LAS POLTICAS DE EVALUACIN DOCENTE EN EL

MARCO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS 90:

UN ENCUADRE DESDE EL CUAL INTERROGAR LA NUEVA ETAPA
1



Susana Celman
*



Como no creo que el futuro ya est escrito y sea por lo tanto
inamovible, la tarea de adivinar o de profetizar el porvenir me resulta totalmente ajena. Lo nico que
s con certeza es que el maana estar hecho de la conjuncin entre las elecciones libres de los
seres humanos y el azar (es decir, los aconteceres incomprensibles), exactamente lo mismo que el
ayer. Tampoco me parece estimulante el empeo melanclico de sealar cules son las lneas ms
probables que seguir el desarrollo de nuestras sociedades, porque tales augurios supuestamente
cientficos no suelen tener ms base que el pesimismo instintivo piensa mal y acertars - o la fe
en alguna de las ilusiones tecnodemocrticas de nuestra hora. En cambio, podra no estar mal que
hablsemos de lo posible, por difcil o improbable que hoy parezca su consecucin. Porque realizar lo
posible depende en gran medida de que eficazmente lo deseemos, y para desear algo poniendo en
prctica los medios de conseguirlo es imprescindible llegar a imaginarlo antes...

FERNANDO SAVATER Diario Clarn, abril de 2000



Introduccin:

Hablar hoy de Evaluacin supone transitar por un espacio plagado de controversias no slo
tericas y metodolgicas sino sobre todo polticas e ideolgicas. Si se anuncia un trabajo en
este campo y se hacen pblicas ideas al respecto, no deja de sentirse una cierta inquietud y
la urgencia de aclarar el marco interpretativo desde el cual se van a sostener posiciones y
enfoques. Y esto es as porque es un campo dominado por algunas perspectivas, usado
para la justificacin y el desarrollo de propuestas de fuerte impacto social y expresin
privilegiada de la poca que nos toca vivir.

En Amrica Latina, en el transcurso de los 90, hemos asistido en el mbito de lo pblico, a la
emergencia y consolidacin de un discurso que hace nfasis en la necesidad de desarrollar
la Cultura de la evaluacin, sin aclarar de qu Evaluacin se habla:

De la Evaluacin entendida como Assessment (medicin de la calidad educacional a
travs del rendimiento de los alumnos)?
Como Accountability (Evaluacin como control, verificacin, rendicin de cuentas)?
O como Evaluacin Educativa (que implica conocimiento, comprensin y valoracin
de los procesos educativos contextuados y sus resultados)?
Por qu Cultura de la Evaluacin? Por qu no se propone el desarrollo de una
Cultura de la reflexin crtica? Una cultura de la sensibilidad y el compromiso social? Una
cultura de la participacin en la transformacin? No son estas, acaso, cuestiones al menos
tan fundamentales como aquella para convocar al pensamiento y a la accin, habida cuenta
de las problemticas que atraviesan nuestra sociedad?

1
Trabajo presentado en el marco del II Congreso Internacional de Educacin organizado por la Universidad de
Buenos Aires, Buenos Aires, Julio de 2000.
*
Docente e Investigadora de la Universidad Nacional de Entre Ros.
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 2

En nuestro equipo de investigacin
2
nos preguntamos cmo inciden las Reformas educativas
en la construccin hoy de la ciudadana. Esto implica un amplio campo de estudio a partir de
diferentes ejes articulados pero convergentes en funcin de responder a interrogantes tales
como: Se promueve la formacin de miembros activos, conscientes y solidarios de una
sociedad democrtica? Se desarrollan sujetos que conocen sus derechos y sus deberes
pblicos, dispuestos a intervenir en la gestin poltica de la comunidad que les concierne sin
delegar automticamente todas las obligaciones que sta impone en manos de los
especialistas en dirigir?

Entre estos ejes, la Evaluacin se presenta como uno de los nexos privilegiados por las
Reformas Educativas en la construccin de sentidos y prcticas tendientes a legitimar sus
decisiones. Esta exposicin indagar especficamente en uno de los aspectos comprendidos
dentro del campo de la Evaluacin, el que se refiere a las polticas de evaluacin docente. La
eleccin se fundamenta en considerar que es ste un tema sobre el cual hoy se est
debatiendo fuertemente, donde la polmica reconoce autores y opositores, y en el cual
todava resta algo por decir, por analizar, por proponer... Como dice Savater, creemos que
es importante, en este ejercicio de las prcticas ciudadanas, animarnos a hablar de lo
posible, desearlo poniendo en prctica los medios de conseguirlo e imaginarlo antes, por
difcil o improbable que parezca su consecucin.

