Escritos Lógico Filosoficos

Departamento de Filosofa
Universidad de Panam
ESCRITOS DE LGICA Y
FILOSOFA

Francisco Daz Montilla

Panam, octubre de 2012

Escritos lgico-filosficos Francisco Daz Montilla
2

CONTENIDO

INTRODUCCIN ........................................................................................................................................ 3
I. FILOSOFA EN LA ENCRUCIJADA ..................................................................................................... 7
II. FILOSOFA PARA QU? ................................................................................................................... 12
III. LOS JVENES Y LA FILOSOFA ..................................................................................................... 17
IV. TAREAS PENDIENTES PARA LA FILOSOFA EN PANAM ...................................................... 22
V. MS LGICA, MENOS ESTUPIDEZ! .............................................................................................. 33
VI. LENGUAJE Y VERDAD .................................................................................................................... 41
VII. TODO EST SUJETO A REVISIN ................................................................................................ 50
VIII. DEBEMOS ENSEAR RELIGIN EN LA ESCUELA? .............................................................. 58
IX. FILOSOFA PARA NIOS Y LA EDUCACIN COMO DERECHO: ATENDIENDO LA
DIVERSIDAD EN EL AULA .................................................................................................................... 67
X. EDUCACIN Y RE-CREACIN ....................................................................................................... 76
XI. NO HAY SUSTITUTO PARA LA FILOSOFA ................................................................................. 78
A MANERA DE CONCLUSIN .............................................................................................................. 84

3

INTRODUCCIN

Hace dieciocho aos un reconocido poltico sealaba en plena campaa poltica que este pas no
necesita filsofos. En principio se podra pensar que la afirmacin pretenda invalidar las
aspiraciones presidenciales de Ricardo Arias Caldern, dirigente de la Democracia Cristiana y
profesor de filosofa en la Universidad de Panam y quien en ese momento se perfilaba como
candidato a la presidencia por dicho partido.
Pero no, la afirmacin tena (tiene) connotaciones ms profundas que las de mera consigna de
campaa electoral. Es en el fondo la expresin del convencimiento de que el conocimiento
terico o especulativo no aporta nada para la solucin de nuestros problemas y que, por ello, la
prctica filosfica es no slo innecesaria, sino que debe marginarse. La idea es que debemos
atender a cuestiones prcticas que se traduzcan en beneficios tangibles mediatos o inmediatos.
Por ello es preferible el estudio del comercio, la administracin, las finanzas y ms
recientementedel turismo y de la informtica.
Dieciocho aos despus, una funcionaria del Ministerio de Educacin presentaba como razones
para la reduccin de las horas semanales del curso de filosofa en los bachilleratos y para la
eliminacin del curso de lgica en los bachilleratos en ciencias y en tecnologa, que la sociedad
panamea no demanda filsofos. Al fin de cuentas se trata de eso: de ser prcticosy de lo
que la sociedad demanda, pese a que la ley educativa panamea contempla una serie de fines
segn los cuales la educacin nacional debe tender a algo ms, mucho ms, que lo meramente
prctico o utilitario, y pese al hecho de que las sociedades no siempre demandan lo que
necesitan.
En escenarios como estos, la filosofa sale muy mal parada. Pues lo prctico y la demanda
apuntan a la utilidad y resulta harto complicado hablar de la utilidad de la filosofa. Slo
tengamos presenta la definicin del trmino utilidad segn el diccionario de la Real Academia
Espaola: Cualidad de til. Provecho, conveniencia, inters o fruto que se saca de algo. Bajo
estos elementos, la filosofa no puede ser la estrella cuando de instruccin o formacin tcnica-
vocacional se trata.
Pero la educacin es mucho ms que instruccin. Como nos dice Ignacio Sotelo (Educacin y
Democracia, 1996): es un proceso ya formalizado que transmite en un primer nivel los
conocimientos generales (leer, escribir, hablar con propiedad, as como los rudimentos de las
ciencias) imprescindibles para desenvolverse en la sociedad y, en un segundo o tercer nivel, los
conocimientos especficos para practicar un oficio o profesin. La instruccin concibe al
individuo, desde su especfica posicin social, casi exclusivamente como sujeto laboral. En
contraposicin a la instruccin, la educacin es ms compleja, pues persigue la realizacin de
un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educacin comporta una dimensin
normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores. No cabe educar sin poseer previamente
una visin, ms o menos concreta, del modelo de ser humano como paradigma que hay que
alcanzar. La educacin as entendida presupone una antropologa filosfica, una cosmovisin o
unas creencias religiosas, que definan el tipo humano que se desea realizar. Aspirar a un
determinado tipo de persona, que se define como ejemplar, es lo que diferencia a la educacin -
un proceso consciente, ms o menos institucionalizado, de transmisin de ideales y pautas de
conducta- de la socializacin y la mera instruccin.
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Los ensayos que a continuacin presentamos han sido pensados desde la educacin y no tanto
desde la instruccin y persiguen bsicamente mostrar que contrariamente a la visin de las
autoridades educativas s existe un espacio para la filosofa en la educacin de nuestros
estudiantes. Y no slo eso, sino que bajo el supuesto de que ese espacio que ofrece la filosofa
sea dejado en blanco, nada podr llenarlo, porque no existe sustituto para la filosofa.
El primer ensayo, Filosofa en la encrucijada es un intento de reconstruir la historia de la vida
filosfica en nuestro pas y mostrar los problemas a los que se ha enfrentado su enseanza; no es
por su puesto una reconstruccin exhaustiva, sino una caracterizacin general en la cual
queda patentizado algo: hemos hecho filosofa en Panam, pero de manera disgregada y sin
norte; y son estas condiciones las que inducen a pensar en la filosofa como ausencia y que nada
ha aportado a la comunidad panamea.Urge, pues, la construccin de unapunta de fuga
filosfica, lo cual implica disear polticas de investigacin, constituir comunidades de filsofos
y desburocratizar la prctica de la filosofa.
El segundo ensayo Filosofa para qu? Es una pregunta por el propsito de la enseanza o
estudio de la filosofa. La respuesta ofrecida es poco convencional y guarda distancia de las
respuestas trilladas que aparecen en tantos textos filosficos. De acuerdo con la posicin
defendida, el para qu de la filosofa es menos pretencioso, ms modesto. No podemos esperar
que la filosofa nos ofrezca soluciones para las preguntas o problemas que podamos formular,
pues tal vez la pregunta o problema puede ser abordado desde otras matrices disciplinares. El rol
de la filosofa es ms bien comprensivo y crtico, incluso de las potenciales respuestas o
soluciones que se puedan generar en tales matrices.
El tercer ensayo, Los jvenes y la filosofa es en gran medida producto de experiencias en el aula.
Habitualmente asumimos que a los jvenes dado el influjo de los medios, la tecnologa, etc. no
les interesa lo que la filosofa podra decirles. Esto es falso. Los jvenes s tienen inters por
cuestiones tpicamente filosficas. El problema no es el desinters de los jvenes, el problema
radica en los mtodos de enseanzaque usamos los docentesy en gran medida en nuestras
carencias como formadores. La enseanza de la filosofa ha de ser estimulante, retadora y en no
pocas ocasiones es todo lo contrario.
El cuarto ensayo, Tareas pendientes para la filosofa en Panam retoma una idea presentada por
el fallecido profesor de filosofa Diego Domnguez Caballero sobre la necesidad de constituir
una filosofa de la educacin panamea. A pesar de que la propuesta de Domnguez Caballero es
una propuesta genuina y de mucha vigencia en la actualidad, no tuvo mayor eco ni en la
comunidad filosfica ni en la comunidad pedaggica. En educacin seguimos imbuidos en esa
prctica de ardillaque describiera el brillante profesor y no hay indicios de que vayan a
cambiar las cosas.
Nuestra propuesta agrega algunos elementos relacionados con la dimensin poltica, jurdica,
tica, cientfica y esttica del ciudadano panameo como parte de dicha filosofa. El ensayo
sugiere que mientras no constituyamos esa tan necesaria filosofa de la educacin panamea,
nuestra educacin se mantendr a la deriva y no llegar a puerto seguro.
El quinto ensayo, Ms lgica, menos estupidez! es una evaluacin crtica de nuestra carencia de
pensamiento lgico; una carencia que se manifiesta o expresa cotidianamente en algunos
servicios socialmente demandados y que son signos de una lgica atrofiada o no desarrollada.
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Esta carencia se expresa adems en la falta de planificacin e improvisacin tan comunes en
muchas decisiones que tomamos socialmente y que se traducen en mayores perjuicios que
beneficios.
El sexto ensayo, titulado Lenguaje y verdad es una exposicin de la idea de lenguaje en su triple
dimensin, sus dimensiones y su relacin con la idea de verdad.
El sptimo ensayo se titula Todo est sujeto a revisin. Es una aplicacin de la teora de la
revisin de creencias estndar. La idea es ofrecer desde una perspectiva estrictamente cognitiva
un modelo pedaggico bien fundado que describa adecuadamente los procesos de aprendizajes
epistmicamente relevantes y permita recrear situaciones de aprendizajes efectivos en el aula de
clases. Cuando hablamos de situaciones de aprendizajes efectivos queremos decir situaciones
epistmicas y crticas. Se trata de una propuesta que bien implementada permite el logro de uno
de los tantos objetivos filosficos y educativos: que los seres humanos, en este caso los alumnos,
puedan dar razones para sus sistemas de conocimientos y que entiendan estos conocimientos
crticamente.
El octavo ensayo Debemos ensear religin en las escuelas?, procura llamar la atencin sobre
un hecho que no puede pasar desapercibido: Mediante la enseanza de la religin, la educacin
panamea deviene en una educacin adoctrinadora. Este hecho plantea algunas interrogantes
relacionadas con la naturaleza del Estado panameo, por ejemplo, es laico? Pero sobre todo
arroja algunas dudas relacionadas con los principios de igualdad: Por qu solo ha de ensearse
la religin catlica?, y de conciencia: Qu persigue desde el punto de vista educativo un Estado
mediante la educacin religiosa (catlica) obligatoria? El ensayo pretende mostrar que es
preferible encauzar ese recurso y esfuerzo humano para la educacin cvica y tica de los
jvenes.
El noveno ensayo Filosofa para nios y la educacin como derecho: atendiendo la diversidad
en el aula, trata un tema indito en nuestro medio, la filosofa para nios. En este ensayo
exploramos la posibilidad de implementar programas de enseanza de filosofa a los nios en los
niveles elementales de educacin. Pero ms que explorar esa posibilidad, la cual dicho sea de
paso tiene un apoyo conceptual muy slido e institucional muy amplio, nuestra intencin
primaria es mostrar la efectividad que la implementacin del programa filosofa para nios
podra tener en los procesos de educacin inclusiva, o ms especficamente en la atencin de la
diversidad en el aula.
El dcimo ensayo Educacin y re-creacin est escrito en clave filosfica rortiana. La idea es
que si asumimos que nada es firme, que todo es endeble y huidizo, no solos nuestras teoras sino
nuestros proyectos (los educativos incluidos), entonces hay que buscar alternativas no
grandilocuentes ni definitivas. La filosofa puede ayudarnos en esa tarea.
Para cumplir con esa tarea, el primer concepto que retomamos es ironista entendiendo por tal
un individuo que no asume nada por definitivo, que asume que no solo su vocabulario sino su
propia condicin como contingentes. Y el otro concepto es re-creacin, entendiendo por tal un
modo de ser contingente y abierto a la bsqueda de sentidos no menos contingentes.
Desde esta perspectiva superamos el efmero presentismo de nuestro tiempo, podemos dialogar
con el pasado, comprender mejor el presente e interpelar el futuro.
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El ltimo ensayo No hay sustituto para la filosofa explora los diversos y fallidos de sustitucin
de la filosofa: por la teologa, por la ciencia, por la lgica-matemtica y finalmente por el
currculo entendido disciplinarmente. De todos estos intentos, algunos ms deliberados que otros,
nos enfocamos en este ltimo: el curricular en sentido de disciplina.
Para la comprensin de esta frase: currculo en sentido disciplinarse procura establecer una
distincin entre la disciplina, Currculo, y su objeto o mbito de estudio, el currculo.
Desde el punto de vista disciplinar, los curriculistas conciben su disciplina como una prctica
prxima a la ingeniera. Del mismo modo en que no es posible discutir sobre cuestiones
estructurales de un puente o de una edificacin, sino es sobre criterios tcnicos bien fundados,
por ejemplo, de clculo, de tensores, de materiales, etc., en el mbito curricular no es posible
discutir sobre cuestiones de currculo sino es sobre criterios
En realidad no existen tales criterios, no solo porque el currculo en sentido disciplinar est lejos
de ser ingeniera o tcnica, sino porque los elementos para la construccin del currculo son
extremadamente frgiles y contingentes y porque depende de un discurso que no escapa a la
opacidad. Por eso, el currculo en sentido disciplinar tiene que abrirse inevitablemente a lo que
tengan que decir sobre educacin, contenidos, organizacin o administracin otras disciplinas,
incluida la filosofa.
Pero la principal razn por la que el currculo en sentido disciplinar no puede sustituir a la
filosofa es que -dada su pretensin tcnica- ha devenido en un instrumento alienante y acrtico;
en un instrumento viable tal vez desde el punto de vista instruccional, pero no educativo. En fin,
porque desde el currculo en sentido disciplinar no se educa realmente.

7

I. FILOSOFA EN LA ENCRUCIJADA

En primer lugar, que seguramente la culpa de esa crisis la tengan los propios que se dicen
filsofos, pero que en realidad no lo son, sino que son ms bien trabajadores rutinarios de la
filosofa o tal vez sofistas retricos ms duchos en persuadir los afectos de la gente que en
ayudar a descubrir personalmente verdades de peso y en hacerlo agradablemente. Por eso tales
profesores no arrastran a los alumnos hasta comprometer su vida, pues les falta, como los
alumnos dicen, convencimiento, amor a la verdad, garra, compromiso. Otra parte de culpa la
puede tener el estado generalizado de bienestar de nuestra sociedad, que mira a los bienes tiles
presentes superficiales, fciles de conseguir y placenteros.
Juan Fernando Sells,prof. De la Universidad de Navarra

1.
Ha escrito Morin: la filosofa tiene que contribuir emitentemente al desarrollo del espritu
problematizador. La filosofa es, ante todo, un poder de interrgogacin y de reflexin sobre los
grandes problemas del conocimiento y de la condicin humana. Hoy, la filosofa, que se agazapa
en una disciplina casi encerrada en s misma, debe renovar la misin que tuvo de Aristteles
hasta Bergson y Husserl, sin por eso abandonar las investigaciones que desarrolla. De esta
manera, continuando con su enseanza, el profesor de filosofa tendra que hacer aportes al
conocimiento reflexivo e interrogativo sobre los conocimientos cientficos, la literatura, la poesa
y, al mismo tiempo, nutrirse de las ciencias y de la literatura.
1

Morin est creando o proponiendo un marco general en el cual las disciplinas tienen un rol
fundamental en la educacin del individuo. Lo que resalta es su intento por llevar a cabo una
propuesta en la cual stas constituyen un todo estructurado e interrelacionado. La propuesta hace
eco de ese principio que ya intuyeron los msticos en la antigedad y que recin ahora, en eso
que algunos han denominado el paradigma de la complejidad, la ciencia dota de sentido: Todo se
relaciona con todo.
Siendo as, no se puede negar el valor de la filosofa. Valor que Morinsintetiza en dos palabras:
interrogacin y reflexin. Pero ya que la prctica filosfica gravita en torno al interrogar y
al reflexionar, la pregunta es: son la interrogacin y la reflexin importantes para la educacin?

2.
La interrogacin y la reflexin remiten a la crtica. Podramos decir, entonces, que la
actualizacin de aquellas es una especie de presupuesto para sta. En otras palabras: No hay
crtica sin interrogacin ni reflexin. El imperativo de la filosofa es, por lo tanto, la crtica. La
crtica de aquello que creemos conocer, la crtica de nuestras valoraciones, la crtica de nuestro

1
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, p. 25.
8

modo de estar en el mundo... Pero este imperativo, qu sentido tiene desde el punto de vista
educativo?
Resulta curioso constatar que cuando se trata de sistemas educativos todos ellos contengan el
ideal de un ciudadano crtico entre sus fines. El nuestro no es la excepcin. As, el artculo 4-A
de la Ley Orgnica de Educacin contempla entre los fines de la educacin nacional contribuir
al desarrollo integral del individuo con nfasis en la capacidad crtica, reflexiva y creadora, para
tomar decisiones con una clara concepcin filosfica y cientfica del mundo y de la sociedad,
con elevado sentido de solidaridad humana.
Qu podra significar una clara concepcin filosfica y cientfica del mundo? No resulta del
todo claro, pues incluso para los filsofos y cientficos profesionales dicha concepcin clara es
prcticamente imposible. Independientemente de esa exageracin o imposible normativo, el
hecho cierto es que la ley que rige o regula el sistema de educacin pblica panamea tiene entre
sus fines el desarrollo de un individuo crtico.
Pero paradjicamente a pesar de que el sistema educativo opta por un individuo crtico, los
cambios curriculares propuestos reducen considerablemente esa posibilidad al reducir a su
mnima expresin la presencia de la filosofa en los planes de estudios de bachillerato.

3.
La Repblica de Platn, ms que un tratado de poltica, es un tratado de educacin. Mucho antes
de la constitucin del cristianismo, Platn ofreci una visin de la educacin para su repblica
ideal que supera con creces la caricaturesca imagen de la educacin que histricamente (sobre
todo en los ltimos aos) han ofrecido nuestros ministros de educacin.
Richard Nettleship (LecturesontheRepublic of Plato) comentando el legado educativo platnico
se refiere a tres ideas importantes en el sistema de educacin propuesto por el filsofo ateniense.
La primera, que la educacin debe satisfacer todos los requerimientos que trae consigo la
naturaleza humana. La segunda, que la obra educativa debe proseguir mientras sea capaz de
desarrollo el espritu humano. La tercera, que son rganos de la educacin todas aquellas cosas
que ha producido la naturaleza humana en el proceso de desarrollo: religin, arte, ciencia,
filosofa y las instituciones sociales y de gobierno; al servicio de la educacin deben estar todas
ellas. Es decir, platnicamente hablando, la educacin no est abocada tanto al hacer (hoy
diramos a preparar mano de obra para la satisfaccin de las necesidades del mercado laboral),
sino a ofrecer las condiciones formativas para que el individuo asuma el rol social que le
corresponde (productor, soldado o gobernante) en cuanto que miembro de la polis.
Es curioso que en los nuevos enfoques (me resisto a usar la palabra paradigma) pedaggicos
basados en competencias, se insista tanto en el desarrollo de las competencias tcnicas y
profesionales
2
. Aunque le otorgan un espacio al mbito axiolgico, la insistencia en aqullas

2
Lo cual, por supuesto, no implica que el discurso de competencia sea incompatible con el discurso filosfico. De
hecho, si analizamos las competencias propuestas: genricas, especficas y las subcompetencias relacionadas con
cada una de ellas, advertiremos que presuponen una competencia que sirve de fundamento: la competencia del
pensamiento racional, el cual es justamente el inters de la filosofa. A esta competencia, el filsofo Jos Antonio
9

tiene como consecuencia una asimetra manifiesta en la que el ideal de integralidad colapsa.
Como consecuencia, es de esperarse individuos marionetas, expertos tal vez en protocolos,
conocedores de las operaciones bsicas de la aritmtica o de las reglas del clculo, pero no por
ello seres ms reflexivos o crticos, pues la idea de reflexin o de crtica no se agota en el clculo
y ni siquiera requiere de l; expertos, tal vez, en seguir instrucciones y en elaborar preguntas en
lenguas extranjeras, pero sin inmutarse siquiera a considerar los intrincados vericuetos del
lenguaje, que le permita al discente aunque sea en grado mnimo acceder a la riqueza
intrnseca de aqul. Se trata, pues, de individuos competentes desde un punto de vista
eminentemente instrumental, pero no necesariamente competentes como ciudadanos. Es decir,
como individuos que entienden la necesidad de comprometerse con el conjunto de valores (o por
qu no, cuestionarlos si se requiriere) que rigen la comunidad de la cual forman parte y actuar en
consecuencia.
Contrario a lo que se dice, Platn era lo suficientemente realista como para advertir que no es
posible sostener una sociedad que no produce. Por ello, era tan importante la formacin de los
productores (comerciantes, artesanos, etc.). Era igualmente consciente de que la educacin no
poda tener como propsito exclusivo la formacin productiva: haba que formar a los soldados y
a los gobernantes. De hecho, atendiendo a una educacin tan diversa, dependiendo de las
aptitudes y de los intereses de cada quien, se creaban las bases para la construccin de una
sociedad justa: una en la cual cada quien haca lo que le corresponda.
Por supuesto, las ideas de Platn se quedan en el mbito de lo ideal maravilloso, se podra
objetar. Aun as, Platn los supera porque no asume una uniformidad de intereses, aptitudes y de
roles que deban ser uniformemente modelados: es en la prctica donde se revelan las
potencialidades de los educandos y el tipo de educacin que se les ofrece corresponde a tales
potencialidades (el gobernante, el soldado y el productor no pueden recibir el mismo tipo de
educacin); pero los supera, sobre todo, por la tentativa del propio Platn a considerar sus
supuestos y evaluar sus argumentos. Nuestros expertos, en cambio, ni siquiera tienen el valor de
someter sus ideas al escrutinio pblico y, por el contrario, arreglan los problemas desde las
comodidades de oficinas refrigeradas, aislados y sordos a las palabras de quienes sobre
educacin tendran algo razonable que decir, algo comprometido con el ser humano antes que
con proyectos econmicos alienantes.
Lo que las propuestas de transformacin curricular muestran es que para nuestros expertos
conceptos como naturaleza humana y espritu humano no son educativamente relevantes.
Pareciera que en estas propuestas el ser humano panameo no es tanto un ser espiritual; pareciera
que la cultura, el arte y el actuar reflexivo y crtico, tan bsicos para el ejercicio ciudadano, no
son realidades a las que debemos aspirar. Pareciera que de fin en s mismo, al ser humano
panameo no le queda sino reducirse a mero medio a partir del cual se realizan las aspiraciones
econmicas de quienes controlan los medios productivos. Dado que nuestra condicin de seres
humanos, de personas, cede hasta convertirnos en seres cuya finalidad bsica y fundamental es
la de servir de medios para el trabajo, nos vemos reducidos a la categora de objetos; a esto
difcilmente se le puede llamar educacin.

Marina tomando como referencia la realidad educativa europea- la denomina novena competencia o competencia
filosfica.
10

4.
Se suele decir que la minusvaloracin de la filosofa o de las disciplinas filosficas es expresin
del propio desarrollo tecno-cientfico y econmico. La formacin ha de ser prctica y orientada
hacia la produccin de bienes y servicios. Puesto que la formacin filosfica no contribuye a la
realizacin de ese fin, se sigue que no tiene valor alguno.
Es difcil presentar un contra-argumento. Las premisas parecen ser ciertas y la conclusin igual.
Sin embargo, el argumento tiene un problema serio: presupone que la educacin es
entrenamiento, capacitacin para el trabajo productivo. Ciertamente, la formacin para el trabajo
es una finalidad esencial a la educacin. Pero no es la nica. Otras funciones bsicas de la
actividad educativa son: preservar y transmitir la herencia cultural, ser instrumento para el
cambio de la cultura y servir como medio para el desarrollo personal.
Como bien han apuntado las profesoras Adriana M. Arpini de Mrquez y Anan L. Dufour de
Ortega, la educacin es una tarea formativa que procura que el sujeto adquiera su propia forma
y la exprese por medio de la comunicacin y la creacin
3
. La filosofa debe contribuir a
esto.Debemos preguntarnos, entonces, ha contribuido? Cul es el sentido que en nuestro medio
tiene o ha tenido la enseanza de la filosofa?
En la obra Historia, espritu y autenticidad de la filosofa en Panam y panamea, el profesor
Julio Csar Moreno Davis hace una exposicin de la presencia de la filosofa en Panam que se
remonta hasta el ao 1744, cinco aos antes de la fundacin de la Universidad de San Javier,
institucin en la que se ensearon las ctedras de filosofa, teologa y moral. Se trata, sin
embargo, de una presencia discontinua, y que tuvo que sortear algunos obstculos. De hecho,
seala nuestro autor (p. 5), que cuatro aos ms tarde el Obispo Gillermo Grebmer resolvi
anular la filosofa por la carencia de alumnos. Las razones dadas por el Obispo al Rector Luna
Victoria resultan harto simpticas, a saber: (i) que la enseanza de tales ctedras era una idea
platnica; (ii) las vicisitudes experimentadas por los maestros que tenan que someterse a
ciertos riesgos de accidentes mortales debido al clima caluroso, lo que no era adecuado ni para
la enseanza de los maestros ni para el aprendizaje de los alumnos. Otras razones tienen que ver
con cuestiones econmicas. Pero la ms llamativa es justamente esta: (iii) la holgazanera de los
nativos. En otras palabras, de acuerdo con Grebner el Istmo no ofreca ni material ni
humanamentelas mejores condiciones para el estudio y desarrollo de la filosofa.
Es posible, sin embargo, rastrear intentos de llevar a cabo el pensar filosfico en nuestro pas. En
ese sentido, el caso paradigmtico lo constituye la figura de Justo Arosemena, quien
curiosamente es un poltico tal vez el nico en la historia poltica panamea que asume la tarea
de pensar en el sentido ms profundo del trmino el problema de la organizacin del Estado
desde una perspectiva racional y crtica, y que en esa tarea aborda cuestiones de naturaleza
filosfica, lgica y moral. Es decir, hay en l una concepcin en la cual lo poltico, lo filosfico,
lo social, lo tico se integran unitariamente, razn por lo cual se podra decir, sin pecar de
exageracin, que estamos ante un sistema de pensamiento.

3
Arpini de Mrquez, A. y Dufour de Ortega, A. (1988). Orientaciones para la enseanza de la filosofa en el nivel
medio, Editorial el Ateneo, Buenos Aires, p. 1.
11

Sin embargo, la tarea de don Justo es la expresin de un esfuerzo individual aislado, casi
accidental y no tuvo ningn efecto relevante en la constitucin de un proyecto poltico y social a
largo plazo y sostenido en el tiempo. Pese a lo avanzado del pensamiento del que ha sido
llamado no sin exagerar padre de la nacionalidad panamea, se trata de un pensamiento que en
la prctica poltica, sobre todo en el Panam republicano, ha estado ms bien marginado.
Durante el siglo XX el hito ms rescatable con relacin a la presencia de la filosofa en nuestro
medio ha sido la creacin del Departamento de Filosofa, al fundarse la Universidad de Panam
en 1935. Este hecho implic la incorporacin de profesores panameos en condiciones o
contextos distintos. As, el profesor Moreno Davis denomina zapadores a aquellos que se
integran en la dcada de 1940; estabilizadores, a los que se integran en la dcada de 1950; y
consolidadoresa los que se integran en la dcada de 1960.
El hecho de que haya consolidadores presupone que existen condiciones institucionales para el
ejercicio filosfico, que se ha fijado una poltica de investigacin en el marco de ciertas
tradiciones. Pero en realidad nada de eso existi. De hecho, el elemento temtico o si se quiere
problemtico que gener un esfuerzo de varias personas fue la panameidad, aunque, por
supuesto, queda la duda en relacin a si estamos ante un problema realmente filosfico.
Lo que s result obvio en toda esta historia fue el surgimiento de serias diferencias personales
entre los miembros del Departamento, situacin que perdura hasta el presente. Fue (an lo es),
adems, palpable un ejercicio filosfico individualista, expresin en gran medida de
convicciones ideolgicas personales, estril, repetitivo y que poco o nada aporta (aport) a las
cuestiones centrales que han ocupado y ocupan a la filosofa. Un ejercicio que no pocas veces la
caricaturiz hasta el irreconocimiento. Memorable fue, por ejemplo, el esfuerzo de Soler
(Materialismo e Idealismo, una alternativa) en hacernos creer que en filosofa slo hay una
alternativa, pero es ms inslito que haya docentes que lo creyeran y que lo sigan creyendo y
repitiendo ad nauseam.
Podramos decir que hubo una consolidacin del Departamento de Filosofa como entidad
burocrtica-administrativa, pero no hubo consolidacin de la filosofa en sentido alguno. No
habindola, no se puede exigir o esperar que la filosofa tenga realmente impacto serio en la
formacin de nuestros estudiantes.

5.
La filosofa en Panam se manifiesta como carencia o ausencia de proyectos, de esfuerzo
colectivo, y en consecuencia como falta de presencia. No hemos constituido una comunidad
de filsofos y pareciera que nos alejamos cada vez ms de esa posibilidad. Por ello, la
minusvaloracin de la filosofa, tal vez tenga algo (poco) que ver con las necesidades del
mercado, con la demanda de individuos competentes desde el punto de vista instrumental, pero
no hay dudas de que esa minusvaloracin tiene mucho que ver con lo que los propios docentes de
filosofa hemos hecho hasta ahora: ocupar un espacio que no merecemos. De modo tal que
mientras no recuperemos el espritu poblematizador del que habla Morin, tendremos que
resignarnos y asumir que la filosofa que hacemos no tiene sentido y no es necesaria.
12

II. FILOSOFA PARA QU?

Cuando alguien pregunta para que sirve la filosofa, la respuesta debe ser agresiva ya que la
pregunta se tiene por irnica y mordaz. La filosofa no sirve al Estado, ni a la Iglesia, que tienen
otras preocupaciones. No sirve a ningn poder establecido. La filosofa sirve para entristecer.
Una filosofa que no entristece o no contrara a nadie no es una filosofa.
Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Slo tiene un uso:
denunciar la bajeza en todas sus formas. Existe alguna disciplina, fuera de la de filosofa, que
se proponga la crtica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar
todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podran prevalecer. Denunciar en la
mixtificacin esta mezcla de bajeza y estupidez que forma tambin la asombrosa complicidad de
las victimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo, afirmativo.
Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confunden los fines de la cultura con el
provecho del Estado, la moral, y la religin. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que
ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. Quin, a excepcin
de la filosofa, se interesa por todo esto?
La filosofa como crtica nos dice lo ms positivo de s misma: empresa de desmitificacin. Y, a
este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofa. Por muy grandes que
sean la estupidez y la bajeza seran an mayores si no subsistiera un poco de filosofa que, en
cada poca, les impide ir todo lo lejos que quisieran...pero quin a excepcin de la filosofa se
lo prohbe?
G. Delleuze

1.
A esta pregunta el docente de filosofa suele responder en trminos muy diversos, tal vez cita a
uno que otro autor que se ha referido a ella. Pero que quede claro, no es posible una respuesta en
la cual la filosofa no tenga sentido y no sea necesaria. La filosofa tiene que ser expresin de un
propsito racional y no de sinsentidos atractivos
1
. La filosofa ha de tener una funcin noble, por
ejemplo, la bsqueda de la verdad o demoler dolos (Wittgenstein). Es inconcebible responder a
la Hegel diciendo que la filosofa es completamente intil e infructfera. Pero si lo fuera? Si
la filosofa no tuviese una funcin de la cual ostentar?

