Manual de Aplicacao Pratica para Diagnostico de Disturbios Do Aprendizado Psicopedagogia Clnica Marcia Siqueira de Andrade

Marcia Siqueira de Andrade
Psicopedagogia
Clinica
Manual de
Aplicao Pratica
para Diagnstico de
Distrbios do Aprendizado
1a edio setembro de 1998
Pluss Editorial
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Aos meus queridos filhos, Bruno e
Rodrigo, por me ensinarem
diariamente a lidar com minhas
limitaes e a reconhecer
meus talentos.
Ao Nilton, por me ensinar a
lidar com as diferenas, pois so
complemento daquilo que me falta.
A Mora, minha irm, que tornou
possvel minha lida pessoal
com o no saber.
Prlogo
(...ou, o comeo de tudo sempre o comeo)
Era uma vez, no Paraso,
em algum lugar do passado,
a "Me-Deus "e duas filhas: Mara e Maria.
L, havia um porto rabiscado. Um dia, "Me-Deus " perguntou:
- Este porto, quem de vocs rabiscou ?
Mara, prontamente, respondeu:
- Foi Maria, mame, no fui eu!
Nesse instante, a verdade terrvel apareceu: Maria conheceu que a
me no era Deus. Ela no via que Mara mentia, no lia pensamentos. Ela
no sabia...
E se a me no sabia,
Maria, sua imagem e semelhana,
pensamentos tambm no leria.
Ento, Maria fez seu
o desejo da Sabedoria.
Tinha cinco anos: foi expulsa do paraso nesse dia
para crescer, ler, dividir-se e multiplicar.
(...)
A primeira professora mostrou o livro a Maria,
um livro de sabedoria.
"Ah! Agora sim conheceria !", pensou Maria.
Ao final da primeira lio, guardado o livro,
Maria, triste, foi embora
sem nada, de mos vazias.
Ela no lia...
Chorou muito...
O medo de morrer comeou naquele dia.
O tempo passando, Maria crescia.
Aprendeu a ler, escrever...
Aprendeu histria e geografia. Lia
livros, muitos, o tempo todo, mas
pensamentos ela no lia. E por
no ler pensamentos, sofria... O
medo de morrer persistia.
A me, que no era Deus, lhe dizia:
- Quando o medo vier, no sofra, escreva,
coloque no papel, mas guarde bem, seu segredo.
E assim Maria fazia,
seus pensamentos escrevia
e de todos escondia.
Maria crescendo, se fez professora,
ensinava a ler e escrever as criancinhas,
no mostrava o livro,
no mostrava que tudo sabia,
pois com aquelas crianas aprendia...
Quando ensinava, percebia.
No meio das letras,
nas entrelinhas das escritas,
o pensamento das crianas aparecia
como um grito cujo som no se ouvia.
Um dia, ouviu falar numa terra distante
onde se ensinava a escuta
do som que no se ouvia,
se aprendia a mirada
daquilo que no se lia.
L, Alicia vivia.
E com ela, aprendentes estudavam
a Psicopedagogia.
Maria foi em busca,
acreditando que aprenderia
a no temer mais a morte,
a resgatar a plenitude da vida e da alegria,
encontrando a Sabedoria querida,
no pensamento do outro,
que ela no lia.
Triste iluso, mais esta !
Os anos se passaram, Maria percebia:
as Psicopedagogas
eram iguais a ela -
Alicia tambm no lia.
Caminhando mais uma estrada de iluso,
Maria resolveu tornar-se Doutora em Psicologia
(ouvira que os verdadeiros sbios eram Doutores
e viviam nas Academias...)
Estudou muito - pesquisou, sofreu, escreveu.
Apresentou tese, julgada por doutoras - compe-
tentes e exigentes. Espanto! Entre
unnimes louvores, Maria,
aclamada sbia, tornou-se Doutora
em Psicologia.
Desfeita mais esta iluso, Maria
ainda no compreendia, continuava
a mesma, nada mudara, ela ainda
no sabia...
10
11
Contedo
Um dia, aconteceu !
Em um segundo fatdico morria
a iluso do tudo saber l fora,
no outro, no livro, na academia...
E ao mesmo tempo
a cruzada de iluses conformava
a sua Autoria.
Maria - Professora,
Psicopedagoga, Doutora -
mais do que tudo, mais do
que ler pensamentos,
tornara-se Autora.
Agora ela pode ser,
incompletamente,
transitoriamente,
profundamente,
maravilhosamente,
incoerentemente
Sbia,
sendo apenas ela mesma,
Maria...
Contedo
PREFACIO DE ALICIA FERNANDEZ............................... 15
INTRODUO.................................................................... 17
A QUESTO DO CONHECIMENTO:
DO OBJETIVO E DO SUBJETIVO..................................... 21
Famlia: leitura de um sub-texto...................................... 22
O tempo de conhecer ou
re/conhecendo o tempo para se conhecer....................... 26
PARA UMA PEDAGOGIA DO AFETO............................... 31
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO....................................... 33
O ATENDIMENTO PSICOPEDAGOGICO.......................... 37
Psicopedagogia reeducativa............................................ 37
Psicopedagogia clnica .................................................... 38
Psicopedagogia preventiva .............................................. 40
ETAPAS DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO....... 43
Diagnstico psicopedaggico ......................................... 45
Tratamento....................................................................... 49
Alta.................................................................................. 54
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO............................... 55
Aspectos afetivos ............................................................ 55
Aspectos cognitivos ........................................................ 60
12
Psicopedagogia Clnica
INSTRUMENTAL PARA O DIAGNSTICO
PSICOPEDAGGICO......................................................... 65
Anamnese ........................................................................ 66
Da gestao ao nascimento....................................... 67
Nasceu: O incio de uma outra histria..................... 73
Testes projetivos : definio ............................................ 77
Do processo ...............................................................77
Teste da famlia................................................................79
Teste da famlia cintica ..................................................83
O Aprendente ................................................................. 84
A hora do jogo psicopedaggico ..................................... 86
Paciente que no estabelece
contato espontaneamente .......................................... 88
O paciente que estabelece
contato superficial .....................................................91
O paciente dos mnimos detalhes ...............................92
O desempenho adequado...........................................93
Teste aperceptivo infantil psicopedaggico......................94
Testes cognitivos..............................................................97
Sondagem da escrita................................................. 100
Testes piagetianos ..................................................... 106
Bender ....................................................................... 127
O TEXTO NO CONTEXTO:
APRESENTANDO UM CASO............................................ 137
Ronaldo e o espelho ........................................................ 138
CONSIDERAES FINAIS ................................................169
BIBLIOGRAFIA.................................................................. 171
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................. 173
AGRADECIMENTOS ......................................................... 175
Prefcio
" Alegria de fazer(se) em
Esse o nosso privilgio. Privilgio que nos conecta
com a responsabilidade e a autoria.
Formar-se em Psicopedagogia diferente de estudar
Psicopedagogia e obter um ttulo. A nica forma para que
o estudo da Psicopedagogia possa transformar-se em
aprendizagem abrindo espaos de autoria do pensamen-
to para ns mesmos, enquanto tentamos abri-lo para os
outros.
Nossa "disciplina " indisciplinada, como o so o de-
sejo e o saber. Indisciplinada porque conhece a falta, os
limites. No reconhecimento da carncia est a potncia.
A Psicopedagogia permite, como disse Jorge Gonalves
da Cruz, fazer do obstculo a possibilidade ".
A Psicopedagogia vai constantemente discutindo seus
fundamentos e construindo suas ferramentas.
Mrcia, aprendente-ensinante, nos entrega sua escritu-
ra. L-la, como toda aprendizagem, implica prazer, alegria
e reencontro com apropria autoria.
Alicia Fernandez Buenos
Aires, Agosto, 1998
14
15
Psicopedagogia Clnica Introduo
"Assumindo a A utoria
A percepo da angstia vivenciada pelos alunos dos
cursos de Psicopedagogia Clnica sob minha coordenao,
no momento em que iniciam o estgio, fez com que eu acei-
tasse lidar com as minhas prprias angstias e escrevesse
este livro, buscando sistematizar a metodologia de
diagstico psicopedaggico pesquisada e desenvolvida nos
ltimos seis anos por docentes e discentes sob minha ori-
entao, nas duas universidades em que trabalho .
Escrever, para mim, lidar com a angstia pois, ao
assumir a autoria do meu pensamento, me dou a conhecer
a quem eu no conheo, sem a possibilidade de escolha. E
abrir mo do conhecimento produzido, a partir da doloro-
sa superao do meu prprio no saber e suportar a im-
possibilidade de controlar o que o outro vai fazer com ele,
o que vai pensar sobre ele.
Escrever deixar de me esconder atrs do que outros j
escreveram, aceitar que des/conheo e no me envergonhar
de mostr-lo, resgatando nessa condio a minha identida-
de, a minha humanidade, todos os outros textos e contex-
tos a partir dos quais me fiz.
Escrever re/conhecer-me neste livro por ter deixado
nele minhas marcas, mostrando-o no apenas como mais
um livro, mas como objeto do meu prprio desejo.
E delinear e demarcar o incio de um caminho que po-
der ser trilhado por todo aquele que se autorizar a isso.
16
17
V)
E esse caminho tem me levado, antes de qualquer outro
lugar, a mim mesma. Dessa forma, chego certeza de que
para conhecer sobre o outro temos que ter a coragem ne-
cessria para conhecer, tambm e primeiramente, sobre
ns. E esse conhecimento se constri solitariamente, mes-
mo na presena do outro.
Aprender a escrever ou escrever para aprender, sem-
pre em ltima instncia, um ato de solido, um encontro
com ns mesmos, re/ler nossa histria. E foi a necessi-
dade de compreender as questes inconscientes envolvidas
na aprendizagem da escrita e, consequentemente, no no
aprender a escrever, que fez com que eu comeasse a ques-
tionar inmeras verdades institudas para o espao da sala
de aula e para a atuao do professor. Sa ento para ou-
tros espaos que me permitissem pensar novas possibilida-
des de compreenso sobre o no aprender.
Foram oito anos como professora da primeira srie do
primeiro grau, mais de quinze anos de atuao clnica, nove
anos de estudo no mestrado e doutorado em Psicologia da
Educao na PUC/SP, o curso de Formao em
Psicopedagogia Clnica na Escuela Psicopedaggica de
Buenos Aires, alm do trabalho teraputico coordenado por
Alicia Fernandez.
Por outro lado, este caminho tem me proporcionado
encontros especiais, que tm me ajudado nesta jornada:
com os pacientes que me procuraram, confiando a mim suas
esperanas de cura e que tanto me ensinaram. Muitas ve-
zes, dizer a eles naquele momento o quanto me ensinavam,
o quanto eu no conhecia, foi a alavanca necessria para
o incio das suas recuperaes.
Introduo
O encontro com cada um dos professores que fazem parte
da minha equipe, cuja participao efetiva torna menos
solitria a caminhada. Mas mais do que tudo, o encontro
com meus alunos. com eles que consigo reviver a paixo
da descoberta, o entusiasmo da busca, o deslumbramento
de perceber capaz de se re/conhecer no outro. Meus alu-
nos, meus espelhos, que me mostram tanto, s vezes mais
do que gostaria de enxergar sobre mim e sobre o outro.
Todos estes encontros tm sido decisivos para o meu pr-
prio crescimento e para o amadurecimento das ideias con-
tidas neste livro.
Ainda que assumindo sua autoria, no posso deixar de
compartilh-las com todos eles, pois a aprendizagem, mes-
mo enquanto ato solitrio, s possvel atravs da
interao com o outro e com o objeto do desejo.
Que este livro consiga tornar mais leve a caminhada de
quem est iniciando agora, mas que no retire deles o pra-
zer da descoberta, da criao, da satisfao de, ao chega-
rem num ponto determinado do caminho, olhar para trs e
reconhecer cada uma das pedras assentadas com seu pr-
prio trabalho na construo dessa estrada que leva onde
inteligncia e desejo se articulam e se fecundam.
So Paulo, Pscoa de 1998 Prof. Dta.
Mrcia Siqueira de Andrade
18
A questo do conhecimento: do objetivo e do subjetivo
A questo do conhecimento:
do objetivo e do subjetivo
"Em grego, borboleta diz-se psych - anjos
vindos das distncias. Acreditamo-nos
modernos por banirmos a alma do nosso
vocabulrio, por no pertencer linguagem
do conhecimento. Foi, no entanto, objeto
prprio epistme antiga, na Fsica como
na Cosmologia. Quer se coloque em seu
lugar conscincia ou reflexo, o sentido
evanesce de suas fendas.
(Guy Hocquengheln e Ren Schrer,
Lane Atonique)
Espera-se resgatar, aqui, a possibilidade de se pen-
sar o indivduo, indivisvel, a menor parte de uma his-
tria que se escreve e se inscreve nas relaes vivi-
das, percebidas e apreendidas, assumindo as mltiplas
maneiras de con/viver, reconhecendo, no s a rique-
za de cores que permeia o cotidiano, mas tambm a
impossibilidade de se conhecer ou nomear todas elas.
Recuperar o individual nas relaes sociais conside-
rando a afetividade, a emoo, resgatando o humano.
20
2 1
Pensar as relaes no apenas na aparncia, como
se deixam aparecer, mas como so significadas para
poderem contar do que no se conhece, mas se sabe.
Considerar e aceitar a metfora como o exerccio do
resgate do significado, como parte do objeto estu-
dado, por entend-la como instrumento capaz de re-
velar o que nem sempre se consegue enunciar: o
subjetivo.
Relacionar as dificuldades de aprendizagem s
questes materiais, concretas, considerando a inser-
o do sujeito no social, pensando-o atravs de sua
histria e na materialidade em que vive, aceitando a
sua subjetividade como parte integrante dessa trama;
sai da cena o objeto e o objetivo destitudo da
afetividade.
Considera-se no s aquele que apresenta dificul-
dade de conhecer, mas tambm o contedo que no
conhecido, ou ainda, o contedo inconsciente que im-
possibilita o re/conhecer. Entra em pauta o simblico,
o histrico, o material; o individual e o social, o ob-
jetivo e o subjetivo, com suas contradies, seus con-
flitos e superaes.
Famlia: Leitura de um Sub-Texto
A famlia considerada, ento, como possibilida-
de de leitura do sub-texto, do dito que no
verbalizado mas sentido, percebido e simbolizado.
a grande fonte de afetos, da energia que permeia a pos-
sibilidade de conhecer/ desconhecer.
A famlia o primeiro ncleo social que abriga o
homem. ela quem vai dar condies criana de
constituir seus modelos, de apreender e aprender. A
famlia coloca-se como o filtro que capta o colorido
social, modificando-o, integrando-o ao seu prprio
espectro e nesse movimento vai contribuindo para a
individuao da criana que abriga no seu ventre.
A famlia vai prover essa criana das questes ma-
teriais e emocionais, tanto dos aspectos objetivos quan-
to dos subjetivos. Dessa forma permitir, atravs das
trocas afetivas, o desenvolvimento fsico, o desenvol-
vimento emocional e o desenvolvimento cognitivo.
Ser o vnculo estabelecido com a figura materna ini-
cialmente, e a paterna num segundo e imediato mo-
mento que possibilitar a relao desta criana com o
mundo e com as coisas, os objetos desse mundo atra-
vs do conhecimento.
Mais do que a famlia real, a representao simb-
lica que se faz dessa famlia possibilitar que se ca-
minhe por estradas desconhecidas, repletas de surpre-
sas, com inmeras encruzilhadas que podero levar a
respostas, todas provisrias e parciais. A imagem dessa
famlia que se mostra fecundada pelas questes incons-
cientes, no mera cpia da realidade; ela se mostra
para alm da prpria realidade pois "a imaginao no
e como sugere a propria etimologia: a faculdade de
22
23
formar imagens que ultrapassam a realidade, que
cantam a realidade. E uma faculdade de sobre-
humanidade."
1
Atravs da famlia, o indivduo re/aparece, se des-
taca, conta do outro e de si mesmo, e nesse contexto
emerge aquilo que conhecido e aquilo que no se d
a conhecer: o inconsciente e seus conflitos. E nestas
histrias individuais onde o sujeito autor e ator, bus-
ca-se os aspectos que se entrelaam com a questo do
conhecer/desconhecer, e se busca a leitura no do sin-
toma, mas dos comprometimentos afetivos, atravs da
anlise dos contedos simblicos que se apresentam.
Olhando este sujeito concreto, pleno de desejos e
limitaes, com um olhar despido de valores e teorias
que no mais se encaixam nos espaos que se
apresentam, considera-se ento o sintoma como a pos-
sibilidade de encontrar a pessoa inteira e integrada s
suas questes particulares que iluminam questes mais
amplas, compartilhadas por outras pessoas, outros con-
textos, outras histrias.
Seduzidos por essa trama concreta e singular, pode-
se perceber a riqueza de cada detalhe que se mostra
quele que se dispe a chegar mais prximo, observar
cada ponto dessa trama formada por infinitos pontos
que se entrelaam e se transformam, modificando a
cor, o desenho, a textura...
E, atordoados com o que se v, percebe-se que isso,
que fala direto alma, porque tambm dela que fala,
isso que fala suas verdades de forma to mansa e leve
que nem todos escutam e mesmo quando escutam nem
sempre compreendem, isso cincia.
Atravs dessa perspectiva tenta-se resgatar o ho-
mem de corpo e alma, alm do olhar positivista que
reduz o universo a uma mquina previsvel e linear.
Busca-se supor e suportar as indefinies, as contra-
dies, sem tentar explic-las relacionando causa/
efeito.
Aprende-se, ento, a tecer com o fio invisvel do
pensamento, construir formas, aceitar os limites e li-
mitaes, sem importar-se em seguir passos j defi-
nidos, deixando de lado a segurana da verdade ab-
soluta e eterna, ousando apostar no incerto que por
ser mutvel poder levar a novas trilhas, a novas for-
mas de conhecer.
E olhar para o outro e ver parte de si mesmo, lutan-
do para ultrapassar esse dualismo, acreditando que "o
sujeito s pode ultrapassar o dualismo da
interioridade e da exterioridade quando percebe a
unidade de toda a sua vida... na corrente vital do seu
passado, resumida na reminiscncia... a viso capaz
de perceber essa unidade a apreenso eliminatria
e intuitiva do sentido da vida, inatingido e, portanto,
inexprimvel.
2
24
25
O Tempo de Conhecer ou Re/Conhecendo
o Tempo para se Conhecer
Partindo dessa perspectiva terica cabe discutir no
s de que lugar est se falando, mas qual o tempo que
se acredita possvel e passvel o encontro entre objeti-
vo e subjetivo, entre social e individual. Aqui, o tem-
po que conta no aquele que cristalizou no passado e
que, esttico, pode provocar avaliaes distorcidas, o
tempo que aparece como um espelho refletindo imagens
daquilo que foi e, por isso, j passou deixando de ser.
Esse tempo que retrata uma histria eterna no pode
ser revivido, nem mesmo atravs da comunho
experencial da unio de almas em momentos definiti-
vos pois "a verdadeira imagem do passado per-
passa veloz. O passado s se deixa fixar como
imagem que relampeja irreversivelmente, no mo-
mento em que reconhecido. "
3
Abandona-se, ento, o tempo vazio, linear, frag-
mentado, feito de instantes que no se contemplam e,
portanto, no podem se reconhecer, trazendo no seu
bojo toda sorte de consequncias esperadas, desejadas,
determinadas pelo que antecedeu. Esse tempo abstra-
to que no se consegue tocar, deter, e que nem mes-
mo pode ser medido por si e em si.
Assume-se, no seu lugar, um tempo pleno de pos-
sibilidades de uma outra histria, outro enredo, tantos
quantos forem as possibilidades de se recuperar os so-
frimentos e esperanas nas suas intensidades e brevida-
des. o tempo de agora, dinmico, onde a histria se
escreve e se inscreve sem assumir uma forma eterna
e imutvel.
O passado, e tudo que no seja da ordem do futuro
passado, deixa de ser um tempo perdido para tornar-
se um celeiro das dimenses reprimidas que, resgata-
das voltam plenas de possibilidades e realizaes onde
a histria se deforma e se transforma num futuro onde
as limitaes do presente podem ser superadas.
O tempo presente passa a ser, ento, um ensaio da
histria, obra aberta, em permanente re/edio, onde
aquilo que no foi poder vir a ser em momentos dis-
tintos que se opem e se completam na instncia da
eternidade sob o reflexo do tempo vivido.
E, aqui, o tempo reflete e refrata a eternidade atra-
vs da busca constante da presena do passado no pre-
sente, e do presente que j est l pr-fgurado. Neste
movimento dialtico ambos se transformam pois a atu-
alidade recupera as promessas desse outro tempo
mostrando seu corpo impregnado, no do que j foi,
mas do que ainda vislumbrado: o vir a ser.
Ser essa continuidade temporal que se ope frag-
mentao, limitao do agora, um lampejo da eter-
nidade? No ser a eternidade esse tempo
entrecruzado, ao invs do tempo infinito? Pois se um
acontecimento vivido finito, ou pelo menos encer-
rado na esfera do vivido, um acontecimento lembra-
26 27
do sem limites pois torna-se a chave para a compre-
enso de tudo o que veio antes e poder vir depois.
As lembranas e a vivncia mostram a intercesso
dos tempos exterior e interior. Na histria se contem-
plam esses dois tempos: o tempo de ser e o tempo de
contar, pois se o homem faz a histria ele tambm
seu narrador e ao cont-la no pode deixar ao largo
suas emoes, suas esperanas, seus afetos, despir-se
de sua subjetividade, para mostr-la imparcialmente.
A histria contada como o vaso de argila que traz
no seu corpo a marca da mo que o modelou; e essa
marca que o torna possvel, completo, mostrando-o
no apenas como um objeto, mas tambm como o fruto
de um desejo.
A compreenso histrica , portanto, fecundada
pela reminiscncia. Abandonada a linearidade tempo-
ral verifica-se que uma lembrana re/significada na
atualidade pode esclarecer retrospectivamente o que se
passou. Aquilo que antecede no determina mecanica-
mente o que vem depois nem garante sua compreen-
so. Nesse sentido, h como uma inverso do tempo
e a histria tecida tal qual uma manta onde o avesso
e o direito se interpenetram e se conformam forman-
do, nesse movimento, mosaicos multicoloridos.
A histria passa a ser uma re/construo do tempo
libertando as promessas que, adormecidas, acabam
esquecidas. E, atravs de um novo olhar talvez se possa
re/viver as verdadeiras experincias de cada existn-
cia resgatando, por um breve momento, seu significado
mais profundo e verdadeiro, uma vez que "as rugas e
dobras do rosto so inscries deixadas pelas gran-
des paixes... que nos falaram sem que nada perce-
bssemos, porque ns, os proprietrios, no estva-
mos em casa. "
4
28
29
Para uma Pedagogia do Afeto
Para uma Pedagogia do Afeto
30
O alimento ideal para o desenvolvimento do ser hu-
mano o afeto. Sem ele o homem poder desenvolver
neuroses, tornar-se psictico, apresentar retardamento
mental e at morrer. Mesmo assim, ainda hoje a educa-
o vem ignorando esse aspecto essencial ao ser huma-
no, como se para aprender pudssemos prescindir do
afeto, do desejo, da emoo. como se a aprendizagem
fosse algo restrito a sala de aula.
Aprender condio caracterstica e indispensvel
sobrevivncia da espcie humana; , portanto, um ato de
vida. Mas em nome de um sujeito epistmico estudado
por Piaget e adotado pela educao, esqueceu-se do par-
ticular, daquele sujeito que, ao ser concebido, j fruto
do desejo do outro e que receber junto com seu nome
os sonhos, as fantasias e esperanas desse outro.