La hiptesis de anlisis es que el discurso de los innovadores de la Reforma Educativa de
los 90 instala un nuevo escenario en el cual el docente es renombrado y demandado, desde
una profesionalidad que encierra, implcita y explcitamente, fuertes cuestionamientos a su
formacin y a su trabajo concreto en las escuelas concretas. Sospechas de incompetencias
ligadas a la evaluacin de las competencias, asociadas a los resultados de otras
evaluaciones - las del rendimiento de los alumnos- que por sus bajos puntajes otorgados con
relacin a estndares fijos, se vuelven reforzando la desconfianza hacia quienes ejercieron la
enseanza. Resultados que, nadie niega, estn asociados fuertemente a variables
econmicas y socioculturales de los grupos familiares de donde provienen los escolares.
Resultados que se constatan una y otra vez permaneciendo estables en la asociacin a
dichas variables, invariables en su tendencia, e inalterables pese a la difusin meditica de
los bajos puntajes obtenidos.

Y all, aparece la Evaluacin docente como instrumento de verificacin y de control con
capacidad de constatar otras presencias y ausencias, debilidades y fortalezas, legitimar
premios y castigos y brindar elementos de informacin objetivos y vlidos para la toma de
decisiones.

En este marco, se pretende mostrar cmo el diseo de estas polticas de evaluacin docente
operan transformando los sujetos de la accin pedaggica en objetos de una evaluacin
externa y exgena y las contradicciones y paradojas que esto encierra.-

El desarrollo del eje central de esta presentacin, se construye desde el marco de
fundamentacin terica y conceptual de teoras educativas y evaluativas. El enfoque elegido
supone, necesariamente desde la lgica de su elaboracin, enunciar algunos puntos que
permitan caracterizar la situacin socio-educativa y poltica del pas en la regin mayor de
Amrica Latina. De otro modo, sera muy difcil intentar dar respuestas a la pregunta de

2
Proyecto de Investigacin Reformas educativas y nueva ciudadana Cantero, G., Celman, S. y equipo.
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Entre Ros.
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 3
PARA QU en estos tiempos y en estas regiones, se impulsan polticas de Evaluacin del
Desempeo Docente.


1.- Algunos signos de la educacin pblica argentina contempornea.

Como practica social, la evaluacin est inserta y anclada en un determinado contexto socio-
poltico e histrico que da cuenta de los condicionamientos que operan sobre el campo.

S. CARLI 00, sostiene que el escenario actual para Argentina y Amrica Latina en general,
est marcado por el impacto de las polticas neoliberales instaladas sobre las fracturas de la
sociedad y el diagnstico de imposibilidad de cambios estructurales. Las transformaciones
ocurridas entre los 60 (con su promesa de cambios sociales profundos, eliminacin de la
pobreza y el analfabetismo) y los 90 (fenmenos de exclusin social) se evidencian en las
hiptesis centrales de UNESCO y BANCO MUNDIAL, respectivamente.

Los 80 significaron un cambio de rumbo a los aos dorados de la dcada de los 60, que se
caracterizaron por el crecimiento econmico en una economa capitalista desigual pero
considerable, (HALPERN DONGHI, T 92) que signific aumento de los salarios y del
consumo, ocupacin plena, proteccin social.

La expansin demogrfica por descenso de la mortalidad infantil y mantenimiento de la tasa
de natalidad, que redundara en un aumento de la proporcin de nios respecto a los adultos
responsables, fue la base de la hiptesis de la UNESCO para la segunda mitad del S XX,
acerca del peligro de mayor diferenciacin entre pases ricos / avanzados y pases pobres /
retrasados. En este punto, la Argentina fue la excepcin dentro de los pases del Tercer
Mundo en general y en Amrica Latina en particular: los documentos de CEPAL y la Unin
Panamericana que sintetizaban las estadsticas educativas comparadas, sealaban siempre
el carcter atpico de nuestro pas.

Trabajos como los de G. Germani y S. Bag mostraron los aumentos de poblacin
escolarizada en los distintos niveles, el incremento de las editoriales, diarios, TV, los hbitos
de lectura junto a un alto grado de movilidad social. La apuesta al ahorro, al estudio como
fuente de capacitacin e ingreso a un trabajo mejor, se constituyeron en los insumos para un
futuro posible de mayor integracin social y econmica. UNICEF cifraba en la inversin en
los nios una de las principales causas del desarrollo.