2.
El profesor Carlos Ho ha escrito una interesante reflexin titulada De la in-utilidad y de la(s)
des-ventaja(s) de la filosofa para la vida (http://filosofia-panama.blogspot.com/2010/10/de-la-

1
Estamos haciendo alusin a Austin cuando escribi: Muchas perplejidades filosficas surgen por el error de tomar
como enunciados fcticos expresiones que son sinsentidos atractivos.
13

in-utilidad-y-de-las-des-ventajas.html) en la cual se desentiende o guarda distancia de las
respuestas apologticas que histricamente han primado en nuestro contexto acadmico a la hora
de dar razones a favor de la filosofa y su enseanza.
De acuerdo con el profesor Ho, pareciera (cursiva nuestra) que la filosofa no es fundamental,
ni insustituible. Presenta once razones que pueden sintetizarse como sigue:
- La filosofa ni ocupa el lugar ms fascinante de la cultura, ni tampoco el de mayor prestigio.
- La filosofa se asocia a tantos otros asuntos (ciudadana, esoterismo, religin, la paz, los
derechos) que por desconfigurada pasa desapercibida por completo.
- La ciencia, la poltica y la publicidad muestran con mayor nfasis y claridad sus resultados.
- La filosofa ha sido y todava es una ocupacin primordialmente abstracta, es decir, vaga y
extremadamente genrica. Sumamente difcil, histrica y repetitiva.
- La filosofa no es en realidad tan til para el progreso de la vida humana.
- En la definicin de las caractersticas que han configurado nuestra historia y la civilizacin
occidental, la filosofa no tiene una participacin exclusiva, ni determinante. De ello son
tambin responsables el arte, la ciencia y la religin
- Los filsofos han sido casi siempre personajes extraos, incmodos y difciles de entender.
- Aunque la filosofa ha formado parte del sistema de educacin, los estudiantes no dan
muestras de que piensan mejor que antes.
- Asumiendo que la filosofa es necesaria, de qu naturaleza es esa necesidad? Una
sumamente vital? La necesidad que nos obliga a trabajar para satisfacer el despertar de
cualquiera de nuestras necesidades?
- Cuando contemplamos la condicin actual del mundo la filosofa, nos ha hecho menos
cobardes, menos perversos; nos ha permitido constituir una vida menos egosta; una sociedad
menos voraz e indiferente? Somos menos negligentes, indolentes y cmodos; menos
desdeosos y vengativos? Actuamos menos abominablemente; menos viciosamente?
- Cun ms humanos, sociables, indulgentes, misericordiosos y compasivos, honestos,
recprocos, fieles, afectuosos y responsables somos gracias a la filosofa?
El profesor Ho concluye con las siguientes palabras:
La filosofa debe quedarse donde est y como est. En-claustrada en los recintos que habitan
quienes, por las razones que sean, la defienden; que se dediquen a ella cuantos as lo decidan y
encuentren en su estudio o cultivo alguna utilidad (?) gusto o placer. Que sigan pensando,
errneamente, que la filosofa los coloca en el sendero de alcanzar la perfeccin en todas o en
casi todas las reas de sus vidas. La verdad es que, hasta ahora, no nos ha demostrado que sirva
para algo (a obrar bien/correctamente, a ser felices); mejor dicho s nos ha demostrado que sirve
para muy poco o, incluso, para nada y, por eso, no tenemos necesidad de ella. Lo que querra
decir que es superflua, esto es, un artculo de lujo, un adorno, un decorado [y, por lo mismo, una
simulacin] que, por tanto, no es necesaria ya que, en la aventura humana del conocimiento, la
superfluidad es exactamente lo contrario de la necesidad. Podemos pasrnosla muy felices; nada
dice que no sea posible que nos la podamos arreglar sin que ella forme parte de nuestras vidas
porque dejar de estar el mundo al revs, dejar de convertirse el mundo en una nada porque la
filosofa cuenta, solo ella, con los recursos que lo puedan evitar?
14

3.
El texto est de plano cuestionando posibles respuestas a la pregunta que introduce este ensayo y
a la vez interroga la pretensin de la filosofa como discurso privilegiado.
Ciertamente, es difcil sostener hoy, cuando asistimos a una hper especializacin de los saberes,
la existencia de discursos privilegiados. La filosofa, entendida desde esa perspectiva, es ms
bien un producto de museo. Los docentes de filosofa, sin embargo, al parecer no somos
conscientes de ese hecho y nos aferramos a imgenes de un pasado que hoy significa muy poco.
Por eso, no me parece que como sugiere Ho La filosofa debe quedarse donde est y como
est. En-claustrada en los recintos que habitan quienes, por las razones que sean, la defienden;
que se dediquen a ella cuantos as lo decidan y encuentren en su estudio o cultivo alguna utilidad
(?) gusto o placer. Tal filosofa es algo que hay que eliminar de plano. Esta es, justamente, la
filosofa que encontramos en los planes de estudios de secundaria y que lentamente desaparece
en los planes y programas de estudios universitarios. Pero, mientras ello sucede, al parecer los
estudiosos de la filosofa nos quedamos sin opciones.
Si, por el contrario, creemos que hay algo rescatable en todo esto tendremos que
comprometernos con una aproximacin radicalmente diferente de lo que la filosofa es y puede
ofrecer. Por ejemplo: (i) Que el discurso filosfico no es un discurso privilegiado; (ii) Que los
objetivos de la filosofa son ms modestos de lo que hasta ahora hemos asumido (la bsqueda de
la verdad, la prctica de la virtud o el bien, etc.); (iii) Que no hay garanta de que esos objetivos,
cualquiera que ellos sean, se realicen: el estudio de la filosofa no necesariamente nos hace ms
crticos, ms listos, ms racionales ni mejores personas; (iv) Que las grandes interrogantes de la
existencia humana no son patrimonio exclusivo de la filosofa, sino que pueden abordarse
igualmente desde la literatura, el arte, la religin, o desde disciplinas como la psicologa, la
Antropologa y la Historia; (v) Que la filosofa no es imprescindible para la vida, pero es que
tampoco lo es la ciencia en s misma, la geometra o el clculo; por el contrario, lo
imprescindible es algo que cada quien desde su experiencia personal decide, asume o afronta.
Todo esto exige del docente de filosofa un espritu ms abierto hacia lo no-filosfico.
Pero asumir esto sera tanto como asumir que no queda nada para la filosofa. Yo no dira eso. En
el ensayo anterior sealamos que el imperativo de la filosofa es la crtica. La crtica de aquello
que creemos conocer, la crtica de nuestras valoraciones, la crtica de nuestro modo de estar en el
mundo. En otras palabras la filosofa como cuestionamiento, como pregunta, de cosas que
podramos ciertamente considerar importantes (la verdad, el conocimiento, la justicia) o que
podramos considerar banales (la moda, el consumo, el sexo o las drogas).
Russell ha escrito en su obra Los problemas de la filosofa: El hombre que no tiene ningn
barniz de filosofa, va por la vida prisionero de los prejuicios que derivan del sentido comn, de
las creencias habituales en su tiempo y en su pas, y de las que se han desarrollado en su espritu
sin la cooperacin ni el consentimiento deliberado de su razn (). La filosofa, aunque incapaz
de decirnos con certeza cul es la verdadera respuesta a las dudas que suscita, es capaz de
sugerir diversas posibilidades que amplan nuestros pensamientos y nos liberan de la tirana de
la costumbre (cursiva nuestra).
15

Podramos decir, entonces, que la filosofa como crtica, como interrogacin contribuye a la
realizacin de ideales como la libertad y autonoma del intelecto. Pero hasta all: contribuye a,
pero no los realiza. La realizacin de tales ideales desbordan las posibilidades de la filosofa
misma. La realizacin de tales ideales es posible slo en el contexto ms general de la educacin
que cada quien se haya dado. Pero, dada la desigualdad en la educacin que cada quien tiene o se
da, es ilusorio esperar que todos lo logren.

4.
De las razones ofrecidas por el profesor Ho, una merece especial atencin: la octava, la cual
reproducimos ntegramente: A pesar de que, durante tantsimo tiempo, la filosofa ha formado
parte del sistema de educacin, los estudiantes no dan muestras de que piensan mejor que antes
[han mejorado acaso sus naturalezas?]; cuando se expresan no lo hacen correctamente ya que su
comunicacin no se atiene a un hilo discursivo, ni a una argumentacin formal. La contribucin,
pues, de la filosofa al desarrollo de la inteligencia y a la educacin del juicio no es tan
fundamental, ni tan considerable como se dice o se defiende; o, al menos, no lo es ms de cuanto
para ello logran las dems disciplinas. Esta observacin es certera y nos lleva a considerar la
cuestin: Qu ha ofrecido realmente la filosofa a los jvenes panameos?
En el programa de filosofa para la educacin media (12) se seala que la meta trazada para el
curso es desarrollar los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas para que (los
estudiantes) puedan desenvolverse en el mundo del trabajo (cursiva nuestra).Al finalizar el
curso, el alumno debe ser capaz de valorar la importancia de la filosofa dentro del desarrollo
social y cultural de la humanidad; identificar los problemas filosficos, su naturaleza y las
disciplinas que los estudian; analizar las respuestas a los problemas filosficos fundamentales
por parte de los filsofos ms relevantes en las diferentes pocas histricas; integrar una visin
totalizadora al mundo que lo rodea, a los problemas fundamentales de la sociedad
contemporneas y de la Nacin panamea.
Surge aqu el primer vaco: de los objetivos finales, ninguno tiene que ver con la meta trazada.
De hecho, la estructura del curso es eminentemente histrica, lo cual per se no es malo; sin
embargo, de los contenidos propuestos ninguno ofrece algo parecido a la posibilidad de insercin
y de desenvolvimiento en el mundo del trabajo. Se colige de lo anterior que no est claro para
qu se ensea filosofa en el bachillerato. Pero si no est claro para qu, sobre qu base se dice
que la enseanza de la filosofa es importante?
Justamente, lo que al parecer no hemos terminado de entender los docentes de filosofa es que
cuando se afirma: La filosofa desarrolla el sentido crtico, la filosofa ayuda a pensar, se
trata de afirmaciones de plano empricas, lo cual requiere de procedimientos estadsticos para su
fundamentacin. Y atencin, la naturaleza estadstica de los fundamentos, implica que los
resultados hayan de estimarse en porcentajes razonables y no excepcionales. Mientras no
tengamos estudios empricos que muestren resultados concretos, afirmaciones de ese tipo son
flatus vocis.
16

He tenido la oportunidad de dictar el curso de filosofa en colegios tanto pblicos como privados.
En ambos casos, los objetivos del curso fueron los siguientes: (i) Proponer un marco conceptual
y metodolgico que permita el desarrollo de la capacidad crtica de los alumnos; (ii) Establecer
relaciones conceptuales e histricas entre el mbito del discurso filosfico con otras disciplinas;
(iii) Analizar y evaluar problemas fundamentales que ataen a la sociedad contempornea
(postmoderna) desde una perspectiva crtica; (iv) Reflexionar sobre el significado de las acciones
humanas, de las creencias y de los valores en tanto que manifestaciones de seres conscientes y
libres.
Durante el desarrollo del curso, ciertamente, se trataron problemas, se establecieron relaciones,
etc., y al final la mayora aprob. Sin embargo, lo que desde mi perspectiva resultaba
fundamental, el desarrollo de la capacidad crtica, no se logr. A pesar de que el marco
conceptual y metodolgico se ofreci, se insisti una y otra vez en l, se instaba a su utilizacin,
etc., los estudiantes salvo contadsimas excepciones mostraron hasta el final del curso las
mismas actitudes que mostraron al inicio: dogmatismo, referencia a los medios, a la autoridad, a
lo que dice el docente. Se trataba, en efecto, de hbitos que se inculcaron y se arraigaron en todo
el proceso formativo previo; contra ello, el curso de filosofa tena (tiene) poqusimas, para no
decir nulas, probabilidades de tener xito. De modo tal que aunque asumamos que la crtica es el
imperativo de la filosofa, sta no ofrece garantas de que tal imperativo se realice.

17

III. LOS JVENES Y LA FILOSOFA

Quiz la filosofa interese a unos pocos, a los que tienen vocacin filosfica, si es que tal cosa
an existe, pero sos ya tendrn en cualquier caso tiempo de descubrirla ms adelante.
Entonces, por qu imponrsela a todos en la educacin secundaria? No es una prdida de
tiempo caprichosa y reaccionaria, dado lo sobrecargado de los programas actuales de
bachillerato?

Lo curioso es que los primeros adversarios de la filosofa le reprochaban precisamente ser
cosa de nios, adecuada como pasatiempo: formativo en los primeros aos pero impropia de
adultos hechos y derechos.

Fernando Savater: Las preguntas de la vida.

1.
El diario El Pas del 23 de noviembre de
2002(http://www.elpais.com/articulo/educacion/jovenes/tienen/ideologia/utilitarista/elpedupor/2
0020923elpepiedu_5/Tes) presenta una entrevista hecha por la periodista Marta Aguirre Gmez
a Javier Sdaba, profesor de tica y Filosofa de la Religin en la Universidad Autnoma de
Madrid. El encabezado de la entrevista es, ciertamente, sugerente: Los jvenes tienen una
ideologa muy utilitarista.
A la pregunta: Estn los alumnos de ahora menos interesados en cuestiones filosficas que los
de antes?, el profesor espaol responde: Los estmulos actuales no favorecen el gozo de la
filosofa por los jvenes. Por qu? Porque tienen una ideologa muy utilitarista, por la invasin
neutra de las nuevas tecnologas y una manera de divertirse ms bien lejana de exigencias
culturales. Podramos agregar que los estmulos actuales no slo no favorecen el gozo de la
filosofa, en realidad no favorecen el gozo por aquello que exija cierto nivel de abstraccin y de
razonamiento complejo. De hecho, la escuela como tal no es una fuente de gozo para
absolutamente nada ni nadie, pero en ello el utilitarismo tal vez tiene poco que ver.
En general, a los jvenes les fastidia la Filosofa, como les fastidia la Matemtica, la Qumica o
la Fsica. Con una gran diferencia: las ltimas tienen un valor instrumental, la primera no; por
ello, el estudio de las ltimas es necesario y obligante (pese al fastidio), el de la primera es una
prdida de tiempo. Pero en el caso de las ltimas, el fastidio es el resultado de un proceso ms o
menos continuo y est determinado en gran medida por el hecho de que son disciplinas
demandantes intelectualmente y los resultados obtenidos, las calificaciones, no suelen reflejar el
esfuerzo realizado; por ello, al fastidio de la Matemtica, la Qumica o la Fsica, suele estar
acompaado de cierta frustracin. En lo que a la Filosofa respecta, es algo ms bien inmediato.
Hay al inicio del curso una suerte de expectativa, filosofa, qu ser eso?, expectativa que
desaparece casi de inmediato porque los alumnos no le hayan sentido a los problemas de la
filosofa (el ser, el conocimiento, la verdad?). Para los docentes de filosofa el gran reto es,
18

pues, qu hacer para que los muchachos descubran el sentido de su disciplina?, o cmo hacer
de la filosofa algo fascinante para los jvenes?

2.
Antes de responder o de intentar responder las preguntas anteriores, sera pertinente considerar
qu explica ese fastidio.
En mi experiencia he tenido la oportunidad de escuchar, a manera de queja, que enel curso de
Filosofa en realidad no se hace filosofa, sino ms bien historia de la filosofa. Y es justamente
la dimensin histrica del curso lo que lo hace no interesante.
La observacin no deja de tener sentido. Cul es el valor formativo de la historia de la filosofa?
Si nos remitimos a autores de la talla de Quine o de Carnap, la historia de la filosofa es
completamente irrelevante para la enseanza de la filosofa, del mismo modo en que la historia
de la matemtica o de la fsica son irrelevantes para la enseanza de estas disciplinas.
Una posicin como esta es razonable, slo en la medida en que la historia del pensamiento
filosfico se entienda desde una perspectiva eminentemente cronolgica y descontextualizada,
donde no existen relaciones de ningn tipo. En Lecciones para la historia de la filosofa, Hegel
escribi: La historia de la filosofa no es tampoco un desfile de pensadores dedicados a cavilar
cada cual por su parte y de un modo arbitrario, sino que en el movimiento del espritu pensante
hay, sustancialmente, una trayectoria, una cohesin, un hilo racional. La determinacin de ese
hilo racional es una excelente justificacin para una aproximacin histrica a la enseanza de la
filosofa. Pero esa aproximacin requerira orden, lgica. Y lamentablemente, cuando evaluamos
los programas de filosofa encontramos que dicha lgica est ausente.
Pero incluso, en el escenario ms adecuado, es decir, donde el orden y la lgica son ostensibles,
es imperativo para el docente tener conocimiento de ese hilo, pues ello evitara las divagaciones
innecesarias y las especulaciones intrascendentes; pero sobre todo, es necesario o ms bien
obligante poner en perspectiva la capacidad racional del alumno de modo tal que ste descubra,
infiera o pregunte por el hilo. Si ello no se logra, la historia de la filosofa deviene en lo que
segn Hegel no es.
El fastidio que causa en los alumnos la enseanza de la filosofa tiene que ver con la naturaleza
histrica del curso, slo en la medida en que esa historia est descontextualizada.
Ha escrito Zeferino Gonzlez (Importancia y utilidad de la historia de la filosofa, formato
electrnico: http://www.filosofia.org/zgo/hf2/hf21004.htm) que la historia de la Filosofa es una
especie de complemento de la Filosofa, y desde ese punto de vista, su importancia y utilidad
vienen a confundirse e identificarse con la utilidad e importancia de la misma Filosofa. En este
concepto, la historia de la Filosofa se halla en contacto con todos los grandes objetos de la
actividad humana, e influye de una manera directa o indirecta en casi todas las ciencias y artes,
en el conocimiento del proceso y vicisitudes de la historia humana, y facilita el camino para
conocer, juzgar y medir la naturaleza de las diferentes civilizaciones, y la de las diferentes fases
o manifestaciones religiosas que dominaron y dominan entre los hombres (cursivas nuestras).
19

La historia de la Filosofa es, entre otras cosas, una forma de establecer relaciones de naturalezas
diversas, y en ese sentido, constituye una excelente oportunidad para que el estudiante las
establezca, abra la mente y como sealaba Russell pueda efectivamente crear las condiciones
para superar los prejuicios que derivan del sentido comn, de las creencias habituales en su
tiempo y en su pas.
Entendida de esta manera, la enseanza de la filosofa, pese a la dimensin histrica del curso,
contribuye a la realizacin de las funciones de la actividad educativa a las que hicimos referencia
en el ensayo primero. Pero qu hacer exactamente?

3.
Es posible que los jvenes tengan una ideologa utilitarista, pero tal ideologa no es exclusiva de
ellos, y aunque lo fuese, no es per se reprochable.
Como es harto conocido, el utilitarismo es una concepcin que sostiene bsicamente que lo
bueno consiste en lo til, o que lo moralmente bueno radica en una legtima aspiracin hacia el
bienestar. De acuerdo con los especialistas, se puede adoptar las siguientes posiciones: (i)
Bsqueda del bienestar individual en detrimento de la sociedad (individualismo o egosmo
tico); (ii) Bsqueda del bienestar individual en detrimento de la utilidad individual (altruismo);
(iii) Cuando se trata de conciliar el bienestar individual con el bienestar social (es la posicin que
sostiene J. S. Mill). Cuando se dice que los jvenes tienen una ideologa utilitarista, qu es lo
que se quiere decir? De qu forma de utilitarismo estamos hablando?
Si tenemos presenta la dinmica social de las sociedades actuales, la dinmica de consumo, la
importancia que le otorgamos a los bienes materiales, podramos decir que se trata de un
individuo utilitarista en el primer sentido. Pero eso que exhiben los jvenes no es una nota o
atributo propio desde ningn punto de vista. Es la simple y llana expresin de prcticas sociales
que el joven, como miembro de una comunidad, hereda, reproduce y proyecta.
Los socilogos han introducido la categora generacin Z para designar a quienes han nacido
entre 1993 y la primera mitad de la dcada de 2000. Es decir, estamos hablando de jvenes no
mayores de 20 aos, que son justamente los que encontramos en las aulas en los cursos de
bachillerato, o en los cursos introductorios de filosofa en la universidad.
Segn los expertos, algunos atributos que manifiestan los miembros de esta generacin son los
siguientes: (i) Son jvenes aplicados a las nuevas tecnologas; (ii) Se mueven por estilos
musicales como el rap, el pop, el heavy metal, y el pop punk; (iii) Son jvenes consumistas y
pesimistas, desconfan del gobierno y son impulsivos; (iv) Son tecnolgicamente conectados,
razn por lo cual son tecno-dependientes; (v) Tienen escasez de habilidades interpersonales y
una valoracin escasa de la familia; (vi) Suelen ser individualistas y creer en s mismos; (vii) Son
malos oyentes pues no prestan atencin a lo que los otros tienen que decir; (viii) Son impacientes
dado que desean resultados inmediatos, entre otras.
Si consideramos cada uno de estos atributos, advertiremos que estamos ante un escenario ideal
para la prctica filosfica. Los docentes, sin embargo, no solemos aprovechar las experiencias,
20

prcticas o modos de vida de los estudiantes porque no los valoramos lo suficiente, o lo que es
peor porque los percibimos de manera despectiva. Me parece, pues, que debemos partir de este
elemento: integrar a la clase al estudiante de modo tal que pueda expresar sin limitaciones de
ningn tipo (salvo las de aquellos principios que garanticen el respeto de las ideas ajenas) lo que
tenga que decir, lo que conozca o crea conocer, en los trminos que crea apropiados. El primer
mito que tenemos que romper los docentes es que los alumnos no saben, para de ese modo
integrarlosa una comunidad de dilogo.Esta es, justamente, la condicin de posibilidad de un
curso de filosofa exitoso: la constitucin de una comunidad de dilogo. Si eso se logra, ni el
utilitarismo, ni las tecnologas modernas, ni el excesivo pragmatismo son obstculos insalvables
para el ejercicio filosfico en la escuela.

4.

Pese a las especiales condiciones en que se encuentran nuestros jvenes, la filosofa puede
sugerirles ms de lo que creemos. Hace algunos aos, tuve la oportunidad de hacer un estudio
con mis estudiantes del curso de Filosofa en el bachillerato al finalizar el ao lectivo
1
. El 90%
de los encuestados consider que la filosofa es importante para la formacin de los jvenes, y
que debera extenderse su enseanza a todos los bachilleratos que se imparten en los colegios.
Las razones dadas a favor de la importancia de la filosofa fueron bsicamente las siguientes: (i)
La filosofa clarifica el pensamiento, (ii) La filosofa desarrolla la capacidad de anlisis, (iii) La
filosofa es orientadora de la vida, (v) La filosofa desarrolla la capacidad de pensar y el sentido
crtico, (vi) La filosofa establece nexos entre las diversas ciencias, (vii) La filosofa promueve la
conducta racional del ser humano, (viii) La filosofa es fundamental para lacomprensin de la
organizacin social y poltica.
Los participantes, adems, mostraron una inclinacin hacia el Kant de Qu es la Ilustracin? y
deIdea de una Historia Universal en sentido cosmopolita; hacia Maquiavelo por su clsica obra
El Prncipe; hacia Scrates, a quien consideraron un modelo de integridad intelectual, por
mencionar algunos. Es decir, manifestaron un mayor inters por los temas o problemas
relacionados directamente con la dimensin prctica, antes que por los temas teorticos
(metafsica, ontologa o teora del conocimiento).
Si en los jvenes la filosofa no despertase el ms mnimo inters y no significara nada para
ellos, difcilmente tendramos respuestas como las siguientes a la pregunta por qu es
importante la filosofa?:
porque nos saca del estado pasivo que tenemos ante las situaciones, experiencias y
creencias. As, nuestra capacidad intelectual se ve estimulada y hace que usemos mejor los
recursos y caractersticas que tenemos como humanos.
Giancarlo Galina

Por medio de la filosofa podramos solucionar problemas que surgen por la falta de razn y
lgica, problemas que surgen por exceso de emocin, dogmas y falta de tolerancia.

1
El estudio completo aparece en: http://doxa-filosofca.blogspot.com/2010/08/una-aproximacion-la-valoracion-y-
vision.html.
21

Caleb Delibasich

Nos reta a ir ms all, a no estancarnos en la mediocridad de la comodidad; a cuestionar
nuestras convicciones con tal de afirmarlas o reformularlas; y a ver las cosas de una manera
mucho ms crtica.
Bestriz Ho

La filosofa es importante para el mundo de hoy porque crea un sentido crtico en la persona
que la estudia. Con ella estudiamos distintas maneras de pensar y se aprende a debatir ideas.
Deyni Tun

Es importante tenerla presente; si bien vivimos en una sociedad de nmeros, los problemas
sociales, errores del pasado, pensamiento econmico, poltico-terico necesitan del carcter
analtico de la filosofa.
Mijail Castillo

La filosofa puede ser fuente de inspiracin profunda para los jvenes. El reto para los docentes
es trazar la perspectiva adecuada. Pareciera, entonces, que los grandes obstculos que tiene que
sortear la filosofa en los jvenes no tienen tanto que ver con los problemas, intereses, actitudes y
utilitarismo de los muchachos, sino con la pericia y compromiso del propio docente de filosofa
con su disciplina y con la educacin de quienes estn a su cargo.

22

IV. TAREAS PENDIENTES PARA LA FILOSOFA EN PANAM

Una sociedad sana desarrolla la capacidad del hombre para amar a su prjimo, para amar
creativamente, para desarrollar la razn y su objetividad para tener sentimiento de s mismo
basado en el de sus propias capacidades productivas.

E. Fromm: Psicoanlisis de la sociedad contempornea.

1.
El ttulo de este ensayo parece presuponer que de la clase de tareas que la filosofa podra realizar
para provecho de los panameos, ha realizado efectivamente algunas y que existe una subclase de
ellas que an no realizado. Sin embargo, como sugerimos en el primer ensayo, 75 aos de
presencia filosfica a travs del Departamento de Filosofa no se han traducido en una presencia
impactante del discurso filosfico en nuestro medio. Ha habido, ciertamente, publicaciones en las
que se tratan temas de filosofa, pero en las que no se ha profundizado los problemas que han sido
histricamente tratados por la disciplina.
Pero, independiente del presupuesto que acabamos de mencionar, la pregunta sera qu tareas
son demandables de la filosofa hoy en nuestro medio?

2.
Los manuales de filosofa suelen presentar un conjunto de problemas tenidos como
fundamentales, los cuales son analizados por disciplinas filosficas especficas. As se suele
decir que el problema del valor o axiolgico (qu es la justicia?, qu es el bien?, qu es lo
bello?) es tratado desde la Filosofa prctica (tica, esttica, axiologa, etc.), el problema
gnoseolgico o del conocer (qu es el conocimiento?, qu es la verdad?, qu relacin hay
entre verdad y validez?) es estudiado por la Lgica o la Epistemologa y el problema ontolgico
(del ser) (qu clase de cosas existen?, qu es la realidad?) es estudiado por la Filosofa
especulativa (metafsica de la naturaleza, metafsica del espritu, etc.).
Ciertamente, los filsofos han dedicado durante siglos un esfuerzo intelectual increble para la
dilucidacin de estos problemas para los cuales no se vislumbran soluciones. Pero, en qu
consisten exactamente tales problemas? Cundo estamos ante un problema filosfico?
Lamentablemente en esto la propia filosofa ayuda muy poco. Desde una perspectiva
wittgensteiniana se podra defender la tesis de que un problema filosfico es sntoma de una
confusin verbal, la cual, al aclararse, no resolver el problema, sino que lo har desaparecer.
Desde esta posicin, los problemas filosficos son seudoproblemas, malentendidos lingsticos,
por lo cual, no deben ser resueltos sino disueltos. Sobre la palabra problema, tal como se usa
23

en Filosofa, Wittgenstein seala: Uno puede decir que est mal aplicada cuando se usa para
nuestras dificultades filosficas.Las cuestiones por las que pregunta la Filosofa no son
problemas a los que se ha de responder, sino perplejidades que deben ser eliminadas (Cuaderno
Azul, p. 77). En lnea ms o menos parecida se expresa Rorty (A Pragmatistview of
ContemporaryAnalyticPhilosophy) quien seala que no existen mtodos ni problemas filosficos
y que el sentido de la filosofa radica en plantearse o replantearse las grandes interrogantes que
preocupan al ser humano (el sentido de la vida, la libertad, la muerte, etc.), sin pretender
responder esas interrogantes de manera definitiva.
Si atendemos, sin embargo, a las ideas filosficas de Aristteles, Descartes, Hume, Kant o
Popper, por mencionar algunos, llegaremos a la conclusin de que en la tarea que cada uno de
ellos emprendi haba mucho ms que cuestiones de lenguaje y las grandes interrogantes que
preocupan al ser humano. Las reflexiones aristotlicas sobre la naturaleza de la deduccin o las
categoras, las exigencias metodolgicas en el mtodo cartesiano, las demoledoras crticas
humeanas a la idea de sustancia y causalidad, los supuestos metodolgicos kantianos inherentes
al giro copernicano, o las objeciones popperianas al inductivismo revelan un intento de
comprensin de problemas que al menos para ellos eran de considerable importancia.
Si nos atenemos, pues, a la tradicin, encontraremos un legado intelectual segn el cual a la
filosofa le son inherentes ciertas tareas: describir qu clases de cosas existen, dilucidar el
problema de la naturaleza humana, determinar los fundamentos del conocimiento, transformar la
realidad, o en lnea wittgensteiniana disolver las perplejidades del lenguaje... Pero esas tareas,
qu nos dicen hoy?

