1

CURS
LOGOPEDIE

Conf.univ.dr. Tobolcea Iolanda

 2

Capitolul I
LOGOPEDIA - ŞTIINŢĂ INTERDISCIPLINARĂ

Ca oricare ştiinţă, logopedia s-a constituit pe baza necesităţilor practice şi

teoretice de a sintetiza cunoştinţele despre limbaj şi de a formula procedeele specifice
educării limbajului tulburat.
Logopedia este o disciplină teoretică izvorâtă din necesitatea de a elucida
complexele probleme ale limbajului, ce are rol deosebit de important în viaţa psihică şi în
structurarea personalităţii fiecărui individ, iar pe de altă parte, este o disciplină cu un
pronunţat caracter practic rezultat din necesităţile imediate ale comunicării interumane, al
necesităţii de educare a limbajului, al înţelegerii şi al stabilirii relaţiilor specific umane.
Constituirea ei a fost posibilă ca urmare a progreselor realizate în primul rând în
domeniul ştiinţelor psihologice şi pedagogice, dar şi în cel al medicinei, fiziologiei,
lingvisticii etc. În cercetarea problemelor limbajului şi a tulburărilor sale există multe
zone de intersecţie între logopedie şi aceste ştiinţe, fără a se confunda cu ele.
Psihologia copilului este de un real folos logopediei, prin cunoaşterea etapelor de
dezvoltare şi manifestare psiho-comportamentală, prin enunţarea posibilităţilor de
evoluţie în raport de condiţiile instructiv-educative şi a capacităţilor interne fiecărei
persoane. Aceste cunoştinţe sunt completate prin dinamica şi mecanismele dezvoltării în
cazul diferitelor deficienţe psihice de care se ocupă psihopedagogia specială – psihologia
deficienţilor şi pedagogia acestora..
Psihologia generală face posibilă cunoaşterea mecanismelor de dezvoltare a
limbajului, a funcţiilor sale şi a rolului acestora în viaţa psihică. Cunoştinţele din
medicină, psihopatologie, foniatrie, laringologie, psihiatrie, neurologie creează un tablou
complex al înţelegerii alterării psihice, al patologiei organelor fonoarticulatorii şi al
implicaţiilor acestora asupra formării şi evoluţiei limbajului. De asemenea, aceste
discipline fac posibilă înţelegerea rolului jucat de tratamentul medicamentos în viaţa
psihică şi al recuperării fizice, ceea ce facilitează acţiunile educative.
La rândul său, logopedia pune la dispoziţia acestor ştiinţe o serie de date de un
interes deosebit pentru înţelegerea etiologiei şi simptomatologiei tulburărilor de limbaj, al
mecanismelor şi dinamicii formării vorbirii corecte sub influenţa acţiunii educative, al
rolului jucat de emisia-recepţia corectă a vorbirii pentru dezvoltarea psihică a fiecărei
persoane şi a adaptării sale la mediul social.
Prin urmare, problematica de care se ocupă aceste discipline de intersecţie cu
logopedia nu este comună şi nici nu se suprapune. Logopedia se diferenţiază în esenţă de
foniatrie, ca şi celelalte discipline care au legături cu tulburări de limbaj, prin abordarea
acestor probleme din punct de vedere psiho-pedagogic. Cu alte cuvinte, logopedia
studiază tulburările de limbaj prin prisma ansamblului mijloacelor sale speciale psiho-
pedagogice de a le preveni şi corecta.
În prezent tot mai mulţi specialişti afirmă relaţiile logopediei cu alte ştiinţe,
recunosc necesitatea acţiunii în echipă şi evidenţiază problematica specifică fiecărui
domeniu, dar şi avantajele colaborării atât pe plan teoretic cât şi practic. Deci, limbajul nu
poate şi nu trebuie privit izolat, ci în strânsă corelaţie cu ansamblul manifestărilor psihice,
 3

integrat în fenomenele psiho-comportamentale pe care le influenţează şi este influenţat de

acestea.

1.1. CONSTITUIREA LOGOPEDIEI CA ŞTIINŢĂ

Cuvântul logopedie vine de la grecesul „ logos ” care înseamnă cuvânt şi

„ paidea ” care înseamnă educaţie. Deci, logopedia se ocupă de educaţia vorbirii, iar în
sens mai larg de studierea şi dezvoltarea limbajului, de prevenirea şi corectarea
tulburărilor de limbaj.
Se pare că primul care utilizează termenul de logopedie este Socrate (436-388
î.e.n.). Formarea vorbirii coerente şi corectarea tulburărilor sale au preocupat oamenii
din cele mai vechi timpuri. Astfel, se ştie că grecii antici aveau un cult deosebit pentru
vorbire şi oratorie. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat
conţin indicaţii valoroase cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi
dezvolta la toţi membrii ei o vorbire cât mai corectă.
Aceeaşi preţuire a vorbirii o găsim mai târziu la romani, prin glasul lui Cicero care în
lucrarea “De oratore” scrie : “dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi
depinde să-l cultivăm şi să-l fortificăm, să studiem toate treptele de la sunetele grave până
la cele mai înalte”.
În evul mediu, cu toate oprimările la care este supusă ştiinţa, reuşesc să străbată unele
idei pozitive. Astfel, Avicenna în “Canonul medicinii” evidenţiază o serie de exerciţii
utilizate în scopul reglării respiraţiei şi vocii ce dau rezultate bune în corectarea bâlbâielii
chiar şi în zilele noastre.
Datorită ignoranţei şi dogmelor religioase, a dominat mult timp ideea că
tulburările de limbaj s-ar datora modificărilor anatomice ale organelor de vorbire sau unei
umidităţi anormale în care se scaldă limba şi creierul. Ca urmare, apare o perioadă tristă
pentru logopedie, în care chirurgii erau chemaţi să intervină pentru redarea vorbirii
normale, intervenţii ce au avut ca rezultat multe victime ale unor operaţii inutile.
Progresele cunoscute în toate domeniile în secolul XVIII-XIX au stimulat
dezvoltarea unor noi domenii de activitate şi conturarea unor discipline care s-au desprins
din corpul ştiinţelor fundamentale. Este perioada când lucrările de logopedie sunt tot mai
frecvente, iar opinia publică manifestă un interes accentuat faţă de corectarea tulburărilor
de limbaj.
Cercetările mai consistente se manifestă începând cu secolul al XIX-lea. Sunt de
menţionat cercetările lui Broca (1861) în domeniul afaziei motorii şi ale lui Werniche
(1871) pentru afazia senzorială, precum şi cercetările lui Netkaciov în tratamentul
psihologic al bâlbâielii.
În ţara noastră, o cronică din 1835 vorbeşte de vindecarea gângăviei. Practica
logopedică s-a legalizat în 1949 şi s-a dezvoltat din 1957 când se înfiinţează primele
cabinete logopedice în policlinici, iar apoi în cadrul şcolilor.
Se poate spune că logopedia s-a constituit ca ştiinţă în prima decadă a secolului
XX, datorită necesităţilor practice şi teoretice de a sintetiza cunoştinţele despre limbaj şi
 4

de a găsi procedee specifice educării limbajului tulburat. S-au conturat şi perefecţionat

astfel tehnici de investigaţii psihologice ale limbajului, metode şi procedee de corectare.
O contribuţie de seamă la constituirea logopediei ca ştiinţă, o aduce Herman
Gutzman (1865-1922) care şi-a însuşit multe din metodele corectării vorbirii de la tatăl
său Albert Gutzman, fost director la Institutul de surdo-muţi din Berlin. După câte se
cunoaşte, H.Gutzman a ţinut pentru prima dată un curs despre tulburările de limbaj în
învăţământul superior.
Concepţia medicală a timpului nu acorda importanţa cuvenită tulburărilor de
limbaj , corectarea acestora fiind făcută de medici şi surori cu mijloace psihopedagogice
pentru care nu aveau pregătirea necesară. În 1942, în discursul de deschidere de la primul
congres al Societăţii internaţionale de logopedie şi foniatrie ţinut la Viena, Emil
Froschels a pus în discuţie problema apartenenţei şi structurii logopediei ca ştiinţă. Se
delimitează conţinutul logopediei de cel al foniatriei prin precizarea domeniului de
acţiune al fiecărei ştiinţe : foniatria se ocupă de întreţinerea organelor fonatoare şi de
patologia vocii, iar logopedia de prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj şi
de realizarea procesului de înţelegere şi transmisie corectă a informaţiilor.
O serie de termeni care se menţin şi azi în logopedie (dislexie, disgrafie, rinolalie
etc.) sunt de provenienţă medicală. Dar prin natura ştiinţei logopedice de a investiga
limbajul şi de a corecta tulburările de limbaj, metodele şi procedeele utilizate au un
pronunţat caracter psiho-pedagogic şi, prin aceasta,, se delimitează locul logopediei în
cadrul ştiinţelor psiho-pedagogice şi, în primul rând, ca ramură a psihopedagogiei
speciale.
Se poate concluziona că logopedia contemporană îşi defineşte azi menirea fără a
se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, prevenirea şi studierea lor; ea are în vedere
educarea şi restabilirea echilibrului psiho-fizic şi dezvoltarea unei personalităţi normale,
integre.

1.2. OBIECTUL, SCOPUL ŞI SARCINILE LOGOPEDIEI

Logopedia, ştiinţă.relativ tânără în cadrul ştiinţelor psihopedagogice, se ocupă de

problematica limbajului în general şi tulburărilor de limbaj şi de corectarea acestora în
special.
Treptat, aria preocupărilor logopediei s-a extins, fapt ce se poate vedea şi din definiţiile
mai mult sau mai puţin complexe date de diverşi autori, în decursul anilor. Astfel,
Hvatţev defineşte logopedia ca „ fiind o ştiinţă pedagogică specială despre prevenirea şi
corectarea tulburărilor de limbaj ”. Sovak o defineşte ca fiind „ ştiinţa despre fiziologia
şi patologia procesului de înţelegere, de comunicare, despre prevenirea şi tratamentul
pedagogico – corectiv a defectelor în domeniul înţelegerii comunicării ”.
Mai recent, E. Verza precizează că logopedia se ocupă de „ prevenirea,
corectarea, studierea tulburărilor de limbaj şi de realizarea procesului de înţelegere şi
transmisie corectă a informaţiilor ” şi că „ logopedia contemporană îşi defineşte azi
menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, prevenirea şi studierea lor; ea
are în vedere educarea şi restabilirea echilibrului psiho – fizic şi a dezvoltării unei integre
personalităţi, studierea comportamentului verbal şi a relaţiei acestuia cu personalitatea
umană”
 5

Logopedia s-a constituit mai târziu ca alte ştiinţe, sprijinându-se pe o serie de

informaţii, în special din psihologia limbajului, surdopsihologiei, psihopatologiei,
psihofiziologiei, tiflopsihologiei, neuropsihiatriei, psiholingvisticii, lingvisticii, etc.
La rândul ei, logopedia pune la dispoziţia acestor ştiinţe o serie de informaţii. Şi
în activitatea practică, dacă avem în vedere etiologia şi complexitatea anumitor tulburări
de limbaj, se impune colaborarea dintre specialiştii mai multor domenii ( psihologi,
logopezi, medici ).
Din lucrările contemporane şi din organizarea activităţii logopedice practice
rezultă că domeniului logopediei i se conferă fie un caracter psiho-pedagogic , fie unul
medical. Astfel, în ţările răsăritene, în special, practica logopedică se desfăşoară sub
nemijlocita îndrumare a specialiştilor de formaţie psihopedagogică, iar în unele ţări din
occident, logopedia este practicată de specialişti cu formaţie medicală. De remarcat că şi
în ultimul caz, metodele şi procedeele de corectare a tulburărilor de limbaj au un caracter
psiho-pedagogic.
Scopul logopediei este acela de a asigura, prin înlăturarea tulburărilor de vorbire,
dezvoltarea psihică generală normală a persoanelor cu handicap verbal, formarea şi
dezvoltarea în funcţie de capacităţile lor, stabilirea sau restabilirea relaţiei corecte cu cei
din anturaj.
Logopedia acordă atenţie în special copiilor deoarece tulburările de vorbire au o frecvenţă
mai mare, nu trebuie să se consolideze şi să se agraveze, pentru că posibilităţile de
corectare sunt mult mai mari şi pentru că prin înlăturarea la timp a acestora se
preîntâmpină apariţia altor modificări psihice şi comportamentale.
Deci, logopedia are în primul rând un scop educativ deoarece contribuie la
formarea psiho-pedagogică a copilului, facilitează procesul instructiv-educativ în cadrul
şcolii.
Logopedia urmăreşte în egală măsură să prevină şi să corecteze tulburările de
limbaj.Realizarea acestui deziderat determină reducerea numărului de logopaţi şi
începerea activităţii de corectare încă din perioada formării limbajului, ceea ce asigură un
succes rapid şi complet în corectare. Vârstele preşcolară şi şcolară mică, sunt cele mai
favorabile pentru o acţiune logopedică eficace.
Pornind şi de la concepţia lui I.P. Pavlov, conform căreia „ nimic nu rămâne
imobil, numai cu condiţia de a se crea condiţiile corespunzătoare ”, în faţa logopediei
stau o serie de sarcini, mai importante fiind următoarele:
1. cunoaşterea şi prevenirea cauzelor care provoacă tulburări de limbaj şi
asigurarea unui climat favorabil dezvoltării normale a limbajului;
2. studierea şi cunoaşterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a
metodelor şi procedeelor de corectare;
3. depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj, începând cu
vârsta preşcolară şi organizarea activităţilor în funcţie de vârstă şi
tulburare;
4. corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii, cu
personalitatea, cu activitatea lor şi formarea unei atitudini normale faţă de
propriul defect şi faţă de lumea din jur;
5. elaborarea unui program terapeutic corect ţinând seama de esenţa, cauzele,
mecanismele şi dinamica tulburării;
 6

6. iniţierea în probleme de logopedie a persoanelor din anturajul copiilor

pentru înţelegerea şi sprijinirea acestora;
7. formarea de noi specialişti logopezi, cu o bună pregătire psiho –
pedagogică;
8. asigurarea condiţiilor optime desfăşurării activităţilor logopedice prin
amenajarea şi dotarea cabinetelor logopedice cu materiale adecvate
practicii logopedice..

1.3. ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII LOGOPEDICE

Terapia logopedică este o activitate complexă, desfăşurată pe multiple planuri,

individual sau pe grupe, în funcţie de etiologia tulburării, gravitate şi vârstă.
Terapia logopedică începe cu înregistrarea cazului, care se realizează în urma
perioadei de depistare a copiilor cu tulburări de limbaj. Depistarea se face în perioada 15
sept. – 15 oct., când fiecare logoped are obligaţia să examineze sumar toţi copiii din zona
logopedică fixată şi să evidenţieze deficienţele de limbaj întâlnite, în cabinetul logopedic
se va desfăşura examinarea complexă, se va stabili un diagnostic, se vor forma grupele, la
baza cărora vor sta o serie de criterii ( vârstă, deficienţă, gravitate, trăsături de
personalitate, etc. ). Se va fixa un program de lucru, fiecare copil fiind planificat de 2 – 5
ori pe săptămână, în funcţie de gravitatea defectului.
Vor avea prioritate copiii mici, pentru ca tulburarea să nu se transforme în
deprindere, deprinderile deficitare înlăturându-se mai greu şi într-un timp mai îndelungat.
Nu sunt neglijaţi însă nici cei care au ajuns la vârsta adolescenţei sau a pubertăţii,
deoarece la aceştia tulburările de limbaj pot produce modificări profunde de personalitate.
Vârsta optimă pentru începerea terapiei logopedice este cea mai mică dar nu se
poate stabili o regulă generală. Ea va fi determinată de tulburarea însăşi. Dacă sunt
necesare intervenţii chirurgicale ( palat despicat ) terapia logopedică va începe după
rezolvarea chirurgicală.De exemplu, dacă este o dislalie fiziologică- terapia logopedică
nu este necesară iar dacă este un început de bâlbâială va trebui oprită evoluţia.Astfel,
momentul şi caracteristicile intervenţiei logopedice se stabilesc în funcţie de tulburarea
de limbaj.
Terapia logopedică se stabileşte în urma unei examinări complexe, pe baza căreia
se stabileşte diagnosticul. Pentru o bună reuşită trebuie creat un mediu de examinare
propice şi stimulativ, pentru ca logopatul să se poată exprima degajat, logopedul putând
sesiza astfel şi toate aspectele tulburării. E necesară o atmosferă relaxantă, caldă,
personalitatea logopedului şi atmosfera cabinetului fiind de mare importanţă. Metoda
principală de examinare este a convorbirii cu logopatul, familia, cu toţi factorii implicaţi
în educarea lui. Odată cu examinarea începe şi completarea fişei logopedice, care va
continua pe tot parcursul terapiei logopedice şi va trebui să oglindească evoluţia copilului
pe tot parcursul intervenţiei logopedice.

Capitolul II
EXAMINAREA COMPLEXĂ
 7

Examinarea şi diagnosticarea tulburărilor de limbaj se integrează tabloului dezvoltării

psihice generale a copilului, precum şi interdependenţei cu mediul social în care acesta
trăieşte. Examinarea complexă trebuie să urmărească:
aprecierea posibilităţilor de comunicare de care dispune logopatul şi stabilirea
diagnosticului, precum şi a prognosticului;
elaborarea proiectului de terapie;
cunoaşterea dezvoltării intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate.
Examinarea se face din punct de vedere pedagogic prin aplicarea metodei convorbirii
cu logopatul, cu familia şi cu factorii educativi implicaţi, prin aplicarea de probe şi teste
specializate, prin folosirea observaţiei permanente în activitatea şcolară, prin
consemnarea rezultatelor şcolare . Momentul de examinare trebuie să ţină se ama de
o serie de principii :
crearea unei atmosfere destinse, stenice, încurajatoare;
folosirea unor probe care să evidenţieze clar deficitul de limbaj şi deficienţele asociate;
legătura logopedului cu familia copilului pentru încadrarea clară a elementelor de
anamneză;
legătura logopedului cu defectologul (profesorul de educaţie specială) şi
educatorul(educatoarea) pentru cunoaşterea clară a relaţiilor logopat-activitate şcolară;
evidenţierea diagnosticului, a etiologiei deficienţei şi stabilirea unei prognoze de început,
precum şi a unei colaborări permanente cu copilul, cu familia şi cu şcoala.

1. Înregistrarea cazului este realizată în urma perioadei de depistare a

tulburărilor de limabaj. Depistarea se face în urma unui examen sumar prin
care se evidenţiază deficienţele grave, dar şi prin semnalarea de către familie
şi de cadrele didactice a cazurilor problemă. Momentul depistării este foarte
important, iar problemele aplicate variază în funcţie de logoped şi de
experienţa pe care acesta o posedă. În general munca logopedică impune ca
depistarea să se realizeze la fiecare început de an şcolar de la 15 septembrie la
15 octombrie.
2. Anamneza. Anamneza se consemnează în urma convorbirii cu unul din
părinţi (de preferinţă mama) şi făcând apel la fişa medicală a copilului.
Este important, la acest nivel, să se evidenţieze : bolile ereditare,
malformaţiile, naşterea, bolile infecţioase care au lăsat urmări, dezvoltarea
afectivităţii, dezvoltarea relaţiilor intrafamiliale, integrarea copilului în
familie, momentele de progres psiho-fizic, traume sau accidente, tot ceea
ce este legat de apariţia şi evoluţia limbajului (când şi cum a început să
vorbească, primele cuvinte, primele propoziţii etc.).

3. Examinarea limbajului rostit

a. Examinarea nivelului de înţelegere a vorbirii se realizează în funcţie de

vârsta cronologică, nivel şcolar şi prezenţa tulburărilor psihice. La copiii
peste clasa a III-a se poate folosi chiar manualul clasei anterioare. Se cere
copilului să indice lecţia care i-a plăcut cel mai mult, i-o citim cu voce tare
şi îl rugăm să explice sensul unor cuvinte din vocabularul acesteia. La
copiii din grupa mare, şcolari mici şi copii cu probleme speciale în
 8

educaţie, se pot aplica o serie de probe ca : proba de înţelegere verbală şi

de de completare a unor lacune după Alice Descoeudres. Până la vârsta de
6 ani şi la copiii cu nevoi speciale în educaţie, ce prezintă întârzieri în
dezvoltarea mintală sau deficit mintal, înţelegerea vorbirii se testează, în
genere, pe obiecte concrete.
b. Examinarea auzului. Este bine ca în cazul evidenţierii clare a acuităţii
auditive indicăm examenul audiometric efectuat la medicul de specialitate. În
cazurile de alalie, când audiograma nu reuşeşte prea bine sau în cazurile în care
copilul nu înţelege vorbirea la nivelul elaborării unor răspunsuri, se poate apela şi
la proteza auditivă.

Nivelul dezvoltării auzului se evidenţiază prin :

- probele de înţelegere a vorbirii (propuse deja);
- observaţii asupra conduitei : copilul repetă întrebările în timp ce-i dăm
îndrumări, caracterul întrebărilor puse de copil.

Procedeul este următorul (pe etape):

Etapa 1. Copilul care nu vorbeşte de loc este examinat prin probe de înţelegere, iar
sarcinile i se dau cu glas când tare, când încet.
Etapa 2 Dacă copilul nu reacţionează, trebuie stabilit dacă nu aude sau nu înţelege
(exemplu : îi dăm o jucărie cu vocea în şoaptă; lăsăm să cadă o legătură de chei şi
observăm reacţia la zgomot, la o sonerie etc.)
Etapa 3 Dacă reacţionează la zgomote şi poate repeta cuvintele spuse de noi, îl aşezăm
într-o poziţie în care să nu vadă buzele examinatorului şi acoperim pe rând câte o ureche
(examen monoauricular). Cuvintele le şoptim şi copilul trebuie să la repete. După
clasificarea GLEITZ neînţelegerea vorbirii în şoaptă până la 4-6 m. are valoarea unei
uşoare hipoacuzii (sau apraxie auditivă); până la 1-4 m. este o hipoacuzie de gravitate
medie, iar când copilul nu aude la 1 m. hipoacuzia este gravă.
Coordonatele funcţiei auditive examinate sunt :
acuitatea auditivă (distanţa perceperii vocii în şoaptă, redarea unor structuri ritmice
percepute auditiv, discriminarea şi localizarea analitică a surselor sonore;
- înţelegerea vorbirii în ansamblu;
- recunoaşterea şi reproducerea sunetelor perechi opuse;
- (sunete izolate; silabe; cuvinte); s-z; t-d; ta-da; pot-pod;
controlul auditiv al vorbirii;
- autocontrolul în circuitul fonator normal (vorbeşte gradat de la şoaptă la strigăt,
la cerere);
- autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de articulare (de exemplu :
înregistrarea pe bandă de magnetofon a rotacismului)

c. Examinarea articulării verbale se referă la aparatul articulator, la articularea

(pronunţia) propriu-zisă.
Examinarea aparatului articulator cuprinde următoarele aspecte :
- Integritatea funcţională în ansamblu. Aici se are în vedere în primul rând
sistemul labio-comisural (simetria, integritatea, mobilitatea şi forţa). Apoi se
evidenţiază aparatul dental (integritatea, forma, muşcătură, forma dentală
 9

individuală).La maxilare se pune în evidenţă forma mandibulei, forma

arcurilor maxilarelor, existenţa prognatismului inferior sau superior. În ceea ce
priveşte limba, logopedul trebuie să observe în examinare: forma, mobilitatea
pe plan transversal şi longitudinal, mărimea, fixarea ei, frenul. Palatul dur este
examinat ca formă, amplitudinea bolţii. Palatul moale interesează ca
mobilitate, formă şi mărime. Logopedul trebuie să observe şi omuşorul
(mobilitate, integritate, mărime, aşezare) şi sistemul nazal (inflamări acute sau
cronice, dureri de sept, malformaţii).

Examinarea articulării propriu-zise

După ce s-a sesizat starea aparatului articulator, examinăm capacitatea articulatorie.
Important în această etapă este ca obrazul copiluluisă fie luminat şi să fie la aceeaşi
înălţime cu obrazul examinatorului.
Se vor urmări următoarele aspecte:
Capacitatea de redare prin imitaţie (vorbirea reflectată)
La acest nivel examinatorul pronunţă sunetele alfabetului în ordinea dificultăţilor. Se
cere logopatului să repete şi el. Apoi se pronunţă silabe directe şi inverse cu sunetele
respective, solicitând pronunţia copilului.
Se pronunţă apoi cuvinte în care sunetele la care se observă deformări se găsesc în
poziţie iniţială, de mijloc şi finală, La sfârşit se pronunţă propoziţiicare conţin sunete
deficitare (de 2-3 ori) pentru a se evidenţia clar tulburarea. Se examinează şi combinaţii
de consoane sau de vocale în diferite cuvinte.
La baza alcătuirii unui astfel de instrument trebuie să fie următoarele principii :
cuvintele să fie uzuale, să poată fi înţelese şi de copiii care dispun de un vocabular sărac;
să poată fi uşor ilustrate cu imagini;
sunetul să apară în diferite combinaţii; articulare uşoară şi dificilă, la început, la mijloc şi
la sfârşit.

Vorbirea independentă
Pentru examinarea capacităţii de pronunţie în vorbirea independentă se pot folosi :
alfabetul ilustrat, tabele cu imagini a căror denumire prezintă sunetele în poziţii diferite
(început, mijloc, sfârşit).
Se vor folosi ca procedee : “citirea” de ilustraţii, recitarea, cântecul, povestirea
liberă. După acestea, examinatorul notează sunetele care întâmpină greutăţi, tipul
tulburărilor intervenite, modul de recitare, ritmul, melodicitatea vorbirii, respiraţia în
timpul recitării şi cântecului, dacă poate povesti, surprinderea esenţialului, respectarea
structurii logice a povestirii.
d. Examenul vocii.
Vocea se observă de la primul contact, fiind de obicei în concordanţă cu dezvoltarea
fizică şi cu conformaţia fiziologică a copilului. Se urmăreşte :
sonoritatea ;
tonalitatea ;
valoarea ;
nuanţa ;
răguşeala ;
astenia vocală ;
 10

rezonanţa ;
disfonia, la pubertate (rareori înainte) ;
rinolalia ;
intensitatea vocii ;
melodicitatea vorbirii ;
vorbirea sacadată.

Examinarea structurii gramaticale

Se realizează observând formarea propoziţiilor simple (2-4 cuvinte) corecte în

vorbirea spontană sau reprodusă ; folosirea corectă a singularului şi plurarulului (acord,
număr-gen, la substantive cunoscute şi noi); folosirea timpurilor verbelor, verbalizarea
corectă a unor relaţii temporale simple; folosirea corectă a pronumelui personal şi a celui
demonstrativ.

f. Examinarea vocabularului activ

Se realizează prin observarea volumului de cuvinte folosite în povestire şi
vorbirea independeentă a substantivelor, verbelor şi adjectivelor.

g. Examinarea formelor de limbaj verbal poate evidenţia :

Dialogul de scurtă durată – telegrafic axat pe obiecte şi pe evenimente de tip situativ, în
funcţie de anumite împrejurări, evenimente, sarcini concrete.

4. Examenul lexic şi grafic

Dacă examenul vorbirii se face de la 5 ani în sus, examenul limbajului scris, se

realizează în cazurile de disgrafie, dislexie la nivelul clasei a II-a şi a III-a de
studiu.Există şi o diagnosticare precoce a tulburărilor limbajului scris, care se efectuează
de la vârstele mici şi terapia va cuprinde antrenarea capacităţilor psiho-motrice specifice
pentru scris şi citit.
Pentru o examinare corectă a tulburărilor intervenite în scris şi citit. este necesar
ca în anamneză să se stabilească anumite elemente precum : întârzieri în apariţia vorbirii,
dislalii polimorfe sau fiziologice prelungite, bilingvismul, întreruperi de şcolaritate,
exigenţele familiei asupra copilului, exersarea scris-cititului acasă. Examinarea lexiei şi
grafiei trebuie să cuprindă imaginea schemei corporale, a lateralităţii, a motricităţii fine.
Se pot folosi : probe pentru determinarea orientării spaţiale, proba pentru determinarea
sincineziilor digitale, proba pentru determinarea lateralităţii, testul OSERETSKI, proba
LIEBMANN etc.
După rezolvarea acestor probe este examinată direct lexia şi grafia logopatului
prin intermediul unor probe specifice în care se verifică : literele, silabele, cuvintele,
analiza şi sinteza lexico-grafică, propoziţiile şi micile texte. Este folosită copierea şi
dictarea, citirea de pe carte şi de pe caiet şi se aplică o fişă de evaluare a greşelilor tipice
pentru fiecare copil.
5. Examinarea motricităţii
testul OSERETSKI
motricitatea organelor fonatorii
 11

examenul de praxie
examenul lateralităţii
examenul de ritm

Conform indicaţiilor lui Oseretski începem exerciţiile la nivelul vârstei cronologice şi

coborâm sau urcăm până unde ne permite capacitatea copilului . În cazul copiilor cu
deficienţe de vorbire, e bine să începem aplicarea testului cu un an minus faţă de vârsta
cronologică, experienţa indicând în toate deficienţele de vorbire o rămânere în urmă a
dezvoltării motorii. Începem examenul cu o categorie de vârstă sub vârsta cronologică şi
pentru a stimula copilul prin performanţe proprii.
6. Examinarea dezvoltării mintale
Se pot folosi :
desenul omuleţului, pomului şi al casei;
matricile progresive: J.C. RAVEN (6-12 ani);
proba comparării de noţiuni;
proba definirii de noţiuni;
proba de completare a lacunelor.

7. Examenul personalităţii
Probele pentru determinarea trăsăturilor de personalitate pot releva tulburările
comportamentale asociate celor de limbaj, microtraume şcolare sau familiale. Indicate
sunt testele : RORSCACH, T.A.T., tabloul familiei.
8. Examenul medical
Se recomandă unele examene medicale de tipul : ORL, audiologic, stomatologic, neuro-
psihiatric general, mai ales cu privire la dezvoltarea somatică şi hormonală.
9. Examinarea rezultatelor activităţii şcolare este de o mare importanţă în alcătuirea
unui tablou corect simptomatologic. Gradul de integrare şcolară a copilului sau integrare
în viaţa grupului şcolar se poate examina nu numai prin înregistarea principalelor
rezultate în activitatea de învăţare dar şi cu asistenţe ale logopedului la lecţii, convorbiri
cu educatoarea (învăţătorul) şi chiar cu ceilalţi copiii.
10. Consemnarea rezultatelor examinării se face în mod detaliat în Fişa Logopedică ,
urmărindu-se evaluarea tulburărilor la începutul terapiei, în timpul şi la sfârşitul acesteia.

2.1. DIAGNOSTIC ŞI EVALUARE LOGOPEDICĂ

Diagnosticul este o ipoteză mai mult sau mai puţin probabilă care se cere mereu
verificată. El nu se rezumă la încadrarea într-o categorie nosografică care pare mai
apropiată. În urma efectuării examenului complex în care au fost cunoscute anamneza
subiectului, dezvoltarea sa, mediul familial şi extrafamilial se poate stabili un diagnostic
prezumtiv ce va fi confirmat sau infirmat pe parcursul terapiei.
Copilul, indiferent de tulburarea sa, se manifestă diferit în funcţie de situaţia şi
mediul în care se află. De aceea, este necesară observarea lui în timp, comportamentul în
joc, discuţii şi corelarea observaţiilor cu cele ale persoanelor care se ocupă de copil.
Pentru stabilirea corectă a diagnosticului sunt necesare şi o serie de cunoştinţe de
anatomie şi fiziologie a limbajului, particularităţile evoluţiei normale a limbajului şi a
 12

abaterilor de la normalitate, formele de manifestare ale diferitelor tulburări cu aspecte

particulare între diferitele tulburări care pot determina confuzii de diagnostic, evoluţia
tulburării în timp etc.
Fără acest volum de informaţii erorile se pot strecura uşor atât la tulburările severe
de limbaj, dar şi la formele uşoare. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi a abaterilor
de la evoluţia normală a limbajului va evita confuziile între fiziologic şi patologic şi
sesizarea abaterilor încă din primele luni de viaţă ale copilului.
În stabilirea diagnosticului trebuie să se ţină seama de o serie de factori endogeni
şi exogeni pentru evitarea confuziilor : vârsta cronologică a copilului, dezvoltarea
intelectuală, afectivitatea, comportamentul, motivaţia, temperamentul, caracterul,
componenţa psiho-socială a familiei, climatul educativ, condiţiile şcolarizării etc.
Diagnosticul diferenţial trebuie stabilt atât în cadrul aceleaşi tulburări cât şi între
diversele tulburări cu care se pot confunda. În primul rând trebuie diferenţiate tulburările
dismaturative de cele patologice. Deşi au pentru început multe elemente comune diferă
atât ca etiologie cât şi ca evoluţie. Tulburările dismaturative, spre deosebire de cele
patologice, sunt determinate în general de un ritm propriu de dezvoltare, factorii somatici,
afectivi, sociali având un rol determinant în majoritatea cazurilor şi pot să dispară şi fără
intervenţie logopedică.
După fixarea diagnosticului logopedic se face o evaluare preterapeutică, continuând cu o
serie de evaluări la sfârşitul fiecărei etape terapeutice şi terminând cu o evaluare finală.
Aceste evaluări trebuie concepute în unitatea lor şi în strânsă legătură cu obiectivele
urmărite în terapie. Evaluarea preterapeutică are loc la începutul terapiei logopedice şi are
rolul de a stabili cu exactitate care este nivelul achiziţiilor verbale raportat la vârsta
cronologică şi care sunt abaterile de la evoluţia normală a limbajului. Pe baza evaluării se
va stabili programul de recuperare şi se poate elabora un prognostic privind posibilităţile
de corectare a tulburărilor de limbaj pentru fiecare logopat în parte.
La sfârşitul fiecărei etape evaluarea va urmări performanţele obţinute, eşecurile
înregistrate, prevenirea altor eşecuri, stabilirea dificultăţilor, lacunelor, erorilor, reuşita
obiectivelor propuse în celelalte etape. În funcţie de ce va evidenţia această evaluare,
strategia terapeutică, poate fi reevaluată, se pot introduce noi activităţi specfice înlăturării
tulburărilor de limbaj.
Evaluarea postterapeutică va stabili nivelul comportamentului verbal realizat în
raport cu obiectivele propuse.

2.2. FIŞA LOGOPEDICĂ

Rezultatele examinării sunt consemnate în fişa logopedică. Aceasta se completează :

- în momentul cunoaşterii copilului (examinarea primară);
- pe parcursul întregii activităţi terapeutice.

Există mai multe modele din care terapeutul poate să-şi aleagă modul de consemnare
al examenelor efectuate asupra logopatului şi al efectelor terapiei logopedice. Important
este ca fişa să oglindească corect atât imaginea de început a logopatiei cât şi evoluţia
corectării acesteia. Este indicat ca rezultatele unei diagnosticări complexe să se facă în
 13

mod detaliat în fişă, urmărindu-se evaluarea tulburărilor de la începutul terapiei până la

sfârşitul acesteia.
Fişa de examinare complexă şi evoluţie logopedică trebuie să cuprindă următoarele
aspecte :

FIŞA DE EXAMINARE COMPLEXĂ Nr.

fişei_______________________
ŞI EVOLUŢIE LOGOPEDICĂ Întocmit
de____________________
Data
emiterii___________________

I. Date generale
Numele şi prenumele____________________________data
naşterii____________________
_______vârsta___________locul
naşterii__________________________________________
adresa_________________________________________________şcoala______
__________ clasa___________învăţător_______________________________.
II. Date familiale
Numele
tatălui___________________________vârsta_____________studii______________
______________________locul de
muncă__________________funcţia_________________ Numele
mamei__________________________vârsta______________studii______________
______________________locul de
muncă__________________funcţia_________________ starea materială_________.
Starea locuinţei________________________________________ numărul
fraţilor_____ al câtelea copil este______________. Relaţiile între
părinţi__________________________________Atitudinea familiei faţă de
logopat_______________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________ Tulburările de limbaj existente în famillie
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________
III. Examen psihofizic
Sarcina___________________________________naşterea________________________
___
greutatea________________________alimentaţia_______________________________
____ Antecedente pre-peri şi
postnatale________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 14

________ Antecedente
colaterale_________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
Inteligenţa_______________________________________________________________
____
Memoria________________________________________________________________
____
Imaginaţia_______________________________________________________________
____
Atenţia__________________________________________________________________
___
Afectivitatea_____________________________________________________________
____
Voinţa__________________________________________________________________
____
Lateralitatea______________________________________________________________
___
Comportamentul__________________________________________________________
____ -în
familie__________________________________________________________________
_ -în
colectiv_________________________________________________________________
_ Trăsături de personalitate (pozitive,
negative)_______________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________

IV Examen logopedic :
a. Integritatea anatomo-funcţională a aparatului fonoarticulator
aparatul respirator_________________________________________________________
-
particularităţi fonatorii (voce, mutaţie vocală, puritatea
vocii)___________________________________________________________________
___________________
-aparatul
articulator___________________________________________________________
b.Sistemul labio-comisural
aparatul
dental______________________________________________________________ -
maxilarele_______________________________________________________________
__ -
limba___________________________________________________________________
__ -palatul
 15

dur__________________________________________________________________
-omuşorul_______________________________________________________________
____ -cavitatea
nazală_____________________________________________________________
c. Funcţia auditivă de ansamblu:
acuitatea
auditivă____________________________________________________________ -
controlul auditiv al
vorbirii____________________________________________________ - autocontrolul
auditiv al vorbirii_________________________________________________
d. Apariţia tulburărilor de limbaj_________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________
cauze___________________________________________________________________
__ _________________________________________________________
- pronunţarea reflectată a sunetului______________________________________ - -
pronunţarea independentă a sunetului___________________________________
- sunete afectate______________________________________________________ e.
Înţelegerea cuvintelor
cuvinte
denumiri____________________________________________________________
cuvinte
însuşiri______________________________________________________________
- cuvinte de
relaţie____________________________________________________________
-cuvinte
acţiuni_______________________________________________________________
f. Formularea şi înţelegerea propoziţiilor
cu conţinut
familiar__________________________________________________________
- cu conţinut
nou_____________________________________________________________
g. Vocabularul şi structura
gramaticală____________________________________________
____________________________________________________________________
_______
h. Particularităţi
narative_______________________________________________________
____________________________________________________________________
_______
i. Elemente prozodice ale vorbiriii
spontane________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________
1. Citirea
 16

raportul fonem-grafem______________________________________________ citirea

pe silabe_____________________________________________________ citirea pe text
cunoscut_______________________________________________ citirea pe text
nou___________________________________________________ ritmul
citirii_________________________________________________________
dislexia____________________________________________________________
2.Scrierea
analiza literelor separate______________________________________________ sinteza
în silabe şi cuvinte (omisiuni, înlocuiri, inversiuni)___________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
acordul cuvintelor____________________________________________________
dificultăţi ortografice_________________________________________________
dizortografii_________________________________________________________
discaligrafii_____________________________________________________
V. Concluzii diagnostice şi prognostice___________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________
VI. Evoluţia copilului pe parcursul terapiei logopedice
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________

2.3. METODOLOGIA STUDIERII TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Dacă metodele şi procedeele de corectare sunt specifice fiecărei categorii de

tulburări în parte, studierea tuturor tulburărilor de limbaj au la bază o serie de metode
comune.
În general, logopedia se foloseşte de aceleaşi metode pe care le utilizează
psihologia în studierea limbajului normal. Avantajul constă în faptul că în logopedie,
limbajul e studiat aşa cum se manifestă, fenomenul nu mai trebuie provocat pe cale
experimentală şi datele obţinute se pot raporta la manifestările normale. Mascarea
 17

limbajului tulburat e mai puţin probabilă şi urmărirea lui se poate face ori de câte ori este
nevoie şi se poate corecta şi pe etape de vârste.
Deşi se cunosc multe procedee în literatura logopedică, ele nu se pot aplica la
logopaţii cu limba maternă română, datorită specificului limbii şi particularităţilor de
limbaj. Pentru bâlbâială, tahilalie, bradilalie, nedezvoltarea limbajului, metodele şi
procedeele cunoscute au o mai mare valoare generală, în timp ce pentru dislalie valoarea
lor este limitată de specificul emisiei şi al poziţiei sunetului afectat în interiorul
cuvântului şi al propoziţiei. Şi în folosirea psihoterapiei se pot prelua principiile generale
ce sunt valabile în aplicarea în scopuri curative pentru unele tulburări determinate psihic
sau somatic.
Experimentul: – valoarea experimentului în logopedie rezultă din geneza
fenomenului de tulburare şi manifestarea lui naturală în întregul comportament al
logopatului. Totuşi se pot provoca experimental diverse situaţii de solicitare individuală,
în grup, de rezolvare a unor sarcini de bază, de control sau autocontrol prin intermediul
limbajului, de comunicare – recepţie în diverse activităţi, de adaptare la situaţie, de
exprimare şi recepţie.
Observaţia: - joacă un rol deosebit. Condiţia esenţială a unei bune observări e
aceea de a preciza de la început fenomenul pe care-l urmăreşte pentru că în timpul
desfăşurării limbajului pot să apară o serie de comportamente secundare. Important e ca
înregistrarea datelor să se facă cu fidelitate ( magnetofon, casetofon) pentru a surprinde
exact aspectele urmărite. Pentru eliminarea accidentatului trebuie ca :

a – observarea se poate desfăşura în perioade de timp diferite ( oboseala accentuează

tulburarea )
b – să nu ştie că e observat ( ca inhibiţie )
c – să-l urmărească atât în anturajul persoanelor cunoscute cât şi necunoscute ( vorbirea şi
comportamentul lui diferă ).

