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El documento presenta una revisión de los antecedentes filosóficos de los valores a través de la historia. Brevemente describe las perspectivas de filósofos como Sócrates, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Rousseau, Hume, Kant y Durkheim sobre conceptos como la virtud, la libertad, la moralidad y la educación moral.
El documento presenta una revisión de los antecedentes filosóficos de los valores a través de la historia. Brevemente describe las perspectivas de filósofos como Sócrates, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Rousseau, Hume, Kant y Durkheim sobre conceptos como la virtud, la libertad, la moralidad y la educación moral.
El documento presenta una revisión de los antecedentes filosóficos de los valores a través de la historia. Brevemente describe las perspectivas de filósofos como Sócrates, Platón, Aristóteles, Tomás de Aquino, Rousseau, Hume, Kant y Durkheim sobre conceptos como la virtud, la libertad, la moralidad y la educación moral.
1.1 SIGNIFICACION DE LOS VALORES An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, es!uemas sociales, costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio. "os valores son producto de cambios # transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado # cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por e$emplo, la virtud # la felicidad son valores% pero no podramos ense&ar a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepci'n !ue tuvieron los griegos de la antig(edad. )s precisamente el significado social !ue se atribu#e a los valores uno de los factores !ue influ#e para diferenciar los valores tradicionales, a!uellos !ue guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, # los valores modernos, los !ue comparten las personas de la sociedad actual. 6 QU ES UN VALOR? )ste concepto abarca contenidos # significados diferentes # ha sido abordado desde diversas perspectivas # teoras. )n sentido humanista, se entiende por valor lo !ue hace !ue un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. )l valor se refiere a una excelencia o a una perfecci'n. Por e$emplo, se considera un valor decir la verdad # ser honesto% ser sincero en vez de ser falso% es ms valioso traba$ar !ue robar. "a prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras !ue el contravalor lo despo$a de esa cualidad *+s!uez, ,---, p. ./. 0esde un punto de vista socio1educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones !ue orientan el comportamiento humano hacia la transformaci'n social # la realizaci'n de la persona. Son guas !ue dan determinada orientaci'n a la conducta # a la vida de cada individuo # de cada grupo social. 23odo valor supone la existencia de una cosa o persona !ue lo posee # de un su$eto !ue lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. "os valores no tienen existencia real sino adheridos a los ob$etos !ue lo sostienen. Antes son meras posibilidades.2 *40esde cules perspectivas se aprecian los valores5 )l valor es tanto un bien !ue responde a necesidades humanas como un criterio !ue permite evaluar la bondad de nuestras acciones. 6uando hablamos de valor, generalmente nos referimos a las cosas materiales, espirituales, instituciones, profesiones, derechos civiles, etc., !ue permiten al hombre realizarse de alguna manera. )l valor es, entonces, una propiedad de las cosas o de las personas. 3odo lo !ue es, por el simple hecho de existir, vale. 7n mismo ob$eto *persona o cosa/ puede poseer varios tipos de valores, por e$emplo, un coche puede ser til adems de bello. )l valor es pues captado como un bien, #a !ue se le identifica con lo bueno, con lo perfecto o con lo valioso. )l mal es, entonces, la carencia o la ausencia de bien. Se 7 llama mal al vaco, es decir, a lo !ue no existe. Por e$emplo, el agu$ero en el pantal'n, es la falta o ausencia de tela. )xisten dos tipos de bienes% los tiles # los no tiles: 7n bien til se busca por!ue proporciona otro bien, es el medio para llegar a un fin. Por e$emplo, si vo# a comprar un coche para poderir al traba$o * utilidad/ busco un coche de buena marca, de buen precio, !ue me sirva para mi fin, ir al traba$o. 7n bien no til, por el contrario, es el !ue se busca por s mismo. Por e$emplo, las personas son bienes no tiles, por!ue valen por s mismas, por el hecho de existir como seres humanos, tienen dignidad # no pueden ser usadas por los dems. "os valores valen por s mismos, se les conozca o no. +an ms all de las personas, es decir, trascienden, por lo !ue son # no por lo !ue se opine de ellos. 