3.
Una seria limitacin de la prctica filosfica en nuestro medio es que no ha constituido sino una
filosofa de la repeticin. No se tratan problemas, sino autores, aunque no con el rigor que el
tratamiento filosfico demandara. Por ello, la filosofa que hemos hecho es una filosofa no
comprometida. Es decir, resulta difcil encontrar una propuesta filosfica genuina en la cual re-
crearnos. Y los poqusimos intentos por trazar un horizonte, son expresiones de esfuerzos
individuales y aislados que se dispersan y se olvidan.
En ese sentido, la primera tarea que debemos asumir quienes en Panam decimos hacer filosofa,
es justamente, determinar o al menos intentarlocul es el sentido de la filosofa para
nosotros?; qu es lo que podramos decir filosficamente?, qu es lo que entendemos
exactamente por filosofa? Pero se trata de respuestas en las cuales el (los) sujeto(s) que
pregunta(n) ha(n) de tener cierta presencia, para empezar a construir una tradicin o ms de una
a las cuales remitirnos.
Respondamos, o intentemos responder a estas interrogantes.

4.
24

Qu es lo que entendemos, exactamente, por filosofa? Por filosofa entendemos ante todo
un modo de pensar y de decir racionalmente. De plano la respuesta puede objetarse por su
extrema amplitud: la Ciencia y la Matemtica son igualmente modos de pensar y de decir
racionalmente las cosas, por lo cual no habra diferencias entre stas y aqulla. Pero, mientras la
Ciencia y la Matemtica suelen endosar un mbito de estudio ms o menos cierto o constituido,
la Filosofa se mueve en un horizonte ms indefinido e incierto, en lo cual radica lo que mejor
caracteriza lo filosfico, su pretensin de totalidad (habra que ver si colectiva o
distributivamente) con respecto a las cosas que pueden ser dichas y pensadas. Mientras el
matemtico simplemente define la estructura (algebraica) sobre la cual ha de trabajar, y el fsico
determina la existencia de modelos fsicos para esa estructura, el filsofo pregunta por la
estructura misma y por la naturaleza de la relacin de sta con su modelo. Situaciones parecidas
surgen cuando abordamos el derecho, la poltica, el comportamiento humano (social o
individual). Por ello, el modo de pensar y de decir de nuestra respuesta ha de entenderse como un
modo de pensar y de decir de segundo orden.

5.
Qu es lo que podramos decir filosficamente? La pregunta entraa dos cosas. El pronombre
interrogativo qu nos remite a cierta clase de entidades, aquello que la filosofa podra tener
por universo del discurso; mientras que el adverbio filosficamente al modo o manera en que
se dice.
Introduzcamos un principio para la actividad intelectual que podramos denominar la divisin del
trabajo intelectual. Para nuestros propsitos, el trabajo intelectual consiste bsicamente en la
construccin de explicaciones, en construir mundos posibles mediante ficciones o entidades
abstractas, de modo tal que a cada una de estas tareas corresponde una actividad o conjunto de
prcticas especfico. La tarea de construir explicaciones correspondera a lo que habitualmente
llamamos Ciencia, la construccin de mundos posibles correspondera a la Literatura, en fin.
Pues bien, la Filosofa tendra por mbito los productos que surgen de cada uno de esos mbitos.
De modo tal que el qu de la Filosofa por el cual interroga la pregunta tiene que ver
bsicamente con ideas, con conceptos, con teoras, con cosmovisiones o concepciones, con
paradigmas., a partir de los cuales puede plantear nuevas interrogantes que, tal vez, no pueden
plantearse en el seno de aquellas o, si se plantearan, no podran ser respondidas por ellas.
Un ejemplo ilustrar lo que queremos decir. La Biologa evolucionista est comprometida con la
idea de evolucin biolgica, la cual suele entenderse como el conjunto de transformaciones o
cambios a travs del tiempo que ha originado la diversidad de formas de vida que existen sobre
la Tierra a partir de un antepasado comn.
1
Para los bilogos evolucionistas se trata de una idea
que tiene el suficiente respaldo emprico como para darla por cierta. Pero bajo el supuesto de que
lo sea, filosficamente podemos preguntar: Tiene la evolucin un sentido en el tiempo? En el
caso de que lo tuviera, qu es lo que lo hace posible? Es la evolucin un proceso indefinido o
tiene un lmite?, entre otras. Estas preguntas, aunque pueden ser planteadas por el bilogo, no
podrn ser respondidas por l atendiendo a las prcticas habituales que realiza como

1
Kutschera, U., Karl J. N. (2004). The modern theory of biological evolution: an expanded synthesis.
Naturwissenschaften 91, pp. 255276.
25

investigador, pues las mismas no tienen por objeto seres vivos en particular cuyo estatus en la
lnea evolutiva hay que explicar o determinar. Las preguntas interrogan una idea, un hecho
cierto, de modo tal que el tipo de discurso que se requiere para dar cuentas de ellas no es el
discurso de laboratorio ni experimental.
Y es aqu donde nos vemos llevados al cmo. Qu significa pensarfilosficamente? Y
respondida sta, qu significa decir filosficamente algo?
Partiendo del principio que hemos sugerido, pensar filosficamente es algo diferente a pensar
cientficamente o pensar matemticamente; aunque como expresiones del pensamiento racional,
podran relacionarse de modos diversos; es comn, por ejemplo, incorporar pasajes de
razonamientos surgidos en el mbito cientfico o matemtico como parte de una argumentacin
filosfica.
Pensar filosficamente es bsica y fundamentalmente una actividad conceptual. El arsenal del
filsofo es pues el concepto. En la prctica, todo pensar es conceptual, ciertamente, pero en el
caso de la filosofa la dimensin conceptual tiene un sentido radicalmente distinto. Podramos
decir, por ello, que la filosofa es no emprica, es decir: no depende de la experiencia; pero
tampoco es demostrativa en el sentido lgico-matemtico.
Cuando decimos que la filosofa no es emprica, queremos decir que sus problemas no son del
tipo que puedan ser resueltos por va experimental; para ello basta la Ciencia (natural o humana).
Preguntar, por ejemplo, cul es la estructura bsica de la realidad?, es una pregunta que
podra ser respondida desde la Qumica o la Fsica. Pero la pregunta encierra cuestiones
filosficas que no pueden ser abordadas por mtodo experimental alguno: Qu es una
estructura?, qu es una estructura bsica?, qu significa o podra significar el
adjetivobsico?, cmo podramos reconocer y conceptualizar esa estructura y dar cuentas de
ella como efectivamente la estructura bsica? y qu es la realidad? Y ser no demostrativa en
sentido lgico-matemtico significa bsicamente que no est sujeta a reglas formales, no es
axiomtica. La Filosofa es no algortmica.
La naturaleza conceptual de la filosofa implica que el tratamiento de los problemas filosficos
habr de realizarse de acuerdo con ciertas fases. La primera de stas es la pregunta, la segunda
es el anlisis de la pregunta y la tercera es la respuesta y el argumento
2
.
De acuerdo con la primera fase, toda filosofa inicia como pregunta, como interrogacin. Pero,
atencin, se trata de preguntas inevitablemente problemticas, en las que hay envueltas una
especie de perplejidad y por qu no de confusin. Perplejidad y/o confusin que requieren ser
dilucidadas.
Cuando evaluamos el surgir de la filosofa como discurso racional, especficamente en el marco
de la bsqueda del arch, podremos dar cuenta de ello: cmo explicar una realidad tan
cambiante y multiforme? Ciertamente, el discurso mtico poda responder a esta pregunta,
aunque cada respuesta implicaba la exigencia de elaborar nuevas explicaciones, las cuales
adems variaban segn el contexto cultural.

2
Garrett Thomson. Onphilosophy (traduccin de Pablo R.Arango: Introduccin a la prctica de la filosofa,
Editorial Panamericana, Bogot, 2002.)
26

La filosofa, en cambio, al prescindir de dioses y de poderes sobrehumanos, introduce el factor
economa en el tratamiento de los problemas
3
. Se trata de encontrar un algo especfico, de
establecer criterios, y de interpretar con base en ellos, de modo tal que el propio pensamiento no
se disperse en construcciones que no permiten comprender ni explicar racionalmente
absolutamente nada.
Por ello, toda pregunta filosfica ha de ser puesta en perspectiva. Nos vemos, as, llevados a la
segunda fase. La pregunta filosfica, en cuanto que pregunta dotada de sentido, es ella misma un
problema que requiere ser aclarado como condicin previa de comprensin de aquello que se
trata de dilucidar. No podemos, pues, tratar el problema de la pregunta, sin tratar la pregunta
misma.
Justamente, es esto lo que el anlisis de la pregunta permite: develar su sentido teniendo en
cuenta sus constituyentes fundamentales. La Lgica erottica nos ensea que para cada pregunta
existe al menos una respuesta. Pero la Filosofa nos ensea que cada pregunta entraa ms de
una pregunta y, en consecuencia, para cada pregunta, existe ms de una respuesta. Estas
respuestas parciales que demos a las preguntas entraadas son esenciales para la construccin de
la respuesta a la pregunta principal. Si preguntamos por ejemplo, cul es la naturaleza de la
verdad matemtica?, es preciso interrogar sobre el sentido de la palabra naturaleza, el sentido
de la palabra verdad, y el sentido de la expresin matemtico. Una vez que interrogamos el
sentido de cada una de ellas y respondemos, es posible dar una respuesta a la pregunta original.
Pero la respuesta no se limita a un esto o aquello. La respuesta ha de expresarse como un
argumento, es decir, ha de presentarse a partir de un conjunto de razones. Pero, recordemos, si el
argumento es deductivo, puede ser vlido (correcto) o invlido (incorrecto); y si es inductivo,
puede ser plausible o implausible. La filosofa, entonces, consiste en proporcionar argumentos
vlidos o correctos o si aquellos no fuesen posibles argumentos plausibles
4
.
El formato pregunta-anlisis-respuesta/argumento que hemos grosso modo descrito constituye
un referente no slo para la prctica de la filosofa, sino que constituye un elemento didctico de
inestimable valor para la formacin del estudiante, ya que le obliga a interrogar, a buscar las
ltimas consecuencias de cada afirmacin que realiza y a la postre le permite desarrollar un
pensamiento autnomo y crtico.

6.
Cul es el sentido de la filosofa para nosotros? El sentido de la filosofa para nosotros se
manifiesta mediante el reconocimiento de que se trata de un proceso humano que busca mejorar
la comprensin de todo aquello que como humanos hemos constituido o nos concierne porque
entra en relacin directa o indirecta con nosotros.
Siendo as, la filosofa se presenta como una tarea ineludible; como una condicin que
sencillamente no podemos eludir. Aristteles escribi en la Metafsica que todos los hombres

3
Este factor, a la postre, har posible la Ciencia como la conocemos hoy.
4
En el caso de la plausibilidad de un argumento inductivo, hay que tener en cuenta la fuerza tanto de las premisas
como de la conclusin.
27

desean por naturaleza saber; yo dira que ms que saber, el deseo que se arraiga en la naturaleza
humana es el de la comprensin; por ello, reformulara la sentencia aristotlica diciendo: todos
los hombres desean por naturaleza comprender, acto del cual el saber es un supuesto o
precondicin.
Qu es exactamente lo que comprendemos? Podramos responder en lnea hermenutica
diciendo que comprendemos conjuntos simblicos. Ahora bien, desde el punto de vista
hermenutico esos conjuntos simblicos son en cierta forma productos culturales. Pero de
acuerdo con la lnea de pensamiento que estamos sugiriendo, comprendemos tambin conjuntos
simblicos que no son producidos por sujetos humanos. En ese sentido, la actividad que
llamamos Ciencia puede ser entendida (interpretada) como actos de comprensin del conjunto de
smbolos que constituye la realidad fsica. De este modo, tenemos por ejemplo que mediante la
ley de la gravitacin universal de Newton, segn la cual entre dos cuerpos cualesquiera se
produce una fuerza gravitatoria de atraccin, proporcional al producto de las masas respectivas y
al inverso del cuadrado de la distancia entre los mismos:
, podemos proponer un
marco de comprensin general para las relaciones entre cuerpos fsicos, independientemente de
su naturalezas,a travs del cual es posible explicar la relacin que se da entre el fruto del rbol
que cae y la Tierra en trminos matemticos (smbolos) precisos. Tanto el fruto (digamos la
famosa manzana), como la Tierra y la propia relacin, son smbolos de cierta clase
5
.
El sentido de la filosofa es, pues, hermenutico (interpretativo) y semitico. Ello, por supuesto,
no implica que se haya de hacer filosofa inevitablemente desde lo que habitualmente se suele
entender en los crculos filosficos como hermenutica. Lo hermenutico aqu ha de entenderse
como una operacin intelectual mediante la cual dotamos de sentido a ciertos conjuntos
simblicos, sean humanos o no, y ese dotar de sentido puede llevarse a cabo desde perspectivas
diversas.

7.
Cuando decimos, entonces, que hay una cierta clases de tareas pendientes para la filosofa en
Panam, queremos decir bsicamente que existe un conjunto de prcticas cuyo sentido la
Filosofa tiene que interpretar. Pero, cules son, entonces, tales tareas?
Las tareas sobre las cuales la Filosofa tiene que trabajar arduamente en nuestro pas son
bsicamente las siguientes: la constitucin de una filosofa de la ciencia, la constitucin de una
filosofa del Estado panameo, la constitucin de una filosofa del derecho, la constitucin de
una filosofa de la educacin. Queremos dejar sentado que en esas tareas la filosofa contribuye,
pero su realizacin o constitucin no depende nica y exclusivamente de ella.
Con respecto a la filosofa de la ciencia es necesario plantearse la pregunta, qu es lo que ha
hecho posible que el discurso cientfico no haya terminado de calar en nuestro medio? Por qu

5
Ello, claro est, bajo el supuesto intuitivo e inmediato. Si pasamos de la fsica clsica, encontraremos que dicha
fuerza la gravedad es una ilusin, un efecto de la geometra. La Tierra deforma el espacio-tiempo de nuestro
entorno, de manera que el propio espacio nos empuja hacia el suelo. La relacin simblica ha de plantearse,
entonces, en otros trminos. Ver MichioKaku: El universo de Einstei: cmo la visin de .Albert Einstein transform
nuestra comprensin del espacio y del tiempo.
28

no hemos construido referentes de investigacin que se traduzcan en resultados concretos?
Aunque se trata de peguntas ms bien sociolgicas, el quo el por quremite a algo que ha
de ser comprendido y que es necesario sacar a flote para proponer un marco en el cual a la
Ciencia como actividad racional se le d en nuestro medio el valor que merece. Pero justamente,
cul es el valor de la Ciencia? Cmo ha de enfocarse su realizacin? Qu tipos de control
deberamos aplicar sobre ella? Qu lneas de investigacin deberamos realizar o desarrollar y
por qu? Qu beneficios debemos esperar de ella exactamente y quines seran los titulares de
esos beneficios?
Muchas de estas preguntas no pueden responderse sino en el marco de una caracterizacin de la
sociedad poltica panamea, esto es del Estado panameo. Por ejemplo, los resultados o
beneficios de la actividad cientfica han de corresponder el bien particular o al bien comn?
Pero sucede que tenemos una visin extremadamente borrosa del Estado panameo. Por ello, la
filosofa debe contribuir a la dilucidacin de las siguientes preguntas: Qu es el Estado
panameo? Cul es la naturaleza del Estado panameo? Qu quiere decir que Panam es una
Repblica? Cules son los valores republicanos que reivindicamos para nosotros? Son tales los
mejores valores que podramos reivindicar? Qu sentido tiene la democracia? Qu significa
decir que Panam es una repblica democrtica? Slo desde respuestas ms o menos claras a
estas interrogantes podremos crear efectivamente un proyecto poltico con el cual
comprometernos como ciudadanos.
Inquirir acerca de la naturaleza del Estado panameo implica inquirir por el derecho. Kelsen en
su clebre Teora pura del derecho sostena que no hay diferencia entre Estado y derecho. La
tarea de pensar el Estado plantea, pues, la necesidad ineludible de pensar el derecho. Qu
debemos entender por derecho? Cul es su finalidad? Cules son sus principios? Cul es su
valor? En qu se fundamenta una cultura jurdica? Qu sentido podra tener para el ciudadano
tal cultura? Qu sentido tienen los derechos humanos? Qu implican en trminos de
convivencia o por qu debemos asumirlos?
Pero de las tareas mencionadas, la ms importante a nuestro juicio es la constitucin de una
filosofa de la educacin, que tal vez las envuelve a todas.

8.
En efecto, la constitucin de una filosofa de la educacin es impostergable, tanto ms en la
actual coyuntura en la cual parece no haber claridad con respecto a qu es educar, y para qu
debemos educar.
Hace unos sesenta aos, el profesor Diego Domnguez Caballero abord esta tarea en un breve
escrito titulado Problemtica para una filosofa de la educacin de la escuela panamea
6
. Pero
como ha sucedido hasta hoy, se trat de un esfuerzo aislado, no sistematizado y sin continuidad.
Esto podra significar que para quienes entonces hacan(y hoy hacen) filosofa, tal
problemtica no era en s misma digna de atencin. Y ello por una razn: la problemtica tratada
por el profesor Domnguez Caballero tena que ver como lo sugiere el ttulo con la escuela

6
El documento se encuentra en formato electrnico en bdigital.binal.ac.pa/bdp/descarga.php?f=educpma11.pdf
29

panamea. Pero es que los profesores de filosofa que laboran en el Departamento de Filosofa,
en general, no sienten que los problemas de la escuela son problemas lo suficientemente dignos
como para merecer su atencin; es ms existe entre stos y los docentes de colegios una especie
de abismo insalvable en el cual los ltimos son vistos como docentes de filosofa pertenecientes
a una categora inferior, pese a que muchos de ellos se iniciaron en las aulas de colegios,
algunos, incluso, como maestros de grado.
En su escrito, el profesor Diego Domnguez advierte, en primer lugar, una seria deficiencia en
cmo se ha tratado la cuestin educativa. Ello tiene que ver bsicamente con una ausencia de
claridad total con respecto a la problemtica que entraa la educacin. Esa ausencia de claridad
se ha traducido en un despliegue brbaro de palabras, un verbalismo hueco; o un practicionismo
estril, un querer hacer y hacer sin sentido y sin norte, es lo que el ilustre profesor denomina
actividad de ardilla.
Una filosofa de la educacin requerira, como condicin inicial, una formulacin clara de la
problemtica educativa, pues a partir de ello es posible realmente trazarse objetivos, hacer
correctivos, evaluar procesos y resultados.
Como parte del proceso de aclaracin conceptual, el profesor Domnguez Caballero aclara qu
entiende por filosofa de la educacin. Por filosofa entiende teora (desfile de ideas como
pensaban los griegos. Ms especficamente, se trata de una meditacin basada en
investigaciones y observaciones, que nos lleve al encuentro de las cosas que se deben hacer y la
meta que se debe perseguir.
Con respecto a la palabra educacin, lo primero que advierte el profesor Domnguez Caballero
es que hay que distinguirla de la palabra adiestramiento. No se trata de aprender
determinadas habilidades para luego encajar como una pieza armnica en el mecanismo del
Estado. Esto convertira al hombre en una especie de tuerca o tornillo en el complicado
mecanismo de Leviatn.
7

En contraposicin al adiestramiento, las caractersticas de la educacin segn nuestro autor
son las siguientes: (i) La educacin forma al individuo como individuo, reconocindole sus
derechos inalienables, (ii) La educacin es formacin de espiritualidad, (iii) La educacin es lo
que ayuda al Hombre a ser verdaderamente Hombre
8
, (iv) La educacin es formacin de la
personalidad, (v) La educacin es paideia (formacin del carcter entre los griegos).
Teniendo en cuenta las caractersticas de la educacin, surgen cuestiones como qu contenidos
debemos tratar?, cmo los debemos tratar?, en qu principios o valores se fundamenta la
relacin docente-discente?, entre otras. Estas preguntas remiten a algo que para el profesor Diego
Domnguez Caballero es de importancia suma para el docente, a saber, la necesidad de que ste
posea formacin filosfica. En ese sentido, no deja de causarle cierta perplejidad el hecho de que
en la Escuela Normal Juan Demstenes Arosemena no se ensearan (de hecho no se ensean)
cursos introductorios de Filosofa o de Lgica.

7
En la actualidad, no se trata de que encaje como una pieza en el mecanismo del Estado, es decir, que sea un
servidor pblico o un burcrata, sino de que encaje como una pieza en el aparato productivo a cambio de un salario;
es decir, que sea trabajador o productor de riquezas que no disfrutar.
8
Escribimos Hombre en lugar de hombre para evitar toda distincin innecesaria desde el punto de vista
pragmtico-lingistico que acarreara la forma hombre/mujer, tan en boga desde la perspectiva de gnero.
30

No es posible, segn el ilustre profesor de Filosofa, constituir una filosofa de la educacin sino
es bajo el supuesto de que se han respondido las siguientes preguntas: Qu es el hombre? Cul
es el puesto del hombre en el cosmos? Qu es educacin? Qu causas actan en el proceso
educativo? Qu ideales debe perseguir la educacin? Qu es la religin y qu papel le toca
desempear en el proceso educativo? Qu se entiende por problema del bien y del mal? Qu
papel desempea la tica en el proceso de educacin?, entre otras.
La historia de la Filosofa, ciertamente, ofrece mltiples respuestas a las preguntas anteriores, de
modo tal que parecera innecesario replanterselas. Pero es que hay algo que hace que esas
preguntas tengan un sentido radicalmente diferente y novedoso, a saber el contexto. Y el
contexto aqu es la constitucin de una filosofa de la educacin panamea, razn por la cual las
respuestas han de darse teniendo ese objetivo como horizonte. Visto desde esta perspectiva,
quienes hacemos filosofa en Panam, no hemos tratado las cuestiones planteadas, no hemos
hecho el mnimo esfuerzo por dotar de sentido a la educacin. Y sin nimos de ser
pretenciosos si el filsofo no atiende esas cuestiones, si el filsofo no se da a la tarea de realizar
ese proyecto, entonces quin?
Pero qu implica o comprende exactamente una filosofa de la educacin para la escuela? De
acuerdo con Diego Domnguez Caballero, tal filosofa de la educacin comprende bsicamente
lo siguiente: (i) La adquisicin de una verdadera y autntica cultura: un conocimiento de la
tcnica y la sabidura de la humanidad y (ii) Un conocimiento adecuado y certero de nosotros
mismos.
Con lo primero se pretende que por medio de la educacin el hombre panameo no slo quien
se educa (el discente) sino el que educa (el docente) sea un hombre culto. Esta es una de las
serias deficiencias de nuestro sistema educativo: la cultura no existe, y por ello la educacin
como tal deja de tener el sentido trascendente de humanizacin para quienes forman parte de ese
proceso, y deviene en una tarea montona, repetitiva y desarticulada en la cual el potencial del
individuo no se desarrolla sino que se atrofia.
En cambio, lo segundo posibilitara que al tener un conocimiento de nosotros mismos, de nuestra
historia, de nuestras expresiones culturales, artsticas, literarias, cientficas, filosficas, nos
valoremos lo suficiente como pueblo, sin caer en extremos chauvinistas. En cierta forma, los
panameos vivimos de espaldas hacia nosotros mismos, y la educacin no ha contribuido a
revertir esa situacin, al parecer ms bien la afianza.
Aunque ambas tareas son loables, son insuficientes para una filosofa de la educacin. En el
primer caso, porque un hombre culto no necesariamente es, por ello, un hombre de bien o un
buen ciudadano; no por ser culto, se es ms respetuoso de las instituciones polticas o jurdicas.
Habitualmente asumimos que tal relacin existe, es decir: un hombre culto o educado ha de ser
un hombre de bien, pero se trata de un supuesto; el hecho cierto es que la relacin no es
necesaria, sino ms bien contingente.
En cuanto al conocimiento certero de nosotros mismos, es ineludible traducir ese conocimiento
en una praxis para que no devenga en algo puramente intelectual y subsumible en cierta forma en
lo primero.
31

Desde nuestra perspectiva, para la constitucin de una filosofa de la educacin para el
panameo, adems de las apuntadas anteriormente, se han de tener presentes las siguientes
dimensiones:
A. Dimensin tica-ciudadana: Es impostergable formar ciudadanos. Y por ciudadano
entendemos bsicamente el sentido que ya a este trmino le adscribiera Aristteles: ciudadano es
quien se compromete con los problemas de la polis. Un ciudadano es un individuo sensible a la
problemtica de su entorno comunitario y procura solucionarlos. El ciudadano no se puede, pues,
sustraer de su naturaleza poltica o mejor dicho cvica. Desde esta perspectiva, se dota de sentido
a la Declaracin Universal de los Derechos Humanos cuando dispone en el artculo 29 (el nico
de esta Declaracin que habla de deber) que Toda persona tiene deberes respecto a la
comunidad, puesto que slo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad
(nuestra cursiva).
La educacin panamea ha de enfocarse, pues, en la formacin de individuos comprometidos,
para lo cual debe establecer cules son exactamente esos deberes. Sin nimos de ser exhaustivos
nos parece que la educacin tica debe enfocarse en: la promocin, defensa y realizacin del bien
comn; el fortalecimiento de la institucionalidad y el Estado de derecho, para lo cual sera
necesaria la promocin de una cultura jurdica y no simplemente de una cultura de la legalidad;
promocin, prctica y fortalecimiento de los derechos humanos; compromiso con las ideas de
equidad, justicia, libertad y dignidad, etc. Por supuesto, tales deberes no han de entenderse nica
y exclusivamente desde el punto de vista comunitario; el individuo adems de un ser abierto a los
otros, abierto a la comunidad, debe ser un individuo abierto a s mismo. Desde esa perspectiva, la
educacin tica debe contribuir al amor hacia uno mismo y a desarrollar todas las
potencialidades que ese amor entraa: respeto, autonoma, dignidad, decoro, libertad, privacidad.
La educacin, desde esta perspectiva, deviene en algo esencialmente cvico, y por ello no
puede ser entendida nicamente como medio que proporciona mano de obra para el trabajo,
aunque ciertamente, desde esta dimensin habra que insistir en la espiritualidad del trabajo, e
incluso del dinero, de manera tal que sus efectos alienantes sean erradicados.
B. Dimensin esttica: Urge educar estticamente al ser humano panameo. Pero esa educacin
no debe entenderse como formacin orientada meramente a la cuestin en torno a lo bello o lo
feo en el arte, o a la capacidad de apreciar el arte en general. Tal formacin debe desembocar en
una forma de vida en la cual, antes que espectador, el panameo sea un creador de belleza, y para
el cual la belleza sea constituyente de su cultura.
Tal vez en este aspecto el reto mayor al cual ha de contribuir la dimensin esttica de la
educacin tiene que ver con la valoracin esttica del entorno, ms especficamente, con la
valoracin y construccin de una esttica de o para la ciudad, como forma de contrarrestar los
nocivos efectos que la dictadura del ruido, de las imgenes publicitarias estridentes y de las
construcciones caticas tienen sobre nuestras vidas. En fin, la dimensin esttica de la educacin
tiene que contribuir al rescate de la ciudad para que quienes habitan en ella la disfruten a plenitud
y se realicen humanamente.
C. Dimensin epistmica: Esta dimensin tiene que ver con lo que en otro escrito he llamado la
constitucin de una cultura del conocimiento en contraposicin a una cultura de la estupidez.
La educacin tiene que contribuir con que los panameos seamos ms listos, ms despiertos
32

intelectualmente y menos estpidos. Que valoremos y apliquemos el pensamiento racional en la
solucin de nuestros problemas cotidianos.
Esta dimensin ha de contribuir con que el panameo desarrolle una actitud crtica y que asuma
posiciones racionales ante las cosas. Es entristecedor, por no decir lamentable, leer en plena
sociedad del conocimiento los servicios relacionados con el amor, con la buena suerte en la
lotera y los negocios que se ofrecen en algunos diarios locales. Y entonces uno se pregunta,
quines demandan esos servicios?, cmo es posible que esos servicios sean demandados en
plena sociedad del conocimiento?, acaso eso de la sociedad del conocimiento es una
ficcin para nosotros los panameos?
D. Dimensin antropolgica: La dimensin antropolgica tiene que contribuir a la constitucin
de una visin del Hombre como ser racional, digno, como fin en s mismo y no como medio,
reafirmado su libertad y autonoma. Pero sobre todo, a una visin del Hombre en cuanto que
supuesto o realidad fundamental de la educacin.

9.

Todas estas tareas e interrogantes requieren de ejercicio y reflexin filosfica, y es imperativo
para los filsofos abordarlas. Por ello, estn completamente fuera de lugar las tesis que afirman
que la Filosofa nada tiene que decir con respecto a nuestra realidad.
Ciertamente se trata de tareas complejsimas que demandan mucho esfuerzo intelectual, pero
sobre todo, demandan sintonizar esos esfuerzos de acuerdo con fines y objetivos comunes. En la
medida en que los miembros de la comunidad de filsofos logren sintonizar esos esfuerzos, la
filosofa en Panam ser justamente valorada. De lo contrario, el quehacer filosfico seguir
como hasta hoy: desorientado, desarticulado, sin propsitos y, en consecuencia, desvinculado de
los acuciantes problemas que nos aquejan.

33

V. MS LGICA, MENOS ESTUPIDEZ!

Qu tienen en comn los campos de la astronoma, economa, las finanzas, la matemtica, la
medicina, la fsica y la sociologa? Con seguridad no mucho en cuanto a su objeto de estudio. Y
tampoco con respecto a sus metodologas. Lo que tienen en comn entre ellas y con muchos
otros campos es su dependencia de ciertos estndares de racionalidad. En cada uno de estos
campos se supone que los participantes pueden diferenciar entre la argumentacin racional
basada en ciertos principios asumidos o evidentes, y especulacin descabellada o non
sequiturs, afirmaciones que de ninguna manera se sigue de las premisas. En otras palabras,
estos campos todos presuponen una aceptacin subyacente de principios bsicos de la lgica.

Barwise y EtchemendyLanguage, Proof and Logic.