El fuerte endeudamiento que caracteriz a los pases latinoamericanos en los 70 dej abierta
la entrada a los procesos de reforma global del Estado, con sus derivaciones econmicas y
sociales, la instalacin de un mercado mundial como principal mecanismo de asignacin de
recursos en y dentro de las naciones y la declinacin de los actores sociales nacionales.
CORAGGIO J.L 97, lo cual se complement con una gradual expulsin del trabajo humano.
Esto es especialmente grave en pases como el nuestro que no implementaron polticas
serias de creacin de nuevos empleos ni de recapacitacin y reubicacin de los hombres y
mujeres expulsados de sus puestos de trabajo.

Los avatares de la dictadura militar obstaculizaron, segn Carli, la visin por parte de los
sujetos sociales de la expansin capitalista mundial, dinmica y renovada, de este perodo,

Los 90 mostraron el abandono del objetivo de la integracin de nios y jvenes para elaborar
la hiptesis de las formas de contener la tendencia a la exclusin que aparece como natural
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 4
y consecuente con el modelo social imperante. Marginalidad y exclusin son conceptos
que se asocian a la problemtica educativa de la niez y la juventud lo cual, en Argentina,
forma parte del paquete en el que se incluye el nuevo rol del Estado, el empobrecimiento de
las clases medias, el aumento de los ndices de desocupacin, sub-ocupacin y sobre-
ocupacin como modo de enfrentar el deterioro de los salarios, la concentracin de la
riqueza cada vez por un porcentaje menor de la sociedad, el deterioro de las instituciones,
entre ellas, la escuela... Todo eso bajo la sombra de los pagos de los intereses de la deuda
externa que se traducen en la exencin de gran parte del ingreso nacional.

Desde este contexto, no resulta difcil entender la desesperanza de muchos padres para
proyectar el futuro de sus hijos. La escuela, luego de los 80 (llamada la dcada perdida
para la infancia por UNICEF) debi afrontar cada vez ms la inclusin de nios en situacin
de riesgo social. Podemos afirmar que crisis, incertidumbre y fragmentacin tambin
atraviesan el campo de la educacin y determinan buena parte de los debates y los
discursos actuales. Momento, adems, en el que lo incompleto y lo efmero parecen
caracterizar a aquellos y plantean el interrogante de s el nuevo tiempo no ser de crisis
permanente, de vertiginosas y heterogneas provisionalidades RIGAL, L 99.

El discurso globalizador de los organismos internacionales toma el mundo como unidad de
anlisis, desdibujando las huellas idiosincrsicas producto de los actores sociales, su historia
y su cultura. El Mercado Mundial provee modelos identificatorios al pblico infantil y juvenil,
Predomina el utilitarismo, el neodarwinismo CHOMSKY, N 96 que pregona la supremaca
de los mejores en la lucha por la subsistencia,

A diferencia del modelo liberal clsico, el neo-neo genera, como efecto buscado una
creciente dualizacin y polarizacin sociales; fuerte incremento de las desigualdades;
concentracin de la riqueza y pauperizacin de las clases subalternas; exclusin social. As
como muestra preocupacin por los excesos polticos se desentiende de estos excesos
sociales, que son considerados costos inevitables en la aplicacin del modelo. RIGAL, L 99.

El modelo neo-neo /.../ expresa la fusin del neoliberalismo, con su acento en la libertad
econmica de mercado como prerrequisito para la libertad poltica, con el
neoconservadurismo que a travs de su preocupacin por el mantenimiento del orden social,
propone severas limitaciones a la democratizacin de la sociedad GIROUX, H 93

La Conferencia Mundial de Educacin de Jomtien en su documento Educacin para todos
sintetiza el acuerdo de los pases asistentes en trabajar por reducir el analfabetismo y
extender la escolaridad bsica obligatoria. Se inicia entonces un nuevo ciclo de reformas
educativas en Amrica Latina y Argentina especficamente, en los 90, bajo el signo de un
diagnstico negativo del sistema y una fuerte presencia de organismos internacionales.

Rigal, en el trabajo antes citado, seala que estas reformas institucionales procuran alcanzar
simultneamente dos objetivos estratgicos: la formacin de la moderna ciudadana y la
competitividad internacional de los pases. De los rasgos que caracterizan estas propuestas
mencionar solo las cuatro dimensiones que, a su juicio, singularizan la concepcin de
democracia y ciudadana implcita:

Como ciudadana tmida propia de la concepcin atenuada y restringida de la
democracia;

Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 5
Como ciudadana acrtica, prctica social no problemtica que hace una lectura no
crtica de su herencia cultural GIROUX, H 93

Como ciudadana fragmentada y aptica, como producto de una sociedad con dbiles
tramas asociativas, muy impregnada de la tica neodarwinista.