A Psicanlise surge, ento, como uma possibilidade
para resgatar a funo do desejo na aprendizagem mos-
trando caminhos, para aqueles que no aprendem ou no
ensinam, sinalizados pela estrela interior de cada um, pois
desejo vem da raiz sid que significa estrela. Seguir o
desejo pois seguir a estrela, estar orientado, seguir
aprendendo pela vida. Deve-se promover a aprendizagem
plena, prazerosa, erotizada pelo desejo de conhecer.
31
Porm, justia seja feita, embora Piaget tenha igno-
rado a afetividade nos seus estudos, no deixou de con-
siderar sua importncia: "...acredito que essas questes
particulares relativas ao inconsciente cognitivo so
paralelas as que levanta em psicanlise o funcionamen-
to do inconsciente afetivo...Em compensao estou
persuadido que chegar o dia em que a psicologia das
funes cognitivas e a psicanlise sero obrigadas a
se fundir numa teoria geral que melhorar as duas
corrigindo uma e outra, e esse o futuro que conve-
niente prepararmos, mostrando desde agora as rela-
es que podem existir entre as duas.
5
Nada mais urgente, portanto do que a reflexo sobre
os aspectos subjetivos, inconscientes, que interferem na
aprendizagem e cuja especificidade pode ser abarcada
pela Teoria Psicanaltica. "Os mecanismos especiais
que a Psicanlise tem descoberto no estudo dos senti-
mentos tem, com efeito, sua importncia no desenvol-
vimento da razo
6
."
Razo e emoo. Essa a relao que estamos ten-
tando equacionar, buscando romper com a viso
cartesiana de mundo, caracterstica da cultura ociden-
tal e que fragmenta o homem em tantas partes que aca-
ba correndo o risco de no reconhec-lo naquilo que lhe
especfico: a prpria humanidade.
32
O Papel do Psicopedagogo
Muito se tem discutido sobre o papel do psicopeda-
gogo, sintoma de que o espao da Psicopedagogia ain-
da no est definido.
Pode-se pensar a Psicopedagogia como o espao
para o qual convergem diferentes reas do conhecimen-
to cujo campo de atuao seria identificado pelo pro-
cesso ensino/aprendizagem.
Por outro lado, ao se considerar a questo da apren-
dizagem como uma caracterstica da espcie humana
que tem garantido sua sobrevivncia mesmo em con-
dies adversas, desloca-se da sala de aula e da relao
professor/aluno a reflexo, os estudo e a atuao dos
profissionais que pretendem compreender questes li-
gadas aprendizagem. Aprender torna-se ato de vida
humana, no de vida escolar.
A Psicopedagogia, neste contexto, deve ser entendi-
da como uma rea interdisciplinar que pretende com-
partilhar as reflexes, pesquisas e atuao dos aspectos
relacionados ao processo ensino/aprendizagem.
O psicopedagogo no ser, entretanto, aquele pro-
fissional que acolhe recortes de diferentes teorias e
33
constri um novo Frankstein. No ser a Psicologia
mais a Pedagogia numa relao aditiva que dar origem
a uma nova disciplina, a Psicopedagogia.
Neste momento em que se discute a
interdisciplinaridade nos meios acadmicos do Brasil,
h que se fazer uma pausa para se resgatar a
Psicopedagogia como, talvez, a primeira proposta
interdisciplinar que apresenta um corpo concreto, pal-
pvel e por isso mesmo passvel de crticas e
reformulaes.
A Psicopedagogia cresce e se torna possvel ao aco-
lher as diferentes contribuies da Lingustica, da
Fonoaudiologia, da Nutrio, da Medicina, da Psicolo-
gia, da Pedagogia e de tantas outras reas de autuao
numa perspectiva multiplicativa, fecundante onde to-
dos contribuem e aprendem. Este um exemplo de
como a diviso pode ser uma multiplicao. Depende
de como e de onde se olha.
Mas a questo da interdisciplinaridade acaba esbar-
rando numa caracterstica humana exclusivista,
territorialista, que prejudica essa possibilidade
multiplicativa. O psicopedagogo deve superar esses
aspecto, deve aprender a conviver com a falta; mais
ainda, o psicopedagogo deve reconhecer a funo po-
sitiva da ignorncia na medida em que s a partir do re-
conhecimento das limitaes, das ausncias, da falta de
algo pode-se mobilizar e partir em busca da satisfao.
Alicia Fernandez faz uma bela analogia entre o mito
da Arvore da Sabedoria e a aprendizagem no seu livro:
La sexualidad atrapada de la seorita maestra.
7
Aqui
34
se pode fazer uma analogia entre esse mesmo mito, o
papel do psicopedagogo e a Psicopedagogia.
Ado e Eva viviam no paraso, plenamente satisfei-
tos at que Eva come do fruto da rvore da Sabedoria
e d a Ado o mesmo fruto. Imediatamente eles se do
conta da diferena sexual, o que equivale dizer da falta
e so expulsos do paraso. A partir da precisam produ-
zir para sobreviver.
s partir da tomada de conscincia da falta, que
se cria, se constri se produz. Feliz daquele que pode
conviver com suas limitaes pois este sim poder
ultrapass-las atravs da criao.
A Psicopedagogia assume suas limitaes e partir
da busca das respostas s indagaes que se faz, no
teme transitar por outras reas, estabelecer parcerias,
crescer, se multiplicar como Ado e Eva expulsos do
paraso.
Muitas vezes caber ao psicopedagogo apontar a
falta e a possibilidade de convivncia saudvel com essa
percepo aos seus pacientes, e ele s poder dar con-
ta dessa tarefa se puder fazer isso consigo mesmo.
O psicopedagogo no ser, portanto, nem o psic-
logo, nem o professor particular, mas ser o que falta a
cada um deles atravs de um processo de criao.
35
O Atendimento Psicopedaggico
36
J se contou a histria da Psicopedagogia no Brasil
muitas vezes e em muitos lugares, por isso, e no por
ser menos relevante, ela no ser contada aqui, nova-
mente.
Apenas como ilustrao cabe lembrar que a
Psicopedagogia chegou ao Brasil vinda da Argentina,
na poca da ditadura naquele pas, quando inmeros
profissionais da rea foram expulsos de sua ptria, tal
qual Ado e Eva o foram do paraso, e aqui cresceram
e se multiplicaram.
Psicopedagogia reeducativa
Inicialmente, at por uma condio histrica, a
Psicopedagogia no Brasil teve um carter reeducativo,
adequao do sujeito s condies institucionais. O
papel do psicopedagogo, e da Psicopedagogia que aqui
nascia, era eminentemente partidrio, no sentido de se
impedir a possibilidade de uma avaliao crtica das
condies sociais, institucionais e,
consequentemente, individuais. A nova proposta s
atuar na conformao do status quo, na validos
valores questionveis daquele contexto his-
37
trico/social, quando, tambm no Brasil vivia-se sob o
regime da ditadura.
Aliado ao trmino da ditadura percebeu-se que a
prtica da Psicopedagogia Reeducativa no suprimia o
sintoma, apenas o deslocava para outra rea do conhe-
cimento. Dessa forma uma dificuldade na rea da ln-
gua escrita reeducada fazia com que o problema rela-
cionado a lngua escrita fosse suprimido mas, em
contrapartida, "aparecia" uma dificuldade na rea da
matemtica.
Diante disso resgatou-se a importncia das possveis
causas pois, igual ao iceberg, o sintoma apenas a parte
visvel de um todo submerso, muito mais amplo e que
no pode ser ignorado sob o risco de provocar um nau-
frgio.
No se deve esperar, entretanto, identificar "a" cau-
sa do problema, na medida em que no se pretende es-
tabelecer uma relao linear de causa/efeito, de ao/
reao por se acreditar num processo dialtico, de
interao, de uma teia de possveis causas
interrelacionadas que, como uma rede, aprisiona a cri-
ana impedindo-a de aprender plenamente.
Aqui se fala de aprendizagem plena por se acreditar
que alguma coisa a criana sempre aprende, caso con-
trrio no estaria viva.
Das possveis causas que se interrelacionam pode-
se falar daquelas de ordem familiar, escolar, cognitiva,
fsica e emocional. Das diferentes instncias aqui apon-
tadas aquelas de ordem inconsciente parecem ser as
que mais exigem do psicopedagogo clnico. Para a com-
preenso destas tem se lanado mo, inmeras vezes,
da Psicanlise ou da Psicologia Analtica como base te-
rica dos aspectos inconscientes envolvidos na apren-
dizagem.
No se pode ignorar que o contedo inconsciente
interfere na aprendizagem da mesma forma que inter-
fere em todos os atos da vida de uma pessoa. Este um
ponto que dispensa controvrsias. Elas iniciam a partir
dos estudos sobre quais aspectos e de que maneira,
esses contedos poderiam interferir na aprendizagem.
Esta proposta parece ser de uma riqueza inestim-
vel pois faz com que se busque um novo olhar para o
mesmo objeto, a aprendizagem, olhar este que vem de
um novo lugar e no se comenta com o aparente, com
o que aparece, mas tenta ir alm, da mesma forma que
o homem sempre buscou novos horizontes.
E por se entender que na histria de vida do sujeito
que se deve buscar os significados, que nas relaes e
interaes pelas quais ele vem passando que se consti-
tuem as causas das quais os sintomas so o aspecto apa-
rente, a famlia e as relaes a estabelecidas tem um peso
relevante.
No se trata, porm, da caa aos culpados, mas da
Possibilidade de compreenso dos aspectos
inconscientes
imprescindveis para que se atenda ao pedido de
ajuda daquele que busca o atendimento
Psicopedaggico clnico, o trabalho teraputico.
38
39
Cabe aqui um parntese para que se esclaream as-
pectos importantes do atendimento clnico. A
Psicopedagogia Clnica no uma prtica confinada a
consultrios particulares. Ela muito mais uma maneira
de olhar o processo ensino/aprendizagem, maneira esta
que no se limita ao sintoma mas busca as causas deste
sintoma. Desta forma sua prtica tanto pode se dar no
consultrio particular, como na escola ou no hospital.
Outro ponto que, merece esclarecimento diz respei-
to clientela atendida pelo psicopedagogo clnico. Esta
clientela, na medida em que tem acesso a esse tipo de
servio nas instituies pblicas, deixa de ser constitu-
da pela classe economicamente privilegiada. Em diver-
sas instituies na capital do Estado de So Paulo, mes-
mo no interior e no Sul do pas, essa prtica j uma
realidade.
Deve-se deixar de considerar o psicopedagogo cl-
nico e a Psicopedagogia Clnica como uma rea de atu-
ao elitista, na medida em que se observar como a rede
pblica de educao e, muito recentemente, da sade,
tem encampado seus profissionais fim de atender
demanda.
Psicopedagogia Preventiva
Essa prtica preventiva que no exclui o olhar cl-
nico, tem uma ligao muito estreita ao que comumente
se intitula, no Brasil, Psicopedagogia Institucional. E
o trabalho realizado pelo psicopedagogo junto s or-
40
ganizaes na adequao do contedo, do planejamen-
to da ao pedaggica propriamente dita, bem como
das relaes inter pessoais que se estabelecem no m-
bito institucional.
Busca-se, atravs desta prtica, prevenir os possveis
problemas de aprendizagem de ordem reativa, isto ,
aqueles problemas que aparecem como reao a uma
inadequao institucional. Aqui no se trabalha com as
reaes e sintomas j instalados, mas com a possibili-
dade de que estes venham a surgir, adiantando-se no
movimento e suprimindo-se as possveis causas promo-
toras destes problemas.
Esta proposta exige um profundo conhecimento
terico/prtico das questes relacionadas a aprendi-
zagem tanto no seu aspecto sadio, como no seu lado
patolgico.
A ao preventiva tambm pode acontecer no m-
bito da instituio familiar, quando o psicopedagogo
orienta os pais e/ou filhos em relao s atitudes pro-
motoras da aprendizagem ou decorrentes dela. Essa
orientao parece ser eficaz tambm numa atuao em
Pareceria com profissionais da rea da sade, pediatras
e neurologistas, quando se promove uma
conscientizao ampla do papel dos pais no desenvol-
vimento dos potenciais de seus filhos.
No nvel empresarial encontramos o psicopedagogo
atuando junto a rea de recursos humanos, orientando,
organizando e supervisionando as atividades de treina-
mento em cada uma das etapas.
41
Etapas do Atendimento Psicopedaggico
Etapas do Atendimento
Psicopedaggico
42
Vai se tratar aqui, do atendimento psicopedaggico
clnico, que poder ser realizado, conforme j se
colocou, tanto no nvel de consultrio como a nvel
institucional, no para prevenir, mas para curar.
Este um trabalho teraputico, de promoo da sa-
de mental, pois busca-se o pleno desenvolvimento da
capacidade cognitiva do paciente, que tem a envolvi-
dos inmeros contedos inconscientes. Como j se fa-
lou no incio deste trabalho o desejo o combustvel
necessrio e imprescindvel para a mobilizao do sis-
tema cognitivo em direo ao objeto do conhecimento.
O atendimento psicopedaggico nesta linha
considera:
A - O paciente nos seus diversos contextos,
biolgico, afetivo e cognitivo;
B - A famlia e,
C - A escola.
Funda-se, portanto, nesse trip, e todo o trabalho
passa por esses trs nveis seja de forma direta, seja de
maneira indireta via paciente.
43
O atendimento clnico comea com a iniciativa do
paciente e de sua famlia de procurar ajuda. E o pedido
que se caracteriza na forma de queixa, normalmente
muito vaga e imprecisa e que aparece nas falas "ele
desatento, dispersivo, agitado, preguioso, imaturo,
etc..."
Mas a procura de ajuda no significa, necessaria-
mente, cooperao por parte do paciente ou da sua fa-
mlia, ou at mesmo da escola. Deve-se considerar que,
no contexto familiar o paciente ao produzir o sintoma
cumpre com uma funo reguladora dentro do script
daquela famlia desempenhando um papel necessrio
para o equilbrio das interaes a estabelecidas.
A produo do sintoma pode ser considerada como
um aspecto saudvel do processo, uma vez que se cons-
titui como o primeiro sinal que o paciente mostra da
necessidade de ser ajudado. No se pode desconsiderar,
entretanto, que qualquer alterao provocada no paci-
ente atingir toda a famlia, um vez que as interaes
sero modificadas e esse movimento de desestruturao ,
inconscientemente, previsto pelos seus integrantes
provocando uma atitude defensiva que poder se traduzir
em diferentes reaes que nem sempre deixam claros
seus motivos e objetivos.
Caber ao psicopedagogo observar, traduzir e neu-
tralizar essas reaes que podero comprometer o tra-
balho psicopedaggico provocando at mesmo sua in-
terrupo. Costuma-se dizer que nem todas as famlias
conseguem manter um trabalho psicopedaggico, no no
seu aspecto financeiro, mas no seu aspecto emocional.
Mas, apesar de todas essas consideraes, o pacien-
te pediu ajuda, buscou o psicopedagogo e, partir de
ento, tem incio o trabalho psicopedaggico que aqui
ser considerado em trs momentos: o diagnstico, o
atendimento e o processo de alta, sem que se esquea
que muitas vezes pode ser resumido ao diagnstico por
solicitao da escola, de outro profissional ou mesmo
da famlia. No se pode determinar qualquer tipo de
trabalho sem que se tenha passado pelo diagnstico e
s partir da pode ser colocado o atendimento
psicopedaggico como opo.
Esta diviso em trs momentos prende-se muito
mais s questes didticas envolvidas neste texto do que
a outras questes que possam ser levantadas e est fun-
damentada na reflexo de resultados prticos e de
pesquisa.
O Diagnstico Psicopedaggico
O diagnstico psicopedaggico no implica apenas
na aplicao e uso de provas e testes, mas exige outras
medidas e tcnicas de avaliao, alm de trabalho de
investigao, anlise e sntese de dados teis para o es-
tado e a orientao de cada caso.
Assim, o psicopedagogo deve preocupar-se em
aperfeioar as tcnicas de diagnstico, procedendo a
inves-tigao sistemtica do meio scio-econmico, do
ambiente familiar, do nvel de adaptao e de
aproveitamento escolar do aluno, alm das suas carac-
tersticas pessoais como, aptides e capacidades es-
pecficas.
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Define-se o momento do diagnstico como uma eta-
pa fundamental no trabalho psicopedaggico cuja
importncia est muito mais relacionada ao
psicopedagogo do que ao paciente. Pode-se dizer que
o diagnstico serve ao psicopedagogo e a ningum
mais, pois ele dar segurana ao planejamento e
atuao do terapeuta.
O termo diagnstico tomado da arte mdica que a
princpio procura localizar as causas dos sintomas fsi-
cos e mentais, a fim de prescrever os respectivos trata-
mentos. Portanto, a ordem dos acontecimentos ser cla-
ramente indicada na seguinte regra: antes de dosar e
tratar, diagnosticar.
A situao do diagnstico no processo de aprendi-
zagem , porm, mais complexa, uma vez que grande
variedade de fatores entra em jogo, tanto no processo
de aprendizagem como na adaptao escolar e ajusta-
mento pessoal do paciente; poderamos apontar fatores
de ordem interna, fsicos, intelectuais, emocionais e
fatores externos diretamente ligados ao meio ambiente
escolar e extra-escolar.
Diagnstico significa determinao de uma doena
pelos seus sintomas ou mediante exames diversos. O
objetivo do diagnstico , portanto, o estabelecimento
das causas que estariam provocando determinado sin-
toma, determinada dificuldade de aprendizagem.
Um diagnstico bem sucedido e eficaz pressupe:
A - Conhecimento das causas usuais das dificul-
dades mais frequentes, relacionadas com as diversas
capacidades e aptides ligadas aos processos desen-
volvidos pela escola e/ou famlia;
B - Capacidade de observao, experincia sufi-
ciente, alm de treinamento seguro para interpretar
normas de comportamento e atitudes como efeito de
causas conhecidas;
C - Mtodos adequados que possibilitem pesquisar
condies intercorrentes e outras, no de pronto
observveis;
D - Conhecimento satisfatrio de medidas a serem
prescritas diante de determinado diagnstico, bem
como dos diversos recursos disponveis.
preciso tambm pesquisar o problema real e no
somente aquele apresentado pelo indivduo fazendo-se
bem ntida a diferena entre os sintomas e as causas.
Portanto, o diagnstico consiste na utilizao de re-
cursos, meios e processos tcnicos com o objetivo de
localizar, avaliar e analisar as situaes de aprendiza-
gem dos problemas e dificuldades do paciente, deter-
minando suas causas, para que possam ser prevenidas
e superadas. Em consequncia, representa uma das fa-
ses mais importantes do trabalho pois se preocupa cons-
tantemente com a anlise das dificuldades de aprendi-
zagem dos desa-justamentos institucionais e com as
falhas do processo educativo. Quando se trata de ensi-
no/aprendizagem preciso sempre lembrar que mais
lgico adaptar o processo criana, do que a criana ao
processo. O ensino deve atender s diferenas indivi-
uais dos alunos, e respeitar suas caractersticas pesso-
ais, uma vez que sua principal funo a de facilitar
o desenvolvimento "optimum" de cada um.
Convm esclarecer que os exames, mdias, notas
devem
servir apenas como pontos de referncias auxili-
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ares do diagnstico e no como instrumento de aferi-
o infalvel. Para alcanar o objetivo proposto neces-
srio primeiramente identificar o sintoma. No se pode
confundir a queixa com o sintoma na medida em que a
queixa apenas aponta a direo do sintoma.
Quando uma me fala sobre a desateno do seu fi-
lho, sobre como ele agitado e "por isso vai mal na
escola" cabe ao terapeuta identificar atravs de outras
correlaes, anlise do material escolar, entrevista na
escola, testes diversos, o sintoma, que poder ser, nes-
te caso, algo relacionado lngua escrita, por exemplo,
unio indevida entre as palavras, segmentao incor-
reta, etc... Identificado o sintoma, passa-se segunda
etapa do diagnstico que o levantamento das poss-
veis causas que provocam o sintoma. Aqui o trabalho
ser levantar as hipteses para ento verific-las.
No exemplo em questo, podem ser levantadas di-
versas hipteses, algumas de carter fsico outras de
carter inconsciente e outras ainda, de carter
institucional. O psicopedagogo, atravs de instrumen-
tal adequado que ser explorado mais adiante, poder
perceber a necessidade de solicitar exames de audio,
e/ou de viso, pois uma deficincia nessa rea provo-
caria esses sintoma. Ao mesmo tempo, pela histria de
vida desta criana descobre-se que tomou
anticonvulsivo em determinada poca, exatamente no
perodo de estruturao da funo semitica.
Alm disso, a relao com a me mostra que o vn-
culo estabelecido entre me e filho no foi ainda rom-
pido, como se o cordo umbilical ainda no tivesse sido
cortado, dificultando o desenvolvimento cognitivo e
afetivo do paciente.
Verificadas cada uma destas hipteses se estabele-
ce, ento, a causa, ou as causas, da dificuldade de apren-
dizagem que neste caso poderiam ser problemas de
estabelecimento de vnculo e de desenvolvimento da
funo semitica.
Tratamento
A partir deste ponto pode-se construir um
programa de trabalho para superao das causas
e, conse-quentemente, do sintoma.
E claro que nada estanque e cristalizado. Deve-se
ter em mente que o conhecimento que o psicopedagogo
ter durante o trabalho ser ampliado, refinado, e o pro-
grama estabelecido poder ento ser revisto, aper-
feioado.
Cabe aqui, entretanto, duas consideraes importan-
tes. A primeira diz respeito necessidade de uma nova
entrevista com os pais do paciente para torn-los cien-
es dos resultados encontrados e para o estabelecimento
das regras do trabalho teraputico. Trata-se da entre-
vista devolutiva e do contrato de tratamento.
Em relao a devolutiva deve-se ter claro que
o a ser considerado ser o paciente. Numa
lin-
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guagem adequada ele dever tomar conhecimento da
proposta de trabalho oferecida pelo terapeuta, do tem-
po previsto para esse trabalho, dos dias e horrios pos-
sveis de atendimento. Essa conversa poder ser reali-
zada ao final do diagnstico, de maneira clara, breve,
sem explicaes desnecessrias, mas tendo-se o cuida-
do de incluir o paciente nas decises possveis. Este
dever ser informado, inclusive, das entrevistas com
pais e professores e de seu objetivo, tornando-o parti-
cipante de todo o processo, de modo simples, rotineiro
e discreto.
O terapeuta dever ter a sensibilidade de no escon-
der nada importante do paciente, da mesma maneira que
dever conquistar sua confiana no expondo suas opi-
nies e emoes registrados nos trabalhos executados
durante as sesses. Isto dever estar claro para todos por
uma questo tica.
Na devolutiva com os pais deve-se, igualmente, con-
siderar o quanto eles sero capazes de ouvir. No cabe,
neste momento, explicaes detalhadas ou termos tc-
nicos que nada explicam. Ser necessrio considerar o
quanto estes pais podero ouvir sobre as questes in-
conscientes sem desenvolver o sentimento de culpa. E
importante desculpabilizar esses pais e perceber o
quanto ele querem e podem saber.
Para os pais, de maneira geral, difcil ouvir um
psicopedagogo falar sobre os aspectos afetivos sem
confundi-lo com um psiclogo e isso causa enorme
confuso, principalmente porque no claro para eles
o papel do psicopedagogo que fica, na fantasia desses
pais, muito mais prximo de um professor particular
altamente qualificado.