1.
Desde hace algn tiempo para ac, la tecnologa se ha convertido en un compaero inseparable
de nuestras vidas. Quienes llevamos ms de cuatro dcadas a cuestas podramos trazar una
grfica que ilustre el trnsito de recursos tecnolgicos relativamente atrasados a recursos
tecnolgicos sofisticados y fascinantes. Los ms jvenes, tal vez, no pueden hacerlo, pues para
ellos tal trnsito no se ha dado, ya que los recursos tecnolgicos que a los de cierta edad nos
resultan fascinantes, para ellos han sido siempre as. De hecho, es probable que no puedan
concebir un mundo diferente, un mundo sin la tecnologa que les acompaa prcticamente desde
la concepcin.
Ciertamente, la tecnologa ha influido decididamente en cmo funcionamos hoy, desde la
comunicacin telefnica, el Internet, la tecnologa mdica o biomdica, la televisin, etc. Pese a
ello, se trata de un fenmeno que no comprendemos del todo. Es poco probable que, por
ejemplo, un lego pueda describir los principios tericos y tcnicos que hacen posible el
funcionamiento del telfono mvil que usa para comunicarse o el funcionamiento del semforo
que le ordena al conductor del auto a detenerse y al peatn a cruzar la calle o qu es lo que
hace posible que pueda ver sus programas de tv favoritos en casa.
La tecnologa entraa conocimiento, y ese conocimiento nos resulta ms bien lejano. Pero
porque nos resulta tan lejano y es, paradjicamente, tan necesario, es que debemos tenerlo. Pero
ese deber es producto de una imposicin desde el currculum y poco o nada tiene que ver con
el dictum aristotlico en la Metafsica cuando afirmaba que los hombres desean por naturaleza
saber. Ya no deseamos saber por naturaleza, sino por otros tipos de necesidades: econmicas,
sociales, polticas, etc.

2.
Es comprensible, entonces, que se insista tanto en la necesidad de la enseanza y del aprendizaje
de ciencias y matemticas en las escuelas y universidades. Lo incomprensible es que no se piense
34

en la necesidad de estudiar las condiciones lgicas en que se basan tanto las ciencias como las
matemticas. Hay en las Notas Autobiogrficas de Einstein un pasaje de su credo epistemolgico
que es realmente revelador de cmo un cientfico de su talla concibe la ciencia: A un lado veo
la totalidad de las experiencias sensoriales; a otro, la totalidad de los conceptos y enunciados que
estn establecidos en los libros. Las relaciones entre conceptos, entre enunciados y entre
conceptos y enunciados son de naturaleza lgica, y la misin del pensamiento lgico est
estrictamente limitada a conseguir la conexin entre conceptos y enunciados de acuerdo con
reglas firmemente establecidas que son de la competencia de la lgica.
La lgica es, desde la perspectiva einsteniana, central para la constitucin de una teora
cientfica. No menos central lo es en el caso de la matemtica. Tarski quien contribuy al
desarrollo de la Teora de Modelos y al desarrollo del Anlisis no estndar ha sealado en
Introduccin a la Lgica y a la Metodologa de las Ciencias Deductivas que cualquier disciplina
construida sobre principios deductivos debe basarse en la lgica; presupone lgica. Si partimos
del hecho de que toda la matemtica se construye sobre bases deductivas, se sigue que no se
puede hablar de un conocimiento de la matemtica que no remita a un conocimiento de la lgica.
No es posible que pretendamos construir teoras tan bsicas como la aritmtica, la teora de
conjuntos, sin lgica. Y ni hablar de teoras ms complejas como la teora de grupos o la teora
de retculos cuyos basamentos son aquellas.
Quienes nos dedicamos al estudio y enseanza de la Lgica sabemos que es ampliamente
aplicada en la Filosofa, Matemticas, Computacin, Fsica, Lingstica, etc. En la Filosofa para
determinar si un razonamiento es vlido o no, para guiar en la definicin y en la interpretacin,
etc. En las Matemticas para demostrar teoremas e inferir resultados matemticos que puedan ser
aplicados en investigaciones empricas. En la Computacin para revisar, validar o probar la
efectividad de programas. En la Fsica desempea un papel bsico en la axiomatizacin de
teoras o en la tarea de prediccin. En la Lingstica ha inspirado el desarrollo de teoras y
enfoques que han permitido una mejor comprensin del funcionamiento del lenguaje, por
ejemplo en el desarrollo de la gramtica generativa de Chomsky.
Pero las aplicaciones ms notables de la lgica son aquellas que se relacionan con la vida diaria,
ya que cualquier actividad o tarea que realicemos como redactar un texto, escribir una carta,
hacer una peticin, tomar una fotografa, preparar una receta, disear la red elctrica o las
conexiones de agua de una casa tiene un procedimiento lgico. En otras palabras, la lgica
tiene una importancia capital no slo en lo que a nuestras prcticas de conocimiento se refiere,
sino en lo que respecta a nuestras relaciones sociales y nuestras formas de vida cotidianas.
Habitualmente se asumi que la Lgica estaba fuera del mundo de la vida del cual nos han
hablado los filsofos, en realidad no es as. Ello implicara que debiramos ensear ms
pensamiento lgico como base de una cultura tecno-cientfica y, por supuesto, humanista.
Paradjicamente vamos en lnea contraria, no avanzamos, retrocedemos.

3.
Santo Toms de Aquino en un pasaje que demuestra una claridad de pensamiento y una
actualidad que supera la de nuestros tomadores de decisiones en materia educativa sostuvo que
35

es menester, al aprender, empezar por la Lgica, no porque sea ms fcil que las otras ciencias,
sino porque las otras ciencias dependen de ella.
Por supuesto, no basta con citar a un autor, sino que es necesario mostrar cmo exactamente se
da esa dependencia. Para ello consideremos dos casos, el que se refiere a la Matemtica y el que
se refiere a las Ciencias, especficamente a las ciencias fsicas.
Lo primero que hay que decir es que ya que se nos insiste tanto en la formacin matemtica y
cientfica en los colegios y universidades, tenemos que preguntarnos en qu radica la enseanza
de la Matemtica y en qu radica la enseanza de la Ciencia. En ambos casos hay que asumir que
aquello que se ensea ha de ensearse no dogmticamente.
Consideremos, pues, la simple afirmacin aritmtica: 1 + 1 = 2. Las veces que he preguntado
en el aula por el valor de verdad de ese enunciado, los interpelados sealan que se trata de un
enunciado verdadero. Esa respuesta, por supuesto, presupone una interpretacin aritmtica de la
operacin realizada (+) y de los numerales (1 y 2), y quienes la ofrecen no se les ocurre
pensar que + y 1 podran interpretarse de otra manera, por ejemplo, en el marco de una
estructura de lgebra booleana o de aritmtica de relojes. Pero dejando de lado las
interpretaciones alternativas, las razones de por qu 1 + 1 = 2 es verdadero no suelen ser
siempre las ms adecuadas, como veremos cuando tratemos el problema de la revisin de
creencias.
Decir que el enunciado es verdadero presupone un marco interpretativo y de definiciones que
permiten usar los smbolos o signos del enunciado de manera unvoca. 1 denota un nmero y
no debe ser confundido con una constante booleana; + denota la operacin suma aritmtica y
no la suma lgica, etc. Este marco de interpretacin tiene que ser consistente. Pero ni la
Aritmtica, ni la Geometra ni el Anlisis nos pueden decir algo relevante con respecto a la idea
de consistencia o inconsistencia. Estas son nociones lgicas que se relacionan con la ocurrencia
de proposiciones mutuamente excluyentes y sobre ello la Matemtica no tendra nada que decir.
Si, por ejemplo, fuese el caso en que efectivamente una afirmacin y su negacin son
simultneamente afirmadas, la Matemtica per se no sera capaz de adelantar consecuencia de
ningn tipo, incluso las tendra en frente suyo y no comprendera porqu ocurre tal cosa.
Si nos remitimos a uno de los proyectos ms ambiciosos del cual se puede dar cuentas en la
historia de la Matemtica en el siglo XX, el programa de Hilbert,
1
podramos advertir la
valoracin y utilidad de la lgica para problemas tericos. La valoracin de esa herramienta, la
lgica, se da en dos niveles: uno que podramos denominar metatorico, o metamatemtico, y
que consiste en la construccin de una estructura conceptual en la cual est contenida el conjunto
de expresiones por medio de los cuales se habla de las teoras matemticas; y el otro, terico,
relacionado con el desarrollo de un sistema de lgica de primer: el sistema Hilbert-Ackermann.

1
El programa aspiraba a dotar de fundamentos a toda la matemtica. Para realizar esa tarea era necesario
proporcionar una formalizacin de todas las matemtica, una prueba de que todas las afirmaciones matemticas
pueden ser probadas en el formalismo (integridad), una prueba de que ninguna contradiccin puede ser obtenida en
el formalismo de las matemticas (consistencia), una prueba de que ningn resultado acerca de objetos reales
obtenida usando razonamiento sobre objetos ideales (como los conjuntos incontables) puede ser probado sin usar
objetos ideales (conservacin) y debera haber un algoritmo para decidir la verdad o falsedad de cualquier
afirmacin matemtica (decibilidad).

36

Finalmente Gdel y Church demostraron lgicamente que el programa o proyecto de Hilbert era
irrealizable. Aunque esto supuso la renuncia a la bsqueda de la realizacin simultnea de
ideales metatericos como la decidibidilidad, la consistencia y la completitud, s dej
evidenciado hasta qu punto lo que se puede decir o probar matemticamente depende de o est
determinado por lo que se puede decir o probar lgicamente.

4.
Si evaluamos por un momento lo que los manuales introductorios a la ciencia nos dicen con
respecto al mtodo cientfico, podramos concluir que o tal mtodo no existe realmente y si
existe el conocimiento nada o poco tendra que ver con l, o bien lo que nos dicen esos manuales
es algo incompleto.
Memorables son, en ese sentido, las palabras de Charles S. Peirce: toda obra cientfica
suficientemente grande como para ser recordada durante algunas generaciones brinda algn
ejemplo del estado defectuoso del arte de razonar de la poca en que fue escrita; y cada paso
importante en la ciencia ha sido una leccin de lgica.
Quienes se ocupan y escriben sobre el mtodo se olvidan normalmente de la lgica, pasan por
alto que sin lgica, sencillamente, no hay mtodo.
Pero lo que nos interesa puntualizar no es la inevitable presencia de la lgica en el mtodo, sino
su rol activo en la adquisicin de conocimientos. Cuando se dice que la lgica no tiene fuerza
explicativa, pues el discurso lgico es causalmente ineficaz, se dice una verdad a medias. No se
trata tanto de lo que la lgica explica, sino de lo que permite inferir. Y es justamente a partir de
la inferencia lgica que tiene sentido la pretensin de predecir. Sin lgica, no es posible la
prediccin y, sin sta, las teoras cientficas exhibiran serias limitaciones: qu sentido o valor
podra tener una teora cientfica que no permite predecir absolutamente nada?
Contrario a lo que nos dicen los manuales, la Ciencia es mucho ms que experiencia; la Ciencia
es mucho ms que experimento y laboratorio: es tambin asunto de razonamiento, de lgica,
pues al fin de cuentas los razonamientos incluidos los cientficos son vlidos o invlidos, y la
validez es en cierta forma el alma de la lgica.
Por supuesto, el mtodo cientfico exige la comprobacin como un criterio para la aceptacin de
la verdad. Pero esa verdad no depende toda ella de la comprobacin o de la experimentacin. As
nos dice Popper (Conjectures and Refutations, 1963), Es histricamente falsa la afirmacin de
que la dinmica de Newon deriv de la observacin. Por difundida que est tal creencia, no se
trata ms que de un mito histrico o, si se prefiere, una audaz deformacin de la historia. El
argumento de Popper apunta a que ni la teora de Coprnico ni las leyes de Kepler tuvieron
basamento observacional alguno, y que en consecuencia tampoco los tena la dinmica
newtoniana. A lo anterior habra que agregar las tesis de Norwood Hanson (Observation and
Explanation): Para Galileo, la experimentacin era importante, pero slo como una exhibicin
ex post facto de lo que (para l) ya haba descubierto la razn. Una vez que el mundo, como
creacin de un dios matemtico, haba cedido a la descripcin geomtrica, sus propiedades
minsculas y sus detalles ocultos estaban predeterminados epistmicamente, tal como lo estn
las consecuencias de la geometra eucldea para cualquier estudiante que acepte los axiomas y las
37

reglas. Si la observacin fuese suficiente para la articulacin de una teora cientfica, cmo
explicar la presencia de experimentos mentales como el de Galieo con las balas de caon en
Piza, el del cubo de Newton, el del ascensor de Einstein o el del gato de Schrdinger? Sigue
dicindonos Hanson que los problemas tericos de tales ejemplos superan las virtudes de estirar,
empujar, cortar o calentar trozos de materia.
La historia de la ciencia nos muestra ejemplos paradigmticos de cun lejos puede llegar el
pensamiento cuando del conocimiento cientfico se trata. Tal vez el caso mejor conocido por sus
implicaciones sea justamente la teora de la relatividad especial de Einstein. En efecto, uno de los
textos ms influyentes y memorables en la historia de la ciencia es Sobre la electrodinmica de
los cuerpos en movimientopublicado por Albert Einstein en 1905. El artculo en cuestin
constituye un homenaje al razonamiento ms que al experimento, de hecho, las conclusiones no
dependen de condiciones experimentales algunas.
El artculo se basa en una serie de ideas muy simples pero con consecuencias realmente
extraordinarias. stas son: (i) las leyes de la electrodinmica y de la ptica son vlidas en todos
los sistemas de referencia para los que son ciertas las ecuaciones de la mecnica (Principio de
Relatividad); (ii) la luz se propaga siempre en el vaco con una velocidad c independientemente
del estado de movimiento del cuerpo emisor; (iii) una definicin de simultaneidad, la cual
requiere una definicin de tiempo, para lo cual se establecen los siguientes postulados sobre
relojes: (iv) Si el reloj B est sincronizado con el reloj A, el reloj de A est sincronizado con el
reloj de B (v) si el reloj de A est sincronizado con el reloj de B y tambin con el reloj de C,
los relojes B y C estn tambin sincronizados unos con otros. Es decir, la relacin estar
sincronizado con es simtrica y transitiva. Si asumimos que cada reloj est sincronizado
consigo mismo, entonces estamos ante una relacin de equivalencia.
Einstein define el tiempo por medio de relojes estacionarios: El tiempo de un suceso es aquel
que viene dado, simultneamente con el suceso, por un reloj estacionario que se halla situado en
el lugar del suceso y que sea sincrnico y de hecho sincrnico para todas las determinaciones
temporales- con respecto a un cierto reloj estacionario.
A partir del principio de la relatividad y del principio de la constancia de la velocidad de la luz,
Einstein deduce la relatividad de longitudes y tiempos, de modo tal que no se puede atribuir
una significacin absoluta al concepto de simultaneidad y, por lo tanto, al concepto de tiempo.
Se proporcionan, as, las bases conceptuales que suponen una superacin de la idea de tiempo y
espacio absoluto con la cual estaba comprometida la fsica de Newton.
Aunque en el artculo encontramos referencias a relojes y longitudes, se podra pensar que
Einstein se est refiriendo con ello a condiciones fcticas especficas y que, por lo tanto, existe
una base experimental para su propuesta. Nada ms lejos de la realidad: Eistein est elaborando
un razonamiento a partir de las propiedades de las relaciones en cuestin. Por ello, su teora
repetimos es un homenaje al razonamiento antes que a la experiencia.
Por supuesto, la condicin experimental es irrenunciable como parte de la prctica cientfica,
aunque pareciera que como sealara Hanson refirindose a Galileo, la experimentacin es
importante, pero slo como una exhibicin ex post facto de lo que ha descubierto la razn.

38

5.
No hay dudas, pues, de que el razonamiento lgico es central tanto para el ejercicio matemtico
como cientfico. Se podra cuestionar, sin embargo, si el adjetivo lgico tiene que ver con una
disciplina o con una lgica natural que no depende de las reglas, principios y metodologas de
la ciencia deductiva de la Lgica.
Si nos atenemos a lo que tanto Hilbert como Einstein postulan y que mucho antes postularan
Aristteles y Santo Tomsesta exigencia desborda la lgica natural. Para ambos siguiendo a
Kant el pensamiento no puede expresarse sino con base en ciertas reglas, reglas que pone de
manifiesto la lgica. Pero por qu hemos de confiar en la Lgica en sentido disciplinar cuando
estamos en posesin de una lgica natural? Ni Hilbert ni Einstein, ni los otros mencionados
responden a estas preguntas, no pueden hacerlo, pues de plano no se las plantean.
Pero encontramos en Peirce (Por qu estudiar lgica?, 1902) una explicacin maravillosa con
respecto a la necesidad de la Lgica en sentido disciplinar. En dicho ensayo, Peirce recurre a la
distincin entre logicautens y logicadocens. La primera corresponde a la acrtica e implcita
lgica del hombre comn. Aunque por medio de esta lgica somos capaces de acertar en
muchos casos
2
, tal lgica es insuficiente cuando nos enfrentamos a situaciones ms complejas;
se requiere, en tales casos, una lgica cientfica y crtica: una lgica docens.
Si prescindimos de la lgica docens, entonces no hay garantas para la dimensin crtica del
conocimiento cientfico; no hay garantas para el razonamiento cientfico ni matemtico ni
filosfico. Es entendible, entonces, el sentido propedutico que a la enseanza de la Lgica le
dieran Aristteles y Santo Toms. En esa lnea Peirce seala que el principal valor de la lgica
reside en suministrar un arte de razonar y que la lgica cientfica es indispensable para el
razonar cientfico sobre temas de la ciencia.

6.
Hay, pues, una especie de acuerdo entre todos los autores mencionados con respecto al valor de
la lgica en sentido disciplinar. Sin embargo, pensamos que el valor de la lgica no depende
exclusivamente de su aplicacin en la construccin de una teora matemtica o una teora
cientfica o a construccin y validacin de un programa en el caso de la Lgica informtica. El
valor de la Lgica radica ms bien en las cosas que nos permite hacer en el mundo de la vida, un
mundo altamente proclive a la estupidez.
Con respecto a la estupidez, tal vez la Lgica no la erradique, aunque s podra neutralizarla,
controlarla o prevenirnos de ella. La Lgica es, as, un antdoto contra la estupidez. Este antdoto
es tanto ms necesario en una sociedad como la panamea, tan abocada a la asistematicidad, a la
improvisacin, al caos y a la supersticin.
La asistematicidad se traduce en una manifiesta incapacidad generalizada para establecer
relaciones entre conceptos o ideas como sugerira Einstein. Tal vez por ello a nuestros jvenes
les cuesta tanto relacionar los conceptos matemticos entre s o aplicarlos a contextos reales. La

2
JanosSarbo y JzsefFarkas: Logicautens, Universidad de Nijmegen, http://www.cs.ru.nl/~janos/reas03.pdf.
39

improvisacin es signo de que no existe planificacin, tal como lo demuestra el ordenamiento
urbano de la ciudad o los procedimientos de ejecucin de polticas pblicas. Mientras que el
caos, en cuanto que opuesto al orden, se trata de una condicin perniciosa no slo desde el punto
de vista intelectual, sino prctico. Intelectual porque no estructuramos u ordenamos nuestros
modos de pensar, y prctico porque nuestras acciones se desvinculan de cualquier precepto
normativo que pretenda encauzarlas.
Pese a que todas estas condiciones podran denotar una sociedad atrasada en diversos sentidos,
ninguna de ellas es comparable con la supersticin.
Aunque no lo queramos admitir, somos un pueblo supersticioso, la supersticin es para nosotros
los panameos un modo o forma de vida, la cual no slo merma la capacidad de pensar y de
enfrentar problemas, sino que es un factor mediador en las relaciones personales.
Para muestra algunos ejemplos. Una decisin simple como la de elegir un nmero para un sorteo
de la lotera est sujeta a una gama de rituales absolutamente absurdos, desde baos, sahumerios,
construcciones numerlogicas (pirmides) y hechos memorables completamente ajenos a la
aleatoriedad de la lotera. Esto es indicio de una absoluta incomprensin o desconocimiento de
los conceptos bsicos de la teora de la probabilidad, ignorancia propia de una sociedad no
educada racionalmente; pero sobre todo es indicio de la ausencia de razonamiento lgico que se
manifiesta o expresa de la siguiente manera: (i) una inexistente relacin causal entre los baos,
sahumerios, pirmides, el natalicio de una figura importante o la celebracin de algn
acontecimiento histrico significativo y los nmeros premiados (falacia de causa falsa); (ii) la
creencia de que puesto que un determinado nmero no ha resultado premiado en el pasado
incrementa las probabilidades de serlo en el futuro, sin considerar que cada torneo (e incluso
cada premio) es un hecho lgicamente independiente (falacia del apostador). Si en un caso tan
sencillo e ideolgicamente neutral como el funcionamiento de la lotera sucede esto, ni imaginar
las consecuencias absurdas que se suelen derivar de estudios estadsticos en contextos de
elecciones o consultas ciudadanas.
Pero hay ms. En nuestra sociedad hay cabida para una cantidad impresionante de chamanes,
brujos, adivinos, astrlogos, videntes y hierbas afines, que ofrecen los ms disparatados
servicios, desde xitos en los negocios, la cura de enfermedades desconocidas, el desentierro de
huacas, la proteccin contra los enemigos, el xito en el amor, amarres, recuperacin de la
pareja, la buena suerte, etc. El problema no es tanto que se anuncien tales servicios, sino que
tengan demanda.
Todo esto es signo de una sociedad poseedora de un pensamiento mgico y no lgico.
Obviamente, en una sociedad con estas caractersticas, disciplinar el pensamiento, cimentarlo
sobre bases racionales y formarlo y orientarlo en la crtica resulta una tarea muy difcil de llevar
a cabo.
Podramos pensar que mediante la Ciencia, la Matemtica y la Tecnologa se pueden formar
ciudadanos crticos y racionales. Pero para tal tarea requerimos ms que Ciencia, Matemtica y
Tecnologa, pues las ideas de crtica, razn y racionalidad van ms all de lo que ellas pueden
ofrecer. De hecho tales ideas o mejor dicho ideales no pueden siquiera ser caracterizadas por
ellas: ni la Ciencia ni la Matemtica ni la Tecnologa pueden decirnos qu es racional y qu no lo
es, ni siquiera pueden pretender hacerlo.
40

Es justamente en este aspecto que la formacin lgica en el sentido de logicadocens es tan
importante para la educacin de nuestros jvenes, no slo en el nivel medio, sino en el nivel
superior y en la educacin elemental. Necesitamos, pues, ms pensamiento lgico no menos.
Paradjicamente, las medidas que han tomado quienes dirigen la educacin nacional van en
direccin contraria. En la transformacin curricular de la educacin media, por ejemplo, se
elimin el curso de Lgica en el bachillerato en Ciencias y se redujo en un 50% en el bachillerato
en Humanidades. En los bachilleratos tecnolgicamente orientados no aparece. La razn dada
por quienes toman decisiones curriculares es que la sociedad demanda competencias en ciencias,
matemticas, tecnologas e idiomas. Pero pasan por alto que ninguna de las cuatro es posible sin
supuestos lgicos de algn tipo y que en el caso de la Matemtica y de la Ciencia como nos han
demostrado Hilbert, Einstein y Tarski sus sentidos estn dados por tales supuestos.
Ha escrito IlmarTammelo (Esbozo de lgica legal moderna): Puesto que la lgica es uno de los
medios principales que aseguran la disciplina y la integridad intelectuales, si se aplica
apropiadamente, slo puede promover el logro de fines sociales deseables. Entre esos fines
contemplo el combate a la estupidez, para ello se requiere la promocin del pensamiento lgico
en todos los niveles de nuestro sistema educativo como una precondicin para la construccin de
una sociedad moderna en todo el sentido de la palabra.

41

VI. LENGUAJE Y VERDAD

Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mente.
L. Wittgenstein, pensador austriaco.

1.

Las actividades intelectuales o de conceptualizacin, aunque de naturaleza mental, estn
mediadas por el filtro del lenguaje. Desde esta perspectiva, el lenguaje podra considerarse la
invencin o descubrimiento ms importante del ser humano. A travs del filtro o mediacin del
lenguaje, no solo se exterioriza (se hace pblico) las creencias que se puedan tener sobre un
determinado estado de cosas, debatirlas, objetarlas, etc. sino que el lenguaje constituye un lmite
para lo que se puede decir razonablemente pues todo lenguaje est sustentado en reglas. Y
cuando se trasgreden las reglas del lenguaje, inevitablemente deviene el caos.

En sentido tcnico, un lenguaje L es un subconjunto de un monoide libre en un alfabeto. Para
explicar con mayor claridad lo enunciado nos serviremos de las siguientes caracterizaciones:Sea
S un conjunto no vaco y sea una operacin binaria sobre S. El sistema algebraico <S, > se
llama un semigrupo si la operacin es asociativa. Es decir, <S, > es un semigrupo si para
cualquier x, y, zeS: (x y) z = x ( yz).Un semigrupo<M, > con un elemento identidad con
respecto a la operacin se llama monoide. Es decir, un sistema algebraico <M, > se llama un
monoide si para cualquier x, y, zeM: (x y) z = x( yz) y existe un elemento eeM de modo
que para cualquier xeM: ex = xe = x.

Sea A un conjunto no vaco de smbolos. A se llama un alfabeto. Un elemento de un alfabeto se
llama una letra, un carcter o un smbolo. Una cadena sobre un alfabeto es un conjunto ordenado
de smbolos del alfabeto. Tambin se conoce como una secuencia, una palabra o una oracin.
Una cadena consiste de m smbolos; (m< 0) se llama una cadena de longitud m. Ejemplo: sea A
= {a, b}; entonces aa, bb, ab y bason todas las cadenas posibles de longitud 2. Si se admite una
cadena vaca, o sea una cadena de longitud 0 (m = 0) denotada con A, entonces se puede tener
cadenas de longitud m para m> 0. El conjunto de cadenas sobre un alfabeto A casi siempre se
denota con A* y el conjunto de cadenas no vacas por A
+
= A*-{A}. Supondremos que las
cadenas A* son de longitud finita.

Sean o, |eA*. Una operacin binaria sobre A* est definida por o|, donde o|eA*es la
cadena obtenida al escribir la cadena o a la izquierda de la cadena |; es decir: o| = o|. La
operacin sobre A* se llama concatenacin.. Sea A = {a, b}y considrense las cadenas abaab y
bb. La concatenacin de estas cadenas produce abaabbb. La concatenacin es asociativa; por
consiguiente <A
+
, > es un semigrupo llamado semigrupo libre generado por el alfabeto A. Si se
admite la cadena vacaA, entonces es obvio que para cualquier cadena, oeA*: oA = Ao = o; de
forma tal que A es la identidad con respecto a la operacin de concatenacin y <A
+
, > o <A
+
, ,
42

A> es un monoide. Un lenguaje, pues, consiste de un conjunto finito o infinito de oraciones
(cadenas de smbolos).

Las oraciones de un lenguaje son generadas por una gramtica. Una gramtica consiste de un
conjunto finito de reglas o producciones que especifican la sintaxis del lenguaje, como sucede en
los siguientes ejemplos:

1. Cadena inicial: S
R.1. S A + B
R.2. A C + D
R.3 C c
R.4 D d
R.5. B b + (S)

1. S dada
2. A + B R.1.
3. C + D + B R.2.
4. c + D+ B R.3.
5. c + d + B R.4.
6. c + d + b R.5.

De las reglas enunciadas la expresin cdb se obtiene o es generada por el conjunto de reglas
R.1.- R.5. Ntese que de acuerdo a R.5 es posible combinar la expresin resultante consigo
misma, pues al aplicar esta regla es posible volver a S, inicindose nuevamente el proceso de
manera indefinida.

Una expresin del castellano tan sencilla como El perro vio al gato puede generarse mediante
la siguiente gramtica:

R.1. S FN
R.2. FV V FN
R.3. FN art N
R.4. V vio
R.5. N gato, perro
R.6. Art el

1. S dada
2. FN FV R.1.
3. FN V FN R.2.
4. Art N V art N R.3.
5. Art N vio Art N R.4.
6. Art gatovio art perro R.5.
7. El + gato + vio + el + perro R.6.

En este ejemplo se puede notar que las reglas permiten generar toda una clase de oraciones, a
saber las que tienen la forma el P vio el Q.
43

Pero considerar un lenguaje desde una perspectiva enteramente sintctica como las anteriormente
descritas podra implicar una visin harto limitada. De hecho, la sintaxis es una dimensin desde
la cual el lenguaje puede ser apreciado. Las otras dos son la semntica y la pragmtica.

2.

Semnticamente las expresiones son consideradas teniendo en cuenta sus significados, es decir,
desde el punto de vista de su relacin con los objetos a los que se refieren (referentes).
Pragmticamente las expresiones son consideradas teniendo en cuenta la relacin entre stas y
los usuarios. Es una perogrullada pretender que se entienda un enunciado como el anteriormente
obtenido mediante la sola gramtica. Se puede decir que la expresin en cuestin adems de su
caracterstica estructural remite a un espacio de significados, significados que se actualizan
plenamente en el contexto de una comunidad de hablantes. Con espacio de significados
queremos apuntar a que el, ver, gato y perro tienen significados especficos que los
diferencian de mesa, fractal o pesar; y por actualizarse en una comunidad de hablantes
nos referimos al hecho de que los hablantes asignan en contentos comunicativos distintos
sentidos distintos a las mismas expresiones.

En un contexto comunicativo corriente tendramos razones para suponer que en la oracin que
comentamos gato se refiere a un Felis catus cualquiera y que perro se refiere a un Canis
familiares cualquiera. Pero no hay forma de saberlo a menos que el contexto sea explicitado. Si
se tratara de un escueto reporte sobre espionaje donde un investigador es identificado con la
etiqueta gato, un sospechoso con la etiqueta perro, ver quiere decir encontrar, entonces,
contrario a lo que afirma literalmente, la oracin no estara diciendo que algo (un Felis catus) vio
algo (un Canis familiaris), sino que alguien (el investigador) encontr a alguien (el sospechoso).
En este caso, la sintaxis de la oracin es la misma, pero su significado en virtud de las
intenciones de los hablantes y del contexto comunicativo son totalmente distintos.

3.

El lenguaje es como una navaja suiza; es decir, sirve para diversos propsitos. Por medio de l es
posible maldecir, orar, suplicar, informar, demostrar, etc. Sus funciones o sus usos son mltiples.
Para efectos de simplicidad hablaremos bsicamente de las funciones: informativa, expresiva,
directiva y mixta.

El lenguaje cumple la funcin informativa cuando es usado para reportar, describir, explicar, etc.
hechos, situaciones o estados de cosas en trminos de verdad o falsedad. El lenguaje que cumple
con esta funcin es usado en diversos contextos, por ejemplo en los reportes periodsticos y en
los reportes o informes cientficos. El siguiente es un ejemplo donde el lenguaje usado cumple la
funcin informativa.