Conversaţia: - urmăreşte să stimuleze vobirea logopedului, dar fără a-l pune în

dificultate ( să nu abordeze subiecte care-i sunt penibile şi pe care el le ocoleşte ). Nu se
vor consemna abaterile de la vorbirea normală în prezenţa lui. Discuţia poate fi orientată
şi în direcţia surprinderii frământărilor interne ale subiectului, a mediului în care-şi
desfăşoară viaţa şi activitatea, a descoperirii cauzelor tulburării de limbaj şi dorinţei de
cooperare în activitatea logopedică.
Analiza produselor activităţii: - se vor studia compuneri, lucrări de control, jurnale, în
special pentru tulburările limbajului scris.
Biografică: - ajută la descoperirea antecedentelor tulburării şi comportamaentului pe
baza relatărilor părinţilor, rudelor, profesorilor.
Testelor: - urmăreşte să stabilească nivelul de abilitate verbală, consolidarea deprinderii
în folosirea limbajului, gradul de abatere de la normal, tulburările afectiv –
comportamentale ca urmare a deficienţelor de limbaj.
 18

Capitolul III
ELEMENTE DE ANATOMIA ŞI FIZIOLOGIA LIMBAJULUI

Vocea e rezultatul sunetului care se formează în perimetrul laringelui, datorită

vibraţiei coardelor vocale, vibraţie datorată coloanei de aer care este trimisă de contracţia
muşchilor expiratori şi de plămâni.
Vocea şi cuvântul se concretizează din sinteza funcţiilor tuturor organelor care
colaborează şi conduc acest proces. Cuvântul este produsul vocii. La producerea
vocalelor şi consoanelor participă întregul aparat al vorbirii.
La respiraţie, fonaţie, articulaţie participă anumite părţi anatomice care se mişcă,
se contractă, se relaxează, participând la realizarea vorbirii.
Creierul – datorită dezvoltării lui, omul posedă vorbirea. În creier se află şi centrul
vorbirii.
Fruntea – osul frontal, sinusurile frontale, participă împreună cu alte perimetre ale feţei la
procesul de rezonanţă a sunetelor emise.
Nasul – patologia acestuia provoacă o jenă în desfăşurarea normală a respiraţiei şi a
vorbirii. Modificările de permeabilitate a foselor nazale stau de multe ori la baza
rinofoniilor. De asemenea, patologia foselor nazale poate influenţa direct permeabilitatea
trompei lui Eustache, determinând hipoacuzii temporare sau definitive.
Cavitatea bucală – este alcătuită din:
a) arcadele dentare care despart ( gura închisă ) vestibulul bucal de cavitatea
bucală propriu – zisă. Integritatea anatomică a aparatului dento – bucal e
determinată şi indispensabilă în modelarea unor foneme.
b) regiunea palatinală – limitată anterior de buze şi posterior de istmul velo-
faringian prin care se stabileşte legătura cu buco – faringele. Ea este
formată din palatul dur fix şi palatul moale sau vălul palatului mobil. Este
în acelaşi timp peretele superior al cavităţii bucale, despărţind cele două
cavităţi, cu o importanţă deosebită în actul fonaţiei şi planşeul foselor
nazale. Starea anatomo histologică şi funcţională a acestei regiuni are o
importanţă deosebită în emisiunea vocalelor şi în mişcarea palatului moale
care prin ridicarea sa în anumite momente separă naso-faringele de buco-
faringe. Este absolut necesară în emiterea unor foneme. Parezele sau
paraliziile acestora explică frecvente rinofonii deschise. Palatul moale se
termină cu lueta. El este mobil şi joacă un rol mare în fonaţie deoarece el
închide şi deschide intrarea aerului în fosele nazale. Datorită poziţiei
vălului palatului, ridicată sau coborâtă, sunetul va fi nazal sau oral.
c) limba – formată din numeroşi muşchi, cu funcţii complexe, care permit o
mare diversitate de mişcări, în toate sensurile, realizând o articulaţie
fonetică, cu o mare importanţă în procesul fonaţiei, dicţiei, vorbirii în
general.
Buzele – formate din tegumente şi muşchi puternici, rezistenţi, mobili, cu rol
deosebit în realizarea sunetului articulat. Activitatea lor influenţează formarea
armonioasă a vocalelor şi consoanelor. Deschiderea şi închiderea lor e proporţională cu
fluxul respirator şi debitul verbal.
Faringele conduct fibro-muscular, este situat posterior faţă de fosele nazale,
cavitatea bucală. El ocupă acea parte a cavităţii bucale cuprinsă între palatul moale şi
 19

regiunea anterioară a esofagului şi a laringelui, care prelungeşte cavitatea palatală şi

întâlneşte cavitatea laringiană. E constituit din naso-faringe, buco-faringe şi laringo-
faringe. Are rol şi în fonaţie şi în deglutiţie, datorită elasticităţii muşchilor şi mucoasei
lor, care contractându-se conduc acţiunile fizice ale tubului faringian şi ale palatului
moale. În inflamaţiile acute sau cronice, tumori, malformaţii, pareze, paralizii, apar
modificări grave în deglutiţie, respiraţie şi fonaţie.
Laringele – continuă cavitatea faringiană şi e organul în care se formează sunetul.
La bărbaţi e mai vizibil ( mărul lui Adam ). El formează partea de sus a traheei, are forma
unui tub alcătuit din cartilaje. Mişcările lui sunt susţinute de muşchii motori legaţi între ei
de ligamente, de membrane, de articulaţii. Prin mişcările lui de ridicare, coborâre, de
contracţie şi relaxare, coordonează funcţiile inspiraţiei, expiraţiei, ale coardelor vocale,
ale muşchilor glotei în timpul vorbirii. Pentru ca sunetul articulat să se formeze în laringe,
e necesar ca glota care în respiraţie e deschisă, să se închidă, coardele vocale să se
contracte şi apoi datorită coloanei de aer expirat, coardele vocale în extensie, vibrând, să
producă sunetul.
Glota – e orificiul laringian, mărginit de către cele două coarde vocale. E o
deschizătură de formă triunghiulară care se formează între coardele vocale când sunt trase
orizontal în dreapta şi stânga de către cartilaje în momentul fonaţiei. Ea se află la mică
distanţă de mărul lui Adam. Mai jos faţău de această proeminenţă, observăm o uşoară
cavitate care este glota. Deschiderea glotei depinde de contracţia simultană a muşchilor
cricoaritenoizi laterali şi posteriori.
Din mijlocul cartilajului tiroid ( în partea anterioară a laringelui ) pornesc două ligamente
fibroase, formate din muşchi puternici, elastici. Prin vibrarea lor se produce sunetul.
Acestea sunt coardele vocale.
Coarda vocală – e un muşchi lunguieţ, de formă triunghiulară. În registrul gros,
coardele vocale se strâng şi se îngroaşă. În registrul scurt, ele se întind şi se subţiază, ca o
panglică.
Traheea – e constituită dintr-un schelet fibro-cartilaginos. Se bifurcă în bronhiile
principale ( câte una pentru fiecare plămân ). După bifurcare, bronhiile mari se divid în
numeroase ramuri, până la bronhiole care asigură legătura cu alveolele pulmonare.
Arborele bronhic asigură ventilaţia pulmonară până la canalele alveolare şi alveolele
pulmonare răspunzătoare de schimburile respiratorii. Aerul intră pe gură sau nări sau prin
amândouă cavităţile deodată, umple cavitatea laringiană şi faringiană, apoi prin glotă
coboară prin trahee şi invadează cei doi plămâni.
Plămânii – sunt elemente principale ale aparatului respirator. Ei sunt formaţi
dintr-un ţesut spongios şi elastic care le permite umplerea şi golirea de aer oxigenat şi aer
viciat. Prin contracţia musculară, când inspiră, coastele se ridică, plămânii se umplu cu
aer. Relaxând diafragma, alungăm aerul, adică axpirăm. Aerul viciat se întoarce pe trahee
în sus, trece prin laringe şi produce sunetul.
O contribuţie importantă o are şi diafragma. Este unul din cei mai importanţi
muşchi inspiratori. Ea participă la fiecare inspiraţie. În timpul contracţiei, antrenează
muşchii centurii abdominale care-i susţin contracţia, precum şi scheletul cavităţii toracice
care conduce acţiunile de contractare-relaxare, imprimând suflului ritmul frazelor pe care
le rostim.
Cavitatea abdominală şi viscerele au rol în acţiunea fizică a formării şi calităţii
debitului verbal.
 20

Activitatea organelor fonoarticulatorii e globală şi distinctă. Pentru a forma un

sunet oarecare, toate organele periferice ale vorbirii intră în activitate cu toate părţile lor,
caracteristic şi distinct pentru fiecare sunet. Activitatea fiecărui organ fonoarticulator e
lipsită de sens, când e privită separat de a celorlalte. Mişcările vălului, aplicarea vârfului
limbii pe marginea alveolară a incisivilor superiori, presiunea buzelor, etc, sunt acte
mecanice câtă vreme sunt deprinse din procesul unitar al fonoarticulaţiei. La producerea
fiecărui sunet, fiecare organ periferic al vorbirii execută mişcări fine şi precis coordonate
şi ia poziţii determinante în funcţie de mişcarea şi poziţia tuturor celorlalte.
De reţinut:
- mobilitatea acestor organe e asigurată de o multiplicitate surprinzătoare de
muşchi;
- activitatea acestor muşchi e comandată de o multiplicitate de nervi;
- inervarea e adesea dublu – încrucişată, în sensul că un nerv trimite ramurile sale
la mai multe organe şi în acelaşi timp acelaşi organ primeşte inervaţia sa de la mai mulţi
nervi.
Aşa se explică considerabila putere de compensare a organelor periferice
fonoarticulatorii ( se poate vorbi fără limbă, laringe – prin emisiunea
aerului esofagian sau stomacal ).

3.1. CENTRII NERVOŞI IMPLICAŢI ÎN LIMBAJ

Centrii nervoşi sunt situaţi în Sistemul NervosCentral. la mai multe niveluri.

Consideraţi de jos în sus aceştia sunt:
măduva spinării – se găsesc neuronii motori ( asigură tonusul );
trunchiul cerebral – se găsesc nucleii motori ai nervilor cranieni.
Impulsurile iniţiate aici sau transmise de la centrii motori inferiori, merg prin nervii
cranieni motori sau prin componenta motorie a muşchilor implicaţi în fonaţie.
cerebelul – rol important în coordonarea mişcărilor. Datorită acestuia putem executa
mişcări foarte precise, fine, mai ales cu membrele superioare ( important pentru scris ).
diencefalul – în diencefal, foarte important pentru limbaj e talamusul. De la nivelul
limbii, impulsurile primite de la periferie sunt proiectate pe scoarţă. Hipotalamusul
influenţează limbajul prin dirijarea stărilor afectiv – voliţionale.
Sistemul nervos extrapiramidal, este format din centrii corticali, subcorticali, nucleii din
trunchiul cerebral, cerebelul.
Căile motorii extrapiramidale trimit şi întreţin comenzile care conduc mişcările
semivoluntare şi automate ( printre acestea şi cele din timpul scrisului ).
Scoarţa cerebrală – e cea mai evoluată parte a S.N.C. Ea acoperă întreaga suprafaţă
exterioară a emisferelor cerebrale. La nivelul ei se realizează mecanisme nervoase
complexe, care asigură substratul psihic al vorbirii. La dreptaci, mecanismele cerebrale
implicate în limbaj sunt strict localizate în emisferul stâng. La stângaci se pare că aceste
procese corticale nu sunt atât de strict localizate.
Din punct de vedere al limbajului interesează următoarele aspecte:
 21

- există porţiuni de scoarţă cu funcţie de recepţie ( centrii senzitivo

–
senzoriali );
- există porţiuni de scoarţă cu funcţie de comandă motorie ( centrii motori )
- există porţiuni de scoarţă cu rol de asociaţie – fac legătura între zona de cortex
senzorial şi zona cu rol motor.
Fiind o activitate reflexă condiţionată pentru formarea şi menţinerea lor sunt necesare
impulsuri auditive şi vizuale permanente.
Pentru realizarea lui, ca pentru orice reflex sunt necesari:
- receptori vizuali şi auditivi ( la orbi e înlocuit cu cel pentru pipăit );
- cale aferentă ( spre centrii nervoşi superiori );
- centrii nervoşi din S.N.C.;
- cale aferentă prin care impulsurile motorii sunt transmise de la centrii nervoşi
spre organele efectoare;
- efectorii – constituiţi din muşchii care participă la realizarea limbajului scris şi
vorbit.
1. Receptorii – implicaţi în limbaj sunt cei reprezentaţi de segmentul receptor
al analizatorilor auditivi şi vizuali;
2.Calea aferentă – e reprezentată de segmentul de conducere al analizatorilor
auditivi şi vizuali. Aceste segmente sunt formate dintr-un lanţ de neuroni,
conectaţi între ei prin intermediul sinapselor. Un capăt al lanţului e conectat cu
receptorii. Începând de la receptori, neuronii urcă spre S.N.C. unde fac staţii la
diferite niveluri, atingând în final cortexul. Se ajunge astfel la conştientizarea,
memorizarea, utilizarea informaţiilor înregistrate auditiv şi vizual.
Impulsurile auditive ( cuvintele vorbite ) ajung la cortexul senzitiv auditiv.
Impulsurile vizuale ( cuvinte scrise ) ajung la cortexul senzitiv vizual. Aceste arii
sunt conectate prin legături nervoase, cu o aceeaşi arie de asociaţie, care integrează
impulsurile primite. Trimite apoi, tot prin legături nervoase concluziile la cortexul motor,
care la rândul lui trimite impulsuri spre muşchii implicaţi în vorbire sau şi spre cei folosiţi
în scris.
Cortexul are şi rol de autocontrol al limbajului. Prin auz şi văz e evaluată calitatea
vorbirii, scrisului şi în conformitate cu rezultatul evaluării, scoarţa cerebrală trimite
impulsuri prin corectare.
În concluzie se poate spune că:
Limbajul are o localizare dinamică şi la producerea lui participă o arie vastă de zone şi că
există posibilitatea ca unele funcţii ale zonelor afectate să fie preluate de către zonele
sănătoase.
Limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex de
sisteme aferente – eferente organizate la diferite nivele funcţionale. Astfel, la geneza lui
participă atât organe de simţ periferic ( auz – văz ) care recepţionează informaţii din
mediul extern, cât şi zonele corticale în care informaţia percepţiei primare e recodificată
în impulsuri care sunt transmise la nivelul periferic, de această dată la organele fonatorii.
Prin efectele impulsului care porneşte de la scoarţa cerebrală, coardele vocale vibrează
odată cu trecerea curentului de aer expirat. Sunetul brut laringian e modificat prin
mişcările făcute de buze, limbă, mandibulă, vălul palatului, faringe şi întregul laringe.
Orice modificare pe parcursul acestui traseu poate produce modificări ale vorbirii, care
 22

vor fi în strânsă legătură cu locul, intensitatea, natura dereglărilor. Astfel, anomalii ale
organelor periferice de emitere a vorbirii pot provoca dislalii mecanice care împiedică
vorbirea sonoră.
Malformaţiile congenitale labio – maxilo – palatine produc rinolalii cu efecte
asupra sonorizării vorbirii, dar de multe ori produc şi modificări ale dezvoltării psihice.
Leziuni apărute în zona frontală pot produce tulburări grave ale
limbajului( afazii ).
Afectarea ariilor postcentrale din emisfera stângă produc fenomene dislalice.
Leziuni apărute pe traseul unuia din marile sisteme motorii pot produce dizartrii care
îmbracă anumite forme în funcţie de sistemul motor lezat.
Producerea limbajului nu se poate realiza în condiţii normale în afara recepţiei
vorbirii. Prin intermediul auzului se realizează analiza şi sinteza vorbirii orale
( intensitatea, frecvenţa, succesiunea sunetelor şi cuvintelor ) şi apoi integrarea acestora
în configuraţii fonetice unitare. Percepţia vizuală joacă un rol hotărâtor în limbajul scris –
citit. Prin intermediul ei are loc diferenţierea şi identificarea semnelor grafice şi totodată
stabilirea de legături între aceste semne şi elemente sonore ale vorbirii orale. La
nevăzători, în citirea şi scrierea textelor în locul percepţiei vizuale intervine percepţia
tactilă pentru care îşi dezvoltă mecanisme speciale de identificare, diferenţiere şi
integrare a elementelor lexicale.
În procesul învăţării sonore şi a scris – cititului, la omul normal are loc o
permanentă raportare a imaginilor auditive la imaginile vizuale şi invers, iar la nevăzători
o raportare a imaginilor auditive la imaginile tactile şi invers.La surdo – muţi, în cursul
demutizării, imaginile vizuale suplinesc percepţia auditivă şi pe baza ei cuvântul e asociat
cu imagini ale semnificaţiilor.

3.2. ORGANELE VORBIRII

Aparatul vocal uman se compune din trei sisteme fundamentale de organe. Primul
sistem îl formează:
1. Organele de respiraţie a căror funcţie în legătură cu limbajul constă în faptul că
ele dau curentul de aer ce formează vibraţia coardelor vocale, vibraţie pe care o
produce unda sonoră ca atare. Din aceste organe fac parte plămânii şi muşchii pe
care îi pun în mişcare, în special diafragmul, care atunci când se bolteşte în sus în
formă de cupolă, apasă de jos asupra plămânilor şi produce diferite izbituri de
intensitate diferită, corespunzătoare silabelor pronunţate.
Tot din acest sistem de organe fac parte bronhiile şi traheea prin care curentul de
aer se duce către sistemul următor al organelor vorbirii – către laringe.
2.Laringele – fiind continuarea traheei, e format din patru cartilaje. În spaţiul
dintre aceste cartilaje sunt dispuse în cavitatea orizontală coardele vocale, anume
doi muşchi subţiri, elastici, pe care aerul ieşit din trahee îi pune în mişcare
vibratorie. Aşezarea coardelor vocale permite, datorită mobilităţii cartilajelor de
care sunt fixate, să se producă mişcări de două feluri:
- coardele vocale se pot întinde sau pot rămâne destinse;
- se pot alipi sau se pot îndepărta la capete în aşa fel încât se
formează între ele un spaţiu denumit glotă. Când coardele vocale sunt întinse şi
apropiate, adică glota este închisă, atunci pătrunzând între marginile corzilor îndreptate
 23

una spre cealaltă aerul expirat le pune în mişcare vibratorie, în urma cărui fapt se produce
unda sonoră. Când coardele vocale nu sunt suficient de apropiate, datorită faptului că
aerul trece fără a se freca prea mult de marginile lor, se produc sunete slabe, de şoaptă.
Când respiraţia e liberă şi nu e sonoră, coardele vocale rămân cu totul destinse, iar glota
complet deschisă.
• 3. Al treilea sistem al organelor vorbirii e aşezat deasupra
laringelui. Acesta e format din cavitatea bucală şi nazală, care reprezintă
un fel de tub aşezat deasupra. Cavitatea bucală reprezintă cel mai
important rezonator al undelor sonore care apar în laringe. Prin
modificarea mărimii şi a formei cavităţii bucale se formează sonoritatea
definitivă a vocalelor.
Cavitatea bucală e de asemenea organul care crează obstacole speciale pentru
aerul expirat. Înlăturarea prin aer a acestor obstacole produce acele sunete – zgomote,
care se numesc consoane. Cavitatea nazală îndeplineşte funcţia unui rezonator auxiliar,
către care trecerea poate fi sau deschisă sau închisă de către vălul palatului, adică de
partea posterioară mobilă a palatului. În primul caz se produc sunete nazale, ca de pildă
consoanele sonore m – n, iar în al doilea caz – sunete nenazale.În felul acesta, aparatul
periferic al vorbirii este extrem de complex, necesitând o coordonare extrem de fină a
mai multor mişcări care se produc simultan.
Deci vocea e rezultatul sunetului care se formează în perimetrul laringelui,
datorită vibraţiei coardelor vocale, vibraţie datorată coloanei de aer care e trimisă de
contracţia muşchilor expiratori şi de plămâni.
Cuvântul este produsul vocii. Vocea şi cuvântul se concretizează din sinteza
funcţiilor tuturor organelor care colaborează şi conduc acest proces.

Capitolul IV
CAUZE ŞI CLASIFICĂRI ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

4.1. ETIOLOGIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările de vorbire sunt extrem de variate şi totodată fiecare din ele

prezintă o problemă a stării fizice a organismului, a dezvoltării pshice, a maturităţii
individului, caracterului, temperamentului, interdependenţei sociale.
Tot atât de variate sunt şi cauzele tulburărilor de vorbire. Se disting două cauze:
1.factori externi – factori fizico – mecanici ( supraîncălzirea, suprarăcirea);
- biologici – bacterii
- sociali;
2.factori interni – influenţează asupra – aparatului central al vorbirii;
- scoarţei cerebrale

Ex. distrofia, viermi intestinali, rahitism.

Asupra organismului uman acţionează o multitudine de factori nocivi care pot
imprima un anumit curs în dezvoltarea sa. Dar organismul capătă o anumită rezistenţă ce
îi permite o evoluţie normală şi numai în anumite condiţii aceşti factori determină
perturbaţii pe o direcţie sau alta.
 24

Cunoaşterea acestor cauze e necesară nu numai pentru a le preveni, dar şi pentru

adoptarea unei metodologii ştiinţifice în stabilirea diagnosticului diferenţial şi a
modalităţii de corectare. Nu întotdeauna pot fi stabilite cauzele şi apoi aceleaşi tulburări
pot avea mai multe cauze.
Tulburările de vorbire apar ca urmare a acţiunii unor procese complexe în perioada:
- intrauterină: intoxicaţii, infecţii, boli infecţioase ale gravidei, incompatibilitate R.H.,
carenţe nutritive, traume mecanice, psihice;
- naşterii – naşteri grele, prelungite, care duc la leziuni ale S.N.C., asfixii, traume fizice;
- după naştere – cele mai multe.

În general cauzele pot fi grupate în 4 categorii:

1. CAUZE ORGANICE, care pot fi de natură centrală sau periferice.
Centrale – lezarea creierului datorită traumatismelor mecanice ale
capului în timpul naşterii, boala părinţilor ( sifilis, alcoolism,tuberculoză ), boli suportate
în copilărie (difterie, scarlatină,meningită, encefalită, pojar, tifos ).
Sub influenţa lor are loc fie dezvoltarea anormală a creierului,fie deformarea
lui parţială, degenerarea unor celule subinfluenţa intoxicaţiei, ruperea
legăturilor nervoase, etc.
Leziunea unor regiuni mari ale scoarţei provoacă grave tulburări ale vorbirii şi
gândirii ( alalii, afazii, agnozii ).
Lezările zonelor mai elementare – dislalii.
Ca urmare a acţiunilor nocive ale creierului, reflexele de vorbire ori nu se crează, ori
se desfac, deformează sau se crează greşit.

-Periferice - lipsurile organelor – anomalii congenitale ale organului auditiv,

oaselor periferice ale craniului, maxilare, dinţi, palat tare, moale, limba, buze,
etc.deformaţiile părţilor osoase ale organelor vorbirii cauzate de: rahitism, îngrijirea
proastă a copilului, igiena defectuoasă a urechii, cavităţii bucale, răni.
Gradul de deteriorare a vorbirii nu depinde totdeauna de mărimea leziunii
anatomice, ci mai ales de importanţa ce o are organul lezat în funcţia vorbirii. Astfel,
defecte neînsemnate ale vârfului limbii provoacă totdeauna o alterare a pronunţării, în
timp ce tulburări relativ relativ mari ale maxilarelor şi dinţilor pot să nu influenţeze
vorbirea. Un rol deosebit de important îl joacă tulburările din sfera motorie cu caracter:
intern – insuficienţă motorie generală, mişcări de prisos, necoordonarea
mişcărilor;
extern – anomalii de mişcare pe baza lezării organelor periferice ale
vorbirii ( fisura labio – palatină sau a buzei ).

2. CAUZE FUNCŢIONALE

În aceste situaţii vorbirea e lezată fără să fie leziuni organice stabilite. Ex. dislalia,
bâlbâiala sunt cauzate de raportul greşit excitaţie, inhibiţie sau insuficienţa funcţională a
S.N. central sau periferic.
 25

Datorită acestor cauze pot avea loc tulburări ale limbajului care privesc atât sfera
senzorială ( receptoare ) cât şi cea motorie ( efectoare ). Cauzele funcţionale pot afecta
oricare din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Pot avea loc tulburări
ale proceselor de excitaţie, inhibiţie, nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale
ale S.N.C., motorii, deficienţe ale auzului fonematic. Acestea însă sunt greu de pus în
evidenţă.

3. CAUZE PSIHO – NEUROLOGICE

Influenţează în special pe acei subiecţi care pe linie congenitală au o constituţie

anatomo – fiziologică cu implicaţii patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecţii
cu debilitate mintală, alienaţii mintali, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, cu
tulburări ale reprezentărilor optice, acustice. Neîncrederea în posibilităţile proprii,
timiditatea exagerată ca şi supraaprecierea propriei persoane pot determina tulburări care
se extind asupra întregii personalităţi şi deci şi asupra limbajului. Acestea determină mai
ales tulburări de ritm şi fluenţă, vorbire artificială, nenaturală, tărăgănată, dislalică,
năvalnică, etc. Uneori sub influenţa sfaturilor imprudente defectul de vorbire se întăreşte
sau se intensifică.
4. CAUZE PSIHO – SOCIALE

Au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative se reflectă în dezvoltarea

limbajului şi a întregii dezvoltări psihice.
Acestea sunt: aplicarea unor metode greşite de educaţie, slaba stimulare a vorbirii
copilului, încurajarea în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzament, imitarea unor
modele de vorbire deficitară, trăirea unor stări conflictuale, stress, suprasolicitare care
duce la oboseală excesivă

4.2. CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficienţele de înţelegere şi

exprimare orală, de scriere şi citire, de mimică şi articulare, sau orice tulburare, indiferent
de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepţiei limbajului, face
parte din categoria tulburărilor de limbaj.
Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de la limbajul normal,
standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât
sub aspectul reproducerii cât şi al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor
componente ale cuvântului şi până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau
scrisă.
 26

În raport cu natura, profunzimea şi locul dereglărilor pe întreg traiectul circuitului

funcţional al limbajului, apar diferite tipuri de tulburări ale acestuia.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă şi mult controversată în
literatura de specialitate. Aceasta deoarece, în primul rând, mecanismele anatomo-
fiziologice care stau la baza formării şi dezvoltării limbajului sunt foarte complexe şi pot
fi afectate în cele mai diferite componente. În al doilea rând, tulburările de limbaj se pot
cupla la aceeaşi persoană. Se pot întâlni împreună, de pildă, tahilalia cu bâlbâiala, sau
dislalia, bâlbâiala şi disgrafia.
La cele de mai sus se adaugă lipsa unei terminologii unitare pentru denumirea
tulburărilor de limbaj.
Una dintre situaţiile posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj în funcţie de
mai multe criterii –este conform lui M.Guţu :
- după criteriul anatomo-fiziologic:
• tulburări ale analizatorului verbo-motor, verbo-auditiv;
• tulburări centrale sau periferice;
• tulburări organice sau funcţionale.

- după criteriul structurii lingvistice afectate:

• tulburări de voce;
• tulburări de ritm şi fluenţă;
• tulburări ale structurii fonetico-fonematice;
• tulburări complexe lexico-gramaticale;
• tulburări ale limbajului scris.

- după criteriul periodizării apariţiei:

• perioada preverbală – până la 2 ani;
• perioada de dezvoltare a vorbirii : 2-6 ani;
• perioada verbală – 6 ani.
• după criteriul psihologic:
• gradul de dezvoltare a funcţiei comunicative a limbajului;
• devieri de conduită şi tulburări de personalitate.

Conform opiniei lui E.Verza, tabloul tulburărilor de limbaj este:

a) tulburări de pronunţie:
♦ dislalia;
♦ rinolalia;
♦ dizartria

b) tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii:

♦ bâlbâiala;
♦ logonevroza;
 27

♦ tahilalia;
♦ bradilalia;
♦ aftongia;
♦ tulburări pe bază de coree.
c) tulburări de voce:
♦ afonia;
♦ disfonia;
♦ fonastenia;
d) tulburări ale limbajului citit-scris:
♦ alexia;
♦ dislexia;
♦ agrafia;
♦ disgrafia.
e) tulburări polimorfe de limbaj:
♦ alalia;
♦ afazia.
f) tulburări de dezvoltare a limbajului:
♦ mutism psihogen;
♦ întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii.
Clasificarea tulburărilor de limbaj este absolut necesară, deoarece ea oferă o
orientare corectă în cunoaşterea principalelor tulburări de limbaj, în stabilirea unui
diagnostic diferenţial adecvat, precum şi în prognoza tulburărilor de limbaj a fiecărui
copil în parte.
În literatură sunt mai multe tipuri de clasificare. Acestea sunt efectuate în funcţie
de o serie de criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic. Luarea în
consideraţie numai a unui singur criteriu permite o clasificare unilaterală.
O clasificare corectă prezintă importanţă nu numai pentru activitatea de
cunoaştere şi terapie, dar şi pentru diagnoză şi prognoza tulburărilor de limbaj.
În activitatea de corectare diagnosticul diferenţial contribuie la falicitarea stabilirii
metodologiei de lucru şi la fixarea cadrului general de recuperare. Prognoza se realizează
în raport cu diagnosticul diferenţial şi particularităţile psihice ale persoanei.

C.Păunescu individualizează trei categorii mari de sindroame, din care primele

afectează rostirea şi numai ultimul limbajul şi vorbirea.
1.Primul este sindromul dismaturativ manifestat prin întârzierea simplă în apariţia şi
dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, dislexia – disgrafia de
evoluţie. Acestea sunt condiţionate fie de un ritm propriu de dezvoltare ( ereditar,
congenital ), fie de o frânare şi încetinire a ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii prin
factori somatici sau prin factori afectivi şi sociali.
2.A doua mare categorie e cea a sindroamelor extrinseci limbajului şi vorbirii: dislalia,
disartria, disritmia ( bâlbâiala, tahilalia, bradilalia ). Sindroamele extrinseci afectează
rostirea prin interesarea laturii instrumentale a limbajului, vorbirea rostită, fiind
condiţionată prin malformaţii periferice structurale, leziuni periferice motorii sau
senzoriale, leziuni subcorticale.
 28

3.A treia categorie este a sindroamelor intrinseci limbajului şi vorbirii, caracterizate

printr-o simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea elaborării ideaţionale a
limbajului, şi ea grupează laolaltă sindromul disintegrativ sau disfazia şi sindromul
dezintegrativ sau afazia; afectarea limbajului şi vorbirii, cu vastele lor implicaţii
funcţionale este determinată de leziuni cortico – subcorticale.

4.3. FRECVENŢA ŞI NECESITATEA CORECTĂRII TULBURĂRILOR DE

LIMBAJ

Nu există încă o metodă comună pentru depistarea tulburărilor de vorbire dar s-

au făcut destule încercări de cuprindere a tulburărilor de limbaj în situaţii statistice.
Datele statistice existente sunt diferite deoarece studiile s-au făcut pe populaţii mai mult
sau mai puţin numeroase, după criterii diferite, în zone diferite, cu exigenţe diferite, etc.
Toate însă pun în evidenţă o frecvenţă destul de mare a tulburărilor de vorbire în special
la vârstele mici.
Frecvenţa cea mai mare o înregistrează, în mod cert, tulburările care afectează
rostirea şi mai puţine cele care afectează limbajul propriu – zis, tulburări în special din
sfera sindromului dismaturativ, determinate de o întârziere uşoară în apariţia şi
dezvoltarea vorbirii ( dislalia de evoluţie, bâlbâiala fiziologică, dislexia – disgrafia de
evoluţie ) acestea fiind condiţionate fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o frânare
sau încetinire a ritmului obişnuit de dezvoltare a vorbirii prin factori afectivi şi sociali.
Cea mai mare răspândire o au pronunţările incorecte ale unor sunete şi cuvinte,
deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete şi cuvinte, aşa zisa dislalie simplă sau
polimorfă. Mai des întâlnite sunt dislaliile funcţionale de evoluţie şi mai rar cele
organice. Având în vedere faptul că dislaliile fiziologice dispar în jurul vârstei de 4 ani,
când copilul îşi însuşeşte modelele pronunţiei adulte, dislaliile întâlnite la clasele I – IV le
considerăm în mare parte patologice. Cele care însă dispar, fără intervenţie logopedică, ca
urmare doar a deprinderii scris – cititului sau a creării condiţiilor necesare însuşirii
corecte a vorbirii nu se încadrează în patologia vorbirii. Aceşti copii fac să se ridice
procentajul dislaliilor în clasa I, ca apoi să se reducă considerabil la clasele II – IV. La
clasele II – IV o mare parte a alterărilor de pronunţie sunt dislalii organice, cauzate de
lezări structurale ale organelor periferice sau centrale ale vorbirii. Dislaliile mecanice
provocate de malformaţiile organelor fonoarticulatorii periferice, structurale, de leziuni
periferice motorii sau senzoriale ( dizartrii de diferite forme, bâlbâieli, bradilali, precum
şi cele determinate de un deficit auditiv, sunt mult mai rare ).
Cele mai puţine cazuri, dar şi cele mai grave, sunt cele cu tulburări ideaţionale ale
limbajului, tulburări de tip afazic.
La clasele II – IV, frecvenţa cea mai mare o realizează tulburările limbajului scris,
dislexiile – disgrafiile de diferite forme şi intensităţi, de la simple greutăţi în citire şi
scriere până la incapacitatea scrierii şi cunoaşterii literelor, disgrafii fie de natură afazică,
greutăţile constând în găsirea literelor, a cuvintelor, scrierea lor corectă, fie de natură
apraxică, erorile constând în executarea literelor.
Proporţia copiilor care greşesc în transcrierea limbajului oral este destul de mare
dar nu toţi sunt dislexo-disgrafici. Unele se produc în limitele evoluţiei normalului. O
 29

parte din aceste greşeli se produc datorită unui conflict care apare între individualitatea
receptivă modificată a copilului şi oscilaţia legilor fonetice, care fac să se producă greşeli
numai la annumite cuvinte, cu o structură fonologică dificilă în ceea ce priveşte analiza şi
sinteza. Acest fenomen a fost numit:disfonografie.
O mare parte dintre greutăţile care apar la clasa I se datorează unei imaturităţi
şcolare care ar trebui depistată înainte de şcolarizare. La aceştia apar greutăţi în însuşirea
scris – cititului cu aspecte comune, dar care în mare parte nu sunt dislexo-disgrafii.
Tulburările de ritm înregistrează o frecvenţă destul de redusă comparativ cu alte
tulburări.
Apar şi tulburări cuplate.
Cunoaşterea statistică a copiilor cu tulburări de limbaj, precum şi raportul
cantitativ şi calitativ dintre diferitele forme de tulburări este de mare importanţă, dacă se
are în vedere şi gradul diferit de repercutare asupra dezvoltării întregii personalităţi a
copilului.
Încă din antichitate s-a observat că tulburarea mecanismelor fonoarticulatorii
poate produce la unii conflicte de integrare socială, conflicte psihice destul de grave, care
tulbură personalitatea sau conflictele sociale care tulbură relaţiile în colectiv.
Pornind de la aspectul bipolar al limbajului, de comunicare şi înţelegere, adică de
la această interdependenţă dintre gândire şi limbaj, este firesc să nu le studiem una fără
cealaltă, limbajul fiind învelişul gândirii iar gândirea fiind cea care pune ordine în limbaj.
Aceasta nu înseamnă că, limbajul este legat numai de gândire, că cel care nu
vorbeşte nici nu gândeşte. Limbajul este legat şi de condiţiile de mediu şi de o serie de
factori extraintelectuali.
Revenind la aspectul strict logopedic, se poate afirma că, tulburările apărute la
nivelul limbajului sau a intelectului, pot produce modificări reciproce. Tulburările de
limbaj severe ( afaziile ) sunt însoţite şi de tulburări de evocare, generalizare, de recepţie
şi emisie, de interpretare a mesajului. La rândul lor, oligofreniile sau psihozele împiedică
dezvoltarea limbajului, apărând dislogiile specifice.
Deci, o parte dintre tulburările de vorbire sunt determinate de deficitul intelectual,
dar ele şi pot influenţa într-o mare măsură oarecare dezvoltarea intelectuală.
Tulburările de limbaj împiedică dezvoltarea unei gândiri creatoare, flexibile,
capabilă de abstractizări, generalizări, deoarece acestea necesită un înalt nivel de
dezvoltare al limbajului. Ele influenţează dezvoltarea intelectuală, reuşita şcolară,
integrarea normală în colectiv, într-o măsură direct proporţională cu gravitatea lor şi în
funcţie de specificul fiecăreia. Astfel, unele tulburări de vorbire produc tulburări în sfera
intelectuală, altele în sfera personalităţii, altele însă numai simulează tulburări patologice
ale intelectului. Toate tulburările însă produc într-o măsură mai mare sau mai mică,
modificări psihice şi de comportament, greutăţi în procesul de integrare şi adaptare, în
orientarea spre anumite profesii.
La majoritatea tulburărilor de limbaj se constată tulburări nevrotice şi reactive,
sechele encefalopatice, maladia lui Dawn, instabilitate psiho – motorie, etc. Altele sunt
determinate de afecţiuni somatice cronice, cu răsunet negativ pe plan neuropsihic. E şi
firesc, în aceste condiţii, copiii să întâmpine greutăţi în procesul de adaptare şi integrare.
La foarte mulţi copii logopaţi este tulburat atât procesul de emisie cât şi cel de
recepţie, deoarece vorbirea la aceştia este încărcată de o stare afectivă negativă. Teama de
vorbire duce la o stare de inhibiţie care perturbă procesul normal de recepţie şi emisie.
 30

Conştientizarea defectului, mai ales la cei cu intelect normal, crează o stare de

iritare, de irascibilitate. Pe măsura înaintării în vârstă, manifestările psihice se
accentuează, se instalează o stare de oboseală fizică şi intelectuală, o hipersensibilitate
afectivă, ajungând până la refuzul de a vorbi, opoziţie, devieri de comportament, lipsă de
interes pentru activitatea şcolară. La unii apar şi tulburări de ordin neurovegetativ:
dereglări în perioadele de somn, în raportul excitaţie – inhibiţie, oboseală excesivă, etc.
Pot ajunge până la nevroză sau psihoză.
Jena sau imposibilitatea de a întreba sau răspunde la timp şi corect duce la
rămânerea în urmă la învăţătură şi la perturbarea relaţiilor cu persoanele din anturaj.
În general, trăsăturile lor de personalitate sunt foarte instabile şi dacă nu întrevăd
posibilitatea corectării, pot apărea şi tulburări comportamentale.
Se poate conchide deci, că tulburările de vorbire au repercursiuni uneori destul de
grave atât în domeniul învăţării cât şi asupra întregii personalităţi, a adaptabilităţii lui
sociale, perturbându-i poziţia lui în cadrul colectivului, devenind adesea un inadaptat.
Dacă vom porni de la funcţia de bază a limbajului, cea cognitivă, de la faptul că
30% din relaţia umană e de natură verbală, precum şi de la modificările pe care acestea le
produc, vom putea aprecia mai bine importanţa logopediei, care are nu numai un rol
corectiv, ci urmăreşte mai ales stimularea şi dezvoltarea limbajului, prevenirea şi
profilaxia tulburărilor limbajului oral şi scris, de la vârsta cea mai fragedă, aducându-şi
astfel contribuţia la prevenirea eşecului şcolar, la egalizarea şanselor de instruire, de
educaţie şi integrare, prin corectarea şi compensarea tulburărilor de limbaj, pregătindu-i
astfel pentru viaţă şi activitatea socială.

Capitolul V
NORMAL ŞI PATOLOGIC ÎN EVOLUŢIA
LIMBAJULUI LA COPIL

Dintre toate fenomenele psihosociale, limbajul uman este una dintre cele mai
complexe probleme.
La evoluţia limbajului contribuie atât dezvoltarea intelectului, a gândirii, a
psihicului în general ca sistem individual căt şi ca sistem social, de grup. Între aceste
două sisteme există interconexiuni multiple care-i asigură un anumit echilibru şi care nu
poate fi distrus decât prin multiple leziuni ale scoarţei cerebrale. Se consideră că „nu
poate fi considerată tulburare de limbaj decât aceea generată de mecanismele cerebrale
sau de cele periferice. ”
Atât limbajul cât şi gândirea sunt într-un proces de dezvoltare permanentă, determinat
atât de structura organică cât şi psihică. Funcţiile cognitive care stau la baza lor sunt
dependente de stadiul de maturizare a structurilor neuromotorii şi senzoriomotorii.
În dezvoltarea sa, limbajul parcurge mai multe stadii care se succed continuu, fiecare
marcând un progres parţial strâns legat de a intelectului şi de contextul socio – cultural
care-i structurează funcţiile fundamentale. Dezvoltarea limbajului sub aspect normal şi
patologic sunt în strânsă legătură cu aceşti factori.