Como ciudadana consumidora cultural, para un modelo que necesita receptores
pasivos de los numerosos y heterogneos flujos de informacin y de bienes.


El discurso hegemnico de la reforma da por terminado el ciclo de la extensin y pone
como eje la preocupacin por la calidad. En ese lugar y en esa historia cobra significado
especial y valor estratgico el tema de la Evaluacin, destinado primero, a los rendimientos
de los alumnos y a ciertas reas de las instituciones y ahora, al docente.


2.- Planteando el/los problema/s de la evaluacin docente.

Comenzaremos este segundo captulo recordando a P. Freire y su Pedagoga de la Pregunta
porque creemos que es necesario volver a extraar lo cotidiano y aprender a preguntar,
habida cuenta de la hegemona de los modelos nicos, las respuestas unificadas, los
enfoques mercantilistas usados para todo, an para la educacin, donde los alumnos
pasaron a ser los consumidores y sus familias los clientes, las escuelas las unidades de
ejecucin, los directores los gestores y los docentes los agentes del cambio. Preguntar y
preguntarnos, no para encontrar la respuesta nica, sino para generar nuevas auto-
preguntas.

Si entendemos por evaluacin el proceso de bsqueda, sistematizacin e interpretacin de
informacin sobre un objeto, persona o fenmeno a fin de emitir un juicio de valor, se deduce
que dicho proceso comienza con determinar el problema de estudio, de conocimiento, de
evaluacin. Algo se desea conocer para poder juzgar su valor. Es obvio que en la educacin
-al igual que en otros campos sociales- todo no se puede evaluar, entre otras cosas,
porque el costo, el tiempo, la falta de equipos humanos y recursos metodolgicos lo
impediran.

Este ejercicio de las preguntas, tiene por finalidad deconstruir los significados instituidos para
poder entender su sentido y construir, si fuera justo y necesario, otros nuevos. Emergen as
los primeros interrogantes respecto a cul es el tema/objeto de estudio:

El problema de la evaluacin docente o

Los problemas del docente que deben ser evaluados, o

Los problemas educativos relacionados con los docentes?

Y luego, otros:

Cul es el/los problema/s que se nombra/n?

Quin/es lo nombran?

Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 6


El/los que tienen poder de nombrarlo/s nombran idnticos o diferentes problemas?

Por qu son esos los problemas para cada uno?

Qu interrogantes formulan para construir desde el problema el objeto de evaluacin"?

Desde qu marco terico-educativo?

Qu finalidad/es tiene identificarlo, conocerlo y evaluarlo?

Quines deciden qu datos /informaciones son relevantes?

Quin/es se adjudican el lugar de los evaluadores? Cul es su fuente de
legitimidad?

Quin/es construyen el referente o parmetro desde el cual se emitir el juicio de valor?
Cmo lo construyen?

Cmo se constituye el sistema de comunicacin? Quines tienen acceso a la
informacin, cundo y para qu?

Cul es la relacin supuesta entre evaluacin y mejora?

Cules son los rasgos fundamentales de la mejora propuesta?


Este listado de preguntas intenta mostrar que el problema con relacin a la Evaluacin
docente no es simple sino complejo, no existe en la realidad sino que se construye, no es
uno solo, ni en el recorte, ni en el objeto, ni en la opcin metodolgica, ni en los diseadores
y ejecutores, ni en los destinatarios.


3.- Discursos oficiales y documentos internacionales:

3.1: En Argentina, desde los discursos oficiales.

La evaluacin docente est planteada en diferentes lugares y dentro de diversos contextos.
3


De qu se habla y con qu se la asocia en estos discursos? Se la ubica dentro de las
polticas de desarrollo de estrategias, indicadores e instrumentos para la produccin de
informacin pertinente acerca de la calidad del sistema educativo y la necesidad de producir
informacin relevante, confiable y comparable sobre la situacin de la formacin profesional
de los docentes en servicio. Ms especficamente se la asocia con objetivos de
profesionalizacin en la docencia, lo cual implica el campo de la formacin y el de la
estructura de la carrera docente.


3
Lleach, JJ: y otros: Educacin para todos, editorial IERAL, 1999; lvarez, C: Diario Clarn 8/3/00; MEy C
pgina en Internet; Lleach, JJ: Diario Clarn, 30/7/00.
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 7
Concretamente, la Resolucin N129/00 C.F.C. y E. (Salta, 28/4/00) propone la realizacin
de una evaluacin diagnstica de los docentes de 1ro. y 2do Ciclo de EGB de carcter
descriptivo-probabilstico con el objeto de apreciar los conocimientos disciplinares y
habilidades didcticas en Lengua, Matemtica, Biologa e Historia, Produccin de textos y
razonamiento lgico-matemtico. La misma se realiza, segn el citado documento, a los
efectos de planificar y formular las polticas de formacin y actualizacin docente.