El polo norte magntico se est desplazando hacia Siberia a una velocidad de 40 Km.
anuales. A diferencia del estable Polo Norte geogrfico, el polo magntico, generado por
44

el movimiento de hierro lquido que fluye a travs del ncleo externo de la Tierra se ha
movido ms de 1 100 Km. desde su descubrimiento, en 1831. Los anlisis de minerales
magnticos en los lechos lacustres del rtico indican que las actuales velocidades
polares son las ms altas desde el siglo XV. El resultado ms evidente de este
sorprendente desplazamiento tal vez se manifieste en la aurora boreal, que pronto podra
observarse con mayor facilidad desde Rusia que desde Alaska.
NationalGeographic, diciembre de 2006.

A diferencia del lenguaje que cumple una funcin informativa, el lenguaje que tiene una funcin
expresiva no busca informar acerca de hechos o estados de cosas, sino ms bien, expresar
sentimientos. El lenguaje que cumple esta funcin lo encontramos bsicamente en la poesa y en
la literatura.

He vuelto a llenar mi corazn de das sencillos./De mar, de ros, de antiguos
villorrios,/como un verano de hojas juveniles./He vuelto a beber los das silvestres/del
canto mineral; los maraones/en flor, y los naranjos en las afueras del pueblo./Porque tu
blusa fue un da por el llanto rodando/como una enredadera de pauelos en el alba.
Elega a Griselda Almar, Jos Franco.
En cambio, el lenguaje directivo, busca influir en el actuar de las personas. Es el lenguaje por
medio del cual se ordena hacer tal o cual cosa, se sugiere, etc. Es el lenguaje caracterstico de los
sistemas normativos (jurdicos):
El Estado crear un organismo destinado a proteger a la familia con el fin de: (i)
Promover la paternidad y la maternidad responsables mediante la educacin familiar.
(ii) Institucionalizar la educacin de los prvulos en centros especializados para atender
aquellos cuyos padres o tutores as los soliciten...
Constitucin Poltica de la Repblica de Panam, Artculo 63.
Es de ver que con estas declaraciones no se est hablando en trminos de verdad o de falsedad.
Simplemente el Estado est expresando su compromiso con cierta forma de actuar: crear una
institucin u organismo con tal o cual finalidad.
En la prctica, sin embargo, el uso del lenguaje es mucho ms complejo y no siempre las
funciones que cumple corresponden a uno de los mencionados. En mltiples ocasiones las
funciones del lenguaje se combinan. As, un reporte sobre el comportamiento del ndice de
infeccin de VIH en el mundo adems de contener datos estadsticos sobre las formas en que las
personas se infectan (edad de las personas, sexo, etc.), podra contener llamados explcitos con
respecto a ciertas polticas o programas, cuya ejecucin pudieran reducir los niveles de
infeccin. Un poema, por otro lado, adems de expresar ciertos sentimientos o emociones podra
informar sobre ciertos hechos que tuvieron lugar y sugerirnos tal o cual forma de actuar. A
continuacin un ejemplo en el cual el lenguaje adems de informativo tiene una funcin
directiva:
El calentamiento global puede considerarse un clsico fracaso del mercado, y muchos
economistas, expertos ambientales y polticos estn de acuerdo en que la causa principal
de ese fracaso es que en la mayor parte del mundo no se ha puesto un precio a lanzar
dixido de carbono a la atmsfera.
45

Cada vez est ms claro que hay un costo considerable en las emisiones de dixido de
carbono, particularmente para las generaciones futuras, y los especialistas advierten
sobre reducciones en la produccin agraria en pases tropicales pobres, huracanes ms
devastadores e inundaciones costeras que podran convertir a muchas personas en
refugiados.
Peter Lohr: Sobrecalentamiento tiene alto costo, The New York
Times, diciembre de 2006.

La idea bsica expresada en el texto es que el calentamiento global puede considerarse un
fracaso, la causa principal de ese fracaso es que no se ha puesto un precio a lanzar dixido de
carbono a la atmsfera. Se sugiere, entonces, que si se impusiera una tasa por el lanzamiento de
dixido de carbono a la atmsfera, la situacin podra mejorar.

Hemos dicho que una caracterstica del lenguaje informativo es que tiene contenido de verdad, es
decir, puede ser verdadero o falso
4
. Tendremos entonces que responder a la pregunta qu es la
verdad?

4.

El tema de la verdad es recurrente en la historia de la filosofa. Es ciertamente difcil, si no
imposible, dar una respuesta nica a la pregunta qu significa la palabra verdad o
verdadero? Ya en la Metafsica, Aristteles sealaba que decir de lo que es que es, y de lo
que no es que no es, es verdadero; mientras que decir de lo que es que no es y de lo que es que
no es, es falso. Esta imagen corresponde a lo que en teora de la verdad se considera como
concepcin clsica de la verdad.

Ms recientemente, William James ha desarrollado una concepcin de la verdad donde lo
verdadero es entendido como lo que es til; Charles S. Peirce nos habla de la verdad en trminos
del consenso alcanzado por los miembros de una comunidad de expertos (la comunidad de
cientficos, por ejemplo); en cambio Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein y John L. Austin
desarrollaron la teora de la correspondencia, segn la cual un enunciado es verdadero si y slo si
corresponde a un hecho. En cambio Ludwig Borkowski define verdadero en trminos de
existencia de estados de cosas: un enunciado es verdadero si y slo si el estado de cosas descrito
por ste existe.

Salvo la concepcin de James y la de Peirce, las restantes se pueden ubicar dentro de la
concepcin clsica que se remite a Aristteles. De todas stas la menos problemtica es la de
Borkowski. La razn es simple: la teora de la correspondencia descansa o se apoya en dos
nociones realmente problemticas. Por un lado, la relacin de correspondencia y por el otro la de
hecho. Qu es un hecho? Asumiendo que este sea un trmino primitivo habra que definir la
relacin de correspondencia para lo cual habra que estipular una suerte de lenguaje perfecto,
como lo hicieron Russell y Wittgenstein durante el perodo del atomismo lgico. La otra opcin,

4
Puede ser indeterminado, pero ya que como se ha dicho nuestro inters se centra en la lgica clsica,
prescindiremos de esa tercera alternativa.
46

la endosada por Austin, sera reconocer en el lenguaje un carcter convencional. Es mediante
este convencionalismo que una palabra tiene significados que difieren de los significados de las
palabras restantes. Hay una relacin de correspondencia entre los enunciados y los hechos, pero
esta relacin est mediada por el carcter convencional del lenguaje.

A diferencia de la teora de la correspondencia, la definicin de Borkowski remite como se
seal a la existencia de estado de cosas. Dado que el trmino existe es caracterizado
teniendo en cuenta el cuantificador existencial, no hay dificultades adicionales que tratar, salvo
tal vez que la cuantificacin ya no es una cuantificacin de primer orden, sino de orden
superior. Adems esta definicin tiene la virtud de ser materialmente adecuada y formalmente
correcta.

Hay cierto consenso en cuanto a que la formulacin ms rigurosa de la verdad desde el punto de
vista formal ha sido la presentada por Alfred Tarski
5
, aunque las implicaciones filosficas de
dicha formulacin son objeto de serios debates.

La teora de Tarski se divide en dos partes: proporciona, en primer lugar, condiciones de
adecuacin, es decir., condiciones que cualquier definicin aceptable de la verdad debe cumplir;
y luego ofrece una definicin de la verdad que muestra que es adecuada segn sus propios
estndares.

Tarski propone como condicin de adecuacin material que toda definicin aceptable de la
verdad tenga como consecuencia todas las instancias del esquema (T):S es verdadera si y slo si
p. Donde p puede ser remplazada por cualquier oracin del lenguaje para el cual se est
definiendo la verdad y S ha de remplazarse por un nombre de la oracin que remplaza a p.
Una instancia de (T) sera: La nieve es blanca si y slo si la nieve es blanca, donde se hace
referencia a la oracin del lado derecho por medio de su nombre entrecomillado del lado
izquierdo.

Es importante sealar que el esquema (T) no es una definicin de la verdad. Es una condicin de
adecuacin material: todas las instancias deben ser entraadas por cualquier definicin de la
verdad que tenga que considerarse como materialmente adecuada. El quid del esquema (T) es
que fija no la intensin o significado, sino la extensin del trmino verdadero.

La segunda condicin, la formal, est relacionada con los conceptos que pueden emplearse en la
definicin y las reglas formales a las que la definicin debe conformarse. La cautela de Tarski en
este aspecto es entendible: los conceptos semnticos como verdadero, manejados
imprudentemente tienden a originar paradojas (por ejemplo, la del mentiroso: Esta oracin es
falsa; la paradoja de Grelling: no verdadera de s mismo es verdadera de s mismo si y slo si
no es verdadera de s mismo, etc.). Tarski, de hecho, investiga la paradoja del mentiroso y
argumenta que sta surge de los siguientes supuestos:

5
La presentacin formal de la definicin tarskiana de la verdad aparece en Tarski, A. (1931), The concept of truth
in formalisedlanguages, en Tarski, A. (1956).Logia, Sematics and Metamathematics, Oxford UniversityPress. La
versin informal y, tal vez ms popular aparece en Tarski, A. (1944). Thesemanticconception of truth, Philosophy
and PhenomenologcialResarch, 4.
47

(i) Que el lenguaje usado contiene, adems de sus expresiones (a) los medios de referirse a esas
expresiones y (b) predicados semnticos tales como verdadero y falso.
(ii) Que las leyes lgicas usuales valen.

Un lenguaje con las caractersticas expresadas en (i) es de acuerdo con Tarski, un lenguaje
semnticamente cerrado. Ahora bien, no deseando rechazar el supuesto (ii), Tarski concluye que
una definicin formalmente correcta de la verdad debe expresarse en un lenguaje que no sea
semnticamente cerrado.

Lo anterior quiere decir que la definicin de la verdad-en-L
O
, donde L
O
es el lenguaje objeto (el
lenguaje para el cual se est definiendo la verdad) tendr que darse en un metalenguaje L
M
(el
lenguaje en el que se define la verdad-en-L). La definicin de verdad tendr que ser relativa a un
lenguaje, pues una oracin puede ser verdadera en un lenguaje y falsa o carente de significado en
otro. El peligro de las paradojas semnticas puede evitarse mediante el recurso a un
metalenguaje; la oracin del mentiroso se convertir en la nada peligrosa Esta oracin es falsa-
en-L
O
, que es ciertamente una oracin de L
M
y consecuentemente no es paradjica.

Puesto que por la condicin de adecuacin material todas las equivalencias de la forma (T) deben
ser implicadas por la definicin de la verdad, L
M
debe contener a L
O
o traducciones de todas las
oraciones de L
O
como parte suya, ms los medios de referirse a las expresiones de L
O
; pues las
instancias de (T) tienen en el lado izquierdo una expresin que denota una oracin de L
O
y en el
lado derecho una oracin de L
O
o una traduccin de una oracin de L
O.

Se requiere tambin que las estructuras de L
O
y L
M
sean formalmente especificables. Pues para
definir verdadera-en-L
O
ser esencial reconocer las frmulas bien formadas (fbfs) de L
O
, ya
que estos constituyen los elementos a los que se aplica verdadera-en-L
O
.

Tarski exige tambin que las usuales reglas formales de definicin sean observadas en el
metalenguaje. Estas reglas incluyen:

(i) Ninguna variable libre puede figurar en el definiens sin figurar tambin en el definiendum.
(ii) No pueden figurar en el definiendum dos ocurrencias de la misma variable.

Por medio de (i) se excluyen expresiones como Fx =
def.
(x + y = 0), debido a que podran llevar
a contradicciones; mientras que por medio de (ii) se excluyen expresiones como Fxx =
def.
Gx,
esto es expresiones en las que el definiendum es ineliminable.

Tarski define la verdad mediante la satisfaccin. sta es una nocin adecuada para definir
verdadera porque las oraciones compuestas cerradas estn formadas de oraciones atmicas
abiertas. Por ejemplo, la expresin (-x) FxvGx est formada de Fx y Gx, por las
operaciones de disyuncin y cuantificador existencial; y las oraciones abiertas Fxy Gy no
son verdaderas o falsas, sino satisfechas o no por los objetos.

Las oraciones abiertas no son verdaderas o falsas, son satisfechas o no por ciertas cosas, pares de
cosas, tros de cosas. Por ejemplo, x es un poblado del interior es satisfecha por Parita; x est
entre yyz es satisfecha por Arraijn, La Chorrera, Ciudad de Panam, etc. El orden de los
48

elementos es importante, puesto que <Arraijn, La Chorrera, Ciudad de Panam> satisface x
est entre y y z pero <La Chorrera, Arraijn, Ciudad de Panam> no lo satisface.

La satisfaccin es una relacin entre oraciones abiertas y n-tuplos de objetos. Para evitar las
dificultades que surgen del hecho de que las oraciones abiertas puedan tener 1, 2,... o cualquier
nmero de variables libres, Tarski define la satisfaccin como una relacin entre oraciones
abiertas y secuencias infinitas, bajo la convencin de que F(x
1
...x
n
) va a ser satisfecha por la
secuencia <O
1
...O
n
, O
n+1
...>.

La negacin de una oracin abierta S
1
ser satisfecha justamente por aquellas secuencias que no
satisfacen a S
1
; y la conjuncin S
1
y S
2
justamente por aquellas secuencias que satisfacen ambas
oraciones; la disyuncin de S
1
y S
2
por aquellas que satisfacen S
1
o S
2
. La cuantificacin
universal de una oracin abierta ser satisfecha por una secuencia de objetos solamente en el
caso de que haya alguna otra secuencia de objetos que satisfaga la oracin abierta resultante de la
eliminacin del cuantificador. La cuantificacin existencial de una oracin abierta ser satisfecha
por una secuencia de objetos solamente en el caso de que haya alguna otra secuencia de objetos,
que difiera de la primera en a lo sumo el i-simo lugar (donde el -simo es la variable ligada por
el cuantificador) que satisfaga la oracin abierta resultante de la eliminacin del cuantificador.

Las oraciones cerradas son casos especiales de oraciones abiertas, a saber, las que no tienen
variables libres. El primer miembro de una secuencia y todos los miembros subsiguientes son
irrelevantes en cuanto a si la secuencia satisface o no una oracin abierta de cero plazas, es decir,
una oracin cerrada. As, Tarski define una oracin como verdadera solamente en el caso de que
sea satisfecha por todas las secuencias, y como falsa solamente en el caso de que no sea
satisfecha por ninguna. Por ejemplo, la oracin abierta de una plaza x es un poblado del
interior es satisfecha por todas las secuencias <Parita, ...>, sean cuales sean su segundo y
subsiguientes miembros. De la misma manera, x est entre yyz ser satisfecha por todas las
secuencias <Arraijn, La Chorrera, Ciudad de Panam, ....> sean cuales sean sus miembros
subsiguientes.

La definicin de Tarski fue hecha pensando en cierta clase de lenguajes, a saber, los lenguajes
formales. Segn Tarski, no se puede definir el trminoverdad para los lenguajes naturales
como el castellano debido a que stos son semnticamente cerrados, es decir que adems de sus
expresiones contienen los medios de referirse a esas expresiones y predicados semnticos tales
como verdadero y falso, con lo cual devienen en lenguajes intrnsecamente inconsistentes
6
.

5.

6
A pesar del pesimismo de Tarski en este punto, Donald Davidson retoma la definicin tarskiana de la verdad y las
aplica a los lenguajes naturales. Davisdon se considera a s mismo como un buscador de la forma lgica de las
locuciones del lenguaje natural. Piensa que cada construccin del lenguaje natural posee una nica forma lgica.
Una vez descubierta la forma lgica, si se aplica el mtodo de definicin de la verdad de Tarski, se est de hecho
representando la estructura esencial de una forma idealmente perspicua. A los interesados los remitimos a Davidson,
D. (1967), Truth and meaning, Synthese, 17 y Davidson.D. (1968) The logical form of action sentences en The
Logic of Decision and Action, comp. Rescher (Pittsburg University Press).
49

Lo anterior, sin embargo, no es bice para que en lenguaje cotidiano hablemos de la verdad o de
verdades, y de paso hagamos algunas distinciones; por ejemplo entre verdad emprica y verdad
lgica. Las primeras tienen bases empricas, las segundas no. Tal es el caso de Panam es una
repblica y Panam es una repblica o Panam no es una repblica.

Para determinar el valor de verdad de la primera oracin, tendramos que recurrir a los hechos.
Especficamente tendramos que remitirnos a la Carta Magna donde se consigna la naturaleza
poltica del estado panameo y verificar si es efectivamente una repblica o una monarqua
constitucional. Por el contrario, no es necesario apelar a los hechos para determinar el valor de
verdad de la segunda oracin; pues independientemente de si Panam es o no es una repblica,
su valor de verdad se determina simplemente mediante un mero anlisis del significado de las
partculas lingsticas o y no.

Por ello, del primero se dice que expresa una verdad emprica, mientras que el segundo expresa
una verdad lgica.

El valor de verdad de las oraciones que usamos para describir lo que acaece se establece
mediante la aplicacin de procedimientos cientficos o mediante la experiencia que tenemos de
ello. La lgica no nos puede ayudar en tal empresa, pues lo lgico carece de contenido emprico
y por ello a la lgica no se puede pedir lo que no est en capacidad de ofrecer.

50

VII. TODO EST SUJETO A REVISIN

es necesario que el profesorado incorpore destrezas y estrategias que le permitan poner a
prueba sus convicciones, identificar y someter a revisin sus creencias ideolgicas mediante la
reflexin y la deliberacin
Miguel Sola Fernndez: El anlisis de las creencias del profesorado como requisito del
desarrollo profesional.

1.
De acuerdo con Kant, cuatro son las preguntas fundamentales de la filosofa. (i) Qu puedo
saber?, (ii) Qu debo hacer?, (iii) Qu me est permitido esperar?, (iv) Qu es el hombre?
La primera pregunta es eminentemente terica y es preciso responderla desde la metafsica, la
cual inclua segn Kant la Teora del conocimiento, la Ontologa y la Teologa natural. Esta
pregunta fue abordada por Kant en su obra Crtica de la razn pura, en la que analiza
crticamente el origen, alcance y lmites del conocimiento humano.
La segunda pregunta es respondida desde la filosofa moral que tiene por objeto el estudio del
mbito filosfico que se corresponde con la esfera de la libertad. La obra en la que Kant abord
esta cuestin es Crtica de la razn prctica.
La tercera pregunta fue abordada por Kant en escritos comoCrtica del juicio, Filosofa de la
historia, entre otras. Esta pregunta es de ndole terico y prctico a la vez, que slo puede ser
respondido desde una reflexin sobre la historia, la sociedad, la poltica y la religin.
La cuarta pregunta es la cuestin fundamental de la filosofa y solamente se puede contestar a
partir de las respuestas a todas las anteriores preguntas filosficas.

2.
Desde el punto de vista educativo, la pregunta central es, tal vez, qu debemos ensear? Esta
es una pregunta filosfica, y no puede ser respondida nica y exclusivamente desde una
perspectiva tcnica-curricular. Es importante, por ello, que los filsofos recuperen los
fundamentos filosficos del currculoque han sido desterrados ltimamente, como lo evidencian
los diversos documentos sobre transformacin curricular de la Universidad de Panam y del
Ministerio de Educacin. Esta tarea es tanto ms urgente si se tiene en cuenta que quienes toman
decisiones educativas lo hacen a partir de modelos que implementan acrticamente. As, se
insiste en que la educacin debe propiciar el desarrollo de competencias, pero no se aclara qu es
una competencia ni menos, por qu ese debe ser el compromiso de la educacin; se insiste en que
los docentes deben propiciar el aprendizaje significativo, pero no se explica qu es un
aprendizaje significativo; se dice que el conocimiento y la propia realidad son construcciones
(sociales), pero no se explica cmo son posibles construcciones sociales tan precisas y
51

exhaustivas, y menos an cmo una construccin social la realidad por ejemplo puede
afectarnos individual y colectivamente.
La filosofa tiene que reafirmar la dimensin crtica de las polticas educativas. En ese sentido,
deberamos partir del dogma todo est sujeto a revisin, todo est sujeto a cambios. Partiendo
de este dogma es posible constituir una visin de la enseanza dinmica, crtica y en
permanente actualizacin.

3.
En la antigua Grecia era aceptable la esclavitud, hoy no lo es. Hasta agosto del 2006 leamos en
los libros o textos de ciencias naturales que Plutn era un planeta, sin embargo, desde entonces
a Plutn se le ha desmejorado su estatus planetario.El pregonado calentamiento global fue hasta
no hace poco un pretexto o una excusa de quienes se oponan al progreso. La evidencia ha
mostrado, hoy, algo ms que eso...Diariamente nuestras creencias, ideas, conocimientos
cambian. La educacin ni la filosofa pueden, por lo tanto, eludir ese hecho.

4.
La revisin de creencias
1
es el estudio del cambio de creencias. En particular, trata de la
formalizacin de la dinmica de las creencias, esto es: de cmo un agente racional cambia sus
creencias. p es una creencia para un agente racional A si y slo si en condiciones de sinceridad p
forma parte del conjunto de afirmaciones que A hara o estara dispuesto a hacer. Si en un
contexto comunicativo en el cual no hay razones para pensar que los hablantes estn
desobedeciendo las mximas conversacionales, por ejemplo no decir lo que es falso, si uno de
ellos afirmara que: Plutn es un planeta, sera totalmente legtimo atribuirle esa proposicin a
su conjunto de creencias. En este punto, lo que se debe resaltar es simple y llanamente el hecho
de que p forma parte de ese conjunto, y no que es verdadero. Ahora bien, no se puede creer una
proposicin y creer que sta es falsa. Es decir: cuando nuestro hablante afirma que: Plutn es un
planeta no es posible que crea a la vez que es falso lo que afirma. Si este fuera el caso, entonces
el conjunto de creencias atribuibles al hablante sera inconsistente y podran surgir algunas dudas
con respecto la racionalidad de lo que dice.
De acuerdo con la teora de revisin de creencias, tales afirmaciones pueden modelarse como un
conjunto: el conjunto K que representar estadosdoxsticos (estados de creencias).
Es importante, sin embargo, aclarar que no todo conjunto puede ser un conjunto de creencias.
En primer lugar, un conjunto de creencias es un conjunto lgicamente cerrado. Se trata, pues, de
una idealizacin lgica de las creencias. En segundo lugar, es necesario imponer un criterio de
consistencia. Un conjunto de creencias ha de ser consistente
2
.

1
Alchourrn, C., Grdenfors, P. yMakinson, D. (1985), On the Logic of Theory Change: Partial Meet Contraction
and Revision Functions. The Journal of Symbolic Logic, 50.
2
Para algunas crticas a esta idea, Cfr. Tanaka, K. (1998), WhatDoesParaconsistency Do? The Case of Belief
Revision.T. Childers (ed.) (1998) TheLogica Yearbook 1997, Filosofia, Praga.
52

5.
De acuerdo con la teora de la revisin de creencias, la dinmica de la creencia satisface tres
operaciones, a saber: expansin, la contraccin y la revisin.
3

La expansin es el proceso que expande un conjunto de creencias simplemente aadiendo una
nueva creencia. Por ejemplo, quien desconozca que existen panameos en estado de miseria,
tener conocimiento de este hecho expande sus creencias con respecto a la realidad
socioeconmica del pas. Es decir, el conjunto de creencias inicial Kde pases donde hay
personas en estado de miseria pasara de un estado donde Panam no forma parte de l, a otro
donde s.
La contraccin es el proceso que remueve una creencia de un conjunto de creencias. Por
ejemplo, la remocin de la proposicin Plutn es un planeta del conjunto de creencias acerca
de los planetas del sistema solar.
Finalmente, la revisin es una combinacin de las dos operaciones anteriores. Es el proceso que
revisa un conjunto de creencias removiendo una creencia de dicho conjunto y adicionando su
negacin. Un sencillo ejemplo es el siguiente: adicionar la proposicin en Panam hay
personas que viven en la miseriaimplica la remocin de la proposicin en Panam no hay
personas que viven en la miseria.
Las propiedades que hemos grosso modo descrito tienen una formulacin lgica-matemtica
rigurosa. Hacemos alusin a este hecho porque en vista de que la teora tiene una slida
fundamentacin lgica matemtica, al extenderse al mbito educativo, significa que la propuesta
pedaggica resultante, a diferencia de otras muy comentadas, divulgadas y acrticamente
aceptadas, tiene un respaldo conceptual que hacen de ella una propuesta viable en mltiples
sentidos, de lo cual podramos obtener muchos beneficios.

6.
Pero qu uso podemos darle a lo anterior en el contexto educativo? Consideremos nuevamente
lo que hemos estado diciendo con respecto a la creencia Plutn no es un planeta.
Lo primero que hay que advertir es que la contraccin y final expansin dependieron de factores
que van ms all de las condiciones cognitivas de los sujetos no involucrados en la discusin
sobre el estatus de Plutn. Es decir, se podra afirmar que los expertos llegaron a un acuerdo
sobre el significado de la expresin planeta del sistema solar, basados en un conjunto de

3
Adems de las mencionadas, desarrollos recientes contemplan las siguientes operaciones: Consolidacin
(consolidation) y fusin (merging). Mediante la primera se restablece o restaura la consistencia de un conjunto de
creencias, y mediante la segunda se fusionan dos ms conjuntos de creencias, mientras se mantiene la consistencia.
Para nuestros propsitos bastan las tres que hemos mencionado. En realidad estas tres operaciones caracterizan la
teora de revisin de creencias AGM, nombrada as en honor a sus formuladores: Alchourrn, Gnderfors y
Mankinson. El marco conceptual en el cual se expresan estas operaciones requiere de un nivel de formalizacin que
no consideramos aqu para no sobrecargar el texto. El lector puede consultar la obra de Alchourron et al, as como el
trabajo de Tanaka que mencionamos anteriormente.
53

razones desconocidas por el lego. Luego de ese acuerdo, los no expertos simplemente adecuaron
la proposicin Plutn no es un planeta a sus conjuntos de creencias. Pero este tipo de revisin,
en el caso de un no experto, no se puede considerar epistmicamente relevante, puesto que se
ha llevado a cabo en virtud de lo que los expertos han dicho o establecido. Sin embargo, si lo
vemos desde una perspectiva de justificacin, a pesar de que el no experto haya estado al margen
de las deliberaciones tenidas por los expertos y de que su competencia en Astronoma sea escasa,
es de esperarse y sobre todo en un contexto educativo que aporte evidencia adicional al simple
los astrnomos as lo determinaron cuando alguien contrario a lo establecido afirme que
Plutn es un planeta.
Requerimos, pues, que el proceso de revisin de creencias sea epistmicamente relevantepara
poder afirmar que las proposiciones que forman parte de un conjunto de creencias de un agente
racional cualquiera (en nuestro caso el alumno) estn debidamente fundamentadas. Es decir, no
es suficiente creer porque s. Ahora bien, se podra objetar que en la prctica cuanto decimos
conocer, lo hemos en cierto sentido heredado, y por ello el conjunto de creencias que cada uno
de nosotros posee no est debidamente fundamentado. Esto es parte del reto de la educacin de
hoy: crear las condiciones para que podamos desarrollar los procedimientos adecuados para la
justificacin de nuestros conocimientos (creencias). Esto, por su puesto, implica varias cosas: (i)
dominio de las tcnicas y procedimientos del conocimiento cientfico, (ii) dominio de las
tcnicas o de las formas de representacin del conocimiento ms poderosas con que cuenta el ser
humano: la Lgica y la Matemtica. Pero sobre todo, requiere (iii) repensar lo que sabemos o
creemos saber. Es justamente en (iii) donde se aplican (i) y (ii). Cuando decimos repensar nos
referimos a un proceso de revisin con las caractersticas apuntadas anteriormente. Es decir un
proceso que deseche nuestras ideas errneas y nuestros prejuicios y en el que el resultado sea
adems de conocimientos mejor establecido un ciudadano ms crtico.
Pero si una revisin como la anterior no es epistmicamente relevante en el caso de un no
experto, en qu condiciones se puede decir que lo es? Para responder a esta pregunta nos
apoyaremos en la idea de argumento.
Un argumento es una secuencia de enunciados. Estos enunciados desempean roles distintos.
Algunos sirven de fundamento o razn para otros. Los que sirven de fundamento se llaman
premisas, mientras que los fundamentados por las premisas reciben el nombre de conclusin. Las
premisas, pues, proporcionan las evidencias, el fundamento que permite alcanzar una conclusin.
Introduciendo las operaciones anteriormente descritas, quiere decir que no se puede hablar de
revisin de creencias a menos que se posea un argumento. Sin argumentos, pues, no se puede
hablar de revisin de creencias que sean epistmicamente relevantes.
Esto quedar ms claro mediante el siguiente ejemplo.
Docente: Cunto es dos ms dos?
Estudiante: Dos ms dos es igual a cuatro.
-Docente: Por qu dos ms dos es igual a cuatro?
Estudiante: Porque si tengo dos mangos y le sumo dos mangos, hacen cuatro
mangos(argumento del estudiante).
54

Docente: Y si tuviera dos mangos y dos melones? (pregunta problematizadora que lleva a
una posible revisin de la respuesta dada).
Estudiante: Un conjunto de cuatro elementos (o si se quiere cuatro frutas).
Podramos decir que el estudiante tiene una razn que justifica su creencia dos ms dos es igual
a cuatro. Sin embargo, esta razn y por ello su argumento no es la mejor. Justifica un
enunciado aritmtico en trminos no aritmticos. Adems, inevitablemente se ve inmerso en un
problema, aqul en el cual los elementos del conjunto no se pueden sumar, a menos que se
cambien los trminos originales (pasar de mangos y melones a frutas).
4

La aritmtica no se refiere a cosas; ni los mangos ni los melones son importantes para ella. Lo
ms razonable para el estudiante sera explotar la base del conjunto de creencias asociado al
enunciado en cuestin. Este conjunto podra estructurarse de acuerdo con los siguientes
elementos:
0. Para cada nmero a, b:a = b o a < b o a>b (Principio de tricotoma).
1. Si a < b, entonces b > a.
2. Si a>b, entonces b a< 0.
3. a b = 0, si a = b.
A partir de esta base, el estudiante podra reformular su respuesta mediante un argumento como
este: Si 2 + 2 = 4, entonces de acuerdo con el principio de tricotoma 2 + 2 < 4 2 + 2 > 4. Si 2 +
2 < 4, entonces 4 > 2 + 2. De lo cual se sigue que (2 + 2) 4 es un nmero negativo. Pero (2
+ 2) - 4 = 0, luego 2 + 2 = 4.
En este caso, la proposicin 2 + 2 = 4 se justifica por el hecho de que si se supone que es falsa,
se contradice un componente de la base del conjunto, y hemos sealado que esa base ha de ser
consistente. El rechazo de ese resultado lo justifica el principio de no contradiccin. Esta
respuesta, en contraposicin a la primera, s es relevante epistmicamente.
Ntese que la fundamentacin de la proposicin 2 + 2 = 4 en el conjunto de creencias es el
resultado de una revisin. Dado que la proposicin ha sido fundamentada mediante un proceso
de reduccin al absurdo, hay una contraccin (se elimina tentativamente la proposicin 2 + 2 =
4) y una expansin (se adiciona provisionalmente la negacin de esa proposicin). Finalmente,
dado que la conclusin es lgicamente insostenible, se hace una nueva revisin: se elimina
(contraccin) la negacin de la proposicin y se expande mediante la adicin de la proposicin
original.