Essa aproximao geralmente explicada pela au-
sncia de ameaa que o professor particular exerce ao
contrrio de todos os "psi" pois, se a me, normalmen-
te, tem dificuldade em aceitar a aprendizagem de seu
filho, o pai, na grande parte das vezes, no admite que
se levante qualquer dvida sobre o equilbrio emocio-
nal de qualquer um dos membros da famlia.
Essa resistncia demanda uma percepo apurada e
uma tcnica desenvolvida pelo terapeuta para que no
perca seu paciente nessa etapa do trabalho. interes-
sante no incio da carreira contar com uma superviso
para orientao de como encaminhar a entrevista
devolutiva. S com a superviso o psicopedagogo po-
der perceber e trabalhar, por exemplo, o seu medo de
desagradar aquele pai que, inconscientemente confun-
dido com o seu prprio pai, no quer ouvir determina-
das questes relacionadas ao problema de seu filho. Se
o psicopedagogo no conseguir separar suas questes
das questes do paciente, estar fadado inevitavelmente
ao fracasso.
Tendo colocado enfim, de maneira geral o diagns-
tico e prognstico, isto , o plano do trabalho
teraputico para os pais, torna-se necessrio deixar
muito claro o que se espera deles, pais e paciente, para
sucesso da empreitada e qual a contribuio do
Psicopedagogo.
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Alguns pontos so fundamentais no estabeleci-
mento do contrato: dia, hora, local e durao de cada
sesso, consequncias de faltas, de no atendimento s
recomendaes e solicitaes do terapeuta, tempo pre-
visto para o trmino do trabalho. Este ltimo item
fundamental no sentido de que o trabalho
psicopedaggico demanda certa urgncia de resultados,
visto que o retardamento de certas aprendizagens po-
der comprometer o desenvolvimento do paciente, pro-
duzindo determinaes muitas vezes irrecuperveis.
De uma maneira geral pode-se afirmar que um tra-
balho psicopedaggico clnico particular levar dezoito
meses para entrar em processo de alta e a avaliao
diagnostica 6 a 8 sesses. No caso de clientela do ser-
vio pblico, este tempo cai para doze meses e 5 a 6
sesses respectivamente. Isto se explica, em parte,
pelas inmeras resistncias desenvolvidas pela classe
de maior poder aquisitivo. As questes ficam muito
mais encobertas, disfaradas e exigem muito mais su-
tileza e perspiccia por parte do terapeuta do que na cri-
ana economicamente carente.
Um outro ponto que dever ser explicitado no con-
trato diz respeito questo financeira. E claro que este
aspecto no ser discutido no atendimento pblico,
apenas no servio privado.
Cabe ainda esclarecimentos relacionados ao atendi-
mento durante as frias escolares e a no recomenda-
o de outros trabalhos con-comitantes como, por
exemplo, a psicoterapia e aulas particulares.
52
A experincia tem mostrado que o trabalho
psicopedaggico realizado ao mesmo tempo que o tra-
balho psicoterapeutico demanda um tempo muito maior
para o aparecimento de resultados. Isto poderia ser par-
cialmente explicado pelo fato de que a energia afetiva
do paciente estaria circulando em dois vetores distin-
tos, um para o passado e outro para o futuro. No traba-
lho psicoterapeutico, como diz Sara Pain, se no
possvel avanar, ento se regride at o ponto onde for
possvel reabastecer-se. Em relao a aprendizagem o
problema a ser resolvido estar voltado para o futuro.
No se trata, entretanto, do que melhor ou pior para
a criana, mas de se estabelecer prioridades. Algumas
vezes poder ser necessrio primeiro um trabalho
psicoterapeutico para que a criana se fortalea emoci-
onalmente e ento, s depois, enfrentar um trabalho
psicopedaggico.
Cabe ao psicopedagogo concluir pela necessidade ou
no de outros tipos de atendimento e para isso ele deve
ter bem estabelecido seu papel e funo enquanto
terapeuta fim de no assumir responsabilidades que
no poder dar conta por falta de conhecimento,
formao ou capacidade tcnica.
Da mesma forma a presena do professor
particular ou do reforo dever ser evitada, sempre que
possvel, uma vez que se est buscando promover a
ndependncia e auto-valorizao do paciente,
mostrando o quanto ele sabe e pode.
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Diagnostico Psicopedaggico
Alta
O processo de alta dever ser cuidadosamente pla-
nejado partir do momento em que houver consenso
entre psicopedagogo, escola, famlia e paciente de que
este ltimo j apresenta condies de resolver sozinho
suas questes cognitivas e emocionais. Isso no signi-
fica que todas as causas tenham sido sanadas e os sin-
tomas desaparecido, mas que o paciente, nico que
pode resolver essas questes, j encontrou o caminho
e est suficientemente fortalecido para superar suas
dificuldades.
Diagnstico Psicopedaggico
Diante das questes colocadas anteriormente, deve-
se construir um novo olhar para as dificuldades de
aprendizagem, a mirada psico pedaggica. Essa mira-
da pressupe alm do observvel, o contexto em que ela
apareceu.
J se falou anteriormente que estaremos buscando o
interjogo entre cognio e afetividade nos casos de pro-
blemas de aprendizagem sintomticos.
Por conta disso estaremos considerando, a seguir,
ambas as questes separadamente apenas por questes
de ordem didtica.
Posteriormente os pressupostos tericos que
embasam a prtica proposta, podero ser identificados,
principalmente na anlise do caso clnico apresentado.
Aspectos Afetivos
Toda relao est permeada de afetos e a dinmica
inconsciente exerce um papel preponderante no com-
portamento manifesto. De que maneira poderemos en-
tender os amores e os dios que alguns professores
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despertam em certos alunos? E como explicar que es-
tes sentimentos podem estar presentes apenas em alguns
alunos e em outros no?
Um dos conceitos fundamentais para a anlise do
processo ensino/aprendizagem sob o referencial teri-
co da Psicanlise o campo transferencial.
Para Freud toda relao inter pessoal que desenvol-
vemos em nossa vida est calcada na relao que esta-
belecemos com nossos pais, no incio de nossa existn-
cia. Os afetos pertencentes a essa relao primeira so
transferidos para as relaes presentes, com outras pes-
soas, de maneira inconsciente. Essa transferncia de
afetos provoca uma resposta, uma reao tambm in-
consciente, por parte do outro; a contra transferncia,
elo necessrio para o estabelecimento do campo
transferencial, campo comum onde fluem os afetos.
Apenas quando se estabelece este campo acontece
uma relao. Porm, mesmo sendo imprescindvel ao
estabelecimento dessa relao, a maneira como este
campo mantido determina o sucesso ou fracasso da
aprendizagem, isto , a socializao ou no do conhe-
cimento.
A posio ocupada pelo psicopedagogo como a au-
toridade que detm o conhecimento, favorece a trans-
ferncia do paciente que v, na sua pessoa, aquele que
prov, que alimenta e satisfaz seus desejos tal qual seus
pais o fizeram.
A contra transferncia, reao inconsciente do
psicopedagogo, embora necessria ao estabelecimento
da rel ao, pode mant er os doi s, paci ent e
e psi copedagogo, com o olhar voltado apenas
para si perdendo de vista o conhecimento.
Essa relao simbitica reproduz a relao do beb
sua me, quando o primeiro encontra no seio materno
a fonte primeira de alimento, de onde vem a possi-
bilidade de aliviar o desconforto e a angstia, e quan-
do a segunda permanece fascinada pelo beb. H um
certo perodo em que a relao adulto-beb simbitica
e importante que assim o seja pois desta forma se es-
tabelecem esquemas circulares primrios, isto , estabe-
lecem-se condies da criana perceber e responder a al-
guns estmulos porque os faz entrar em sua circularidade
confundindo-se com a me.
Quando a criana fala m-m-m... no est imitan-
do a me mas, segundo Sara Pain, est criando condi-
es de um dia dizer mame. Esta seria a utilidade da
simbiose.
Mas para que a criana chegue a dizer mame, esta
simbiose precisa ser superada pois o objeto do conhe-
cimento precisa entrar como um objeto prprio. O mes-
mo se d na relao paciente-psicopedagogo: para que
ocorra o aprendizado necessrio que se introduza o
conhecimento nessa relao.
Da mesma maneira que a me desloca seu olhar do
beb, introduzindo um terceiro elemento, o pai, nessa
relao dual, primria, demonstrando o interesse por
outra coisa que no seu filho, necessrio a entrada de
um terceiro objeto para que a aprendizagem circule.
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O interesse justamente o encontro neste terceiro
objeto por intermdio de algum com o qual a criana tenha
uma forte ligao afetiva.
Na relao ensinante/aprendente o psicopedagogo
dever, portanto, sair desse campo transferencial, desviar
seu olhar do paciente e deslocar o olhar deste de si para
coloc-los em outro ponto, em outro objeto. E ser neste
terceiro objeto, o conhecimento, que paciente e
psicopedagogo podero se encontrar.
Agindo assim o psicopedagogo estar evitando que se
configure a seduo nesta relao, uma relao de
autoridade. O paciente ao identificar o psicopedagogo com
seu pai submete-se a ele, no pela sua competncia, mas
tentando corresponder s expectativas deste, uma troca
afetiva sem a mediao do conhecimento. A seduo implica
no embotamento da capacidade crtica, pois a crtica pode
implicar na perda do amor, e na impossibilidade do
paciente se constituir num ser autnomo.
O psicopedagogo garantir a aprendizagem na medida
em que deslocar o olhar do paciente de si (transferncia),
para o contedo. Para isso deve investir sua paixo neste
contedo lanando para ele seu olhar, mostrando assim o
caminho para aprender.
Como entender todo o investimento afetivo que a
criana realiza, todo o desejo investido no ato de aprender,
deslocando seu olhar para este terceiro objeto, o
conhecimento?
A criana no incio de sua vida no se percebe dife-
renciada do corpo materno. Para ela como se ainda
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tivesse integrada a esse corpo, como antes do nascimento
quando a criana, ajudada pela me, conse-
que de desprender do corpo materno, nesse hiato formado entre
a me e a criana, que se estabelece a cognio. Aparece a
diferenciao objetal com o comeo da estruturao do ego; a
criana se separa do objeto e a partir da poder investir
afetivamente no conhecimento desse objeto de forma
diferenciada.
A identificao o lao emocional mais bsico que se
estabelece, ento, entre a criana e seus pais. A criana toma o
outro como modelo desejando ser igual e substitui-lo em tudo.
Os pais passam a objeto sexual, culminando com o complexo de
dipo. A criana percebe a impossibilidade dessa realizao,
substituir o pai, e investe todo o seu desejo em ser como ele e se
apropriar de seu mundo, mundo mediado pelo conhecimento. o
desejo da criana de penetrar naquilo que ela considera propriedade
dos adultos que torna possvel a concentrao e a energia
necessria para poder aprender.
Mas a aprendizagem deve estar imbuda de sentido para que a
criana se debruce sobre ela, deve ser plena significados, tanto
para o ensinante como para o aprendente. A criana, assim como
o adulto, aprende para encontrar um significado naquilo que est
aprendendo e, nesse sentido, o fcil e o difcil podem ser de-
terminados pela dificuldade de se encontrar esse signi-ficado, que
est sempre muito prximo das vivncias e dos conflitos do
indivduo.
59
Psicopedagogia Clnica Diagnstico Psicopedaggico
Da mesma forma, a aprendizagem deve ser olhada
pelo outro como um ato de expresso revestido de sig-
nificados muitas vezes profundos, e no simplesmente
como uma habilidade mecnica que dever ser desen-
volvida. Segundo Bettelheim, " um princpio psica-
naltico que o psicanalista deve estar pronto a ser ca-
paz de ver o mundo atravs dos olhos de seu paciente,
considerando vlidos os sentimentos e as suas aes,
tomando as perspectivas das coisas que o paciente tem,
por mais que tudo isto possa estar fora daquilo que se
considera normal. Quando se faz isso e o paciente se
sente verdadeiramente compreendido e (mais importan-
te ainda) apreciado e aceito, ele se abre para
experenciar as coisas e responder a elas como o resto
do mundo faz
8
.
Ao adotar essa atitude, psicopedagogo e paciente
tero algo de novo para aprender e seus olhares ento
se encontraro neste terceiro objeto: o conhecimento.
Aspectos Cognitivos
Diante das questes colocadas anteriormente, deve-
se construir um novo olhar para as dificuldades de
aprendizagem, a mirada psico-pedaggica. Essa mira-
da pressupe alm do observvel, o contexto em que ela
apareceu.
Sabe-se que existe uma srie de pr-requisitos para
determinadas aprendizagens; para que se aprenda a es-
crever necessrio seriar, ordenar, classificar, conser-
var, etc. No se pretende analisar ou conceituar cada
uma destas habilidades mentais por pressup-las conhe-
cidas. Posteriormente faremos uma rpida anlise des-
tas questes de ordem cognitiva resgatando-se as ques-
tes afetivas, fecundando-as uma na outra dando
oportunidade para o surgimento de uma nova interpre-
tao dos fenmenos analisados.
Neste sentido resgata-se, aqui, alguns pressupostos
tericos da Epistemologia Gentica, uma viso
construtivista da aquisio do conhecimento, que favo-
ream a identificao da modalidade de aprendizagem
do paciente.
Segundo Piaget o desenvolvimento psquico, com-
parvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se,
essencialmente, para o equilbrio. Da mesma maneira
que um corpo est em evoluo at atingir um nvel
relativamente estvel, caracterizado pela concluso do
crescimento e pela maturidade dos rgos, tambm a
vida mental pode ser concebida como evoluindo numa
forma ou na direo de uma forma de equilbrio final
representada pelo esprito absoluto.
O desenvolvimento, portanto, seria uma equilibrao
contnua de um estado maior de equilbrio para um es-
tado de equilbrio superior. Assim, do ponto de vista da
inteligncia, fcil se opor a instabilidade e a incoern-
cia relativas s idias infantis sistematizao das
idias de raciocnio do adulto. No campo da vida
afetiva notou-se muitas vezes, que o equilbrio dos sen-
timentos aumenta com a idade cronolgica. E, final-
mente tambm as relaes sociais obedecem mesma
lei de estabilizao gradual.
60
61
No entanto, respeitando o dinamismo inerente re-
alidade mental deve ser ressaltada uma diferena essen-
cial entre a vida do corpo e da mente. A forma final do
equilbrio atingida pelo crescimento orgnico mais
esttica que aquela para o qual tende o desenvolvimento
da mente, e sobretudo mais instvel, de tal modo que,
concluda a evoluo ascendente, comea, logo em se-
guida, automaticamente uma evoluo regressiva que
conduz velhice.
Certas funes psquicas que dependem, intima-
mente, do estado dos rgos, seguem uma curva an-
loga. A acuidade visual, por exemplo, atinge um mxi-
mo no fim da infncia, diminuindo em seguida; muitas
comparaes perceptivas so tambm regidas por esta
mesma lei. Ao contrrio, as funes superiores da in-
teligncia e da afetividade tendem a um "equilbrio
mvel", isto , quanto mais estveis, mais haver mo-
bilidade, pois, nas mentes sadias, o fim do crescimen-
to no determina de modo algum o comeo da deca-
dncia, mas sim autorizao do progresso mental.
Piaget refere-se a um sistema cognitivo interno bio-
lgico mas no hereditrio, constitudo enquanto uma
totalidade. Esse sistema composto por um conjunto
de estruturas que supe um conjunto de elementos que
se relacionam de uma maneira estvel, mvel e
autoregulada, isto , dessa relao no resultam elemen-
tos estranhos ao conjunto, essa relao constante e
uma estrutura no precisa de outra para regul-la.
Uma estrutura, segundo Piaget, composta por um
conjunto de esquemas, que so mapas de ao, por meio
do qual o sujeito assimila o objeto s suas estruturas.
Essa composio, sistema cognitivo, conjunto de
estruturas, conjunto de esquemas, possibilita diferentes
tipos de aes e contedo que os modificam
ininterruptamente atravs de ciclos com as caracters-
ticas j mencionadas.
O conhecimento para Piaget um processo basea-
do na interao sujeito-objeto. Essa interao implica
na possibilidade de assimilao do objeto, s estrutu-
ras que por sua vez se modificam sem o que no h a
assimilao. Piaget considera assimilao o processo
pelo qual o objeto de conhecimento sofre transforma-
es para que possa ser incorporado e, acomodao o
processo pelo qual o organismo que incorpora o ob-
jeto de conhecimento se transforma.
Ele identifica trs nveis no processo de equilibrao:
1) Na assimilao do objeto aos esquemas de ao.
2) Nas interaes entre os esquemas, que se
integram.
3) Na interao entre os subsistemas e a totalidade.
E interessante observar que interao, assimilao,
desequilibrao e acomodao esto presentes nestas
trs etapas do processo de construo do conhecimen-
to, em diferentes nveis a reequilibrao a busca da
eliminao das contradies e insuficincias.
parte dos processos de equilibrao
majorante as regulaes e compensaes atravs
dos quais o sujeito reage ou se antecipa a uma
perturbao, que s possvel de acontecer desde que
o sujeito possua um sistema cognitivo capaz de
assimilar o objeto enquanto perturbador.
62
63
Uma regulao pressupe um regulador que no caso
a prpria estrutura cognitiva enquanto totalidade e que
impe a todo o processo de equilibrao a conservao
desta totalidade. O processo de aprendizagem pressu-
pe, portanto, um equilbrio entre seus dois vetores:
assimilao e acomodao.
O desequilbrio entre eles caracterizaria um proble-
ma de aprendizagem, ocasionando, ento, uma moda-
lidade hipoacomodativa, hipo-assimilativa,
hiperacomodativa ou hiperassimilativa.
Instrumental para Diagnstico Psicopedaggico
Instrumental para Diagnstico
Psicopedaggico
No vero, na tarde de ouro,
Deslizamos vagarosamente.
Nossos remos so manejados
Sem percia, no sol ardente:
Mos gentis, que fingindo vo
Guiar nosso passeio errante .
...Logo mais se calam, de sbito,
E vo seguindo em fantasia
A viagem-sonho da herona
No pas de assombro e magia
Em alegre charla com os bichos.
E crem um pouco na utopia.
(As aventuras de Alice no Pas das
Maravilhas)
Estaremos apresentando a seguir uma bateria de
testes cuja tcnica foi aperfeioada, partir das
j existentes, juntamente com alunos e
professores dos cursos sob minha coordenao,
no atendimento aos pacientes encaminhados s
Clnicas Psicopedaggicas Universitrias que do
suporte aos cursos em questo. importante
colocar que a primeira destas clnicas,iniciada em
1991, funciona integrada ao Centro de Sa-
64 65
de Escola da Faculdade de Medicina, contando com o
apoio do Hospital Universitrio e equipe interdis-
ciplinar.
Neste Centro de Sade so realizados 8.000 aten-
dimentos/ms sendo, portanto excelente campo para
pesquisa e sistematizao de determinados processos,
contribuindo para a definio de uma metodologia da
Psicopedagogia Clnica.
No estamos dizendo que a Psicopedagogia um
mtodo mas que a Psicopedagogia e principalmente a
Psicopedagogia Clnica carece de uma metodologia
construda partir do referencial terico que a sustenta
alicerada na sua prtica. Esta metodologia oferecer
legitimidade Psicopedagogia Clnica que at ento
tem emprestado instrumentos de outras reas.
Por conta disto, o espao acadmico tem sido extre-
mamente proveitoso para a anlise, reflexo, discusso
e sistematizao de determinados processos, contribu-
indo para a definio de uma metodologia da
Psicopedagogia Clnica.
Anamnese
"O importante no o dado em si mas o sentimen-
to e a significao outorgada ao mesmo ". (Fernandez,
Alicia. 1990)
A histria de vida do paciente tem sido, para mim,
um dos principais instrumentos para a compreenso do
processo de instalao das dificuldades de aprendiza-
gem. Atravs da reconstruo dessa histria, busca-se
prender o dado e o significado que ele contm atravs
do discurso e da anlise, no s do que relatado, mas
de como relatado e do que ocultado. As fraturas do
discurso indicaro, nesses instantes iniciais, o caminho
a seguir.
Cabe ao psicopedagogo conduzir a entrevista com
os pais, preferencialmente pai e me, e para tanto deve
ter claro os objetivos que pretende alcanar. No se deve
perder de vista que muitos acontecimentos relatados so
falsas lembranas, que se baseiam apenas no desejo do
que deveria ter sido e no na realidade dos fatos.
Dois momentos importantes devero ser consi-
derados: nesta etapa as circunstncias pr-natais e
neonatais.
Da Gestao ao Nascimento
O relato dos dados circunstanciais do perodo pr-
natal dever conter informaes sobre as condies de
gestao, a expectativa do casal, como casal e separa-
damente, e da famlia. No se trata de informaes ape-
nas objetivas, embora estas sejam fundamentais, mas
de toda a carga afetiva que vem junto com o dado ob-
jetivo. O terapeuta deve construir sua escuta para essa
fala, esse discurso, pois s assim conseguir perceber
suas fraturas. Elas indicaro a direo a seguir na pes-
quisa que se inicia.
Quando uma me diz que no teve preferncia pelo
sexo do beb, mas tambm informa que o nome de
Rafaela para a filha que nasceu deriva de Rafael,
nome
escolhido por ela para o beb esperado, temos um dado
66
67
objetivo que vem carregado de subjetividade. Uma me
no escolhe o nome de Rafael se no tiver escolhido j,
o sexo do filho. A escolha do sexo masculino pode in-
dicar o papel que essa me destinou filha e faz pen-
sar como esta poderia, ou no, trocar de papel assumin-
do o que foi idealizado para outro e por outro. Alm
disso, Rafael nome de anjo e pode-se imaginar que
este seria um dos papis destinado criana por esta
me.
Se o sintoma apresentado por Rafaela fosse troca
de letras na escrita, essa informao estaria indican-
do uma possibilidade de atuao teraputica, no
numa relao causa/efeito linear como j se deixou
claro anteriormente, mas como possibilidade de com-
preenso da gnese do processo de instalao do sin-
toma: a troca de papis.
A importncia da escolha do nome um fator que
no deve ser desconsiderado. Compreender as expec-
tativas que a criana recebe junto com seu nome, quem
escolheu esse nome e porque, muitas vezes revelam
dados importantssimos.
O mesmo peso tem o sobrenome. Muitos filhos,
nascido de pais no casados, ou que se casam novamen-
te e constituem novas famlias, podem no elaborar
saudavelmente essa situao. Determinada famlia
constituda num segundo casamento por pai, me e
dois filhos homens, tinha uma das crianas com o
sobrenome do primeiro marido da me. Dos quatro
elementos desta famlia apenas ele possua outro
sobrenome e mesmo tendo sido acolhido pelo novo
marido de sua
me como filho, visto que o pai verdadeiro falecera logo
aps seu nascimento, ele no se percebia como parte
integrante desta nova estrutura familiar.
Esse menino foi encaminhado por dificuldades de
escrita, troca e omisso de letras, e de expresso em
geral, pois gaguejava ao falar. O trabalho com a
fonoaudiloga no havia apresentado os resultados es-
perados e foi ento encaminhado para Atendimento
Psicopedaggico. Uma das alunas do curso de Ps
graduao em Psicopedagogia Clnica assumiu o
atendimento, sob superviso semanal.
Verificou-se que o sobrenome da famlia, inclusive
da me, casada pela segunda vez, era Silveira e do pa-
ciente era Silva. Alm disso constatou-se que o padras-
to, bem como os trs irmos deste, sofriam de gagueira.
Esse foi o caminho, inconsciente, que a criana encon-
trou para sentir-se membro integrante dessa famlia:
exibir a caracterstica especfica do padrasto e dos tios
que possuam o sobrenome Silveira a gagueira.