6.1. ETAPELE EVOLUŢIEI LIMBAJULUI LA COPIL

 31

Însuşirea limbajului se realizează printr-un efort îndelungat. La început vorbirea

copilului se realizează pe baza unor activităţi nesistematice, pentru satisfacerea unor
necesităţi imediate, dar odată cu înaintarea în vârstă el trebuie să înţeleagă şi să răspundă
corect la o serie de solicitări, îmbogăţindu-şi treptat atât vorbirea impresivă cât şi
expresivă, la baza învăţării vorbirii stând imitaţia. Este clar că în funcţie de structura
S.N.C., a aparatului fonoarticulator şi de condiţiile social culturale în care trăieşte apar o
serie de caracteristici individuale.
Limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu celelalte funcţii psihice, progresele pe
linia limbajului lărgind experienţa şi stimulând dezvoltarea celorlalte procese psihice, iar
acestea la rândul lor influenţează dezvoltarea normală a limbajului.
Pentru a putea aprecia corect care sunt tulburările reale ale limbajului, în diferite
etape ale dezvoltării copilului, este absolut necesară cunoaşterea evoluţiei limbajului la
copilul normal, cu particularităţile de vârstă.
Strigătul noului născut e cea mai timpurie expresie sonoră. El e de fapt o
experienţă reflexă sonoră, precedată de o inspiraţie reflexă, o închidere reflexă a glotei cu
creşterea presiunii expiratorii.
Nici acest strigăt, nici emisiunile sonore legate de schimbările din mediul extern,
durere, foame, plăcere nu au valoare de limbaj, fiind manifestări fonetice ale stărilor
afective. Abia după prima lună ele încep să fie emise cu caracter intenţional, căpătând
anumită semnificaţie, rămânând în cadrul exerciţiilor prefonatoare. Odată cu apariţia
gânguritului încep şi primele modulări ale tonului laringian, care vor sta la baza realizării
vorbirii. După prima lună de viaţă copilul începe să-şi antreneze organele sale
fonoarticulatorii şi începe să emită sunete, dar care sunt confuze din punct de vedere
fonetic. Treptat însă, o serie de mişcări elementare, folosite în supt, masticaţie, deglutiţie,
sunt modificate, copilul începe să emită sunete de tipul consoanelor iar prin schimbări de
rezonanţă ale vocii încep să emită vocale.
După trei luni, sunetele sunt uneori confuze, dar capătă tot mai mult o
semnificaţie, exprimând o stare de confort sau disconfort. Pe la 5 – 6 luni, încep să repete
sunete provocate de alţii, unesc aceste sunete în silabe ce se repetă, repetă această silabă
de 2 – 3 ori ( ma – ma – ma ), constituind lalaţiunea. Acest lucru le face plăcere şi dacă
există o atmosferă lingvistică favorabilă, progresele în achiziţia şi înţelegerea limbajului
sunt foarte rapide. Capacitatea de imitaţie creşte spectaculos, copilul încearcă să emită tot
mai mult emisiunile verbale ale adultului. Începe să combine două silabe diferite şi să
denumească o persoană sau un obiect născându-se astfel primele cuvinte. Dacă i se
vorbeşte, vocalizează ca răspuns, încercând să întreţină comunicarea. Imită intonaţia
altora, răspunde prin gesturi la întrebări simple sau la alte gesturi. Îndeplineşte indicaţii
simple care sunt însoţite de gesturi sau încetează activitatea când i se spune „ NU ”.
La sfârşitul primului an de viaţă, copilul normal învaţă primele cuvinte cu sens,
dar nu au încă o semnificaţie precisă. Deoarece înţelegerea e mai avansată, comparativ cu
posibilităţile de pronunţie, foloseşte mult mimica, gestul, vocea.
În perioada antepreşcolară, dezvoltarea vorbirii este intensă, sub toate aspectele,
căpătând un accentuat rol de comunicare. În jurul vârstei de 3 ani poate ajunge la un
vocabular activ de cca. 100 cuvinte. Din această perioadă limbajul devine „ vorbitor ”.
Copilul dobândeşte posibilitatea să-şi exprime trebuinţele şi dorinţele prin cuvinte, pe
care învaţă să le lege între ele, formând scurte propoziţii şi folosind relativ corect
 32

acordurile gramaticale. Întreaga vorbire este impregnată de interjecţii, pronume

demonstrative, situaţii concrete.
Limbajul activează celelalte procese cognitive şi experienţa de viaţă a copilului.
În acelaşi timp, trebuie luat în considerare faptul că datorită particularităţilor S.N.C. şi a
nematurizării aparatului fonoarticulator, copilul antepreşcolar are o serie de dificultăţi de
pronunţare corectă. Dintre aceste dificultăţi cele mai frecvente se referă la eliziunea
sunetelor sau a silabelor, concentrarea unor cuvinte, etc. Aceste dificultăţi sunt pasagere,
proprii acestei vârste şi au o natură fiziologică.
La vârsta antepreşcolară e greu de precizat ce tulburări intră sub incidenţa
patologicului, datorită atât ritmului propriu de dezvoltare, cât şi diversităţii condiţiilor de
viaţă şi educaţie.
Există două caracteristici proprii însuşirii limbajului.
1. Prima e capacitatea de a înţelege ce înseamnă cuvintele, aşa
numita„ competenţă ” şi a doua e „ performanţa ”, adică folosirea
diferitelor cuvinte. Competenţa e în general mai dezvoltată decât
performanţa ( copilul înţelege mai mult din ce i se comunică decât poate el
însuşi comunica ). Cu cât este mai mic cu atât este mai mare distanţa
psihologică dintre competenţă şi performanţă. Această distanţă reprezintă
spaţiul psihologic dintre limbajul pasiv ( al competenţei ) şi cel activ ( al
performanţelor ).
2. Prin dezvoltarea intensă, în perioada preşcolară ( 3 – 6 ani ) limbajul
îndeplineşte tot mai activ funcţia de organizare a activităţii psihice. Alături
de vorbirea situativă se dezvoltă vorbirea contextuală care exprimă mai
bine logica ideilor. La aceasta contribuie şi creşterea volumului
vocabularului şi nuanţarea cuvintelor

La vârsta preşcolară, copilul stăpâneşte fonetismul limbii materne, în general,

fără dificultăţi în pronunţarea cuvintelor obişnuite. Specificitatea vorbirii lui, pe planul
expresiei, constă în modul în care îmbină fonemele în secvenţe sonore, când e vorba de
cuvinte grele, modul în care foloseşte formele morfosintactice în comunicarea verbală.
Odată cu depăşirea vârstei de trei ani, folosirea formelor gramaticale de către
copii, prezintă unele particularităţi morfologice şi sintactice. El poate folosi formele
flexionare nominale, verbale, sau chiar forme de exprimare mai fine, mai nuanţate.
Preşcolarul foloseşte un sistem gramatical destul de dezvoltat şi stăpâneşte în linii mari
principiile conducătoare ale limbii. După patru ani se perfecţionează şi folosirea
categoriilor morfologice flexionate şi integrarea acestora în propoziţii şi fraze.
Exprimarea gramaticală a preşcolarilor se caracterizează prin:
- folosesc pluralul substantivelor în vorbirea curentă;
- folosesc fraze coordonate sau subordonate organizate prin conjuncţii sau
locuţiuni conjuncţionale ( după patru ani );
- alături de formele corecte gramaticale, apar numeroase greşeli, manifestate prin ezitări
în exprimare ca dovadă a necunoaşterii, a neaplicării formelor obişnuite, dar uneori şi a
unei gândiri haotice, a emoţiei sau a altor întâmplări aleatoare;
- greşelile gramaticale se manifestă în faptul că suferă delimitarea cuvintelor sau
unităţilor lexicale din frază ( în special a instrumentelor gramaticale), fapt constatat şi
după 7 ani, în primul an de şcoală;
 33

- greutăţi de identificare a cuvintelor manifestate în greutatea de identificare a diferitelor

categorii morfologice ( adjective posesive şi pronumele personale cu substantivele,
contopirea substantivelor cu verbele, substantivelor cu substantive, adjectivelor cu
adverbe ) mai ales între 3 – 4 ani.
Cele mai dificile diferenţieri sunt ale prepoziţiilor şi conjuncţiilor, adverbelor de
negaţie, mai ales când e unit cu forme verbale ale verbelor „ a fi ” şi „ a avea ”.
Diferenţierea lor se face mai bine după 5 ani şi jumătate.
Diferenţierea cuvintelor, care e un proces de analiză, nu se realizează dintr-o dată,
pentru toate categoriile gramaticale şi e destul de dificil, limba română fiind destul de
grea, datorită multiplelor forme flexionare cu multe subtilităţi sintactice, multe forme
expresive ce depind atât de topică cât şi de intonaţie. De aici şi tendinţa de aglutinare a
cuvintelor de învăţare mecanică a unor forme expresive care sunt destul de limitate în
raporturile dintre copii şi adulţi în primii ani de viaţă.
Diferenţierea cuvintelor şi folosirea lor corectă, mai ales a instrumentelor
gramaticale, presupun nu numai analiza ci şi generalizarea şi abstractizarea fenomenelor
lingvistice observate, procese ce se realizează foarte greu între 1 – 7 ani datorită
caracteristicilor S.N.C.
În cadrul categoriilor morfologice apar dificultăţi de declinare, conjugare, comparare. În
limbajul discursiv, copiii aleg mai ales ce este concret, prezent, supus intereselor lor, fapt
reflectat şi în folosirea formelor flexionare dar şi în intonaţie.
În cadrul frazelor, concordanţa timpurilor din propoziţii se realizează cu
dificultate, frazele sunt sărace în propoziţii subordonate folosind în special fraza prin
coordonare. Realizarea corectă a concordanţei timpurilor la preşcolari e cel mai adesea
formală şi ea nu rezultă din discriminările de sens şi nici din raportarea acestora la
formele verbale corespunzătoare.
Lungimea şi complexitatea propoziţiilor şi frazelor creşte treptat până la 5 ani.
După această vârstă lungimea discursului creşte iar subordonarea e folosită corect.
Comunicarea gândirii se realizează treptat, adesea fragmentat, uneori se pierde din
vedere ansamblul, comunicarea e în general dezlânată, dificil relatată, cu inversiuni,
reveniri, intercalări, ezitări, tărăgăneli, demonstrând o gândire încă neorganizată, o
cunoaştere suficientă a formelor lingvistice – cele mai adecvate – în care să gândească.
Topica în propoziţii şi frazele mai complicate se realizează cu greutate şi e supusă şi
influenţelor afectivităţii şi dezorganizării gândirii. În timpul comunicării verbale,
însoţeşte vorbirea uneori cu gesturi, mimică, pantomimă, de multe ori acestea înlocuind
comunicarea verbală. Începând cu vârsta de 2 ani şi înaintând în vârstă, se perfecţionează
forma dialogată. La început dialogul apare cu scopul de a comunica anumite dorinţe sau
ca răspuns la întrebări. Apoi copilul pune întrebări în scopul cunoaşterii. Perioada 3 – 7
ani apare o avalanşă de întrebări, copilul interesându-se de tot ce-l înconjoară. În funcţie
de vârstă şi formele folosite, intonaţiile, perseverenţa în obţinerea răspunsurilor variază.
Pe măsură ce creşte, întreabă mai mult, doreşte să afle mai multe despre cauza, originea,
scopul obiectelor şi fenomenele înconjurătoare. Prin dialog, copilul e invitat la cooperare
şi dacă e integrat într-o formă de învăţământ, dimensiunea lingvistică se perfecţionează.
Sub influenţa grădiniţei, a şcolii, sub influenţa instructiv – educativă exercitată asupra lor,
copiii îşi perfecţionează mai repede forma expresivă, aceasta căpătând un mai mare grad
de complexitate. Deşi infantil, limbajul acestor copii se diferenţiază de cel al copiilor
 34

educaţi numai în familie, mai ales în cele cu un nivel cultural scăzut sau mai puţin
preocupaţi de vorbirea copilului.
În jurul vârstei de 5 ani, copiii îşi însuşesc sistemul fonetic al limbii materne şi
vechile particularităţi dispar treptat. Se reduc omisiunile, înlocuirile de sunete, vorbirea
devine mai inteligibilă.
La vârsta preşcolară predomină dislaliile de evoluţie şi bâlbâială fiziologică, dar
se întâlnesc şi tulburări de natură patologică, determinate de anomalii organice sau
funcţionale ale aparatelor periferice şi ale S.N.C., paralizii sau pareze de nervi periferici,
care împiedică funcţionalitatea normală a organelor articulatorii, de nedezvoltarea
sistemelor cerebrale, de insuficienta dezvoltare psihică, de ereditate.
La intrarea în şcoală, limbajul copiilor este conştient, supus codului limbii
materne. Acum limbajul se dezvoltă şi pe alte planuri. Experienţa se îmbogăţeşte, se
dezvoltă calităţile gândirii, exprimarea devine mai coerentă, mai diversificată, mai logică.
Capacitatea de înţelegere a informaţiilor creşte, regulile gramaticale, ortografice şi
lexicale se însuşesc organizat, la aceasta contribuind mult învăţarea scris – cititului.
Vocabularul creşte considerabil la sfârşitul perioadei şcolare mici însumând un număr de
cca. 4000 – 4500 cuvinte, din care cca. 1500 – 1600 intră în vocabularul activ.
Treptat se trece de la un vocabular familial la unul oficial, de la un limbaj neângrijit la
unul îngrijit, înlesnind integrarea copilului în societate, stabilirea relaţiilor cu cei din jur.
Bogăţia comunicării depinde de mai multe: nivel de cunoştinţe, gradul de familiaritate
sau prietenie, diferenţa de vârstă, sex, etc. În acest fel, funcţia de comunicare a limbajului
îşi îndeplineşte rolul în toate sferele: cognitivă, directă, estetică. În mod deosebit se
activează capacitatea de a diferenţia, prin denumiri adecvate obiectele şi fenomenele, de a
nuanţa stilistic situaţiile, de a glumi, de a ironiza şi de a purta discuţii contradictorii. Prin
îmbogăţirea experienţei de cunoaştere şi dezvoltarea calităţilor gândirii, exprimarea se
diversifică şi capătă claritate logică, dar în acelaşi timp creşte capacitatea de înţelegere a
informaţiilor recepţionate. Posibilităţile verbale sunt tot mai mari, stilul mai vioi,
pronunţia relativ corectă, permiţându-i adoptarea unui mod personal de exprimare a
ideilor.
Dar, cu toate că în şcoală se urmăreşte dezvoltarea maximă a procesului de
comunicare în cele două planuri ( conţinut – expresie ) nu toţi copiii ajung la acelaşi nivel
de dezvoltare, datorită particularităţilor somato – psihice individuale şi mai ales a
particularităţilor mediului în care trăiesc şi se dezvoltă în familie.
Spre deosebire de preşcolar, vorbirea şcolarului mic este mai corectă, dispare
dislalia fiziologică datorită modelelor de pronunţie corectă oferite şi în special însuşirii
scris – cititului. Tulburările de pronunţie care se mai întâlnesc acum, sunt de obicei, o
continuare a celor existente în perioada preşcolară şi care nu au fost înlăturate. Pot să
apară în schimb, greutăţi în însuşirea limbajului scris, o mare parte putând fi confundate
cu dislexii – disgrafii.
Urmărind evoluţia însuşirii scrierii la copii, se constată că se ajunge la scrierea şi citirea
corectă şi rapidă în mod treptat, pe măsură ce se realizează suficiente exerciţii de
automatizare.
Codul fonetic e mai complicat decât cel fonetic, prin faptul că fiecărui fonem îi
corespund patru litere. De aici greutatea decodificării în citirea textului scris de tipar sau
de mână, dar şi a codificării în scrierea de mână.
 35

Copiii care abia învaţă scrierea de mână fac greşeli în folosirea celor două
simboluri grafice de mână, mai ales a celor asemănătoare sau mai puţin frecvente. Cele
mai afectate sunt grafemele „ j, g, l, b, v, g, r, h ”. Fac frecvente confuzii între grafemele
„ a – o, p – b, b – d ”.
Şcolarul este pus treptat să-şi exprime scris propriile idei, să-şi controleze exprimarea
pentru a comunica şi pentru a fi înţeles. El învaţă să înţeleagă ce se spune în propoziţie, în
fraze, în context, stabileşte legături între ideile principale pentru a înţelege textul,
mesajul, deoarece în învăţarea citirii se urmăreşte înţelegerea textului, exactitatea ,
cursivitatea şi expresivitatea. În învăţarea scrierii se urmăreşte exactitatea transformării
fonemelor în grafeme, succesiunea corectă a lor, rapiditate, respectarea regulilor
gramaticale, ortografice, estetica, toate acestea căpătând un caracter personal ( formă,
mărime, organizare, exprimare, etc. ).
Începând cu pubertatea şi continuând cu adolescenţa, preocupările pentru
dezvoltarea limbajului devin tot mai conştiente.. Procesul de învăţământ, lectura
lucrărilor din diferite domenii, contactul cu tot mai multe persoane, necesitatea redactării
unor lucrări, a exprimării în public, etc, duc la formarea unui stil personal, tot mai
organizat, mai adecvat diferitelor situaţii la folosirea unui vocabular ales, un debit verbal
crescut, etc. Trăsăturile de personalitate imprimă şi ele limbajului o anumită coloratură,
stil propriu, un anumit ritm, intonaţie, accent.
În general vorbirea lor este corectă, menţinându-se la foarte puţini însă, unele
forme de sigmatisme, rotacisme sau tulburări de ritm sau ale limbajului scris.
În concluzie, se poate afirma că şi pe planul expresiei, ca şi pe cel al conţinutului, de la
naştere, copilul poate achiziţiona toate elementele şi regulile potrivit cărora el îşi
organizează comunicarea şi o recepţionează cu succes în activitatea de relaţii interumane
dacă pe parcursul evoluţiei lui nu au acţionat o serie de factori nocivi care să împiedice
evoluţia normală a acestuia. În funcţie de intensitatea acestora, momentul acţiunii,
sectorul lezat şi forma, intensitatea, gravitatea tulburării este diferită, afectând latura
intelectivă a vorbirii, instrumentală sau amândouă.

Capitolul VII
TULBURĂRILE DE PRONUNŢIE

7.1. D I S L A L I A

Dislalia este tulburarea de articulaţie – pronunţie şi se manifestă prin deformarea,

omiterea, substituirea, înlocuirea şi inversarea sunetelor.
Etimologic termenul de dislalie vine de la dis – lipsă, deficienţă şi lalie – vorbire,
glas, voce.
Însuşirea limbajului se realizează printr-un efort îndelungat. La început vorbirea
copilului se dezvoltă pe baza unor activităţi nesistematice, pentru satisfacerea unor
necesităţi imediate. Odată cu înaintarea în vârstă el trebuie să înţeleagă şi să răspundă
corect la o serie de solicitări, îmbogăţindu-şi treptat vorbirea impresivă şi expresivă.
 36

Pronunţarea sunetelor se realizează pe bază de imitaţie şi prin joc, apoi se realizează

primele cuvinte, propoziţii şi fraze.
În această perioadă apar şi primele handicapuri vizibile de vorbire care pot fi
menţinute atât de influenţele educative, mediul de viaţă, deficienţele din structura psiho –
fizică a copiilor, cât şi de acţiunea unor factori nocivi.
La copii se întâlnesc relativ frecvent tulburări de pronunţie constând în
deformarea, substituirea, omiterea, inversarea unor sunete în vorbirea spontană sau
reprodusă. Această deficienţă se numeşte dislalie.
Dacă este afectat un singur fonem sau grupă de articulare, dislalia este simplă sau
monomorfă. Dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Dacă
majoritatea sunetelor sunt înlocuite prin sunetul „ t ” este vorba de tetism.
Precizarea modului greşit în care se face alteraţia se face adăugând la denumirea
defectului fonematic, locul greşit de articulare. Ex. sigmatism interdental, lateral, nazal,
rotacism velar, uvular, faringian, lateral, etc.
Alterările s – z, ş – j, ce – ge – t poartă denumirea de sigmatisme.
La unii copii apar greutăţi în pronunţarea grupelor de consoane, deşi izolat le pot
pronunţa, omiţând una din ele. Acelaşi lucru se poate observa şi la diftongi, triftongi,
aceştia fiind reduşi la o singură vocală.
Sunetele cele mai puţin afectate sunt cele care apar primele în vorbirea copilului,
iar dacă apar se corectează foarte repede. Cel mai des afectate sunt sunetele r, s, z, ş, j, ţ,
ce, ci, ge, gi, c, g.
În general dacă dislalia nu este însoţită de alte deficienţe, se păstrează integritatea
funcţiilor limbajului şi nu ridică probleme serioase la corectare. În formele severe de
dislalie polimorfă, tetism sau dislalie generalizată, pe lângă dificultăţile de pronunţie apar
şi dificultăţi în modul de organizare a cuvintelor în propoziţii, în respectarea formelor
gramaticale, în înţelegerea vorbirii celor din jur.
Frecvenţa dislaliei este în funcţie de vârstă, nivel de dezvoltare psihică, anturaj,
condiţii de educaţie, condiţii economice, particularităţi de limbă, etc.
Dislalia pote fi periferică sau centrală.

7.1.1. DISLALIA PERIFERICĂ

1. Definiţie
Dislalia periferică este provocată de afecţiuni organice sau funcţionale ale
organelor periferice ale vorbirii şi constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau
mai multor sunete ( combinaţii de sunete ).
2. Simptomatologie

A. După modul de afectare a aparatului verbo-motor :

- Dislalia organică datorată anomaliilor organelor periferice ale vorbirii (în cazul
surzeniei periferice, al anomaliilor de maxilare, dinţi, limbă şi boltă palatină);
- Dislalia funcţională datorată funcţionării defectoase a aparatului verbo-articulator (în
cazul atrofiei sau neexersării muşchilor limbii, buzelor, vălului, al traseului greşit pe
care îl ia curentul de aer expirat şi al insuficienţei în dezvoltarea atenţiei auditive).
 37

B. După gradul de extindere al dislaliei (numărul de sunete alterate) :

- Dislalie simplă sau parţială , când este afectat un sunet;
- Dislalie generală sau complexă , când sunt afectate mai multe sunete.

C. După întindereea şi structurarea fonemului afectat:

a. – Dislalia sunetelor la nivelul pronunţiei sunetelor;
În cazul dislaliei sunetelor pot exista următoarele forme de tulburare a pronunţiei
lor:
- dislalia prin omisiune de sunete – la pronunţare sunetul afectat lipseşte (moghilalia);
- dislalia prin alterare – la pronunţie sunetul deficitar este deformat;
- dislalia prin înlocuire de sunete (paralalia) – în locul sunetului corect se pronunţă alt
sunet;
b. – dislalia silabelor care cuprinde tulburările la nivelul pronunţiei unor cuvinte.

D. În funcţie de sunetele afectate dislalia se poate clasifica:

- betacism şi parabetacism – afectarea sunetului “b”;
- capacism şi paracapacism - afectarea sunetului “c”;
- deltacism şi paradeltacism – afectarea sunetului “d” şi “t”;
- fitacism şi parafitacism – afectarea sunetului “f”;
- gamacism şi paragamacism – afectarea sunetului “g”;
- mutacism şi paramutacism – afectarea sunetului “m”;
- rotacism şi pararotacism – afectarea sunetului “r”;
- sigmatism şi parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice “s”, “ş”, “z”, “ţ”,
“j”, “ci”, “ce”;
- hapacism şi parahapacism – afectarea sunetului “h”.

E. După numărul fonemelor afectate dislaliile sunt monomorfe , când e afectat un singur
fonem sau o singură grupă de articulare şi polimorfe când sunt afectate mai multe
grupe de foneme
F. După locul de formare a fonemelor se pot deosebi forme de afectare a acestora :
dislalia labialelor, dislalia lingualelor etc.
G. După modul în care se produce sigmatismul şi rotacismul se disting formele :
- Sigmatismul interdental când pronunţia sigmaticelor se face cu limba între dinţi şi
coloana de aer este emisă prin spaţiul dintre vârful limbii şi incisivi;
- Sigmatismul lateral, când aerul se scurge pe părţile laterale, uneori pe ambele părţi
sau pe o singură parte: sigmatismul bilateral, sigmatismul lateral stâng, sigmatismul
lateral drept;
- Sigmatismul strident – recunoscut după aspectul sonor strident al sigmaticelor;
- Sigmatismul nazal – când sunetele sunt pronunţate nazal;
- Rotacismul lingual lateral – în care sunetul e pronunţat cu una din laturile limbii;
- Rotacismul velar – sunetul este pronunţat prin vibraţii ale vălului;
- Rotacismul uvular – sunetul e pronunţat prin vibraţii ale luetei;
- Rotacismul lingual dorsal – vibraţiile sunt produse de apropierea dorsului lingual de
palatul dur;
- Rotacismul faringian – vibrează peretele faringian;
- Rotacismul bilabial – obţinut prin vibrarea buzelor
 38

- Rotacismul bilateral lingual – prin vibraţia ambelor părţi laterale ale limbii.

3.Diagnosticul

În fixarea diagnosticului în cazul dislaliei periferice se urmăresc două aspecte:

a). Funcţionarea organelor fono-articulatorii, respectiv tulburările organice sau
funcţionale ale buzelor, dinţilor, maxilarelor, limbii, palatului dur şi vălului palatin. Acestea
se pot evidenţia în contextul unor prime exerciţii de gimnastică articulatorie.
b). Evidenţierea modului de tulburare a sunetului se realizează prin probe verbale. La
acest nivel se evidenţiază deficienţele de vorbire în general şi tipul de deficienţă dislalică.
Probele pentru determinarea deficienţei dislalice trebuie să evidenţieze pronunţia
fiecărui sunet din alfabet a silabelor şi cuvintelor uzuale, a grupelor de consoane şi vocale
precum şi pronunţia propoziţiilor. Diagnosticrarea se realizează în vorbirea independentă
precum şi în vorbirea reflectată.
Astfel, în cadrul analizei vorbirii independente a copilului probele administrate
trebuie să urmărească : pronunţia liberă a sunetelor din alfabetul ilustrat, denumirea unor
imagini referitoare la obiecte, fiinţe, culori etc., denumirea schemei corporale cu ajutorul
imaginilor, recitarea unor poezii, povestirea liberă sau după imagini, convorbirea liberă.
În cadrul vorbirii reflectate se urmăresc următoarele elemente : pronunţia
sunetelor din alfabet în care copilul repetă fiecare sunet, pronunţia reflectată a unor cuvinte,
pronunţia unor serii de cuvinte care conţin grupuri de consoane şi grupuri de vocale şi
repetarea acestora de către copiii.

7.1.2. DISLALIA CENTRALĂ SAU DE EVOLUŢIE

1. DEFINIŢIE

Dislalia centrală constă în incapacitatea de a pronunţa corect anumite sunete sau

grupuri de sunete şi se manifestă prin : alterarea, înlocuirea sau omiterea unor foneme sau
prin inversarea locului pe care îl ocupă alcătuirea silabelor sau cuvintelor.
Termenul de “evoluţie” indică faptul că dislalia centrală are un caracter
dismaturativ; ea regresează spontan cu vârsta şi în mod deosebit prin asistenţa pedagogică
acordată copilului dislalic.

2. ETIOPATOGENIE

Factorii etiologici sunt :

1. Organici : a. neurogeni ce determină o leziune micro sau macrosechelară şi exercită o
frână asupra procesului de maturizare fono-articulatorie;
b. somatogeni ce determină o întârziere globală în dezvoltarea somato-
psihică prin afecţiuni grave sau repetate;
c. constituţionali reprezentaţi de ascendenţi (în linie paternă) care au
manifestat întârziere în maturizarea fono-articulatorie.
2. Funcţionali –psihogeni grupaţi în : a. greşeli de educaţie, supraprotecţionism şi
întreţinerea peste limita fiziologică a vorbirii infantile;
 39

b. opoziţionismul manifestat la copiii lipsiţi de

afecţiune, maltrataţi, abandonaţi.

3. SIMPTOMATOLOGIE

a. Dislalia centrală este precedată de întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii,

de întârzierea în dezvoltarea motorie, de statica capului şi corpului, de achiziţia mersului
şi controlului sfincterian. Această întârziere atestă caracterul dismaturativ al dislaliei
centrale.
b. Tulburările de pronunţie formează tabloul principal. Maturizarea structurilor
motorii, kinestezice, auditive, care sunt implicate în maturizarea fonoarticulatorie se
desăvârşeşte cu mare întârziere. Scoarţa întâmpină dificultăţi în a edifica sheme fine
perceptive şi motorii prin care se organizează activitatea organelor fonoarticulatorii. În
dislalia centrală vocalele sunt rar afectate, iar vocala “a” nu e niciodată afectată, mai rar
sunt afectate sunetele : “m”, “b”, “p”, “v”, “d”, “n”; mai frecvent sunt alterate sunetele
posterioare : “c”, “g”, iar cel mai frecvent sunt alterate siflantele : “s”, “z”, “ţ” şi
linguala “r”.
Sunetele care apar mai târziu, care au o biomecanică articulatorie dificilă sunt cel
mai frecvent alterate, înlocuite, omise.
Dislalia de sunete poate îmbrăca formele :
- moghilalia – omisiunea de sunete;
- paralalia – înlocuirea de sunete;
- parţială sau simplă – când sunt alterate câteva sunete sau doar unul singur;
- monomorfă - când alterarea afectează o singură grupă de articulare;
- polimorfă sau multiplă – când sunt afectate mai multe grupe de sunete;
- universală sau totală – când sunt alterate majoritatea sunetelor.
Dislalia de silabe în care sunetele sunt pronunţate corect izolat, dar sunt
înlocuite, omise în cadrul silabei.
Dislalia de cuvinte în care este afectată pronunţia cuvintelor, dar sunetele şi
silabele sunt pronunţate corect izolat.
Idiolalia sau tetism când vorbirea este neinteligibilă datorită omisiunilor şi
inversărilor foarte frecvente.
c. Tulburările de motricitate generală care se manifestă prin :
- întârziere în achiziţia deprinderilor motorii;
- disabilităţi motorii (coordonare deficitară a mişcărilor, imprecizie a mişcărilor);
d. Deficit de maturizare a intelectului manifestat prin :
- întârziere în dezvoltarea intelectului;
- deficit de concentrare a atenţiei;
- lentoare şi fatigabilitate
e. Tulburări ale afectivităţii şi comportamentului :
- sindrom dismaturativ (puerilism, negativism);
- sindrom anxios-obsesiv (hiperemotivitate, anxietate, ticuri);
- sindrom de excitaţie (agitaţie);
- sindrom de inhibiţie (timiditate, mutism electiv);
 40

f. Tulburări de auz fonematic datorate nivelului dismaturativ în zonele de recepţie şi

sinteză auditivă sau leziunilor corticale fine care afectează aceste zone şi care se
manifestă în insuficienta discriminare a sunetelor în cadul fluxului verbal ca şi în slaba
capacitate de memorare a structurilor verbale.

4. DIAGNOSTICUL DIFERENŢIAL

Diagnosticul se precizează prin examinarea :

- nivelului de dezvoltare somatică – stării organelor periferice ale vorbirii;
- stării auzului;
- nivelului dezvoltării psihice;
- stării vorbirii – pronunţia izolată a sunetelor;
- pronunţia sunetelor în silabe, cuvinte, propoziţii;
- vocabular;
- structura gramaticală a limbii.

7.1.3. TERAPIA DISLALIEI

Metodele şi procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca şi a celorlalte tulburări

de vorbire, trebuie selectate şi adaptate specificului fiecărei tulburări şi copil în parte.
Dacă dislalia este severă şi dacă sunt şi alte modificări, senzoriale, neurologice, de
motricitate, afective, etc, atunci se impune într-o primă etapă efectuarea unor exerciţii
suplimentare.
În corectarea dislaliei se aplică, la început o serie de metode cu caracter general în
funcţie de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească şi să faciliteze aplicarea
metodelor şi procedeelor logopedice individualizate în funcţie de caz şi de natura
dialaliei.
Pentru corectarea dislaliei se pot distinge două categorii mari de metode şi
procedee şi anume :
A. Metode şi procedee de ordin general
În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse : 1. gimnastica şi
miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; 2. educarea
respiraţiei şi a echilibrului dintre expir şi inspir; 3. eeducarea auzului fonematic; 4.
educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări
comportamentale.
1. Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se
pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea
limbajului dar şi pentru sănătatea organismului. Exerciţiile fizice generale au scopul de a
uşura desfăşurarea unor mişcări complexe ale diferitelor grupe de muşchi care i-au parte
la activitatea de respiraţie şi la funcţionarea aparatului fonoarticulator.
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume : unele cu scopul de a relaxa
organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii
 41

sunetelor limbii române şi a altele de încordare care se folosesc în special în timpul

pronunţării sunetelor surde.
Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomandă o serie de exerciţii ce
se referă la dezvoltarea mişcărilor expresivităţii faciale, linguale, mandibulare, labiale etc.
2. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important
nu numai în asigurarea unor funcţii biologice dar şi în pronunţie. În timpul expirului,
suflul face să vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor. Presiunea
expirului şi a inspirului se modifică în funcţie de fiecare sunet.
Unii logopaţi încearcă să vorbească şi în timpul inspirului nu numai al expirului
(cum este normal). În felul acesta pronunţarea devine defectoasă prin deformarea
sunetelor, omisiunea sau înlocuirea lor în cuvânt şi mai ales prin apariţia unor tulburări
ale ritmului şi cadenţei vorbirii.
Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului : la copiii
mici ele se pot desfăşura sub forma jocului utilizându-se o serie de jucării în care să se
sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi
exersarea expir-inspir pe baza apelării la înţelegere.
Se recomandă ca exerciţiile de respiraţie să fie efectuate odată cu pronunţarea şi
să se realizeze la început cu ajutorul cântului şi al recitării de poezii ritmice.
3. Auzul fonematic, adică capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii
contribuie alături de alte elemente la realizarea unei pronunţări corecte. Prin activitatea de
dezvoltare a auzului fonematic se creează un sistem relaţional între modalitatea
senzorială de percepe şi crearea unor imagini ideale la niveluri superioare. Deficienţele
auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv şi dislalicul face eforturi de
îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică a aparatului de emisie.
În general, la dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime. Considerăm că pentru dezvoltarea auzului fonematic
sunt mai importante exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în
corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol hotărâtor. Astfel, în realizarea pronunţiei corecte
dislalicul reuşeşte să efectueze o comparaţie între propria sa pronunţie recepţionată de la
persoanele din jurul său şi să realizeze un autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiei
vocale.
4.Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea
dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.
Astfel, corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiţionată nu numai de
eficacitatea metodelor logopedice, ci şi de o serie de factori ce ţin de particularităţile
psihoindividuale ale handicapaţilor de limbaj.
Rezultatele cele mai bune în educarea personalităţii le are psihoterapia.
Psihoterapia foloseşte o serie de metode şi tehnici psihopedagogice în vederea
restabilirii echilibrului psiho-fizic al logopatului, încercând să şteargă din mintea
copilului cauzele care au declanşat tulburarea de limbaj, să înlăture şi să prevină unele
 42

simptome creînd în felul acesta, condiţii favorabile pentru acţiunea procedeelor

logopedice din cadrul unui tratament complex.
Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se
urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului
prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social;
3) influenţarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influenţarea diferitelor verigi
perturbate ale unităţii biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea
conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj şi restructurarea personalităţii.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea
acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil–
părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Familia logopatului , prin manifestările de neîncredere şi de reţinere, constituie un
obstacol, uneori dificil în terapie. De aceea, este necesar să li se explice părinţilor
tulburarea de limbaj de care suferă copilul, cauzele declanşării, comportarea faţă de copil,
cum se desfăşoară terapia complexă, care este rolul părinţilor în terapie şi cum să asigure
regimul de viaţă propriilor copii logopaţi.
Modificarea concepţiei,a opticii şi a modalităţilor comportamentale trebuie să ducă
la înlăturea tensiunii intrafamiliale. Acestea se realizează prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la
domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în
cadrul şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea
relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a
copilului.
Se va iniţia un proces de reconsiderare a greşelilor educative, descoperirea propriilor
greşeli şi eliminarea lor. Aceasta vizează transformarea părintelului într-un element
principal psihoterapeutic şi logopedic, prin organizarea regimului de viaţă al copilului în
familie, organizarea activităţii logopedice şi urmărirea rezultatelor.
Deci, psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizând mijloace
psihologice, prin cuvintele şi prin acţiunile sale un terapeut caută, uneori cu ajutorul unui
grup, să atenueze suferinţa unei persoane ale cărei tulburări au o componentă psihologică
semnificativă.
În câmpul vast al psihoterapiilor specialiştii utilizează, adeseori prin conjugare,
metodele
psihoterapiei psihanalitice, psihoterapia de familie, consilierea psihologică,
socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie
de criteriile de clasificare se întrepătrund).
Din această diversitate sunt folosite acele metode şi procedee adecvate specificului
tulburării de limbaj, vârstei, sexului, particularităţilor psihologice ale copilului logopat.
 43

Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în

cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac
parte ergoterapia, artterapia şi ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct
legată de socioterapie. Ea constă în desfăşurarea unor practici, până la activităţi de tip
creativ (cum sunt modelajul).
Totodată, prin ergoterapie se avantajează detaşarea subiectului de dominantele
determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea
de experienţele negative parcurse şi împiedicarea actualizării acestora; se favorizează
intercomunicarea umană, stabilirea unor relaţii psihosociale şi adaptarea la contextele
social-umane.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură,
sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care
subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a
subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Acestea sunt realizabile fiindcă specificul
principal al socioterapiilor este să asigure exersarea comportamentului social. În cadrul
acţiunilor de socioterapie se extind interrelaţiile şi interacţiunile în grup, dându-le,
totodată, participanţilor sentimentul de independenţă, de echilibru şi libertate în acţiune,
stimulându-le şi capacitatea de iniţiativă.
Caracteristicile, principiile şi scopurile socioterapiei se regăsesc în alte forme de
terapii – ergoterapia, ludoterapia, psihodrama – împreună făcând parte din categoria
psihoterapiei integratoare.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a
subiectului. În cadrul ei terapeutul poate observa gândurile, preocupările, sentimentele,
dispoziţiile etc. care-l ajută să-şi formeze o imagine despre structura sufletească a
subiectului şi particularităţile acesteia. Ea se aplică cu succes la copii dând rezultate
foarte interesante la preadolescenţi.
Modalităţile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipă la alta de
psihoterapeuţi. În general, se lucrează cu 4-5 copii de acelaşi sex şi de vârstă omogenă
într-un cadru suficient de mare şi neutru pentru manifestarea copiilor şi fără public.
Depinde de priceperea conducătorului ca să creeze o atmosferă permisivă (proprie
tuturor logopaţilor), tema de jucat poate fi o comedie, o poveste dar şi o improvizaţie a
copiilor participanţi. Rolurile le împarte terapeutul sau şi le împart copiii între ei. De fapt,
rolurile se pot schimba, fiindcă în interpretare există o libertate totală, participanţii putând
introduce improvizaţiile de text, mimică, gestică, mişcare pe care le doresc.
În psihodramă copilul îşi revede conflictele în formă de joc, şi le poate exterioriza,
iar această exteriorizare fiind lucidă, conştientă îl ajută să se cunoască mai bine şi să se
transforme. Totodată, exprimarea spontană în jocul dramatic antrenează în ambianţă de
joc, desfăşurarea afectivă; permite relaţii intersubiective, interpersonale şi o comunicare
simbolică cu valoare de catharsis.
În concluzie, psihoterapia urmăreşte să formeze o atitudine pozitivă faţă de
comunicare şi faţă de sine însuşi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fără teamă şi
anxietate, pentru a experimenta cu succes situaţiile de vorbire trebuie ca logopatul să-şi
dezvolte o atitudine pozitivă faţă de el însuşi ca vorbitor.
 44

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici :

1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic; cântatul, recitatul,

desenatul etc. ce contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.
2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece copilul
trebuie să simtă încredere în posibilităţile terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind
un suport moral de-a lungul terapiei.
3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de limbaj şi să
reducă “conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire.
Discuţia va crea o atmosferă de totală acceptare ce va influenţa estimarea
proprie a copilului.
4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul să
realizeze că în comunicare mai mult despre “cum” vorbeşte cineva este
important şi “ce” are de spus.
5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este foarte
importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau
“niciodată” trebuie să se explice copilului influenţa “discuţiilor cu sine” asupra
propriului comportament. Astfel, schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o
“conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi
pentru copil.

B. Metode şi procedee specifice logopedice

Această categorie de metode şi procedee se folosesc pentru formarea deprinderii

de a articula corect. Dacă este nevoie, o parte din aceste exerciţii vor fi reluate.
La început se va încerca emiterea corectă a sunetelor pe bază de onomatopee sau
prin coarticulare. Dacă nu se reuşeşte se vor face exerciţii speciale. În faţa oglinzii,
logopedul va demonstra care este poziţia limbii, buzelor, obrajilor, deschiderea gurii,
actul respirator, intensitatea vocii. Prin imitaţie se va cere şi copilului să realizeze
articularea corectă a sunetului. La nevoie este ajutat şi mecanic.
După această etapă de articulare a sunetelor, urmează pronunţarea sunetelor (mai
întâi cele surde apoi cele sonore ). Se vor introduce apoi sunetul în silabe directe,
indirecte între vocale, apoi asociat cu consoane, ocupând diferite poziţii( iniţial, median,
final ). Cuvintele vor fi introduse în propoziţii urmărindu-se consolidarea şi
automatizarea lor în vorbire. În acest scop se vor memora la început versuri sub forma
frământărilor de limbă, urmărind să predomine sunetul impostat. Tot în această etapă a
consolidării sunetelor, se vor folosi mult povestirile, începându-se cu repovestirile,
deoarece acestea sunt mai uşoare. Prin ele se va urmări corectarea vorbirii sub aspect
articulator, dar şi formarea deprinderii de a se exprima în propoziţii scurte, corecte sub
aspect gramatical şi de a povesti cursiv şi logic. Se va urmări exercitarea vorbirii sub
toate aspectele ( fonetic, lexical, gramatical ), exersând în acelaşi timp memoria,
gândirea, atenţia. La început e bine să se folosească povestirile ilustrate, pe tablouri, care
vor fi comentate pe rând şi apoi se va închega o povestire scurtă, respectând succesiunea
momentelor principale înfăţişate prin ilustraţii.
 45

Urmează apoi etapa de verificare a sunetelor impostate şi a gradului de

automatizare în vorbirea curentă. La baza acestei etape vor sta tot povestirile, care vor fi
însă mai ample, mai bogate în conţinut, care să ofere posibilităţi de interpretare, de
apreciere proprie. La clasele II – IV se pot folosi şi repovestiri după texte citite de ei sau
de logoped ( scris sau oral, compuneri după plan dat sau după tablouri ).
Se recomandă ca primele lecturi să fie făcute pe texte prelucrate.
Ultima etapă este introducerea sunetuluiîn texte obişnuite, în vorbirea curentă.
Preocupaţi de conţinutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor spuse, se poate întâmpla
copilul să nu mai acordă suficientă atenţie sunetului impostat, putându-se verifica astfel
gradul de consolidare a pronunţiei corecte. La nevoie se revine cu exerciţii efectuate în
etapele anterioare.
Pentru corectarea grupului de consoane unde pot să apară omisiuni sau
schimbarea locului, datorate unei slabe capacităţi de analiză sau de diferenţiere din zona
verbo – motorie, se fac exerciţii de analiză fonetică. Se despart în silabe cuvintele care
conţin grupul deficitar, se analizează grupul de consoane, se articulează sunetele separat
pentru conştientizarea locului şi modului de articulare, se articulează apoi pe silabe,
prelungind primul sunet, apoi se unesc silabele în cuvintele respective.

7.1.4. DISLALIA DEBILULUI MINTAL

Învăţarea limbajului de către debilul mintal se face cu mai multe dificultăţi, dar
aceste dificultăţi nu se datorează toate debilităţii mintale ci şi cauzelor care au produs
debilitatea mintală.
De la început se observă greutăţi în modul cum se produce vorbirea, care este
neclară, confuză şi se accentuează datorită neconştientizării tulburării şi agitaţiei
psihomotrice, încât tulburările dislalice nu dispar decât prin terapie logopedică.
La debilul mintal pronunţarea se caracterizează prin neclaritate şi monotonie.
Cuvintele simple se pronunţă mai uşor, dar se manifestă o dislalie a silabelor, în special
în cuvintele complexe.
Spre deosebire de normal, la debilul mintal dislalia capătă forme mai rebele şi mai
labile, ceea ce duce în procesul de corectării la recăderi mai frecvente. Datorită acestei
labilităţi mari, fixarea formei corecte se realizează cu mai mult efort. Automatizarea
sunetelor în cuvinte se realizează cu dificultate şi din cauza vocabularului sărac, a
neformării structurii silabelor, a nedezvoltării auzului fonematic şi a inerţiei vorbirii.
Structura vorbirii copiilor depinde de o serie de factori de ordin psihologic, astfel că
alegerea multor mijloace gramaticale de exprimare reflectă particularităţile gândirii
copilului, îndreptată mai ales către concret, către situaţiile determinate afective.
Dislalia debilului mintal se prezintă sub forma unei game foarte largi pentru că
omisiunile, înlocuirile, confuziile, deformările, se produc întâmplător.
În general se întâlnesc aceleaşi forme de dislalii ca la copilul normal, dar
complexitatea şi labilitatea lor e mai accentuată.
Elementele de perseverare caracteristice structurilor mentale neevoluate se
manifestă şi la nivelul limbajului ( sunete, cuvinte – mai ales după boală ).
 46

Posibilităţile compensatorii sunt mai limitate şi de structurile anatomofiziologice

deficitare ale S.N.C.
Activitatea de corectare trebuie urmărită nu numai în cabinetele logopedice, ci în
toate lecţiile specifice şcolii ajutătoare.
În general toate metodele şi procedeele descrise pot fi aplicate la oricare categorie
de dislalici, cu condiţia să se accentueze acea latură care le este mai accesibilă şi să se
ţină seama de vârstă, de deficienţe asociate dislaliei, de nivelul dezvoltării mintale, de
personalitatea dislalicului.

7.2. R I N O L A L I A

Etimologic termenul de rinolalie vine de la grecescul: rhino – nas şi lalie –

vorbire; (vorbire pe nas).
Rinolalia se caracterizează prin tulburarea rezonanţei sunetelor şi a vocii.
Ea se produce prin mişcări asincronice ale organelor de articulare. Laringele şi
partea posterioară a limbii sunt coborâte, trecerea în cavitatea nazală se lărgeşte, trecerea
în cavitatea bucală se îngustează, se amplifică rezonanţa nazală. Rinolalia este deci o
disfuncţie instrumentală a organelor de execuţie a actului vorbirii. Tubul fonoarticulator
se modifică fie datorită unei obstrucţii nazale, fie a unei comunicări între cavitatea bucală
şi cea nazală, amplificând astfel rezonanţa sau timbrul nazal.
Partea funcţională cea mai valoroasă, de necompensat a organelor vorbirii este
vălul palatului. Lungimea şi capacitatea funcţională a vălului are un rol important în
realizarea vorbirii. El separă cavitatea bucală de cea nazală şi le reuneşte prin mişcări
rapide, suple şi precise, realizând istmul velofaringian, mecanism de închidere la nivelul
faringelui. Din faringe aerul expirat e îndreptat spre cavitatea bucală sau spre cea nazală,
sau spre amândouă după cum vălul palatului închide sau nu una din ele sau le lasă pe
amândouă deschise.
Orice schimbare care apare la nivelul istmului velofaringian modifică rezonanţa
nazală, determinând nazalizarea. Nazalizarea nu e proporţională cu defectul velar,
datorită factorilor compensatori care intervin în vorbire.
Cu cât pierderea de aer nazal este mai mare cu atât vorbirea este mai dislalică şi
mai greu de înţeles.

7.2.1. FORMELE RINOLALIEI

În funcţie de direcţia pe care o ia unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor,

rinolalia se împarte în:
1. Rinolalia aperta sau deschisă – când unda este expiratorie ia calea nazală
şi în pronunţarea sunetelor nenazale.
2. Rinolalia clausa sau închisă – când unda expiratorie necesară pronunţării
sunetelor nazale se scurge pe traiectul bucal, calea nazală fiind blocată.
3. Rinolalia mixtă – când unda expiratorie nu respectă caracteristicile
articulării sunetelor scurgându-se când pe cale nazală când pe cale bucală.
 47

Dacă rinolalia este produsă de modificări organice, rinolalia este organică. Dacă
se datorează incapacităţii funcţionale a vălului palatin şi a muşchilor faringo – nazali,
aceştia neputând separa cele două cavităţi, rinolalia este funcţională.

După operaţii de amigdale poate să apară rinolalia aperta sau rinolalia clausa se
poate transforma în rinolalia aperta.
1. Frecvenţa cea mai mare o au rinolaliile aperta datorate despicăturilor labio
– velo – palatine. În cadrul acestor despicături fonaţia este cea mai afectată
fiind necesară intervenţia chirurgicală, după care trebuie să urmeze
procesul de educare a vorbirii.
Despicăturile labio – velo – palatine se împart în trei grupe:
1.despicături parţiale – anterioare – incomplete – buza superioară;
- complete – buza, prag
narinar,creasta alveolară;
- posterioare – incomplete – numai vălul palatului sau lueta;
- complete – lueta, văl palatin, palat dur,până
la creasta alveolară.
2.despicături asociate – formează o combinaţie între despicăturile parţiale
anterioare, posterioare, creasta alveolară rămâne intactă;
3.despicături totale – despicătura anterioară se uneşte cu cea posterioară, interesând
buza, pragul narinar, creasta alveolară. Ea poate fi bilaterală sau unilaterală.