Asimismo, en el Proyecto del Instituto de Financiamiento Educativo se habla de una
evaluacin diagnstica con indicadores claros que permitan priorizar problemas y
propuestas de mejoras cuantificables, estableciendo mecanismos de seguimiento y
evaluacin que permitan abordar dificultades y proponer alternativas de reformulacin de las
acciones.

Paralelamente, otros discursos oficiales hablan de medir la eficacia de la gestin docente a
travs de un rgimen de premios y castigos como modo de impulsarlos a ingresar a un
rgimen de evaluacin y rejerarquizacin; de reescribir el rgimen de contratos docentes
ligando salario a capacitacin y sobre todo a resultados. Se trata dice el Dr. Llach, Diario
Clarn 20/7/00- de reformar la carrera docente y por esto el nuevo pacto propone un
estatuto marco que basa la nueva carrera en la excelencia e impone lmites a los excesos
actuales, que pocos cometen, pero perjudican a la mayora.

En otra oportunidad, en una entrevista realizada en el mes de febrero del corriente ao en la
cual presentaba pblicamente a la persona designada para coordinar la evaluacin docente,
ante la pregunta de la periodista: Quines son los que van a evaluar a los docentes?
sostuvo: Se har con un personal tcnico muy bueno, muy capacitado, del ministerio en
consulta con las provincias. Se est reestructurando el rea de calidad porque vamos en pos
de una agencia que va a ser un organismo con verdadera independencia del poder poltico.
(Las encargadas de organizarla son jvenes economistas de la Fundacin
Mediterrnea)(DIARIO PGINA 12.) 22/2/00


3.2: Una mirada desde algunos organismos internacionales:

En el ENCUENTRO SOBRE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE OEI
Mxico mayo 2000, se emite un documento en el cual se distinguen tres preguntas
referidas al tema que nos convoca.

Con respecto a la primera, PARA QU?, sostiene que la respuesta requiere de la
consideracin de dos vertientes:

a) Un marco de fundamentacin terica y conceptual desde Teoras educativas y
evaluativas y

b) Anlisis de la situacin socio-educativa y poltica del pas.

Reconoce distintas respuestas:

Fines escalafonarios u otorgamiento de incentivos.
Contribucin a los procesos de autonoma escolar y aumento de la participacin social.
Como parte de la evaluacin de la calidad.
Para consolidar procesos de capacitacin y formacin docente inicial.
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 8
Como medio de reconocimiento social de la labor docente.

Respecto a la segunda QU? dice:

Dependen del Para qu.
Presentan una fuerte dependencia de los contextos locales y en particular sus polticas
de desarrollo educativo Ej. No ser igual el qu si las polticas apuntan a la cobertura
del sistema que a la calidad.
Es necesario distinguir la Evaluacin del desempeo del docente, de la del alumno y de
la de la institucin.
La evaluacin de los docentes mejora la calidad de la educacin si es capaz de incidir en
que los docentes sean capaces de que los alumnos aprendan. Pero el aprendizaje de los
alumnos depende de mltiples factores y la evaluacin de los docentes no puede
basarse en ese nico factor.
El desempeo docente es una variable susceptible de ser aislada y medir su
incidencia en el rendimiento de los alumnos? No, es una realidad compleja y
complejamente conformada.
Existen otros factores o dimensiones de la gestin escolar, que habr que combinar en la
valoracin del desempeo, porque si bien puede aceptarse que el ncleo de la calidad
educativa est en las relaciones pedaggicas al interior del aula, existen condiciones
institucionales mnimas para que la gestin docente sea efectiva (desarrollo profesional
en conjunto con sus pares, altas expectativas y liderazgo del director y un clima laboral
favorable, entre otros)

Habida cuenta de lo anterior, el contenido de la evaluacin docente podra incluir:

a) Aspectos tcnico-pedaggicos de la actuacin en el aula:
- preparacin de calidad de la propuesta didctica
- Desarrollo de las clases.-

b) Resultados de la actuacin docente:
- Rendimiento de los alumnos
- Retencin y promocin de los alumnos
- Cambios en la actitud de los alumnos
- Eficiencia de la actuacin docente.