As trocas e omisses na escrita mostravam a angs-
tia da falta, angstia da castrao. J que no podia
mudar e omitir as letras do sobrenome, transferia esse
desejo para outras palavras.
Outros dados foram importantes para a
compreeno das causas desse atendimento
especfico e auxiliaram no estabelecimento do
trabalho realizado que culminou com alta do
paciente num bonito trabalho e que incluiu
tambm a famlia, no como paciente,mas como
elemento importante no processo de cura da criana
68
669
Outras questes importantes devem ser respondidas.
Seria simples relacionar aqui uma srie de perguntas
estabelecendo um roteiro claro e objetivo anexando-o
ao corpo deste trabalho. Mas estaria longe da seguran-
a, clareza e objetividade desejadas, pois elas no po-
dem ser outorgadas por outro, devem ser conquistadas
por cada um ao entrar em contato com a "falta" e as-
sim criar, construir a ferramenta do seu prprio traba-
lho: a busca do conhecimento.
Muitos alunos iniciam a Anamnese baseados em
questionrios com inmeras pginas e dezenas de per-
guntas a serem respondidas pelos pais. Esses modelos
parecem fceis de serem localizados e os alunos se
empenham nesta tarefa. Dessa experincia, durante a
superviso, ficam evidentes diversos pontos:
1 - O questionrio assume o papel principal da ses
so: a me, o pai, o paciente e a Psicopedagoga, nas suas
individualidades e especificdades ficam ocultos.
2 - Quando se faz uma pergunta porque se tem uma
questo a ser respondida. Muitas vezes, ao se usar um
modelo, no se tem clareza de qual questo est sendo
respondida ou, dito com outras palavras, o que se es
pera descobrir com esta pergunta.
3 - As alunas no conseguem responder s questes
que poderiam recuperar o significado do "dito" pois o
prprio significado da anamnese Psicopedaggica esta
escondido, substitudo pela necessidade de se preencher
um questionrio.
Exemplificando: uma das alunas perguntou me de
um paciente se ela sentia desejo por algum
70
especfico durante a gravidez. Ela respondeu que comia
muta alcachofra. Na superviso foi perguntado alu-
na o que ela queria saber com essa pergunta, no que a
resposta poderia orientar seu trabalho, levantar alguma
hiptese sobre as possveis causas do sintoma produ-
zido pelo paciente. Ela no soube dizer, ou melhor, ela
fizera essa pergunta a me, porque constava do roteiro
mas no sabia para que lhe serviria essa informao.
Quantidade no significa qualidade nem toda infor-
mao gera conhecimento. O tempo precioso para
todos, e pode ser maante responder a um enorme ques-
tionrio sem sentido para os envolvidos, perdendo-se
a chance de resgatar o espao para a pergunta, uma das
principais funes da Psicopedagogia.
Compreende-se a angstia sentida pelos alunos
provocada, em parte, pela falta de experincia, pela falta
de um script, pela falta de padres, de certezas, de
garantias de acertos.
Entretanto, nenhuma destas faltas ser preenchida por
uma (ou muitas) folhas cheias de perguntas que no levam
ao conhecimento: conhecimento do outro e de si mesmo.
Se por um lado pouca valia tem perguntar sem se
saber o que fazer com a resposta, tambm no se deve
ao fazer uma pergunta significativa, aceitar a
resposta sem compreend-la. Ao ser perguntada sobre
como foi perodo de gestao, a me de um paciente
respondeu que foi normal, que correu tudo bem e
que a criana, uma menina, nasceu de parto normal no
prazo previsto. Durante a gravidez, ela s teve
probleminhas normais de mulher grvida.
71
Na superviso a aluna no soube explicar a quais
"probleminhas normais de mulher grvida" a me se
referia. Por que, para essa me, gravidez e normalida-
de inclua problemas para a mulher? Problemas de que
ordem? Fsica, emocional, financeira? Mulher grvida
para ser normal precisa ter problemas? E a criana, fruto
dessa "mulher grvida com problemas", tambm dever
ter problemas para ser normal? Ou para ser mulher?
Uma observao to breve, ligeira, quase escondi-
da num relato que pretendeu mostrar uma gestao
normal, onde tudo correu bem, mas possivelmente, to
repleta de significados.
So essas "fraturas" do discurso, como coloca Ali-
cia Fernandez, que devem ser ouvidas, analisadas, com-
preendidas pois, muitas vezes, a que fala o inconsci-
ente, que se mostra o oculto, que se alinhava uma
hiptese.
Essa escrita e essa mirada Psicopedaggica no po-
dem ser substitudas por nenhum questionrio pr
fabricado. Cabe ao Psicopedagogo preparar-se para a
Anamnese, estabelecer um roteiro geral, mas, que seja
flexvel, onde exista espao no s para a pergunta, mas
para a resposta que poder levar a outras perguntas que
podero levar a outras respostas e assim sucessiva-
mente. Um roteiro, onde as individualidades no fiquem
ocultas, onde a subjetividade no fique omitida, onde
a surpresa e o inesperado possam estabelecer, num ou-
tro momento, espao para a reflexo, o desejo de se
debruar sobre os dados coletados e olhar alm do
mostrado.
Nasceu. O incio de uma outra histria
Aps o nascimento pode-se dizer que se inicia ou-
tro momento da Anamnese onde se pretende reconstruir
a histria de vida do paciente. Muitas vezes a me trans-
fere muito da sua prpria histria para a da criana
numa simbiose normal, at mesmo porque ela aconte-
ceu realmente. Caber ao Psicopedagogo atuar como o
terceiro elemento dessa relao, apontando para a ne-
cessidade desse diferenciar me/filho sempre que assim
for preciso.
A questo inicial e mais importante, geralmente,
nesse ponto da Anamnese diz respeito amamentao
do beb. No interessa saber apenas se a me amamen-
tou seu filho e por quanto tempo, mas como foi essa
experincia, foi significada? Ela teve algo de bom para
dar ao seu beb (o leite)? O que ela teve para dar ao seu
beb, no foi suficientemente bom para ele? Ele se re-
cusava a mamar no peito? Recusou o que ela tinha para
lhe oferecer? Foi prazeroso amamentar? Foi doloroso?
Outro aspecto diz respeito a alimentao slida.
Como foi? Ele gostava de doce ou salgado? Demorou
a iniciar esse tipo de alimentao? Como e por quem
foi alimentado, pela me, pai, avs? Era guloso ou
lento? At quando foi alimentado por algum?
Muitas mes, com a desculpa de que a criana come
muito devagar ou no "come nada" alimentam seus
filhos, dando comida na boca at 7, 8 anos de idade
ou mais.
72
73
A relao entre alimentao e aprendizagem um
dos pontos mais interessantes apresentados nos livros
de Alicia Fernandez e aqui resgatado anteriormente. As
perguntas relacionadas alimentao, bem como as
respostas devem se apoiar nestas questes tericas para
sua anlise e interpretao. Desta maneira no se per-
der de vista o foco do trabalho: levantamento de hi-
pteses das provveis causas do sintoma apresentado
pelo paciente.
Alguns episdios da histria dessa criana podero
esclarecer como os pais assumiram o papis de
ensinantes e como o filho se relacionou como
aprendente. A primeira diz respeito ao aprendizado do
andar.
Como se sabe o homem aprende a ser humano com
os membros mais maduros da espcie, normalmente
me e pai. Ele possui o aparato biolgico para andar
sobre os dois ps, mas caso no lhe seja ensinado ele
no o far. famosa a histria das duas irms encon-
tradas na selva criadas por lobos, que se moviam como
os animais e que ilustra de maneira clara a importncia
da relao social na aprendizagem.
Para o psicopedagogo, mais importante do que sa-
ber com que idade engatinhou, quando andou, saber
sobre o "como" se deu esse aprendizado. Para andar
necessrio uma me que permita ao filho se afastar dela,
um filho que se sinta autorizado a isso e um pai que o
acolha. Essa imagem to comum e to repleta de sig-
nificados inconscientes, poder apresentar inmeras
variaes e sobre o como e no simplesmente sobre
o quando, que se dar a compreenso da relao
entre ensinante/aprendente estabelecida no incio da
vida dessa criana e que possivelmente estar
sendo transferida para outras situaes de
aprendizagem.
Outro aspecto importante para a compreenso da
relao ensinante/aprendente diz respeito ao controle
dos esfncteres. Como foi ensinado a essa criana, pos-
sivelmente na fase anal, que sua obra no tinha outro
destino alm do esgoto? Para uma criana suas fezes
tem um significado muito diferente do que tem para o
adulto, e ensin-la primeiro a reconhecer os sinais do
seu corpo, antecipando sua necessidade o suficiente
para se utilizar adequadamente do banheiro e depois
aceitar que o produto do seu corpo, suas fezes, no so
reconhecidas como algo de valor pelos pais, nem sem-
pre fcil ou indelvel. A me, o pai, ou aquele que
assume o papel de ensinante estar possibilitando a cri-
ana a reconhecer os limites (corporais, sociais, etc...),
a adiar o prazer, a lidar com as regras, aspectos essen-
ciais para qualquer aprendizagem normal.
Outra questo relevante diz respeito circulao do
conhecimento nessa famlia, o valor que lhe outor-
gado e a posio do paciente nesse movimento.
Existem famlias onde o conhecimento no circula
com facilidade, determinado membro ou membros
assumem o papel de detentores do conhecimento e basta
a famlia que eles conheam. No raro, entre as alu-
nas dos cursos de Ps Graduao em Psicopedagogia
clnica o depoimento de que em suas famlias s era im-
74
75
portante que os homens (pais e irmos) conhecessem;
as meninas e a me muitas vezes no tinham acesso ao
conhecimento por serem mulheres. Uma delas, cujo pai
era matemtico, teve dificuldades de aprendizagem
nessa rea. Quando entrou para o magistrio precisou
falsificar a assinatura do pai para fazer sua matrcula e
no lhe contou que havia sido aprovada no vestibular
de Pedagogia pois, vtima de um infarto, tinha medo de
que ele sofresse outro ataque com a notcia.
Para outra famlia o conhecimento pode no circu-
lar claramente pois conhecer pode significar sofrimen-
to, perda. O grupo ento estrutura um modelo onde o
conhecimento s consegue circular sub linearmente e
no se mostra o que se conhece. Como exemplo pode-
se citar uma famlia onde o pai tinha um relacionamento
extra conjugal h diversos anos e a me fazia-de-conta
que no conhecia a situao, que acreditava no falso
conhecimento de fidelidade do marido, nas viagens,
horas extras, etc. A filha, adolescente, no conseguia
mostrar o quanto aprendia do contedo escolar, nas
avaliaes realizadas normalmente, principalmente nas
reas de comunicao e matemtica. Reprovada vrias
vezes, teve ajuda de inmeros professores particulares
e centros de recuperao escolar. Aps um trabalho
psicopedaggico em que se buscou fortalecer a paciente
em relao s questes inconscientes, esta conseguiu
romper com a modalidade de aprendizagem exercida
pela famlia e paulatinamente autorizou-se a mostrar
seu conhecimento, exercitando a autoria do seu
pensamento.
Testes Projetivos: Definio
Chamamos de projetivos os testes que permitem ao
paciente projetar contedos inconscientes num supor-
te concreto. A diferena entre os testes projetivos apli-
cados pelo psiclogo ou pelo psicanalista e os aplica-
dos pelo psicopedagogo clnico est basicamente no
objetivo; enquanto os dois primeiros buscam investigar
questes relacionadas personalidade do paciente, este
ltimo busca investigar questes que permitam identi-
ficar a modalidade de aprendizagem do paciente.
Cabe aqui ressaltar, porm, que nenhum teste pode,
isoladamente, dar conta desta tarefa. A aplicao dos
testes projetivos, especficos da competncia tcnica
do psicopedagogo clnico possibilitaro o aparecimento
de indicadores que, analisados em conjunto e em par-
ceria com o paciente, podero esclarecer a maneira pela
qual o paciente aprende e os bloqueios instalados no
processo de aprendizagem.
Estaremos apresentando a seguir uma bateria de tes-
tes projetivos cuja tcnica foi aperfeioada, partir das
j existentes, juntamente com alunos e professores dos
cursos sob minha coordenao, no atendimento aos
Pacientes encaminhados s Clnicas Psicopedaggicas
Universitrias que do suporte aos cursos em questo.
Do Processo
Nos testes projetivos estaro sendo analisados no o
produto final, mas tambm o processo, a maneira
como aconteceu esta produo.
76
77
Neste processo, nos testes projetivos grficos, alguns
pontos podem ser destacados, ficando claro entretanto,
que outras questes podero ser analisadas.
A) Uso excessivo da borracha
O uso excessivo da borracha pelo paciente na elabo-
rao do desenho solicitado pelo psicopedagogo poder
indicar um paciente excessivamente crtico consigo
mesmo, demonstrando insegurana e dificuldades em
lidar com situaes novas. Por ter dificuldades em lidar
com o erro, procura no se arriscar permanecendo em
campos e situaes que domina. Estas caractersticas
podero prejudicar o contato com o desconhecido difi-
cultando, portanto, o processo de aprendizagem.
B) Uso da rgua
A utilizao da rgua alm dos padres de normali-
dade poder indicar um paciente muito ligado a padres
e esquemas j estabelecidos. Neste caso poder acon-
tecer uma dificuldade em lidar com as excees exis-
tentes em todas as regras. Este padro de comportamen-
to pode indicar falta de flexibilidade, rigidez de
pensamento.
C) Presso do lpis
O excesso de presso do lpis poder indicar tenso
muscular. Esta tenso muitas vezes decorrente de uma
imaturidade no tnus ou de uma tenso interna emoci-
onal. Tanto uma hiptese quanto a outra mostram um
estado de rigidez, insegurana o que dificulta a aquisi-
o de novos padres de comportamento.
78
Por outro lado, a falta de presso no lpis produ-
zindo um desenho quase imperceptvel pode indicar di-
ficuldade em lidar com situaes de evidncia, baixa
estima, dificuldade em expor seus sentimentos e lidar
com eles.
Analisados os pontos relevantes no processo, passa-
remos a analisar os testes projetivos numa perspectiva
Psicopedaggica, como j foi dito anteriormente.
Teste da Famlia
Cada um dos testes projetivos tem definido um tema
como foco de investigao. Mesmo que possamos dizer
que o objetivo principal a identificao da modalidade
de aprendizagem, o recorte de um tema favorece a obje-
tividade da anlise.
Na aplicao do teste da famlia estaremos investi-
gando como se d a relao entre seus membros como
um todo, e individualmente.
Cabe aqui, entretanto, uma considerao sobre o
conceito de famlia. A prtica clnica tanto no nvel
pblico, quanto particular vem demonstrando que esse
conceito relativo e, portanto, deve ser esclarecido do
ponto de vista do paciente, antes da aplicao do teste.
O psicopedagogo deve ter claro de que famlia fala o
seu paciente at mesmo para compreender as relaes
representadas no seu desenho.
Na atualidade a famlia deixa de ter o padro con-
vencional: pai, me, filhos. Com a nova ordem social
est se instalando neste final de sculo podemos
79
perceber que muitas outras famlias esto se tornando
bastante comuns. Na classe de menor poder aquisitivo,
podemos perceber que na maioria das vezes a famlia
representada por pai, me, filhos, primos, tios, avs,
cachorro, etc. Essa representao, fruto da realidade
vem confirmar o fato de que para maior garantia de so-
brevivncia econmica muitas vezes as famlias mais
pobres buscam a proximidade fsica com outros paren-
tes, sentindo-se com isso mais seguras.
Por outro lado, as famlias com maior poder aquisi-
tivo, podem ser decorrentes do segundo casamento de
seus membros. Neste caso poderemos ter morando
numa mesma casa, filhos do primeiro casamento do pai,
filhos do primeiro casamento da me e filhos do casa-
mento atual.
Alm disso, as mudanas sociais pelas quais estamos
passando reformularam o papel original do pai e da
me. Dados do ltimo censo mostram que atualmente
20% das famlias brasileiras, no mnimo, tem como
chefe uma mulher.
Todas estas questes devem ser consideradas e com-
preendidas antes da aplicao do teste para evitar
distores na sua interpretao.
Procedimento:
Entregamos ao paciente uma folha de sulfite, sem
pauta, colocando sua disposio: lpis grafite, lpis
de cor, canetinha, giz de cera, rgua, borracha, aponta-
dor, etc. Em seguida solicitamos que desenhe uma fa-
mlia. O tempo destinado ao trabalho ser o necessrio,
no devendo, entretanto, superar uma sesso.
80
A solicitao de que se desenhe uma famlia e no a
sua famlia, tem como objetivo liberar o paciente tanto
no nvel inconsciente quanto no nvel crtico. Fica mais
fcil falar da sua famlia se acreditar que est se falan-
do de outra famlia qualquer. No podemos perder de
vista, entretanto, que a famlia representada traz seu
bojo a famlia do paciente. Ele estar representando ou
a famlia real ou a famlia ideal.
Anlise:
As relaes estabelecidas entre seus membros pode-
ro ser analisados aps uma rpida e objetiva anlise
global do desenho. Nesta anlise, devemos nos ater ao
que est explicitado objetivamente sem inferncias.
Podemos dizer que se trata de uma anlise descritiva.
Posteriormente pedimos para nomear cada um dos
elementos ali representados, para falar sobre cada um
deles e por ltimo para contar um histria sobre essa
famlia.
A interpretao deste teste levar em conta o
referencial terico e dados da Anamnese que podero
iluminar aspectos ambguos colocados pelo paciente,
servindo de apoio ao terapeuta.
A anlise deste teste consistir na interpretao
psicoopedaggica da representao dos membros
dessa famlia
:
posio relacional, forma, tamanho de
cada um dos personagens.
Devem ser observadas as caractersticas da
representao grfica de cada um, a ordem em que
foram desenhados, como esto dispostos um em
relao
81
ao outro, se existe separao entre crianas e adultos,
meninas e meninos, se esto representadas de alguma
maneira as especificidades de cada um dos dois sexos,
o esquema corporal.
Algumas hipteses podero ser levantadas a partir
destas observaes, de acordo com o resultado das pes-
quisas acadmicas que esto sendo realizadas sob mi-
nha orientao nestes ltimos seis anos, em mais de 860
sujeitos.
Desenhos onde os personagens no possuem mos
pode ser indicativo de dificuldades relacionadas ao
desenvolvimento do perodo sensrio-motor, possibi-
lidade de entrar em contato com o objeto de conheci-
mento, ao comprometimento com o vnculo afetivo
me/criana.
A dificuldade em representar diferenas sexuais
pode indicar dificuldades na elaborao da castrao,
dificuldades de classificao.
Da mesma forma a representao do tamanho dos
personagens poder revelar dificuldades na elaborao
da questo edpica, dificuldades em lidar com seriao
e ordenao, com a questo do reconhecimento de
hierarquia.
O esquema corporal empobrecido, sem detalhes,
repetitivo, pode levar a hiptese de dificuldades rela-
cionadas construo de novos esquemas de ao, em
lidar com a falta no sentido de reconhec-la e
super-la.
Traos arredondados esto mais relacionados figu-
ra materna, afetividade, ao subjetivo. Da mesma for-
ma, traos angulares podem indicar a questo flica,
masculina, cognitivo, razo.
Inmeros sujeitos com distrbios de aprendizagem
relacionados dificuldade no vnculo estabelecido com
a me reapresentaram o tronco dos personagens cheio
de pontinhos como se fossem pequenos botes, ( ..........)
ou desenham apenas um ponto no lugar do umbigo.
Ambos os casos podem representar a dificuldade sen-
tida em separar-se da me, ou da figura materna, causa-
da inmeras vezes pela ausncia do pai, ou figura pater-
na, que tem como uma das suas funes fazer este corte
do cordo umbilical emocional, inconsciente me/filho.
Teste da Famlia Cintica
Na aplicao deste teste estaremos buscando com-
preender como se d o estabelecimento de vnculos
entre os membros dessa famlia.
Procedimento:
Entregamos uma folha sulfite sem pauta ao pacien-
te, colocando sua disposio todo o material grfico
j elencado.
O tempo de aplicao no deve ultrapassar uma ses-
so. Para maior segurana do psicopedagogo
iniciante nesta prtica, as provas devero ser
aplicadas uma por ao, seguidas da anlise,
reflexo e interpretao.
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83
Neste teste solicita-se ao paciente que desenhe uma
famlia fazendo alguma coisa. O psicopedagogo anali-
sar os vnculos estabelecidos entre os membros desta
famlia.
Normalmente so representadas trs tipos de situao:
1) Os membros da famlia esto todos fazendo
uma coisa em comum, que exige a participao
concomitante de todos, por exemplo, esto jogando
futebol. Neste caso pode-se interpretar a existncia
saudvel de vnculo familiar.
2) Os membros da famlia esto realizando uma
mesma tarefa, porm sem a integralizao dos partici
pantes, por exemplo, todos nadam na mesma piscina.
Aqui o vnculo familiar aparece com uma certa dose de
comprometimento.
3) Os membros da famlia esto realizando tarefas
diferentes, exemplo: um cozinha, outro limpa, outro
assiste TV, etc. Esta terceira possibilidade mostra a
percepo do paciente da ausncia de vnculo familiar.
Aps o desenho, pede-se ao paciente que conte uma
histria que explique o que est acontecendo nesta
famlia desenhada.
Deve-se analisar o contedo luz da teoria, das
informaes contidas na Anamnese.
O Aprendente
Este teste trar subsdios especficos para a compre-
enso da relao entre quem ensina, quem aprende e o
objeto de conhecimento, como percebida pelo paciente.
Procedimento:
Numa folha de sulfite solicita-se ao paciente que
desenhe algum aprendendo alguma coisa. Em segui-
da pede-se que conte uma histria sobre o desenho
elaborado.
Nesta proposta nem sempre aparece o ensinante e o
aprendente. Muitas vezes aparece apenas o aprendente
e o contedo que est sendo aprendido.
Cabe ao psicopedagogo analisar, compreender e inter-
pretar, junto com seu paciente luz dos dados j
coletados, esta omisso atribuindo-lhe um significado.
Anlise:
A anlise deste teste de extrema importncia pela
possibilidade do paciente revelar o significado atribu-
do por ele aprendizagem, a maneira como ele vivncia
este processo e como ele se percebe em relao ao
ensinante. Esta compreenso favorecer a identificao
da modalidade de aprendizagem do paciente em questo.
Pode-se relacionar a relao ensinante/aprendente
neste teste com a percepo que o paciente traz da sua
relao com a figura materna e posteriormente com a
figura paterna. A verificao das questes presentes na
anamnese servem de subsdios para a interpretao
deste teste.
Muitas vezes pacientes com distrbios de
aprendizagem podem desenhar o ensinante sozinho
realizando uma tarefa aparentemente prazerosa, como
jogar futebol, por exemplo. Entretanto no desenho os
personagens no tm ps, o que impediria a ao
representada.
84
Um outro exemplo, tambm relativo ao resultado das
pesquisas, o desenho de uma pessoa modelando um
vaso de argila, uma atividade criadora, prazerosa.
A personagem, porm, no tinha as mos, estando im-
pedida de entrar em contato com o objeto.
Outros casos mostram o aprendente representado
muito menor do que o ensinante, muitas vezes com uma
cabea pequena, desproporcional ao restante do corpo,
numa posio de extrema desvalorizao da sua capa-
cidade de se aproximar do ensinante, de aprender. Nes-
tes casos em que o ensinante representado, este pode
estar de costas para o aprendente, empunhando uma
rgua, giz, lpis ou outro objeto com caractersticas
flicas.