3odos los valores se refieren a las necesidades o aspiraciones humanas. "as personas buscamos satisfacer dichas necesidades. "os valores fsicos, como el afecto # la salud, as como los valores econ'micos, el poseer una existencia con un mnimo de confort, satisfacen en gran medida estas necesidades bsicas. 8 2.1ANTECEDENTES DE LOS VALORES "a visi'n sub$etivista considera !ue los valores no son reales, no valen en s mismos, sino !ue son las personas !uienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado !ue producen. 0esde esta perspectiva, los valores son sub$etivos, dependen de la impresi'n personal del ser humano. "a escuela neo8antiana afirma !ue el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo !ue es valioso de lo !ue no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales !ue comparten las personas. Algunos autores indican !ue 2los valores no son el producto de la raz'n2% no tienen su origen # su fundamento en lo !ue nos muestran los sentidos% por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible # ob$etivo. )s en el pensamiento # en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma # significado. "a escuela fenomenol'gica, desde una perspectiva idealista, considera !ue los valores son ideales # ob$etivos% valen independientemente de las cosas # de las estimaciones de las personas. As, aun!ue todos seamos in$ustos, la $usticia sigue teniendo valor. )n cambio, los realistas afirman !ue los valores son reales% valores # bienes son una misma cosa. 3odos los seres tienen su propio valor. )n sntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del ob$etivismo o del sub$etivismo axiol'gicos 9 2.2 ANTECEDENTES FILOSFICOS DE LOS VALORES )l conocimiento es la virtud ms grande !ue puede poseer # practicar el ser humano, asociando la felicidad con un modo de vida moral donde primen el autocontrol, la sobriedad # la preocupaci'n por los dems. Podemos concluir !ue lo correcto # la virtud se constru#en a partir de la relaci'n entre raz'n # pasi'n. SCRATES (470 -!! AC.".- Al igual !ue S'crates, est convencido !ue el conocimiento es la virtud ms grande !ue puede poseer # practicar el ser humano. Para ello propone un ambicioso programa educativo cu#o camino es posible para unos 2pocos privilegiados2 pues el conocimiento moral involucra un estado de abstracci'n alto. PLATN (42#-47 AC.".- )s el desarrollo del carcter la virtud ms grande a la !ue puede aspirar el hombre: 9nfasis educativo en la voluntad # creaci'n de hbitos, a travs de un entrenamiento prctico prolongado donde el papel de un buen maestro es esencial. Podemos concluir !ue el conocimiento re!uerido para alcanzar la virtud moral esta al alcance de todos # !ue el bien del hombre se alcanza en relaci'n con otros hombres. ARISTTELES (#4 -22 AC.".- )n su obra )l "eviatn *,:;,/, asevera !ue el hombre no puede vivir libre # ser gobernado al mismo tiempo: <enuncia a su 2libertad natural2 para acatar un 2contrato social2, ms 1como todos los hombres1 al luchar por su propio inters, dicho contrato debe ser apo#ado por las le#es #==o por la fuerza. )ntonces, la libertad, para el hombre, se acerca a un estado natural sin le#, siendo la sociedad una estructura a$ena a su naturaleza. T$OMAS $O%%ES (1&##-1'7!".- 6oncibe la naturaleza humana como buena pero su$eta a corrupci'n. Al creer en una $usticia universal producto de la raz'n 10 humana, el hombre alcanza una sociedad me$or a travs de la bs!ueda de una evoluci'n moral humana. Por ello la libertad se encuentra en la conducta auto determinada !ue ocurre cuando se e$erce un $uicio racional desinteresado. As en su obra )l )milio *,>:?/, asocia la idea de virtud a su idea de hombre moral: este debe ser educado en la autodeterminaci'n, el despre$uicio # la raz'n. (EAN-(ACQUES ROUSSEAU (1712-177#".