1.a. Rinolalia aperta organică mai poate fi produsă de malformaţii la nivelul

palatului, insuficienta dezvoltare a palatului, atonia sau paralizia vălului. În toate aceste
situaţii vălul palatului nu poate separa cavitatea nazală de cea bucală şi să închidă
orificiul prin mişcări sincronice ducând la schimbarea istmului velofaringian şi
schimbând rezonanţa.
În rinolalia aperta organică sunt afectate atât consoanele cât şi vocalele, apărând
omisiuni, substituiri, deformări de sunete.
Ea se mai poate datora unor orificii formate prin pătrunderea unor corpi străini,
pareze sau hemipareze ale vălului şi luetei cauzate de sindromul pseudo – bulbular, poate
să apară în surdităţi sau hipoacuzii, oligofrenii, mixedem, ca obicei vicios.
1.b. Rinolalia aperta funcţională este determinată de incapacitatea sau
motilitatea redusă a vălului palatului şi a muşchilor faringo – nazali, care nu reuşesc să
separe cele două cavităţi, neexersării vălului palatului şi a muşchilor în urma intervenţiei
chirurgicale sau imitării vorbirii unor persoane rinolalice.
În rinolalia aperta organică sunt afectate toate consoanele şi vocalele. În rinolalia aperta
funcţională aceste fenomene sunt mai diminuate. Consoanele sunt afectate mai mult sub
aspect calitativ decât articulator, vocalele sunt şterse, vocea alterată.
2.Rinolalia clausa poate fi determinată de obstrucţii nazale, blocări ale
faringelui prin vegetaţii adenoide, tumori ale nasului, rinofaringite sau faringite.
În rinolalia clausa lipseşte rezonanţa nazală deoarece suflul de aer nu poate
parcurge cavitatea nazală datorită vgetaţiilor adenoide, polipilor, deviaţiilor de sept,
inflamaţii ale mucoasei nazale, tumori ale nasului
Rinolalia clausa poate fi :
 48

a – rinolalia clausa organică datorită funcţionării defectuoase a muşchilor sau

vălului palatin care nu poate deschide traiectul nazal în timpul pronunţării sunetelor;
b – rinolalia clausa funcţională . Dacă sunt blocate narinele, sonoritatea „ m –
n ” e foarte ştearsă. Dacă e blocat naso – faringele, sunetele „ m – n ” sunt omise sa„ m ”
este înlocuit cu „ b ” şi „ n ” cu „ d ”.
3.În rinolalia mixtă se observă atât fenomene caracteristice rinolaliei deschise cât
şi celei închise, deoarece aceşti copii prezintă anomalii de închidere cât şi de obstrucţie a
căilor nazale. Ea poate fi organică sau funcţională şi e determinată de despicături
congenitale , vegetaţii, deviaţii de sept, hipotonie velară funcţională, etc.
Caracteristic pentru aceştia este marea labilitate a sunetelor afecta putând
pronunţa relativ bine într-o situaţie şi deforma, substitui şi inversa în alte situaţii. Vocea e
lipsită de forţă, scăzând în intensitate pe parcursul vorbirii şi are caracteristici nazale.

7.2.2. PARTICULARITĂŢI COMUNE ŞI SPECIFICE ÎN DISLALIE ŞI

RINOLALIE

Atât în dislalie cât şi în rinolalie există o serie de elemente comune şi unele

specifice. Deosebirile şi asemănările pot fi privite în două planuri : pe de-o parte din
punctul de vedere al etiologiei, iar pe de altă parte din punctul de vedere al
simptomatologiei, al manifestărilor caracteristice dislaliei şi rinolaliei. În general, între
dislalie şi rinolalie se face distincţie considerându-se că sunt două tulburări de vorbire cu
elemente specifice, dar şi cu o serie de aspecte comune, mai ales în domeniul articulării şi
emisiei sunetelor. Din punct de vedere etiologic există factori care provoacă în
exclusivitate rinolalia sau dislalia, dar sunt şi o serie de cauze care determină atât
fenomene dislalice cât şi rinolalice. Pornind de la aceste premise metodele şi procedeele
de corectare a vorbirii dislalice se pot folosi cu succes şi în activitatea cu rinolalicii
pentru înlăturarea tulburărilor de pronunţie. În acelaşi timp, se pot utiliza metode
specifice corectării deficienţelor rinolalice.
Pe lângă tulburările de pronunţie specifice dislalicilor, în rinolalie se găsesc şi o
serie de deficienţe care constau în tulburarea rezonanţei sunetelor şi a vocii fonfăite.
Nazalizarea vorbirii, a sunetelor în primul rând este o caracteristică specifică rinolaliei.
Aşadar, în rinolalie tulburările de fonaţie coexistă cu cele de articulaţie. Deficienţele vocii
apar ca fenomene secundare în rinolalie şi numai în cazurile grave.
Tulburările dislalice prezente în rinolalie au un caracter variat, datorită nu numai
vârstei, nivelului de dezvoltare psihică şi mediului socio-cultural în care trăieşte logopatul
dar mai cu seamă sunt în funcţie de cauza care a provocat rinolalia, de momentul
intervenţiei medicale şi rezultatele ei, cât şi de particularităţile de personalitate ale
subiectului. Astfel, în acelaşi tip de rinolalie, la un subiect se pot întâlni forme uşoare şi
parţiale de omisiuni ale unor sunete, în timp ce la alt rinolalic cu acelaşi diagnostic pot
exista fenomene accentuate de dislalie prin deformarea sunetelor (labiodentarelor,
siflantelor, fricativelor), cât şi omisiuni care fac vorbirea neinteligibilă.
În corectarea rinolaliei se pot stabili anumite etape : o primă etapă este cea
pregătitoare în care se vor aplica metode şi procedee de pregătire psihică şi fizică a
copilului pentru activitatea logopedică; a doua etapă constă în crearea unui tonus afectiv
favorabil corectării rinolaliei, iar în a treia etapă se execută o serie de exerciţii logopedice
după principiul corectării dislaliei pentru ameliorarea sunetelor afectate şi se
 49

consolidează în cuvinte. Într-o ultimă etapă are loc exersarea sunetului corectat în
propoziţii şi povestiri pentru automatizare şi autocontrol. Spre deosebire de dislalie în
rinolalie activitatea logopedică trebuie să înceapă din perioada vorbirii copilului. Este
indicat ca la intratrea în şcoală copilul să fie tratat nu numai medical ci şi logopedic
pentru a se crea condiţii de dezvoltare armonioasă a personalităţii.

7.2.3. TERAPIA RINOLALIEI

Terapia rinolaliei este complexă şi necesită colaboarea chirurgului, psihologului,

logopedului, familiei.
În rinolalia organică, terapia trebuie să înceapă după intervenţia chirurgicală,
care să înlăture cauza tulburării de vorbire ( extirparea vegetaţiilor, rezolvarea deviaţiilor
de sept, refacerea integrităţii părţilor despicate ale buzei, maxilarelor, palatului şi vălului,
etc. ).
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire
prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea
corectă a mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Obiectivul general al terapiei în rinolalie este înlăturarea nazonanţei din vorbire
prin formarea şi dezvoltarea respiraţiei corecte, cu inspir nazal, expir bucal şi folosirea
corectă a mecanismului epigloto – laringian de închidere.
Terapia logopedică trebuie să înceapă cu o examinare preterapeutică care va
urmări:
1. cunoaşterea capacităţii funcţionale a aparatului fonator şi articulator. În
acest scop, se vor examina:
a) funcţiile aparatului fonator ( deglutiţie, respiraţie, fonaţie ) printr-o
serie de procedee – înghiţirea salivei, lichidelor, bolurilor
alimentare, umflarea obrajilor, sforăitul, suflatul asupra unui
chibrit aprins cu nările închise, umflarea balonului, gargara,
cântatul;
b) structura organică şi competenţa funcţională a organelor
aparatului articulator – constituţia organică şi tonicitatea buzelor,
forma limbii şi executarea la cerere a diferitelor mişcări cu limba,
conformaţia şi funcţionalitatea vălului palatin, folosirea pereţilor
interni ai obrajilor, starea muşcăturii şi aşezarea dinţilor pe arcade.
2. cunoaşterea particularităţilor articulatorii şi fonatorii. În acest scop, se va
examina vorbirea articulată – emisia vocalelor şi a consoanelor, cerându-i
copilului să pronunţe cuvinte cu nasul închis şi apoi deschis, notând felul
emisiei fiecărui sunet ( clar, deschis, închis, surd, nazonant, fără
intensitate, etc ), să denumească imagini fără modelul oferit de logooped,
să converseze, să recite poezii, etc.
3. cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică prin efectuarea unui examen
psihologic. Se vor consemna date cu privire la inteligenţă, memorie,
 50

atenţie, putere de imitaţie, dacă manifestă excitabilitate, nervozitate sau

dacă este echilibrat.

Urmează stabilirea formei şi gradului rinolaliei, examinând raportul

dintre rezonatori printr-o serie de probe – se cere copilului să închidă şi să deschidă pe
rând nasul în timpul pronunţiei vocalelor „ i – a ” şi a consoanelor„ p – t – f - s ”.
Schimbarea vizibilă de sonorizare a sunetelor indică nazalizarea deschisă. Se aplică în
faţa nasului o oglindă rece – aburirea ei indică nazalizarea deschisă. Se palpează aripile
nasului pe cartilagii – perceperea senzaţiei de vibraţie indică nazonanţa deschisă. Pentru
nazonanţa închisă se va cere copilului să pronunţe cuvinte bogate în sunete nazale
( mama, mâine, înainte, nani ).
După această primă etapă de examinare, evaluare şi stabilire a diagnosticului se
trece la eliminarea nazonanţei din vorbire prin stabilirea sau restabilirea funcţiilor
normale ale aparatului fonoarticulator. Obiectivul principal al acestei etape este
eliminarea stereotipului verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, realizabil
prin:

A) Formarea elementelor constitutive ale actului fonator:

1. reeducarea respiraţiei – formarea şi dezvoltarea respiraţiei nazale,
decondiţionarea obiceiului vicios al respiraţiei orale ( exerciţiul de
gimnastică respiratorie );
2. formarea şi dezvoltarea expirului oral prin formarea şi dezvoltarea
suflului bucal, folosind toţi muşchii palatali şi faringieni pentru
închiderea sfincterului palato – faringian. Pentru rinolalia închisă –
îndreptarea corectă a fluxului de aer verbo – motor pentru sunetele
„ m – n ” prin cavitatea nazală;
3. antrenament muscular prin miogimnastică urmărind creşterea
funcţiei musculaturii – exerciţiu pentru dezvoltarea muşchilor
velari, relaxarea muşchilor laringieni şi limpezirea timbrului nazal
( fredonarea unei melodii, bâzâitul, gargara, sforăitul ), exerciţiu
pentru întinderea şi exersarea palatului moale ( inspir şi expir în
poziţia căscatului, emiterea unui sunet în poziţia căscatului ),
exerciţiu pentru mişcarea conştientă a palatului moale ( observarea
mişcărilor vălului într-o oglindă, pronunţând „ a – a –a ” cu gura
larg deschisă relaxând palatul după fiecare sunet, masaj pe văl cu
ajutorul unei sonde, masaj de la stânga la dreapta, în mişcări
ritmice, ţinerea aerului sub presiune în gură, umflând obrajii şi
aruncând aerul cu explozie printre buze, suflul bucal cu nasul
închis, deschizând treptat căile nazale, în aşa fel încât forţa
curentului de aer respirat să menţină direcţia bucală, emisia aerului
pe cale orală şi nazală alternativ ), exerciţiu pentru coordonarea şi
sincronizarea muşchilor vălului palatin şi ale muşchilor folosiţi
pentru articulare în cadrul pronunţiei consoanelor ( pronunţarea
consoanei „ p ” izolat, continuând cu alte consoane explozive,
singure, şoptit, din ce în ce mai repede, se continuă cu voce tare,
 51

apoi combinat cu vocale, integrarea consoanelor în grupuri de

vocale, exerciţii pentru mobilitatea buzelor, obrajilor, limbii );
4. formarea şi dezvoltarea auzului fonematic şi a atenţiei auditive –
exerciţii pentru sesizarea şi deosebirea pronunţiei nazonante de cea
nenazonantă – exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei auditive ( reacţii
faţă de ritm, de tonalitate, de timbru ).

B) Educarea sistematică a vorbirii urmăreşte :

1. Coordonarea şi sincronizarea mişcărilor vălului palatin şi a
muşchilor folosiţi în articularea sunetelor. În acest scop se va
reeduca fiecare sunet vocal şi consonant şi capacitatea de a folosi
fiecare sunet în poziţii şi combinaţii diferite. Se vor efectua:
- exerciţii pentru însuşirea articulării tuturor vocalelor şi consoanelor, pronunţând iniţial,
cu nasul astupat, apoi liber, prin imitaţie în faţa oglinzii .
- exerciţii pentru inhibarea, înlăturarea deprinderilor greşit dobândite prin elaborarea
analitică a mişcărilor necesare articulării corecte a sunetelor, asocierea mişcărilor
musculare cu noi impresii senzoriale, auditive, kinestezice, tactile, stabilizarea sau
automatizarea tipurilor motorii şi senzoriale nou dobândite şi folosirea lor corectă în
vorbirea curentă, folosirea expirului bucal, nazal în funcţie de sunet, silabă, formarea
tonalităţii .
- exerciţii pentru corectarea expresivităţii feţei şi rezonanţei bucale prin emisie intensă
bucală, punând în activitate sincronă toate elementele aparatului fonator.
- exerciţii pentru elaborarea sunetelor „ m – n ” cu eliminarea aerului pe cale nazală şi
includerea lor în vorbirea obişnuită.

2. Creşterea debitului în pronunţie de la sunet la cuvânt- propoziţie – frază;

- exerciţii de respiraţie în funcţie de cuvinte, propoziţii folosind la
început vorbirea repetată;
- rostiri rapide la început cu pauze după fiecare cuvânt, apoi tot mai rapide,
eliminând treptat pauzele, dar respectând claritatea pronunţiei;
- citire ritmică pe un ton înalt, puternic, sacadat, silabisind şi bătând ritmuri cu
mâna;
- citire curgătoare, cu încordarea întregului aparat articulator;
-citire cu intensificarea treptată a vocii, de la şoaptă până la voce foarte puternică,
pentru fiecare silabă – cuvânt;
-citire expresivă a basmelor, versurilor.

3. Introducerea vorbirii realizată corect în vorbirea curentă. Se va exersa

vorbirea corectă folosind recitările de versuri, povestirea expresivă,
conversaţia, interpretări de roluri, etc.
Durata şi rezultatele terapiei logopedice depind de o serie de factori :
– rezultatul anatomic al operaţiei,
– acuitatea auditivă,
– gradul de dezvoltare mintală,
– vârsta la care începe terapia logopedică,
 52

– gradul de stabilizare al tipului defectuos neuro-muscular în vorbire,

– personalitatea copilului şi mediul.

7.3. D I Z A R T R I A

Etimologic termenul de dizartrie vine de la grecescul dys – greu şi

arthrom – articulaţie ( greutăţi în articulaţie )

7.3.1. SPECIFICITATEA ŞI IMPLICAŢIILE DIZARTRIEI

Afectarea unuia din marile sisteme motorii ( piramidal, extrapiramidal,

cerebelos ) poate produce tulburări de natură dizartrică. La dizartrici tulburarea motorie e
generală şi motricitatea organelor fonoarticulatorii îmbracă caracterul tulburării motorii
generale ( vorbire neclară, confuză, disritmică, disfazică, monotonă, cu rezonanţă
nazală ).
La dizartrici tulburarea pronunţiei este stabilă şi invariabilă. Una din
caracteristicile specifice ale acestei tulburări e neconcordanţa dintre vorbirea impresivă,
păstrată integral sau în mare măsură, şi cea expresivă, care e denaturată uneori atât de
grav încât nici nu poate fi înţeleasă. Deci ea nu afectează limbajul propriu zis şi nici
vorbirea în genere, ci numai latura instrumentală.
Dizartriile apar numai în cazuri de deficienţe survenite după boli sau leziuni în
diferite regiuni ale S.N.C. care afectează conductibilitatea impulsurilornervoase motrico –
verbale spre efectori, unde se realizează sunetele vorbirii.
Dizartricii întâmpină dificutăţi de comandă, conductibilitate şi coordonare a
mecanismelor neuro – musculare ale vorbirii, dificultăţi ce se exteriorizează prinmişcări
ale musculaturii respiratorii, fonatorii şi articulatorii, parţial sau total inadecvate vorbirii (
pronunţiei ).
Tulburările de pronunţie sunt determinate de limitarea mişcărilor muşchilor
implicaţi în pronunţie. Dacă sunt grav afectaţi, vorbirea e neinteligibilă. Tulburărilor
articulatorii li se adaugă şi tulburări respiratorii şi de fonaţie. afectând împreună ritmul şi
cursivitatea vorbirii.
Copilul dizartric e conştient de dificultăţile întâmpinate în realizarea unor mişcări
fonoarticulatorii şi cu toate că ştie ce mişcări trebuie să facă, el nu le poate realiza.
 53

Cu toate că dizartria are unele simptome asemănătoare cu ale dislaliei, diferă în

mare măsură. În dislalie tulburările articulatorii sunt limitate, în dizartrie implicaţiile sunt
mult mai grave şi mai variate asupra limbajului. Pe lângă pronunţarea defectuoasă a unor
sunete, e modificat şi ritmul, expresivitatea, modulaţia vocii.
Implicaţiile dizartriei sunt foarte variate şi complexe. Ele pot fi reactive, ca o
consecinţă a dizartriei sau pot fi condiţionate de afecţiunile sistemului nervos central.
Cele mai frecvente sunt:

1. Tulburări de motricitate:
Deoarece căile pentru diferite mişcări sunt blocate de leziuni, influxul nervos nu
poate parcurge calea directă de la origine la destinaţie şi de aceea trebuie stabilite căi
nervoase, care să înlocuiască traseele nervoase inutilizabile.
Sub aspect logopedic reţinem :
a ) deficienţe ale muşchilor intercostali, abdominali, ai diafragmului, ai aparatului
fonoarticulator, care fac imposibilă vorbirea fluentă, ducând uneori până la
imposibilitatea rostirii unor sunete;

b ) spastcitatea şi mişcări vicioase ale membrelor superioare, care împiedică

dezvoltarea mişcărilor fine ale mâinii şi degetelor necesare în însuşirea scrisului,
desenului şi lucrului manual;
2. Tulburări senzoriale – tulburări centrale ale zonelor care controlează
diferitele căi senzoriale ( auditive, vizuale, tactile, etc. ) cu efecte negative
şi asupra limbajului oral şi scris;
3. Tulburări afective - acestea sunt determinate de tulburările centrale care
privează encefalul de controlul său inhibitiv asupra membrelor inferioare
şi asupra ganglionilor bazali care generează reacţii emotive. Aceste
tulburări se manifestă prin incapacitatea copilului de a – şi stăpâni
accesele emotive de râs sau plâns, uneori reacţii impulsive nejustificate
sau acţiuni bizare;
4. Întârziere mintală – apare la unii copii dizartrici, determinată de leziuni
cerebrale, adăugând la tulburările de pronunţie şi fonaţie şi deficienţe
lingvistice caracteristice pentru copiii întârziaţi mintal;

5. Dificultăţi psiho – sociale:

Logopatul nefiind capabil să atingă un anumit nivel de autoservire, rămâne într-o
stare de infantilism şi dependenţă faţă de părinţi, stare care este de multe ori
întreţinută incoştient şi de părinţi. Din această cauză el nu depune efortul necesar
pentru a dobândi controlul mişcărilor, inclusiv a celor de vorbire.

7.3.2. ETIOLOGIA, FORMELE ŞI TIPURILE DE DIZARTRIE

Dizartria apare sub diferite forme cu o variabilitate simptomatologică şi de

intensităţi diferite determinate de o serie de factori ( etiologici, localizarea leziunii,
sindromul neurologic în care sunt implicate tulburările dizartrice, etc. ).
După factorul factorul etiologic:
 54

Dizartria este determinată totdeauna de lezarea anumitor zone ale S.N.C. Aceste
leziuni pot apărea în diferite momente: prenatale, perinatale, postnatale.
După sistemul motric afectat apar patru tipuri caracteristice de dizartrie.

1.Corticală – apare în urma deficienţelor scoarţei cerebrale care participă prin vaste
arii neuronale, situate în diverşi lobi, la motricitatea vorbirii.
2.Subcorticală – care apare pe baza unor tulburări ale căilor sistemului piramidal şi
extrapiramidal.

3.Cerebeloasă – cu tulburări ale căilor cerebeloase.

4.Bulbară – cu tulburări ale neuronilor motori inferiori ai nervilor care interesează

cavitatea bucală, limba, faringele, laringele, cât şi centrii care controlează
mişcările respiratorii.

Corespunzător acestora apar patru tipuri de dizartrie: corticală, cerebeloasă, bulbară

şi pseudobulbară.
1) Dizartria corticală este o formă relativ mai uşoară, cu o reversibilitate mai
rapidă, datorită marilor posibilităţi de compensaţie ale altor componente
corticale. Ea este determinată de afecţiuni cerebrale, meningoencefalite,
tulburări vasculare, traumatisme cranio – cerebrale care lezează căile
efectoare superioare. Simptomele cele mai caracteristice sunt:
- tulburări ale ritmului şi fluenţei vorbirii ( ritm prea accelerat sau prea încetinit, sunetele
şi silabele se repetă în vorbire similar disfluenţelor caracteristice bâlbâielii );
- tulburări de articulare ( articularea imprecisă a unui mare număr de sunete ).

2) Dizartria ( extrapiramidală ) subcorticală

Apare mai ales la copii dar şi la adulţi, după lezări ale sistemelor extrapiramidale,
care determină tulburări grave ale funcţiei musculare, prin modificări ale tonusului
musculaturii voluntare, hiperkinezii, etc.
Tulburările fonetice sunt foarte variate:
- întârzieri grave în dezvoltarea vorbirii la copii ( vorbirea apare abia la 4 – encefalite
survenite până la doi ani.
- articularea incorectă a cuvintelor;
- repetarea unor părţi din cuvinte ( iteraţie );
- repetarea cuvintelor întregi .
- vorbirea accelerată, uneori până la bolboroseală neinteligibilă;
- rhinolalia;
- bâlbâiala dizartrică, ce apare în toate formele de vorbire orală ( citire, recitare, cânt )
cauzată de displegie spastică;
- uneori vorbirea are un ritm încetinit, este lentă, lipsită de melodicitate, monotonă ( fără
accent şi modulaţie );
- tulburări de voce: slabă, şoptită sau prea puternică. Fonaţia este prea scurtă. Pentru că
trebuie să inspire foarte des se produc întreruperi în cuvinte mai ales a celor plurisilabice;
 55

- mimica şi gesticulaţia este săracă şi neexpresivă la cei cu hipofuncţie a sistemului

extrapiramidal, iar la cei cu hiperfuncţia sistemului extrapiramidal apare o dinamizare a
mişcărilor organelor de vorbire şi de voce şi neconcordanţa lor în mişcări, tahilalie.

3.Dizartria cerebeloasă

Este determinată de leziuni ale cerebelului care imprimă vorbirii un ritm sacadat,
care de obicei caracterizează vorbirea turmentaţilor. Vorbeşte prea încet sau prea tare,
întâmpinând greutăţi la pronunţarea silabelor. Vorbirea este neclară şi adeseori însoţită de
strigăte la sfârşitul cuvintelor. Din cauza sialoreei uneori pronunţia sa este îngreunată.

4.Dizartria bulbară

Este determinată de leziuni ale nucleilor unor nervi cranieni (glosofaringianul,

hipoglosul) care participă la realizarea vorbirii.
Complexul de simptome determinat de lezarea acestor nuclei şi nervi se numeşte
sindromul de paralizie bulbară.
Paralizia neuronilor motori inferiori pot tulbura vorbirea fie în mod direct
prin scoaterea din funcţie a muşchilor care participă la producerea sunetelor, fie indirect,
prin deformări fizionomice, vorbirea fiind însoţită de gesturi dezagreabile. Acestea din
urmă, prin aspectul lor dezagreabil crează grave inhibiţii psihice.
Tulburările de vorbire la cei cu dizartria bulbară se caracterizează prin articulaţia
incorectă a sunetelor, prin voce instabilă care devine afonă şi prin monotonia vorbirii.
Tulburările motorii influenţează pronunţia la nivelul :
- limbii – deficitul motric se exteriorizează prin dificultăţile de articulaţie ale
sunetelor, în special a siflantelor, şuierătoarelor şi a lui r-1.
- buzelor – deficitul motric se exteriorizează prin dificultăţi în realizarea sunetelor
labiale ( p, b, m ) şi labio – dentalelor ( f – v ).
- palatului moale – deficitul motric se exteriorizează prin nazalizarea deschisă şi prin
dificultăţi de articulaţie a sunetelor c, g, h.
În formele grave apar dificultăţi de masticaţie şi deglutiţie. Gura este
semideschisă, sialoree, respiraţia este neregulată. Vorbirea este ştearsă, estompată, ca şi
când s-ar vorbi cu gura plină.
Deseori apar tulburări în automatismul vorbirii datorate reducerii sensibilităţii
organelor de articulaţie. Lipsa sensibilităţii la nivelul organelor fonoarticulatorii necesită
o educaţie auditivă susţinută şi de lungă durată.
Adeseori apar şi fenomene nevrotice grave, asociate tulburării de vorbire
( instabilitate emotivă, iritabilitate, plâns, etc.).
Diagnosticul dizartriei este uneori destul de dificil de pus, dizartria putând apărea
sub forma unor dislalii care cedează greu la terapie. În Parkinson, sindromul lui Little,
unde întâlnim mişcări spastice, grimase faciale, hemiplegie spastică, paralizie infantilă
pseudobulbară cu sialoree, etc. diagnosticul este evident.
Stabilirea tipului de paralizie este greu de realizat. Paraliziile cerebrale care
afectează controlul muşchilor se manifestă prin spasticitate caracterizată prin contracţii
 56

musculare, atetoză, caracterizată prin mişcări involuntare continue şi ataxie, caracterizată

prin tulburări de echilibru şi coordonare musculară. Tipuri pure de paralizii sunt foarte
rare.
Grupul spastic face mai puţine omisiuni şi substituiri. Spre deosebire de spastici,
atetozicii prezintă dificultăţi mai mari la pronunţia grupelor consonantice.
Afectivitatea atetozicului este mai dezvoltată. El îşi exteriorizează sentimentele
mai intens. Emoţiile sale sunt în general profunde şi durabile. Este prietenos, deficienţa
nu-l preocupă în mod deosebit.
Spasticul este mai inhibat afectiv şi-şi exteriorizează sentimentele doar când se
simte protejat. Este mai închis, are complexe, mai puţin sociabil, se integrează greu.
Stările lui emoţionale sunt explozive. Are stări de anxietate pe când atetozicul este lipsit
de timiditate.

7.3.3. DIAGNOSTIC DIFERENŢIAL ÎN DIZARTRIE – DISLAIE – RINOLALIE

DISLALIE –DIZARTRIE
Dislalia şi dizartria au simptome asemănătoare, dar şi simptome care le
deosebesc. Dacă în dislalie sunt afectate sunete izolate, sistemul fonetic fiind păstrat, în
dizartrie implicaţiile sunt mult mai grave. În dizartrie tulburarea motorie este generală şi
motricitatea aparatului fonoarticulatorîmbracă caracteristicile tulburării motorii generale
– vorbire confuză, neclară, disritmnică, disfazică, monotonă, cu rezonanţă nazală. Deci pe
lângă pronunţarea defectoasă a unor sunete este modificat ritmul, expresivitatea şi
modulaţia vocii. Copilul dizartric ştie ce mişcări trebuie să facă dar nu le poate realiza
datorită limitării mişcărilor muşchilor implicaţi în pronunţie.

DIZARTRIE – RINOLALIE
Spre deosebire de dizartrie, în rinolalie leziunea este periferică.

DIZARTRIE – ANARTRIE
Spre deosebire de dizartrie, anartria este o tulburare de natură afazică fiind lezat
sistemul elaborat pentru vorbire.
La anartrici se constată o variabilitate a fonemelor în funcţie de ansamblajul
fonetic, de condiţii afective, de evoluţia tulbirării în timp etc. Dizartria, dimpotrivă, se
caracterizează prin omogenitate, stabilitate şi invariabilitatea alterărilor fonetice.

7.3.4. INDICAŢII TERAPEUTICE

Este indicat ca terapia logopedică să înceapă cât mai timpuriu pentru a nu se

transforma în deprindere modul său defectuos de vorbire, auzul său să nu se acomodeze
la modul defectuos de pronunţie, pentru care să se prevină decalajul dintre dezvoltarea
 57

lingvistică şi capacitatea lui de exprimare, şi pentru ca la intrarea în şcoală, copilul

dizartric să prezinte o vorbire corespunzătoare.
Terapia logopedică trebuie să fie diferenţiată şi individualizată. Ea trebuie să fie
precedată de o examinare minuţioasă şi multilaterală pentru a evidenţia elementele pe
care ne putem sprijini şi pe care trebuie să insistăm. Pe baza acestora se vor selecţiona
exerciţiile pentru fiecare caz în parte, pentru că fiecare copil cu paralizie cerebrală
prezintă o problematică individuală. De exemplu, paraliticii au nevoie de coordonare a
mişcărilor articulatorii, spasticii de relaxare.
Terapia logopedică cu dizartricii este doar o componentă a tratamentului complex
de recuperare psihică, somatică, a capacităţii de muncă şi de integrare a acestora.
În vederea prevenirii unor tulburări neuropsihice secundare e absolut necesar
colaborarea cu familia. Aceasta poate prelua sau continua unele sarcini psihopedagogice
şi logopedice. Familia trebuie să-i asigure un regim de viaţă raţional, cu ore de somn,
alimentaţie, de odihnă, joc, de relaxare, de educare a coordonării mişcărilor şi de
dezvoltare a vorbirii. Familia trebuie să organizeze activităţi care să contribuie la
dezvotarea vorbirii ( audierea de emisiuni adecvate vârstei la radio, televizor, jocuri
verbale, etc. ). Familia să adopte o anumită atitudine faţă de aceşti copii. Să-i înţeleagă
neajunsurile psiho – motrice, să nu-l pedepsească, certe, dar nici să-l supraprotejeze, ci
să-l ajute, să-l încurajeze, stimuleze.
Este necesară şi psihoterapia, care va folosi procedee variate, în funcţie de vârsta
şi personalitatea copilului.
Exerciţiile vor fi bine dozate, deoarece ei nu se pot concentra asupra mişcărilor
mimico – articulatorii decât foarte puţin timp, consumând multă energie şi de aceea
obosesc foarte repede. Exerciţiile vor fi de scurtă durată şi repetate de mai multe ori în
cadrul aceleeaşi zile. Pe măsura antrenamentului şi a înaintării în vârstă, durata va creşte
de la 5’ la 15 – 20’.

METODE ŞI PROCEDEE SPECIALE

Un prim obiectiv este dezvoltarea motricităţii generale şi a aparatului

fonoarticulator. Educarea mişcărilor motrico – articulatorii este absolut necesară pentru
ca organele vorbirii să devină capabile de o funcţie normală. În funcţie de necesităţi, se
insistă, se selectează exerciţiile. Se insistă asupra exerciţiilor pentru dezvoltarea
mişcărilor capului şi gâtului, aplecarea capului înainte şi înapoi, dreapta – stânga, rotirea
lui, etc. Se fac apoi exerciţii de masticaţie cu capul aplecat spre spate pentru a înghiţi
saliva. După ce a fost învăţat să-şi înghită saliva i se atrage permanent atenţia. Pentru că
în timpul jocului sau a alimentaţiei dizartricul poate realiza mişcări pe care la cerere –
voluntar, nu le poate realiza, se încearcă fixarea lor pornind de la realizarea acestora în
mod spontan ( râs, supt, înghiţit, etc).
Exerciţiile de dezvoltare a motricităţii generale şi a motricităţii organelor de
vorbire trebuie să fie asociate cu exerciţii de fonaţie şi de pronunţie, indicate fiind mai
ales exerciţiile de mişcări asociate cu pronunţia de silabe, baterea din palme pentru a
accelera sau încetini ritmul, mişcări asociate cu pronunţia de onomatopee sau de cuvinte
simple. Sunt indicate jocurile de mişcare ( mers ritmic, alergare, mers într-un picior,
săritul coardei etc. ). Acestea pot fi însoţite de pronunţia unor sunete. Se urmăreşte ca
organele fonoarticulatorii să nu se încordeze, să nu se exagereze intensitatea şi înălţimea
 58

pronunţiei sunetelor, obţinerea unei dezvoltări armonioase a motricităţii întregului corp,

realizarea unei coordonări generale a mişcărilor şi în special a celor fonoarticulatorii
( buze, limbă, palat, văl ). Orice succes va fi folosit ca mijloc psihoterapeutic.
Un alt obiectiv este formarea respiraţiei verbale deoarece respiraţia dizartricului e
superficială. Apariţia unor inspiraţii scurte, suplimentare, întrerupe pronunţia şi vorbirea
devine sacadată şi neinteligibilă.
Un exerciţiu indicat pentru creşterea capacităţii volumului de aer circulant este de
a-l pune pe copil să stea culcat pe spate, cu mâinile extinse deasupra capului şi să inspire
profund.
Dacă i se pune o pungă cu nisip pe abdomen în timp ce stă întins pe spate va
inspira mai adânc şi mai regulat. Reeducarea respiratorie duce adesea şi la îmbunătăţirea
fonaţiei nemaifiind necesare exerciţii speciale. Dacă însă sunt necesare, atunci se fac
exerciţii de inspiraţie adâncă, urmate de o expiraţie în şoaptă şi apoi cu voce. Sub această
formă se antrenează treptat muşchii fonatorii, se îmbunătăţeşte coordonarea acestora şi
dispar spasmele.
Pentru corectarea tulburărilor articulatorii, care sunt cele mai pregnante
( omisiuni, substituiri, distorsiuni, etc ) se folosesc în general aceleaşi procedee ca şi la
dislalie. Prioritate se va acorda exerciţiilor de mişcare a limbii. De multe ori, la începutul
terapiei sunt necesare şi unele mijloace mecanice ( mişcarea bărbiei în sus şi în jos în
timpul pronunţiei unui sunet ajutat de mâna logopedului, folosirea unui corset care se
aşază pe cap, fără a-i acoperi urechea, pentru a-i menţine gura închisă, aşezarea degetelor
pe comisurile bucale extinzând şi, proeminând buzele în timp ce se emit sunete, prinderea
vârfului limbii şi mişcarea lui în diferite direcţii, aplicarea unui masaj pentru a forma
inervaţia limbii şi a vălului palatin,etc ).
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se fac concomitent cu cele pentru
dezvoltarea motricităţii organelor de vorbire şi de pronunţie.
Deoarece la dizartrici este afectată întreaga motricitate, ei întâmpină dificultăţi şi
în realizarea scrisului. De aceea sunt necesare exerciţii speciale pentru dezvoltarea
motricităţii fine a mâinilor şi degetelor ( adunarea pe obiecte mărunte, urmărirea cu
creionul a unui contur, decuparea după model, modelarea din plastilină, colorarea,etc ).
Sunt absolut necesare şi exerciţiile de analiză şi sinteză, acestea contribuind în acelaşi
timp şi la ameliorarea pronunţiei.
Terapia logopedică a copilului dizartric este de lungă durată, necesită exerciţii
sistematice, progresive, efectuate zilnic, ani de zile. Metodele şi procedeele folosite sunt
aceleaşi ca în corectarea dislaliei polimorfe dar cedează mult mai greu.
În concluzie se poate spune că la copiii dizartrici tulburările de pronunţie ascultă
de anumite legi, expresie a sistemului motor lezat. Ele sunt stabile şi invariabile. Dizartria
nu afectează nici limbajul propriu- zis, nici vorbirea în genere, ci numai latura
instrumentală a vorbirii rostite. Dar în cazurile în care apar leziuni suplimentare în
zonele corticale ale limbajului, dizartriei i se adaugă elemente din seria afazică cu
repercursiuni uneori foarte severe asupra dezvoltării intelectuale şi a reuşitei şcolare.
Dacă este lezat sistemul elaborat pentru vorbire, apare o variabilitate a fonemelor
dependentă de combinaţia fonetică, de condiţii afective, de evoluţia tulburării, etc. La
aceştia deteriorările funcţionale sunt mai diferenţiate şi nu mai e vorba de dizartrie, ci de
anartrie. Cei mai mulţi anartrici nu pot articula. Fiind o tulburare afazică, se lichidează
foarte greu, iar şcolarizarea normală este imposibilă.
 59

I. TULBURĂRILE DE RITM ŞI FLUENŢĂ A VORBIRII

A. B Â L B Â I A L A

Definiţie

În mod obişnuit, bâlbâiala este considerată un defect (o disritmie de elocuţiune)

care se manifestă prin întreruperi, opriri (forma tonică) sau repetarea unor silabe, cuvinte
sau a unor sunete (forma clonică).
Matei, G. (1975) caracterizează bâlbâiala prin "tulburări spastice ale ritmului şi
fluenţei vorbirii, determinate predominant de tulburări funcţionale (neurodinamice) ale
raporturilor de inducţie cortico-subcorticale şi mai rar organice".
Boşcaiu, E. (1970) precizează că: "În mod curent, bâlbâiala este definită ca o
tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii, în care cursivitatea exprimării este grav afectată
prin apariţia unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de
rostire a primelor silabe din propoziţii, sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte".
Mititiuc, I., (1996) constată că în bâlbăială "nu e tulburat ritmul unui singur
stereotip, ci întregul ritm funcţional al organismului, bâlbâiala fiind doar manifestarea
acestei disritmii biofiziologice generale la capătul analizatorului verbo - motor".
Deci, în mod general, bâlbâiala este considerată ca o tulburare a controlului motor
al vorbirii în care înlănţuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza
după modelul expresiv şi firesc al unei limbi.

Formele bâlbâielii
 60

Păunescu, C. (1966) precizează că bâlbâiala se manifestă prin repetarea primelor

silabe, cu pauze mai mari sau mai mici între primele silabe şi restul cuvântului. Aceste
repetări ale silabelor în mod constant, însoţite de o stare de tensiune afectivă, se numesc
"clonii", şi de aceea bâlbâiala se numeşte "clonică". În unele cazuri, bâlbâiala se
manifestă prin spasme puternice ale aparatului fonoarticulator, adică prin încleştarea
maxilarelor, fără să fie în stare să articuleze un sunet. Aceasta este "bâlbâiala tonică", în
care spasmele aparatului articulator sunt elementele dominante.
În ultimele decenii, în locul denumirilor clasice de "bâlbâială clonică" şi
"bâlbâială tonică" se utilizează din ce în ce mai mult termenii de "bâlbâială primară" şi
"bâlbâială secundară", termeni introduşi de Bluemel (1960). Autorul consideră că în
majoritatea cazurilor bâlbâiala apare sub formă "primară", caracterizată prin simple
iteraţii sau prelungiri ale unor sunete. În faza primară toate aceste simptome sunt lipsite
de efort şi au caracter inconştient. În momentul în care bâlbâitul devine conştient de
propriul său defect, încearcă să-l evite recurgând la eforturi de supraîncordare musculară,
bâlbâiala devine "secundară". În această fază, elementele nevrotice generate de dorinţa
de a ascunde bâlbâiala ocupă locul central în tabloul simptomatologic al bâlbâielii.
În încercările lor de a-şi înăbuşi deficienţa, copiii reuşesc să evite disfluenţele mai
evidente, ca repetiţiile unor sunete sau ale unor silabe, în schimb se accentuează
prelungirile unor consoane (cccca-să, mmmma-mă). Sub impulsul fricii de a nu greşi,
bâlbâiţii recurg la un efort exagerat al mişcărilor respiratorii şi articulatorii. Cu cât starea
de tensiune neuro-musculară este mai accentuată, cu atât vocea devine tot mai înăbuşită şi
e înlocuită prin spasme evidente. Adeseori efortul muscular se generalizează şi, pe lângă
grimasele faciale, apar o serie de ticuri sau mişcări ale membrelor.

Geneza şi evoluţia cercetărilor despre bâlbâială

Prin gravitatea consecinţelor psihologice şi sociale, bâlbâiala este una din

tulburările de vorbire care a fost cunoscută din vremuri îndepărtate, aproape la toate
popoarele.
Primele informaţii cu privire la bâlbâială apar în scrierea hieroglifică a
monumentelor Egiptului, ca şi în lucrările de mai târziu ale unor filozofi şi istorici din
antichitate.
Cea mai valoroasă lucrare despre logopedie o constituie descrierea complexă, de
către Plutarh, a tulburărilor de limbaj şi a suferinţelor lui Demostene (384 - 322). Acesta,
deşi bâlbâit, a reuşit să-şi învingă, prin voinţă şi educaţie, infirmitatea, ajungând să
exceleze tocmai în domeniul în care a suferit cel mai mult, adică în folosirea vorbirii. El a
elaborat o metodă complexă, prin care a reuşit să-şi corecteze vorbirea şi să devină unul
dintre cei mai mari oratori ai antichităţii, atât sub aspectul formei cât şi al conţinutului
discursurilor sale. Metodele de corectare a tulburărilor de vorbire din antichitate, deşi
bazate pe date empirice, ne-au lăsat drept moştenire şi unele lucruri pozitive, care şi-au
păstrat valabilitatea (de exemplu: metoda complexă bazată pe exerciţii psihologice şi de
vorbire, utilizată în tratamentul bâlbâielii de către Demostene). Marele lor neajuns constă
 61

în necunoaşterea cauzelor şi mecanismelor tulburărilor de limbaj, care au fost adeseori

confundate cu simptomele.
Încercările ulterioare ale unor medici şi filosofi din Evul Mediu de a lămuri
cauzele şi mecanismele tulburărilor de vorbire s-au împotmolit în speculaţii metafizice.
Printre lucrările mai însemnate din această perioadă, merită să fie menţionat îndrumătorul
de ştiinţe medicale "Canonul medicinii", în care găsim descrise de către Avicenna (980 -
1037) exerciţiile de gimnastică respiratorie şi vocală utilizate în tratamentul bâlbâielii,
care se aplică cu unele modificări şi în prezent.
O menţiune specială trebuie acordată tratatului de pediatrie "De morbis
puerorum" (1584), redactat de R. Mercuriales, care recomandă în tratamentul bâlbâielii
exerciţii de vorbire, efectuate prin antrenarea corpului în întregime. Această măsură de
antrenare a întregului corp, prin diferite exerciţii de mişcare şi de relaxare, are o largă
aplicare şi în prezent. La acest cadru se limitau toate sugestiile referitoare la etiologia şi
tratamentul tulburării, până spre sfârşitul secolului al XVI-lea, perioadă în care
interpretările şi cercetările au rămas ancorate până la dezvoltarea cunoştinţelor despre
anatomia şi fiziologia sistemului nervos, cunoştinţe care au oferit baza naturalist-
ştiinţifică a logopediei.
Marele avânt al ştiinţelor naturii din secolul al XVIII-lea şi în special din secolul
al XIX-lea s-a concretizat prin numeroase descoperiri ştiinţifice, care au stimulat intens şi
dezvoltarea ştiinţei despre limbaj şi tulburările sale. În această perioadă apar numeroase
lucrări cu caracter logopedic, în special despre bâlbâială, stimulate în mare măsură şi de
extinderea metodei de tratament elaborată de Miss Leigh, metodă ce cunoaşte o largă
popularitate. La New York s-a înfiinţat pe baza metodei Miss Leigh, în anul 1825, primul
institut pentru tratamentul bâlbâielii.
Până în prezent, numărul lucrărilor a crescut foarte mult, dar metodologia tratării
bâlbâielii diferă de la o ţară la alta, şi chiar de la un autor la altul. Această abundenţă de
cercetări a determinat, după cum remarcă A. Shilling (1965), dificultăţi în studierea
acestei tulburări, deoarece disciplinele medicale şi nemedicale care se ocupă de
tratamentul bâlbâielii adoptă soluţii "foarte divergente". Explicaţia constă în faptul că
asupra bâlbâielii s-au emis numeroase explicaţii etiologice, care au evoluat paralel cu
dezvoltarea cunoştinţelor asupra acestei deficienţe. Dar, cu toate că asupra etiologiei
bâlbâielii s-au efectuat numeroase cercetări, originea acestei tulburări încă nu este pe
deplin lămurită.