A Hora do Jogo Psicopedaggico
O jogo, indiscutivelmente, no s pode mostrar ca-
ractersticas cognitivas e afetivas do paciente, como
tambm utilizado por ele para se apropriar do objeto
de conhecimento desejado. Os jogos e brincadeiras
cotidianos no mundo infantil fazem parte do instrumen-
tal necessrio para se aproximar do mundo adulto, das
dvidas e das angstias.
O jogo de esconde-esconde exemplifica de maneira
clara a situao em que crianas se colocam para lidar
com aspectos cognitivos e aspectos afetivos, na reso-
luo de um problema lidar com a ausncia, a falta,
desenvolve a capacidade de abstrair e simbolizar.
Na clnica Psicopedaggica, a hora do jogo vai per-
mitir a analise de como o paciente se aproxima do des-
conhecido e se apropria, ou no, dele. Qual a modali-
dade de contatar com o no saber e qual a atitude gerada
pela conscientizao dessa falta.
O material utilizado, geralmente bastante comum,
colocado numa caixa com tampa. Coloca-se nessa cai-
xa objetos como lpis coloridos, giz de cera, canetinhas,
lpis preto, borracha, rgua, apontador, partes de que-
bra-cabea, partes de jogos de encaixar, barbantes, te-
soura, caixinhas fechadas com clips, percevejos, cola,
durex, papel colorido, papel sulfite, revistas, etc.
Procedimento:
O material, organizado dentro da caixa fechada, de-
ver ser colocado na frente do paciente. Iniciada a ses-
so o paciente ser instrudo a brincar, jogar com o
contedo da caixa.
Cabe ao psicopedagogo, ento, observar o pacien-
te, suas reaes, o processo pelo qual ele se apropria,
ou no do material e constri, ou no, um novo objeto,
isto , como se d o processo de equilibrao, como ele
interage, assimila, acomoda.
Ao conhecer, ns nos apropriamos das informaes,
elaboramos esse material partir do que j
conhecemos e reorganizamos nosso conhecimento
guardando o que nos interessa, esquecendo o que no
nos importa.
O paciente, na hora do jogo psicopedaggico
mos-trar objetivamente sua maneira de agir para
conhecer, para aprender, para resolver uma
situao problema.
Basicamente temos quatro tipos de atitudes:
1) O paciente no faz nada, no se arrisca nem a
levantar a tampa da caixa se no for explicitamente
autorizado para isso. (hipoassimilao)
2) O paciente abre a caixa, faz um inventrio super
ficial do seu contedo e, utilizando-se do material mais
prximo elabora algo sem muita vontade ou empenho,
(hipoacomodao)
3) O paciente investiga todo o material contido na
caixa, experimenta a utilidade de cada um deles, espa
lha tudo sobre ele, no cho, desordenadamente e, ter
minada a sesso no construiu nada. (hiperassimilao)
4) O paciente faz um inventrio do contedo da cai
xa, escolhe alguns materiais para iniciar a execuo de
um plano, tendo por objetivo a construo de um obje
to (desenho, colagem, cenrio e uma brincadeira, etc.)
e finaliza a sesso concluindo o proposto.
O paciente que no estabelece contato
espontaneamente
Vamos analisar algumas caractersticas cognitivas
apresentadas por esses pacientes, cuja modalidade de
aprendizagem pode ser definida como hipoassimilao.
Neste caso, no se pode confundir timidez, vergo-
nha, com falta de curiosidade. Os dois primeiros senti-
mentos no implicam em passividade, porm a dificul-
dade em lidar com a agressividade sadia, aquela que nos
faz tocar, abrir, muitas vezes at quebrar aquilo que des-
perta nossa curiosidade.
Uma pessoa, e no digo apenas a criana, para apren-
der necessita de uma certa dose de curiosidade, de
agressividade saudvel que impulsiona para o experi-
mentar, para o questionar para o errar/acertar. Nossos
professores, normalmente incentivam uma conduta
passiva por parte dos alunos, muitas vezes porque as
escolas tambm incentivam uma conduta passiva por
parte de seus professores.
Essa roda sem fim, esse crculo vicioso, felizmente,
parece estar mudando, lenta e timidamente, porm
inexoravelmente. Essa atitude muitas vezes a mesma
encontrada na famlia que julgar como "bom filho"
aquele que no d trabalho, que fica quietinho, obede-
cendo sem questionar.
Dizemos, guizo de brincadeira, que criana que
come verduras e legumes em todas as refeies sem
reclamar, e s tira 10,0 no boletim tem srios proble-
mas. Generalizamos para fazer uma brincadeira, porm
verdadeiro que algum que no se permite discordar
de uma estrutura por mais que se sinta descontente ou
desconfortvel deixar de chamar a ateno sobre si,
mas pagar o preo por se anular cada vez mais.
O psicopedagogo dever atuar junto a esse paciente
tentando resgatar essa energia interior que o diferencia
dos demais, favorecendo situaes onde ele possa se
Perceber como indivduo, construir sua identidade, de-
senvolver sua auto-estima. Um paciente com essas ca-
ractersticas tem tanto medo de errar como de acertar,
erro mostra o quanto ele incapaz porm, o acerto
coloca-o numa situao de evidncia e de conflito que
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pode ser to ou mais difcil de tolerar do que a primei-
ra. Evidncia pois estar saindo do anonimato e conflito
por no saber como desempenhar esse novo papel.
Algumas vezes pacientes que mostram essas carac-
tersticas demandam um tipo de trabalho baseado na
teria Vigotsky sobre a zona de desenvolvimento
proximal. Segundo ele existem trs momentos no de-
senvolvimento: um primeiro momento em que a criana
resolve sozinha determinado problema, um segundo
estgio quando a criana resolve com a ajuda de
algum mais experiente um problema que no conse-
guia solucionar sozinha, e que um pouco aps essa
ajuda j adquire autonomia, e um terceiro estgio onde
a criana no consegue resolver determinado problema
nem com a ajuda de outra pessoa mais madura.
Um bom exemplo para melhor compreenso desse
conceito a aprendizagem da marcha. Uma criana de
dois anos anda sozinha, ao passo que uma de oito
meses consegue caminhar segurando as mos de al-
gum ou apoiando-se nas paredes, mveis etc. Em
pouco tempo estar andando sozinha. J uma criana de
trs meses no conseguir andar nem segurando nas
mos, nem com apoio, pois ainda no adquiriu maturi-
dade fsica para isto.
Segundo Vigotsky cabe ao educador atuar nesse se-
gundo momento, quando recebendo ajuda a criana
aprende algo que no conseguia fazer sozinha. Estare-
mos atuando, ento, numa zona de desenvolvimento
que est prxima de ser alcanada e que, com um pou-
co de ajuda, ser efetivada. Quando se faz uma pergunta
porque se tem uma questo a ser respondida. Muitas
vezes, ao se usar um modelo, no se tem clareza de qual
questo est sendo respondida ou, dito com outras
palavras, o que se espera descobrir com esta pergunta,
mais rapidamente.
Voltando ento a este paciente que no consegue
nem destampar a caixa se no foi explicitamente auto-
rizado, caber ao psicopedagogo, para uma melhor ava-
liao do processo desenvolvido na hora do jogo, esti-
mular discretamente a aproximao deste ao contedo
da caixa, sem deixar de anotar como se deu esta
interao paciente/contedo.
O paciente que estabelece
contato superficial
Este paciente que se contenta com uma anlise su-
perficial do contedo da caixa, deixando de realizar um
inventrio mais complexo, ter refletido muito prova-
velmente, na sua produo, o que poderamos caracte-
rizar como pobre, com poucos detalhes, superficial.
aquele paciente que tem dificuldade em estabelecer
vnculos seja a nvel emocional, seja a nvel cognitivo.
Para ele, muitas vezes, aprender/conhecer/saber repre-
senta o perigo. Ele mexe na caixa como se dentro hou-
vesse algo que pudesse feri-lo, ou que ele pudesse inad-
vertidamente quebrar.
Esta pobreza de contato com a realidade impede uma
aprendizagem saudvel e pode ter origem em situaes
familiares do incio de sua vida ou em algum conflito que
a sendo vivenciado nesta etapa de sua existncia.
Normalmente esta criana poder ser taxada de pre-
guiosa, desatenta, etc. aquela que dizem que,
quando tem vontade, sabe fazer.
90 91
Na alimentao, provavelmente caracteriza-se como
algum que come o que lhe oferecem, sem escolher,
sem preferncias, e no aproveita o alimento, parecen-
do magro, com um trnsito intestinal rpido.
O paciente dos mnimos detalhes
Este tipo de paciente pode ser algumas vezes at
elogiado pela sua atitude questionadora, investigativa,
que se prende aos mnimos detalhes. Entretanto nem
sempre ele presta a devida ateno resposta que lhe
dada pois j est formulando outra pergunta.
Importar-se e prender-se a todos os detalhes qua-
se to prejudicial para a aprendizagem quanto se impor-
tar pouco e no se prender a nada. Indica uma dificul-
dade em classificar os dados mais relevantes, em
ordenar priorizando os mais importantes dos de menor
importncia, em estabelecer uma srie de passos para
resolver a situao que conhecer, o que neste caso
demanda uma produo original, seja de que espcie for
(figurativa, concreta, textual, etc.) utilizando o material
oferecido, pois aprender isso, tomar contato com o
objeto de conhecimento, modificando-o e sendo modi-
ficado quando da sua apropriao, deixando claro que
em toda aprendizagem o sujeito se apropria daquilo que
lhe til ou significativo e deixa de lado o que no ,
ou parece no ser.
Para isso necessrio que se guarde distncia do
objeto que exterior ao sujeito caso contrrio, sujeito
e objeto se confundem, como neste caso em que o pa-
ciente fica no meio do material, rodeado por ele, impe-
dindo dessa forma um processo de apropriao.
Em alguns pacientes com este comportamento po-
demos verificar dificuldades em lidar com limites, em
estabelecer vnculos, em lidar com regras. Possivelmen-
te alimenta-se dia todo, beliscando um pouco de tudo,
abrindo todos os pacotes de bolacha mas sem terminar
nenhum, no comendo direito nas refeies. aquele
que podemos dizer que apresenta uma modalidade de
aprendizagem hiperassimilativa.
O desempenho adequado
O paciente na hora do jogo, que dura aproximada-
mente uma hora, para conseguir dar conta da proposta
que brincar/jogar, precisa fazer um inventrio geral,
estabelecer um plano de ao, resolver situaes pro-
blemas que se apresentam durante a execuo do pla-
no (um lpis propositadamente deixado sem ponta, a
falta de um material e sua possvel substituio, etc.)
brincar, jogar, inventar, tornar a atividade algo agrad-
vel, divertido e desafiante.
Neste caso o paciente no estar perdido no meio dos
materiais, nem sentir inibio ao abrir um vidro para
descobrir o que tem dentro, nem comear vinte proje-
tos sem terminar nenhum deles por achar a nova ideia
sempre mais interessante do que a anterior. Demonstra-
ra seu desempenho ao classificar, ordenar, seriar, etc.
Mesmo que a criana mostre sintomas de
dificuldades de aprendizagem nem sempre a hora
do jogo psicopedaggico delimita claramente as
causas dessa dificuldade. Recomendamos que, aps a
Anamnese e a entrevista com a criana, bem como
da anlise do seu
92 93
material escolar, sejam levantadas algumas hipteses
iniciais que sero verificadas neste teste. O diagnsti-
co no poder ser definido em uma ou duas sesses,
com a aplicao de uma ou duas tcnicas.
Mais do que isso, necessrio que o psicopedago-
go para aps cada sesso, cada encontro, analise o ma-
terial resultante do mapeamento que vem sendo reali-
zado, leia, estude discuta com seu supervisor e pense,
mais do que tudo, pense com a mente de um pesquisa-
dor, de um detetive. S assim poder vislumbrar o ca-
minho a ser seguido.
Teste Aperceptivo Infantil Psicopedaggico
Este teste tem sua origem no CAT, de uso dos
psicoterapeutas e psicanalistas para a compreenso de
aspectos personalidade.
O psicopedagogo clnico utiliza trs pranchas con-
tendo desenhos de animais em situaes humanas para
compreender, basicamente, trs aspectos que favorecem
a identificao da modalidade de aprendizagem:
A) Como significada a relao ensinante/
aprendente; (prancha 1)
B) Como circula o conhecimento na famlia;
(prancha 2)
C) Como se d o aprendizado das convenes
e normas, (prancha 3)
Inicialmente o psicopedagogo apresenta ao pacien-
te as trs pranchas para que ele as conhea. Posterior-
mente mostrar uma por vez solicitando-lhe que conte
uma histria, oralmente, relacionada prancha apre-
sentada. Dever, igualmente, ser atribudo um ttulo a
esta histria. importante salientar que as pranchas de-
vero ser apresentadas nesta ordem especfica: da ga-
linha, dos macacos e por ltimo dos cachorros, pois elas
provocam um aprofundamento das questes inconsci-
entes que aparecero nos relatos.
O enredo da histria elaborada pode ser enquadra-
do em trs categorias:
1. Descritivo:
Estamos chamando de descritivo o texto que no tem
um enredo, ele se limita descrio do que est repre-
sentado na prancha, no se desloca do que v. Este tipo
pode revelar um paciente com dificuldade de estabele-
cimento de vnculos, com dificuldade de interagir com
o objeto de conhecimento, provocando, assim uma mo-
dalidade hipoassimilativa. Pode ser aquele paciente
muito preso ao aqui e agora, com dficit ldico e cria-
tivo, que se prende muito a modelos e esquemas
preestabelecidos, que fala pouco, omitindo-se na mai-
oria das situaes.
2. Descontextualizado
Neste caso o texto narrado apresenta um enredo,
Porm guardando muito pouco, ou quase nada, das si-
tuaes apresentadas nas pranchas. Aqui podemos ter
um paciente com dificuldades em lidar com a realida-
de, com os limites, que apresenta uma modalidade
hipoacomodativa/hiperassimilativa.
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95
3.Integrado
Neste caso temos um texto narrativo, adequado ao
tema representado nas pranchas, com comeo, meio e
fim. Neste sentido caber analisar o contedo narrado
buscando investigar os tpicos especficos do teste em
questo.
Aps esta anlise geral deve-se iniciar a investiga-
o dos temas identificados em cada uma das pranchas
conforme detalhado a seguir.
Prancha 1
Esta prancha apresenta uma situao relacionada
alimentao, com trs pintainhos sentados ao redor da
mesa diante de uma tigela contendo alimento e a silhu-
eta de um galo ou galinha ao fundo.
O tema a ser investigado com a apresentao desta
prancha diz respeito como o paciente percebe o co-
nhecimento, interage e se apropria dele, ou no, e o
papel do ensinante nesse processo, relacionando o ali-
mento da tigela com o conhecimento a ser adquirido.
Prancha 2
Esta prancha apresenta uma cena em que aparecem
vrios macacos numa sala, sugerindo uma situao de
conversa familiar com trs adultos e um filhote.
Nesta cena deve-se investigar como se d a circula-
o do conhecimento na famlia e como o paciente se
percebe e percebido enquanto algum que conhece/
desconhece no grupo familiar.
prancha 3
A terceira prancha retrata dois cachorros, um filho-
te e um adulto, num ambiente que sugere um banheiro
e numa situao que pode ser associada a higiene.
Neste enredo podem ser investigadas a relao
prazerosa ou autoritria e punitiva entre quem ensina e
quem aprende, aprendizagem de regras, a percepo de
limites.
Testes Cognitivos
Estes testes permitem traar um mapa cognitivo
que possibilitar situar o paciente partir de aspectos
que so comuns a todos os seres humanos. Eles buscam
e mostram o sujeito epistmico na sua generalidade,
tratando das questes lgico- matemticas.
Estes testes tratam dos aspectos quantitativos, liga-
dos inteligncia, s habilidades mentais necessrias
para classificar, ordenar, seriar, organizar o mundo e a
realidade em vivemos. Trata, portanto, da funo
objetivante.
Como j vimos anteriormente, o sistema cognitivo
e formado por estruturas e esquemas de ao. Esque-
mas so unidades de comportamento suscetveis de
repeties mais ou menos estveis e de aplicao a si-
tuao e objetos diversos. Podemos considerar esque-
mas do instinto e esquemas de ao; os primeiros nas-
cem com o indivduo e permitem a construo do
segundo atravs da diferenciao progressiva,
quando o sujeito se afirma como principal agente do
processo
96
97
e do meio. Os esquemas de ao vo sendo construdos
atravs da assimilao/acomodao surgindo ento os
primeiros esquemas ldico/imitativos.
Aprender demanda assimilao, ou seja, a transfor-
mao do objeto a ser incorporado, e acomodao,
transformao do prprio organismo que incorpora o
objeto de conhecimento. A aprendizagem depende,
portanto, da funo objetivante, da inteligncia, e da
funo subjetivante do desejo, ou seja, do pensamento
lgico e do simblico.
Para que o sujeito se aproprie do conhecimento ne-
cessrio que se aproxime dele, que atue sobre ele e que
se permita ser transformado por esse conhecimento.
Necessita, como j foi dito, tomar conscincia da
falta, liberar sua agressividade sadia, sua curiosidade e
agir. Essa ao s ser bem sucedida se partir de uma
estrutura lgica construda dentro dos limites do j co-
nhecido por esse sujeito. Estabelecendo parmetros so
formulados atravs de operaes que permitem estabe-
lecer e organizar informaes partir de semelhanas
e diferenas entre os dados comparados.
Objetivamente a criana inicialmente s consegue
perceber semelhanas e num segundo momento lida
tambm com as diferenas. Simbolicamente o reconhe-
cimento de diferenas implica numa estrutura emocio-
nal capaz de lidar com a perda, mais ainda, com a an-
gstia decorrente da perda. Quanto mais madura e
fortalecida a estrutura emocional, maior a habilidade
cognitiva para classificar, seriar, ordenar, etc.
99
Psicopedagogia Clnica Instrumental para Diagnstico Psicopedaggico
O psicopedagogo clnico no pode perder de vista
que o pensamento inteligente semelhante a uma teia
cuja trama formada pelo entrelaamento do objetivo
e do subjetivo.
Dessa forma, ao aplicar os testes dever buscar na
objetividade dos dados apresentados o enredo subjeti-
vo que fica oculto nas tramas ali desveladas.
A dificuldade muitas vezes presentes na ao tera-
putica em articular o objetivo e o subjetivo, o cognitivo
e o simblico mostra a necessidade de, mais uma vez,
enfatizar a questo antes de estabelecer um diagnstico.
Sondagem da Escrita
Este teste possui como objetivo a verificao do n-
vel conceituai da escrita do paciente: se ele est alfa-
betizado, ou no e como est sendo o seu processo de
aquisio da escrita, partir dos nveis identificados
por Emlia Ferreiro, nvel Pr-silbico, nvel Silbico,
nvel Silbico-Alfabtico, nvel Alfabtico.
Aplicao:
Ser dado ao paciente uma folha pautada e o
terapeuta ditar as seguintes palavras, aps certificar-
se que o paciente conhece os animais elencados:
Elefante
R
Formiga
Cachorro
Tigre
Aps as palavras, ditar a seguinte frase:
O elefante pisou na formiga.
A anlise da produo apresentada dever levar em
conta, conforme j dissemos, os nveis de evoluo da
escrita descritas por Emlia Ferreiro, e que passamos a
caracterizar seguir, de forma sinttica.
1 - Caractersticas da Escrita Pr-Silbica
Hiptese central: A escrita outra forma de desenhar;
a escrita representa o objeto e, portanto, guarda suas
caractersticas. Neste nvel o sujeito acredita que a es-
crita outra forma de desenhar as coisas ou escrever
produzir um traado que diferencia do desenho por
possuir alguns traos tpicos da escrita.
Desta forma, a escrita do nome prprio imposs-
vel ou se realiza segundo caractersticas das outras es-
critas, com um nmero indefinido ou varivel de
grafismos.
As diferenas de significados no so modeladas
objetivamente na produo grfica por se encontrarem
escritas iguais para palavras diferentes; tentativa de
correspondncia entre o tamanho do objeto e a escrita.
A escrita representa os objetos e a criana imagi-
na que ela um dos atributos do objeto: coisa grande
tm escrita grande, coisa pequena tem escrita pequena.
Todas as escritas se assemelham, mas as crianas as
consideram diferentes.
A leitura sempre global: correspondncia de todo
sonoro com o todo grfico, sem buscar correspondncia
100
101
entre as partes; no h orientao espacial dos
caracteres. As representaes so alheias a qualquer
busca de correspondncia entre a pauta sonora de uma
emisso e a escrita; cada letra ou smbolo grfico vale
pelo todo.
2 - Caractersticas da Escrita Silbica
Hiptese Central: A escrita representa a fala. Nesse
sentido o sujeito trabalha suas hipteses tendo como
base dois eixos, o quantitativo e o qualitativo. O eixo
quantitativo coloca a necessidade de quantidade mni-
ma de grafias, geralmente trs, para que se possa ler.
Tomando por base o eixo qualitativo, verifica a ne-
cessidade de uma variedade de caracteres para que uma
srie de letras sirva para ler. Descobre os antecessores
de anlise combinatria, ou seja, mesmo utilizando-se
das poucas grafias que conhece, pode faz-las variar na
ordem linear e manter a quantidade constante. Para ler
coisas diferentes, isto , atribuir significados diferentes,
deve haver uma diferena objetiva nas escritas. Surgem
formas estveis fixas de escrita.
Ao resolver problemas que a escrita lhes apresenta,
as crianas enfrentam problemas gerais de classificao,
seriao e ordenao.
O nome prprio geralmente o ponto de partida,
para o uso de letra escrita. A criana descobre a possi-
bilidade de um correspondncia termo a termo entre
cada emisso sonora e uma parte do seu nome comple-
to. A correspondncia se estabelece entre as partes-pa-
lavras, do nome prprio e as letras, mas no entre par-
tes-slabas do nome prprio e as letras.
A criana estabelece uma livre correspondncia en-
tre os aspectos sonoros e grficos em sua escrita. Os
valores no so fonticos, mas silbicos.
Ao atribuir a cada grafia o valor de uma slaba, a
criana antecipa a quantidade de grafias e coloca tan-
tas letras quantas forem as slabas das palavras.
As escritas so construdas a partir de anlise sil-
bica da palavra, mas em alguns casos pode apresentar
mais grafias do que as exigidas, como no caso dos
monosslabos e disslabos.
Quando a criana comea a trabalhar com hipte-
ses silbicas, a exigncia de variedade volta a aparecer
como um conflito cognitivo entre quantidade mnima
de caracteres e a hiptese silbica por ocasio da escri-
ta de palavras disslabas e monosslabas.
Estes conflitos induzem a criana a abandonar pro-
gressivamente a hiptese silbica por ocasio da escri-
ta, em direo a uma anlise fontica mais exaustiva da
palavra.
A leitura deixa de ser global, sem correspondncia
entre as partes sonoras e grficas, passando a buscar com-
preender essa questo. Pois cada letra vale como parte
de um todo, a slaba, e no tem valor em si mesma.
3 - Caractersticas da Escrita Silbica-Alfabtica
Hiptese Central: O sujeito j percebe que para cada
emisso sonora pode haver mais de uma letra e busca,
portanto, corresponder um valor sonoro a cada uma das
letras que compe a escrita.
102
103
Na leitura tenta passar da correspondncia termo a
termo, isto , letra, slaba para a correspondncia
fonema/grafema. A mudana qualitativa em relao ao
nvel anterior justifica-se pela: superao da correspon-
dncia global entre escrita e a expresso oral que passa
a ser recortada (slabas orais) para expressar-se em par-
tes do texto (cada letra).
As formas fixas aprendidas do meio geram novos
conflitos quando a criana prope a leitura destas em
forma de hiptese silbica. O mesmo acontece com
relao leitura do nome (forma fixa recebida do meio).