c) Desarrollo profesional:
- Formacin previa
- Iniciativas para la superacin de su nivel de conocimientos
- Nivel de actualizacin en la especialidad y en el mbito pedaggico
- Participacin en iniciativas de intercambio de experiencias
- Aplicacin de los conocimientos logrados.
- Desarrollo de experiencias de innovacin y/o investigacin pedaggica en el aula.

d) Actitudes personales:
- Cumplimiento de sus responsabilidades en el aula y en la institucin.
- Ejemplaridad en su forma de actuar y caractersticas personales
- Disposicin a participar en actividades exptraprogramticas.

e) Relaciones con las familias y la comunidad:
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 9
- Comunicacin con las familias
- Proyeccin de su accin educativa a la comunidad
- Participacin en actividades comunitarias.

Ante la tercer pregunta CMO? Responde:

a) En el momento de la formulacin:
- La evaluacin docente forma parte de las polticas educativas y debe ser
analizada en ese marco. Por tanto, requiere de una definicin de Evaluacin.
- En tanto la evaluacin del desempeo docente es parte de la poltica de un
estado democrtico, requiere de la incorporacin de amplios sectores de la
sociedad.
- Debe constituirse en un proceso participativo, que involucre a la mayor cantidad
de actores posibles, considerando las estructuras organizativas centrales,
regionales y departamentales existentes en cada pas.-
- Es necesario desarrollar procesos de sensibilizacin previos y permanentes que
hagan posible la evaluacin y la sostengan.
- Deben diagnosticarse las potencialidades y dificultades para implementar la
evaluacin.

b) Momento de la implementacin:
- Realizar acciones tendientes a la aceptacin de los actores involucrados y
responsables del proceso de evaluacin.
- Considerar al docente sujeto y objeto (auto, hetera y coevaluacin)
- Implementar triangulaciones para confirmar la informacin.
- Es imprescindible la observacin del desempeo en clases y otras actividades.
- Los responsables de la implementacin deben considerar la complejidad de la
misma y sus consecuencias (econmicas, culturales, sociales, etc.)

Desde PREAL se emite un documento WOLFF, L 98 Las evaluaciones educativas en
Amrica Latina: avance actual y futuros desafo. Es este escrito, referido
especficamente con la Evaluacin de los rendimientos de los aprendizajes, encontramos
algunos prrafos que hacen mencin al tema de la evaluacin del desempeo docente.


Por ejemplo, se afirma que las investigaciones muestran que la mayor correlacin entre el
rendimiento de los alumnos en los tests se establece con variables socioeconmicas y
culturales tales como: el nivel econmico, educativo, cultural y social de los padres; la zona
urbano/rural de localizacin familiar; el turno (maana, tarde, noche) a que asiste el
nio/joven a la escuela. Y por ltimo se menciona la profesionalizacin ms la capacitacin
de los docentes. Sin embargo, aclara que es muy difcil medir la incidencia de este ltimo
factor sobre el rendimiento de los estudiantes y que existe muy poca informacin acerca de
si un aumento de capacitacin aumenta dichos niveles.

A partir de estas consideraciones, plantea algunas sugerencias que nos parecen
significativas:
Es preciso incluir a los profesores en el proceso de evaluacin desde el comienzo si se
desea que las evaluaciones tengan impacto sobre la educacin.

Y ms adelante:

Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 10
Las asociaciones profesionales no deben temer que las evaluaciones sean utilizadas para
recompensar o castigar a los profesores /... / puesto que el alumnado vara tanto de un ao
al otro que la calidad de la enseanza sera difcil de medir con precisin, como lo demuestra
la experiencia en Francia, Estados Unidos y Mxico.

En un Anexo, incluye una serie de Cuadros y datos comparativos por pases. Entre ellos, da
cuenta de la estimacin de los Costos del Sistema de Evaluacin por Alumno: Por ejemplo:

- COSTA RICA---- U$S 7,5 por alumno
- CHILE ---- U$S 5 por alumno

Como para el caso Argentina no se consignan costos, proponemos, a modo de ejercicio de
aproximacin, tomar un promedio entre las cifras de Costa Rica y Chile y multiplicarlo por el
nmero de alumnos comprendidos en los OPERATIVOS NACIONALES DE EVALUACIN
DE LA CALIDAD, desde el ao 93 a la fecha, a fin de tener una idea del gasto que esto
representa dentro del presupuesto destinado a educacin. .........


4.- De paradojas y contradicciones: cmo los sujetos devienen en objetos.