Etiologia bâlbâielii

Complexitatea fenomenului a permis ca aspectele etiologice să fie abordate de

diverşi specialişti din diferite domenii de activitate. Concepţiile etiologice pot fi împărţite
în două grupe distincte: teorii în care predomină punctul de vedere somato-fiziologic şi
teorii în care predomină punctul de vedere psiho-social.
. În cuprinsul lucrării vom aminti numai teoriile care s-au bucurat de o largă
popularitate şi care au orientat direcţia cercetărilor:

1.Mulţi autori (Gutzman, Trammer, Nadoleczny, Seeman, Bringeen etc.) explică

bâlbâiala prin ereditate, simulată sau disimulată. Majoritatea autorilor sunt de părere că
se transmite o anumită instabilitate emotivă ce predispune la dezorganizarea unor
 62

activităţi psihice în general. În perspectiva acestor teorii, deficienţele psiho-somatice

ereditare nu pot cauza prin ele însele bâlbâială, fără existenţa unor factori activi care să o
declanşeze. Cercetările efectuate de Seeman (1951) au urmărit transmiterea
predispoziţiilor ereditare ale bâlbâielii prin studiul gemenilor uni- şi bivitelini. El arată că
ereditatea bâlbâielii este un fapt de mult timp recunoscut, furnizând dovezi prin
examinarea gemenilor univitelini şi a stabilit că bâlbâiala este transmisă de mamă de
două ori mai mult decât tatăl. Mai puţin expusă la critici pare ideea că mecanismul
eredităţii funcţionează numai prin factori de natură generală (sistem nervos slab, teren
nevrotic etc.).
2. În perspectiva net organogenetică se situează acele teorii care tind să explice
bâlbâiala pe baza unor disfuncţii globale sau fixate în anumite sectoare ale sistemului
nervos central, produse de particularităţi anatomo-fiziologice.
a) H. Koop (1943) a evidenţiat la un număr apreciabil de bâlbâiţi întârzieri în
dezvoltarea motrică sau tulburări în contrast cu nivelul intelectual normal sau superior.
De fapt, deficitul motor global nu e confirmat de studiile statistice efectuate pe un mare
număr de bâlbâiţi. J. Ajuriaquerra (1958) arată că "dacă există bâlbâiţi la care
înapoierea motorie este evidentă, acest aspect clinic particular poate fi considerat ca un
fenomen agravant, dar nu ca o cauză specifică".
b) Alţi autori, de pildă Gurwitch, Ozereţki, Wallon, invocă o anumită imaturitate
a căilor piramidale. Dimpotrivă, pentru Seeman (1951) şi alţii, alterările dinamice
generale şi spasmele manifestate în bâlbâială se datoresc modificărilor dinamice ale
aparatului palido-striat, provocate prin emoţii şi afecte violente.
c) Cercetări care amintesc drept cauză a bâlbâielii tulburările endocrine, merită şi
ele menţionate deşi nu s-a ajuns să se stabilească dacă acestea sunt ele însele cauză primă
sau dereglări secundare în cadrul unei simptomatologii mai largi. Deşi rolul hormonilor
în reglarea vorbirii este unanim recunoscut, corelaţia dintre bâlbâială şi afecţiunile
endocrine a fost amintit numai tangenţial.
d) S-a mai încercat explicarea bâlbâielii prin tulburările de lateralizare şi
organizare temporo-spaţială. În această privinţă, Travis şi Orton au formulat ipoteza
"dominanţei cerebrale" în bâlbâială, pornind de la considerentul că vorbirea, scrisul şi
alte activităţi manuale sunt sub controlul emisferei cerebrale dominante (de partea stângă
la dreptaci şi opusă la stângaci). Se pare că cea mai temeinică contribuţie în privinţa
elucidării corelaţiei dintre contrarierea mâinii stângi şi bâlbâială este cea stabilită de
Bluemel C. (1960) şi Froeschels E. (1961). După părerea acestor autori, starea de
tensiune nervoasă ce apare la un copil forţat să-şi schimbe utilizarea mâinii abile poate
favoriza apariţia bâlbâielii.
e) Mai semnificative par teoriile care invocă disfuncţia circuitelor de control ale
limbajului care, cu alte cuvinte, incriminează nu structurile motorii cerebrale, ci pe cele
receptorii. Vorbirea fluentă implică un circuit închis cu feed-back prin care cel care
vorbeşte dispune de un permanent control al celor rostite şi în lipsa căruia apare
bâlbâiala. Începând cu 1937, mulţi autori au publicat date cu privire la modificările
traiectelor bioelectrice din creier în bâlbâială. Aceste date au fost mereu invocate pentru a
pleda în favoarea organicităţii bâlbâielii.

3. Trecerea către teoriile psihogenetice o face grupa teoriilor fiziologice.

 63

a) Unii autori explică bâlbâiala ca pe o tulburare a evoluţiei limbajului.

Interpretând bâlbâiala fie ca pe o oprire într-un stadiu infantil, la aşa-numita bâlbâială
fiziologică, fie ca pe o reîntoarcere la o formă arhaică de vorbire a copilului, teoriile
acestea nu izbutesc să aducă lămuriri în plus, cu toată strălucirea lor speculativă.
b) Numeroşi cercetători care au studiat fenomenul bâlbâielii au atras atenţia
asupra unor tulburări asociate, cum ar fi dislaliile sau întârzierile mari în apariţia
limbajului. Pichon E.şi Borel - Maisonny S. (1937) consideră că bâlbâiala apare pe
terenul unei întârzieri în apariţia vorbirii, în care insuficienţa "linguo-speculativă"
condiţionează o întârziere în organizarea limbajului.
c) Concepţia pavlovistă despre legile de funcţionare a scoarţei cerebrale a explicat
etiologia şi simptomatologia bâlbâielii pe baza studiului reflexelor condiţionate. Datorită
slăbirii procesului de inhibiţie activă, bâlbâitul prezintă o emotivitate exagerată care
determină la nivelul centrilor subcorticali o stare de hiperexcitabilitate. Această
hiperexcitabilitate, la rândul ei, prin fenomenul inducţiei negative, accentuează inhibiţia
deja existentă la nivelul analizatorului motor verbal, favorizând astfel apariţia unor stări
fazice trecătoare. Activitatea analizatorului motor la cei mai mulţi dintre bâlbâiţi, este
perturbată în oarecare măsură, datorită legăturilor funcţionale strânse care-l unesc în
decursul ontogenezei, de analizatorul motor -verbal

4. În opoziţie cu teoriile menţionate se situează cele "psihogenetice", care caută

explicaţii în afara disfuncţiei aparatelor neurologice. Ajuriaquerra J. (1958) distinge două
grupe:
a) Teoriile care consideră bâlbâiala o "nevroză a vorbirii": alterarea vorbirii
condiţionează modificarea mai mult sau mai puţin amplă a personalităţii.
b) Teoriile care leagă bâlbâiala de o organizare nevrotică în sensul psihanalitic al
cuvântului: bâlbâiala ar fi un "simptom nevrotic" cu valoare de apărare împotriva
anxietăţii şi de compromis între anumite pulsiuni şi frânele care se opun realizării lor.
Cercetările care atribuie factorilor psiho-sociali rolul predominant în etiologia
bâlbâielii şi mai ales a logonevrozei, menţionează pe prim plan: stările de nevroză,
greşelile de educaţie, stările de stress. După părerea multor autori, bâlbâiala apare după o
psiho-traumă ce poate rezulta din aprecierile greşite pe care le fac părinţii şi cadrele
didactice asupra vorbirii copiilor.
De pe această poziţie, Johnson W.(1963) a emis teoria "diagnosogenică", după
care bâlbâiala ar fi cauzată de faptul că părinţii observă şi pun un diagnostic eronat
disfluenţelor normale din vorbirea copiilor şi în consecinţă adoptă măsuri educative
greşite. Un caracter de-a dreptul dramatic îl au în această privinţă pedepsele pe care le
aplică părinţii copiilor pentru manifestarea unor ezitări în exprimare sau pentru bâlbâială.
În cazurile în care copiii nu pot face faţă cerinţelor impuse, se creează o stare de anxietate
cu elemente de nevroză ce afectează posibilităţile de coordonare a musculaturii care
intervine în fonaţie.
Rămâne de netăgăduit că bâlbâiala, ca orice stare de stress, presupune reacţii
psiho-fiziologice complexe ale întregului organism. Numai ţinând seama de reactivitatea
generală a organismului se poate preciza relaţia fiecăruia dintre aceste modificări în
bâlbâială
În ultimul timp s-a constatat o creştere a interesului pentru originea neurologică a
tulburării. Amintim cercetările lui Pool, K.D. şi colaboratorii (1991) care constată că
 64

“bâlbăiala este o tulburare de comunicare puţin înţeleasă cu o prelevanţă globală de

1%”, şi că “nici o cercetare nu a stabilit clar disfluenţele neurologice dintre bâlbâiţi şi
nebâlbâiţi”. Concluziile cercetării sugerează că bâlbâiala este o tulburare neurologică
implicând rolul regiunii corticale în controlul vorbirii.
Saccomani L. (1990), a stabilit trăsăturile patogenetice care sunt următoarele:
factori organici (tulburări timpurii pe creier): 51%; factori de mediu: 24% (ca factori
adiţionali); tulburări emoţionale: 11%; etiologie nedeterminată: 14%. Autorul recomandă
că, pentru a obţine un diagnostic timpuriu şi un tratament adecvat, se impune o creştere a
examinării lingvistic-cognitive încă de la vârsta şcolară mică pentru începerea adecvată a
tratamentului.

♦ Specialiştii constată că cercetarea în acest domeniu a înflorit până în 1980, după

care relativ puţine studii au fost realizate. Cercetătorii îşi exprimă speranţa că această
temă va fi abordată în viitoare studii. Această situaţie este specifică şi ţării noastre: în
perioada anilor 1955-1980 întâlnim preocupări valoroase în domeniu, materializate în
lucrări de mare interes teoretic şi practic, iar după această perioadă s-au efectuat relativ
puţine cercetări, acest fapt având numeroase determinări şi motivări. Considerăm că în
condiţiile actuale, datorită implicaţiilor grave ce sunt generate de această tulburare, va fi
înţeleasă necesitatea ca cercetările să fie orientate şi spre această tulburare. Suntem siguri
că se vor găsi noi “modalităţi de tratament a bâlbâielii care, la un moment dat, devine un
adevărat stigmat al persoanei copleşite de această deficienţă” (Tobolcea, I., 1995).
♦ Propunem ca etiologia bâlbâielii să fie cuprinsă în contextul bio-psiho-social în
cadrul căruia să putem remarca rolul principalilor factori care intervin în tabloul etiologic
atât de complex al bâlbâielii. Acest deziderat nu se poate realiza decât pe baza cooperării
mai multor specialişti, pe baza unei examinări complete, ajungându-se la adoptarea unui
ansamblu de măsuri cu caracter profilactic şi de tratament corespunzător (Tobolcea I.,
1995).

Simptomatologie - caracteristici specifice în bâlbâilă

Sunt două grupe de simptome în strânsă legătură una cu cealaltă: biologice

(fiziologice) şi sociale (psihologice).
De cele biologice (fiziologice) aparţin spasmele (convulsiile) în vorbire, tulburări
în sistemul nervos central, sănătatea fizică.
De cele psihice aparţin întreruperile, blocajele în vorbire şi alte tulburări în
vorbirea expresivă, fenomenul fixării asupra defectului, logofobia, subterfugii diferite.
Principalul simptom extern al bâlbâielii este spasmul în procesul actului vorbirii.
Durata acestuia, în cazuri medii, oscilează între 0,2-12,6 secunde. În cazuri grave pot
ajunge până la 80-90 secunde. Spasmele se deosebesc după formă, localizare şi frecvenţă.
În cazul spasmelor tonice se observă un spasm prelungit (t-oporaş) iar în cazul
spasmelor clonice se observă repetarea uneia şi aceleiaşi mişcări spasmodice (to-to-
poraş). Asemenea spasme, de obicei, lezează întreg aparatul respirator, articulator şi de
vorbire. În funcţie de spasmele ce acţionează asupra unora sau altora dintre organele
vorbirii deosebim trei forme de spasme: respiratorii, verbale şi articulatorii.
În bâlbâială sunt trei forme de tulburări ale respiraţiei: expiratorie, inspiratorie şi
mixte (atât pe inspiraţie cât şi pe expiraţie).
 65

Spasmele în aparatul vorbirii se caracterizează prin: închidere (coardele vocale se

unesc prin spasm şi pentru scurt timp rămân unite) - glasul, vocea se întrerupe pe
neaşteptate sau se formează un spasm clonic (A-a-a-a), întrerupere (glota rămâne
deschisă şi se observă o totală tăcere) şi vocale - specifică copiilor care prelungesc
vocalele în cuvinte.
În aparatul articulator se deosebesc convulsiile (spasmele): labiale, linguale şi
palatale. Mai des şi în mod mai pronunţat apar la pronunţarea consoanelor explozive (c,
g, p, b, t, d); mai rar şi cu o intensitate redusă la consoanele fricative. La consoanele
sonore spasmele apar mai des decât la consoanele surde în special în combinaţie cu
vocalele şi, de asemenea, la începutul cuvintelor, al frazei, sintagmei sau al paragrafului.
Ca urmare, pe lângă dificultăţile de natură fonetică a sunetelor, un mare rol îl au factorii
gramaticali: aşezarea cuvintelor în frază, structura textului etc. De aceea trebuie să ţinem
cont de conţinutul textului, de dificultăţile semantice ale cuvintelor de pronunţat (se
bâlbâie mai puţin la o povestire simplă despre lucruri cunoscute decât la un raţionament
complicat).
Caracterizarea manifestărilor exterioare a copiilor bâlbâiţi:
1) în vorbirea bâlbâiţilor atrage atenţia tulburarea armoniei acesteia, a ritmului şi a
melodicităţii. Vorbirea este sacadată, cu pauze nemotivate, repetiţii, cu pronunţări grele a
unor sunete sau un început greu de fraze;
2) la mulţi bâlbâiţi se dezvăluie tertipuri verbale sub formă de sunete, combinaţii
de sunete sau cuvinte auxiliare (embolofrazie);
3) activitatea verbală la mulţi copii este redusă, comunicarea cu cei din jur este
limitată, aceasta dovedind tulburări ale funcţiei comunicării vorbirii;
4) la copiii bâlbâiţi (în special de vârstă fragedă) se observă în vorbire
imperfecţiuni fiziologice de pronunţare a sunetelor, o utilizare incorectă a cuvintelor, o
alcătuire incorectă a frazelor;
5) în unele cazuri, defectele de vorbire la copiii bâlbâiţi se reflectă şi în scris sub
forma repetării literelor asemănătoare, a silabelor, de formulare incorectă a propoziţiilor.
Înţelegerea propriului defect de vorbire, încercările fără succes de a se dezbăra de
acesta sau de a-l masca, adesea generează anumite particularităţi psihologice: timiditate,
şovăială, tendinţă de însingurare, teama de vorbire, sentimentul de deprimare şi
frământări constante datorate propriei vorbiri. Uneori, dimpotrivă, apare tendinţa de
agresivitate, indisciplină şi brutalitate.
. Odată cu agravarea bâlbâielii, simptomele primare: repetiţiile şi prelungirile de
sunete, sunt înlocuite în mod treptat cu spasme tonice care se generalizează asupra
întregului aparat fonator. Cauza acestor modificări se explică prin îndreptarea atenţiei
copilului bâlbâit asupra propriei pronunţări. Bâlbâitul, devine conştient de defect,
încearcă să-şi înăbuşe neajunsul evitând repetarea primelor cuvinte sau silabe din
formular.În această încercare el reuşeşte să-şi înăbuşe simptomele primare (repetiţiile,
prelungirile de sunete) recurgând la o stare de supraîncordare, ce se manifestă prin
apariţia unui blocaj tonic ce frânează de fapt emiterea sunetelor. Încercările de a învinge
obstacolele duc la extinderea spasmelor. Într-o fază mai avansată apar numeroase ticuri,
contorsiuni faciale sau mişcări ritmice ale membrelor.
 66

sănătatea somatică particularităţi psihologice

forma
♦
locul ♦ ♦ frecvenţa

spasme verbale motricitatea generală şi

sistemul nervos (simptomul principal verbală
al bâlbâielii)

vorbirea

Spasmele verbale constituie cel mai tipic simptom de bâlbâială şi se deosebesc

după: formă, loc şi frecvenţă.
După formă, spasmele pot fi clonice (repetarea obsesivă a mişcărilor verbale
identice: fa-fa-fa-farfurie); tonice (paralizia îndelungată, puternică a mişcărilor:
f...fereastră) şi combinate sau mixte (simultan se întâlnesc spasme tonice şi clonice:
c...co-co-coş ).
În funcţie de locul de apariţie, spasmele verbale sunt: de articulare, vocale,
respiratorii, combinate. În primul caz, spasmele afectează muşchii limbii, buzelor sau
ale vălului palatin - pare că închide ieşirea verbală liberă. De obicei, aceasta se întâmplă
la consoanele oclusive: bu-bu-bunic (ocluzia buzelor); di-di-van (convulsiile vârfului
limbii); g...gâscă (convulsiile rădăcinii limbii şi ale vălului palatin). Spasmele vocale
cuprind muşchii laringelui, coardele vocale se închid strâns sau cu intermitenţe, reţinând
ieşirea vocalei (a...armă) sau coardele vocale rămân îndepărtate, vocala pronunţându-se
în şoaptă.Spasmele respiratorii sunt produse din cauza spasmelor din muşchii abdominali,
ai diafragmei sau ai cutiei toracice. În momentul vorbirii, aerul este reţinut şi bâlbâitul
parcă încremeneşte cu gura deschisă sau aerul este expulzat puternic şi dintr-o dată fraza
se pronunţă într-o expiraţie insuficientă. De obicei, în funcţie de locul de apariţie,
spasmele verbale sunt combinate: articulatoro-respiratorii, articulatoro-verbale etc.
Frecvenţa spasmelor la bâlbâiţi depinde de condiţiile mediului înconjurător în care
vorbesc. De obicei, bâlbâiţilor le este mai uşor să vorbească într-un mediu binecunoscut
sau în singurătate, şi mult mai greu în prezenţa unor persoane străine, în locuri publice.
În cortex au loc neîntrerupt două procese nervoase principale: excitaţia şi
inhibiţia. Interacţiunea lor corectă determină starea normală a întregii activităţi nervoase
superioare a omului. Când este tulburat echilibrul acestor procese poate avea loc
fenomenul numit de Pavlov: "răsturnare". Datorită acesteia, un focar mare în cortex
tulbură interacţiunea corectă a cortexului cu subcortexul, în special, a acelei părţi de
subcortex unde sunt centrii ce reglează ritmul vorbirii. Urmarea acestor tulburări este
 67

dezorganizarea mişcărilor verbale coordonate (respiraţie, voce, articulare) care se

exprimă în spasme verbale.

Procedee incorecte de educaţie pot constitui traumatisme psihice constante ce pot

duce la tulburarea activităţii nervoase superioare şi, ca urmare, la bâlbâială. Adesea,
tulburarea activităţii nervoase superioare se poate produce şi ca urmare a unui traumatism
puternic psihic sau fizic. Este răspândită în mod nejustificat părerea că şocurile nervoase
provocate de spaimă sunt singurele cauze ale bâlbâielii. În realitate, astfel de cauze sunt
multiple, bâlbâiala fiind o tulburare neomogenă.
Intensificarea bâlbâielii la copii se observă în perioada instruirii şcolare, în special
în primul an, şi apoi în perioada maturizării sexuale. În agravarea bâlbâielii joacă un rol
important, pe de o parte, particularităţile psihofiziologice ale copilului: creşterea
conştiinţei şi a autoaprecierii, perioada maturizării sexuale. Pe de altă parte, bâlbâiala
poate fi intensificată sub influenţa mediului şcolar, prin sistemul de lecţii, evaluarea
cunoştinţelor, intensificarea activităţii copilului în perioada şcolară (inclusiv cea verbală),
particularităţile relaţiilor cu profesorii şi colegii etc.
Bâlbâiala se întâlneşte mai des la băieţi decât la fete, aproximativ de 3 ori. J.A.
Ssicorski explică acest fapt prin dezvoltarea congenitală mai bună a centrilor motori ai
emisferei stângi la femei în comparaţie cu cea a bărbaţilor.
Printre copiii ce trăiesc în mediul rural, bâlbâiala se întâlneşte mai rar decât la
copiii din mediul urban. Acest fapt se explică prin condiţiile de viaţă: aer curat, un mediu
ambient mai calm, un ritm de viaţă mai lent, apropierea de natură.
De asemenea, clima poate influenţa agravarea bâlbâielii. Unii autori (M. Zeeman)
remarcă, că influenţele climatice asupra bâlbâielii, ca şi în alte nevroze, sunt câteodată
foarte puternice, de exemplu toamna şi primăvara.

.
Metode de tratament

Medicul francez Arzt Itard afirma în 1817 că tratamentul bâlbâielii se află în

acelaşi stadiu ca în urmă cu 2000 de ani. El propune ca metode de tratament:
1) încredinţarea copilului bâlbâit unei îngrijitoare străine;
2) tăcere timp de 1 an;
3) vorbire cu voce tare;
4) amplasare de obiecte străine sub limbă pentru încetinirea mişcărilor limbii.

După 140 ani, Blumel C.S. (1957) este de părere că bâlbâiala a devenit un obiect
de speculaţie. Puţine dintre metodele de bază au reapărut cu nume schimbate, în general,
metodele apar, dispar şi reapar din nou. Totuşi, considerăm că faţă de aceste concepţii
oarecum pesimiste, în ultimele decenii se observă o oarecare evoluţie în terapie şi îşi
arată roadele în eficienţa terapeutică.
Bloodstein, O.(1987) a sistematizat principalele metode care au fost folosite în
ultimii 200 de ani:
1) vorbire prelungită sau monotonă;
2) o anumită melodie a vorbirii;
 68

3) o cizelare a unei vorbiri neclare a consoanelor, vorbire ritmică, aşezarea limbii

într-o anumită poziţie, schimbarea respiraţiei.
În ce priveşte controlul respiraţiei au existat diferite tehnici. Astfel, Plutarh şi
Demostene susţin că respiraţia trebuie exersată, controlată în timpul declamării; Avicenna
propune ca de fiecare dată înainte de a începe să vorbească, bâlbâitul să inspire adânc;
Bell (1853) consideră că bâlbâiţii trebuie să-şi "şcolească" respiraţia cu ajutorul unor
şoapte mai pronunţate; Kingsley (1877) include controlul respiraţiei; Fernau-Horn (1969)
recomandă bâlbâitului să abordeze cuvinte mai dificil de pronunţat folosind o anumită
tehnică de respiraţie.
Introducerea terapiei relaxării se bazează pe observaţiile că bâlbâiţii au
beneficiat de rezultate pozitive în urma terapiei. Van Riper (1972) afirmă că, pentru două
decenii (1920 - 1940), tehnicile de relaxare combinate şi cu alte tehnici, au dat rezultate
uimitoare în SUA şi Anglia.
În lucrarea "Tratamentul bâlbâielii", Van Riper (1973) recomandă introducerea
unui capitol despre vorbirea ritmică : "Una dintre cele mai vechi şi universale forme de
tratament pentru a ajuta bâlbâitul să ajungă la o vorbire fluentă este schimbarea sau
reglarea ritmului vorbirii. Există o serie de metode ce au decăzut şi au reapărut de
fiecare dată sub o formă uşor schimbată. De fiecare dată au fost salutate de către
susţinătorii lor şi cu mai puţin entuziasm de către adversari".
În unele cazuri apar recăderi, şi bâlbâiala devine mai gravă ca la început.
Principalul motiv: bâlbâitul crede că este stăpânul succeselor vorbirii sale, curajul său
creşte exagerat, încearcă lucruri mai grele prea devreme şi de multe ori renunţă pentru că
i se pare plictisitor să folosească modul de vorbire monoton, încetinit. Williams, D.E.
(1968) consideră că tratametul psihoterapeutic al bâlbâielii a produs o schimbare în
terapia bâlbâielii.
Scrierile lui Van Riper au influenţat şi schimbat modalităţile terapeutice ale
bâlbâielii. Lucrarea "Propuneri pentru bâlbâiţi" ("Vorschläge für Stotterer") propune
unele principii de bază în terapia bâlbâielii, principii citate de Murray, F.P. (1980):
1) Pacientul să înţeleagă programul de tratament şi să-l accepte. Munca sa poate fi
uşurată în mod vizibil dacă pacientul cunoaşte subterfugiile terapiei, în special când
primeşte sarcini neplăcute.
2) Pacientul să fie pregătit să nu se bâlbâie evident şi să nu aibă sentimentul
penibilului. De aici, în literatura germană apare noţiunea de "concept de neevitare"
folosită pentru această formă de terapie.
3) Pacientul trebuie să obţină capacitatea sau iscusinţa ca în timpul bâlbâielii să
menţină un contact verbal bun cu ascultătorii săi.
4) Să se înlăture evitarea cuvintelor sau a situaţiilor de vorbire care provoacă
teamă.
5) Pacientul să evite întârzierile în vorbire sau introducerea altor cuvinte.
6) Pacientul să înveţe ca atunci când se bâlbâie să facă o mică pauză pentru a
medita la ceea ce are de făcut şi apoi să încerce să pronunţe cuvinte într-un mod cât mai
aproape de normal, chiar dacă se bâlbâie. Deci, pacientul trebuie să-şi corecteze vorbirea
disfluentă pentru a preîntâmpina exemple de vorbire nedorite.
7) Pacientul să fie în stare de a realiza acea "practică negativă" adică, bâlbâitul să
realizeze un duplicat al modelului vechi de bâlbâială, ceea ce cere o înţelegere a
procesului de bâlbâială.
 69

8) Să fie reduse relaţiile habituale la începutul şi sfârşitul vorbirii.

9) Pentru a pronunţa un cuvânt cu o fluenţă normală trebuie să înveţe o anumită
poziţionare a organelor articulatorii.
10) Pacientul să înveţe cum să evite unele blocaje, să aibă mai mult control asupra
propriei bâlbâieli. Tensiunea poate fi redusă prin pronunţarea prelungită a unor sunete,
printr-o repetare a unor silabe.
11) Bâlbâitul să înveţe cum să se pregătească să pronunţe cuvinte de care se teme,
cum să le pronunţe normal şi cum să evite poziţiile nenaturale care ar putea duce la
dificultăţi în vorbire.
12) Bâlbâitul să înveţe să-şi construiască "bariere" împotriva bâlbâielii.
13) Pacientul să înveţe să-şi modeleze vorbirea, să imprime mişcări relaxate
limbii, buzelor, bărbiei, să producă o sensibilizare a atitudinilor proprioceptive.
14) Bâlbâitul să înveţe un mod de vorbire fluent pe care să-l consolideze în fiecare
zi.
Terapia trebuie condusă astfel, încât bâlbâitul să nu mai evite simptomele
bâlbâielii şi să se accepte pe sine cu bâlbâială cu tot.

Wendlandt, W. (1984) optează pentru adoptarea “conceptului de neevitare” prin

care se înţelege:
- o exactă apreciere a simptomatologiei;
- înlăturarea angoaselor care sunt legate de vorbire şi de bâlbâială;
- schimbarea atitudinii negative şi distructive (gânduri complexate în legătură cu
propria persoană);
- să se bâlbâie în mod conştient;
- să reducă încordarea din organele şi grupele de muşchi care participă la actul
vorbirii şi la procesul de respiraţie;
- bâlbâiala să fie variată în diferite moduri pentru a se ajunge la stăpânirea ei;
- vorbirea să devină fluentă şi fără încordări.
Programul terapeutic pretinde de la pacient şi de la terapeut foarte mult. Din
punctul de vedere al timpului, programul apare mai costisitor pentru că nu se urmăreşte o
terapie intensivă şi de scurtă durată. Se pare că această terapie ar fi cea mai potrivită
bâlbâitului la care tulburările de vorbire sunt însoţite de sentimente negative ce dezvoltă
un comportament de evitare.
.

Logoterapie

Vorbirea prelungită

Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a reintrat în

terapie prin conceptul DAF(deleated auditory feed-back – întârzierea feed-back-ului
auditiv), tehnicile sale fiind valabile şi astăzi. Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o
încetinire a vitezei de vorbire şi lungirea vocalelor, deci o schimbare care apare în
condiţii DAF. În decursul timpului, acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o combinaţie a
mai multor aspecte, şi anume:
 70

1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol important îl au

contactele articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi palatul.
2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise în funcţie de
exprimare şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţii consideră că prin adăugarea de exerciţii de respiraţie, frazare şi
prozodie, se obţine o vorbire normală. Bâlbâiţii pronunţă frecvent consoanele prin
contacte articulatorii greoaie. Aceste contacte sunt sursa unei tensiuni articulatorii şi pot
avea ca rezultat trecerea greoaie a fluxului de aer în cavitatea bucală. De aceea, bâlbâitul
trebuie să înveţe să pronunţe cu mişcări articulatorii uşoare, moi, pentru a reduce
tensiunea articulatorie. Contactele articulatorii uşoare devin un instrument necesar în
reducerea tensiunii în momentul bâlbâielii.
Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii vocale în timpul
contactelor articulatorii, în special în contextul modificării comportamentului în
bâlbâială.
În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se urmărească:
♦ Învăţarea copilului cu noţiunea de sunet liber, vocale, accentuând pe mişcările
articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer continuu. Sunetele moi vor fi învăţate de la
nivel de foneme şi vor fi încorporate în activităţi ce urmează o ierarhie a lungimii şi
complexităţii lingvistice.
♦ Folosirea feedback-ul auditiv întârziat (DAF) pentru a facilita contactele
articulatorii uşoare printr-un ritm încetinit de la un singur cuvânt până la nivelul frazei.
♦ Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o articulare lentă,
uşoară a consoanei şi pronunţarea prelungită a vocalei.
♦ Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate ajutătoare pentru a
mări conştiinţa copilului asupra contactelor articulatorii dure.

Vorbirea întârziată

Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea târziu şi acest

lucru determină tulburarea vorbirii normale, după cum arată Black, J. (1951) şi Lee, B.
(1950), tulburări care se manifestă prin repetare de silabe sau prelungiri de sunete,
asemănătoare bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu numai la consideraţii teoretice,
ci şi practice.Soderberg,G.A.(1969) comunică rezultatele importante ale
studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa DAF, iar viteza
de vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de întârziere este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât duce
mascarea auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui Goldiamond, I. (1962,
1965, 1967). El dezvoltă un program orientat spre o terapie comportamentală care ar
facilita introducerea DAF-ului şi obţinerea unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea
 71

programului DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o
comunitate normală de vorbire şi s-a observat că ei au continuat să vorbească normal.
”
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
♦ Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de vârsta copilului,
de capacitatea lui de înţelegere;
♦ Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului vorbirii. Accentul e
plasat pe tranziţiile articulatorii netede, uşoare, pe consoane şi pe vocale prelungite, pe o
intonaţie naturală a sunetelor şi pe modele de accentuare corectă;
♦ Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări rapide sau încete ale
corpului sau prin diferite activităţi: cântat, desenat, scris etc. De exemplu privind un
album cu animale ce se mişcă rapid sau încet, copiii pot imita mişcările corpurilor
acestora, ceea ce este o experienţă amuzantă pentru copii.
♦ Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit pentru a facilita
un ritm încetinit de vorbire. Copilul poate începe de la un ritm foarte încetinit şi treptat,
gradat, să se ajungă la un nivel rezonabil de fluenţă.
♦ Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului asupra ritmului
vorbirii.

Vorbirea ritmică

Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte tratamentul bâlbâielii.

După cum arată Johnson, W. şi Rossen, L. (1937), din experienţele clinice şi din studiile
experimentale rezultă că bâlbâiala poate fi considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru stabilirea ritmului de vorbire s-au folosit metronomul şi vibrotactile
(Barber, V. 1940; Brady, P. 1969). Au existat două principale linii de acţiune şi anume: o
pronunţare ritmică a silabelor fără ajutor exterior şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui
metronom. Brady, P. (1968, 1971) şi-a numit terapia "Metronome Conditioned Speech
Retraining".
Ritmul muzical, ca moment organizatoric, stă la baza metodei, saturaţia
emoţională a acestuia, legitatea sa, permit să se creeze o serie de exerciţii, alese
sistematizat şi fundamentate metodic. Conţinutul ideatic al muzicii, nuanţele ritmului şi
alte mijloace ale vorbirii muzicale pot fi utilizate pentru ordonarea ritmului în mişcări, ce
sunt foarte necesare bâlbâiţilor ce suferă de tulburări de ritm al vorbirii, corelate adesea
cu caracterul dezordonat, neliniştit al mişcărilor.
Un avantaj important al acestei metode este tendinţa acesteia de a înviora tonusul
muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor. Această tensiune corespunde adesea cu retardarea
vorbirii şi este o piedică importantă în corectarea vorbirii. Retardarea motorie se
răsfrânge asupra întregii musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului ierarhizării exerciţiilor,
se poate împărţi materialul practic după următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
 72

6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul ritmului muzical este
evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie libere, iar vorbirea este inclusă în toate
exerciţiile. Clasificarea exerciţiilor arată că într-o etapă se urmăreşte în special un scop.
Introducerea cuvântului este exerciţiul ce leagă vorbirea de unele elemente ale vorbirii
muzicale. Aceste exerciţii uşurează vorbirea, reduce fenomenele tonice şi clonice din
timpul bâlbâielii şi formează un teren favorabil pentru vorbirea fluentă.
1) Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară şi cutia toracică,
ajută la favorizarea unei vorbiri armonioase, sonore. În selecţia cântecelor pentru copii
trebuie să se ţină seama de: conţinutul şi textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
2) Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare, elementare, de marş în
diferite direcţii. Aceste exerciţii învaţă copiii să se orienteze în spaţiu, de a- şi forma
deprinderi elementare de mers în cerc, de a forma şiruri, coloane.
3) Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează reducerea tensiunii
excesive şi educarea capacităţii de a controla această tensiune. Importante sunt exerciţiile
de alternare a încordării şi slăbirii muşchilor. Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte în
formă versificată, nu necesită un acompaniament muzical, deoarece ritmul şi precizia
mişcărilor se ating prin însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4) Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea specială a atenţiei,
dezvoltarea memoriei prin formarea de reacţii rapide şi precise la excitanţi vizuali şi
auditivi, dezvoltarea capacităţii de concentrare şi a capacităţii volitive a copilului.
Exerciţiile trebuie să ţină seama de vârsta copilului şi de capacităţile sale.
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical - este indicat ca muzica să fie
ascultată spre sfârşitul activităţii, când s-au executat exerciţiile finale, deoarece copilul
trebuie lăsat să se odihnească, să se relaxeze.
6) Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care se formează şi se
dezvoltă deprinderile de vorbire liberă, se educă ritmul şi precizia pronunţării cuvintelor
fără blocaje sau iteraţii de sunete şi silabe.
7) Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică sunt suficient de
mobile pentru a satisface necesitatea naturală a copiilor de a executa mişcări rapide, dar
să nu-i obosească. Jocul se poate rezuma la cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la
recitarea unor versuri. Un joc ce s-a desfăşurat corect are şi o influenţă pozitivă asupra
calităţilor psiho-fizice ale copilului. Pentru unii copii, jocul este mijlocul de a-i atrage în
colectiv, de a le învinge timiditatea.
8) Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca accelerarea bătăilor inimii,
intensificarea respiraţiei şi este necesar să se liniştească copiii şi să li se comute atenţia de
la exerciţiile logopedice. Încărcătura fizică şi psihică trebuie reduse la minimum şi este
indicată ascultarea muzicii. În stabilirea exerciţiilor trebuie să se ţină cont de vârsta şi
posibilităţile verbale ale copiilor.

Menţinerea efectelor terapiei

Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar trebuie ca acest
efect să se menţină pe o durată cât mai îndelungată. Scopurile terapiei de a obţine o
 73

vorbire fluentă, o reducere a fricii, a angoasei, a comportamentului de evitare trebuie

realizate la finalul terapiei. Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot
reveni la bâlbâială. În prezent, tema "recădere" nu mai este tabu, acest "Maintenance of
Fluency" a fost tratat de către Boberg, E. (1981) într-o conferinţă în Canada.
Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12 luni după
terminarea tratamentului. S-a constatat că recăderile s-au produs când pacienţii au fost
frustraţi sau enervaţi în cadrul unor conflicte interumane în care ei s-au simţit sub
presiune. Deci, succesul terapiei este evident când pacientul câştigă o încredere
fundamentată realist, când i se pune la dispoziţie un repertoriu larg de tehnici pentru
rezolvarea problemelor şi obţine primele schimbări în starea sa (Kopel, S. şi Arkowitz, H.
1975). Pentru a obţine rezultate bune în terapie este foarte important să identificăm
condiţiile concrete de recidivă a bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar putea influenţa
"recăderile" în bâlbâială:
♦Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii fluente;
♦O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de vorbire schimbat;
♦Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;
♦Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a menţine efectele pe
o perioadă mai îndelungată de timp;
♦Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;
♦Introducerea unui program nepotrivit de observaţie postterapeutică;
♦Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu mai este simţită
atât de hotărâtoare ca până atunci;
♦Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;
♦Lipsa unei laude asupra vorbirii fluente din partea persoanelor cu care comunică;
♦O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul unor disfluenţe
normale;
♦Dobândirea unor boli postterapeutice;
♦În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în această situaţie
nu ştie cum s-o rezolve;
♦O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.
Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii facilitează
pacienţilor menţinerea rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de autocontrol şi este în
măsură să se autocontroleze, autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie menţinute nişte
contacte de supraveghere şi acestea pot stăvili posibilităţile reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care să prezinte
posibilităţi de a-l ajuta în continuare. Convorbirea se centrează asupra crizelor prezente şi
terapeutul va încerca să estompeze dificultăţile care apar. Sunt analizate sentimentele care
pot acţiona pozitiv sau temerile care pot influenţa evoluţia tratamentului. Se vor fixa
şedinţe speciale în care pacientul este sprijinit să treacă peste această criză. O consiliere
suplimentară a membrilor familiei este indicată pentru că în acest fel se pot micşora
fenomenele de angoasă, teamă, ce apar odată cu primele semne de remisiune. În caz de
 74

pericol de recădere, unii terapeuţi oferă aşa-numitele "programe de împrospătare" în

urma unor analize de comportament (Wilson, G. 1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie potrivite pentru
transfer şi pentru menţinerea vorbirii fluente. Aceste grupe folosesc nu numai pentru un
control reciproc ci şi pentru posibilitatea dezvoltării relaţiilor sociale

Prevenirea recidivei bâlbâielii

În domeniul sănătăţii psihice, sufleteşti a bâlbâiţilor, ne putem aştepta la nişte

urmări dramatice faţă de care prevenirea şi-ar putea aduce un aport esenţial. Se întâlneşte
indicaţia că schimbarea atitudinii societăţii faţă de bâlbâiţi ar putea acţiona benefic
(Brandtstädter, J. şi Eye, A., 1982).
În 1828 H. McLormack scria: "În decurs de la unu la doi ani am obţinut în
Europa şi America nişte rezultate raţionale care să ne confirme că bâlbâiala ar fi o
boală şi să nu ne înşelăm asupra concluziilor ei".
Se întâlnesc exprimări pesimiste asupra cercetărilor bâlbâielii (Krause, R. 1981) şi
se suprapune teoriei lui Wingate, M. (1977): "aşa-numitele teorii ale bâlbâielii nu
câştigă nimic în ce priveşte aspectul lor formal sau cvasiformal şi cercetându-le mai
îndeaproape sunt mai mult nişte mituri decât teorii".
Andrews, G. (1988) concluzionează din retrospectiva asupra stadiului
cunoştinţelor bâlbâielii : "Din punct de vedere ştiinţific nu există decât nişte rezultate
contradictorii". Sunt unele cercetări care au mai mult caracter teoretic decât terapeutic, s-
au dovedit mai degrabă sterile şi au determinat mai multă confuzie decât claritate. Pentru
anii următori ar fi mai potrivită considerarea unui mod de abordare pragmatică în cadrul
căruia să se găsească pietre de fundament care să se bazeze pe date corecte.
Centrul de greutate al cercetărilor ştiinţifice se axează în prezent asupra laturii
motorii a producerii vorbirii şi anume asupra variabilei lingvistice şi neurofiziologice.
Aspectele emoţionale şi interacţionale sunt mai puţin luate în considerare. Se pare că în
cadrul aspectelor psihologice ale bâlbâielii se ajunge la o anumită saturare conştientă.
Din punct de vedere fiziologic, studiile de laborator sunt uşor de interpretat.
Această tulburare n-ar putea fi vindecată dacă nu se asociază o metodă de cercetare care
să ne dea speranţa că vom obţine rezultate realiste asupra fenomenului ca atare.
În ultimii ani a fost luată în considerare prevenirea care are un rol foarte important în
evoluţia bâlbâielii. Metodele folosite ar trebui în aşa măsură sensibilizate, modificate,
încât să fie potrivite tehnicilor pe care preconizăm să le folosim.
Un progres deosebit în ultimii ani l-au cunoscut metodele şi programele de terapie
orientate spre liniştirea, relaxarea pacienţilor. Aplicarea programelor de terapie trebuie să
nu fie rigidă astfel încât să facilităm o manifestare mai largă a factorului individual. În
strânsă dependenţă cu problematica individuală trebuie să oferim un program de terapie
specifică fiecărui bâlbâit.
.

B. L O G O N E V R O Z A
 75

Definirea şi identificarea logonevrozei

Boşcaiu, E., (1973) conchide "dacă aceste disfluenţe sunt mai puţin evidente, dar
sunt grefate pe un fond de labilitate emoţională, bâlbâiala poate dobândi caracterul unei
adevărate logonevroze".
Pe plan psihic este alterată întreaga personalitate, ceea ce duce la o nevroză
numită "nevroză obsesivă", anxietate, negativism, irascibilitate, mutism.Obsesia
tulburării vorbirii sale îl torturează, devine o preocupare patologică. În cazul acesta,
bâlbâiala este legată de stări nevropate şi se numeşte "logonevroză". Fobia vorbirii se
întăreşte sub forma unor legături durabile şi obsedante. Personalitatea logonevroticului
sub unele aspecte se dezorganizează, iar reţinerea în discuţii şi teama de vorbire creează o
stare de inerţie, de rigiditate. Verza, E., (1972) arată că "momentul conştientizării
bâlbâielii şi trăirea ca atare în planul personalităţii (a conştientizării respective)
transformă bâlbâiala în logonevroză".