Estes conflitos ajudam a criana a "ir mais alm da s-
laba" para encontrar uma correspondncia satisfatria.
4 - Caractersticas da Escrita Alfabtica
Hiptese Central: cada fonema corresponde a um
grafema e as letras combinam-se entre si para formar
slabas e palavras. A escrita alfabtica j pressupe o
conhecimento do valor sonoro convencional das letras.
Compreende que os caracteres da escrita correspondem
a valores menores que as slabas (antecipao quanti-
tativa) e elabora sistematicamente uma anlise dos
fonemas das palavras que vai escrever.
Constitui o final do processo, pois o sujeito j com-
preendeu o modo de construo do sistema alfabtico.
A partir deste momento no ter problemas de escrita
no sentido conceituai, mas se defrontar ainda com duas
dificuldades:
A - a ortografia das palavras;
B - a segmentao das palavras quando escrevem
oraes .
A leitura j realizada alfabeticamente. Neste n-
vel a escrita e a leitura do nome prprio operam sobre
os princpios alfabticos, aparecendo no entanto, pro-
blemas ortogrficos. A leitura de partes do nome no
oferece e j nenhuma dificuldade.
104 105
Testes Piagetianos - Prova do Diagnstico
Operatrio
1 - Conservao de Pequenos Conjuntos
Discretos de Elementos
Material:
20 fichas da mesma forma e tamanho, de
plstico ou cartolina, sendo 10 azuis e 10
vermelhas.
Desenvolvimento:
1- situao - Pedir que a criana escolha uma coleo
de fichas. O examinador alinha sobre a mesa 6 de
suas fichas, e pede que a criana faa uma coleo
equivalente numericamente com suas prprias fi
chas.
"Coloque a mesma quantidade de suas fichas ... o
mesmo nmero ... um nmero igual ... nem mais
nem menos ..."
Registra o que feito pela criana. Se for preciso, o
examinador organiza uma correspondncia termo a
termo, com as duas colees de fichas que j esto
na mesa para garantir a equivalncia inicial.
2- situao O examinador espaa ou aproxima as fi
chas de sua coleo, sempre mantendo a outra linha
que fica mais curta ou mais comprida e pergunta:"
tem a mesma coisa, o mesmo nmero de fichas, ou
tem igual nmero? Onde tem mais, onde tem menos,
como voc sabe? "
Contra-argumentao:
O examinador provocar uma reao da criana afir-
mando o contrrio de sua resposta inicial. Ele poder
dizer:" uma criana me disse que nesta fileira tem
mais fichas do que na outra. " Observa-se a noo
de conservao ou no conservao da criana.
Pergunta de quantidade:
Conte as vermelhas que sobraram com voc, ao
mesmo tempo em que esconde as prprias na mo.
Pergunta-se:" Quantas eu tenho na mo, me respon-
da sem contar. Como voc sabe?
3- situao depois de reunir todas as fichas, o exa-
minador coloca 6 fichas azuis em crculo, proceden-
do da em diante como nas situaes anteriores e fa-
zendo o mesmo tipo de pergunta.
Procedimentos avaliativos:
Nvel I:
Condutas no conservativas (at aproximadamente
4 ou 5 anos).
Nas duas situaes a criana pode fazer uma conta-
gem, uma correspondncia termo a termo ou global
ou qualquer disposio figurai. Essas repostas so
no conservativas. Poder ou no resolver a questo
de quantidade.
Nvel II:
Condutas intermedirias. As colees so constitu-
das por correspondncia termo a termo de forma
106 107
correta. As perguntas do examinador do margem as
seguintes condutas:
A - resposta conservativa para uma
situao e no para outra;
B - vacilaes no julgamento durante cada
situao: tem mais azuis ... no, vermelhas ...
no, igual;..
C - no justifica com argumentos claros e
precisos as respostas de conservao;
D - resolve corretamente a questo de
quantidade.
Nvel III:
Condutas conservativas (em torno de 5 anos).
Quando a criana apresenta condutas conservativas,
ela dever justificar com um ou vrios argumentos:
A - de identidade tem a mesma coisa, voc no
tirou nem botou nada, voc s apertou ... voc
s afastou.
B - de reversibilidade se voc botou as
vermelhas do jeito do azul, fica igual... se
voc encolher ou esticar de novo os azuis vo
ficar igual de novo.
C - de compreenso voc fez mais comprido,
mas as fichas esto mais longe uma das outras.
2 - Conservao das Quantidades de Lquidos
(Transvasamento)
Material:
Dois vidros iguais (A e A'), de dimetro de 5 cm e
8 cm de altura.
Um vidro mais estreito e mais alto (vidro E),
Um vidro mais largo e mais baixo (vidro L),
Quatro vidros iguais, correspondentes a aproxima-
damente 1/4 do volume de A (P1, P2, P3, P4)
Uma garrafa de gua colorida.
Desenvolvimento:
O examinador faz a criana constatar que os
dois recipientes (A,A') so iguais. Despeja gua
em A e pede que a criana despeje a gua em A'
na mesma quantidade que est em A: "a mesma
coisa, nem mais nem menos... "
A seguir pergunta:" se voc beber o que est em a e
eu o que est no outro a, ser que vamos beber a
mesma coisa / temos o mesmo para beber?'
1- Transvasamento - despeja-se a gua de A no
vidrinho E, estreito e alto. Pergunta: "Ser que
agora vamos beber a mesma quantidade? Um
tem mais do que o outro? Um tem menos que o
outro? "
Pedir explicao: "Como voc sabe? Como descobriu?
Voc pode me mostrar o porque? "
108 109
Contra-argumentao:
O examinador provocar uma reao afirmando
sempre o contrrio da resposta. Se a resposta for
correta, chamar a ateno para o nvel do lquido nos
dois vidros. "Aqui (E) est mais alto ... no ficar
mais para beber? Uma criana disse que tinha mais
no E porque era mais alto, o que voc acha? "
Se a resposta for de no conservao, relembrar a
igualdade inicial dos nveis: "voc se lembra que
antes estavam iguais (A,A')? Esse mais estreito
(E)... e este mais largo (L). "
Retorno Emprico:
"Se eu puser o que est em E, de volta no A, ser
que vai ter a mesma coisa para beber? " Se o sujei-
to no acertar fazer o retorno emprico, igualando A
e E ;
2- Transvasamento despejar o lquido de A, em L, e
proceder como no primeiro transvasamento quanto
Contra-argumentao e ao retorno emprico.
3 Transvasamento despejar o lquido de A, em
quatro vidros, P1, P2, P3, P4, e proceder como nos
transvasamento s anteriores quanto Contra-argu-
mentao e ao retorno emprico.
Procedimentos Avaliativos:
Nvel I:
5 ou 6 anos).
Em cada transvasamento a criana considera um dos
vidros (L ou E) como tendo mais lquido. "Tem mais
porque mais alto". Face Contra-argumentao,
mantm a resposta ou troca para outro vidro. O pro-
blema do retorno emprico pode ser resolvido ou
no.
Nvel II:
Condutas Intermedirias Julgamentos oscilando
entre conservao e no conservao.
No mesmo transvasamento a criana julga as mes-
mas quantidades, ora como iguais, ora como diferen-
tes. "Tem mais para beber nesse... no no outro...
no, a mesma coisa... "
Os julgamentos se alternam de um transvasamento
para outro, ora conservando em (E) e no conservan-
do em (L);A alternncia do julgamento suscitada
pela Contra-argumentao;
As justificativas so pouco claras e incompletas;
O problema de retorno emprico resolvido corre-
tamente.
Nvel III:
Condutas Conservativas (a partir de aproximada-
mente 7 anos).
Para cada transvasamento, as quantidades de lqui-
dos so consideradas iguais. A criana capaz de dar
uma ou mais justificativas (identidade,
reversibilidade e compensao)
"Aqui mais alto (E) mais fino".
110
111
O julgamento de conservao mantido apesar das
contra argumentaes.
3 -Conservao da Quantidade de Matria (Quanti-
dade Contnua)
Material
2 bolas de massa plstica de cores diferentes (di-
metro de 4 cm.)
Desenvolvimento :
O examinador pede ao sujeito que faa duas bolas
com a mesma quantidade de massa. "Se fossem bo-
linhos e a gente pudesse com-los seria preciso que
houvesse a mesma quantidade para comer. O que
voc deve fazer para ficarem iguais? Para uma no
ter mais nem menos que a outra?
1 Transformao: transforma-se uma das bolas (a do
examinador) em uma salsicha (lingia). "Ser que
agora tem a mesma quantidade de massa na bola e
na salsicha ou tem mais na bola ou mais na salsi-
cha "? Como voc sabe? Voc pode explicar? Voc
pode me mostrar isso? "
Contra-argumentao :
O examinador provocar uma reao na criana afir-
mando sempre o contrrio de sua resposta inicial.
Para resposta conservativa diz: "Veja a salsicha
mais comprida que a bola, ter mais massa "? Voc
se lembra, antes as 2 bolas tinham a mesma quan-
tidade. O que voc acha agora? "
112
Retorno Emprico :
Antes do examinador refazer a bola inicial, pergun-
ta ao sujeito: "Se dessa salsicha eu refao a bola (o
bolinho), ser que vai ter a mesma quantidade (a
mesma coisa para comer) ou no? " Se o sujeito no
resolver esse problema de retorno emprico, faz-se
essa volta e, se for necessrio, iguala-se novamente
as bolas at que ela a julgue com quantidades iguais.
2- Transformao: transforma-se a mesma bola (do
examinador) em uma bolacha (minipizza, panque-
ca) e procede-se como na 1 transformao
quanto Contra-argumentao, terminando
sempre pela questo do retorno emprico.
3- Transformao: fragmenta-se a bola inicial em 10
pedacinhos e procede-se como nas outras transfor-
maes.
Observao: As diferentes transformaes podem ser
feitas pelo examinador ou pelo sujeito.
Procedimentos Avaliativos
Nvel I:
5 anos).
Em cada transformao uma das duas quantidades
julgada maior. "Tem mais na salsicha porque
113
mais comprida. Ou tem mais na bola porque mais
alta. " Face s contra-argumentaes do examinador,
o sujeito mantm o seu julgamento ou troca de modo
que a outra quantidade seja maior, o retorno emprico
pode ser resolvido ou no.
Nvel II:
Condutas Intermedirias.
Os julgamentos das crianas oscilam entre conser-
vao e no conservao, aparecendo de diferentes
maneiras:
A - por uma mesma transformao, o sujeito julga
alternadamente as quantidades como iguais e
diferentes;
B - por diversas transformaes os julgamentos se
alternam ora de conservao, ora de no
conservao;
C - a Contra-argumentao do examinador
provoca vacilao e alternncia de julga-
mentos;
D - as justificativas de conservao so pouco
explcitas e incompletas;
E - o problema de retorno emprico resolvido
corretamente;
Nvel III:
Condutas Conservativas (aproximadamente a partir
dos 7 anos).
114
Em todas as transformaes as quantidade so sem-
pre julgadas iguais.
O sujeito j capaz de dar um ou vrios argumentos:
A - de identidade, ' a mesma coisa",
B - de compensao'. "Aqui a panqueca
maior, mas mais fina, ento, a mesma
coisa."
0 sujeito mantm o julgamento de conservao ape
sar de Contra-argumentao do examinador e faz
justificativas adequadas de respostas conservativas.
Proceder quanto ao 'retorno emprico' como nas
provas anteriores.
4 - Conservao de Peso:
Material:
2 bolas de massa plstica de cores diferentes
1 balana com 2 pratos.
Desenvolvimento:
O examinador verifica se o sujeito conhece as rela-
es de peso indicada pela balana usando objetos
diversos (pedra, apontador, bola de massa, etc).
O examinador pede ao sujeito que faa duas bolas que
tenham o mesmo peso, usando a balana para isso.
1
a
Transformao: o examinador transforma uma das
bolas em salsicha e simula que ir pes-las, dizen-
do: "Voc pensa que a salsicha pesa a mesma coi-
115
sa que a bola ou ser que uma pesa mais que a ou-
tra? Como que voc sabe? "
Contra-argumentao:
O examinador provocar uma reao do sujeito afir-
mando sempre o contrrio de sua resposta. Falar
como nas provas anteriores.
Retorno emprico:
O examinador proceder como nas provas anteriores. 2-
Transformao: transforma-se a mesma bola em
uma minipizza e procede-se como na \- transforma-
o, quanto Contra-argumentao e ao retorno
emprico.
3
Transformao: fragmenta-se a mesma bola em 8

a 10 pedaos e procede-se como nas outras transfor-
maes, realizando tambm a Contra-argumentao
e o retorno emprico.
Nvel I:
6 a 7 anos).
Em cada uma das transformaes um dos pesos
julgado mais pesado que o outro. As condutas no
conservativas do sujeito so semelhantes s das pro-
vas anteriores nos julgamentos, nas contra-argumen-
taes e no retorno emprico.
116
Nvel II:
Os julgamentos do sujeito vacilam entre conserva-
o e no conservao, aparecendo de diferentes
maneiras, como condutas semelhantes s provas
anteriores da conservao.
Nvel III:
de 8 anos).
Em todas as transformaes os pesos so julgados
iguais. O sujeito capaz de dar um ou vrios argu-
mentos (identidade, reversibilidade e compensao)
mantendo o seu julgamento apesar das contra-argu-
mentaes.
5 - Conservao de Volume
Material:
2 vidros iguais com gua at o mesmo nvel (2/4)
(os mesmos usados como controle na prova n.
o
1);
2 bolas de massa plstica (o mesmo da prova n.
2
4).
Desenvolvimento:
O examinador leva o sujeito a constatar a igualda-
de do nvel da gua nos 2 vidros. Pede que o sujeito
faa duas bolas iguais, que tenham a mesma quan-
tidade e pergunta: "como voc pode fazer para fi-
carem a mesma quantidade? "
117
A seguir o examinador pergunta:" se eu puser esta
bola dento do vidrinho o que acontecer com a gua
que esta a dentro? Por que voc acha isso? "Insis-
tir at obter algum tipo de resposta sobre o nvel de
gua. Excepcionalmente se faz a comprovao
emprica quando for absolutamente necessrio para
compreenso (vidro de comparao).
Continuando: "se pusermos esta outra bolinha no
outro vidrinho ser que a gua subir o mesmo que
neste (o 1
o
de comparao)? Subir mais ou me-
nos?"
1
o
Transformao: o examinador transforma a segun-
da bola em salsicha (lingia) e esboa o gesto de
introduzi-la no 2
o
copinho. "Se coloco neste, a gua
subir a mesma coisa, mais ou menos que neste (1
a
da bola)?
No caso de Contra-argumentao o examinador
provocar uma reao afirmando sempre o contr-
rio da resposta do sujeito. Falar como nas provas
anteriores.
No retorno emprico o examinador proceder como
nas provas anteriores.
Nvel I:
8 a 9 anos).
Para cada uma das transformaes, o sujeito julga
que a modificao da forma faz subir a gua mais ou
menos que a gua do vidrinho em que ficaria a bola.
Nvel II:
Condutas Intermedirias:
Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conserva-
o e no conservao. Ora a gua sobe igualmen-
te, ora mais ou menos. As justificativas so pouco
explcitas.
Nvel III:
de 11-12 anos).
Em todas as transformaes o volume julgado
igual, ao afirmar o sujeito que a gua subir para o
mesmo nvel independente da forma que passe a ter
a 2- bola. Os juzos de conservao se mantm ape-
sar da Contra-argumentao.
6 - Mudanas de Critrios:
Material:
Fichas de figuras geomtricas recortadas em pape-
lo colorido ou fichas de plstico feito para jogo:
6 crculos de dimetro de 25 mm (pequenos)
vermelhos,
6 crculos de dimetro de 50 mm (grandes) verme-
lhos e 6 azuis,
6 quadrados de 25 mm de lado (pequeno) vermelhos
6 quadrados de 50 mm (grandes) vermelhos e 6 azuis
tampa de caixa dividida em 2 partes ou duas caixas
baixas iguais.
118
119
Desenvolvimento:
O examinador coloca as fichas em desordem sobre
a mesa e pede que a criana as descreva: "voc pode
me dizer o que est vendo? "
Classificao expontnea "Voc pode por juntas
todas as fichas que combinam? Ponha juntas todas
que so iguais. Ponha juntas as que tm alguma
coisa igual, as que se parecem muito". Aps a cri-
ana terminar: "Voc pode me explicar porque co-
locou assim?"
Dicotomia "Agora gostaria que voc fizesse apenas
dois grupos (ou montinhos ou duas famlias) e os
colocasse nessas duas caixas (ou nessa tampa divi-
dida). " Aps o trmino: "Por que voc colocou to-
das essas fichas juntas/ E aquelas? Como a gente
poderia chamar esses monte aqui? E aquele outro?
Mudana de critrio - "Ser que voc poderia arru-
mar em 2 grupos (montes) diferentes? " Se a crian-
a repetir o 1
o
critrio:" voc j separou deste modo.
Voc pode descobrir outro modo de separar em 2
grupos?" Se for preciso, o examinador inicia, ele
mesmo, uma nova classificao e pede a criana para
continuar. Procede-se em seguida, como na 3-.
2- mudana de critrio: "Ser que voc poderia ain-
da separar de um modo diferente fazendo dois gru-
pos novos?" Procede-se como anteriormente.
Nvel I:
Colees Figurais (desde 4-5 anos).
Os sujeitos arrumam as fichas estruturando figuras
de trens, casas, bonecos, etc. Podem tambm arru-
mar as fichas que tenham alguma diferena, mudan-
do sempre de critrio e no utilizando todas.
Nvel II:
Incio de Classificao (aproximadamente 5-6
anos).
Os sujeitos conseguem fazer pequenos grupos no
figurais, segundo diferentes critrios, mas no so
colees justapostas, sem ligao entre si. o monte
das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas
vermelhas, dos quadradinhos vermelhos, etc.
Num desenvolvimento maior, os sujeitos podem
conseguir um comeo de reagrupamento dos
subgrupos em classes gerais, sem conseguirem uma
antecipao de critrios.
Nvel III:
Dicotomia segundo os 3 critrios.
Os sujeitos iniciam a tarefa j antecipando as possi-
bilidades, conseguem fazer e recapitular corretamen-
te duas dicotomias sucessivas, segundo 2 critrios,
o 3
o
critrio s sendo descoberto com iniciao do
examinador.
Num desenvolvimento maior, os trs critrios so
antecipados e utilizados espontaneamente.
7 - Quantificao de Incluso de Classes :
Material:
1 ramo com 10 margaridas
3 rosas.
121
Desenvolvimento:
O examinador verifica se o sujeito conhece o nome
das flores e se conhece o termo genrico 'flores'.
"Voc conhece o nome de outras flores? Quais?"
Inicia, ento, uma srie de perguntas:
1 "Nesse ramo, tem mais margaridas ou mais
flores? " aps a resposta: "Como voc sabe? Voc
pode me mostrar? "
2 "Conheo duas meninas que querem fazer
raminhos. Uma faz um ramo com as margaridas.
Depois ela desmancha e me devolve as margaridas.
A outra, faz seu ramo com flores. Qual foi o ramo
maior? "
Nvel I:
Ausncia de quantificao inclusiva (at aproxima-
damente 5-6 anos).
O sujeito faz sistematicamente a comparao das
duas subclasses e responde ento que h mais mar-
garidas do que flores. Costuma errar sobre a subtra-
o de subclasses (pergunta 3
a
a e 3
a
b).
Nvel II:
Observa-se hesitao na resposta pergunta 1. s ve-
zes responde: "E a mesma coisa . "Nesse nvel as
perguntas 3
a
a e 3
a
b so respondidas corretamente
Nvel III:
Existncia da quantificao inclusa (aproximada-
mente a partir de 7-8 anos).
O sujeito responde corretamente a todas as perguntas.
8 - Intercesso de Classes:
Material:
3 espcies de fichas do mesmo material e tamanho,
sendo:
5 redondas vermelhas,
5 redondas amarelas e
5 quadradas amarelas;
1 ficha de papelo com 2 crculos desenhados, 1 pre-
to e outro azul que se entrecruzam delimitando 3
partes, das quais uma comum aos 2 crculos.
Desenvolvimento:
O examinador dispe as fichas nos crculos em in-
tercesso, sendo as redondas vermelhas e as quadra-
das nas partes exteriores e as amarelas nas partes
comuns. Pede ao sujeito que observe a disposio,
descreva as fichas e pergunta:" Porque voc acha
que eu pus as redondas amarela no meio? "
H mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas?
H mais fichas quadradas ou redondas?
H a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas
do que fichas amarelas? (pergunta de intercesso)
Aps cada resposta do sujeito, o examinador diz:
Como que voc sabe? Voc pode me mostrar?
Caso o sujeito no responda s perguntas principais,
so feitas perguntas suplementares: O que que tem
no crculo preto? Mostre, e no azul?
122 123
Procedimentos Avaliativos :
Nvel I:
As perguntas feitas sobre classes separadas so res-
pondidas com acerto.
As de incluso e intercesso nessa faixa de idade. As
perguntas suplementares tambm revelam erros.
Nvel II:
A partir de 6 anos o sujeito faz acertos nas pergun-
tas suplementares, mas hesita nas respostas de inclu-
so e intercesso, faz repeties e pode dar algumas
respostas corretas.
Nvel III:
Crianas a partir de 7-8 anos do respostas corretas
desde a 1
a
vez.
9 - Seriao de Bastonetes:
Material:
1 srie de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 com
diferenas de um para o outro de 0,6mm;
1 anteparo de papelo.
Desenvolvimento:
O examinador d criana 10 bastonetes em desor-
dem para que tome conhecimento do material.
Seriao a descoberto - O examinador solicita ao su-
jeito; "Voc vai fazer uma escolha com todos esses
pauzinhos, colocando-os em ordem de menor para
o maior. " Se o sujeito no conseguir, o examinador
pode, eventualmente, fazer a demonstrao inicial
com uma srie de 3 pauzinhos. importante regis-
trar a ordem em que o sujeito escolhe cada pauzinho
e como faz cada escolha e a configurao final, ano-
tar o processo de realizao.
Verificao da excluso Se o sujeito acertar a
seriao a descoberto, o examinador pode pedir que
feche os olhos e ao abri-lo descubra o local, a posi-
o, em que estava o bastonete retirado pelo exami-
nador da escadinha, feita pelo sujeito.
Seriao oculta atrs do anteparoSe o sujeito acer-
tou a seriao pode-se fazer tambm de outra forma.
O examinador solicita: "Agora sou eu que vou fa-
zer a escadinha atrs desse papelo, voc vai me
dando os pauzinhos um a um, e eu vou colocando
aqui, na ordem fazendo a escada."
Registra-se a maneira e a ordem que ele deu ao exa-
minador.
Nvel I:
Ausncia de seriao.
O sujeito fracassa nas duas tentativas de ordenar.
Ausncia de sries (3-4 anos) a criana no enten-
de a proposta e coloca os bastes em qualquer or-
dem, justapondo-os.
O esboo de sries (4-5 anos) a criana faz tentati-
vas diversas, pares (grandes e pequenos) sries de
3 ou 4 bastes, mas no coordena as diferentes s-
ries entre si, ou no consegue intercalar os outros.
124
125
Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bas-
tes, mas s a arrumao da parte superior imitan-
do uma escadinha.
Nvel II:
Conduta Intermediria (aproximadamente 5-6 anos).
Em que o sujeito vai por ensaio e erro compondo a
srie, compara cada basto com todos os demais at
achar o que serve. uma seriao intuitiva por
regulaes sucessivas.