Tanto el anlisis de trabajos tericos sobre el docente
4
cuanto los mismos discursos
oficiales destacan como valiosos y necesarios, algunos rasgos que hoy parecen indiscutibles
en el docente deseable. Ms all de la polmica que encierra y encarna el concepto de
profesionalizacin del profesor con sus vertientes extremas representadas por un lado,
por la tecnocracia, que pone el acento en la capacidad de respuesta tcnica para la
aplicacin del currculum prescrito con eficacia y eficiencia, y por el otro, la tendencia a
considerar como eje el proceso de reconstruccin de la propia experiencia mediante tres
fenmenos paralelos: reconstruir situaciones, reconstruirse a s mismo y reconstruir los
supuestos sobre la enseanza (PREZ GMEZ 99)- se encuentran algunos rasgos que
son subrayados casi indiscutiblemente, al menos en la enunciacin verbal de los principios,
por los discursos de la Reforma.

A los fines de este trabajo, destacamos dos: el protagonismo y la autonoma. Tanto desde la
crtica hacia el desempeo actual de los docentes, cuanto desde los lineamientos del perfil
deseable, estas dos cualidades parecen constituirse en valores a los que se le adjudica gran
importancia en los procesos del cambio educativo. Protagonismo y autonoma que implican,
a partir de la posesin de un saber disciplinar, la capacidad de realizar diagnsticos, tomar
iniciativas, llevar adelante proyectos, decidir sobre la base de razones sostenibles, impulsar
acciones educativas desde el ejercicio del juicio fundado. Cualidades que, no solo se
demandan y esperan de los actores individuales, sino tambin de las instituciones.

La hiptesis que pretendemos defender en este trabajo es que las polticas y
prcticas de capacitacin y evaluacin incorporadas a las reformas educativas
de los 90 son contradictorias con la tendencia a impulsar verdaderos procesos
de constitucin y ejercicio de un sujeto autnomo, de un ciudadano docente.

Si los profesores no han sido consultados ni se los invita a participar del
diagnstico, si se dice que la finalidad de la Evaluacin docente es brindar

4
Ver, por ejemplo, J.Contreras, La autonoma del profesorado, 1997; A. Prez Gmez: La cultura escolar en la
sociedad neoliberal, 1998; M. Apple: Escuelas democrticas, 1997;Prrez Gmez, Barqun y Angulo Rasco:
Desarrollo profesional docente1999Birgin y otros: La formacin docente. Cultura, escuela y poltica, 1998
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 11
informacin para orientar su formacin y la capacitacin pero no se les requiere
opinin alguna al respecto, si de all se supone que se obtendrn aportes para
la mejora de la calidad educativa... y, si a la vez el qu. el cundo, el
cmo, y sobre todo el por qu y para qu son decididos desde las
oficinas centrales de los Ministerios, no es muy arriesgado afirmar que se trata
de una propuesta encuadrada dentro de los modelos de Evaluacin como
control, como rendicin de cuentas, evaluacin externa y exgena
5
.

Existen varios peligros derivados de la implementacin de modelos de evaluacin que
construyen sus referentes como listados de tems a cumplir, como puntos que hay que
acreditar, como competencias a verificar.

En general, ejercen un papel disciplinador sobre los involucrados, indicando qu debe
hacerse, voluntaria y libremente para poder sumar puntos al expediente, y en qu no
vale la pena utilizar esfuerzos porque no ser puntuado.

Genera una ciudadana domesticada, cuyo ncleo de accin est puesto en la
adaptacin al sistema y en el cumplimiento, aparente o real, de lo prescrito.

Impulsa conductas de simulacin y fuerte burocratizacin de los procesos.

Alienta el individualismo en la construccin de un currculum de antecedentes por la
lgica intrnseca de ganar mejores puestos en el ranking.

Desalienta actitudes de indagacin crtica acerca de temas globales de la educacin y la
sociedad, puesto que, al no figurar en los instrumentos de evaluacin, ensea que sos,
no son temas de la incumbencia de los profesores.

La evaluacin no es para los docentes sino para las autoridades; por lo tanto no es
esperable que mejoren las prcticas educativas.


5.- Desde los 90, una mirada alerta hacia el 2000.