Dificultăţile permanente de exprimare şi înţelegere a vorbirii duc la irascibilitate,

nervozitate, tulburări de somn, enurezis, tulburări de comportament etc. Teama de
insucces, teama că nu pot vorbi corect determină în permanenţă o stare stressantă ce
conduce la o stare de oboseală intelectuală şi fizică, hipersensibilitate afectivă şi refuzul
de a mai vorbi. Astfel se stabileşte un cerc vicios: perturbarea inserţiei persoanei în viaţa
socială agravează disfuncţia mecanismelor neurologice în aşa fel încât compensarea
acestei disfuncţii se îngreunează la extrem.
Putem conchide că logonevroza este o tulburare complexă a cărei manifestare
principală, bâlbâiala, influenţează întregul comportament al individului, punându-şi
adânc pecetea asupra dezvoltării personalităţii. Din aceste motive, Verza, E., (1972)
susţine că reeducarea vorbirii logonevroticului trebuie să se facă concomitent cu
influenţarea personalităţii, conduitei şi relaţiilor interpersonale ale acestuia. Astfel, Verza,
E. (1996) precizează că "Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor,
silabelor şi cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lângă acestea, modificarea
atitudinii faţă de vorbire şi de mediul înconjurător în general, prezenţa spasmelor, a
grimaselor, a încordării şi a anxietăţii, determinate de teama că va greşi în timpul
vorbiri
- Sheehan, J., G. (1970) consideră “logonevroza ca o tulburare a reprezentării
sociale despre sine, nu este o tulburare de vorbire ci un conflict în care eul însuşi îşi
asumă un rol cu care vrea să se identifice”.
- Van Riper, C., (1971) pune la bază aspectele psihologice ce influenţează
programarea simultană şi succesivă a mişcărilor musculare pentru a exprima un sunet sau
să lege un cuvânt de altul.
 76

- Homzie şi Lindsay (1984) sunt de părere că deficienţele lingvistice constituie un

factor foarte important în evoluţia bâlbâielii şi pot să apară datorită unor încărcături
emoţionale care trebuie luate întotdeauna în considerare.
- Helm (1978) a descris 5 caracteristici specifice bâlbâielii grave-logonevroza:
1. lipsă de adaptare;
2. repetări, prelungiri şi blocări nu numai la începutul silabelor;
3. tulburarea fluenţei în vorbire;
4. vorbitorul este deosebit de timorat;
5. o simptomatică secundară acută.
Date fiind divergenţele între autorii care se ocupă de această tulburare, am optat
pentru anumite criterii specifice şi anume:
- repetarea peste medie din punct de vedere statistic a sunetelor lungi;
- prelungirea sunetelor;
- sforţarea peste normă în ce priveşte vorbirea din punct de vedere acustic
şi motric;
- mişcări însoţitoare;
- tensiune în tractul vocal.
Acestea sunt însoţite de manifestări cum ar fi:
- evitarea unor sunete, cuvinte sau situaţii;
- teama de a vorbi;
- teama faţă de situaţiile sociale;
- obsesia bâlbâielilor.
Bâlbâiala evoluează spre stadiul cronic - logonevroza - când bâlbâitul se
preocupă constant de problemele sale de vorbire din care decurge o simptomatică
specifică: nevroza vorbirii.

Etiologia logonevrozei

Verza, E. opinează (1996) că:"Etiologia este comună pentru bâlbâială şi

logonevroză: apariţia uneia sau alteia depinde de starea psiho-fiziologică a individului,
de felul cum trăieşte, în plan psihic, handicapul".
Deci, în apariţia logonevrozei sunt implicaţi atât factorii etiologici ai bâlbâielii,
cât şi un complex de factori ce determină evoluţia, agravarea bâlbâielii, adică instalarea
logonevrozei. Dacă în etiologia bâlbâielii concură un complex de factori declanşatori,
putem afirma că în logonevroză aceşti factori se înscriu într-un vast complex
multifactorial de origine somato-fiziologică, psihologică, pedagogică şi socială.

Deci, folosim termenul de logonevroză pentru bâlbâiala ajunsă la un stadiu

cronic, când cel în cauză, conştientizând în mod acut deficienţa sa de exprimare,
ajunge să-şi accentueze această tulburare până la stadiul instalării unei stări
nevrotice (Tobolcea I.). Îndreptarea atenţiei în mod continuu asupra propriei articulări
 77

dobândeşte un caracter patologic, care se manifestă prin teama şi grija exagerată de

exprimare. Tocmai din acest motiv considerăm logonevroza ca un "cerc vicios"

Consideraţii privind evoluţia bâlbâielii spre logonevroză

Bâlbâiala se manifestă de obicei între 3 şi 8 ani, cu caracteristicile iniţiale: mici

opriri şi pauze în exprimare şi caracteristica bâlbâielii primare este absenţa din partea
bâlbâitului a conştientizării disfluenţei verbale. Pe parcursul înaintării în vârstă, în
anturajul copilului apar evaluări ale diferitelor situaţii, care determină anxietăţi privind
modul său de a vorbi şi conştientizarea de către copil a disfuncţionalităţilor verbale.
Tocmai în acest moment copilul devine logonevrotic. Această situaţie poate fi
reprezentată prin schema următoare:

singure
disfluenţe DA
trec
raţionări
şi
copilul comportament
ocazionale
NU negativ

conştientizarea
defectului vorbirii

"Eu nu sunt
capabil să vorbesc"

Logonevrotic

În această situaţie, la perturbarea verbală se adaugă toate aspectele de anxietate,

tulburări de comportament, de respiraţie. Acestea sunt consecinţe induse şi nu cauza
problemei.
De acum înainte, situaţia logonevroticului poate fi reprezentată prin schema:
 78

preocuparea
pentru a vorbi
nelinişte
sau agitaţie
constientizarea
în timpul
bâlbâielii
vorbirii
erori şi opriri
în timpul
vorbirii
Deci, bâlbâiala a devenit un mecanism care se autoalimentează, un "cerc vicios".
Aceasta explică importanta dificultate de rezolvare terapeutică a bâlbâielii,
deoarece suntem conduşi de un raţionament deductiv ca:

cauza x, y bâlbâiala tratarea cauzei dispariţia cauzei dispariţia bâlbâielii

În aceste condiţii, logonevroticul are nevoie de:

metode care servesc oriunde

şi pentru totdeauna fără bâlbâială
tehnici a vorbi oricum

Disfluenţa primară şi bâlbâiala, ca autoconştiinţa erorii verbale, sunt cronologic

consecutive între ele.

Constiinţei bâlbâielii care se

înrădăcinează în psihologia
nevroticului şilogo-
a anturajului său.

Necesar să
intervenim
asupra Preocupării şi anxientăţii pentru
vorbire care sunt mecanisme
consecutive conştiinţei problemei
şi NU sunt modificate fără a
schimba situaţia vorbirii.
 79

Trebuie precizat că aspectele care provoacă anxietatea apar la un anumit procent

de bâlbâiţi. Anxietatea trebuie considerată ca o consecinţă indusă patologic şi putem
considera că este vorba de o corespondenţă biunivocă:

Bâlbâială Anxientate

în care este imposibil să se stabilească un punct de început şi de sfârşit, o cauză şi un

efect.
Soluţia pe care o propunem este conţinută în schema circulară care distruge
conştiinţa bâlbâielii din cauza erorii; ordinea ar fi următoarea:

conştiinţa
bâlbâielii

preocupare
eroare
pentru vorbire

angoasă
anxietate

Deci, eroarea fiind unică, exterioară şi transformabilă, putem interveni asupra

erorii, deoarece această procedură va schimba, la logonevrotic, cadrul situaţional, după
acest model:
mai puţine mai puţină mai putina
erori constientizare preocupare
a bâlbâielii

mai puţină
angoasă

tot mai putine

erori de vorbire

Simptomatologie în logonevroză
 80

În apariţia logonevrozei apar ca trăsături caracteristice diferite tulburări motorii

ale vorbirii (spasme în vorbire, ticuri, mimica feţei, muşchii gâtului) precum şi
subterfugii spontane. În cadrul subterfugiilor (evitării) intră mişcările ajutătoare la care
recurg bâlbâiţii pentru a masca sau uşura vorbirea dificilă. Nu rareori se observă o
încordare psiho-motorie generală, stângăcie în mişcări, nelinişte prelungită sau moleşeală.
De la începutul sec. XX s-a subliniat că trăsătura specifică logonevrozei este acea
stare în care persoanele realizează defectul lor de vorbire, fixându-şi atenţia pe propria
persoană şi pe propriul defect, şi cu cât atenţia se fixează mai mult pe simptomul propriu
de boală, cu atât acesta devine mai puternic. Astfel, apare acel cerc vicios din care
bâlbâitul nu este capabil nici într-un fel să iasă. Cu cât persoana îşi dispreţuieşte propria
pronunţie defectuoasă cu atât mai dificilă devine propria reglare a vorbirii. Această stare
după mai multe încercări nereuşite devine o condiţie patologică reflexă şi apare din ce în
ce mai des, chiar înainte de a începe o discuţie.
De la prima reacţie emoţională involuntară asupra defectului logonevroticii îşi
formează treptat propria relaţie cu ei înşişi, legată de trăsăturile emoţionale şi care se
oglindesc în propria luptă fără succes cu bâlbâiala.
Înţelegerea fenomenului fixării poate fi determinată astfel: reflectarea defectului
de vorbire (spasmul vorbirii) în întreaga activitate psihică a logonevroticului. Acesta este
rezultatul primirii şi prelucrării informaţiei despre dificultăţile, obstacolele vorbirii,
acestea produc neplăceri, nemulţumiri ce sunt transformate în procese psihice, stări care
interacţionează cu mediul înconjurător.
S-a constatat că :
1) Fixaţia este unul din factorii de bază ce complică structura defectului şi
eficacitatea încercărilor de îndepărtare a lui.
2) Există o legătură directă a fixaţiei cu vârsta copilului. Aceasta se explică prin
prezenţa factorilor neplăcuţi din mediul înconjurător, complexitatea activităţilor psihice
legate de formarea personalităţii copilului, apariţia dereglărilor în sistemul nervos şi
endocrin, legate şi de perioada de pubertate.
3) Se remarcă o legătură cu caracterul complicat al tulburărilor motorii. Spasmul
tonic poate fi privit uneori ca o încercare a logonevroticului de a lupta cu propriul său
defect. De obicei, caracterul tulburării motorii este legat de relaţia emoţională a copilului
cu defectul său.
4) Efectul muncii logopedului cu logonevroticul este dependent de diferitele grade
de fixaţie asupra defectului propriu. Cu cât este mai mare fixaţia, cu atât rezultatul muncii
logopedului se observă mai greu, şi invers.
Conştientizarea defectului de vorbire, încercările neizbutite de îndepărtare sau
mascare provoacă la logonevrotic diferite reacţii psihice: vulnerabilitate, teamă,
timiditate, sensibilitate, sugestionabilitate etc.Încercările de mascare a greutăţilor de
vorbire îl fac pe bâlbâit să recurgă la diverse subterfugii care influenţează motricitatea
generală (mişcări ale mâinilor, picioarelor, corpului, capului) precum şi în motricitatea
vorbirii (muşcarea vârfului limbii, a buzei inferioare, umezirea buzelor) şi folosirea unor
sunete şi cuvinte ajutătoare: şi, nu, da, iată etc.
Informaţiile din literatură care indică schimbarea personalităţii sunt adeseori
controversate, astfel încât nu se poate preciza gradul de specificitate. Pe temeiul celor
menţionate considerăm că prin îndreptarea atenţiei copiilor bâlbâiţi asupra mişcărilor
 81

verbale, aceştia nu fac decât să-şi perturbe într-o măsură şi mai mare procesele de
autoreglare.
La noi în ţară, Verza, E., (1972,1996), Boşcaiu, E. (1968,1970), Păunescu, C.
(1966,1984), preocupaţi de problematica acestei tulburări au studiat particularităţile
comportamentale ale logonevroticilor, modificările pshice, determinate de insuccesul
permanent în activitate, consecinţele dezorganizării relaţiilor cu cei din jur.

Presiunile, măsurile educative greşite pe care le săvârşesc părinţii determină

agravarea dereglărilor din exprimarea copiilor. Efectele măsurilor greşit adoptate de către
părinţi în vederea corectării bâlbâielii, ca schimbarea ritmului respirator, îndreptarea
atenţiei asupra pronunţării, scindarea fluenţei verbale prin pauze incorecte, conduc de
cele mai multe ori la agravarea tulburării. Toate observaţiile ne îndreptăţesc să credem că
filtrul atenţiei părinţilor pentru anumite disfluenţe se sensibilizează până la o stare de
adevărată nevroză ce explică multe dintre atitudinile şi măsurile prea drastice.
Stările conflictuale determină modificări în comportamentul logonevroticilor
care devin anxioşi sau agresivi, izolaţi faţă de mediul familial. Toate stările conflictuale
determinate, pe de o parte, de neînţelegerile dintre părinţi şi copii şi, pe de altă parte, de
neînţelegerile dintre părinţi, au un ecou profund asupra personalităţii copiilor (Tobolcea,
I., 1995);
Corelaţia dintre labilitatea emotivă şi bâlbâială nu este pe deplin lămurită. Se
discută mult faptul că experienţa emoţională depinde atât de existenţa unor resurse
constituţionale cât şi de influenţele primite prin educaţie. Rezultă că toate carenţele
afective, generate de stările de tensiune conflictuale şi de dizarmonie din viaţa familială
determină în cea mai mare măsură starea de labilitate a copiilor, atât de dependenţi de
influenţele părinţilor.De aceea considerăm că oricare ar fi fragilitatea organismului, în
funcţie de mediul de dezvoltare, capacitatea funcţională a bâlbâitului se poate restabili
până la limitele normale sau dimpotrivă, se poate agrava, croniciza, determinând apariţia
logonevrozei (Tobolcea, I., 2001).
De aceea se impune ca în prezentarea simptomatologiei logonevrozei, pe lângă
prezentarea particularităţilor fono-articulatorii, respiratorii etc., atenţia trebuie să fie
îndreptată în mod accentuat asupra particularităţilor comportamentale. Să se insiste
asupra simptomelor nevrotice ca: stările de excitabilitate, agresivitate sau izolare,
enurezii, insomnii, plâns nemotivat etc. Acestea sunt câteva caracteristici, deoarece
simptomatologia logonevroticului este variată, complexă şi, totuşi, diferită de la un
subiect la altul. De aceea, nu se poate schiţa un tabel cu o strictă simptomatologie, ci se
impune cercetarea fiecărui caz în parte

Observaţii terapeutice

De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului capacitatea de a vorbi

normal, atât cât poate să evolueze în timpul terapiei. Pentru a tinde spre realizarea acestui
scop este necesar:
 82

- să-l informăm asupra proceselor pe care le va suporta pentru a ajunge la

scop;
- motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor ajuta să ajungă la
un model de vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă de sine şi
lumea înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.

Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P. (1980) încearcă să contureze aşa-numitul

"cerc al bâlbâielii" care poate fi înlocuit printr-un "cerc al fluenţei". Munca terapeutică
începe prin analiza unei schimbări a simptomelor,acest fapt are o mare importanţă pentru
pacienţi deoarece se clarifică deficienţele de care suferă. Structurarea acestor probleme
este importantă pentru pacienţi şi terapeuţi pentru că dă o nouă imagine motivaţiei şi de
aici se deduce terapia pentru diferite stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
încordare
1) tensiune; 1) lipsă de fluenţă în vorbire
intensificarea tendinţelor
2) teamă; (bâlbâială);
de bâlbâială
3) ruşine. 2) mişcări însoţitoare;
3) lipsă de adaptare socială.
Gândire negativă
ce conduce la Experienţă negativă
emoţii negative care influenţează
comportamentul
C o g n i t i v ă:
Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o
persoană retrasă

Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care componentele

comportamentale, cognitive şi emoţionale sunt integrate într-un cerc închis
 83

E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:
1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;
2)încrederea în propria persoană. 2) interacţiune socială îmbunătăţită.

C o g n i t i v ă:
Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie

Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în cadrul acestui

cerc o fluenţă îmbunătăţită, o atitudine pozitivă şi relaxare care să se integreze
într-un sistem încurajator

Această metodă conţine un paradox: pe de o parte exersăm cu pacientul o tehnică

de evitare a bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem să reducem prin acest lucru sentimentele
negative legate de bâlbâială şi să pretindem o atitudine acceptabilă faţă de fenomenul ca
atare. Aceasta pare să fie de mare importanţă pentru profilaxia revenirilor. După
terminarea terapiei, momentele de bâlbâială trebuie însoţite de o teamă minimă şi de un
sentiment redus al penibilului pentru a evita reactivarea circuitului bâlbâielii. Cele mai
bune rezultate ale terapiei se bazează pe formarea capacităţilor de control care să ducă la
o teamă foarte redusă. Corespunzător situaţiilor individuale trebuie să li se acorde
preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi problematicii emoţionale. Pentru a realiza un
oarecare control şi o viziune de ansamblu asupra evoluţiei vom aborda în discuţiile cu
pacientul etapele pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge la bune rezultate.
Buna structurare a etapelor terapiei şi progresul programului pot fi realizate prin fixarea
ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc pacientului. Este necesar ca în permanenţă să
întărim încrederea pacientului în posibilităţile sale şi să-l încurajăm în exersarea
diferitelor exerciţii dificile. "Scopul terapiei este de a conduce pacientul ca el să devină
maestrul vorbirii sale şi nu sclav" (Murray, 1980).

Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor

Dirnberger, W. (1973) afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în primul rând,

o măsură organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii handicapaţi de limbaj.
Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite modalităţi de
tratament prin munca desfăşurată de Albert Gutzmann care se ocupa de persoanele surdo-
mute, şi mai târziu prin lucrările fiului său, medicul Hermann Gutzmann. Albert
Gutzmann (1912) scria: "În privinţa vorbirii orale este o problemă de educaţie naţională
şi de o iminentă importanţă".
Înflorirea economică a facilitat utilizarea unor mijloace financiare asigurate de
stat în desfăşurarea muncii terapeutice. După cum se poate conchide, din istoria
tratamentului, nu numai terapia unei tulburări ar trebui luată în considerare ci şi
contextul socio-economic care influenţează formele de tratament.
 84

Ssikorski, J. (1891) discuta părerea unor autori că bâlbâiala ar fi o boală

transmisibilă deci "ar putea să fie contagioasă din punct de vedere psihic". În legătură cu
acest aspect, Gutzmann, A. (1912) vorbeşte despre “o anumită imitaţie în vorbire”. Din
această cauză a apărut opinia îndepărtării bâlbâiţilor din şcoală şi îndreptarea lor spre
instituţii specializate.
În legătură cu şcolile speciale există o anumită controversă. În literatura
americană de specialitate se aminteşte de aşa-numitul "mainstreaming" prin care se are
în vedere acei copii cu probleme speciale care pot fi încadraţi într-un sistem normal de
educaţie.
Henkenjohann, J. (1984) a intervievat bâlbâiţii în legătură cu experienţele lor
terapeutice. Rezultatele au fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0%
- exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii autogene 16,5%
- exerciţii de respiraţie 12,0%
- hipnoză 2,0%
- exersare pe roluri 12,0%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0%
- alte elemente 7,0%

Hohrmeier (1985) abordează o anumită modalitate de consiliere şi de terapie şi

anume evoluţia profesională a bâlbâiţilor. El concluzionează (p. 29): "măsurile de
reabilitare nu se reflectă decât în sensul unei formări profesionale şi a unei evoluţii
profesionale a individului. Aceste lucruri n-ar fi necesare decât ca elemente
suplimentare de tratare a bâlbâielii". Această posibilitate o consideră ca o măsură de
terapie în sens restrâns sau ca o activitate a grupului de întrajutorare.

C. T A H I L A L I A

Prin tahilalie se înţelege vorbirea accelerată, rapidă care apare, în special, la copiii
nervoşi, excitaţi, fiind însoţită de mişcări ale mâinilor, braţelor, întregului corp. Dacă
tahilalia nu este corectată la timp se poate transforma în bâlbâială.
Unii tahilalici pot avea o vorbire corectă, fără modificări acustice ale sunetelor
sau fără deformări sintactice ale propoziţiilor. La alţii, pot apare deformări ale sunetelor,
omit vocale, înlocuiesc sau omit consoane, elimină prepoziţiile, pronunţă cuvintele fără a
respecta ritmul inspir-expir, încât vorbeasc până elimină tot aerul din cavitatea
pulmonară. Vorbirea este agramaticală, fac multe greşeli de gen, timp, caz, poziţie a
cuvintelor.
 85

În general, se consideră că vorbirea accelerată s-ar datora unei dizarmonii între

activitatea scoarţei cerebrale, care organizează gândirea şi capacitatea organelor fonatorii
de a o transmite prin vorbire, fiind un conflict permanent între gândire şi vorbire.
Corectarea tahilaliei se desfăşoară în linii mari în mod asemănător bâlbâielii. Dacă
sunt şi alte tulburări metodele se combină. În primul rând se va acţiona asupra sistemului
nervos prin tratament medicamentos şi se va educa puterea de stăpânire şi autocontrol,
înlăturându-se neastâmpărul, agitaţia.
Se va urmări reglarea ritmului prin efectuarea de exerciţii, mişcări ritmice a
mâinii şi piciorului, cântul etc. Se vor folosi citirea, povestirea, în ritm moderat şi
accelerat, mult timp folosindu-se vorbirea reflectată.

D. B R A D I L A L I A

Bradilalia, opusă tahilaliei, semnifică vorbirea foarte înceată, rară, tărăgănată.

Bradilalicii pronunţă sunetele neclar, confuz, incomplet articulate. Vocalele sunt
pronunţate tărăgănat, şters, consoanele sunt slab articulate. În general bradilalia este
însoţită şi de bradipsihie, procesele de gândire fiind şi ele încetinite.
Bradilalia apare la copiii extenuaţi din cauza unor boli, a tulburării glandelor cu
secreţie internă sau subnutriţi.
Pentru început se va aplica tratament medicamentos, care să întărească şi să
stimuleze sistemul nervos. Pentru corectarea vorbirii se vor efectua exerciţii pentru
accelerarea ritmului vorbirii şi realizarea unei vorbirii clare, precise cu forţa şi durata
necesară.
Se va insista pe exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii pentru fortificarea
aparatului fonoarticulator, exerciţii pentru corectarea fiecărui sunet deficitar, pronunţarea
corectă a fiecărei silabe, exerciţii de citire cu respectarea semnelor de punctuaţie, exerciţii
de citire a cuvintelşor cu grad ridicat de dificultate pentru tonifierea aparatului
fonoarticulator. Se fac şi exerciţii de citire cu voce oscilantă în intensitate şi cu ritmuri
diferite, insistând pe ritmul accelerat unde se poate folosi metronomul. Pe baza bătăilor
metronomului se poate accelera ritmul vorbirii, până se ajunge la normalizarea acestuia.

E. A F T O N G I A

În timpul vorbirii sau a încercărilor de a vorbi, în muşchiul limbii apare un spasm

de durată, limba încordată sprijinindu-se pe o parte sau alta a cavităţii bucale sau în afara
gurii, vorbirea devenind imposibilă.
Această manifestare poate apare ca un simptom al bâlbâielii, dar poate apare şi în
afara ei.
 86

În tratamentul logopedic al aftongiei se recomandă exerciţii de gimnastică a limbii

şi de educare a vorbirii, dar în general tulburarea este foarte rezistentă la tratament.

F. TULBURĂRILE COREICE

La persoanele care prezintă astfel de tulburări, se produc opriri în vorbire

asemănătoare cu ale bâlbâielii. Vorbirea lor este însoţită de ticuri nervoase sau coreice ale
muşchilor mimicii şi articulatorii.

II. TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS - CITIT

( DISGRAFIE-DISLEXIE / AGRAFIE-ALEXIE)

Terminologie şi definiţie

În literatura de specialitate se întâlneşte o pluraritate de termeni, pentru

desemnarea tulburărilor lexico-grafice, care îşi au originea în etiologia ce stă la baza
producerii fenomenului şi a componentei structural-funcţionale afectate ce determină
imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de scris-citit. Între cele două procese nu se pot face
disocieri deoarece atât învăţarea acestora cât şi în tulburarea lor, fenomenele respective
sunt legate în plan psihologic, neurologic şi psihomotric.
 87

Cei mai mulţi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru tulburările

parţiale, şi agrafie-alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă de întindere şi
profunzime.
Dislexia comportă definiţii foarte variate, esenţial este să se înţeleagă, că se poate
considera dislexic un copil care deşi are toate condiţiile externe nu deprinde citirea din
condiţii intrinseci. Dislexia este definită ca dificultate de a citi, manifestată prin tulburări
la nivelul percepţiei auditive, optice şi a celei kinestezice ca semne revelatoare.
Dificultăţile în însuşirea citirii se referă atât la corectitudine cât şi în modul conştient,
curent şi expresiv pe care trebuie să-l realizeze cititul.
Astfel, dislexia poate fi definită prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziţie a
lexicii, în mecanismele actului lexic.

Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic. Scrisul copilului are

propria sa devenire şi evoluţie. Învăţarea lui ca proces complex şi de durată, este destul
de dificilă. În actul grafic, tulburările disgrafice ce intervin, nu sunt simple oscilaţii ale
procesului de cunoaştere, ci o incapacitate de exprimare ce are drept particularitate
constanţa pe o perioadă mai lungă. În cadrul tulburărilor scrisului, recunoaştem agrafia,
disgrafia, disortografiile şi discaligrafiile.

Agrafia este incapacitatea relativ totală a învăţării actului grafic, se găseşte rar la
copil, ea implicând grave tulburări la nivelul structurilor centrale.
Disgrafia este incapacitatea copilului (cu limbaj, auz, dezvoltare mintală
normală) de a învăţa corect şi de a utiliza corect scrisul în condiţiile de şcolarizare
normală.
Unele încercări de a cuprinde sub forma unei definiţii sintetice tulburările scris-
cititului nu aduc precizări deosebite şi nu fac distincţia între diferitele grade ale tulburării.
În alte situaţii definiţia este prea largă pentru a preciza acest domeniu şi cum se manifestă
el în practică la copiii care au asemenea dificultăţi în formarea abilităţilor de scris-citit.
E:Verza propune o definiţie a disgrafiei şi dislexiei care să ia în considerare mai
multe criterii : etiologic, simptomatologic, lingvistic şi psiho-pedagogic:
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale totale în învăţarea şi
formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau
incapacităţi parţiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenţei unor
factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvaţi la structura psihică a
subiectului, a insuficienţelor în dezvoltarea psihică şi a personalităţii, a modificărilor
morfo-funcţionale, de la nivelul sistemului nervos central, şi a deteriorării unor funcţii
din cadrul sistemului psihic uman, a deficienţelor spaţio-temporale şi psihomotricităţii, a
unor condiţii cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., şi
care se manifestă prin apariţia de confuzii frecvente între grafemele şi literele
asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni şi substituiri de grafeme şi litere, omisiuni,
adăugiri şi substituiri de cuvinte şi chiar de sintagme, deformări de litere şi grafeme,
plasarea defectuoasă în spaţiul paginii a grafemelor, neînţelegerea completă a celor
citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică a ideilor în scris şi în final, neputinţa de a
dobândi abilităţile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice şi instrucţiei.
 88

Vârsta optimă a însuşirii scris-cititului

Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori: dezvoltarea

psihică generală, dezvoltarea intelectului, dezvoltarea motrică generală şi a kinesteziei
mâinii în special, nivelul achiziţiei verbale, calitatea conduitei verbale, motivaţia şi
interesul subiectului de a-şi însuşi noile achiziţii.
Factorii de natură obiectivă în însuşirea actului scris-cititului privesc metodologia
predării cunoştinţelor necesare şi măiestria educatorului de a forma trăsături emoţional-
afective pozitive, menite să stimuleze procesele cognitive ale subiectului, ca şi atitudinile
evaluative şi nivelul de exigenţă proprii în legătură cu activitatea desfăşurată.
Familia şi grădiniţa, prin formarea unor deprinderi de autoservire, de a fi atent de
a urmări desfăşurarea evenimentelor, de a întreba şi răspunde politicos, de a saluta, vor
realiza o oarecare pregătire psihologică şi practică a învăţării scris-cititului până la
intrarea copilului în şcoală. Succesul în formarea deprinderilor de scris este influenţat de
exerciţiile pregătitoare din etapa preşcolară şi şcolară mică, de controlul permanent
exercitat de învăţători asupra activităţii scris-cititului şi reuşitei şcolare.
Dezvoltarea psihică generală, formarea capacităţilor de a fi atent, de a persista în
orice activitate, spiritul de ordine şi de raţionalizare a mişcărilor au o mare importanţă ca
structuri psihice de întreţinere a tuturor felurilor de activităţi şi constituie structuri de
garanţie a activităţilor relativ complexe implicate în formarea deprinderilor de scris-citit.
Din punct de vedere psihic şi fizic copilul de şase ani este apt pentru învăţarea
scris-cititului. În plan biologic are loc o creştere a întregului organism prin procesul de
osificare la toate nivelurile de vârstă, a coloanei vertebrale, a toracelui şi claviculei, a
dezvoltării musculaturii, a articulaţiei şi tendoanelor ce sporesc precizia şi viteza în
mişcări. Cu cât kinestezia mâinii este mai dezvoltată, cu atât au loc coordonări mai
precise în executarea grafemelor, a desenului, a activităţilor manuale, iar fenomenul de
oboseală nu se instalează atât de repede.
Activitatea de scriere este subordonată în toate planurile sale activităţii
intelectului, acestea fiind susţinute de o intensă dezvoltare a cogniţiei în care percepţiile,
reprezentările, gândirea, imaginaţia devin mai bogate şi mai organizate, facilitând
activitatea de integrare a cunoştinţelor şi ierarhizarea acestora după criterii valorice.
Dezvoltarea percepţiilor şi mai ales a celor ce privesc discriminarea formelor
spaţiale, a obiectului şi fondului, a mărimilor, a reliefului şi a determinării dreapta-stânga,
sus-jos, mare-mic, pot constitui indicii ale abilităţii în formarea deprinderilor de scris-
citit, alături de dezvoltarea memoriei vizuale pentru discriminarea literelor şi grafemelor
şi dezvoltarea memoriei auditive pentru corelaţia sunet-literă şi sunet-grafem.
Posibilităţile copilului de 6 ani de a-şi însuşi scris-cititul se datoresc şi condiţiilor
moderne (cărţi colorate pentru copii, emisiunile de radio şi TV), care îi creează un fond
aperceptiv şi îl sensibilizează pentru activitatea şcolară, dobândind multe cunoştinţe din
domenii diferite şi crescând interesul faţă de evenimentele din lumea înconjurătoare.
Cea mai riguroasă organizare mentală şi reglare conştientă a actelor motrico-
kinestezico-vizual-auditive, dintre toate formele limbajului este scrisul, ce implică un
efort voluntar în raport cu gradul de formare a stereotipurilor dinamice şi cu conţinutul
ideativ. De formularea conceptuală şi structurarea mentală a materialului ţin în special
 89

dificultăţile majore ale scrisului şi nu de executarea fizică a grafemelor, care se depăşesc

după câteva luni de exerciţii intense. Caracterul relativ abstract produce dificultăţi ale
transpoziţiei grafice, iar limbajul este impersonal şi mijlocit. Corelaţia dialectică între
evoluţia intelectului şi a scrisului o înţelegem numai dacă avem în vedere că tulburările
scrisului influenţează mecanismul ideaţiei, iar dereglările din planul mental se reflectă
atât în conţinutul celor scrise, cât şi în executarea grafică a simbolisticii respective.
Subiectul care se manifestă în scris sub aspectul elaborării, organizării şi
planificării mentale, are în vedere că cititorul este necunoscut sau că acceptarea
materialului este diferită de la un cititor la altul. De construcţia logică a propoziţiilor, a
frazelor şi de corectitudinea gramaticală, ortografică şi stilistică depinde forţa
comunicativă a textului. În scris sunt implicate pe lângă componentele intelectuale şi alte
componente afective, voliţionale, motivaţionale, temperamentale, estetice, perceptive.
Scris-cititul este un act complex deosebit de intelectualizat, în care construcţiile
lexicale şi gramaticale ale limbii sunt mai bine reprezentate, se elaborează mai anevoios
şi nu se reduce la o simplă transpunere grafico-lexică a vorbirii. Scris-cititul presupune o
concentrare maximă a ideilor, a cărei complexitate este dată de sensuri şi semnificaţii
implicite ca urmare a creşterii valorii contextului, nu prin simplificarea conţinutului
comunicării.
O mai bună organizare a limbii pe măsura perfecţionării scrisului se produce prin
desprinderea de unităţile silabice şi se ajunge la sisteme semantice.
Legătura dintre manifestările grafico-lexice şi evoluţia intelectului, pe de o parte,
şi relaţia dintre caracteristicile scris-cititului şi particularităţile de pesonalitate a
individului, pe de altă parte, sunt reliefate în studiile lui Perron, Gobineau, Oleron. Aceste
studii au în vedere formarea deprinderilor şi învăţarea scris-cititului, precum şi
implicaţiile psihopatologice sau semnificaţiile defectologice ale scris-cititului.
Raportul între scris şi motricitate este mai complex, nivelul operativ devenind
condiţie necesară şi mijlocitoare în formarea mecanismelor implicate în scris. Relaţia
dintre evoluţia vorbirii şi a motricităţii e mai uşor de observat pentru că perioada de
constituire a vorbirii, de exprimare şi de formare de propoziţii şi fraze este spontană şi
observabilă.
Organizarea activităţii de coordonare şi susţinere a mişcărilor specifice în
executarea semnelor grafice, precum şi o mai fină diferenţiere între semnele trasate sunt
determinate de dezvoltarea motorie generală. O condiţie a perfecţionării şi discriminării
în senzaţii vizuale, auditive, kinetice şi tactile, care stau la baza formării abilităţilor de
scris-citit, este organizarea şi dezvoltarea temporo-spaţială. Astfel o bună exersare a
scrisului este asigurată de secvenţa mişcărilor precisă în timp şi de precizia succesiunii
lor în spaţiul grafic. Abilităţile scrisului se formează rapid dacă progresul în dezvoltarea
motricităţii este mare. Realizarea sincronă şi sigură a mişcărilor se face prin antrenarea
unor grupe întregi de muşchi şi ligamente ca urmare a dezvoltării mişcărilor fine ale
degetelor şi mâinii.
 90

Maturizarea psihică generală ce se implică în întregul sistem al limbajului, mai

ales în scris-citit, şi evoluţia sistemului nervos sunt strâns legate de dezvoltarea
psihomotricităţii.Condiţiile indispensabile în relizarea progresului la scris-citit sunt:
dezvoltarea psihomotricităţii, antrenamentul şi factorii ce ţin de intelect, de motivaţie şi
de afectivitate.
Un scris rapid şi frumos este realizat de către copiii cu o bună dezvoltare motorie.
Ca urmare ei vor manifesta faţă de această activitate o atitudine pozitivă. Printre factorii
primordiali ce asigură dezvoltarea actului grafic se înscriu coordonările kinetice, precum
şi cele oculomotorii. Deficienţa lor va duce de cele mai multe ori la tulburări de scris-
citit.
Învăţarea şi maturizarea constituie factori determinanţi în însuşirea deprinderilor
de scris. Metodele de predare şi de antrenament vor duce la realizarea învăţării punându-
şi în mod cosiderabil amprenta asupra ei. Trebuie precizat că nu există metode unitare de
predare în şcoală a scris-cititului şi de asemenea nici sistemul de cerinţe faţă de elevi nu
este uniform în toate şcolile.

Etapele învăţării scris-cititului

Pentru învăţarea scris-cititului copilul trebuie să aibă o vârstă mintală echivalentă

cu cel puţin vârsta de 5 ani, deoarece acum este posibilă transpunerea grafică a sunetelor
din vorbirea articulată şi înţelegerea simbolisticii literelor, pentru că percepţia,
reprezentarea şi gândirea capătă forţa necesară pe linia organizării şi sistematizării.
Învăţarea scris-cititului are loc, în procesul instructiv-educativ, în funcţie de o
serie de factori:
 Calităţile de pedagog ale învăţătorului;
 Particularităţile obiective ce privesc metodologia predării cunoştinţelor;
 Particularităţile subiective specifice elevului.
U. Şchiopu subliniază, referindu-se la particularităţile psihice ale copilului,
fenomenul de neatenţie care îngreunează învăţarea scris-cititului. Sunt două feluri de
manifestare a neatenţiei la copii: copii neatenţi, pasivi, ce sunt liniştiţi, dar se gândesc
mai tot timpul la altceva, şi copii neatenţi, activi, agitaţi motor, ceea ce duce la
manifestări de instabilitate şi distragere.
Sunt trei etape importante în analiza însuşirii şi dezvoltării abilităţii de a scrie şi a
citi:
 Preabecedară
 Abecedară
 Postabecedară
Însuşirea simbolisticii scris-cititului este facilitată în perioada preabecedară prin
dezvoltarea capacităţii copilului de a discrimina şi combina unităţile fonetice, de a
forma părţi şi întregi. Deoarece copilul este pus în situaţia de a despărţi cuvintele în
silabe şi sunete, iar prin unirea silabelor şi a sunetelor să ajungă la cuvinte, astfel sunt
solicitate frecvent operaţiile de analiză şi sinteză.
Caracteristica perioadei abecedare este aceea că şcolarul posedă capacitatea de
a stabili raporturi între grafeme şi foneme, în planul ideaţiei. Uşurarea procesului citirii,
prin perceperea literelor ce compun cuvântul şi a cuvintelor ce compun propoziţia sau
 91

îngreunarea citirii, când copilul nu depune efortul necesar pentru a citi fiecare unitate în
parte şi are tendinţa de a ghici ce urmează, este posibilă datorită dezvoltării înţelegerii
sensului cuvintelor şi a contextului.
Copilul în perioada postabecedară are formate mecanismele nervoase necesare
şi poate realiza scris-cititul, ce se perfecţionează continuu, pe baza existenţei unor
deprinderi. În această perioadă se reduc tot mai mult dificultăţile în discriminarea
grafemelor ce compun cuvântul pentru redarea în scris şi cele legate de unificarea
fonemelor pentru citit.
La baza scrisului şi cititului stă caracterul intenţional, înţelegerea mai profundă a
semnificaţiei cuvântului şi a unităţilor care îl compun este determinată de conştientizarea
fiecărui moment al scris-cititului. Integritatea analizatorilor are un rol important în
formarea abilităţilor scris-cititului: pentru citit analizatorii auditiv şi vizual, pentru scris
analizatorii auditiv, vizual şi kinestezic.
Atât pe linia învăţării, cât şi pe cea a înţelegerii, scris-cititul sunt strâns legate
între ele. Putem spune că cititul precede scrisul, iar deprinderile de citire, mai strâns
legate de exerciţiu, se formează mai rapid decât cele de scriere. Citirea în comparaţie cu
scrierea, datorită formei de manifestare a fost denumită forma de ,,limbaj pasiv'', deşi în
realitate este într-o continuă dinamică.
Copilul la începutul însuşirii cititului percepe în mod separat unităţile din care
este constituit cuvântul şi depune eforturi evidente pentru sinteza lor. Apoi perceperea
cuvântului devine globală, iar ulterior, aceasta se generalizează şi în cazul unităţilor
sintagmice. Pentru a putea realiza decodificarea şi înţelegerea, stadiului de percepere
globală îi urmează cel de analiză. Automatizarea citirii, manifestată prin creşterea
rapidităţii cu centrarea atenţiei pe ideile principale, se realizează printr-o percepere
globală şi sincretică a lecturii.
Capacităţile intelectuale ale subiectului, viteza citirii acestuia, gradul de dificultate a textului
citit, precum şi conţinutul mai apropiat sau mai îndepărtat de enunţurile verbale ale
cititorului, sunt factori de care depinde înţelegerea unui text lecturat. În cazul în care textul
este încărcat de semnificaţii şi sensuri multiple, efortul de decodificare este mai mare.

Etiologia tulburărilor limbajului scris-citit

Aşa cum reiese din definiţia dată de Emil Verza, disgrafia-dislexia nu este numai
o insuficienţă a însuşirii scris-cititului, ci o incapacitate de a edifica scheme motorii sau
perceptive suficient de diferenţiate care să asigure identitatea grafemelor în scriere-citire.
Ca efect al disgrafiei-dislexiei subiecţii prezintă tulburări şi în funcţiile superioare
ale limbajului, tulburări de percepţie, preluarea noţiunilor, în înţelegerea raportului
formă-fond, în desprinderea-reţinerea formei.
De asemenea, la nivelul răspântiei parieto-occipito-temporale există o serie de
dereglări care provoacă două tipuri de tulburări în cadrul afecţiunilor disgrafice-dislexice:
 92

1. Tulburări de organizare spaţială şi de lateralizare ce acţionează în planul percepţiei

literelor, cuvintelor, împiedicând respectarea ordinii de desfăşurare şi discriminare a
grafemelor, ducând la confuzii dreapta-stânga şi tulburări de schemă corporală, în
acest caz apărând invesiuni în interiorul cuvintelor şi scrisul (cititul) în oglindă;
2. Tulburări de organizare temporală ce conduc la întreruperea continuităţii seriilor de
elemente din care sunt alcătuite cuvintele şi propoziţiile, acestea ducând la un deficit
de înţelegere a limbajului impresiv sau diferit de construcţie a limbajului expresiv.

Influenţa disgrafiei-dislexiei asupra dezvoltării intelectuale trebuie analizată cu

mult discernământ, ea trebuie privită în raport cu nivelul dezvoltării mintale şi, după
aceea, cu celelalte aspecte ale personalităţii, printre care şi aspectul defectelor de limbaj.
În ceea ce priveşte randamentul şcolar la copii disgrafici-dislexici se înregistrează
eşecuri care pot merge până la pierderea anului şcolar. La majoritatea disgrafo-
dislexicilor întâlnim:
- manifestări sechelare în intelect;
- tulburări în funcţiile superioare ale limbajului;
- deficit de abstractizare-generalizare;
- fatigabilitate, deficit de concentrare.

De foarte multe ori tulburarea dinamicii corticale produce reacţii nevrotice de

adaptare ce se reflectă asupra scrisului. Toate modificările funcţionale de mare fineţe ale
funcţiilor psihice generale sunt surprinse sub denumirea de individualitate receptivă
modificată. Pe acest fond, legile dinamicii fonetice, fenomenele de balans ale analizelor
şi sintezelor fonetice produc tulburări în redarea grafică a vorbirii orale sau a gândirii.
Aceste fenomene nu pot fi explicate numai pe baza individualităţii receptive
necodificate şi nici prin asociaţia legilor fonetice, ci prin conflictul ce apare între aceşti
doi factori. În ceea ce noi numim cuvinte conflictuale (care atunci când se transpun în
grafică solicită o analiză a fenomenelor componente şi o sinteză fonetică) se descoperă
natura fenomenului de disfonografie.
O constatare ar fi că elevii din clasele mici comit o mare parte din greşelile de
scriere datorită conflictului care apare între particularităţile regionale şi normele standard
ale limbajului literar cerut în şcoală. În mod obişnuit se susţine că procesul scris-cititului
se automatizează, deci intră în faza finală a deprinderilor, la sfârşitul clasei a doua.
Necesitatea însuşirii structurilor fonetice indicate de normele standard ale limbii
prelungeşte stadiul de însuşire şi stabilizare a acestor forme până în clasa a patra la copiii
cu o dezvoltare intelectuală medie.
Dacă explicaţia greşelilor ar fi pusă numai în legătură cu fixarea procesului de
scriere-citire, s-ar putea conchide că există un fenomen generalizant de disgrafie-dislexie.
De asemenea, una din modalităţile importante de a explica o parte din greşelile existente
în scriere-citire este aceea de raportare a fenomenelor întâlnite la procesul de evoluţie a
limbii, la fixarea normelor fonetice şi mai ales la momentul de confluenţă lingvistică
actuală. Trebuie reţinut faptul că, în epoca actuală, se introduc în limbajul folosit în
procesul de învăţământ extrem de multe cuvinte noi, în majoritate neologisme, a căror
unitate fonologică se fixează în limbajul copilului tocmai prin scriere-citire. Până la
fixare însă există o zonă de oscilaţii în care apar greşeli frecvente.
 93

Dată fiind complexitatea etiologiei dar, mai ales că de cele mai multe ori, în
provocarea tulburărilor scris-cititului, nu acţionează o singură cauză ci mai multe,
precizarea lor este mai dificilă.
Sintetizându-se datele referitoare la etiologia disgrafiei-dislexiei,au fost delimitate
două categorii de factori:
A) Factori ce aparţin subiectului:
- deficienţe de ordin senzorial;
- gradul dezvoltării intelectuale;
- slaba dezvoltare psihologică;
- starea generală a sănătăţii;
- reacţii nevrotice;
- condiţii motivaţionale;
- instabilitate emoţională;
- deficienţe pe linia activităţii şcolare;
- nedezvoltarea şi tulburările vorbirii;
- leziuni ale creierului;
B) Factori ce aparţin mediului:
- slaba integrare în colectiv;
- nivelul socio-cultural scăzut al familiei;
- dezinteresul familiei faţă de pregătirea copilului;
- metode şi procedee necorespunzătoare pentru învăţarea scrisului.