Nvel III:
xito obtido por mtodo Operatrio (aproximada-
mente 6-7 anos).
O sujeito com facilidade antecipa a escada fazendo
metodicamente a sua construo, colocando primei-
ro os bastes menores e a seguir em graduao at
o final. Nesse nvel faz a descoberta atrs do ante-
paro, exclui ou inclui bastes e constri espontane-
amente a linha de base.
Teste Bender
O Bender um teste construdo por Lauretta Bender
(1938) visando definir ndices de maturao percepto-
motora. constitudo por nove cartes em que esto
desenhadas figuras simples ou complexas com linhas
retas, linhas curvas, linhas pontilhadas.
0 sujeito, vista do carto, dever fazer a melhor
cpia possvel do desenho apresentado pelo
experimentador. Registra-se a sua maneira de construir
o desenho da figura e todas as condutas apresentadas
durante a execuo.
Sua aplicao delimita-se a uma sesso onde apre-
sentada ao paciente o conjunto de nove cartes. Em
seguida os cartes so recolhidos e solicitado ao su-
jeito que copie cada um dos cartes apresentados pelo
experimentador, um aps o outro, numa nica folha.
Material
lpis grafite HB
borracha
1 folha de papel sulfite
(no apresentado ao paciente a rgua)
Anlise:
Em relao ao processo e ao produto final apresen-
tado pelo sujeito devero ser analisados os seguintes
aspectos gerais:
126 127
Localizao espacial
Organizao do espao
Rotao da folha Domnio
da folha
Proporo dos desenhos em comparao com a
folha
O uso da borracha
A troca do papel (solicitao de outro papel)
Pedido de rgua
Classificao, seriao, ordenao
Reversibilidade
Acomodao
Representao das linhas retas e das linhas curvas
Adequao do desenho em relao a realidade
Se existe delimitao entre os desenhos
Se existe sobreposio de figuras
A questo da viscosidade
A questo da decalagem
O medo de errar
Posteriormente dever ser realizada anlise de
cada uma das reprodues elaboradas pelo sujeito,
frente aos cartes apresentados, considerando as
seguintes questes:
128
Figura A: O crculo e um quadrado
Nesta prancha observaremos especificamente a
questo da articulao entre a afetividade e a cognio,
a articulao entre a figura feminina e a figura mas-
culina. O crculo representa a figura feminina e a
afetividade. O quadrado representa a figura masculi-
na e a cognio.
Qualquer deformao no desenho das figuras refle-
tir em suas respectivas correlaes.
Figura n.
o
1/ Carto n.
o
2
129
A figura formada por uma srie de pontos; no so
bolinhas e nem tracinhos, so pontinhos.
As bolinhas remetem s questes afetivas, a figura
feminina.
Os tracinhos remetem s questes cognitivas, a fi-
gura masculina. Nesta prancha a terapeuta dever ob-
servar a seriao, se desenha de acordo com o modelo
apresentado ou no. Se o paciente desenha
proporcionalmente ou se ele necessita contar um por
um dos pontos para elaborao da figura, estabelecen-
do uma correspondncia biunvoca.
Se o paciente precisa contar cada um dos pontos,
pode ter necessidade de regras indicando assim um
dficit ldico criativo, ou dificuldade da internalizao
de imagens (hipoacomodao).
A forma como o paciente desenha os pontos pode
estar relacionada com a conteno ou agressividade
podendo apresentar tambm uma regresso
visomotora.
Analisar a distribuio geral, utilizao da borracha
e do lpis.
Observar como sua seriao e ordenao, se o pa-
ciente possui percepo ou se necessita contar um por
um. Esta figura nos remete questo feminina e a
afetividade.
Figura n.
o
3/ Carto n.
o
4
Observar a seriao, a ordenao e a coordenao.
Observar se o paciente inicia o desenho do maior
para o menor ou vice-versa (se comea tirando at che-
gar ao menor ou vai acrescentando).
Observar como o sujeito desenha, relacionando
elaborao da angstia da castrao.
Figura n.
o
4/ Carto n.
o
5
130
131
Observar se existem deformidades no desenho; se
o paciente apresenta maior facilidade em desenh-lo
com maior curvas indica que ele pode ter problemas
com a figura feminina e com a afetividade. Se o dese-
nho apresenta-se mais reto indica que ele pode ter pro-
blemas com a figura masculina e com a cognio.
Figura n.
o
5/ Carto n.
o
6
Observar como copiado o desenho, se o paciente
faz bolinhas ou pontinhos (o padro correto ponti-
nhos).
Observar se existe deformao na figura. Caso o pa-
ciente necessite ficar contando os pontinhos pode ser
indicativo de dificuldade viso-motora.
Se o paciente ao invs de desenhar pontinhos, dese-
nhar uma linha contnua pode ser indicativo de dificul-
dade de lidar com a falta (castrao).
Se o paciente liga os pontinhos aps desenhar pode ser
um indicativo de dificuldades em relao a vnculos.
132
Figura n.
o
6/ Carto n.
o
7
Esta figura representa a afetividade e a figura femi-
nina. Caso apresente deformidades vo estar relaciona-
das com as mesmas.
Figura n.
o
7/ Carto n.
o
8
Deve-se observar como realizado o desenho, caso
apresente deformidades, esta vai estar relacionada com
a coordenao viso-motora. Esta prancha contm duas
figuras que se interpenetram e remetem questo flica
133
Figura n.
o
8/ Carto n.
o
9
C - O terapeuta dever observar se o paciente apre-
senta viscosidade em seus desenhos, ou seja, o pa-
ciente olha para a primeira figura, segunda figura e
outras seqencialmente e no consegue simboliz-
las totalmente separadas.
O paciente pode desenhar primeiro uma e depois a
outra. Esta figura remete s questes flicas, mascu-
linidade.
Caso as figuras se interpenetrem pode ter indcio
de que a figura masculina est melhor elaborada pelo
paciente.
O terapeuta dever observar a idade do paciente
pois este pode estar demonstrando em seu desenho a
hierarquia existente em relao figura masculina.
Observaes ao Teste do Bender
A - O terapeuta dever observar se o paciente faz
uma diviso (cercado) entre as figuras. Esta atitu-
de pode demonstrar dificuldade em estabelecer
vnculos.
B - O terapeuta dever observar se o paciente apre-
senta decalagem em seus desenhos, ou seja, comea
desenhando bem e vai caindo no seu desempenho.
134 135
O Texto no Contexto: Apresentando um Caso
O Texto no Contexto:
Apresentando um Caso
O caso aqui relatado foi atendido em uma das clni-
cas psicopedaggicas das instituies de ensino superi-
or que oferecem os cursos de ps-graduao em
Psicopedagogia Clnica sob minha coordenao. O re-
ferido atendimento faz parte integrante dos cursos como
estgio obrigatrio e conta com a minha superviso in-
dividualizada, aluno por aluno, caso a caso, durante todo
o estgio.
Atravs deste relato iremos observar as etapas para
o levantamento do diagnstico clnico, indicaes para
a realizao do tratamento, servindo apenas como ilus-
trao da forma de atuao das estagirias no atendimen-
to supervisionado, cujo objetivo principal a prepara-
o para o trabalho que iro desenvolver posteriormente
ao trmino do curso.
O objetivo bsico do tratamento Psicopedaggico,
quando indicado, a desapario dos sintomas atravs
da resoluo dos conflitos cognitivos e inconscientes
vivenciados pelo paciente. O tratamento deve possibi-
litar o fortalecimento pessoal do paciente para que este
possa elaborar suas questes inconscientes e conquistar
a aprendizagem enquanto realizao do sujeito na
concretizao do seu objeto de desejo.
136
137
Ronaldo e o Espelho
Ao mundo do espelho vem Alice e entoa:
"Tenho o cetro na mo, na cabea a coroa,
criaturas do espelho comam e bebam por mim,
com as duas rainhas tenha incio o festim. "
(Aventuras de Alice no Pais das Maravilhas)
O caso que aqui iremos relatar diz respeito a um
menino, de oito anos de idade, a quem daremos o nome
de Ronaldo. Cursava a segunda srie do primeiro grau
de escola da Rede Pblica e foi encaminhado para di-
agnstico psico-pedaggico pela fonoaudiloga do
posto de sade do municpio, por apresentar dificulda-
des na aquisio da leitura e da escrita.
Foram aplicados os seguintes testes: Sondagem da
Escrita, Teste da Famlia, Teste da Famlia Cintica,
Teste do Aprendente, Teste Aperceptivo Psicope-
daggico, Hora do Jogo Psicopedaggico, Bender e
Provas Piagetianas.
O primeiro fato que chamou a ateno, foi a existn-
cia de um irmo gmeo do paciente que tambm havia
sido encaminhado para ser atendido na clnica. Alis
este um fato que merece ser ressaltado, tendo em vis-
ta que os inmeros casos de gmeos que so encaminha-
dos por distrbios de aprendizagem nas clnicas das ins-
tituies aqui referidas.
O paciente mostrou-se tenso e muito agitado neste
primeiro contato. A terapeuta perguntou se sabia porque
138
estava ali e ele no sabia. Tambm no soube informar
a srie que estuda nem o dia do seu aniversrio.
Foi solicitado que escolhesse entre um jogo de
domin, um quebra-cabea ou fazer um desenho. Ele
escolheu o quebra-cabea.
O quebra-cabea escolhido tinha muitas peas. O
paciente escolheu uma figura para comear a formar e
s encaixava a pea quando tinha certeza de que era a
pea certa. Procurava pelas cores ou desenhos, s ve-
zes rodava a pea no ar para ver se servia.
Durante a montagem do quebra-cabea por vrias
vezes ele se referiu ao irmo como aquele que "faz
melhor, que sabe mais". Os dois estudam na mesma sala
desde a Pr-Escola.
Antes de iniciar a sesso o pai verbalizou que o
Ronaldo no faz nada, mas o irmo sim.
1 -Aplicao do teste Sondagem da Escrita:
Ronaldo trouxe para a sesso um fantoche de pel-
cia e ao iniciar a conversa com a terapeuta tudo o que
ela dizia ele repetia atravs do fantoche, como indican-
do que ele, Ronaldo, no se percebia autorizado a fa-
lar/mostrar.
Foi-lhe entregue uma folha sulfite, lpis grafite, bor-
racha e foi pedido que escrevesse seu nome. Ele disse
que antes escreveria a palavra "nome". Foram dita-
das as palavras do teste padro uma a uma: elefante,
formiga, cachorro, tigre, r.
139
Ele no escrevia as palavras ditadas e no lugar es-
crevia outra palavra qualquer. Ento, depois de algum
tempo a terapeuta disse que naquela folha estavam
registradas as palavras que ele escolhera e que ela en-
tregaria uma segunda folha para ento escrever s o
que ela escolhesse.
O quadro a seguir mostra a produo do paciente
nas duas situaes:
A frase ditada - o elefante pisou na formiga -foi
escrita como se segue: o enete pisou na vonica
Primeira Folha Segunda Folha
ene (elefante) enete (elefante - sem o "fan"
porque no sabia escrever,
mas verbalizou que esta s-
laba estava faltando.
p uva (formiga, primeira
tentativa)
vonica (formiga, segun da
tentativa)
cavalo caxoro (cachorro)
caroro
boca xi (tigre - "xi" representa o "ti" e
o resto ele no sabia, foi o que
disse).
faca
sonic rom (r, primeira tentativa)
abo rma (r, segunda tentativa) r
(r, terceira tentativa)
Para que o paciente escrevesse a frase a terapeuta
ditou-a e saiu de perto, observando-o atravs do espe-
lho, retornando apenas quando ele anunciou haver ter-
minado.
Foi solicitado que lesse as palavras, logo aps sua
escrita sinalizando com o dedo onde estava lendo. Fo-
ram sinalizadas as slabas indicando que Ronaldo j
relacionava a escrita como representao da fala.
Entretanto ao escrever a palavra formiga demonstrou
que j aparecem trocas na sua produo, F por V. Quais
outras trocas podem estar sendo sinalizadas aqui? Tal-
vez as decorrentes de possuir um irmo gmeo?
Alm disso em nenhuma das palavras Ronaldo re-
gistrou slabas com trs letras. Este aspecto poderia
estar indicando dificuldades na elaborao da questo
edpica:
enete (elefante - sem o "fan" porque no sabia escre-
ver, mas verbalizou que esta slaba estava faltando)
xi (tigre - "xi" representa o "ti" e o resto ele no sa-
bia, foi o que disse).
Por outro lado, a sua produo inicial, na primeira
folha, parece indicar uma resistncia em mostrar aqui-
lo que ele conhece, e que no pouco. Podemos veri-
ficar que Ronaldo j se encontra na fase silbico -alfa-
btica com valor sonoro convencional das letras.
2 -Aplicao do Teste da Famlia:
Na sesso seguinte foi realizada a aplicao do Teste
da Famlia com o objetivo de identificar como Ronaldo
se percebe em relao aos demais membros da famlia.
140
141
Aplicao:
Foram apresentados ao paciente todos os materiais
grficos trazidos para que ele desenhasse: canetinhas
coloridas, lpis de cor, giz de cera, lpis grafite, borra-
cha, rgua e papel sulfite branco. A terapeuta solicitou,
ento que ele desenhasse uma famlia.
Ele comeou desenhando um homem (e o identifi-
cou como homem mostrando o cabelo), depois fez a
mulher (e a identificou do mesmo jeito). Comeou a
desenhar um dos filhos e usou a borracha. Apagou e
recomeou. Desenhou 2 filhos, um cachorro e pediu
para escrever o nome do cachorro. Avisou, ento, que
havia terminado.
A terapeuta pediu que Ronaldo contasse uma his-
tria sobre essa famlia mas ele se recusou. Apenas
nomeou cada um dos personagens integrantes da fa-
mlia representada, e todos receberam os nomes dos
integrantes da sua prpria famlia, menos o dele que
trocou por Felipe (outra vez a troca).
Disse que eles gostavam de ouvir rdio e quis de-
senhar o rdio.
Anlise:
O desenho da famlia foi feito no centro da folha,
todos os personagens desenhados com o mesmo lpis
amarelo e pequeno, o que nos remete, novamente,
dificuldade de mostrar o que conhece.
Desenhou-se bem menor que os demais integrantes
dessa famlia at mesmo do irmo gmeo e s nesse
momento ele usou a borracha. Talvez isso demonstre
a necessidade de diferenciar-se desse irmo que segun-
do verbalizao do pai " aquele que sabe". Dessa for-
ma para diferenciar-se, sair da situao de espelho,
Ronaldo coloca-se na posio de quem no sabe, do
menor no sentido de desvalorizao pessoal.
Por outro lado a utilizao da borracha ao desenhar-
se dessa forma pode indicar que no assume plena-
mente esta posio, parece ter dvidas sobre o papel
que lhe cabe nessa famlia.
Desenhou-se entre a me e o irmo e o pai ao lado
da me. Fez distino sexual atravs do cabelo, com-
prido para a figura feminina e curto para as figuras
masculinas. No desenhou nem as mos nem os ps
dos personagens; como ir em busca do conhecimento
e se apropriar dele sem ter ps e mos para isso? Como
se afastar para diferenciar-se e poder conhecer?
O desenho tambm no apresenta orelhas e isso
pode estar relacionado ao ouvir, pois percebo que ele
fala muito, e alto, e no presta ateno para ouvir.
O fato de ter se colocado longe do pai e entre a me
e o irmo pode indicar que Ronaldo percebe que este
142 143
pai ainda no conseguiu incluir-se satisfatoriamente
nessa relao triangular pai/me/filho, cortando o cor-
do umbilical inconsciente que ainda o liga me.
Essa possibilidade, esta resistncia, talvez se mostre
como sintoma na dificuldade de registrar slabas de
trs letras..
Atravs da anlise deste teste parece que Ronaldo
apresenta caractersticas de uma modalidade de apren-
dizagem hipoassimilativa.
3. Entrevista de Anamnese:
Nesta etapa do trabalho os pais foram chamados pela
terapeuta para uma entrevista cujo objetivo principal
o de resgatar a histria de vida do paciente, colher da-
dos significativos sobre ele. No incio deste trabalho j
vimos que a histria do paciente comea na concepo:
foi filho desejado? Foi o primeiro filho do casal? Como
foi o parto? Teve alguma doena? Tomou algum me-
dicamento? Esses aspectos determinam muitos outros
pontos posteriores da vida do sujeito, pois define a si-
tuao afetiva dos pais em relao ao futuro filho.
Da anlise de seu contedo, obtemos dados para le-
vantamento da hiptese sobre possvel origem dos sin-
tomas. importante pesquisar doenas ligadas ati-
vidade nervosa superior, verificar se h conscincia da
famlia em relao a sua existncia. preciso que se
tenha acesso ao parecer do neurologista, caso haja um.
Outro aspecto bsico refere-se s condies fsicas ge-
rais do paciente, uma vez que, outras doenas podem
prejudicar a aprendizagem.
igualmente importante traar uma linha dos pro-
blemas que podem ter um enfoque psicossomtico para
verificar o seu possvel deslocamento e a eventual
relao com uma situao de no aprendizagem.
Na entrevista veio apenas a me de Ronaldo e foi
solicitado a ela que relatasse sobre sua gravidez e
sobre como foi esse perodo.
Segundo a me a gravidez foi planejada. Ela fez um
convnio antes e fez exames, onde descobriu que tinha
sfilis. Fez tratamento mas mesmo assim ficou apreen-
siva durante a gravidez. Durante a gestao descobriu
que estava grvida de gmeos.
As crianas nasceram prematuras, de parto normal.
Quando saram da maternidade ficaram doentes (infec-
o intestinal). Ronaldo foi tratado em casa, mas seu
irmo ficou internado por uma semana.
Sobre a amamentao disse que tinha muito leite
mas Ronaldo no conseguia mamar no peito, ficava
sufocado com a quantidade de leite que era maior do
que a que ele podia engolir. Ela tirava leite para man-
dar para o irmo que estava no hospital e passou a tirar
para o Ronaldo, que estava em casa. Passou depois a
comprar leite, experimentou vrios at chegar ao tipo B.
Em relao como e quando Ronaldo comeou a fa-
lar e a andar a me informou disse que os dois demo-
raram para andar (s por volta de 1 ano). Ela os deixava
presos durante o dia no carrinho ou no bero, e os avs
sempre mandavam tir-los de l (estabelece-se assim a
relao com a falta dos ps apresentada nos desenhos).
144
145
Quanto a fala, esta ocorreu por volta dos 3 anos, mas
as crianas tiveram que fazer tratamento com uma
fonoaudiloga, pois apresentavam muita dificuldade, e
s os pais os compreendiam. (Ronaldo tem dificuldades
para entender o que a terapeuta fala, e no consegue
mostrar o que conhece atravs da escrita) Nunca dei-
xou os meninos com ningum e at hoje no brincam
nem em casa de amigos.
Ronaldo chupou chupeta at mais ou menos 3 anos.
Tomou mamadeira at os 5 anos (toda manh na cama).
Deixaram a fralda sem problemas, mas at hoje preci-
sam ser lembrados para fazer xixi antes de dormir.
Sempre vestiu os dois iguais, tudo o que um tinha,
o outro tinha igual. Agora os meninos esto comean-
do a querer coisas diferentes um do outro. Muitas ve-
zes a terapeuta teve que intervir pois ao ser questiona-
da sobre Ronaldo, a me tinha dificuldades em no falar
sobre o irmo do paciente, como se tivesse dificulda-
des em lidar com os dois separadamente, at mesmo no
nvel simblico.
Os dois no se chamam pelo nome, s por "irmo".
4 -Aplicao do Teste da Famlia Cintica:
A aplicao do teste da Famlia Cintica teve como
objetivo principal identificar como Ronaldo percebe
o estabelecimento de vnculos entre os membros da
sua famlia.
Aplicao:
Foi mostrado ao paciente todos os materiais gr-
ficos que haviam sido trazido para a confeco do
desenho. A terapeuta solicitou a Ronaldo que desenhas-
se uma famlia fazendo alguma coisa, e depois con-
tasse uma histria sobre o desenho.
Observou todo o material, viu o que tinha e traba-
lhou com canetinhas (pega uma usa e guarda, depois
pega outra).
Verbalizou que a cor que mais gosta azul, cor que
escolheu para desenhar o pai. Disse que pinta melhor
que o pai.
No quis contar a histria.
Anlise:
Fez o desenho de uma famlia sem filhos mas com
um cachorro, onde cada um faz uma atividade dife-
rente. Ele desenhou:
146 147
A me fazendo panqueca.
O pai assistindo TV.
O cachorro mostrando a lngua.
Esta representao pode indicar dificuldade no es-
tabelecimento de vnculos, de interao entre os mem-
bros dessa famlia. Alm disso podemos verificar que
a figura materna aquela que faz, a figura paterna
aquela que assiste passivamente e o cachorro aquele
que mostra; mas s quem no tem inteligncia pode
mostrar? Se a me na Anamnese verbalizou que o pai
aquele que resolve os problemas, aquele que sabe,
por que Ronaldo o representa aqui como aquele que
apenas olha o que os outros mostram, sem nada mos-
trar ou fazer?
5 -Aplicao do Teste Par Educativo
Buscamos verificar atravs da aplicao e anlise
deste teste verificar como Ronaldo percebe a relao
ensinante/ aprendente/objeto de conhecimento.
Aplicao:
Foram mostrados ao paciente, mais uma vez, todos
os materiais grficos que estariam sua disposio para
a elaborao do desenho.
Foi solicitado pela terapeuta que Ronaldo desenhas-
se algum aprendendo alguma coisa e posteriormente
contasse uma histria sobre o desenho.
Ele avisou que ia desenhar algum estudando. Mal
comeou disse que havia errado e apagou o que havia
feito. Disse, ento, que agora ia desenhar uma pessoa
aprendendo receita na TV. Comeou e ficou bravo, quis
mudar de folha. Trocou a folha e em 2 minutos rabis-
cou um desenho, muito bravo e disse que no ia dese-
nhar mais nada. Perguntado sobre o que havia dese-
nhado disse que era um homem aprendendo receita no
X Tudo. No quis contar histria.
Anlise:
Desenhou uma pessoa assistindo TV. Essa pessoa no
tem braos nem mos. Tambm no tem orelhas, o que
pode indicar dificuldade em ouvir.
Este foi o desenho feito com menos presso no l-
pis, o que pode indicar que o paciente tem dificuldade
em lidar com situaes de evidncia, no pode se mos-
trar .
Representou como ensinante a TV, o conhecimento
era uma receita, alguma coisa que se apresenta pronta
para ser repetida, como o espelho que apenas reflete.
148
149
Esta situao nos remete maneira como o pacien-
te representou o pai no teste da Famlia Cintica. A
passividade do aprendente e a dificuldade de interao
com o conhecimento podem estar representados pela
ausncia das mos e das orelhas. Como aprender atra-
vs de um programa de televiso sem orelhas para ou-
vir e sem mos para poder ligar, desligar, trocar o ca-
nal etc...? Aprender apenas repetir o modelo
apresentado. O conhecimento est do outro lado do
espelho, da tv.
Neste teste Ronaldo indica uma modalidade de
aprendizagem hipoassimilativa/hiperacomodativa.
6 - Teste Aperceptivo Psicopedaggico
A aplicao deste teste tem como objetivo geral a
identificao da modalidade de aprendizagem de
Ronaldo, mas busca, tambm, identificar alguns aspec-
tos importantes para compreendermos melhor como ele
lida com o conhecer/no conhecer.
Aplicao:
Foram apresentadas ao paciente as trs pranchas
que compem o teste. Posteriormente foram mostra-
das uma de cada vez e foi solicitado que Ronaldo
contasse uma histria partir do desenho contido na
prancha apresentada.
