprs des auteurs).
Avant et aprs limplantation du programme (et ce dans les mmes conditions de
passation, tant locales que temporelles et en respectant lordre chronologique), les enfants ont
t tests sur diverses capacits susceptibles dtre modifies par la matrise de ce programme
(attention soutenue, mission dune rgle, dduction de la rgle, niveau intellectuel, concepts de
base, style cognitif).
Les rsultats obtenus ont dabord montr que les difficults de lecture de ceslves ne
semblent pas lies une mconnaissance des concepts de base (la moyenne de la classe
correspond un niveau moyen de CE1 alors que le niveau de lectura en fin danne nest pas celui
dune fin de CP). De mme, le niveau intellectuel moyen de cette classe est celui du niveau moyen
dune classe de CP (les enfants sont des lves de 6me SES, gs en moyenne de 13 ans et demi).
Lun des rsultats les plus intressants est que nous obtenons une diffrence significative
(p <.001) sur les rsultats lpreuve de focalisation de lattention en comparant ceux davant
limplantation du programme et ceux daprs son implantation. De mme, les rsultats aux codes
(attention soutenue) ont t significativement modifis par la matrise du programme, ce qui nest
pas le cas de ceux des preuves de matrices (duction de la rgle) alors que certains de leurs items
avaient t utiliss pour le programme dapprentissage.
Il semble que le niveau intellectuel faible de ces enfants ne leur a permis dutiliser les
apprentissages acquis que dans les situations similaires celles dans lesquelles ils ont t mens.
CONCLUSION
Le programme dapprentissage a eu leffet escompt dune part sur la capacit des lves
apprendre mettre certaines rgles leur permettant deffectuer une tche laquelle ils ne sont
pas habitus, et dautre part sur leur capacit mieux grer et matriser leurs processus
attentionnels, ce qui ne peut quavoir une incidence positive sur leurs apprentissages. Par ailleurs
ce programme sest rvl, aux dires des enseignants concerns, tre un outil informatif quant
leurs propres mthodes pdagogiques. Ils ont remarqu un changement notable dans les attitudes
scolaires de leurs lves : en particulier, ils ont constat que la verbalisation systmatique de la
consigne comprendre aidait effectivement la comprhension de celle-ci, mthode quils
nappliquent pas souvent dans leurs pratiques quotidiennes tant donnes les grosses difficults
verbales connues de leurs lves.
Nous reproduisons cette exprience cette anne avec une classe de CP pour laquelle nous
avons suivi paralllement lvolution dans lapprentissage de la lecture, de mme que pour trois
classes tmoin (nayant pas t soumises au programme dapprentissage). Nous constatons dj
que la procdure utilise est une relle source dinformations pour lenseignant tant pour
lvaluation des potentialits de ses lves que pour celle de ses mthodes de transmission des
connaissances.
Nous esprons savoir, la fin de lanne scolaire, si les apprentissages (en particulier celui
de la lecture) ont t affects par les diffrents facteurs concerns par lexprience.

Claire LAMBERT-LECONTE
Universit Charles de Gaulle Lille III
SPIRALE - Revue de Recherches en ducation - 1989 N 1
(93-101)