4
El problema o discusin hubiese terminado si el estudiante apela a la ley o principio de uniformidad de la
Aritmtica. Y con base en esa misma ley le hubiera podido advertir al docente que su ltima pregunta no tena
sentido. As, no hubiera dado una respuesta en la cual se confunden la suma aritmtica y la suma lgica.
55

7.
Las aplicaciones de la teora de la revisin de creencias se han dado bsicamente en inteligencia
artificial (IA). La motivacin ha sido en gran medida explicar las condiciones que se han de
satisfacer para que un sistema inteligente aprenda y ajuste sus conocimientos a nuevas
situaciones o tareas, pero en cuanto a la educacin se refiere, no he ledo nada que muestre o
sugiera su utilidad. Sin embargo, la pertinencia educativa de la teora de revisin de creencias
est basada bsicamente en la necesidad de repensar nuestros conocimientos, valoraciones,
modos de ser, etc. En la mediada en que la educacin se d a esta tarea, se estar hablando de
una educacin realmente crtica y no paralizada.
Pero dado que lo que nos interesa en este ensayo es resaltar la pertinencia de la teora de la
revisin de creencias desde una perspectiva cognitiva, la idea que defenderemos es que una
prctica educativa que no fomente el desarrollo del conocimiento (cientfico, tico, esttico,
filosfico, etc.), esto es: que no estimule el desarrollo de las competencias cognitivas del
educando de manera que ste pueda aplicar dicho conocimiento apropiadamente, tendra un
escassimo valor.
Pero ya que hablamos de conocimiento tenemos que considerar algunos puntos. Lo que
llamamos conocimiento es actualmente finito, aunque por supuesto requeriramos de una
extraordinaria capacidad de almacenamiento o procesamiento de informacin y de cmputo para
expresar en un momento determinado cunto sabemos o creemos saber. Adems, aunque
actualmente finito, el conocimiento es tal vez potencialmente infinito. Es decir, no importa cun
astronmica sea la cardinalidad del conjunto de conocimientos que podamos poseer, siempre es
posible expandir ese conjunto agregando conocimientos nuevos. La potencial infinitud del
conocimiento debiera traducirse en una invitacin a evaluar lo que creemos saber, pues en ello
est contenido el hecho de que no todo est dicho, y de que a partir de lo establecido se pueden
trazar nuevos horizontes, nuevas perspectivas. Por ello, el aprendiz no debe conformarse con lo
que sabe o cree saber; de igual modo, el docente no debe ser un obstculo para el libre pensar, no
debe castrar la curiosidad, sino que debe crear las condiciones para que los educandos la
desarrollen.
Dado que esa tarea est signada por un preguntar, un interrogar, no podemos esperar que el
llamado a la revisin sea efectivo si se desconocen los procedimientos, categoras y supuestos
con que se opera en el mbito cientfico y filosfico, lo cual supone la realizacin de la exigencia
a la cual se refera Diego Domnguez Caballero cuando hablaba de la necesidad de adquirir una
verdadera y autntica cultura: un conocimiento de la tcnica y la sabidura de la humanidad. Pero
ensear esos procedimientos, categoras, o supuestos est condenado al fracaso si no se estimula
el desarrollo de la actividad argumentativa. Actividad que sera irrealizable, si no se estimula el
pensamiento. El imperativo primario de la educacin debiera ser, por lo tanto, desarrollar el
pensamiento. El resto se satisfar mediante la comprensin que ese desarrollo implica. La
educacin ha escrito Morin
5
- debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y
resolver los problemas y, correlativamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general.
Los problemas aqu aludidos, por supuesto, no se reducen a los de ndole terica, sino a los de
ndole prctica.

5
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Nueva visin, Buenos
Aires.
56

8.
Quienes tienen a cargo la tarea de educar debieran mirarse en el espejo de la historia del
conocimiento. Ser testigos de la ruptura que la explicacin racional supuso con respecto a la
mitolgica; de la ruptura de Coprnico con respecto a Ptolomeo; de la ruptura de Galileo y
Newton con respecto a Aristteles; de la ruptura de Darwin con respecto a la teleologa
aristotlica; de la ruptura de la fsica actual con respecto a la clsica; de la ruptura de las
geometras no-euclideanas con respecto a la euclideana; de las rupturas en la escala de valores
que dice defender Occidente, etc. As mismo debieran ser conscientes de las tensiones que se
tejen entre evolucionistas y creacionistas, entre occidentales y orientales, entre crecimiento
econmico y desarrollo sostenible, etc. La conciencia de esas rupturas y problemas deber
sugerir que lo que se ensea hoy puede no ser relevante maana. O tal vez, que lo que se ensea
hoy, ni siquiera es hoy relevante, porque debi ensearse ayer
6
. Los educadores deben, entonces,
someter a un proceso de revisin no slo cuanto ensean, sino las formas en que lo hacen.

9.
Para mostrar la relevancia que tiene la revisin de creencias para la constitucin de
conocimientos epistmicamente relevantes se podran considerar mltiples casos histricos (por
esta razn, el conocimiento de la historia del conocimiento cientfico, filosfico, etc. es tan
importante). Lo que se persigue con ello es crear escenarios crticos que permitan visualizar la
posibilidad de nuevas respuestas a no tan nuevas preguntas. Por ejemplo, a finales del siglo XIX
e inicios del XX los fsicos tenan serias dificultades con el ter. Algunos autores admitan la
huidiza sustancia como un principio heurstico, otros estaban comprometidos ontolgicamente
con ella. Hoy podra parecer absolutamente fuera de lugar recurrir al ter para explicar la
propagacin de la luz. Esta situacin que nos parece absolutamente natural a raz del conjunto de
conocimientos que poseemos en la actualidad, sobre todo con el advenimiento de la teora de la
relatividad, no fue tan sencilla, y de hecho demand un gran esfuerzo intelectual de parte de los
cientficos.
El artculo Sobre la electrodinmica de los cuerpos en movimiento publicado en 1905 es el
primer artculo de Einstein sobre la teora de la relatividad (TR). En este artculo Einstein
comienza por llamar la atencin acerca de una asimetra formal, concretamente en la descripcin
de corrientes generadas durante el movimiento relativo entre imanes y conductores. Aqu dice
Einstein- el fenmeno observable depende slo del movimiento relativo del conductor y el imn,
mientras que la concepcin usual establece una distincin tajante entre los dos casos en que uno

6
Wittgenstein (1967): Zettel, University of California Press, seala en unpasajerealmenterevelador lo siguiente: an
education quite different from ours might also be the foundation for quite different concepts. Y en
lneasseguidasagrega For here life would run on differently. What interests us would not interest
them.Heredifferentconceptswould no longer be unimaginable. La idea contenida en este pasaje planeta la realidad
y/o la necesidad del cambio. Lo que fue importante para una generacin no lo es para la siguiente; as, aquello que
se enseaba ayer puede ser innecesario hoy. De la misma manera, lo que enseamos hoy, puede no tener ningn
valor maana.

57

u otro de los cuerpos se halla en movimiento y en lneas siguiente seala: ejemplos de esta
especie, junto con los intentos infructuosos de descubrir algn movimiento de la tierra con
relacin al medio lumnico, obligan a sospechar que ni los fenmenos de la electrodinmica ni
los de la dinmica poseen propiedades que se correspondan con la idea de reposo absoluto
(crtica a Newton que constituye la base para una posterior contraccin). Einstein, adems, eleva
a la categora de postulados el principio de la relatividad (las leyes de la electrodinmica y de la
ptica son vlidas en todos los sistemas de referencia para los que son ciertas las ecuaciones de
la mecnica) y la constancia de la luz en el vaco; introduce tambin la hiptesis de la isotropa y
homogeneidad del espacio, as como dos propiedades lgicas de la definicin de sincronizacin
de relojes (todos estos componentes se introducen mediante un proceso de expansin). Los
postulados fueron suficientes para obtener una teora simple y coherente de la electrodinmica
de los cuerpos en movimiento, teora en la cual resultaba superflua la introduccin de un ter
luminfero (revisin). Se pona, as, fin a los problemas que el ter conllevaba. TR, adems,
ofrece una visin distinta de la electrodinmica de los cuerpos en movimientos, una nueva
aproximacin a la idea de reposo absoluto, etc.
Se puede decir, entonces, que la nueva teora fue la expresin de un proceso de revisin de
creencias en el cual ideas establecidas fueron erradicadas y otras nuevas ocuparon su lugar. El
ter era innecesario ya heurstica, ya ontolgicamente. Pero la no necesidad del ter se traduca,
tambin, en una nueva forma de ver las cosas a la cual se asociaba un conjunto de creencias con
nuevo contenido epistmico o proposicional, pues implicaba un cambio en la concepcin y en la
explicacin de una gama de fenmenos hasta entonces no explicados.
Desde una perspectiva de revisin de creencias no hay razones para quedarnos sin ms con lo
postulado por TR. Por el contrario, la misma teora da lugar a nuevas y fascinantes interrogantes:
es posible viajar a una velocidad superior a la de la luz?, es posible experimentar la dilatacin
del tiempo?, entre otras.
Se trata, pues, de llevar a los alumnos a que se planteen interrogantes con respecto a hechos,
explicaciones, teoras, estados de cosas, relaciones causales entre eventos, aunque es posible que
no se pueda dar respuestas a tales preguntas. Algunas de esas interrogantes podran ser las
siguientes: dada una explicacin E, cules son los supuestos bsicos de E?, qu razones se
podran dar a favor de esos supuestos y no de otros?, cmo se derivan los componentes de E de
dichos supuestos?, es E consistente?, a qu clase de objetos se aplica E y por qu?, etc.
Aunque preguntas de este tipo pudieran parecer extremadamente difciles de responder, hay que
enfrentarlas tarde o temprano, y la idea es que en el aula se ofrezcan las condiciones para
hacerlo. Mientras se llega a un nivel tan elevado, habra que iniciar por lo bsico. Lo importante
es que los docentes comprendamos que debemos hacerlo y que pongamos manos a la obra.
Qu debemos ensear? A la luz de lo expuesto, a revisar nuestros conocimientos, valoraciones,
etc. con la finalidad de modificarlos si no resistieran nuevas evidencias o renunciar a ellos. En
esa medida tendremos jvenes ms crticos e intelectualmente autnomos.

58

VIII. DEBEMOS ENSEAR RELIGIN EN LA ESCUELA?

Pues bien, el cristianismo como religin,
es cosa del vulgo; es ajeno al tipo ms alto devirtus (dignidad y virtud del seor), ha
extraviado las inclinaciones gallardas, generosas, osadas y excesivas del alma fuerte,
hasta el extremo de la auto aniquilacin
F. Nietzsche: La voluntad de Poder.

1.

De acuerdo con la Constitucin Poltica de la Repblica de Panam (Artculo 91), la educacin
se basa en la ciencia, utiliza sus mtodos, fomenta su crecimiento y difusin y aplica sus
resultados para asegurar el desarrollo de la persona humana y de la familia. Por supuesto, no
hay ninguna evidencia que muestre que el basamento cientfico y metdico de la educacin es
determinante en la prctica para el desarrollo de la persona y menos an del desarrollo familiar.
Habitualmente se asume o se presume una relacin, aunque no siempre se puede sustentar la
misma sobre algn tipo de evidencia.
Pues bien, independientemente de que no existan tales evidencias, el hecho cierto es que desde el
punto de vista constitucional, la educacin tiene como base la ciencia y el mtodo cientfico, en
otras palabras: la educacin nacional tiene como base elementos racionales.
Por otro lado, el Artculo 107 dispone que se ensear la religin catlica en las escuelas
pblicas, pero su aprendizaje y la asistencia a los cultos religiosos no sern obligatorios cuando
lo soliciten sus padres o tutores.
Si preguntsemos qu justifica, constitucionalmente, una disposicin de este tipo, las claves la
encontraremos en el artculo 35 en el cual el Estado decreta la libre profesin de todas las
religiones, asume un compromiso con la moral cristiana y reconoce que la religin catlica es la
de la mayora de los panameos
1
. Sin embargo, apelar al criterio de la mayora para disponer
que se ensee una religin en particular es claramente una instancia de la falacia ad numerum.
Por otro lado, tenemos que segn la Ley 46 Orgnica de Educacin, uno de los fines de la
educacin nacional es reafirmar los valores ticos, morales y religiosos en el marco del respeto
y la tolerancia entre los seres humanos. Obviamente, la expresin valores religiosos es

1
Somos de la opinin de que si la religin catlica es o no la religin mayoritaria de los panameos apunta a un
estado de cosas eminentemente estadstico que es irrelevante absolutamente desde el punto de vista normativo; es
decir: ese reconocimiento no expresa una norma, no se traduce en permisin, obligacin o prohibicin de ningn
tipo. Por ello, creemos, que es uno de los pasajes de nuestra Carta Magna que debe ser eliminado sin contemplacin.
Si este hecho sociolgico o antropolgico es importante de alguna manera, entonces se podra pretender reconocer
otros hechos, como que el carnaval es la fiesta ms importante para la mayora de los panameos; o que la lotera es
el juego de azar que prefiere la mayora de los panameos. Esto sera claramente ridculo desde el punto de vista
normativo-constitucional, pero no es menos ridculo en el caso de las creencias religiosas.
59

increblemente amplia, pero en el contexto en el que estamos, tal expresin ha de entenderse
como refirindose a los valores religiosos del catolicismo, que es reconocida como la que profesa
la mayora de los panameos. Bajo un parmetro tan restrictivo habra que considerar seriamente
si la enseanza de esos valores contribuye realmente a la promocin de la tolerancia.

2.
Dentro de las fuentes del currculum, los especialistas suelen contemplar las siguientes: la cultura
o sociedad, las leyes, las instituciones educativas, el recurso humano, las polticas educativas,
etc. Aunque se pudiera pensar que las bases de la enseanza de la religin en las escuelas son las
ofrecidas por el propio entorno cultural y social y las disposiciones constitucionales y legales, en
realidad no resulta tan evidente que as sea. Si esos elementos fuesen realmente determinantes
para la enseanza de la religin catlica en las escuelas, implicara que tal enseanza es
obligatoria, del mismo modo en que lo es la enseanza de la historia o geografa nacional. Pero
no hay nada de ello. Recordemos que el Estado panameo en cuanto que estado de derecho est
comprometido con las garantas y derechos fundamentales consagrados en instrumentos
internacionales de derechos humanos y en la Constitucin Poltica. Uno de estos derechos es la
libertad de pensamiento, de modo tal que mal podra el Estado a travs de las instituciones
educativas pretender que la religin catlica se ensee obligatoriamente, tal cual lo exprese el
artculo 107 de la Carta Magna. Pero, adems, padres catlicos no pueden obligar a sus hijos a
que se eduquen en ese credo, como tampoco padres no catlicos pueden prohibir que sus hijos no
sean educados como catlicos
2
.
Hemos sealado que la educacin nacional se basa en la ciencia y utiliza sus mtodos. Esto
implica que la educacin nacional se ha de entender desde una perspectiva bsicamente cientfica
o ms bien: racional. Este hecho demandara que los estudiantes aprendan las categoras y
procedimientos bsicos del conocimiento cientfico y del pensamiento lgico y los puedan
aplicar a la solucin de problemas. Por el contrario, si nos atenemos a los valores religiosos de
un determinado credo religioso, pareciera que la pretensin de racionalidad de la educacin no
se sostiene en ese aspecto, pues la enseanza de un determinado credo tiene que ver ms bien
con adoctrinamiento. Este hecho nos aleja claramente de la idea de crtica que debe guiar la
prctica educativa y lo sustituye por el dogma.
3

2
No est dems hacer referencia a la Convencin de los Derechos del Nio, pues recordemos que la educacin en
materia religiosa en las escuelas tiene como sujetos a individuos que caen en la categora de lo que esta Convencin
entiende por nio. El nio tiene derecho a la libertad de expresin, libertad que segn el artculo 13 incluye la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas. Aunque la Constitucin y la Ley reconozcan la patria potestad a los padres, ese
derecho no implica imposicin de algn tipo de educacin religiosa. El artculo 14.1 seala que los Estados Partes
respetarn el derecho del nio a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religin. Y el 14.2 dispone que
los Estados Partes respetarn los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de
guiar al nio en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolucin de sus facultades. Los padres pueden
guiar, ciertamente, pero no pueden imponer.
3
Aunque haya quienes insisten en que la enseanza de la religin es necesaria para la enseanza de valores morales
y para la integracin del individuo a la comunidad, el hecho cierto es que tal formacin no es necesaria si lo que se
busca es formar tica, cvica y moralmente a la persona. Acaso no actan tica y moralmente los no creyentes y
agnsticos?
60

Pero, qu significa el trmino religin? De acuerdo con la Enciplopedia Catlica (en lo que
sigue la Enciclopedia) (versin electrnica en http://ec.aciprensa.com/wiki/Religi%C3%B3n) se
trata de una palabra que ha motivado mucha controversia. La Enciclopedia rescata dos sentidos
etimolgicos. El primero propuesto por Cicern, quien en su obra De natura deorum, II, XXVIII,
deriva religin de relegere (tratar cuidadosamente): Los que se encargaron cuidadosamente
de todo lo relacionado con los dioses fueron llamados religiosi, de relegere; y la otra de
Lactancio, quien en su DivineInstitutes, IV, XXVIII, deriva el trmino religin de religare
(atar): Estamos ligados a Dios y unidos a l [religati] por el vnculo de piedad, y es a partir de
esto que la religin ha recibido su nombre, y no, como sostiene Cicern, de la consideracin
cuidadosa (relegendo). De acuerdo con la Enciclopedia, el sentido correcto es el que ofrece
Lactancio.
La Enciclopedia Catlica hace referencia, adems, a dos sentidos de religin: uno simple y
otro general. En sentido simple implica la nocin de estar atados a Dios; en sentido general.
religin significa la sujecin voluntaria de uno mismo a Dios.
Afirma la Enciclopedia que la religin existe en su ms alta perfeccin en el cielo, donde los
ngeles y santos aman, alaban y adoran a Dios, y viven en absoluta conformidad a su santa
voluntad. No existe en absoluto en el infierno, donde la subordinacin de las criaturas
racionales a su Creador es una no de libre albedro, sino de necesidad fsica. En la tierra
prcticamente tiene el mismo alcance que la raza humana, sin embargo, donde no ha sido
elevada al plano sobrenatural a travs de la revelacin divina, trabaja bajo serios defectos.
Si nos atenemos a lo que hemos dicho sobre la base racional de la educacin, de plano puede uno
preguntarse cmo incorporar a una base de conocimientos o estado de creencias en el sentido
que a esta expresin se le da en la teora de la revisin de creencias en el cual la ontologa est
poblada por ngeles y dioses (que de plano exceden toda determinacin conceptual racional),
y partculas elementales, objetos fsicos, estn situadas en el mismo plano y sean merecedoras de
idnticas consideraciones.
Pero hay ms. La Enciclopedia parece no tener presente que la religin es un fenmeno cultural,
fenmeno desde el cual una cultura responde a ciertas interrogantes y establece ciertas relaciones
o formas de vida. Desde una perspectiva formal, la funcin es exactamente la misma, por lo cual
las jerarquizaciones que pretendamos hacer entre expresiones religiosas distintas, es inapropiado.
Pero la Enciclopedia hace referencia a religiones superiores y religiones inferiores, y a categoras
superiores de cultura y categora inferiores de cultura, incluso se refiere al cristianismo como la
ms alta de las religiones, sin explicar siquiera qu sentido tienen los trminos superior e
inferior o a los parmetros para tal distincin.
En las religiones superiores, este ser sobrenatural se concibe como un espritu, uno e
indivisible, presente por todas partes en la naturaleza, pero distinto a ella. En las religiones
inferiores, se asocia a los diversos fenmenos de la naturaleza con una serie de personalidades
distintas, aunque es raro que entre stas numerosas deidades de la naturaleza no se honre a una
como suprema.
En todas las formas de religin est implcita la conviccin de que el misterioso, el Ser (o seres)
sobrenatural tiene el control sobre las vidas y destinos de los hombres. Especialmente en las
categoras inferiores de cultura, donde el hombre entiende slo dbilmente a la naturaleza y la
61

utilizacin de las leyes fsicas, l siente de muchos modos su impotencia en presencia de las
fuerzas de la naturaleza: es el Ser Supremo quien las controla, quien puede dirigirlas para el
bien o para el mal del hombre.
En las religiones superiores, la anhelada perfeccin en la religin se asocia ms ntimamente
con la bondad moral. En el cristianismo, la ms alta de las religiones, la comunin con Dios
implica la mayor perfeccin espiritual posible, la participacin en la vida sobrenatural de la
gracia como hijos de Dios.
Una religin como el cristianismo inmunizara contra el error en materia religiosa, y garantizara
su pureza: El error de confundir muchas deidades de la naturaleza con el nico y verdadero
Dios, vicia, pero no destruye la religin.
La Enciclopedia distingue, adems, entre religin subjetiva y religin objetiva: La religin en
su aspecto subjetivo es esencialmente, aunque no exclusivamente, un asunto de la voluntad, la
voluntad de reconocer mediante actos de homenaje la dependencia del hombre en Dios. En
cambio, la religin objetiva comprende los actos de homenaje que son los efectos de la religin
subjetiva, as como los diversos fenmenos que se consideran como manifestaciones de buena
voluntad de la deidad.

Esta puede tiene una parte especulativa y otra prctica. La parte especulativa abraza la base
intelectual de la religin, los conceptos de Dios y el hombre, y de la relacin del hombre con
Dios, que son el objeto de la fe, ya sean naturales o sobrenaturales. En cambio, la parte
prctica incluye los actos de homenaje por los cuales el hombre reconoce la soberana de Dios
y busca su ayuda y amistad.

Si lo que enuncia la Enciclopedia corresponde de alguna manera a la visin que tiene de s
misma la Iglesia, entonces habra que asumir que el catolicismo es fuente de fundamentalismo y
en consecuencia es fuente de intolerancia. Lo que sustenta esta afirmacin son bsicamente los
siguientes hechos: (i) Que se diga que existen religiones superiores en contraposicin a
religiones inferiores. (ii) Que se presuma la existencia de formas de culturas superiores en
contraposicin a formas de culturas inferiores, lo cual implicara pragmticamente que una forma
de cultura superior endosara una religin superior, especficamente el cristianismo. (iii) Que se
presuma que existe un solo Dios, de modo tal que ir en contra de ese supuesto o creencia
constituye un vicio a la religin. (iv) Que se afirme que el cristianismo es la ms alta de todas las
religiones. Es decir, se olvida o se obvia que la religin es un fenmeno cultural y que no se
pueden hacer generalizaciones que desborden esta dimensin
4
.

De este modo, la enseanza de la religin deviene bsicamente en una distorsin que limita el
ideal de tolerancia. El Estado, por lo tanto, no debera invertir en la educacin religiosa en las

4
En otros mbitos de la cultura, como por ejemplo la alimentacin, sucede exactamente lo mismo. Qu cuenta
como comida depende de aspectos diversos. La alimentacin es una forma de adaptacin culturalmente
institucionalizada, es una forma de responder y sacar ventajas de lo que el medio ofrece, de manera tal que se
garantiza la supervivencia, tanto del individuo como del grupo. De este modo, que una comunidad se alimente con
larvas o insectos no implica, culturalmente hablando, un retraso o inferioridad con respecto a una cultura que se
alimente con carne de cerdo o de pescado. Del mismo modo en que los hbitos alimenticios no pueden verse en
trminos de la dualidad inferior/superior, tampoco se puede en lo que a las creencias religiosas respecta.
62

escuelas y debera invertir los recursos econmicos destinados para ese propsito a otros
socialmente ms provechosos. La educacin religiosa es asunto de la Iglesia, algo que concierne
a la voluntad individual (aspecto subjetivo de la religin) y el Estado no tiene por qu asumir esa
tarea, un Estado que evangeliza en o desde la escuela es algo absolutamente desproporcionado
5
.

3.
Pero, incluso bajo el supuesto de que el docente corrija estas distorsiones, hay otras razones por
las cuales el Estado no debera invertir o destinar recursos a la educacin religiosa.
Se podra pensar que la enseanza de la religin es necesaria porque como afirma la
Enciclopedia la religin responde a una necesidad profundamente sentida en el corazn del
hombre. Notemos que la funcin del lenguaje en esta afirmacin es altamente emotiva.
Ya que hemos esbozado un modelo de anlisis filosfico basado en la pregunta, anlisis y
respuesta y argumento, apliqumoslo a la frase citada. Podemos hacer las siguientes preguntas:
Qu es una necesidad, o ms bien: en qu condiciones decimos que algo es necesario?, qu
significa decir que una necesidad es profundamente sentida?, qu quiere decir sentir
profundamente en el corazn?
La palabra necesidad o necesario puede ser interpretada en diversos contextos. A
continuacin nos referiremos a los siguientes: (i) Lgico, (ii) fsico y (iii) psicolgico.
(i) Desde el punto de vista lgico, decir que algo es necesario, una proposicin, por ejemplo,
significa bsicamente que no es posible un estado de cosas en el cual dicha proposicin sea
falsa
4
. En ese sentido, toda expresin de la forma es una proposicin lgicamente
verdadera, pues asumir lo contrario implicara un absurdo. En cambio, la proposicin Mosc es
la capital de Rusia no es necesariamente verdadera, pues es plenamente concebible un estado de
cosas en el cual la capital del pas euro-asitico es San Petesburgo.
Otro sentido de necesario desde el punto de vista lgico tiene que ver con la relacin entre
antecedente y consecuente en la implicacin. En este sentido, decir que A es necesario para
B, o ms bien que A es una condicin necesaria para B, equivale a decir que B no
puede ser verdadera a menos que lo sea A. O lo que es igual: si el antecedente es falso, el
consecuente es falso.
Claramente, la ocurrencia de la palabra necesidad en el contexto analizado nada tiene que ver
con necesidad en sentido lgico. De hecho, visto lgicamente, podramos construir mundos
posibles o estados de cosas en los cuales la religin, como se ha caracterizado, ni siquiera se
plantea.

5
En el pas existen unos 140 colegios de premedia y media, sin contar las escuelas primarias y los primeros ciclos.
Si asumimos que en cada colegio hay dos turnos, entonces hay un mnimo de 280 profesores de religin, uno para
cada turno. Si asumimos que el salario mensual de un docente de ctedra es $695.00, quiere decir que el Estado
invierte anualmente un mnimo de $2, 335, 000.00, monto con el cual se podran construir centros de salud en
comunidades apartadas, caminos de penetracin que favorezcan a los campesinos, financiar programas a favor de
microempresas agrcolas o crear programas de becas que estimulen el talento.
4
De acuerdo con la semntica de los mundos posibles una proposicin necesariamente verdadera es una proposicin
verdadera en todo mundo posible.
63

(ii) En sentido fsico, se dice que un evento es necesario, siempre que no contravenga las leyes
de la fsica o ms bien las leyes cientficas establecidas. Desde esta perspectiva, necesariamente
el agua hervir a los 100 al nivel del mar; los organismos necesariamente envejecern; los
humanos necesariamente son mamferos, etc.
Si interpretamos la relacin de causalidad fsica en trminos condicionales, decir que A es
necesario para B ha de interpretarse como sealando que la ausencia A se traduce en la no
ocurrencia de B, es decir: A B, como cuando decimos: El agua es necesaria para la
vida, lo cual equivale a: Sin agua, no hay vida; o mejor an: Si un organismo no obtiene
agua, muere.
De lo expuesto es obvio que la palabra necesidad no tiene este sentido. Hay evidencia
emprica suficiente que muestra la no-necesidad fsica (biolgica) de la religin.
Pero ya que hablamos de evidencia, sta muestra que el sentimiento religioso es universal, es
decir, es un sentimiento que encontramos en todas las culturas humanas. Este hecho, sin
embargo, es irrelevante a la hora de justificar la idea de que es necesario o de que corresponde a
una necesidad.
(iii) Desde el punto de vista psicolgico, la necesidad es el sentimiento ligado a la vivencia de
una carencia, lo que se asocia al esfuerzo orientado a suprimir esta falta, a satisfacer la tendencia,
a la correccin de la situacin de carencia. Pues, ya que la necesidad de la religin nada tiene que
ver con necesidad en los sentidos descritos anteriormente, habra que inferir que se trata de
una necesidad psicolgica. Pero afirmar que lo sea, no quiere decir que ha de imponerse
necesariamente a todos los individuos. Cmo explicar la vida social, psquica, moralmente
equilibrada del ateo o agnstico?
Por otro lado, habra que evaluar si se trata de una necesidad natural y vital o si se trata de otra
cosa. Parafraseando a Epicuro
5
, llamemos necesidades naturales y vitales a aquellas cuya
satisfaccin est relacionada con la vida del individuo, es decir, se trata de necesidades que si no
son satisfechas implican un serio dao para la persona. La bebida (agua) y la comida, por
ejemplo, seran casos de necesidad natural y vital, pues si el individuo no bebe y no come, morir
seguramente.
Llamemos necesidades naturales y no vitales a aquellas cuya satisfaccin o insatisfaccin no
implica dao para la persona. La necesidad de reproduccin o de apareamiento, por ejemplo, es
una necesidad natural pero no es vital. El hecho de que un individuo decida no tener relaciones
sexuales, no implica que ste vaya a morir seguramente o que vaya a ser un individuo frustrado o
un peligro para la sociedad. Aunque vista desde el punto de vista de la especie, si cada individuo
tomase la decisin de no reproducirse, las consecuencias seran realmente dramticas. En otras
palabras: lo que es necesario desde el punto de vista de la especie, no necesariamente lo es para
el individuo y viceversa.