- "a fuente principal de nuestro conocimiento es la experiencia captada por nuestros sentidos: hablar de 0ios o de la "ibertad no tiene sentido, pues no es verificable. Por ello la moralidad es materia del sentimiento, expresada en una inclinaci'n a la benevolencia *lo entiende como un inters generoso por el bienestar general de la sociedad/. DAVID $UME (1711-177'".- )stablece el absoluto moral, por el !ue la moralidad es, ante todo, obediencia al concepto de 2le# moral2, !ue se&ala lo correcto de lo incorrecto. Para ser absolutas las le#es morales deben ser 2universales2 # 2necesarios2 # sus $uicios, 2puros # apriori2. IMMANUEL )ANT (1724-1#04".- <especto a la educaci'n moral nos asevera !ue ha# ciertos principios universales !ue son comunes a todas las personas # !ue dicha educaci'n moral se logra a travs de la prctica de tres ideas centrales: 0isciplina, involucramiento # autonoma. MILE DUR)$EIM (1#&#-1!17".- 0efinida por 3. @. Aoore como la ense&anza de valores definidos sin cuestionamientos, practicada por los pueblos alemn # $apons antes del inicio de la segunda guerra mundial, desde el punto de vista metodol'gico1educacional fue exitosa pues se lograron los ob$etivos deseados. As el temor al adoctrinamiento caus' profundo impacto en la educaci'n de la posguerra. 0io origen, como reacci'n, a las corrientes sub$etivistas. ADOCTRINAMIENTO.- 3iene como su antecedente ms antiguo al fil'sofo griego Protgoras. )stas corrientes se sintetizan en el siguiente enunciado: 11 2Badie puede afirmar o contradecir lo !ue otro afirma como cierto2. 0icho enunciado fundament' el origen de la clarificaci'n de los valores. CORRIENTES SU%(ETIVISTAS * RELATIVISTAS.-Para estas corrientes de pensamiento existen criterios ob$etivos para el reconocimiento del bien, sin embargo es el estado contingente de las circunstancias el !ue define si algo es considerado tico o no. 12 .1 EDUCACIN EN VALORES "a educaci'n en valores es sencillamente educar moralmente por!ue los valores ense&an al individuo a comportarse como hombre, a establecer $erar!uas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la convicci'n de !ue algo importa o no importa, tiene por ob$etivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal # colectiva, tambin se promueve el respeto a todos los valores # opciones. )ducar en valores es tambin educar al alumnado para !ue se oriente # sepa el valor real de las cosas% las personas implicadas creen !ue la vida tiene un sentido, reconocen # respetan la dignidad de todos los seres. "os valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, por ello reside su importancia pedag'gica, esta incorporaci'n, realizaci'n, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa% necesitan la participaci'n de toda la comunidad educativa en forma coherente # efectiva. )s un traba$o sistemtico a travs del cual # mediante actuaciones # prcticas en nuestro centro se pueden desarrollar a!uellos valores !ue estn explcitos en nuestra constituci'n como base para cual!uier tipo de educaci'n en valores. 7na vez !ue los alumnos interioricen los valores, stas se convierten en guas # pautas de conducta, son asimilados libremente # nos permiten definir los ob$etivos de vida !ue tenemos, nos a#uda a aceptarnos # estimarnos como somos, la escuela debe a#udar a construir criterios para tomar decisiones correctas # orientar nuestra vida, estas tomas de decisiones se da cuando nos enfrentamos a un conflicto de valores, otro de los ob$etivos de esta educaci'n es a#udar al alumno en el proceso de desarrollo # ad!uisici'n de las capacidades para sentir, pensar # actuar% como vemos tan solo no es una educaci'n !ue bus!ue integrarse en la comunidad sino !ue va mas all busca la autonoma, la capacidad crtica para tomar decisiones en un conflicto tico. 13 .2 LA IMPORTANCIA DE LA ENSE+AN,A DE VALORES DENTRO DEL PROCESO FORMATIVO la actualidad muchsimos nios en las escuelas que no aprenden tan bien como deberan hacerlo simplemente porque no tienen una idea muy clara del objeto de su existencia ni estn muy seguros de que vale la pena el esfuerzo por aprender. L. E. Raths )n algunos estudios aparecidos en los ltimos a&os se ha planteado la cuesti'n de la influencia !ue el sentido de los valores puede tener en la conducta de un ni&o. "os $'venes, como los adultos, se enfrentan a un mundo de problemas # decisiones !ue refle$an la comple$idad de la vida del hombre. )n estas decisiones estn en $uego los valores como fuerzas directivas de acci'n. 9stos con frecuencia entran en conflicto% en parte por la poca claridad del sistema de valores de la sociedad # la desorientaci'n de la existencia humana. "a tarea de educar #, con ello, la de educar en los valores, no !ueda circunscrita al mbito escolar. Camilia # sociedad son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. Da# una primera concesi'n de esta amplia responsabilidad !ue afecta a la persona del maestro. Si el maestro en la escuela ha de contribuir a !ue el hombre se descubra a s mismo, descubra el mundo # su profundo significado, no es indiferente el concepto de hombre # de mundo !ue tenga. E ms !ue el concepto, ms !ue la visi'n intelectual, importa su actitud valorativa de los dems hombres # de su inserci'n en el mundo% lo !ue l sea # el modo, incluso, de autoconocerse, constitu#en la aportaci'n fundamental al proceso de autorrealizaci'n del alumno. Pero la educaci'n no se reduce a la realizaci'n profesor1alumno. )n el marco de la escuela como instituci'n se da una interacci'n constante entre la estructura, la organizaci'n # la metodologa didctica. )stos conllevan a $uicios de valor # 14 convierten a estos medios en vehculos decisivos de es!uemas de valoraci'n # de adhesi'n a determinados valores. 3omaremos algunos de los conceptos # conclusiones a los !ue se ha llegado a partir de los estudios previos contenidos en este traba$o. . EL $OM%RE- CENTRO DE LOS VALORES "os valores no existen sin el hombre, !ue con ellos est en disposici'n de dar significado a la propia existencia. )l centro o el 2lugar2 de los valores es el hombre concreto !ue existe con los dems en el mundo para realizar su propia existencia. "as cosas ad!uieren valor en la medida en !ue se insertan en este proceso de humanizaci'n del hombre. )sta condici'n del encuentro con los valores reclama una actitud educativa en la !ue de nuevo ha# !ue reconocer el lugar central del hombre en la constelaci'n de los valores, reconocimiento !ue nos conduce de inmediato a la esfera de la libertad humana. E, 4no es ste el terreno educativo por excelencia5 "a perspectiva se abre a partir de a!u es inmensa: actuar humanamente no supone s'lo llegar a $uzgar !ue un valor es valioso% supone tambin Fcon palabras de 0onde#neF ponerse al servicio de ese valor promovindolo para m # para los dems por medio de gestos concretos # eficaces, dndole as al mismo tiempo un sentido a la vida # haciendo propio este sentido2. 3oda la acci'n educadora se encamina a provocar un proceso !ue viene marcado por acciones tales como optar, preferir # adherirse a un sistema de valores. "a libertad Fla educaci'n de la libertad F constitu#e el hilo conductor. )l en1s constitutivo del valor impulsa en parte a la adhesi'n a l una vez descubierto. "as caractersticas de 2sentido2, 2significado2 # 2valor2 inclu#en la de ser transpersonal, es decir, la de situarse ms all de la individualidad intrapersonal. 15 "a 2situaci'n2 vivida por el su$eto !ue valora, la 2situaci'n2 !ue rodea la misma realidad valorable # la 2situaci'n2 ofrecida por el carcter del acto mismo de valoraci'n. )lementos integrantes de lo situacional son factores diversos como el momento psicol'gico del su$eto, el con$unto de sus percepciones # creencias, las cualidades de sus grupos de pertenencia, la configuraci'n del sistema social en !ue se desenvuelve, etc. Ante estas realidades cobra fuerza la expresi'n de Aounier: 2Ai libertad no es s'lo un surgir% est ordenada, o me$or an, invocada2"a condici'n de la intersub$etividad #a vista como dimensi'n ontol'gica de la comunicaci'n de valores. "os valores no estn exclusivamente en la lnea del tener # poseer, sino tambin en la de dar # en la de reconocer a los dems. "a dimensi'n intersub$etiva se expresa tambin en el hecho de !ue los valores presentan la exigencia de comunicarse. Al maestro se le plantea de nuevo responsabilidades insosla#ables ante la vivencia de los valores desde el 2nosotros2. +eamos brevemente dos importantes cuestionamientos !ue implican divergencia, pero !ue son susceptibles de integraci'n. )l maestro debe promoverlos en s # en su mundo circundante a travs de 2gestos concretos # eficaces2. 