La globalizacin (del trabajo y del capital) acompaada por la innovacin tecnolgica
y su promesa de igualdad y garanta paramstica de un consumismo fcil e ilimitado, han
causado cambios materiales dentro de las prcticas culturales y en la proliferacin de nuevas
contradicciones entre capitalismo y trabajo; entre ellos, los educadores y educadoras
progresistas que trabajan en las escuelas en vez de saber reaccionar satisfactoriamente
(McLAREN, 1995; McLAREN Y FARAHMANPUR, 1996) tienen dificultades para responder.
6



Este trabajo pretende ayudar a responder. Creemos que pensar en la evaluacin docente
significa pensar, en primer lugar en educacin y en docencia, en conocimiento, saber,
aprendizaje y enseanza; en formacin y experiencia; en escuela y sociedad; en
democracia y ciudadana. Pensar en el campo de la Evaluacin requiere optar por teoras

5
Para el concepto de Evaluacin exgena ver: Secretara Acadmica de la UNL, 1995: La evaluacin
institucional; Principios y criterios rectores para una poltica de evaluacin institucional.
6
P. McLaren, Pedagoga revolucionaria en tiempos posrevolucionarios: repensar la economa poltica de la
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Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 12
y concepciones que sostengan la construccin de los parmetros / referentes desde los
cuales se formularn las preguntas que transformarn el tema en objeto de evaluacin.
Desde esta construccin epistemolgica del objeto, recin se podrn crear y/o seleccionar
los instrumentos para captar y sistematizar la informacin pertinente. CELMAN, S 98.

Y el juicio evaluativo es siempre un juicio de valor, que, como tal, no se demuestra; se
sostiene, se fundamenta, se enuncia como una acto comunicativo que pretende mostrar los
motivos de su enunciacin y convencer de sus razones lgicas e ideolgicas ANGULO
RASCO, F 90. Pero, por sobre todas las cosas, es una prctica que se construye en el
campo educativo, respondiendo a los motivos de ensear y aprender.

Y estas prcticas ocurren en momentos y lugares determinados. En este caso, el lugar es
Argentina en Latinoamrica, cuya problemtica en el campo de la educacin pblica,
intentamos presentar, brevemente, en uno de los captulos de este trabajo. Tambin en este
lugar y en estos tiempos se viven los productos de un modelo social marcado por la
concentracin de la riqueza y el poder en pocos, y la exclusin de muchos. Entre estos
ltimos, se ubica un gran nmero de los alumnos, sus familias y tambin docentes de las
escuelas pblicas de este pas.

La educacin implica un conjunto de interrelaciones entre sujetos; de otro modo es
imposible la relacin con el conocimiento. Si los docentes dejan de serlo para mudar en
objetos, por accin de una evaluacin que los transforma ontolgicamente, entonces, ser
absurda y contradictoria la demanda de autonoma y profesionalidad, salvo que se aluda a
una profesionalizacin tecnoburocrtica.

Creemos que es la concepcin de sujeto la que est en juego. Los alumnos y los padres
no son clientes y usuarios; son parte constitutiva de la sociedad, y la educacin, una
herramienta adecuada para la construccin de ciudadana plena.

Existe un dficit democrtico creciente a causa de la apropiacin de una cantidad
cada vez mayor de problemas vitales por parte de los expertos, especialistas, tcnicos.
El saber se ha vuelto cada vez ms esotrico (slo pueden acceder a l los
especialistas) y annimo (cuantitativo y formalizado). Tambin el conocimiento tcnico est
reservado a los expertos, cuya competencia en un dominio cerrado est acompaada por
una falta de competencia cuando este dominio se ha vuelto parsito, a causa de influencias
externas, o ha sido modificado por un acontecimiento nuevo. En estas condiciones, el
ciudadano pierde el derecho al conocimiento. Tiene derecho a adquirir un saber
especializado si hace estudios ad-hoc, pero est desposedo, en tanto ciudadano, de todo
punto de vista totalizador y pertinente MORIN, E. 99:

En un trabajo anterior, CELMAN, S 99, desarrollamos esta problemtica de la ciudadana
docente. Hoy, coincidiendo con MORIN podramos decir:

En estas condiciones el docente pierde el derecho al conocimiento, porque no est
contemplado que participe, ni en el planteo de los interrogantes iniciales, ni en la
determinacin de la finalidad y los objetivos, ni en la elaboracin de los instrumentos
que captarn informacin, ni en su interpretacin, ni en la construccin del juicio
evaluativo. Una evaluacin de esta naturaleza tampoco servir para mejorar la escuela.
Como dice el reciente documento de la CTERA, queremos una Evaluacin docente que
ayude a saber dnde estamos y qu debemos modificar. Esto requiere, previamente,
de la discusin y el consenso pblico acerca del rumbo deseado. Es necesario, como
Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 13
dice MORIN, Repensar la reforma Reformar el pensamiento para posibilitar la
elaboracin un de un saber que oriente las acciones de los sujetos sociales hacia la
construccin de relaciones solidarias.-


Susana Celman: Las polticas de evaluacin docente... 14
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