5
Epicuro, el clebre filsofo del periodo helenstico, distingua tres clases de deseos. Los deseos naturales y
necesarios, relacionados con la supervivencia; los deseos naturales no necesarios, basados en cubrir los primeros de
una forma determinada, por ejemplo, la comida es necesaria para la vida, pero puedo decidir si como productos
crnicos o no; los deseos no naturales ni necesarios: no nacen de ninguna necesidad, sino de la vana opinin, como
los deseos de honor y gloria.
64

Es claro que la necesidad de la religin no entra en ninguna de estas categoras.
Llamemos necesidades culturalmente necesarias a aquellas cuya realizacin o satisfaccin son
imprescindibles para la pervivencia, desarrollo, y estabilidad de la cultura. El trabajo, por
ejemplo, es una necesidad culturalmente necesaria, pues el individuo no se convierte en una
carga para los dems. En cambio, las necesidades culturalmente no-necesarias son aquellas cuya
satisfaccin o insatisfaccin no tiene ninguna consecuencia para la pervivencia, desarrollo y
estabilidad de la cultura. Militar en un partido poltico o comprar un Blackberry son expresiones
de este tipo de necesidades.
La religin como fenmeno cultural tiene que ver ms bien con este tipo de necesidad. Es
culturalmente inocuo si se cree en Dios o no, si hay templos o iglesias o no, si hay comunidad de
creyentes o no, si existe uno o muchos dioses, etc. Por ello, podramos decir que la religin
entendida culturalmente es un espejismo, pues nos ha llevado a atribuirle un estatus que en
realidad no posee, con todos los perniciosos efectos por todos conocidos.
Lo anterior, sin embargo, no implica que la religin no sea o no pueda entenderse como una
necesidad psicolgica para cierta clase de individuos ni que se ha de irrespetar el que para tales
individuos ella sea valiosa o estimable. Pero, como hemos dicho, para encauzar esas necesidades
est la Iglesia, no el Estado; esta no es su funcin.
El funcionamiento de un sistema educativo ha de entenderse desde un marco de funcionalidad
general, y no desde las expectativas individuales de las personas. Si lo que se quiere es formar
ciudadanos competentes cvicamente, lo ideal es ofrecerle las condiciones educativas ideales
para que se formen ticamente. Este tipo de formacin es preferible a la religiosa por varias
razones: (i) No es dogmtica, (ii) en cuanto que basada en la idea de racionalidad humana, puede
generalizarse a otros contextos culturales y sociales, (iii) es crtica y no adoctrinadora, (iv) es
autnoma.

4.
Lo expuesto anteriormente, nos lleva a considerar las preguntas: qu significa decir que una
necesidad es profundamente sentida?, qu quiere decir sentir profundamente en el corazn?
Las frases o expresiones una necesidad es profundamente sentida o que se siente algo
profundamente en el corazn son frases en las cuales el lenguaje usado cumple una funcin
bsicamente emotiva. Si tratsemos de darle un sentido fctico a cada una de ellas, pronto nos
encontraremos perdidos.
Categorialmente hablando, profundamente es un adverbio de modo, que modifica en este caso
el participio del verbo sentir. Pero que algo sea profundo es algo que est determinado por un
parmetro. Si el parmetro es fsico, y en ese sentido objetivo, decir que algo es profundo tiene
sentido a partir del parmetro en cuestin, pero a pesar de ello la palabra no deja de ser vaga.
Si, por ejemplo, tomamos como referencia el nivel del mar, a partir de qu distancia se podra
65

decir que un objeto est profundamente sumergido
6
? Si esto es as en estados fsicos, objetivos,
imaginemos cuando se trata de estados intencionales o subjetivos: Qu significa decir que
alguien est profundamente dormido?
En cuanto al sentir del corazn, sabemos que literalmente es un absurdo, pues sentir una
necesidad no tiene nada que ver con este rgano. El enunciado es de plano metafrico.
Por supuesto, la funcin expresiva del lenguaje no puede ser desterrada. Pero como todo es
una funcin que ha de cumplirse en los contextos adecuados de habla. Si de lo que se trata es de
dar razones a favor de la enseanza de la religin, este tipo de declaraciones poco favor haran a
tal empresa.

5.
Pero hay una razn an ms poderosa que proporciona razones adicionales a favor de nuestra
posicin. Esta tiene que ver con la naturaleza de lo que se ensea, es decir, con la naturaleza de
los contenidos que han de ser enseados.
Cuando en qumica se afirma, por ejemplo, que la estructura molecular de lo que llamamos agua
es H
2
O, se est entre otras cosas diciendo: (i) Que el referente del trmino agua no es una
sustancia simple o elemento como se crey durante mucho tiempo. (ii) Que tal referente est
constituido por dos elementos distintos en proporciones distintas. (iii) Que no es posible lgica ni
fsicamente que est constituido por otros elementos que no sean el hidrgeno y el oxgeno ni en
otras proporciones. (iv) Que como sustancia compuesta podra ser analizada por cualquiera que
disponga de los instrumentos y tcnicas de anlisis adecuados y este anlisis revelara tal
estructura. De modo tal que afirmar lo contrario implica que al menos las afirmaciones (ii) y (iii)
son falsas. Pero, si este fuese el caso, la negacin ha de ofrecer un marco razonable de
entendimiento y debate basado en razones. Para ponerlo en trminos jurdicos: En ciencias las
afirmaciones admiten prueba en contrario. Por ello, las enseanzas del docente no dependen de
sus creencias personales y las respuestas o reacciones de los estudiantes a los contenidos en
cuestin han de ceirse a los parmetros disciplinares establecidos.
En la enseanza religiosa, sin embargo, esto no es posible, pues los criterios epistemolgicos por
medio de los cuales damos cuenta de los enunciados religiosos son harto polmicos, y aunque
tales enunciados pueden interpretarse como expresando genuinos conocimientos, tales
conocimientos no necesariamente se traducen en elementos determinantes ni intelectual ni
espiritualmente. Sobre qu parmetro, entonces, evaluar los aprendizajes de los contenidos
religiosos enseados en la escuela?
Lo anterior estar ms claro con el siguiente ejemplo. Supongamos que en la clase, el docente
est exponiendo la idea de que existe un solo Dios, el cual adems cre el mundo en seis das.
Las afirmaciones en cuestin tienen sentido slo bajo el supuesto de que el contenido bblico sea
reconocido o aceptado. Un joven que no lo reconozca podra enfrentarse a serias dificultades.

6
Es una instancia de la paradoja del sorites que ya advirtieran los antiguos: cuntos granos hacen un montn?,
cundo exactamente se pasa de ser no-calvo a calvo?
66

Pero justamente, el no reconocimiento no implica en sentido alguno que las afirmaciones
comentadas sean falsas, de hecho no hay forma de determinarlo.
Se podra postular una teora bblica (TB) la cual es expresada en un lenguaje bblico (LB).
Aunque ciertamente es posible generar las cadenas de expresiones que conforman LB, no
contamos con un proceso de decisin que nos permitan decidir qu enunciados exactamente son
enunciados de TB, por ejemplo, no contamos con una construccin (prueba) para la proposicin
Dios existe.
El joven, entonces, tendra que asumir lo que TB dice sin mayores evidencias. Pero esto es lo
opuesto a lo que se supone que la educacin debe contribuir, y es una prctica absolutamente
alejada del modelo de revisin de creencias que hemos descrito. Podramos asumir, sin embargo,
que el criterio de decisin para cada enunciado de LB es, justamente, lo que el texto bblico
afirma. As, pues, dado una afirmacin cualquiera P, es posible aplicar a P un test como el
siguiente: Se afirma P en la Biblia? En el caso de que lo sea efectivamente, diremos que P es
bblicamente verdadero, en caso de que no lo sea, que P es bblicamente falso; y si no es ni lo
uno, que P es bblicamente indeterminado.
Resulta, entonces, que la proposicin Dios creo al mundo en seis das es bblicamente
verdadero, Jesucristo resucit de entre los muertos al cuarto da es bblicamente falso, y
Jesucristo fue esposo de Mara Magdalena es bblicamente indeterminado.
Aunque un criterio como ste pudiera tener algn valor dentro del seno de la Iglesia, donde la
propagacin de las creencias que tales afirmaciones expresan posee un valor fundamental, sobre
todo en lo que a la clase de proposiciones bblicamente verdaderas respecta, ello no tiene un
valor superior al que tendra, por ejemplo, la enseanza de la mitologa griega o la de los pueblos
aborgenes. Del mismo modo en que hay verdades bblicamente verdaderas, falsas e
indeterminadas; existiran clases de proposiciones mitolgicamente verdaderas: Poseidn es el
soberano de los mares; proposiciones mitolgicamente falsas: Poseidn es el padre de todos
los dioses; y proposiciones mitolgicamente indeterminadas: Poseidn es admirador de
Pandora. Cualquier diferencia que pudiera surgir en uno u otro contexto se solucionara
apelando a lo que un particular texto o conjunto de textos dice.
Pero la mitologa, al menos en nuestro sistema educativo, es bsicamente tratada como parte de
la literatura. Dado que no hay razones para pensar que la clase de enunciados bblicos, sobre todo
aquellos que dan cuentas de lo divino, de los ngeles y de los arcngeles, es una clase que
excluye a la clase de enunciados mitolgicos, el sentido de la enseanza de contenidos religiosos
ha de entenderse desde el punto de vista de la formacin literaria sin ms. Pero para ello no se
requiere la enseanza de la religin como un curso particular, con objetivos y propsitos de
inculcar una conciencia religiosa. Tal conciencia no es competencia del Estado y, por lo tanto, es
ajena a la escuela.

67

IX. FILOSOFA PARA NIOS Y LA EDUCACIN COMO DERECHO: ATENDIENDO LA
DIVERSIDAD EN EL AULA

Sern los nios quienes construirn sus filosofas y sus modos de producirla. No es mostrando
que los nios pueden razonar como adultos que vamos a revocar el destierro de su voz, las voces
de los sin voz, los in-fans. Por el contrario, en este caso las habremos cooptado, lo que
constituye otras formas de silenciarlas. Ms bien deberamos prepararnos para escuchar voces
diferentes como expresiones de filosofas diferentes, razones diferentes, teoras del conocimiento
diferentes, ticas diferentes y polticas diferentes: aquella voz histricamente silenciada por el
simple hecho de emanar de personas estigmatizdas en la categora de nios, los no adultos.

Walter Omar Kohan: Filosofa e Infancia. La pregunta por s misma.

1.

Desde finales de la dcada de 1960 en varios pases se ha introducido el programa de filosofa
para nios (FpN), el cual busca que los nios desarrollen desde pequeos sus habilidades
cognitivas, el pensamiento crtico, sensibilidad esttica y se comprometan con valores.

En Panam, la enseanza de la filosofa est relegada bsicamente a los bachilleratos de letras y
ciencias (a jvenes entre los 16-18 aos
1
) y a algunas carreras universitarias, sobre todo
humansticas. Sin embargo, tal vez deberamos implementar la enseanza de la filosofa desde
niveles iniciales y extenderla a las carreras no humansticas. Esta propuesta se enmarca en el
contenido de la obra Philosophy: ASchoolof Freedom presentada por la UNESCO en Turqua en
el contexto de la celebracin del Da Mundial de la Filosofa en noviembre de 2007.

Por otro lado, el Estado panameo ha implementado un programa de educacin inclusiva, que
busca, bsicamente, que las personas con discapacidad se integren plenamente al entorno
educativo y que no sean excluidos socialmente. El programa reconoce que hay diferencias entre
los alumnos, que no todos aprenden de la misma manera, que no todos tienen las mismas
capacidades e intereses. Reconoce, en fin, que no todos tienen las mismas necesidades.

Cuando se habla de educacin inclusiva se suele pensar equivocadamente en nios con
problemas de algn tipo, ya sean fsicos o psicolgicos. De hecho el concepto es ms
extensivo...y lo que se busca con l es encausar la educacin mediante la creacin de espacios
comunicativos que les permitan a los nios interactuar y compenetrarse en el aula,
independientemente de sus condiciones. Para realizar este objetivo no se puede prescindir de la
filosofa.

1
De acuerdo con la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada y abierta a la firma y ratificacin por la
Asamblea General en su resolucin 44/25, de 20 de noviembre de 1989, se define en el artculo 1 el trmino nio
de la siguiente manera: Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de
dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de
edad. Es decir, desde este punto de vista, quien no es mayor de edad es nio. Pues bien, en vista de que la mayora
de edad en Panam se alcanza a los 18 aos, tcnicamente los estudiantes de filosofa en los colegios son nios.

68

Nos parece que la filosofa para nios es una herramienta valiossima para la educacin
inclusiva, pues sta se centra en la idea de comunidad de indagacin (community of inquiry).
Una comunidad donde todos participan y se involucran en el anlisis y solucin de los problemas
planteados. La idea es que esa participacin se lleve a cabo en condiciones de igualdad. El
resultado es, pues, un proyecto en el cual los nios se integran, aprenden a convivir y desarrollan
actitudes y valores relacionados con la dimensin tica a la cual ya nos hemos referido, como la
tolerancia, el respeto y la aceptacin de la diversidad.

2.

Ciertamente, a muchas personas podra resultarle un tanto extraa la idea de ensear filosofa a
los nios, entendiendo por tal los estudiantes de primaria y premedia. Sin embargo, creemos que
las dimensiones comprendidas en una filosofa de la educacin en los trminos en que la hemos
caracterizado requerira el desarrollo de hbitos intelectuales y prcticas de convivencias que han
de ser inculcados desde la infancia. Es decir, la formacin cvica, esttica, epistmica tienen que
darse desde temprano, de modo tal que al llegar a la adultez podamos hablar de un ser formado,
culto, respetuoso y comprometido.

Hasta ahora, nuestra forma de proceder ha sido en otra direccin. Los saberes se presentan
fragmentariamente y sin relacin alguna, el proceso es ms bien discontinuo, etc. En sus clsico
Problema de la Filosofa, Betrand Russell ofrece una respuesta insuperable a la pregunta por
qu es importante la filosofa?
2
Sus ideas se complementan con la Paris
DeclarationforPhilosophy en la cual se reafirma que al entrenar una mente libre, reflexiva,
capaz de resistir diversas formas de propaganda, fanatismo, exclusin e intolerancia, la
educacin filosfica contribuye a la paz y nos prepara para enfrentar responsabilidades de cara
a los grandes retos del mundo actual, particularmente en el campo de la tica(nuestra
traduccin). Por ello, la declaracin afirma que la enseanza de la filosofa debe mantenerse o
ampliarse donde existe e introducirse donde no existe; pero sobre todo insiste en que esa
enseanza sea llevada a cabo por especialistas en filosofa, especialmente capacitados para esa
tarea.

Si relacionamos las ideas anteriores con la Ley 47 de 1946 (Ley Orgnica de Educacin)
tenemos que reflexionar sobre algunos puntos que surgen inevitablemente. De acuerdo con la ley
en cuestin la educacin es un deber y un derecho de la persona humana. Con respecto a
los fines, la educacin panamea aspira a contribuir al desarrollo integral del individuo con
nfasis en la capacidad crtica, reflexiva y creadora para tomar decisiones con una clara
concepcin filosfica y cientfica del mundo y de la sociedad, con elevado sentido de solidaridad
humana. Si se aade a lo anterior que la Declaracin Universal de los Derechos
Humanosestipula en su artculo 26 que toda persona tiene derecho a la educacin, y que la
educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, mientras que
laConvencin de los Derechos del Nioen su artculo 29 seala que Los Estados Partes
convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: (i) Desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus
posibilidades; (ii) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades

2
Ver supraFilosofa para qu?
69

fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; (iv) Inculcar
al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de
los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones
distintas de la suya; (v) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad
libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; (vi) Inculcar
al nio el respeto del medio ambiente natural., y la Constitucin vigente dispone en el artculo
92 quela educacin debe atender el desarrollo armnico e integral del educando dentro de la
convivencia social, en los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, y cvicono habra
razones entonces para la reduccin de la enseanza de la filosofa en secundaria como ha
sucedido en algunos bachilleratos o para su eliminacin como se sospecha que podra ocurrir; es
ms, debido al compromiso asumido en el fin citado, habra que extender como aconseja la
UNESCO su enseanza a los niveles de bsica y premedia; as como promover su enseanza en
cada una de las carreras que se ofrece a nivel superior.

La realizacin del derecho a la educacin no se reduce, obviamente, al hecho de que el individuo
asista a una escuela. Exige mucho ms: entre otras cosas, un entorno institucional adecuado, un
enfoque curricular pertinente y un ejercicio docente que le ofrezcan al alumno las bases para
formarse ntegramente. La educacin requiere, pues, una gama de compromisos que van ms all
de la inversin que aos tras aos pueda realizar el Estado. Estos compromisos nos remiten
directamente a una escala de valores en la cual la realidad de lo humano es la pieza angular.
Enumerar cada componente de la escala en cuestin sera realmente extenso. Basta con
mencionar: la realizacin personal, valores como la tolerancia, la consideracin de los derechos
humanos y, sobre todo, el respeto a la diversidad, sin pasar por alto por supuesto las
competencias que le permitan enfrentar de la mejor manera posible los retos que impone el
mundo de hoy. Siendo as, no se puede negar que el quehacer filosfico podra hacer importantes
contribuciones a esa tarea. Pero entonces, si de lo que se trata segn hemos dicho es de
fomentar el desarrollo de buenos hbitos y buenas prcticas intelectuales, axiolgicas, etc., por
qu negarles a los nios la posibilidad de que hagan filosofa? Por qu de la misma manera en
que fomentamos la lectura y la escritura, de la misma manera en que insistimos en la importancia
de que aprendan las operaciones bsicas de la aritmtica, o a localizar pases en mapas, a
nombrar los ros que hay en el pas, o que conozcan los conceptos de las ciencias desde
pequeos, no fomentamos en los nios el ejercicio crtico de la razn?

3.

Pero no slo a los infantes, tambin a algunos adolescentes les estn vedadas las posibilidades de
comprensin que ofrece la filosofa. Como hemos dicho, la enseanza de la filosofa adems de
algunas carreras de nivel superior est reservada para algunos bachilleratos de educacin media:
letras y ciencias, y ahora con la transformacin curricular que se encuentra en etapa
experimental, a los bachilleres en tecnologa e industrial. El resto de los bachilleres, comerciales,
por ejemplo, no tienen formacin filosfica alguna. Por lo tanto, no se puede esperar que stos
ltimos satisfagan lo estipulado en la condicin citada de los fines de la educacin panamea ni
en la Declaracin de los Derechos Humanos ni en la Convencin de los Derechos del Nio ni en
la Constitucin Poltica de Panam, pues no se les est dando la oportunidad de que tengan una
70

educacin que permita el desarrollo integral de su personalidad. Se trata, en definitiva, de
individuos que aunque competentes para realizar cierta clase de tareas, son prisioneros
siguiendo a Russell de los prejuicios (o de las sombras de Platn) que derivan del sentido
comn y de las creencias habituales en su tiempo y en su pas. La filosofa debe salir de los
bachilleratos mencionados, extenderse a los dems; pero sobre todo, debemos crear las
condiciones para que los ms pequeos se familiaricen con el quehacer filosfico. Esto ltimo es,
ms que una exigencia extravagante, una exigencia cuyo fundamento se remite a la Declaracin
Universal de Derechos Humanos en cuanto que sta consigna el derecho a recibir una educacin
integral.
El proyecto de filosofa para nios (philosophyforchildren) ha sido concebido por el profesor
Mathew Lipman de MontclairCollege, New Jersey. Este programa se inici en Estados Unidos a
finales de los 60 del siglo pasado y, desde entonces, se ha extendido a ms de cincuenta pases
entre los que cabra mencionar Canad, Inglaterra, Argentina, Brasil, Mxico, Australia, Nueva
Zelanda y Espaa. Aunque no es un proyecto unnimemente implementado, s han habido
importantes avances en su implementacin y desarrollo, gracias sobre todo a los esfuerzos y
recomendaciones de organizaciones e instituciones como la UNESCO, el
InstitutefortheAdvancement of PhilosophyforChildren (IAPC), SOPHIA
EuropeanFoundationfortheAdvancement of DoingPhilosophyforChildren, International Council
forPhilosophicalInquirywithChildren (ICPIC), North American Association of Community of
Inquiry, Federation of AustralasianPhilosophyforChildrenAssociations (FAPCA). En Amrica
Latina cabra mencionar al Research Centre in PhilosophyforChildren, Argentina
3
. La meta del
programa filosofa para nios no pretende que los nios y adolescentes se conviertan en filsofos
profesionales, sino ms bien que desarrollaren su capacidad crtica y reflexionen sobre valores y
actitudes. Por supuesto, implementar la enseanza de la filosofa desde el nivel bsico en
nuestro medio, tendra algunas implicaciones que hay que evaluar relacionadas con la manera
en que se ensea filosofa y el problema curricular que implica la decisin de si se ha de si se
agrega el curso de filosofa al currculo, o si se introducen cuestiones filosficas
transversalmente.
Si se asumen las recomendaciones de la Unesco, definitivamente que la enseanza de la filosofa
no podra ser transversal. En cuanto a lo primero queremos decir algunas cosas:Debemos asumir
ya lo hemos sugeridoque la enseanza de la filosofa implica o exige mucho ms que la
consideracin de una serie de nombres de personajes que asumieron en un momento dado tal o
cual manera de pensar. En todo caso, las referencias histricas de los personajes pudieran darse
como parte de y no como lo medular en la enseanza, tal cual est estipulado en el programa
vigente del Meduca en lo que a los bachilleratos en letras y ciencias respecta. Pero al renunciar a
la enseanza de la filosofa entendida como enseanza de la historia de la filosofa, nos vemos
llevados a analizar las condiciones pedaggicas a partir de las que se puedan estructurar las
experiencias que les permitan a los nios desenvolverse en el quehacer filosfico. Lo cual
plantea algunas decisiones sobre los recursos didcticos a emplear, actividades a desarrollar y el

3
En Panam es poqusimo lo que se ha hecho, aunque hay quienes manifiestan un inters por desarrollar un
programa de filosofa para nios, tal es el caso del profesor Abel Guerra quien en 2010 present una monografa
titulada: Filosofa para nios en Panam: Una propuesta educativa actual para optar a grado de Licenciado en
Filosofa, tica y Valores.
71

entrenamiento del profesor o maestro de filosofa para nios.Solucionado lo referente a los
recursos, se tiene una visin de lo segundo.
Aunque no es nuestro inters hacer una presentacin curricular para la enseanza de la filosofa
para nios
7
, no est dems considerar para efectos de ilustracin algunas formas de hacerlo.
Por ejemplo, los autores EveBaili, Ernesto Edwards y Alicia Pintus (Filosofa apta para todo
pblico, Homo Sapiens, 2003) han concebido una metodologa que gira en torno a lo que ellos
denominan Campo Ldico de Aprendizaje y Reflexin Conjunta (C.L.A.R.C). La metodologa
propuesta contempla la realizacin de una serie de juegos entre los que cabe mencionar: juego de
las preguntas difciles (interrogar la realidad), metafsica fotogrfica (problema del cambio),
jugar a los por qu (argumentar), jugar a juntar lo que va junto (clasificar), jugar a las situaciones
lmites (dilemas ticos), jugar a ser otro (problema de la identidad), etc. O bien mediante la
reflexin sobre pelculas animadas (el Rey Len, Hormigas, Dinosaurios, etc.), o bien pelculas
como Harry Potter. Al crear espacios de discusin, entonces ms que ensearle filosofa a los
chicos, se estara promoviendo en ellos el uso de la razn, esto es: estaran haciendo filosofa. De
acuerdo con lo anterior, el futuro docente de filosofa no podra ser formado solamente a partir
de las doctrinas filosficas, es prioritario adems dotarle de una formacin orientada hacia el
tratamiento de los nios, desarrollar su capacidad creativa de manera tal que innove
permanentemente en los recursos y actividades usadas para potenciar al mximo el desarrollo
intelectual y afectivo de los nios.

4.

Esta puede parecer una propuesta poco realista, y tendra que afrontar algunas objeciones, por
ejemplo de corte administrativo o burocrtico, o bien de corte teortico. Las primeras no merecen
mayor atencin, pues no apareceran si se tuviera un sentido razonable y comprometido de la
educacin. Las del segundo tipo s ameritan algunos comentarios.
Una primera objecin teortica que se podra fundamentar en Piaget, y que se remonta a Platn y
a Aristteles, afirma que la naturaleza del discurso filosfico exige una maduracin de la
capacidad de abstraccin (desarrollo de las operaciones lgicas) en el individuo; por ello el nio
es, en principio, inepto para la filosofa. Esta es, sin embargo, una objecin menos fuerte de lo
que se cree: una de las crticas que se le hace a Piaget es que subestima las capacidades
cognitivas del nio; en esa lnea, cabra citar a K. Jaspers quien en su libro La Filosofa compara
el asombro de los filsofos presocrticos por el cosmos, generador de los interrogantes por el
arj, con el asombro que tiene lugar en la infancia, cuando los nios se preguntan los por qu de
los por qu; cabra considerar en esa misma lnea los aportes de GarrethMatthews quien recoge
en sus investigaciones (Philosophy and the Young Child, Cambridge, Mass.: Harvard
UniversityPress, 1980) una serie de reportes que muestran que los nios desde edad
relativamente temprana se cuestionan acerca de tpicos que consideramos filosficos. He aqu
algunas de las preguntas citadas por Matthews, formuladas por nios entre los 4-5 aos de edad:

7
El interesado puede consultar: Stella Accorinti (Introduccin a Filosofa para Nios, Buenos Aires, Manantial,
1999).
72

+ Tim: Cmo podemos estar seguros de que todo no es un sueo? (tesis del genio
maligno de Descartes).
+ Jordan: Si voy a la cama a las ocho y me levanto a las siete de la maana, cmo s
realmente que la manecilla del reloj ha girado slo una vez? Tendra acaso que estar
toda la noche despierto para ver que es as? Si miro hacia otro lado, incluso por un
momento, tal vez la manecilla gire dos veces (permanencia de la realidad cuando no
es experimentada, dudas con respecto al realismo).

Esta capacidad de los nios debe valorarse. Si preguntas como estas son serias cuando son
formuladas por cierta clase de adultos (los filsofos profesionales), y si las respuestas dadas por
ellos son valiosas en alguna medida, entonces qu hace que cuando se formulen por los nios
no tengan el mismo estatus? Ya que los nios estn en la capacidad de formular esas preguntas
por qu no darles la oportunidad para que las respondan?
Una segunda objecin apunta a cuestiones ticas. Que los nios hagan filosofa significa tanto
como que pierdan su inocencia. Nuevamente, la respuesta a esta objecin sera que subestima las
capacidades de los nios, as como una mitificacin de la niez. Los nios tienen plena
conciencia de los problemas que los afectan: violencia, disfuncionalidad familiar, problemas
econmicos, etc. As, en lugar de hacerles pensar que nada pasa, hay que darles la oportunidad
para que reflexionen sobre esas situaciones. Esto podra traducirse en una sensacin de
tranquilidad, en un sentimiento de pertenencia a una condicin humana comn y de crecimiento
permanente en una comunidad.
Una tercera objecin seala que al exponer a los nios a la filosofa desde temprano, podra
traducirse en una actitud ms bien escptica, con lo cual no aprenderan. En realidad se trata de
cmo enfocar el escepticismo. No es dudar por la mera duda. Lo importante es que el chico
descubra que la duda puede llevarle hacia sendas algo seguras. No se debe perder de vista que
no se est buscando que los nichos se conviertan en filsofos profesionales. Esto es algo que
incluso quienes han estudiado filosofa a nivel profesional no siempre suelen lograr. Lo que se
busca es simplemente crear las condiciones para ayudar a un buen pensar que signifique poder
reflexionar sobre las propias acciones para esclarecerlas, para reflexionar sobre lo que se cree, lo
que se nos ensea, para dejar de lado automatismos de una falsa espontaneidad que muchas
veces tiene ms relacin con la falta de consideracin hacia el semejante que con la naturalidad y
la autenticidad.

5.

Pero qu tiene que ver lo anterior con la inclusin? Recordemos lo que hemos sealado con
respecto a la educacin a la luz de algunos elementos normativos: (i) La educacin es un deber y
un derecho de toda persona. (ii) Ms que un derecho, es un derecho humano. (iii) La educacin
debe ser integral. (iv) La educacin no puede ser excluyente, razn por lo cual debe ofrecer
condiciones de igualdad para que todos puedan educarse de manera ptima.
Para desentraar el sentido de la ltima frase se requiere, en primer lugar, que
consideremos los siguientes hechos:

73

- En el aula encontramos diversidad ms que homogeneidad.
- Las condiciones de aprendizaje no son iguales en los alumnos.
- La diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades
educativas comunes, compartidas por la mayora, necesidades propias, individuales y
dentro de stas, algunas pueden ser especiales.
En la Reglamentacin para la Educacin Inclusiva de la Poblacin con Necesidades Educativas
Especiales (p. 21) del Meduca, se definen estos trminos como sigue:

A. Necesidades educativas comunes: Se refieren a las necesidades educativas que comparten
todos los alumnos y alumnas que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su
desarrollo personal y social, que son expresados en el currculo regular.
B. Necesidades educativas individuales: No todos los alumnos se enfrentan a los aprendizajes
establecidos en el currculo con el mismo bagaje de experiencia y conocimientos previos, ni de la
misma forma. Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes
capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de
aprendizaje haciendo que sean nicos e irrepetibles en cada caso. Estas pueden ser atendidas
adecuadamente mediante buenas prcticas pedaggicas. Esto es, mediante acciones que todo
educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la
participacin y cooperacin entre los alumnos, dar alternativas de eleccin, ofrecer variedad de
actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar ms tiempo a
determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias, etc.
C. Necesidades educativas especiales: Se refiere a aquellas necesidades educativas que no
pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos metodolgicos que habitualmente
utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y alumnas. stas
necesidades requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales o
de carcter extraordinario, distintas a las utilizadas comnmente por la mayora de los
estudiantes. Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto
de los estudiantes para acceder a los aprendizajes de los nios de su edad, o que presentan
desfases con relacin al currculum por diversas causas y que pueden requerir para progresar en
su aprendizaje de:

- Medios de acceso al currculo (flexibilidad curricular),
- Adaptaciones curriculares
- Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organizacin del aula
- Servicios de apoyo especial.
D. Alumnos con necesidades educativas especiales: Son aquellos que con o sin discapacidad
presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes de su edad, aquellos que presentan
talentos especiales, y que para ser atendidos adecuadamente, requieren recursos de apoyo, ajustes
o adaptaciones en uno o varios elementos del currculo escolar.
74

Pero qu tiene que ver todo esto con la filosofa para nios? Para responder esta pregunta,
explotaremos un concepto que es fundamental para el programa de filosofa para nios y al cual
no nos hemos referido, a saber, el concepto comunidad de indagacin.

6.