Există alte trei categorii de factori care sunt discutaţi în literatura de specialitate
ca fiind posibili în producerea disgrafiei-dislexiei:
- factori materni;
- factori socio-economici;
- locul ocupat de copil în raport cu ceilalţi fraţi.

Astfel, se consideră că sarcinile purtate dificil, ca şi naşterile grele ce se soldează

cu leziuni la nivelul creierului pot fi factori incriminanţi în tulburările grafice-lexice.
De remarcat însă că asemenea cauze, de cele mai multe ori nu se reduc numai la
provocarea tulburărilor de scris-citit, ci vizează şi alte handicapuri psihice, care se
manifestă mai mult sau mai puţin pregnant, în funcţie de profunzimea şi întinderea
leziunii.
Factorii socio-economici se referă la condiţiile materiale şi culturale în care se
formează copilul. Acestea nu determină în mod direct tulburările grafice-lexice, dar
mediul cultural scăzut, lipsa de preocupare pentru dezvoltarea psihofizică a copilului
influenţează defavorabil dezvoltarea generală şi nu contribuie la formarea deprinderilor
grafice-lexice de timpuriu; aceasta se întâmplă şi datorită faptului că nu se formează
rezistenţa fizică şi psihică la efort, ceea ce conduce la fatigabilitatea sporită şi scăderea
imboldului voliţional pentru activitate.
 94

Forme ale disgrafiei - dislexiei

Încercările de clasificare a disgrafiilor-dislexiilor au avut la bază diferite criterii:

etiologic, genetic, tipuri de inabilităţi, prognoză, predominanţa structurilor tulburate,
etapa de apariţie, etc.
Ne vom opri la cea mai concludentă clasificare, precizată de E. Verza:

a) Perturbări ale elementelor primare (de bază) ale grafismului - pot avea o
cauză centrală sau periferică şi pot fi însoţite de tulburări de vedere, pseudoinvaliditate
motorie, tulburări ale auzului fonematic.
Aceste tulburări au o arie de manifestare extinsă:
• inabilitatea sau disabilitatea de a reproduce o figură geometrică după model;
• dificultăţi de a trasa după comandă linii drepte, curbe, delimitări de spaţiu;
• imposibiltatea sau dificultatea de a respecta direcţiile de orientare spaţială: sus-jos,
stânga-dreapta;
• dificultăţi considerabile în respectarea proporţiilor de tangenţă, paralelă;
• dificultăţi în legarea într-o unitate a unor segmente diferite.

Ignorarea acestor dificultăţi ce apar la nivelul elementelor primare ale grafismului

conduc la o altă serie de tulburări, cum ar fi:
• dificultatea de a lega într-o structură unitară fragmentele grafice care compun o literă:
codiţa rămâne la o distanţă sensibilă faţă de oval, iar celelalte însemne se înscriu în
spaţiul grafic cu individualitate proprie;
• dificultatea de comutare a sonorului în schema grafică: copilul poate desena litera o
dar nu-i reţine denumirea;
• dificultăţi de legare într-o unitate a două sau mai multe litere care să reprezinte o
silabă sau un cuvânt;
• dificultăţi de conectare a sensului la semnele grafice începând cu silaba şi terminând
cu propoziţia.
Acest complex de tulburări este frecvent la copii normali şi cu deficienţă mintală
care reproduc lecţia pe dinafară. Încercarea de recitire inversă (analiză) literalizată a
cuvântului scris nu este posibilă. Datorită contextului ilustrator şi al repetărilor copilul
învaţă textul auzit dar nu descifrează scrierea.
Se poate considera această dificultate ca una din formele cele mai periculoase ale
tulburării procesului de învăţare a citit-scrisului.

b) Disgrafia-dislexia specifică sau propriu-zisă

Este întâlnită la subiecţii care nu se pot exprima în scris pentru că ei nu sunt
capabili să realizeze legăturile între sistemul simbolic şi literele care reprezintă sunetele,
cuvintele, fraza.
Disgraficul-dislexicul nu este capabil să scrie literele după dictare deşi aceste
litere le poate reproduce individual.
 95

c) Disgrafia-dislexia de evoluţie (structurală) este caracterizată prin:

• confuzii ce apar în transcrierea unor litere asemănătoare din punct de vedere al
formelor sonore: f-v, p-b, t-d, v-z; cu cât dificultăţile de discriminare verbal-auditivă
sunt mai accentuate, cu atât confuziile sunt mai frecvente şi mai grosiere.
Transcrierea grafică a unei scheme fonetice presupune un proces de comutare şi
integrare simultan. Detectarea mecanismelor de fineţe determină o gamă foarte
variată de situaţii în care nesiguranţa fixării cu precizie a schemelor vizuale a
grafemelor produce confuzii.
Confuziile în grafeme apar şi datorită asemănării lor spaţiale:o-a, d-b, i-î, ă-â, m-n,
confuzii întâlnite des atât în scris cât şi în citit.
• Omisiunile formează o altă caracteristică a disgrafo-dislexiei de evoluţie. Cele mai
frecvente se produc prin eliminarea unor litere finale din formele plurale ale
substantivelor sau adjectivelor, sau din interiorul diftongilor şi triftongilor.
De asemenea apar omisiuni de litere atunci când cuvintele se găsesc într-o poziţie
conflictuală din punct de vedere fonetic, ex.: stâng-plâng, însă tendinţa este ca sunetul
mai tare să domine şi să elimine sunetul mai slab; consecinţa: acesta nu mai este scris
şi citit.
Frecvente sunt şi omisiunile de silabe, în special cele care se repetă sau sunt
asemănătoare: lalelele, luleaua, etc.
Omisiunea cuvintelor în întregime şi uneori a unor secvenţe întregi este caracteristică
categoriei de deficienţi mintali gravi.
• Inversiunea seriei temporo-spaţiale
Structura cuvântului are o anumită organizare pe coordonata temporo-spaţială,
literele având o anumită ordine pentru a determina unitatea finală. Această ordine nu
este respectată de disgrafici, ei scriind pac în loc de cap, lac în loc de cal, etc.

d) Disgrafia-dislexia motrică
În acest caz motricitatea determinând numeroase lipsuri grafice caracterizate în
general prin ilizibilitate şi ritm extrem de lent în scris-citit.
Cele cinci tipuri de disgrafie-dislexie motrică sunt grupate în funcţie de trei
caracteristici ale semnelor grafice şi a motricităţii copiilor cu disgrafie-dislexie, şi anume:
1. Proasta organizare a paginii:
- Textul nu are unitate şi este dezorganizat pe pagină;
- Spaţiul între rânduri este prea mic sau exagerat de mare;
- Nu se respectă orizontala rândului;
- Lipsa spaţiului alb;
- Dansul cuvintelor.
2. Neîndemânarea:
- Trăsături de proastă calitate, grafisme retuşate;
- Înaintare grafică sacadată;
- Prezenţa punctelor de sudură, legarea literelor realizându-se cu multe ridicări sau
desprinderi ale stiloului de pe caiet.
3. Erori de formă şi de proporţie:
 96

- Litere trasate ferm sau prea labile;

- Litere deformate;
- Scris exagerat de mare sau prea mic;
- Scris împrăştiat sau prea înghesuit.
Pe baza acestor caracteristici, cele cinci tipuri de disgrafie motorie sunt:

TIPUL I
Rigid, crispat, caracterizat prin tensiune, scris înclinat spre dreapta, trăsături singulare,
îngustarea buclelor exterioare, cuvinte înghesuite, lipsă de spaţiu între rânduri;

TIPUL II
Deformat, opus primului tip de disgrafie motorie, caracterizat prin trăsături încetinite,
neregulate, scris mic şi rotund, neregularităţi în dimensiunea literelor, aspect general de
neglijenţă, forme neprecise care dau impresia că scrisul nu avansează de la stânga spre
dreapta.
În general acest scris se caracterizează mai puţin prin perturbarea motrică, ci mai ales prin
ansamblul scrisului care este, de obicei, neregulat, împrăştiat, cu ritm lent de execuţie.

TIPUL III
Impulsiv, dinamic, precipitat, lipsit de control, cu numeroase mişcări bruşte şi neregulate,
linii fluctuante, forme neprecise, litere confuze, organizare proastă a paginii, nerespectând
în mod deosebit marginile, finalurile cuvintelor şi semnelor diacritice sunt prelungite şi
accentuate, legăturile sunt infantile, predomină neregularităţile de dimensiune, coexistă
curbele şi unghiurile ascuţite.

TIPUL IV
Stângaci, neîndemânatic, forme greoaie şi neproporţionale ale literelor, legături infantile
între litere, pagină prost organizată, cuvintele dansează pe linie, spaţiile sau rândurile
neuniform repartizate determinând un aspect de dezordine şi confuzie.

TIPUL V
Lent şi precis, predicţie pentru buna formă a literelor, preocupare pentru organizarea
paginii respectând liniile şi marginile, litere precise şi bine conturate, puţine neregularităţi
în privinţa direcţiei şi dimensiunii literelor.

Disgrafia motrică conduce la scrierea defectuoasă (deformarea literelor), la

tulburări caligrafice (ca urmare a unor dificultăţi de ordin mecanic, ca: tremurături,
choree, ataxie), la discaligrafii.

e) Disgrafia-dislexia de tip spaţial

Se caracterizează prin patru aspecte:
• Scrierea pe partea dreaptă a paginii;
• Imposibilitatea de a menţine linia dreaptă (scrierea în diagonală ascendentă sau
descendentă, scrierea ondulată);
• Nerespectarea iteraţiei în mod deosebit la elementele grafice ale literelor m, n, a,
foarte rar la literele izolate, deseori la grupurile de litere;
• Separarea în părţi a cuvintelor.
 97

Dezvoltare şi simptomatologie în disgrafie - dislexie

O caracteristică generală a disgrafiei-dislexiei este manifestarea fenomenelor

negative a scris-cititului cu un caracter constant şi tendinţă de a se agrava, prin
consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea dramatică pe plan intern a eşecurilor.
În continuare vor fi prezentate câteva manifestări ale tulburărilor disgrafice-
dislexice:
a) Scrisul încet, lent, stacato
Se pare că cea mai mare categorie de disgrafici-dislexici este constituită din cei ce
scriu şi citesc extrem de încet în raport cu cei ce nu prezintă astfel de deficienţe. Deşi
pare surprinzător, dificultăţile cele mai pregnante nu le au la dictare, ci la copierea unui
text.
Sunt două faze care devin evidente:
- În unele sitiaţii copilul scrie foarte mărunt, puchinos, înghesuie grafemele dând
impresia suprapunerii lor;
- În alte situaţii grafemele sunt inegale ca mărime şi depăşesc spaţiul normal din
pagină.
La cei mai mulţi există o uşoară stângăcie sau lateralitate încrucişată, dar care nu
pune probleme deosebite în învăţarea scrisului cu mâna dreaptă. Din punct de vedere
motric nu a fost posibilă punerea în evidenţă a unor tulburări, iar cei la care se manifestau
asemenea dificultăţi au fost încadraţi în altă categorie.
Claparede propune termenul de bradilexie pentru citirea lentă şi bradigrafie
pentru viteza redusă în scriere, ca derivat al bradilaliei ce desemnează vorbirea sacadată,
lentă, rară.
b) Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi în
înţelegerea sensului convenţional al simbolurilor lexiei
În principal asemenea dificultăţi se datoresc tulburărilor de la nivelul percepţiilor
acustico-vizuale şi în general, de la nivelul proceselor cognitive ce au implicaţii negative
asupra efectuării operaţiilor de analiză şi sinteză, precum şi a discriminării simbolurilor
verbale. Între cele două componente, vizuală şi acustică, trebuie să existe o unitate şi un
echilibru pentru a putea reproduce grafic complexul sonor. Aceste două condiţii
facilitează funcţionarea, în planul ideaţiei, a operaţiilor de analiză şi sinteză, ca şi a celor
de comparare şi discriminare a grafemelor în vederea redării lor diferenţiate.
Toate aceste dificultăţi fac să apară, la această categorie de disgrafici-dislexici, o
serie de caracteristici:
 Omisiuni de grafeme şi cuvinte;
 Adăugiri de grafeme şi cuvinte ;
 Înlocuirea unor grafeme cu altele ;
 Contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective ;
 Nerespectarea spaţiului paginii ce se poate manifesta prin redarea inegală a unor
grafeme, sărirea unor rânduri, suprapunerea altora, nepăstrarea direcţiei de scris;
 Manifestarea scrisului în oglindă sau a unor fenomene asemănătoare prin rotirea
(trecerea) unui grafem în locul altuia.
În cadrul citirii pot fi surprinse următoarele caracteristici:
 98

- greutăţi în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate, ceea ce-l determină
pe dislexic să încerce ghicirea lor;
- greutăţi în diferenţierea cuvintelor şi literelor asemănătoare din punct de vedere
auditiv;
- greutăţi în înţelegerea celor citite;
- omiterea unor foneme sau cuvinte;
- emiterea unor vocale ce dau impresia existenţei unor cuvinte parazitare în vorbire.

c) Dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale şi caligrafice

Această categorie de dificultăţi poate fi luată în consideraţie în calitate de erori
tipice disgrafice şi dislexice numai după trecerea unui timp necesar instruirii în scopul
învăţării şi formării deprinderlor ortografice şi caligrafice.
De asemenea, pentru a le considera specifice, ele trebuie să se producă cu o
anumită constanţă şi frecvenţă în compuneri şi dictări, iar în unele cazuri şi în copierea
unui text. În unele cazuri se scrie cu literă mare şi la mijlocul cuvântului iar în altele se
începe propoziţia sau fraza cu literă mică.
Tot în textele scrise pot să apară şi unele semne de punctuaţie necunoscute nu
numai pentru cititorul normal, dar nici disortograficul nu le mai cunoaşte după un timp
relativ scurt şi nu poate oferi explicaţii asupra lor.
Agramatismele cele mai evidente sunt:
 Despărţirea incorectă a unor cuvinte la capăt de rând;
 Despărţirea unor cuvinte care în mod normal se scriu împreună;
 Unirea unor cuvinte care se scriu despărţit;
 Scrierea substantivelor proprii cu literă mică.
Din punct de vedere caligrafic scrisul disgraficului este inegal, dezordonat,
împrăştiat, cu grafeme ce variază ca proporţie, rânduri ce se suprapun sau lasă un spaţiu
prea mare între rânduri. Uneori grafemele se prelungesc exagerat producându-se o
unificare între cuvinte, creând aşa-numitul fenomen de contaminare.
d) Omisiuni de litere, grafeme şi cuvinte
În copierea unui text fenomenul este mai rar întâlnit şi are un caracter labil, dar
este foarte evident în dictări şi compuneri.
Omiterea nu se produce similar în toate cazurile, ea depinzând de o serie de
factori printre care cei mai importanţi privesc:
 Locul ocupat de o anumită literă sau grafem în raport cu altele;
 Lungimea şi dificultatea cuvântului scris;
 Dificultatea realizării grafice a grafemului.
Ca fenomen caracteristic pentru disgrafici-dislexici se observă omisiunile de
grafeme ce vizează sistemul vocalic, ceea ce conduce la ideea diminuării importanţei
vocalelor în recunoaşterea cuvântului. Vocalele cel mai frecvent omise sunt: i, e, a, u. În
ceea ce priveşte sistemul consonantic, cele mai frecvente omisiuni se produc în cazul lui
n, l, r, t.
Un fenomen de asemenea specific pentru aceşti elevi este acela al omiterii de
silabe la începutul sau la sfârşitul cuvântului şi în interiorul lui, ceea ce determină
ciuntirea sau trunchierea cuvântului. Alte caracteristici privesc omisiunile de cuvinte, în
special a celor de legătură, care denotă o slabă centrare psihică pe operaţia efectuată, dar
devin pronunţate adăugirile de grafeme.
 99

e) Adăugirile de litere, grafeme şi cuvinte

Adăugarea grafemelor are loc în special la sfârşitul cuvântului sau fenomenul se
manifestă sub forma repetării cuvintelor de legătură, însă în ambele situaţii cauza nu este
reprezentată de neatenţia subiectului, ci de slaba posibilitate de concentrare a atenţiei şi a
exacerbării excitaţiei nervoase.
De asemenea, fenomenul de adăugire de grafeme şi cuvinte se realizează pe
fondul unei uşoare dereglări a percepţiei, atenţiei, şi a subordonării actului motric în plan
mental. La baza explicaţiei fenomenului stă de fapt inerţia proceselor nervoase şi a
funcţiilor psihice care determină o inoperare la nivelul structurilor logice.
Atât pentru grafie cât şi pentru lexie, există o anumită preferinţă în adăugarea
grafemelor când acestea se produc pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă. Aşa cum
bâlbâiala şi logonevroza determină în vorbire repetarea frecventă a unei anumite categorii
de sunete, în acelaşi mod are loc transpunerea acestora în scriere sub forma adăugirilor.

f) Substituirile şi confuziile de litere, grafeme

Grupa substituirilor poate fi considerată una din caracteristicile reprezentative
pentru tulburările limbajului scris, spre deosebire de omisiuni şi adăugiri aici conturându-
se anumite reguli după care se defăşoară substituirile şi confuziile.
În primul rând substituirile se datoresc confuziilor dintre grupurile de litere şi
grafeme asemănătoare din punct de vedere optic: d-p-b; u-n; a-ă; s-ş; t-ţ şi invers.
După principiul asemănării, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie
optic, se produc substituiri şi confuzii şi pentru grupurile f-v, b-p, c-g, d-t, a căror foneme
se găsesc două câte două în opoziţie principală surd-sonor.
Din perspectivă psihologică confuzia şi substituirea cuvintelor este determinată de
faptul că deficientul cu tulburări ale limbajului scris-citit nu conştientizează în toate
situaţiile cuvântul scris (în special în dictări) şi nu surprinde sensul acestuia, trecând peste
el printr-o percepere globală bazată pe intuiţie. Aceasta şi pentru faptul că deficientul nu
ia în consideraţie contextul, iar în plan mental nu se realizează în mod riguros operaţiile
de analiză şi sinteză.

g) Contopiri şi comprimări de cuvinte

Aceste fenomene se produc în scris prin alungirea liniei de la ultimul grafem care
se uneşte cu primul grafem al cuvântului următor. Când cuvintele contopite sunt lungi,
cititorul se descurcă mai uşor dată fiind accesibilitatea intuitivă, dar dificultăţile apar în
cazul contopirii cuvintelor scurte cum ar fi cele de legătură.
În unele cazuri comprimarea se realizează prin scrierea unei părţi de cuvânt (mai
des la sfârşitul acestuia) iar în altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi
plasate în orice poziţie a cuvântului.
Există şi o a treia posibilitate, când comprimarea se realizează prin păstrarea
anumitor grafeme din cuvântul iniţial şi adăugarea altora, ducând la constituirea unui
cuvânt nou. Acest cuvânt nou îşi poate păstra sensul, dar există şi posibilitatea modificării
acestuia şi chiar a formei sale acustice.

h) Nerespectarea spaţiului paginii, sărirea şi suprapunerea rândurilor

 100

În disgrafie-dislexie urmărirea liniei drepte de scriere-citire devine foarte dificilă.

Interesant este faptul că în scris, chiar şi atunci când spaţiul paginii este liniat, păstrarea
direcţiei se face cu oscilaţii de la un rând la altul.
În analiza tulburărilor de scris Ajuriaguerra ia în consideraţie trei categorii de
itemi:
 Organizarea deficitară a paginii;
 Neîndemânarea;
 Greşelile de formă şi proporţie.
În consecinţă, textul nu capătă unitate fiind dezordonat, iar spaţiul dintre rânduri
nu este regulat, ceea ce determină o nerespectare a orizontalei rândului.
Neîndemânarea accentuează deformările şi nu se respectă caracteristicile
caligrafice, deoarece adeseori literele sunt retuşate, iar liniile ce le unesc au întreruperi şi
îngroşări.
În ceea ce priveşte greşelile de formă şi proporţie, ele determină lipsa de claritate
a textului şi confuzia dintre grafeme prin nerespectarea dimensiunii literelor şi a
proporţiilor bastonaşelor. Manifestarea în scris a nerespectării spaţiului paginii, sărirea şi
suprapunerea rândurilor denotă tulburări spaţio-temporale relativ accentuate, în aceste
condiţii scrisul devenind dezagreabil şi ilizibil.
Adesea, un disgrafic-dislexic pus în situaţia de a-şi citi propriul scris nu se
descurcă, iar în cazul în care i se prezintă textul respectiv, peste o anumită perioadă de
timp, nu şi-l recunoaşte.

i) Scrisul servil şi scrisul în oglindă

Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga,
ceea ce duce la deformarea grafemelor şi la slaba diferenţiere, în special a celor
asemănătoare din punct de vedere optic.În asemenea situaţii, grafemele sunt executate
alungit şi nu au înălţimea necesară pentru a putea fi percepute uşor.
Scrisul ca în oglindă se relizează printr-o rotire a grafemelor şi literelor în aşa fel
se ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier.O astfel de tulburare este
explicată prin tulburările oculo-motorii şi temporo-spaţiale şi a afecţiunilor encefalului
determinate de meningite, sau a dereglărilor emisferei drepte din regiunea parietală
dreaptă a creierului cauzate de diferite disfuncţiuni neurofiziologice.
Manifestările evidenţiate sunt cele mai caracteristice chiar dacă ele nu epuizează
întrega arie a tulburărilor disgrafice-dislexice, existând şi alte fenomene cum sunt cele de
deformare a literelor în citit sau a omisiunilor de propoziţii şi sintagme în scris, dar
acestea se deduc din cele nouă caracteristici principale la care ne-am referit anterior.

Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective

importante în raport de care se adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate.
Dintre acestea, enumerăm următoarele:
- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
 101

- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă deficienţă (de intelect,senzorială,

psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;
- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;
- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.
Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia dislexo-disgrafiei se pot
folosi două categorii de metode şi procedee:
A. Metode şi procede cu caracter general şi
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt

deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere
psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de altă parte,
fortifică organismul (fizic şi psihic) şi facilitează efectele acţiunii metodelor din
categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale

degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris,
evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei
acţiunii şi adoptarea unei scrieri corecte. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la
sincronizarea grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la realizarea
mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să se desfăşoare sub formă ritmică. De
asemenea, exerciţiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generală a
organismului, dar şi pentru realizarea organizării spaţio-temporale şi pentru
dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii,de a distinge

între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor
auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la
nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în planul grafic.
Folosirea cuvintelor sinonime şi paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

 102

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de

orientare şi structurare spaţială devine condiţie sine qua non, pentru că trasarea
semnelor grafice şi urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor
în fraze, a succesiunii rândurilor şi păstrarea spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale
procesului de achiziţie lexico-grafică.
Sunt indicate exerciţii care să ducă la conştientizarea raporturilor stânga-
dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces – ceea ce îl

face pe subiect să trăiască momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar
accentuiază starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul, se instalează o
hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul instructiv, în general, şi
faţă de activitatea de scris-citit, în special.
Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu
este acela al psihoterapiei. Ea se foloseşte cu scopul de a înlătura stările psihice
conflictuale, determinate de deficienţa de scris-citit. În primul rând trebuie urmărit să se
înlăture teama patologică că va comite greşeli şi să se înlăture sentimentul de
inferioritate instalat.
Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la “jocul curativ
logopedic”. În scopuri similare se pot folosi desenul şi dramatizarea.

B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia specific logopedică a

dislexo-disgrafiei:
1.Când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale reflectării vorbirii
deficitare, activitatea de corectare trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei,
bâlbâielii, după metodologia cunoscută..
2.Începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu şi odată cu manifestarea
primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.
3.Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-sinteză, atât în plan
lingvistic, cât şi în cel logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii generale care să
direcţioneze activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea tulburărilor dislexo-
disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la activitatea logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea manifestării tactului şi
îngăduinţei
necesare faţă de elevul logopat;
 103

- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe care îl foloseşte elevul în

şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în

primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză-sinteză a elementelor
componente ale grafo-lexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele grafice şi lexice din care este
format cuvântul, apoi propoziţia şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi
cursiv în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexice-

disgrafice.
Prin această metodă subiectul învaţă să-şi controleze în plan mental şi
acţional, întreaga activitate necesară comportamentului lexico-grafic.Atenţionarea
asupra greşelilor trebuie să fie însoţită de indicarea corectă a modului de scis-citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea şi
recunoaşterea sunetului cu care începe cuvântul.Aceasta contribuie la formarea
asociaţiilor dintre foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem-grafem, literă-

grafem şi fonem-literă.
Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi subliniază
literele sau
cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau
cuvinte,
de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să fie
completat
de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de dicriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică

Se recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze şi să faciliteze analiza
şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă
se porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice.
Se poate folosi scrierea colorată cu una sau mai multe culori.
Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se pot folosi comparaţiile
pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-
n, s-ş. (componenta vizuală) z-j, s-ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

 104

a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi contribuie la dezvoltarea

vorbirii copilului, dezvoltă interesul pentru citit şi poate fi apreciată ca o etapă ce
conţine elemente de organizare a activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor
apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina
erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le citească şi să le scrie. Citit-scrisul. selectiv
trezeşte interesul şi motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii.
c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul citeşte odată cu terapeutul
şi scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat, ceea ce
întăreşte încrederea în posibilităţile sale de scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi scriu în acelaşi timp şi se
corectează reciproc prin schimbarea alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin
menţinerea stării de vigilenţă, formarea-dezvoltarea motivaţiei competiţionale şi a
satisfacţiei pentru succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte sau scrie pe tablă una
sau mai multe propoziţii, apoi indică un alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează
atenţia pentru a corecta greşelile şi să poată continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte sau scrie până în
momentul comiterii unei greşeli, apoi continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate
alcătui un clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat bun.
g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se citeşte sau
scrie cu dificultăţi este repetată de două ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se
citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect îndeplineşte un rol în cadrul
unei povestiri şi va citi sau scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost
investit. El învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea de aşteptare, ceea ce duce treptat
la dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie.
i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat să sesizeze sensul
celor citite şi scrise şi să cuprindă în câmpul său perceptiv unităţile sintactice
purtătoare de semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Cele mai multe greşeli se fac la
compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea
subiectului cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai dificilă
pentru dislexo-disgrafici şi de aceea trebuie alese texte scurte şi organizate în funcţie de
posibilităţile subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau concomitent cu terapia

dislexo-disgrafiei.
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul scris-citit. Şi în acest caz
se respectă principiul de la simplu la complex.

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea limbajului şi

stimularea activităţii psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului propoziţiei cu care se
exersează, ca şi solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări,
 105

facilitează stimularea activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în planul

comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie de bază în terapia

tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare
mai întâi a grafemelor şi literelor separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi-
şi trisilabice. Este necesar să se folosească şi grupurile diftongilor, triftongilor pentru
că aici au loc cele mai multe confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate
trebuie să varieze la începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

Specificul disgrafiei şi dislexiei în debilitatea mintală

La copiii cu deficienţă de intelect limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere

sub toate aspectele sale. Cu cât deficienţa intelectuală a unui copil este mai pronunţată,
cu atât limbajul său apare cu mai mare întârziere şi rămâne la un nivel mai scăzut la
vârsta adultă.
Esquirol şi Binet propun considerarea nivelului de dezvoltare al limbajului drept
criteriu al limitelor dintre cele trei grade de întârziere mintală. Conform acestei
consideraţiuni :
• Idiotul s-ar caracteriza fie printr-o totală incapacitate de înţelegere şi de utilizare a
limbajului, fie prin înţelegerea şi pronunţarea extrem de defectuoasă a câtorva cuvinte
izolate;
• Imbecilul ar fi capabil să înţeleagă şi să pronunţe defectuos scurte propoziţii. Prin
numeroase exerciţii el învaţă să citească şi să scrie cuvinte scurte, fără ca scrisul şi cititul
să devină mijloace autentice de comunicare;
• Debilul mintal înţelege şi utilizează, atât oral cât şi scris, fraze mici mai puţin
complexe.

Rezerva în stabilirea unei relaţii directe între nivelul de dezvoltare al limbajului şi

nivelul intelectual este justificată prin faptul că :
- Nu orice întârziere în dezvoltarea limbajului este un indiciu cert al deficienţei
mintale, deşi cea mai frecventă cauză a apariţiei întârziate a vorbirii şi a scrierii o
constituie deficienţa intelectuală (acelaşi fenomen poate fi provocat şi de alte cauze: boli,
deficienţe organice, insuficienta stimulare a celor din jur, şoc afectiv, etc.).
Un alt contraargument ar fi acela că limbajul este un fenomen deosebit de
sensibil la condiţiile educative în care se dezvoltă copilul (un copil cu imbecilitate
uşoară supus unor influenţe educative intense poate dobândi un vocabular suficient şi
poate scrie acceptabil, comparativ cu un debil mintal lipsit de aceste condiţii).
Deosebirea între cei întârziaţi mintal şi copiii fără deficienţe mintale ar consta în
faptul că la cei din urmă imperfecţiunile limbajului apar ca o particularitate a vârstelor
mici şi dispar treptat de cele mai multe ori fără o activitate corectivă specială.
Vernon afirmă că elevii care nu prezintă deficienţe mintale dar scriu cu dificultate
se pot grupa în trei categorii :
 106

a) cei care sunt privaţi pe linie culturală şi dispun de o educaţie insuficientă sau
greşită ;
b) cei cu tulburări afectiv-emoţionale;
c) cei la care se manifestă o incapacitate specifică.
Ţinând seama de faptul că la debilul mintal există şi o serie de deficienţe ale
văzului, auzului, motrice, psihomotrice şi afecţiuni ale cortexului, simptomele
tulburărilor tulburărilor scris-cititului se asociază cu acestea accentuând incapacitatea
comportamentului grafic-lexic.
Scris-cititul implică o comunicare simbolică cu ajutorul unor semne create de om
(variabile în funcţie de civilizaţie şi cultură) şi devine posibil numai la un anumit grad de
dezvoltare intelectuală, motorie şi afectivă.
Datorită faptului că experienţa de viaţă este săracă, posibilităţile de achiziţie şi prelucrare
a informaţiilor sunt reduse, iar conştiinţa nu îndeplineşte decât parţial funcţia de
organizator al vieţii psihice la debilul mintal, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
scris-citit parcurg un drum anevoios, cu numeroase oscilaţii şi întoarceri la stadiile
iniţiale, în care motivaţia nu devine suport al comportamentelor adaptative la situaţii noi.
De aici o serie de dificultăţi lexico-grafice care conduc la comportamente neadaptate şi la
eşecuri şcolare repetate.
În literatura de specialitate există mulţi autori care evidenţiază relaţia strânsă între
dezvoltarea intelectuală a copilului şi tulburările limbajului. Astfel:
- Seeman şi Bussemann consideră că insuficienţele intelectuale pot fi factori
determinanţi ai tulburărilor de scriere şi vorbire;
- Zorgo şi Neagu-Boşcaiu evidenţiază efectele negative ale defectelor de limbaj
asupra evoluţiei intelectuale;
- Străchinaru I. raportează insuficienţele activităţii intelectuale la dezvoltarea
mintală şi apoi la tulburările de scris.
Scris-cititul constituie o formă a limbajului achiziţionată în condiţiile şcolarizării şi
presupune, în principiu, însuşirea unor forme lingvistice complexe a unui mod de
exprimare ce se presupune a fi legat de urmărirea unui fir logic, coerent al gândirii şi care
necesită participarea intenţionată, voită, afectivă şi conştientă la actul scris-cititului. Ca
atare, însuşirea scris-cititului comportă un grad mare de complexitate, iar dereglările în
sfera acestui act se repercutează atât în sfera psihică, cât şi în sfera socială a individului.
La deficienţii mintali dereglarea scris-cititului, ca de altfel toate dereglările limbajului,
îngreunează integrarea socială, şi poate duce in-extremis la comportamente antisociale,
ca urmare a eşecurilor şi conflictelor permanente ce survin în viaţa lor şcolară. În acest
context, disgraficul-dislexicul deficient mintal poate deveni sau descurajat, pasiv,
nepăsător, inert, opziţionist şi în general retras, introvert, tăcut, şi uneori poate evita
compania colegilor. Clement Launay subliniază că progresiv cu înaintarea în vârstă, dacă
nu se corectează, disgrafia-dislexia determină agravarea tulburărilor de comportament, în
sensul că pot devin agresivi şi opozanţi în familii şi societate, au o personalitate
nematurizată şi aceasta datorită insucceselor repetate care le încearcă.

III. T U L B U R Ă R I P O L I M O R FE ALE L I M B A J U
L U I
 107

A. A L A L I A

Alalia ( conform clasificării tulburărilor de limbaj de E.Verza), alături de afazie

alcătuiesc tulburările polimorfe ale limbajului si vorbirii determinate de leziuni cortico-
subcorticale.
Termenul de alalie vine de la grecescul alalos – fără vorbire,mut.

Definiţie şi terminologie

Termenul de alalie a fost introdus in 1843, înlocuit apoi prin afazie şi mai târziu
cele două tulburări de limbaj au fost delimitate.
E.Verza defineşte alalia fiind o tulburare gravă de vorbire determinată de
factori nocivi care afecteaza mai mult sau mai putin zona centrala a vorbirii şi se
caracterizează prin neputinta alaliculului de a vorbi şi a inţelege în totalitate sau
suficient, vorbirea altora, cu toate că organele de recepţie sunt sănătoase şi
insuficienţele nu-s de tip oligofrenic.
Deci, alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, de organizare şi de
dezvoltare a limbajului intâlnită la copiii care nu au vorbit niciodată şi care nu se explică
prin deficitul de auz sau prin intârzierea mintală.

Etiologia alaliei

Cauzele alaliei sunt foarte complexe şi greu de precizat. Cauzele sunt grupate în
trei categorii:
1) generale - alcoolismul părinţilor
- sifilis
- tuberculoza
- rahitism
- traume la naştere
- ereditare (25% - 50%)

2) psihice - lipsa imboldului în vorbire

- teama patologică
- tonus psihic scăzut

3) motorii - întârziere motorie

- defecte generale de motricitate

În mod cert în alalie se intâlneşte o slabă dezvoltare sau întârziere în

dezvoltarea anumitor sisteme cerebrale:
- deficit în auzul fonematic care nu permite sesizarea şi diferenţierea
sunetelor;
- deficit în percepţia vizuală;
- deficit în funcţia de generalizare şi abstractizare;
 108

- deficit emoţional: emotivitate, lentoare, voinţă slabă.

Simptomatologie

La copilul alalic se menţine un mutism prelungit până la vârsta de 5-7-11 ani,

perioadă în care copilul fie tace, fie emite sunete nearticulate, gângurite, fie pronunţă
unele sunete sau cuvinte mono- şi bisilabice, cu structură simplă, dominând vocalele.
Se constată dificultăti în inţelegerea noţiunilor abstracte şi sesizarea sensurilor
unor propoziţii. De obicei, alalicii prezintă întârziere în dezvoltarea fizică şi mintală,
întârziere diferită de a oligofrenilor şi care dispare în timp pe parcursul terapiei
logopedice. Sunt cazuri cand alalia poate fi insoţită de debilitate mintală. Copilul alalic
cu debilitate mintală se distanţează net faţă de copilul alalic fără debilitate mintală prin
dezvoltarea din punct de vedere psihic într-un ritm încetinit şi limitat, nereuşind să
inregistreze performanţele copiilor alalici cu posibilităţi intelectuale normale.
Copilul alalic neputând vorbi, nu obţine cunoştintele necesare ceea ce creează o
imagine falsă de intârziere mintală şi determină suferinţe psihice serioase: izolare,
irascibilitate, lipsă de comunicare cu cei din jur. La majoritatea alalicilor coexistă forme
dispraxice cu tulburări de organizare temporală, în grade diferite. La unii predomină
forma dispraxică, la alţii tulburări de organizare temporală.
In timpul pronunţiei organele fonoarticulatorii sunt încordate şi articulaţia este
hipertonă, nediferenţiată, nereuşind să pronunţe sunetele s,z,ţ, sau hipotonă, articularea
sunetelor fiind foarte slabă, confuză, cu greutăţi în pronunţarea sunetelor
c,g,che,chi,ghe,ghi.
In perioada în care lipseşte vorbirea, alalicii folosesc foarte mult vorbirea prin
mimică şi gesturi.

Clasificarea alaliei

Dupa aspectele lezate ale limbajului, alalia poate fi :

- 1) alalia motorie:
- 2) alalia senzorială:
- 3) alalia senzo-motorie sau mixtă.

1) Alalia motorie

Sinonimii : audiomutitate, dispraxie de limbaj.

Simptomatologie

Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 3-4 cuvinte. Vorbirea repetată este
imposibilă, dar în unele cazuri alalicul motor poate pronunţa sunete sau silabe izolate, pe
care nu le poate integra în cuvinte. Vorbirea se realizează cu mare dificultate datorită
 109

tulburărilor motorii articulatorii. Mişcările fonoarticulatorii sunt difuze, nesigure,

dezordonate.
Pentru alalia motorie sunt caracteristice tulburările de organizare temporo-
spaţiale care constau în incapacitatea de realizare secvenţială a seriilor articulatorii.
Copilul alalic motor nu ştie să vorbească. Dispraxia buco-linguo-facială la copiii alalici
există independent de actul fonator. Alalicii motori sunt inhibaţi, cu aspect de anchiloză
motorie care poate alterna cu perioade de agitaţie haotică.
Diagnosticul alaliei motorii se bazează pe tulburarea pronunţată a vorbirii orale,
pe inexistenţa vorbirii articulate din cauza imposibilităţii executării mişcărilor verbale.
Acolo unde se pot repeta unele sunete sau cuvinte, îmbinările acestora sunt tulburate
datorită şi tulburării auzului fonematic.

Evoluţia limbajului la alalicul motor

La alalicii motori evoluţia este lentă, cu greutăţi deosebite în articularea

sunetelor. La început încearcă să comunice şi să se facă înţeleşi prin mimică şi gesturi
sau frânturi de cuvinte, apoi sub influenţa terapiei logopedice încep să articuleze corect
sunetele, să pronunţe cuvinte, să formuleze propoziţii alcătuite din 2-3 cuvinte. Pe
parcurs vorbirea devine tot mai corectă, chiar şi sub aspect gramatical. Persistă mult timp
agramatismele, dislexia-disgrafia (în majoritate este consecutivă şi este corectată mai
dificil), dar prin metode speciale poate fi înlaturată în totalitate.

2) Alalia senzorială

Sinonimii :surditate verbală congenitală, agnozie auditivă congenitală, surditate

verbală prin impercepţie auditivă.
Simptomatologie
Vorbirea spontană este absentă sau redusă la 2-3 cuvinte.Vorbirea repetată poate
fi: imposibilă, aproximativă sau ecolalică. Vocea alalicului senzorial este sonoră.. Poate
pronunţa unele sunete sau cuvinte mai mult sau mai puţin corect,dar nu inţelege vorbirea
prin cuvinte, cu toate ca la foarte mulţi acuitatea auditivă este bună.
Tulburarea este localizată la nivelul integrării centrale. In unele cazuri, se
asociază şi un deficit auditiv şi atunci vorbirea este nulă.Se presupune că maladiile sau
traumatismele creierului duc la imposibilitatea sau slaba diferenţiere acustic-verbală din
aparatul acustic al vorbirii (regiunea temporală).
Forme pure de alalie senzorială sunt foarte rare şi stabilirea diagnosticului de
alalie senzorială între 3 si 6 ani este foarte deficitară.

Evoluţia limbajului la alalicul senzorial

Deoarece alalicul senzorial prezintă o intârziere uşoară datorată nedezvoltarii

limbajului şi uneori şi un deficit auditiv, evoluţia limbajului este mai anevoioasă. Ca şi la
celelalte tulburări de limbaj ea este dependentă şi de gradul deficitului neurologic, de
 110

vârsta la care se începe terapia logopedică, de interesul pentru corectare, de gradul de

întârziere, de colaborarea cu ceilalţi factori implicaţi în educaţia copilului.
Pe parcursul terapiei logopedice dispar dificultaţile în inţelegerea simbolismului
verbal, cuvintelor, propoziţiilor şi terminând cu organizarea sintactică, cu eliminarea
agramatismelor, cu exprimarea corectă, coerentă, logică.
3) Alalia senzo – motrică sau mixtă

Copilului cu alalie mixtă îi lipseşte atât vorbirea impresivă cât şi expresivă. Ea se

datorează unei vaste afecţiuni a creierului care s-a extins asupra zonelor verbale
senzoriale şi motorii. Alalia mixta se intâlneşte mai rar şi de obicei una din formele
vorbirii este mai accentuat tulburată.

Diagnostic diferenţial

Confuzia cu alte sindroame,ca : afazia, dizartria,mutismul electiv, autismul,

retardul de limbaj este posibilă datorită absenţei limbajului.

AFAZIE ALALIE

- Tulburare dobândită - Tulburare congenitală

- Dezintegrare a limbajului - Vorbirea este absentă

DIZARTRIE ALALIE
- Apare la cazurile cu infirmitate motorie- Nu există infirmităţi motorii cerebrale.
cerebrală. - Este afectat centrul cortical al elaborării
- Este afectată latura intermediară dintre limbajului.
organele periferice şi centrul cortical al - Nu ştie să vorbească.
elaborării limbajului.
- Nu poate să vorbească. ALALIE
- Congenitală.
MUTISM ELECTIV - Caracter permanent/dacă nu se
- Dobândit. desfăşoară terapie logopedică.
- Temporar, reversibil – în condiţii de - Nu refuză contactul cu mediul.
mediu favorabile
- Refuză contactul cu mediul. ALALIE
- Comportament adecvat situaţiilor.
AUTISM - Raporturi afective uneori exagerate.
- Comportament inadecvat. -Automatisme absente.
- Raporturi afective absente.
- Automatisme prezente. ALALIE
-În etiologie nu sunt incriminaţi factorii
RETARDUL DE LIMBAJ educativi şi de mediu.
-În etiologie sunt incriminaţi factorii -Tulburare durabilă, rezistenţă la învăţare.
educativi şi de mediu.
-În condiţii favorabile se obţine un ritm
 111

accelerat de învăţare a limbajului. ALALIE SENZORIALĂ

-Oscilaţii în folosirea auzului.
SURDO-MUTITATE -Vorbirea repetată e posibilă fără învăţarea
-Nu aud niciodată. limbajului.
-Vorbirea repetată nu e posibilă fără -Ecolalia indică disocierea dintre percepere
demutizare. şi înţelegere.
-Nu există ecolalie. -Voce sonoră.
ALALIE MOTORIE
-Voce voalată, surdă. - Nu există asemenea simptome.

DEBILITATE MINTALĂ
-Inerţie : greutăţi la schimbarea criteriului
de activitate.
-Numărul foarte mare de repetiţii.

Terapia alaliei

Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile obstacole în calea
dezvoltării psihice normale. Terapia logopedică urmăreşte elaborarea, organizarea şi
dezvoltarea limbajului şi restructurarea pe această bază a întregii personalităti. In
elaborarea limbajului se acţionează concomitent asupra celor trei componente ale vorbirii
: fonetică, vocabular şi structură gramaticală.
Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă. Invăţarea
limbajului parcurge mai multe etape, în funcţie de posibilităţile alalicului. In conturarea
metodicii se va avea în vedere cooperarea şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,,
gradul deficitului neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La baza activităţilor
trebuie să stea principiul gradarii efortului verbal în funcţie de posibilităţile copilului la
momentul respectiv. Este indicat ca activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi
interesul copilului. La început se vor folosi intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si
kinestezici.Pentru uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

In procesul terapeutic se constată o mare rezistentă la învăţarea limbajului,

datorită:
- indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei;
- dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate.
Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca sistem fundamental al
vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală;
 112

b) crearea unor raporturi emoţionale favorabile comunicării;

c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa de viaţă a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea pronunţiei;
- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii, prin centrarea privirii asupra
vorbitorului şi formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică, vocabular şi structură
gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali

Se vor avea in vedere trei mari obiective:
1 1.educarea senzorial-motorie;
2.formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
2 3.instruirea.