Ttulo: Macarro Pequeno
"Eu sei o que eles vai comer, macarro. A histria
acaba com um gato, ele vai comer a comida deles."
Anlise:
Nesta prancha buscaremos identificar como Ronaldo
percebe a relao entre ensinante, aprendente e objeto
de conhecimento.
No seu relato, quando os pintainhos iam comer,
apropriar-se do conhecimento, um gato vem e come o
macarro, impede que os pintainhos se alimentem,
impede que os filhos da galinha se apropriem do conhe-
cimento.
Por outro lado, no houve meno na histria, da
figura da galinha/galo, presente na prancha. como se
este personagem, a me que d o alimento aos seus fi-
lhotes, fosse substitudo pelo gato, que come pintainhos
mas que na histria come o alimento destes pintinhos.
a mesma me que faz panquecas, mas no tem fi-
lhos para alimentar. A mesma me que tem muito leite
150
151
para amamentar mas que sufoca o filho quando o ama-
menta e para no correr o risco de perd-lo, deixa de
amament-lo.
De qualquer forma essa histria mostra que ele no
consegue se apropriar do conhecimento.
Ttulo: Macaquinho Biruta
"Uma vez o macaquinho estava na floresta, tinha um
monte de bicho. Apareceu um leo e a ele pulou em
cima do macaquinho. A o macaquinho abaixou assim
, e o leo abaixou a cara. No quadro a av, a macaca
a me. Sentado o pai e a me, e a outra a av e o
quadro a bisav."
Anlise:
Nesta prancha tentaremos identificar como Ronaldo
percebe a circulao do conhecimento na sua famlia, e
como se percebe enquanto algum que pode conhecer.
Ele contou algo que no estava na figura, fugiu do
que estava representado. Entretanto o ttulo parece ser
bastante sugestivo uma vez que atribui ao macaquinho
uma incapacidade mental, ele biruta. Entretanto, ape-
sar de biruta, e portanto incapaz mentalmente, ele se
mostra mais esperto do que o prprio leo que vem
atac-lo. Afinal, quem esse macaquinho: o
macaquinho biruta ou o macaquinho esperto? De que
lado do espelho ele est? Esta outra troca de papis
que est cristalizando-se como um sintoma, na troca de
letras que Ronaldo j mostrou anteriormente.
Alm disso, esse macaquinho no convive com essa
famlia, ele fica na floresta enquanto que pai, me, av
ficam em casa. E o mais interessante a situao de
imobilidade presente nessa casa, ningum conversa,
no existe interao. Movimento, interao, perigo e
possibilidade de mostrar esperteza s aparece na flores-
ta. Os dois lados do espelho.
Pode significar que para Ronaldo a possibilidade de
conhecer est na possibilidade de se diferenciar da fa-
mlia, de passar para o outro lado do espelho.
Ttulo: Cachorro Safado
152
153
"Uma vez a me do cachorrinho ia dar banho nele
mas o cachorrinho no gostava. Mas ele sabia tomar
banho sozinho. A a me trancou ele no banheiro e a
ele fugiu pela janela. A ele ia entrar na casa dele de
novo, e a porta estava trancada. Fim!"
Anlise:
Nesta prancha estaremos verificando como Ronaldo
percebe a questo relacionada a aquisio de normas,
regras, limites.
Neste relato Ronaldo mostra uma situao em que
a me insiste em fazer algo para o filhote, apesar deste
ser capaz de realizar a tarefa, tomar banho, sozinho.
Por conhecer, e por mostrar o que conhece, puni-
do, obrigado a ficar preso onde est: no banheiro (ou
no espelho). Entretanto ele se recusa a ficar onde est,
preso e foge. Com isso ele no consegue retornar sua
casa pois encontra a porta fechada. como se Ronaldo
reconhecesse, novamente, que conhecer representa a
perda do paraso, conhecer representa desligar-se des-
sa me, representa crescer, sem possibilidade de voltar
ao estgio anterior.
Esta histria contada por Ronaldo me faz lembrar de
alguns contos de fada, entre eles a histria de Peter Pan.
A anlise deste teste sugere que a modalidade de
aprendizagem apresentada por Ronaldo
Hipoassimilativa.
7 - Aplicao do Teste Hora do Jogo
Psicopedaggico:
A aplicao deste teste tem como objetivo geral iden-
tificar a modalidade de aprendizagem do paciente. Por
outro lado, estaremos analisando, tambm, como ele se
aproxima do conhecimento, como ele lida com o no
conhecer, como ele trabalha as questes cognitivas rela-
cionadas s habilidades mentais de classificar, ordenar,
seriar.
Aplicao:
A terapeuta apresentou a caixa ldica dizendo que
naquela sesso ele iria brincar com o material conti-
do na caixa.
Ronaldo tentou abrir e no conseguiu. Olhou bem e
disse: "Tem que abrir isto aqui", e ento abriu. Foi olhan-
do coisa por coisa, tirava da caixa, abria os recipientes,
manuseava e guardava, devolvendo para a caixa.
Pegou o saco de argila, perguntou o que era e ele
mesmo respondeu que era massinha. Ento guardou.
Abriu o vidro de bolinha de gude, tirou as bolinhas,
fechou o vidro e devolveu-o na caixa. Contou as boli-
nhas, brincou um pouco e depois guardou-as no vidro
e na caixa.
Continuou olhando coisa por coisa da mesma manei-
ra: tira, observa, devolve. Quando achou um lpis pro-
curou o apontador, apontou o lpis porque "a ponta
bem fina" e depois os guardou.
154 155
Encontrou dois potinhos de lantejoulas e purpurina.
Quis abrir o de purpurina mas desistiu quando perce-
beu que sua mo estava suja. Folheou algumas revis-
tas e ficou observando uma pgina com vrios relgios.
Constantemente olhava para a mo suja de purpurina.
(Estvamos na metade da sesso).
Encontrou uma prancha cheia de furos, ento foi
pegar os canudos e disse "vou ver se d para fazer al-
guma coisa". Ento, comeou a encaixar os canudos
nos furos. Enquanto fazia isso, foi me contando sobre
um jogo do seu vdeo-game que tambm era difcil,
mostrou sua roupa que era sobre o jogo (Sonic). Ain-
da estava brincando com a prancha e os canudos.
De repente emendou um canudo no outro e achou
interessante a descoberta. Ento, resolveu, emendar
mais palitos queles. Disse que iria fazer aquilo sozi-
nho. Quando j havia formado uma vara grande, disse
que ia pescar e comeou a fazer de conta que aquilo era
um vara de pescar. Continuou a emendar canudos e
gostou do que estava fazendo, pois estava
"coloridssimo", disse. Perguntou: "Ser que meu ir-
mo consegue fazer isso?" De repente um dos canudos
se soltou e ele disse: "Ih, quebrou! No mexo mais nas
coisas do meu tio." Arrumou e novamente se soltou e
ele disse: "Ih, tio, sujou". Continuou brincando com a
vareta de canudos e ficou achando o mximo o tama-
nho do que ele construiu. Foi at o espelho para com-
parar sua altura com a vareta. Disse no parecer ter sido
feita por ele. Fantasiou que era o chicote do Beto
156
Carrero. De novo o espelho. Falei a ele que nosso tem-
po estava acabando, ento ele comeou a se irritar com
o brinquedo, achando ruim que estava se desmontando.
Avisei que o nosso tempo havia acabado. Ele, en-
to, desmontou a vareta, juntou e guardou os canudos
e algumas outras coisas que estavam no cho, tudo
dentro da caixa, mesmo sem eu falar se era ou no para
guardar.
Anlise:
Logo que a caixa lhe foi apresentada ele comeou a
explor-la. Abriu, olhou tudo o que tinha sem espalhar
tudo pelo cho e quando achou algo que o interessou
formou a brincadeira (isso foi j na metade da sesso).
Foi possvel observar os trs momentos:
A) Inventrio: tirava, olhava, identificava e
guar-
dava cada uma das coisas.
B) Organizao: quando achou a prancha e os
canudos falou o que ia fazer (planejou) e sim
bolizou (depois de muito tempo).
C) Integrao ou Apropriao: comea a construir
o que imaginou com os canudos (execuo).
Olhou tudo com muita ateno, procurando detalhes,
investigou, questionou, mas demorou a entrar no jogo.
Parece apresentar dificuldade em classificar, em se di-
ferenciar do objeto do conhecimento, em se afastando
do espelho.
157
8 -Aplicao do Teste Bender
O objetivo principal deste teste relaciona-se co-
ordenao visomotora; pode ser indicativo, tambm, da
necessidade ou no de uma avaliao neurolgica.
Foram apresentados a Ronaldo todos os cartes e
posteriormente foi solicitado que copiasse as figuras
uma a uma.
Anlise da Produo:
Figura A: comeou o desenho e me perguntou se eu
tinha trazido a rgua, pois, era difcil fazer sem ela. Disse
que no. No distorceu a figura, apenas alongou o n-
gulo que tangenciou o crculo.
Figura 1: iniciou a cpia e apagou. Recomeou e
me disse o nmero de pontos sem contar (teve a viso
do todo). Fez pontos mesmo.
Figura 2: comeou a desenhar as bolinhas, parou e
pediu para cont-las. Apagou as 2 fileiras que havia
feito porque percebeu que no estavam inclinadas.
Quando terminou conferiu o nmero de bolinhas.
Figura 3: desenhou em ordem crescente, sem con-
tar (viso do todo), olhava e desenhava.
Figura 4: copiou a figura com ngulos e curvas, mas
no tangenciou, chegou bem prximo. Pode sugerir
prejuzos na questo afetiva/cognitiva.
Figura 5: fez bolinhas no lugar dos pontos, fez a
curva e a tangncia. No contou, fez uso novamente da
viso do todo (Gestalt).
Figura 6: fez as duas linhas onduladas
interseccionados, respeitando retas e ngulos.
Figura 7: desenhou os dois polgonos
interseccionados, respeitando retas e ngulos.
Figura 8: desenhou uma figura grande com uma fi-
gura pequena dentro. No ultrapassou limites e
tangenciou as figuras. Relao simbitica adequada
(me e filho juntos).
Anlise Cognitiva:
- Diferenciou curvas x retas, pontos x bolas
(classificou)
- Seriou (figura 1) e ordenou (figura 3).
Anlise Psicopedaggica:
- No apresentou problemas com retas ou curvas.
- Adequou o desenho realidade (copiou)
- Ocupou bem o espao da folha, distribuindo
bem as figuras e no exagerando o tamanho
das mesmas.
- No mudou a folha de posio.
- Usou a borracha apenas duas vezes.
- No apresentou dificuldades em assimilao
(reconstruo do desenho) e acomodao (esquema
das figuras).
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9 -Aplicao das Provas Piagetianas
Classificao:
A - Organizar os blocos lgicos por classe:
- O paciente separou primeiro pelos atributos
cor e forma. Depois passou a juntar apenas por cor.
Ento comecei a questionar a mudana, a ele per-
cebeu e voltou ao que fazia no incio.
- Pedi que organizasse agora em apenas trs classes,
ento ele comeou a separar por cor, mas logo de
pois comeou a separar a forma, misturando as co
res. S percebeu quando eu novamente questionei.
Avaliao: Deveria ter conseguido classificar com
dois ou trs atributos simultaneamente, mas no
conseguiu.
B. Composio de Classes:
- quadrados vermelhos e azuis e crculos azuis
Pergunta da Terapeuta: Todos os crculos
so azuis?
Resposta do Paciente: Sim
Perguntada Terapeuta: Todas as peas vermelhas
so quadradas?
Resposta do Paciente: No.
Pergunta da Terapeuta: Todas as peas azuis
so crculos?
Resposta do Paciente: No.
Pergunta da Terapeuta: Todas os crculos so
vermelhos?
Resposta do Paciente: No tem crculo vermelho.
Quando terminou a terapeuta pediu que Ronaldo guar-
dasse na caixa primeiro os quadrados, depois os crcu-
los e finalmente os tringulos. Teve um pouco de difi-
culdade.
Avaliao:
Respondeu adequadamente sua idade.
Seriao:
A - Colocar em ordem crescente as figuras
Atividades com varetas coloridas
Primeiro separou / classificou.
Conservao de quantidades descontnuas:
Foram apresentadas duas duas fileiras com a
seguinte configurao:
I I I I I
IIIII
Pergunta: Onde tem mais?
Resposta: Ronaldo respondeu que na primeira fileira
tinha mais.
Correspondncia Termo a Termo:
A terapeuta fez uma fileira de varetas e pediu a
Ronaldo para fazer outra igual.
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Avaliao:
No correspondeu termo a termo, sua fileira aparente-
mente era igual a da terapeuta. (Como ele e seu irmo
gmeo, que eram iguais apenas na aparncia?)
Conservao do Comprimento A - Comparao de
varetas Observou as varetas iguais conforme
ilustrado aqui:
Pergunta: Elas so
igualmente longas?
Resposta: Sim
(mas no
justificou)
B - Comparao de duas semi-retas iguais
Pergunta: Qual das duas a maior?
Resposta: A reta aberta maior.
162
A terapeuta mudou a apresentao, mudando os
vetores e fez a mesma pergunta.
Desta vez Ronaldo afirmou que a fechada
maior.
Deveria responder, em ambos os casos, que eram do
mesmo tamanho.
C - Barbante
A terapeuta apresentou dois pedaos de barbante do
mesmo tamanho, um foi colocado reto e o outro for-
mando curvas, de modo que parecesse menor.
Pergunta: Os pedaos de barbante que voc est
vendo aqui em cima da mesa so do mesmo
tamanho?
Resposta : O barbante reto maior.
S percebeu que eram iguais quando a terapeuta
esticou o segundo pedao de barbante que estava em
forma ondulada.
Concluses:
- No justifica seus raciocnios
(egocentrismo).
- Fixa-se apenas num aspecto (incapacidade
de descentrao).
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A terapeuta deslocou uma das varetas:
era a
- Est muito preso ao sensorial, tem dificul-
dades com o Operatrio.
- Seu pensamento no apresenta
reversibilidade.
Nvel Cognitivo: Nvel
Pr-Operatrio
Fechamento do Diagnstico:
O diagnstico Psicopedaggico, conforme j foi
colocado no incio deste trabalho, uma investigao,
uma pesquisa do que no vai bem com o sujeito em re-
lao a uma conduta esperada. muitas vezes, o clare-
ar de uma queixa, do prprio sujeito, da famlia e
muitas vezes da escola.
Trata-se do a no aprender, ou aprender com dificul-
dades, do no mostrar o que aprendeu ou de fugir de
situaes de aprendizagem, fugir do conhecimento por
consider-lo perigoso.
Pretende-se, durante o processo de diagnstico,
obter uma compreenso ampliada da forma com que o
paciente se relaciona com o conhecimento e dos des-
vios que podem estar ocorrendo no processo de apren-
dizagem.
O psicopedagogo busca identificar e compreender
esses parmetros que permitiro definir a qualidade e
a quantidade das causas que se cristalizaram em sin-
toma e sua importncia no desenvolvimento da
aprendizagem.
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A partir de uma posio clara destas questes torna-
se possvel traar rumos a serem seguidos no tratamen-
to, quando indicado. Algumas variveis so facilmen-
te identificadas, tais como: formao cultural, classe
scio-econmica, idade cronolgica, exigncia familiar,
exigncia escolar, adequao da relao entre contedos
escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensa-
mento, exigncias escolares durante alfabetizao.
A modalidade de aprendizagem como uma matriz,
um molde, um modelo que vamos utilizando nas dife-
rentes situaes de aprendizagem, de resoluo de pro-
blemas na nossa vida. Ela se constri desde o nosso
nascimento.
No momento do diagnstico, pretende-se fazer um
corte que permita observar a dinmica da modalidade
de aprendizagem, sabendo que tal modalidade tem uma
histria que vai sendo construda desde o sujeito e desde
o grupo familiar, de acordo com a real experincia de
aprendizagem e como foi interpretada por ele e seus
pais. Busca-se observar, desnudar e comear a escla-
recer os significados da modalidade de aprendizagem
sintomtica.
Pelo resultados dos testes aplicados, em relao aos
aspectos do desenvolvimento cognitivo verificou-se
que Ronaldo apresenta-se no perodo Pr- Operatrio.
O principal progresso deste perodo em relao ao sen-
srio-motor, o desenvolvimento da capacidade sim-
blica, onde a criana comea a usar smbolos mentais
(imagens ou palavras) que representam objetos que no
esto presentes. Neste perodo h uma explorao lin-
165
gstica, embora a criana no seja capaz de estabele-
cer relaes entre objetos em nvel abstrato de compa-
rao. As principais caractersticas desse estgio
identificadas em Ronaldo foram:
- pensamento egocntrico: a incapacidade de se
colocar no ponto de vista de outrem.
- animismo: a fase do faz de conta. Atribui a se
res inanimados suas prprias caractersticas.
- pensamento intuitivo: chega a generalizao visto que
anteriormente s se referia ao particular.
- centralizao: onde a criana geralmente consegue
perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acon
tecimento.
- classificao: quando se pede s crianas para clas
sificarem um grupo de formas geomtricas elas agru
pam as coisas ao acaso, pois no tem uma concepo
real dos princpios que orientam a classificao.
- incluso de classes: a criana tem dificuldade em
entender que uma coisa possa pertencer ao mesmo tem
po a duas classes.
- seriao: dificuldade em lidar com problemas de
ordenao e seriao.
Em relao modalidade de aprendizagem Ronaldo
apresentou caractersticas relacionadas modalidade
hipoassimilativa - hipoacomodativa. As principais
caractersticas dessa modalidade so:
Hipoassimilao: os esquemas de objeto permane-
cem empobrecidos, bem como a capacidade de
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coorden-los. Isto resulta num dficit ldico, e na
disfuno do papel antecipatrio da imaginao criadora;
Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da
criana no foi respeitado, nem sua necessidade de
repetir muitas vezes a mesma experincia. Sabendo-se
que a modalidade da atividade do beb a circularidade,
mas esta no pode ser exercida no caso de perder-se o
objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a
imitao adiada e, portanto, a internalizao das ima-
gens. Assim podem aparecer problemas na aquisio de
linguagem, quando os estmulos so confusos e fuga-
zes, como num espelho.
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Consideraes Finais
Consideraes Finais
_________________________________________
E assim cresceu este Pas
das Maravilhas. Uma a uma
Surgiram as suas aventuras
Est pronta, sem falha alguma
A estria. Voltamos lpidos
Antes que o sol da tarde suma.
(As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas)
Como concluso final do processo de diagnstico
aqui apresentado cabe lembrar que o processo de um
diagnstico no reside somente nos vrios instrumen-
tos utilizados, mas principalmente no competncia tc-
nica adquirida atravs do conhecimento terico dos
referenciais que apoiam a prtica do psicopedagogo,
bem como sensibilidade e maturidade emocional do
terapeuta que vai permiti-lo explorar a multiplicidade
de aspectos pertencentes a cada situao.
Porm, mais do que qualquer coisa, s ser capaz de
lidar com o paciente, o psicopedagogo clnico que con-
seguir lidar com a prpria angstia gerada pelo no
saber. Ser fundamental reconhecer que, enquanto
terapeuta, tambm desconhece, no possui todas as res-
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169
postas nem a possibilidade de solucionar o problema do
outro. Cabe ao psicopedagogo clnico buscar o prazer
de descobrir, juntamente com o paciente, o caminho que
cada um dever trilhar, individual e solitariamente,
rumo ao conhecimento, muitas vezes auto-conhecimen-
to. Saindo do espelho ..." - Corre, corre! - gritava a
Rainha. - Mais depressa! Mais depressa! - E iam to
velozes que finalmente pareciam deslizar pelos ares,
quase sem tocar o solo com os ps, at que de sbito
justo quando Alice parecia morrer de cansao, elas
pararam. Alice viu-se sentada no cho, aturdida e sem
flego...Alice olhou em volta de si muito surpreendi-
da. - Ora essa, acho que ficamos sob essa rvore o tem-
po todo! Est tudo igualzinho!
-Claro que est - disse a Rainha. - O que voc
esperava?
-Em nossa terra - explicou Alice arfando um pouco
- geralmente se chega noutro lugar, quando se corre
muito depressa e durante muito tempo, como fizemos
agora.
- Que terra mais vagarosa! - comentou a Rainha. -
Pois bem, aqui, veja, tem que se correr o mais depressa
que se puder, quando se quer ficar no mesmo lugar. Se
voc quiser ir a um lugar diferente, tem que correr pelo
menos duas vezes mais rpido do que agora. (Atravs
do espelho e o que Alice encontrou l)
Bibliografia
Bibliografia
ANDRADE, R.P. Fundamentos para um Trabalho
Construtivista. Ed. Atualidades Pedaggicas.
BACHELARD, G. L'Eau et les Revs . Librairie Jos
Corti, Paris, 1988,.
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Paulo, 1980
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Cunha, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1980.
FERNANDEZ, A. A Inteligncia Aprisionada.
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___________________ La Sexualidad Atrapada
de Ia Senorita Maestra : una lectura psicopedaggica
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Ediciones Nueva Vision, Buenos Aires, 1992.
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LAPLANCHE E PONTALIS, Vocabulrio da
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PIAGET, J. Inconsciente Afetivo e Inconsciente
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PAIN, S. Diagnstico e Tratamento dos Problemas
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Machado, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985.
WADSWORTH, B. J. Inteligncia e Afetividade da
Criana na Teoria de Piaget. Traduo deEsmria
Rovai, So Paulo, Editora Pioneira, 1997.
Referncias Bibliogrficas
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1
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Corti, Paris, 1988, pag. 16.
2
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Magia, Tcnica, Arte e Poltica .
Brasiliense, So Paulo, 1993, pag 56.
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PIAGET, Jean. Inconsciente Afetivo e Inconsciente
Cognitivo in Problemas de Psicologia Gentica, Abril
S.A. Cultural e Industrial, So Paulo, 1983, pag .2.
FERNNDEZ, Alicia. La Sexualidad atrapada de Ia
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8
BETTELHEIM, B. e ZELAN, K. Psicanlise da
Alfabetizao, 1987, pg.61. (Bettelheim, B. e
Zelan, K. 1987, pg.61).
172
173
Agradecimentos
________________________________________________
Este livro no teria sido possvel sem o apoio e a confiana dos
dirigentes das duas Instituies de Ensino Superior nas quais este
trabalho tem sido desenvolvido: a Universidade de Santo Amaro
e o Centro Universitrio de Osasco. A eles, no s o meu
agradecimento como o de toda a comunidade carente das regies
de Santo Amaro e de Osasco, que encontram nestas instituies o
atendimento Psicopedaggico clnico gratuito.
Agradeo a Dra. Maria Cristina Faria Cury, Diretora da
Faculdade de Medicina de Santo Amaro e do Centro de Sade
Escola Dr.Ananias Pereira Porto, pela amizade e pelo privilgio
de t-la como companheira de trabalho durante todos estes
anos.
A Alicia Fernandez, agradeo por ter acom-panhado com
carinho, pacincia e sensibilidade minha caminhada rumo a mim
mesma.
A Cristina, Edna, Roberta, Luciana, Beth, Graa e
Valquria, por estarem presentes, em Buenos Aires, no
nascimento deste livro e por me acolherem com amor naquele
momento, e a Otliapela sua generosidade.
A Angela Arantes pelo carinho com que tratou desta edio, e
a Jsi Tanaka pela pacincia e bom humor com que realizou a
diagramao.
175

Manual de Aplicacao Pratica para Diagnostico de Disturbios Do Aprendizado Psicopedagogia Clnica Marcia Siqueira de Andrade

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Transformao: fragmenta-se a mesma bola em 8

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