Una comunidad de indagacin se puede definir como un espacio-tiempo de encuentro con el
otro para trabajar cooperativamente en busca de la verdad. Es un encuentro flexible que
promueve los interrogantes y las dudas, que facilita la formulacin de hiptesis sin tener que
avergonzarse si la propia no fue la correcta, que permite la comunicacin y a travs del respeto
mutuo la aceptacin de las posiciones diferentes y hasta opuestas. Nadie tiene por anticipado la
posesin de la verdad, y se acepta la modificacin de conclusiones en la medida en que se
reconoce el valor de los argumentos que la justifican. (Baili, Ewards, Pintus, op. Cit, p.25).
En una comunidad de indagacin la diferencia es fundamental. No todos los alumnos
tienen el mismo bagaje de experiencias, suelen tener concepciones distintas de los mismos
hechos, etc. Lo comn es el trabajo cooperativo en busca de la verdad, aunque podran llegar a la
conclusin de que esa bsqueda es infructuosa en algunos casos.
La comunidad de indagacin reafirma la libertad de cada integrante: lo que piense el individuo
puede ser expresado sin reservas, y la nica condicin que pudiera implicar un cambio en esa
manera de pensar es la argumentacin. Pero esta condicin vale para todos, independientemente
de la condicin fsica, social, econmica o epistmica; incluso se extiende al docente, quien
habr de someterse a las reglas del juego: deber justificar sus afirmaciones, escuchar las
objeciones de los alumnos a sus opiniones y refutarlas o aceptarlas si son pertinentes.
En una comunidad de indagacin hay un espacio para todos. Independientemente del bagaje de
experiencias, de las necesidades fsicas, psicolgicas, cada quien tiene algo que decir y lo que se
tenga que decir es -en cuanto que patrimonio de una persona- valioso y merece ser considerado
y evaluado crticamente.
Una comunidad de indagacin requiere compromisos con ciertos valores: honestidad, tolerancia,
democracia. Por medio de la honestidad se expresa abiertamente lo que se piensa y se cuestiona
sin reservas las opiniones contrarias. Por medio de la tolerancia, se acepta la diferencia. Por
medio de la democracia, que ningn punto de vista es per se mejor que otro, y que todos han de
contribuir a fundamentar aquellos ms razonables mediante argumentos. Una comunidad de
indagacin al comprometerse con valores, tiene un fundamento moral y antropolgico en el cual
la razn fundamental es la realidad del alumno en tanto que ser humano.
Por supuesto, a la hora de constituir una comunidad de indagacin hay que evaluar previamente
las caractersticas de cada uno de los alumnos, a fin de reconocer cules son sus necesidades y de
idear estrategias que lleven dentro de lo posible- a la satisfaccin de esas necesidades dentro de
la misma comunidad.
Por medio de la comunidad de indagacin, pues, estamos en condicin de crear un espacio
efectivo para la integracin o inclusin educativa. Esta es otra razn ms para extender la
enseanza de la filosofa a los nios.
75

Se podra decir, entonces, que la enseanza de la filosofa a los nios tiene como fundamento la
aspiracin consignada en la Declaracin de los Derechos Humanos de que toda persona tenga
una educacin integral. El resultado de todo esto es un ciudadano ms crtico, pero sobre todo
ms tolerante e integrado socialmente.
Hace algunos aos, durante la presentacin de ALAS, Gabriel Garca Mrquez afirmaba en su
discurso que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio en nuestras sociedades, y
la educacin ser su rgano maestro. Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y
reflexiva. En aras de ello, no estara dems que nuestros nios empiecen a hacer filosofa en las
aulas.

76

X. EDUCACIN Y RE-CREACIN

La verdad es lo conveniente para nuestra manera de pensar, de la misma manera en que lo
corrrecto es lo conveniente para nuestro comportamiento.
William James: The Meaning of Truth.

1.

De pronto parece que Marx tiene razn y todo lo slido se desvanece en el aire. No importa
qu bases propongamos, tarde o temprano, tales bases sern minadas y la propuesta, nuestra
propuesta, no importa cul sea, colapsar.
Hay quienes insisten en que los valores (verdad, belleza, justicia) no tienen sentido en el presente
y difcilmente lo tendrn en el futuro: Son cosas del pasado, y por esta razn el inters que
podamos mostrar por ellos son asunto de arqueologa y de museo. Dado que estos son en gran
medida los temas, cuestiones o problemas de inters para la filosofa, la filosofa misma deviene
en una especie de arqueologa o en una especie de descripcin de entidades imaginarias similares
a las descritas maravillosamente por Borges en El libro de los seres imaginarios.
No hay, pues, espacio para la filosofa en un mundo que se rige por realidades tan inmediatas
y efmeras. O lo habra, solamente que sin las pretensiones discursivas grandilocuentes y
totalizantes que encontramos en no pocos captulos de la historia del pensamiento filosfico,
pues al fin de cuentas la realidad, lo real ha devenido en algo tan huidizo que los intentos por
capturarlo apenas si tienen xitos pasajeros, igualmente efmeros. Como, quien dice, la realidad
ha pasado una factura muy grande a ciertas pretensiones filosficas a las cuales les hace poca
gracia pensar que la verdad, la belleza o lo justo no tienen la dimensin que se crea; que la
verdad, la belleza o lo justo han de entenderse ms contextualmente, ms en el marco de lo
funcional o lo conveniente; en fin, que incluso una actividad tan sublime como la filosofa no
escapa a ciertos intereses.

2.
Aunque podramos ver la ausencia de discursos grandilocuentes con cierta nostalgia, hay otros
caminos para la prctica y enseanza de la filosofa menos atractivos, pero que muestran que
despus de todo las referencias a la filosofa no han pasado a la historia, no son componentes de
un pasado que cada da se torna ms lejano y al cual no es posible volver. Algunas de las ideas
desde las cuales se puede trazar una senda para dotar de sentido la enseanza de la filosofa en
medio de tanda adversidad son las siguientes:
- La idea rortiana de la filosofa como filosofa edificante o transformativa; esto es, la idea
o concepcin de la filosofa sin pretensiones de reina o madre de nada. Sin pretensin de
77

fundamentacin de algn tipo. De este modo, la filosofa es una prctica que nos lleva a
revisar y a cuestionar nuestro propio vocabulario;
- La idea de la filosofa como re-creacin (del individuo y/o de la sociedad). Mediante esta
recreacin pueden plantearse las interrogantes de siempre (cul es el sentido de la vida?,
somos libres?, etc.) y responder a ellas de manera contingente. Se trata de que el
estudioso de la filosofa devenga en una especie de ironista, es decir, en una persona que
tiene una radical y continua duda acerca del vocabulario final que habitualmente usa;en
una persona que advierte que los argumentos expresados en su vocabulario no pueden
disolver tales dudas; en una persona que tan pronto como reflexiona acerca de su
situacin, no piensa que su vocabulario est ms prximo a la verdad que la de otros.
- En el mbito de lo moral, cobra particular importancia la idea rortiana de moral de
enunciados de tercera persona (nosotros los panameos, nosotros los humanos), de
manera tal que se puedan discutir y evaluar desde esa ptica las prcticas cotidianas de
crueldad, de exclusin, de solidaridad y nuestros miedos, fracasos, xitos y derrotas;
- El desarrollo de una cultura literaria.
Mediante una cultura literaria podemos superar el presente, comunicarnos con el pasado y
cuestionar el futuro.
En uno de sus artculos, Rorty al presentar la idea del desarrollo de la cultura literaria seala
que la lectura se puede entender como un dilogo no slo con un autor, sino con una poca. Y
que ello ofrece la posibilidad de comprender no slo la poca en cuestin sino nuestra propia
poca o a nosotros mismos; la lectura es una forma de autocomprendernos, en la medida en que
las interrogantes que se hagan remiten a un sujeto contingente que las formula (nosotros o
nuestra contraparte). La idea es simple: ese dilogo amplia nuestro horizonte de comprensin
del pasado, del presente y del futuro. Una tarea de lo ms necesario para una sociedad como la
nuestra que no termina de encontrase a s misma o peor an que se desconoce a s misma.
Desde esta postura podemos aproximarnos sin complejos a lo poltico, a lo social, a lo cultural, y
por supuesto a lo educativo.
Teniendo esto ltimo presente, me parece que la idea que ameritara ser seriamente considerada
en el contexto de la transformacin curricular es la idea de que no slo la filosofa, sino la
ciencia, el arte, la tecnologa, deben contribuir al desarrollo de la capacidad de recreacin del ser
humano. La palabra recreacin tiene que ver fundamentalmente con cultura. Rortyde hechono
cree en la distincin entre lo cientfico y lo humanstico, y tampoco nosotros. Esta idea bien
elaborada en nuestra actual condicin introducira nuevos elementos a favor de la creencia de
que la educacin ha de garantizarle al ciudadano panameo algo ms, mucho ms, que un puesto
de trabajo en el mercado laboral.

78

XI. NO HAY SUSTITUTO PARA LA FILOSOFA

Las investigaciones lgicas pueden ser un instrumento til para la filosofa. Sin embargo, deben
estar informadas por una sensibilidad hacia la significacin filosfica del formalismo y por una
generosa aceptacin del sentido comn, as como de una completa comprensin de los
conceptos bsicos y de los detalles tcnicos del material formal utilizado. No debe suponerse
que el formalismo pueda producir resultado filosfico de modo superior al de la capacidad
ordinaria de razonar filosficamente. No hay un sustituto matemtico para la filosofa.
S. Kripke: Is There a Problem about Substitutional Quantification?

1.
El pasaje kripkeano hay que entenderlo en el contexto siguiente. Santo Toms haba convertido a
la Filosofa en sierva de la Teologa, lo cual implicaba que los supuestos, principios o postulados
de aqulla, as como sus consecuencias estaban limitados, o mejor dicho determinados, por sta.
La tarea de la filosofa es, as, una tarea modesta. El lugar que hasta ese momento haba ocupado,
lo ocupa ahora una no tan nueva disciplina con sui generis propsitos.
Sin embargo, pronto las pretensiones de la Teologa como saber bsico seran relegadas por la
Ciencia moderna. Aunque inicialmente la Ciencia exhibe una manifiesta ambivalencia con
respecto a la dimensin teolgica. Esta dimensin no tiene que ver necesariamente con la
naturaleza epistmica de la Teologa como con el poder que representa la Iglesia
1
.
En efecto, es ese proceso de superacin teolgica, Kepler haba escrito en De astronomia nova lo
siguiente: Pero en lo que respecta a las opiniones de los santos sobre estos asuntos de la
naturaleza, que en teologa lo nico vlido es el peso de la autoridad, mientras que en filosofa, lo
es slo el peso de la razn
2
. Y aunque Newton en De Philosophie Naturalis Principia
Mathematica sealaba en su regla primera que para explicar las cosas naturales, no admitir ms
causas que las que son verdaderas y bastan para la explicacin de aquellos fenmenos, en
realidad es con Pierre Simon de Laplace cuando Dios es concebido como una hiptesis
innecesaria. Se podra decir que con Laplace el pensamiento racional se libera de la sombra de
Dios.
3
Pero esa liberacin no ha llegado por va de la filosofa.
La ciencia haba alcanzado su senda o camino seguro en un periodo que va desde Coprnico
hasta Laplace, pasando por Kepler, Galileo y Newton. En 1781 en Crtica de la razn pura Kant
pretende haber explicado la posibilidad de la ciencia, especficamente, de la Matemtica y de la
Fsica. Sus resultados, sin embargo, no fueron los ms deseables desde el punto de vista
filosfico. Segn Kant, la naturaleza de los conceptos que usaba la Filosofa, as como los

1
No pasemos por alto el caso Galileo y el caso Bruno.
2
Todava la distincin ciencia/filosofa no se ha dadon con claridad, y Kepler habla de la filosofa como saber
racional.
3
Ver, por ejemplo, Exposicin del sistema del mundo (1796), Teora analtica de las probabilidades (1812) y
Ensayo filosfico sobre la probabilidad (1814).
79

problemas que trataba, implicaba que la razn se extraviara en situaciones que no podan ser
racionalmente dirimidas; as, era posible probar que el mundo es eterno y que tuvo un comienzo,
se puede probar que Dios existe y que Dios no existe Es decir, las proposiciones de la
metafsica descansan en condiciones que exceden todo conocimiento posible.
La crtica kantiana con respecto a la imposibilidad de la metafsica tuvo un impacto muy
importante para la filosofa: las pretensiones cientficas de la filosofa se reducan a una mera
ilusin. De este modo, la filosofa que hasta entonces haba sido seducida por el xito y progreso
de la ciencia queda relegada a un segundo plano, un plano en el cual nada o poco tena que decir.
Este hecho se profundiza con el positivismo de Comte quien extiende los supuestos y principios
metodolgicos al mbito social: lo social, lo cultural se naturalizan. Surgen, entonces, una gama
de disciplinas como la Sociologa, la Antropologa, la Psicologa experimental, etc.; en cambio,
el radio de accin filosfico se reduca. Result, entonces, que mientras estas disciplinas tenan
algo que decir, la Filosofa era poco o nada lo que aportaba.
Pero cosas veredes Sancho en las ltimas dcadas del siglo XIX qued patentizado que el
camino seguro de la ciencia era menos seguro de lo que se pensaba, y hacia la tercera dcada del
siglo XX quedara en evidencia las limitaciones lgicas inherentes a los sistemas matemticos.
Despus de todo, la visin que tenamos de la ciencia era tambin ilusoria. Pese a ello, algunos
filsofos siguieron creyendo muchos an lo creen que el modelo a seguir por parte de la
filosofa era el proporcionado por la ciencia.
Los positivistas lgicos asumieron la tarea de replantear la posibilidad de hacer filosofa sobre
bases firmes. Para ello se remontaron a una idea que ya Kant haba formulado y descubrieron
que el problema de la filosofa radicaba en el tipo de afirmaciones con las que se comprometa.
Los problemas de la filosofa eran pseudoproblemas que derivaban de una incomprensin del
lenguaje. La filosofa requera, pues, de un lenguaje adecuado en el cual expresarse. Para
entonces dos hechos importantes tuvieron lugar: la publicacin de los Principia matemtica por
Bertrand Russell y Alfred North Whitehead y el Tractatus logico-philosophicus de Ludwig
Wittgestein. El segundo propona un marco conceptual slido desde el cual era posible
estructurar esa tarea; y el primero, las bases lgicas de la misma. Con ello, la filosofa devena en
lgica, y dado que en el fondo no haba diferencias entre lgica y matemtica, la filosofa al
depender del simbolismodevena en una especie de matemtica.
Pero los resultados negativos obtenidos relacionados con la dotacin de bases axiomticas firmes
y definitivas para la matemtica, por un lado, y las dificultades para proponer un criterio de
significado fiable para las proposiciones protocolares de la ciencia, por el otro, minaron la
pretensin positivista de una filosofa cientfica. Y adems, bajo el supuesto de que ambos
programas hubiesen sido exitosos, era ello suficiente para determinar la senda que deba seguir
la filosofa?
A lo anterior hay que agregar algo ms importante: los cuestionamientos por el propio
simbolismo. Ciertamente, cuando se construye un sistema deductivo, por ejemplo una estructura
lgica de primer orden o una estructura reticular o de grupo, tanto el lgico como el matemtico
suelen proceder con objetivos claros y en ese proceso no se plantean algunas preguntas, pues
hacerlo implicara desviarse de los objetivos en cuestin. Para un lgico o para un matemtico,
la operacin . o la operacin . se aplican a cierta clase de conjuntos, frmulas o expresiones
bien formadas o bien a nmeros. Al lgico no le interesa el estatus ontolgico de las frmulas a
80

las que se aplica dicha operacin, del mismo modo que al matemtico no le interesa el estatus
ontolgico de los nmeros.
Sin embargo, estos aspectos que para el lgico o el matemtico son irrelevantes, son de la ms
crucial importancia para el filsofo. En particular a ste le interesara aclarar el sentido del
formalismo, su interpretacin, su valor terico. Es decir, le interesara plantear ese simbolismo
desde una perspectiva prctica o ms bien pragmtica. Y es obvio que para situar el simbolismo
en esta perspectiva ni la lgica ni la matemtica sirven de mucho. Inevitablemente tenemos que
recurrir al discurso y a la argumentacin filosfica. Esto se explica por el hecho de que el saber
filosfico constituye un saber de segundo orden, un meta-saber; lo cual permite una
aproximacin al simbolismo en un lenguaje que exige mucho ms que condiciones de
consistencia o de satisfaccin. Un lenguaje que aspira a integrar las mltiples dimensiones de eso
que se ha dado en llamar el mundo-de-la-vida y a darle sentido a las prcticas culturales (incluida
la cientfica) en dicho mundo. Para la realizacin de esta tarea no hay sustituto para la filosofa.

2.
Pese a este hecho, hay quienes han asumido que la Filosofa ha perdido vigencia y que es poco lo
que aporta para la comprensin de los problemas que aquejan a la humanidad de hoy. Esa
postura es particularmente palpable en lo que se ha dado en llamar Ciencias de la Educacin,
particularmente en el diseo curricular. Pareciera que la vigencia de la Filosofa est dada por lo
que pueda decir el curriculista.
El Currculo entendido disciplinarmente ha devenido en el rector de los procesos educativos y el
curriculista en una especie de gur de esos procesos. Aunque no existe un Currculo por cuenta
propia, pues es deudor de los aportes que proporcionan la Psicologa, la Antropologa, la
Sociologa, la Filosofa, la Historia, la Medicina, las Neurociencias, entre otras, se trata no
obstante- de un conjunto de prcticas en el cual los roles desempeados al menos en nuestro
medio no se asumen siempre crticamente; por ello, el curriculista es estril desde el punto de
vista crtico, es dogmtico y autoritario.
En los ltimos aos las instancias encargadas de establecer las polticas educativas del pas se
han dado a la tarea de impulsar lo que han denominado transformacin curricular de la educacin
panamea. Esta transformacin est comprometida con al menos las siguientes ideas: (i) un
enfoque de competencias, (ii) un enfoque constructivista, esto es, un enfoque centrado en el
aprendizaje significativo por parte de los alumnos.
Pero quienes han asumido la tarea de llevar adelante la tarea de transformacin curricular (o de
imponerla segn el ngulo dese el que se mire) no han sido capaces de advertir algunos hechos
que no pueden soslayarse.

3.
81

El primero de ello es el concepto competencia con el cual el enfoque se ha comprometido. El
concepto competencia es multvoco, y nuestros curriculistas no han tenido la capacidad de
proporcionar un sentido relativamente homogneo al cual quienes constituyen la comunidad
educativa puedan remitirse.
La palabra competencia tiene un sentido tcnico en el mbito acadmico, ms especficamente
en el contexto de la obra de Noam Chomsky (Aspects of the theory of syntax, 1965). Se supone
que de all lleg al mundo de la educacin. Pero como veremos no es as, el sentido educativo de
competencia nada tiene que ver con lo acadmico y corresponde a lineamientos institucionales
que han venido desarrollando desde hace mucho tiempo organismos como la OIT, la Unesco,
entre otras.
En el contexto lingstico generativo se hace una distincin entre actuacin (performance) y
competencia (competence). Esta distincin le permite a Chomsky distinguir la conducta
lingstica real y observable (actuacin) en contraste con el sistema interno de conocimiento que
subyace a ella (competencia). De esta manera, Chomsky asume que la competencia es una
facultad idealizada, que resulta de abstraer los juicios de un hablante-oyente ideal de una
comunidad lingstica completamente homognea, al que no lo afectan condiciones irrelevantes
para la gramtica como limitaciones de memoria, distracciones o errores. Chomsky entonces
separa la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicolgica), de la produccin
real de enunciados, que es la actuacin. Pero notemos que la actuacin es posible slo bajo el
presupuesto de la competencia.
La competencia de la cual nos hablan los curriculistas nada tiene que ver con la competencia de
Chomsky. Los tericos de las competencias educativas hacen una distincin entre capacidad,
habilidad y competencia. Ilustremos estos trminos recurriendo a un pasaje de Joan Mateo y
Francesc Martnez:
Cuando alcanzamos la comprensin de un saber desde su lgica interna, la que permite seguir
profundizando en su construccin y desarrollo, decimos que hemos alcanzado el dominio o
adquisicin de un conocimiento.
Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un contexto de realidad y ampliamos
nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en funcin de la
realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una capacidad.
Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicacin del conocimiento sobre una realidad
especfica para su transformacin, estamos situados en el dominio de las habilidades.
Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades
y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensin y
transformacin nos encontremos frente a unacompetencia.
4

Si nos concentramos en el sentido de capacidad, habilidad y competencia que nos presentan los
autores citados por un lado, y el sentido de competencia y actuacin en el contexto chomskiano
advertiremos que aunque el trmino competencia tal cual es usado por Chomsky remite a una
capacidad, se trata de una capacidad abstracta. La capacidad de la cual hablan Mateo y Martnez

4
Mateo, J. y Martnez, F. (2006):Ms all de la medicin y la evaluacin educativa, Ed. La Muralla, Madrid.
82

ha de expresarse o manifestarse concretamente. Esto, sin embargo, no contraviene lo afirmado
por Chomksy. La capacidad es siempre abstracta pero ello no implica que no se pueda expresar
concretamente. Por ello, la competencia chomskiana es la capacidad de Mateo y Martnez; por
otro lado, lo que estos autores denominan habilidad y competencia pueden integrarse a lo que en
terminologa chomskiana se denomina actuacin (perfomance).
Bajo estos elementos es posible articular un juego lingstico en el cual se puede hablar no de
modelos educativos basados en competencias sino de modelos educativos basados en
actuaciones (performances). Los tericos de las competencias educativas asumen
dogmticamente que la nica salida a la educacin de hoy es el modelo de competencias, pero lo
anterior muestra o ms bien demuestra que no es as.
Un modelo educativo basado en actuaciones (performances) al menos tendra claras ventajas
desde el punto de vista ideolgico: No tendra compromiso alguno con los sectores sociales
dominantes; no implicara una concepcin de la educacin que percibe al individuo como simple
homo faber o como engranaje del sistema econmico; por ello, un modelo educativo basado en
actuaciones podra considerarse como un modelo de educacin y no simplemente como un
modelo de instruccin.

4.
Los tericos de las competencias insisten en que los docentes deben fomentar los aprendizajes
significativos en los estudiantes. Y aunque esta afirmacin puede parecer profunda, su sentido es
confuso.
Para empezar habra que preguntarse qu es lo que se aprende cuando aprendemos. Obviamente,
esta pregunta no puede responderse de manera tan precisa. En Matemticas, por ejemplo,
aprendemos las operaciones bsicas de la aritmtica, a contar, a medir ngulos o a graficar
funciones; en idiomas aprendemos a escribir o hablar de acuerdo con reglas gramaticales, a
identificar gneros literarios; en Qumica aprendemos a diferenciar los elementos qumicos, a
diferenciar tipos de sustancias. Lo que aprendemos, entonces, es realmente diverso: en algunas
ocasiones el aprendizaje es procedimental o de aplicacin, en otros es conceptual o intelectual. Si
suponemos que existe un lenguaje para expresar una teora del aprendizaje, no habra dudas en
que dicho lenguaje sera lo que los lgicos denominan un lenguaje dinmico pues el aprendizaje
encierra o ms bien entraa una actividad humana.
Si se parte de algunos descubrimientos obtenidos en Neurociencias, habra que concluir que el
ser humano est siempre en situaciones de aprendizaje, pues el cerebro humano est
permanentemente procesando informacin o datos obtenidos del entorno. Pero el aprendizaje
obtenido en tales situaciones no es siempre consciente y dirigido, o no siempre es activo. Ya en
la antigua Grecia, Aristteles distingua entre entendimiento pasivo y entendimiento activo. El
primero, recibe las imgenes percibidas por los sentidos; est en potencia de conocer. En cambio,
el segundo abstrae las esencias de las cosas.
Desde la perspectiva aristotlica, la dinmica del conocimiento requiere la realizacin de ambos
roles del entendimiento pues el punto de partida del conocimiento es la experiencia sensible. La
83

cuestin aqu es cmo organizar, estructurar y dotar de sentido a estas experiencias. En este
punto el rol del entendimiento es activo.
La educacin se ha estructurado en gran medida en relacin con la realizacin o alcance de
conocimientos en el cual el entendimiento es activo y no pasivo. Y en esa misma medida se
supone que los conocimientos han de ser significativos. Pero resulta que incluso aquel
conocimiento en el cual el entendimiento es pasivo, es en realidad significativo en la medida en
que posibilita un conocimiento ms elevado. De modo tal que insistir en conocimientos
significativos en contraposicin a conocimientos no significativos es una perogrullada de carta
mayor que el currriculista evitara si tuviese un mnimo de formacin filosfica.
Pero el problema es an mayor. Supongamos que la lnea argumentativa precedente es errada y
que existe un conjunto de conocimientos, digamos C, que es significativo. Resulta que
significativo es un trmino que no podemos definir sino en relacin con algo. En este caso, lo
significativo insisten el curriculista- ha de entenderse como poniendo al conocimiento en
relacin con el estudiante.
Pues bien, si todo conocimiento debe ser significativo para el estudiante es una mxima
orientadora o una meta o un fin que ha de realizar el docente en el aula, entonces habra que
aceptar que la educacin se plantea tareas que de plano no puede realizar y que la educacin es
una farsa. En primer lugar, si entendemos la palabra estudiante colectivamente, qu criterios
se han usado para determinar qu es significativo y qu no lo es? Y si la entendemos
distributivamente, qu garantas hay de que el conocimiento en cuestin es significativo para
todos? Contrario a la retrica curricular, el hecho es que lo significativo del conocimiento en este
contexto est determinado por lo que socialmente podra aceparse como tal o lo que aquellos
que toman decisiones escolares deciden o lo que esperan los sectores productivos; por ejemplo,
que el conocimiento pueda ser aplicado, que permita resolver problemas, etc. Lo significativo en
este caso est determinado por intereses y estos intereses no son necesariamente los de los
estudiantes.
Pero no solo los conocimientos deben ser significativos para los estudiantes sino que los
docentes solo deben ensear conocimientos significativos. Atencin a que el deben no apunta
hacia una condicin restrictiva para el atributo del conocimiento que se ensea al alumno. El
deben remite a una situacin normativa a la cual la labor del docente se encuentra sometida.
Pero qu justificara en principio esa situacin normativa? No es tanto la realidad del estudiante
como pregona nuestro curriculista, sino la realidad del mercado. Para las exigencias de esta
realidad, el conocimiento filosfico es no significativo, aunque haya individuos, pocos o muchos,
que piensen lo contrario.
Lo interesante en todo esto es que el currculo disciplinar y prcticamente entendido deviene en
un mecanismo de manipulacin y control, en un mecanismo de alienacin envuelto en un ropaje
acadmico pernicioso.
Si tenemos esto en consideracin, y si la educacin es una condicin que alimenta la autonoma
intelectual y personal del individuo, si la educacin es una forma mediante el cual el hombre se
humaniza, habra que concluir que no hay sustituto para la filosofa, pese a lo que nos digan los
gures del currculo y los empresarios.
84

A MANERA DE CONCLUSIN

No estoy seguro de si como afirmara Pascal en sus Pensamientosburlarse de la filosofa es
filosofar verdaderamente. Tampoco estoy seguro de la certeza de esa frase de cajn tan trillada
entre sabihondos filosficos: Nada hay ms filosfico que la negacin de la filosofa.
Bajo el supuesto de que lo sean, estaramos ante claros ejemplos de verdades que al decir de
pragmatistas como William James no nos sirven para nada. En otras palabras, estaramos ante
claros ejemplos de verdades disfuncionales o en el peor de los casos ante verdades
perniciosas.
En los ensayos aqu presentados he querido entender la Filosofa en su relacin con y para la
educacin, y bajo este parmetro necesitamos enfocarla con seriedad. No tanto por la
Filosofa como tal, sino por la importancia de la educacin y la urgencia de que la dotemos de
sentido.
Ese dotar de sentido al que aludimos puede realizarse de diversas maneras y desde diversos
escenarios disciplinares. Resulta imperdonable que en materia educativa no hagamos algunas
preguntas fundamentales que como sugiere el profesor Diego Domnguez Caballero solo
pueden ser abordadas desde la filosofa.
Como vimos, el curriculista insiste en que la educacin tiene que centrarse en aprendizajes
significativos. Pero eso que l da por supuesto es motivo de cuestionamiento: Qu se entiende
por aprendizaje? En qu condiciones un individuo aprende? Cuntos tipos de aprendizaje hay
y cmo se relacionan? Cundo algo es significativo? Qu es lo que hace que un aprendizaje
sea significativo? Existen aprendizajes no-significativos?
Desde la Filosofa no es posible construir puentes ni autopistas ni programar una computadora.
Pretender o esperar que ello ocurra para justificar su utilidad es una perogrullada de carta mayor.
Hasta ahora el gran rol que ha desempeado la filosofa es la de educadora de la humanidad,
como lo ha sido la Ciencia y el Arte. Por ello, es necesario que quienes nos dedicamos a la
prctica filosfica, ya sea ejerciendo la docencia o la investigacin asumamos la tarea de lograr
que la Filosofa eduque o contribuya a la educacin del panameo.
En los sistemas de proyeccin cnica se llama punto de fuga al lugar (punto) donde convergen
todas las rectas proyectadas paralelamente a una direccin. Las rectas proyectadas son, aqu,
nuestros esfuerzos individuales y el punto de fuga es la educacin del ciudadano panameo. Una
educacin tica, diversa, esttica, epistmica, jurdica, poltica, no dogmtica, no adoctrinadora,
reconciliada con la contingencia y que sirva como antdoto contra la estupidez. Una educacin
que aun cuando no nos haga libres, al menos nos muestre el camino por el cual transitar hacia la
libertad.
Asumir esta colosal tarea requiere consensos entre quienes decimos hacer filosofa en Panam.
En otras palabras, requiere trazar objetivos comunes y poner en suspensin la dispersin del
esfuerzo individual y sin norte que hasta ahora nos ha caracterizado y que explica en gran
85

medida la percepcin de que no se ha hecho filosofa en el pas; o peor an, que la poca que se ha
hecho es irrelevante y nada positivo debemos esperar de ella.
En la medida en que logremos realizar estos objetivos podremos crear el escenario adecuado para
que se empiece a reconocer la vigencia y sentido de la filosofa en los planes de estudio de las
escuelas, de los colegios e institutos, y de las universidades. Si ello no ocurre, entonces como
sugiere Alejandro Jorodowski deberamos rernos de la filosofa, o ms bien de nosotros mismos,
pues no habr servido de nada.

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