1) Educarea senzorial-motorie

Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice care ţin de vorbire,

educarea percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor kinestezice, tactile, a motricităţii
generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz, recunoaşterea vocii celor
din jur, pronunţarea onomatopeelor şi recunoaşterea lor. Pe parcurs se trece la
pronunţarea unor silabe directe, indirecte, cu silabe duble, cu diftongi, grupuri
consonantice.
Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a motricitătii verbale,
urmărind mobilitatea bucală-linguală-facială şi exerciţii pentru îmbunătăţirea motricităţii
întregului corp.

2) Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu invăţarea unor cuvinte
scurte, clare, uşoare. Deoarece la alalicii senzoriali dificultatea principală este la nivelul
înţelegerii, se va insista pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică
obiectele şi se denumeşte cu voce tare.. Alalicul este pus să repete. După ce denumeşte i
se cere să indice obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect cunoscut dupa denumire sau
să efectueze o acţiune. Prin mimică sau verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va
insista mult pe analiza fonetică a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară,
punându-se un mare accent pe dezvoltarea auzului fonematic. Tot acum se va avea în
vedere însuşirea semanticii structurii gramaticale (a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea conţinutului şi
însuşirea articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se
impune o planificare a acestora.. In general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi
 113

legate de persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început numărul
cuvintelor este foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile sunt dezvoltate atât sub
aspectul numărului de cuvinte cât şi al complexităţii exprimării.
Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi structura
gramaticală a vorbirii. Mult timp se menţin greşelile gramaticale, mai evidente în
limbajul scris datorită nerespectării regulilor morfologice si sintactice. Permanent se va
insista asupra preciziei şi forţei articulatorii, sonorizării, a pronunţiei corecte. Se
întâlnesc frecvente greşeli de logică şi stil, denaturând sensul celor exprimate. Pentru a
respecta succesiunea evenimentelor, copilul va fi dirijat prin întrebari, se va urmări
aşezarea cuvintelor în propoziţii, a propoziţiilor în fraze, înţelegerea şi reproducerea
logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la formulări de
propoziţii pe bază de cuvinte date, la povestire ajungându-se la un vocabular suficient
dezvoltat care să-i permită susţinerea unui dialog, a unei conversaţii cu diferite persoane,
la expunerea unui subiect, deci la o integrare normala în colectiv.

3)Instruirea

Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea limbajului scris,

numărarea, se dezvoltă reprezentari legate de tot ceea ce-l inconjoară.

B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori

Formarea vorbirii la alalicii motori se bazează în special pe metoda vorbirii

reflectate, prin imitaţie. Corectarea sunetelor pronunţate greşit sau impostarea sunetelor
pe care nu le pronuntă, se face prin procedee logopedice obişnuite, folosite la corectarea
tulburărilor de pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţii pentru dezvoltarea auzului
fonematic, a atenţiei şi memoriei auditive. Deoarece vocea alalicului motor este foarte
slabă, articularea deosebit de anevoioasă, se vor face exerciţii de gimnastică
fonoarticulatorie generală şi specifică sunetelor, urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii
organelor articulatorii, a dirijării conştiente a aparatului fonoarticulator în articularea
sunetelor, obţinându-se automatizarea mişcărilor necesare articulării sunetelor,
cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza imitaţiei, logopedul
demonstrând în faţa oglinzii modul corect de articulare a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor opoziţionale în paronime şi
în vorbire în general. La alalicii motori, vocabularul pasiv este suficient sub aspectul
volumului, dar nu poate deveni uşor un vocabular activ. Se va folosi un bogat material,
ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, pentru formularea propozitiilor,
conturarea unei povestiri, cât şi pentru formarea deprinderii de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea cuvintelor în propoziţii şi a
propoziţiilor în frază, în reproducerea ideilor, ca urmare a unei gândiri insuficient
organizate. Este absolut necesară includerea alalicului într-o colectivitate de copii cu
 114

vorbire normală, trezirea interesului pentru vorbire, crearea unui mediu stimulativ, lipsit
de stări tensionale sau supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode combinate, punându-se
accentul pe tulburarea care este mai pronuntată.
Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii senzoriali, în
general, progresează mult mai greu. Chiar dacă terapia începe la vârsta prescolară, ea
trebuie continuată şi în primii ani de scoală, deoarece ei nu pot răspunde exigenţelor
şcolare în aceeaşi măsură ca şi copiii normali.

Formarea deprinderii de scris-citit la copilul alalic

Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a constatat că se formează

mai repede decât însuşirea limbajului oral. Greşelile care apar în scriere sunt o urmare a
defectelor vorbirii orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de inţelegere a vorbirii,
scris-cititul ridică probleme serioase. Dislexia-disgrafia este gravă şi constantă, scrierea
putând ajunge la un moment dat posibilă după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor grafice, determinate de
imperfecţiunile analizatorului moror.Acestora le lipseşte coordonarea mişcării diferitelor
părţi ale braţului datorită cărora apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni, inversiuni, înlocuiri,

adaugiri. La copilul alalic cu debilitate mintală elaborarea deprinderilor de citire-scriere
este mai dificilă, deoarece înapoierea mintala este o frână puternică în însuşirea
limbajului oral şi scris. La el se constată tulburări motorii-senzoriale, dezinteresul pentru
stimulii din afară, care împiedică înţelegerea, agravându-le întârzierea. Leziunile la
nivelul sistemului nervos central duc la perturbarea maturizării neurofuncţionale şi
implicit la întârzieri în dezvoltarea psihomotorie.
Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să citească, persistă
greutăţi deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti copii rămân pentru mult timp, uneori
pentru toată viaţa, la o citire macanică, fără înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu
respectă semnele de punctuaţie, nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este deficitară
sub aspect prozodic.

Concluzii

Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte de 6-7 ani, după
această vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa terapiei logopedice recuperarea va
fi mult mai rapidă pe planul gândirii decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi
intelectiv al limbajului, indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă anevoioasă de impostare
a sunetelor (în special la alalicii motori), perseverează greutăţi în articularea şi
 115

asamblarea sunetelor în cuvinte, în perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a

cuvintelor, auzul fonematic, atenţia şi memoria auditivă fiind profund afectate.
După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate, deosebit de dificilă este
încadrarea cuvintelor în circuitul limbajului, formularea propoziţiilor, menţinându-se
omisiunile de cuvinte, greşeli în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin inteligibilă, agramată şi
aprozodică. Sub influenţa terapiei logopedice toate acestea se reduc treptat (dupa ani de
terapie) ajungându-se în cele mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.

B. A F A Z I A

Definiţie şi terminologie

Termenul de afazie vine de la “a” – fără şi “phazis” – vorbă.

Afazia este o tulburare a funcţiilor limbajului datorită afectării centrilor
corespunzători, deci este o tulburare de natură central organică.
Se caracterizează prin pierderea, diminuarea sau denaturarea facultăţii de a
exprima gândurile prin cuvinte, fără să existe o paralizie a organelor vorbirii (muşchii
limbii, buzelor, obrajilor etc.). Afazia apare în diferite forme şi grade putând afecta total
înţelegerea vorbirii, reproducerea ei sau determinând dificultăţi în articulaţie, în evocarea
cuvintelor şi expresiilor.
De obicei, ea este legată de apraxii, agnozii şi o serie de alte tulburări ale
activităţii nervoase superioare. Mecanismele cerebrale rămase neatinse se adaptează la
cele modificate, asigurând într-o oarecare măsură compensarea defectului. De obicei, se
păstrează unele elemente ale vorbirii.

Etiologia afaziei

Afazia este provocată de diferite tulburări organice, în perioada vorbirii deja

formate, ale sistemelor verbale ale creierului. Ea apare mai ales la adulţi şi bătrâni fiind
provocată de leziuni vasculare, arterioscleroza vaselor sanguine, hemoragii cerebrale,
traumatisme craniene închise sau deschise. Leziunile pot cuprinde regiuni vaste ale
creierului sau regiuni mai limitate. Substanţa cerebrală afectată îşi pierde funcţia, fiind
înlocuită printr-o cicatrice. În jurul focarului se produc o serie de modificări, uneori la
distanţe destul de mari, tulburând funcţionarea normală a sectoarelor sănătoase ale
creierului care sunt în legătură cu focarul, înhibându-le.Uneori acestea sunt reversibile.
Gravitatea tulburărilor de vorbire şi mintale sunt în funcţie de localizarea leziunii,
calitatea creierului, gradul de dezvoltare a personalităţii.
La copii, afecţiunile au un caracter mai puţin persistent însă mai difuz,
tulburându-se atât sistemul motor cât şi senzorial al vorbirii. Labilitatea mai mare a
creierului permite restabilirea mai rapidă.
Revenirea vorbirii la afazici se realizează treptat. În primele ore ale
îmbolnăvirii are loc o pierderea completă a conştiinţei, dureri de cap, ameţeli, greţuri,
 116

tulburări ale memoriei, fatigabilitate rapidă, degradare fizică şi intelectuală. La început

tulburările de vorbire sunt vaste, totale. Afazicul nu vorbeşte, nu înţelege, este inert la tot
ce-l înconjoară. De obicei, una din laturile vorbirii, motorie sau senzorială este mai
afectată. Sunt cazuri la care vorbirea se restabileşte foarte repede, câteve ore sau zile, dar
de cele mai multe ori vorbirea se restabileşte lent, treptat.
La copii,datorită posibilităţilor mai mari de compensare, restabilirea vorbirii se
realizează mai rapid, până la normalizare, dar datorită leziunilor se produc o serie de
modificări, uneori destul de grave, ale psihicului, limitându-i dezvoltarea în ansamblu.

Clasificarea şi simptomatologia afaziilor

Clasificarea afaziilor se bazează pe principiul funcţional şi nu pe localizarea

topică. Se deosebesc două tipuri principale de afazie : motorie şi senzorială; în general,
forme pure de afazie sunt foarte rare.

1) Afazia motorie

La afazicul motor vorbirea impresivă este păstrată, dar vorbirea expresivă

articulată este imposibilă sau foarte limitată. În acest caz este vorba de o tulburare a
aparatului motor sau kinestezic în care se realizează analiza şi sinteza.Deşi
aude,stăpâneşte funcţia motorie elementară a organelor vorbirii şi înţelege vorbirea,
afazicul nu poate vorbi pentru că nu mai are posibilitatea de a articula. La el nu mai apar
imaginiile motorii corespunzătoare ale sunetelor, cuvintelor, nu şi le mai aminteşte; chiar
dacă reuşeşte să spună câteve cuvinte, vorbirea este dizartrică, parafazică (înlocuieşte o
silabă, un cuvânt, cu altele), agramată. Apar cuvinte neînţelese care se repetă în mod
stereotip, se menţin cele mai familiare cuvinte şi propoziţii scurte. Unii reuşesc să-şi
exprime necesităţile, stările prin aceleaşi cuvinte absurde, răspund la toate întrebările cu
aceleaşi cuvinte şi nu sunt conştienţi da aceasta. La afazicii motori este foarte frecventă
această embolofrazie (cuvinte fără înţelegerea lor suficientă). Se păstrează mai bine
cuvintele de provenienţă afectivă şi în special cuvintele de ocară, seriile verbale (zilele
săptămânii), vorbirea în procesul cântului, număratul. Ritmul este încetinit, cu pauze
între cuvinte sau în interiorul lor, pronunţarea încordată, datorită tulburării desfăşurării
reflexe, automate a mişcărilor verbale sau inhibării impulsului.
Datorită acestor dificultăţi şi imprecizii ale stereotipurilor dinamice ale
sunetelor şi cuvintelor, vorbirea afazicului motor este nesigură, oscilantă, dizartrică,
confundă sunetele, în special cele cu articulaţie apropiată, confundă cuvintele, apar
frecvente deplasări şi repeteri ale sunetelor şi silabelor, tendinţa de a înlocui îmbinările
grele şi necunoscute, prin cuvinte cunoscute.
Fiind tulburate stereotipurile generalizate ale articulaţiilor, majoritatea
afazicilor pierd forma de articulaţie şi sunt nevoiţi s-o caute, sprijinindu-se pe pipăit,
vedere. Deoarece găseşte cu greutate articulaţia, mişcările nu sunt corelate, pronunţia
este dificilă, încetinită, confundă sunete (l, n, d, t ). Au mari greutăţi în pronunţarea
îmbinărilor noi de sunete şi din această cauză fac greşeli literale, iar fără o rostire cu voce
tare de cele mai multe ori nici nu pot scrie, citirea este tulburată, chiar cea cu voce tare,
apărând paralexii.
 117

Afazicii motori înţeleg, de obicei, cuvintele cu conţinut legat de viaţa de toate

zilele, dar nu şi propoziţii mai complicate din punct de vedere structural şi semantic.
Spre deosebire de cei senzoriali, aceştia menţin forma substantivală a vorbirii şi părţile
de vorbire exprimate prin substantive. La afazicul motor se slăbeşte întreaga funcţie
superioară a encefalului şi de aceea se adaptează foarte greu la condiţiile vieţii,
îndeplineşte greu acţiunile obişnuite. Apare o emotivitate crescută, explozii afective,
emoţii puternice, ideea chinuitoare a neputinţei, care duc la fatigabilitate crescută,
irascibilitate permanentă, dificultăţi în concentrare şi alte fenomene neuroastenice.

2) Afazia senzorială

Afazia senzorială este o tulburare acustico-gnostică a vorbirii, provocată de

leziuni ale zonelor verbale în segmentul posterior al regiunii temporale. În general
simptomele sunt în funcţie de localizare, dar în toate cazurile este tulburat auzul
fonematic ceea ce duce la tulburarea diferenţierilor fonetice, stabilitatea seriilor de
sunete, nesesizând fonemele, sensul cuvintelor.Vorbirea lor expresivă este foarte
limitată, deformată, dar nu sunt conştienţi de acest lucru şi n-o controlează. Vorbirea
interioară este relativ păstrată, se păstrează mai bine vorbirea prin mimică şi gesturi.
Caracteristică pentru afazia senzorială este disocierea sunetului de înţeles; frâturile de
vorbire expresivă păstrate sunt folosite deseori ca expresii introductive şi de înlocuire.
La începutul bolii se observă denaturări ale cuvintelor datorită confundării
sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, intercalării sau omisiunii acestora.
Sensurile cuvintelor lipsesc sau sunt instabile, tulburând rădăcina cuvântului, raportarea
la obiect, înţelesul lui, de aceea de multe ori răspunsurile la întrebări n-au nici o legătură
cu întrebarea care i se adresează. Acest înţeles neclar al cuvintelor se manifestă în
ambele forme ale vorbirii (impresive şi expresive). Vorbirea interioară nu dispare,
sesizează sensul general al cuvintelor, dar apare o contradicţie între vorbirea orală şi cea
interioară. Spun cu totul altceva decât ceea ce gândesc şi ce fac, sunt conştienţi de acest
lucru şi se enervează.
În funcţie de gradul şi localizarea leziunii, tulburările vorbirii sunt extrem de
variate, astfel:
a) nu reacţionează la vorbire, percepând-o ca pe un zgomot;
b) nu deosebesc vorbirea de alte sunete;
c) percep vorbirea ca vorbire, dar n-o înţeleg;
d) înţelege cuvântul dacă de faţă este şi obiectul;
e) înţelege un cuvânt auzit dacă este în legătură cu un cuvânt apropiat ca sens.
La unii încetează şi receptivitatea pentru excitanţii auditivi, puternici,
nerecunoscând nici măcar sunetele nelegate de vorbire. Uneori nu recunosc nici limbajul
gesturilor, citirea şi scrierea este tulburată dar se pot menţine unele aptitudini
matematice.
Memoria este tulburată în toate formele de afazie, în special în stadiile iniţiale.
Deseori nu-şi pot aminti un sunet, un cuvânt, o propoziţie întreagă, nume proprii,
substantive, verbe, adjective, recurgând la descrieri pentru a se face înţeles. Sunt
conştienţi de acest lucru şi-i deranjează, au stări depresive, plâng.
 118

Deci, şi în afazia senzorială se tulbură întreg psihicul. Unele modificări au

aceleaşi cauze ca şi tulburările vorbirii, altele însă sunt determinate de tulburarea de
vorbire.

Afazia copilului

Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales când apare la o vârstă
mai mică. La o vârstă mai mică se apropie de alalie, la o vârstă mai mare are mai multe
caracteristici comune cu afazia adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi
complet, iar primele cuvinte apărute după o perioadă de muţenie completă sunt foarte
reduse deoarece vocabularul nu s-a fixat. Raporturile între sunete şi categoriile
gramaticale nefiind încă suficient dezvoltate, înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice
şi gramaticale să fie foarte frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii afazici, fiind în funcţie
de localizarea leziunii, de vârsta la care au apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile
motorii ale vorbirii, apare imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi
pot aminti aceste mişcări , deşi mişcările organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de afazicul senzorial la
care înţelegerea este profund afectată prin tulburarrea raportului dintre cuvânt şi
imaginea lui. Totuşi, la afazicul senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând
înţelesul general al cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat cu precădere în
afazia amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este tulburată. La aceasta contribuie şi
greutăţile apărute în denumirea obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se restabileşte odată cu
restabilirea vorbirii. Atenţia auditivă este redusă ajungând până la incapacitatea de a
asculta, de a fi atenţi la ce aud, de a diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele.
Percepţiile acustice sunt foarte inconstante şi sunt diminuate în caz de boală, oboseală,
situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea sa. La ei se menţine
mult timp, la unii pentru toată viaţa, un vocabular redus, un stil telegrafic în vorbie, iar
progresele dincolo de un anumit nivel sunt greoaie, dificultăţi grafice şi verbale
persistente şi incapacitate de a integra noi cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele mai
mari greutăţi la disciplinele care solicită mai mult limbajul, aplică cu dificultate vechile
cunoştinţe la noi situaţii.
La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au pierdut, totuşi şi aceştia
vor avea mari greutăţi în însuşirea noilor cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare
totală a limbajului şi la atingerea unor performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în
proporţie foarte scăzută în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei limbajului şi vorbirii,
străbătând toate planurile pe care se desfăţoară funcţia – de la fonetism până la planul
intelectual al operaţiilor de analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor :
a) Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător la copilul afazic cu
ceea ce întâlnim la adultul afazic şi constă în tulburări articulatorii de tip paralitic în faza
 119

iniţială. Perturbările fonetice nu sunt permanente, constante, ci dau impresia de anarhie

fonetică.
b) Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul afazic la care
întâlnim o bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru copilul afazic , spre deosebire de
adultul afazic, este faptul că formulele de facilitare nu funcţionează, iar situaţiile
dramatice nu au efectele spectaculare de suprimare a blocajului. Dificultăţile de evocare
prin dificultatea de de evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi a săptămânii), apare în
seria verbală în care în mod greşit este inclus. Aceste dificultăţi se manifestă prin
lapsusuri, sărăcie verbală şi de vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a organiza
povestirea.
c) Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi frazeologiei, erori
gramaticale, erori de legătură, de timp, de construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului. Copilul afazic
prezintă o puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică pe baza principiului : achiziţiile
cele mai recente sunt şi cele mai fragile.
e) Reducerea activităţilor expresive. Aspectul predominant în afazia
copilului este cel motor : comprehensiunea este totdeauna mai bine păstrată decât
expresia şi nu se semnalează niciodată evoluţia către tipul Wernicke. Reducerea
activităţilor expresive, masivă, evidentă, nu se manifestă numai pe plan verbal, ci
interesează pe lângă vorbirea spontană (mai afectată decât cea impresivă), scrisul (mai
afectat decât cititul) şi activitatea gestuală (mai redusă decât înţelegerea gesturilor). În
faza iniţială, copilul afazic prezintă un mutism aproape total, caracteristic, mergând până
la reducerea activităţii gestuale şi evoluând, în cursul remisiei, către o mare sărăcie a
vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care sub forma atenuată persistă
indefinit.
Această reducere masivă a activităţilor expresive este explicată în funcţie de trei
factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale vorbirii. Circuitele
nervoase ale vorbirii fiind la copil în dezvoltare, şi deci insuficient stabilizate,
desfăşurarea automatică a formulărilor lingvistice apare cu atât mai redusă cu cât copilul
este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice.Limbajul nu este încă, la copil,
substratul gândirii şi mijlocul fundamental al relaţiei interumane: leziunea, care la adult
produce fenomene de dezinhibiţie (logoree şi jargonafazie), la copil rămâne din acest
punct de vedere, fără efect (nu are ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul reacţionează la dificultăţi
şi conflicte prin izolare, mutism, reacţie de demisie. Copilul afazic este blând şi
ascultător, mai degrabă tăcut şi trist ; cu greu se obţine de la el un “da-da” sau “nu ştiu-
nu ştiu”, atitudine identică cu cea a copilui normal în faţa unor probleme pe care nu le
poate rezolva, şi, în consecinţă, le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic pentru afazia copilului
este regresia rapidă şi amplă a simptomelor, cu remarcabila recuperare a limbajului. Dar
remisia simptomelor este rareori completă, deoarece dincolo de un anumit nivel,
progresele sunt greoaie, dificultăţile şcolare, grafice şi orale persistente, incapacitatea de
a integra noi cunoştinţe este netă. Părerea specialiştilor este că timpul necesar pentru
 120

recuperare depinde de localizarea, extinderea şi reversibilitatea leziunilor şi se consideră

că recuperarea se poate explica prin plasticitatea creierului copilului.
Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului la copilul afazic
este de fapt parţială, pentru că nu poate atinge toate performanţele de care este capabil
copilul normal în universul verbal.

Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la afazici

Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai după ce

fenomenele acute ale bolii au încetat . Unele cauze sunt pur mecanice şi trebuie să se
aştepte vindecarea completă a rănii, dispariţia durerilor de cap şi a spasmelor. S-a constat
că rezultatele terapiei sunt mai rapide şi mai reuşite dacă se începe restabilirea vorbirii
imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita oboseala şi
eventualele complicaţii cerebrale. Este indicat ca primele exerciţii să se desfăşoare sub
supravegherea medicului. Durata exerciţiilor va fi stabilită în fiecare moment în funcţie
de rezistenţa la efort a fiecărui afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar pentru
activităţile în grup până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc metode combinate.
La început afazia se manifestă sub forma unei tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât
vorbirea impresivă cât şi expresivă, dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a
focarului se concentrează şi apare o afazie relativă pură. Metodica restabilirii vorbirii
trebuie să cuprindă un complex de procedee care să acţioneze asupra diferitelor laturi,
ţinând seama în primul rând de forma fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului fonematic, analiza
fonetică a cuvântului, munca cu vocabularul şi cu structura gramaticală sunt obligatorii,
precum şi folosirea tuturor analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru
dezinhibarea tulburărilor sistemelor de vorbire trebuie să se obţină, prin diferite mijloace,
o vorbire activă folosindu-se intens materialul verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile şi
metodele psihoterapeutice trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive
faţă de vorbire, încrederea în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine şi în
posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi este indicată
abordarea individuală ţinându-se cont de posibilităţile fiecărui subiect. În unele cazuri
vorbirea se restabileşte uşor, folosind exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea
afazicilor sunt necesare exerciţii detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la
sunete şi silabe.
Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale diferitelor laturi, în
diferite combinaţii, la fiecare caz şi etapă, metodele trebuie selectate, modificate,
adaptate la necesităţile de moment, la evoluţia restabilirii, la personalitatea şi
comportarea generală a afazicului, Se va acţiona asupra defectului principal al vorbirii
corectând articularea, restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-voliţională etc. Unii autori
recomandă ca activităţile cu afazicii să înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese
creează terenul pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop se
recomandă ca activităţile să se desfăşoare sub formă de conversaţie : întrebări, răspunsuri
 121

la întrebări, povestiri ale unor întâmplări din viaţă etc. Este important ca materialul
verbal să fie interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor. În paralel se corectează şi
sunetele prin efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea mişcărilor de articulaţie.
În cazurile de apraxie a organelor de articulaţie aceste mişcări se realizează foarte greu
sau nu se pot efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect.
La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările articulatorii. Pentru
aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma şi consecvenţa fiecărei mişcări,
solicitându-i să realizeze aceste mişcări, concomitent, reflectat, apoi independent. De
obicei se porneşte de la mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile sunetelor,
începând cu vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi se generalizează. Se face
legătura între fonem şi grafem.. Urmează asociaţia conştientă a vocalelor (au, ua)
folosind demonstraţia. În mod asemănător se formează şi consoanele, începând cu cele
care necesită mişcări mai simple (p,b,m,n,f,v). Se poate apela la ajutor mecanic, să simtă
vibrarea laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece nu poate pronunţa sunetul
după auz, structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru înţelegerea rolului
semantic al fonemelor, mai alea a celor opozante. Afazicul motor întâmpină greutăţi
deosebite în trecerea da la un sunet la altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de
articulaţie şi a dezintegrării vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă.
Pentru uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza fonetică şi semantică a
cuvintelor, se analizează succesiunea literelor şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se trece la formarea
deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea predicatelor, eliminându-se stilul
telegrafic. În acest scop se vor purta discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La
început propoziţiile vor fi simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct,
complementul circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii după cuvinte de
sprijin, se înlătură agramatismele. În unele condiţii se poate începe şi scrierea, începând
prin copierea cuvintelor, apoi cu dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura semantică a vorbirii, pe
fixarea unui înţeles pentru fiecare cuvânt. În prima etapă este indicat să se dezvolte auzul
fonematic, folosindu-se analiza kinestezică, tactilă, optică. Pentru fixarea
particularităţilor pronunţiei subiectul trebuie să pipăie laringele, cutia toracică, să simtă
jetul de aer pe mână, să urmărească în faţa oglizii articulaţia sunetului respectiv, să simtă
încordarea organelor de vorbire prin atingerea cu mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte. La început i se va
cere să indice obiectele, imaginile pe care le denumeşte, iar pe parcursul progreselor
activităţile devin tot mai complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte
concrete după imagini, i se solicită să caute sensul diferit folosind paronime, să
alcătuiască serii de cuvinte cu evidenţierea rădăcinii cuvântului. În cazul în care înţelege
cuvintele separat dar nu înţelege propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic,
a însuşirii conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea cuvintelor noi se
realizează în cadrul unui context în care celelalte cuvinte sunt cunoscute. Urmează o
etapă laborioasă pentru dezvoltarea vorbirii generale, folosindu-se foarte mult
povestirile, compunerile, vorbirea dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii
de scriere după dictare, copiere, precum şi citirea cu voce tare şi în gând.
 122

În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât cea motorie şi poate
dispare fără a desfăşura o muncă specială.

IV. T U L B U R Ă R I DE DE Z V O L T A RE A LI M B A J U
L UI

A. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA GENERALĂ A

LIMBAJULUI

Definiţie : Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului evoluţiei, care se abate

de la normal.

Terminologie
Poate fi considerat ca având întârziere în apariţia şi dezvoltarea limbajului
copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un număr redus de cuvinte, pe care le
pronunţă alterat şi care nu poate forma propoziţii simple, deşi are auzul normal şi
organele fono-articulatorii bine dezvoltate.

Etiologie

Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi postnatală determinând

micro sau macroleziuni sechelare cerebrale prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze,
care întârzie mielinizarea zonelor motorii sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a dezvoltării somato-
neuropsihice :
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp.
Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi prin mediu nestimulativ de vorbire (abandon,
părinţi cu tulburări de vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală, exigenţe exagerate,
atitudini brutale care diminuează dorinţa de comunicare a copilului;
- şocuri emotive foarte puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate verbală”ce poate fi
ereditară pe linie paternă şi care este mai frecventă la băieţi.
 123

Simptomatologie

Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia motricităţii generale

(statica corpului, mersul), ca şi stagnarea în evoluţie sub aspect fono-articulator după
perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
Fonetice. Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt omise sau înlocuite.
Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii
sunt reduşi la o vocală. Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
Semantice. Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi jumătate.
Vocabularul cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.

Structura gramaticală

Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de propoziţie sau
folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile gramaticale.De obicei, odată cu
crearea condiţiilor favorabile stimulării vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un
ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în şcoală se manifestă
prin :
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbajul interior în cel
exterior;
- capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice

a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-neuropsihică şi care

regresează spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o simptomatologie
neurologică difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă şi intelectuală.

Diagnosticul

Diagnosticul trebuie realizat prin:

 124

- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi audiologic;
- examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie pentru etape ce au în
vedere numai manifestări ale comportamentului verbal din etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun.Întârzierile de limbaj se lichidează cu vârsta,
în cele mai multe cazuri fără simptomatologie reziduală.Durata lichidării întârzierii este
determinată de etiologia şi forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în
funcţie de profunzimea şi sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o evoluţie
mai accentuată a limbajului, copilul devine mai receptiv la tratamentul logopedic.

Diagnosticul diferenţial :

Hipoacuzia - copilul cu retard înţelege vorbirea;

- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în ritm rapid.
Audiomutitatea - copilul cu retard recuperează limbajul sub toate aspectele în ritm
rapid.
Mutism psihogen - copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii; deşi în absenţa
exersării
vorbirii;
-copilul cu mutism poate manifesta şi întârziere de limbaj.
Autismul - copilul cu retard de limbaj are comportament adecvat situaţiilor,
manifestă
ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme sau preferinţe
obsesive
pentru obiecte

.
Activitatea terapeutică

a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:

Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea : cunoaşterii atitudinii membrilor
familiei faţă de deficienţa de vorbire, modificării atitudinii familiei în direcţia favorabilă
corectării copilului.
2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării limbajului copilului.
3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil, în cadrul familiei,
în cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea limbajului se
prelungeşte până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus unor presiuni puternice în
vederea recuperării handicapului de limbaj şi îndeplinirii cerinţelor impuse de procesul
de învăţare.
 125

6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi factorilor

etiologici care au determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi cunoştinţele însuşite.

c) Aspectele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată durata terapiei. Ea

urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea copilului în
activităţi adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

3 - permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
4 - claritatea şi corectitudinea exprimării;
5 - tonalitatea moderată a vorbirii;
6 - încărcătura afectivă a vorbirii;
7 - adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;
8 - vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de limbaj, persoanele
obosite, irascibile, nervoase;
9 - se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de părinţi în primii
3 ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu permite elaborarea
unei programe unitare, riguroase, dar se pot anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund particularităţilor copilului
care se află în tratament:
10 - reglarea respiraţiei;
11 - gimnastica aparatului fono-articulator;
12 - imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei, zgomotul trenului
etc.);
13 - exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
14 - repetarea unor serii de silabe;
15 - exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
16 - denumirea unor obiecte sau imagini;
 126

17 - repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;

18 - formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;
19 - răspunsuri la întrebări;
- povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică cuprinde :
20 - exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului în cuvânt şi al
cuvântului în propoziţie;
21 - îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
22 - formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter abstract sau
generalizator;
23 - folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturidintre obiecte şi fenomene:
mărime, formă, culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp, raporturi cantitative;
24 - dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a auzit şi a văzut;
25 - compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de ilustrate sau
tablouri;
26 - reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime cu ajutorul
întrebărilor;
27 - perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor propoziţii cu
intonaţii, intensităţi, ritmuri diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură de gradul de
implicare a tuturor celor care se ocupă de educaţia copilului, prin stimularea continuă a
limbajului, prin crearea unui climat afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.

B. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU VOLUNTAR

Definiţie

În literatura de specialitate este descris un mutism acut (după momente de

groază sau panică, şocuri emotive sau traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau
electiv, faţă de anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o
tulburare “psihogenă” de vorbire, adică o nevroză “pur funcţională”, trecându-se peste
faptul că nevroza apare pe un organ, aparat sau sistem care au compensat un deficit
 127

funcţional – consecutive unei leziuni sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în

anumite condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare, care se manifestă
printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stress afectiv. Deci, este considerat ca o tulburare
“psihogenă” de vorbire.
Sinonimii : mutism psihogen, mutism isteric.

Forme clinice

1. Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite situaţii.

2. Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deşi
vorbeşte cu părinţii şi cu prietenii.

Diagnostic diferenţial

Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :

28 - surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele de auz;
29 - alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar
comportamentul verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
30 - autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc raporturile
31
32 Simptomatologie

Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente factori care au

determinat formarea unei structuri neuro-psihice labile şi slabe : boli somatice cronice,
răsfăţ, supraprotecţie, atitudine dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi
şcoală, sărăcie verbală evidentă, deficultăţi de contact verbal. Mutismul electiv manifestă
în perioada terapeutică momente de ameliorare, de stagnare, de regresie în funcţie de
situaţiile exterioare şi factori iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se prelungeşte poate constitui o
barieră în calea evoluţiei psihice, mai ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu,
afectivităţii şi a însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este reversibil.

Terapie

1.Obiective terapeurice
33 - Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.
34 - Crearea unui climat relaxant.
35 - Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.
36 - Formarea încrederii în forţele proprii.
37 - Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.

2.Principii generale de organizare terapeutică

 128

38 - Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă).

39 - Contact psihic pozitiv cu copilul.
40 - Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea esenţei mutismului
electiv şi a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
41 - Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
42 - Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în prezenţa
acestuia.
43 - Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale ale altor copii.
44 - Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
45 - Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului (desen, construcţii,
jocuri).
46 - Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.
47 - Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la ritmul evoluţiei
sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

48 a) Activitatea în cabinetul logopedic

La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale : desen, construcţii,
sortări etc. Se vor alege activităţile pentru care copilul are interese şi înclinaţii. Se
creează condiţii de succes pentru restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul
manifestă apropiere şi înţelegere faţă de copil, ignorând problemele de vorbire şi
evidenţiază rezultatele reuşite ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate realiza în cadrul
jocului : “telefonul fără fir”, într-o activitate de numărat dacă copilul numără mai bine
decât ceilalţi copii, i se adresează o întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde
fără să-şi dea seama că vorbeşte. În cazul manifestării verbale a copilului este indicat să
nu fie remarcată în nici un fel, continuându-se în mod obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative pentru copil,
antrenându-l treptat spre activităţi de vorbire. Reuşita copilului trebuie dirijată cu mult
tact şi prudenţă pentru a evita recidivele care pot agrava mutismul.

49 b) Readaptarea copilului la grupul de copii

Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu mutism electiv să
fie introdus într-un grup format din copii cu dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire.
Grupul oferă cadrul desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate
manifesta spontan prin limbaj.
După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie, i se poate
încredinţa conducerea unor jocuri sau comanda unor exerciţii de gimnastică. În cadrul
grupului se pot recita poezii, se pot face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să
interpreteze roluri potrivite cu posibilităţile sale verbale.

50 c) Antrenarea familiei în terapie

51 Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării problemei mutismului.
Logopedul va explica în ce constă esenţa tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a
condiţiilor de eliminare sau de agravare
 129

Familia va fi antrenată pentru :

52 - Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.
53 - Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror observaţii
descurajatoare.
54 - Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.
55 - Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.
56 - Crearea unui climat de linişte şi armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări eliminarea factorilor care au

determinat mutismul şi faţă de care s-a fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor
psiho-pedagogic susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces
şcolar. De asemenea, se va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică printr-un trament
medicamentos adecvat.

V. T U L B U R Ă R I L E D E V O C E

Definiţie

Tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor, care se referă la

intensitatea, înălţimea, timbrul şi rezonanţa sunetului.

Etiologie

Etiopatogenia este foarte variată. Tulburările vocii pot fi determinate de :

a) Cauze organice congenitale sau dobândite. Acetea pot fi :
57 malformaţii ale organelor fonatoare localizate astfel :
58 - bolta palatină prea înaltă, coborâtă, îngustă;
59 - palat moale – absent, despicat, paralizat;
60 - deformaţii ale limbii şi dinţilor;
61 - deviaţii de sept;
62 - polipi nazali;
63 - noduli pe coardele vocale;
64 - tumori benigne ale faringelui;
65 - rinite cronice;
66 - asimetria laringelui.
b) Cauze funcţionale manifestate prin :
67 - paralizii ale muşchilor laringelui;
68 - paralizii ale coardelor vocale;
69 - hipotonia palatului moale;
70 - forţarea vocii în înălţime şi intensitate;
71 - ca fenomen secund ar în hipoacuzii grave.
c) Cauze psihogene :
 130

72 - stress psihic (stări conflictuale);

73 - şoc emotiv;
74 - trac;
75 - forţarea vocii prin imitarea vocii altor persoane într-un registru
care nu e
76 specific copilului;
77 - unele boli psihice şi stări reactive.

Formele clinice

Afonia – disfonia se caracterizează prin lipsa totală sau parţială a vocii ca

urmare a vibraţiei insuficiente sau a totalei neparticipări a coardelor vocale în vorbire.
Tulburarea este determinată de unele deficienţe ale părţii centrale a analizatorului verbo-
motor care reglează funcţia fonatorie cât şi pe cele ale nervilor periferici. În timpul
vorbirii glota nu se închide deloc (afonia) sau se închide insuficient (disfonia).
Tulburarea poate fi de natură organică (procese inflamatorii ale laringelui,
pareze musculare) sau funcţională (reacţii psihogene, isterice, nevrotice care inhibă
zonele centrale şi căile de transmisie vocală). Vocea este diminuată, şoptită atât în
disfonia organică cât şi funcţională. Pot apare şi tulburări psihice : fatigabilitate,
neatenţie, instabilitatea dispoziţiei, excitabilitate mărită, neîncredere în sine şi în
restabilirea vocii.
În general, limbajul este normal dezvoltat, dar dacă apare în perioada de
dezvoltare a vorbirii se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării limbajului.
Prognossticul afoniei şi disfoniei funcţionale este pozitiv.
Fonastenia – pseudofonastenia este o tulburare funcţională care se manifestă
prin slăbirea sau dispariţia temporară a vocii.
Printre cauzele care determină fonastenia pot fi enumerate : emotivitatea
exagerată, timiditatea, tracul şi forţarea vocii prin exagerarea intensităţii vorbirii sau
vorbirea în alt registru decât cel specific copilului. Fonastenia se caracterizează prin
scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii,
tremurul şi obosirea rapidă a vocii. Gradul tulburărilor fonastenice variază de la o
fonastenie neînsemnată până la o afonie totală.
Pseudofonastenia apare în special la preşcolari datorită suprasolicitării vocii şi
stărilor emoţionale. În prevenirea lor un rol deosebit de important revine măsurilor de
igienă şi de profilaxie a vocii. De obicei, dau recidive şi apar modificări psihice :
susceptibilitate, iritabilitate, agitaţie etc. Se recomandă ca tratementul medical să fie
însoţit de tratament logopedic.
Vocea răguşită se manifestă prin îngroşarea şi slăbirea fonaţiei, datorită
inflamării laringelui sau coardelor vocale. Inflamarea laringelui poate fi cauzată de
răceală, gripă sau alte maladii, dar şi de forţarea coardelor vocale şi de dirijarea
defectuoasă a aerului din plămâni spre cavitatea bucală. Pe parcursul tratamentului
medical este indicată odihna vocală.
Vocea nazală alterează claritatea vorbirii şi constă în refluierea pe nas a aerului
expirat în timpul vorbirii. Cauza deficienţei constă în închiderea cavităţii bucale prin
coborârea exagerată a palatului moale, a bolţii palatine, catar nazal sau polip nazal.
 131

Vocea de “falsetto” la bărbaţi se caracterizează prin persistenţa vocii subţiri

din perioada prepurbetală până la adolescenţă şi chiar până la vârsta adultă. Apare în
dezechilibru sau nedezvoltare glandulară (scurtează coardele vocale), în deficienţa
activităţii gonadelor sau hipofizei (coardele vocale se menţin la lungimea lor pubertară).
Poate fi determinată şi de suprasolicitarea vocii prin cântec (forţarea băiatului tânăr de a
cânta soprană în timpul pubertăţii).De aceea se recomandă ca băieţii, în timpul
schimbării vocii, să nu fie forţaţi de a cânta solo în public, ceea ce implică exerciţii lungi
şi obositoare pentru voce.
Vocea inspirată se caracterizează printr-un zgomot laringian, care este
determinat de aerul de aerul inspirat într-un moment în care coardele vocale sunt destul
de apropiate între ele. În mod frecvent copiii cu astfel de defecte aspiră vocala de la
începutul cuvântului. Vocea inspirată este subţire şi lipsită de variaţie. În timpul vorbirii
nu se aud vocalele deschise, iar structurile combinate cu aceste foneme se aud ca nişte
lovituri de clapă de tonalitate înaltă.
Vocea gravă este produsă de emisia prin registrul grav de piept, corespunzător
cavităţii subglotice.
Vocea de cap stridentă, cu rezonanţă cefalică, se produce la nivelul registrului
înalt (corespunzător cavităţii supraglotice). Este o voce neplăcută pentru cei din jur şi
foarte obositoare. Se întâlneşte frecvent la copiii cu hipoacuzie gravă.

Terapia tulburărilor de voce

Principii terapeutice
- Tratamentul logopedic trebuie să fie precedat sau să se desfăşoare paralel cu
tratamentul medicamentos sau chirurgical.
78 - Educarea vocii trebuie să urmeze unei perioade de odihnă a coardelor vocale.
79 - În cazul stărilor de inhibiţie se recomandă ca exerciţiile să fie executate în grup.
80 - Exerciţiile pot fi adaptate nivelului de vârstă, desfăşurându-se sub formă de joc.
81 - Exerciţiile de corectare a vocii trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă plăcută,
relaxantă.
82 - În situaţiile în care copiii nu conştientizează tulburările proprii de voce, este indicat
să se desfăşoare exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic.
83 - Reglarea vocii se poate face prin demonstraţii pe cale intuitivă (vizuală, auditivă,
vibro-tactilă).

Terapii speciale
1. În cazul disfoniilor (afonia şi fonastenia) se aplică întâi măsurile cu caracter
general privind fortificarea fizică (vitaminizarea) şi psihică (psihoterapia). Exerciţiile
de educare a vocii se vor desfăşura după o perioadă de odihnă a coardelor vocale. În
cadrul exerciţiilor speciale se pot aminti : exerciţii de expiraţie simplă, exerciţii cu
expiraţie cu vocale, exerciţii cu expiraţie cu silabe.
2. Vocea răguşită . Corectarea vocii răguşite se realizează numai după vindecarea
organelor fonatoare, în caz de îmbolnăvire, sau după odihna coardelor vocale, în cazul
forţării lo anterioare. Exerciţii speciale : reglarea emisiei aerului prin exerciţii cu vocale
şi silabe, exerciţii cu voce şoptită sau de intensitate medie.
 132

3. Vocea nazală se corectează prin : exerciţii de educaţie a auzului pentru

diferenţierea vorbirii corecte faţă de cea greşită,exerciţii de deglutiţie, inspiraţie adâncă
pe nas şi expiraţie pe gură, exerciţii de motricitate facială, exerciţii de suflare etc.
4. Vocea oscilantă de falsetse corectează prin : reglarea registrului normal al vorbirii,
demonstraţii ale poziţiei corecte a capului, realizarea echilibrului dintre aerul din plămâni
şi cel din afară.
5. Vocea inspirată . Se reglează intensitatea şi presiunea aerului expirat prin :
- exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie,
- exerciţii de inspir-expir,
- exerciţii de expiraţie cu vocale,
- exerciţii de expiraţie cu silabe,
- exerciţii de expiraţie cu cuvinte,
- exerciţii de expiraţie cu propoziţii.
6. Vocea gravă se corectează pe cale intuitivă (auditivă, vibro-tactilă, vizuală)
registrul vorbirii prin exerciţii de intensitate medie.
7. Vocea de cap se corectează prin reglarea emisiei vocii pe registrul mediu.