6ada hombre en formaci'n ha de ser libre de optar por su propio sistema de valores. 6rear un orden de valores !ue permita reconocer el rostro del hombre es una importante propuesta de 2humanidad2 !ue exige de la acci'n educativa un serio compromiso con la historia !ue tambin nosotros, maestros, construimos. 16 4.1 EL MBITO AFECTIVO Y EL PROCESO DE VALORACIN "a importancia de la educaci'n de los valores se plantea la urgencia de encontrar medios adecuados para llevar adelante este ob$etivo fundamental del !uehacer educativo. 0esde la perspectiva de la educaci'n de los valores nos parece un aspecto !ue ha# !ue recuperar # potenciar, pues sin duda todo el proceso de valoraci'n implica el desarrollo de este mbito afectivo. )l proceso por el !ue un fen'meno o valor va integrndose progresiva # definitivamente en la vida del individuo es denominado internalizaci'n. Se&alaremos algunas etapas de este proceso expresado en la obra de Gloom, 3axonoma de los ob$etivos de la educaci'n: mbito de la afectividad. Aceptaci! "e #! $a%&' .- Hmplica la asignaci'n de mrito o valor a una realidad de bien, donde el valor puede venir bien por la reflexi'n personal o vivencia, o por el camino de la creencia, dndose la aceptaci'n del testimonio a $uicio de otro. 2S'lo cuando la elecci'n es posible, cuando ha# ms de una alternativa de la cual escoger, decimos !ue puede surgir un valor. E s'lo puede surgir un verdadero valor cuando se ha meditado # considerado cuidadosamente cada alternativa, # sus consecuencias, entre un cierto nmero de alternativas2*I/. P./0/./1234 56. 71 8496. .-Hmplica no s'lo un grado ma#or de aceptaci'n de un valor determinado, sino incluso !ue el individuo est tan comprometido con l como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo. C6:5.6:3;6 .- )ste nivel se define como 2convicci'n2 # certeza de la firme aceptaci'n afectiva de comportamiento o conducta derivados de la aceptaci'n # preferencia por un valor. <aths dice !ue 2cuando se han realizado o recorrido las fases anteriores, entonces estamos dispuestos a afirmar pblicamente nuestros valores # luchar por ellos2. 17 O.<413=423>1 .- "a tarea de la educaci'n en este nivel ser la de relacionar unos valores con otros, comparndolos # buscando el lugar !ue ocupen en la organizaci'n o $erar!ua. )ste sistema se elabora progresivamente para someterlo a constantes cambios al incorporarse los nuevos valores. C4.42?/.3=423>1 .- )l carcter indica idea de profundidad, de interiorizaci'n o actualizaci'n de conciencia. 7na persona puede caracterizarse por un valor o sistema de valores cuando llega a un proceso de interiorizaci'n # dedicaci'n a un valor. )l alcance de este ob$etivo puede considerarse como la realizaci'n de la vida como unidad. E$a%#aci! .- Para evaluar el arraigo de los valores !ue posee cada individuo podemos se&alar los siguientes aspectos indicativos. a/ "a valoraci'n de un ob$eto o fen'meno persistir a lo largo de cierto periodo de tiempo. b/ "a posesi'n del valor debe satisfacer alguna de las ms hondas exigencias del individuo. c/ )l valor debe traducirse en acto !ue por su propia esencia sea la pro#ecci'n de la actitud de entrega. d/ +erdadero entusiasmo por el ob$eto o fen'meno. e/ "a internalizaci'n puede presentarse en grados mu# diversos, segn la intensidad con !ue se aceptan los valores de los dems. )ste proceso constitu#e una ininterrumpida modificaci'n de la conducta. A lo largo del proceso de internalizaci'n, el su$eto va logrando captar los fen'menos, reaccionar ante ellos, evaluarlos # conceptuarlos. Simultneamente, estructura sus valores dentro de un sistema !ue llegar a modelar su vida entera. &.1 $ACIA UN ENFOQUE PARA LA EDUCACIN EN LOS VALORES 18 "a educaci'n de los valores es actualmente una de las reas educativas ms interesantes # conflictivas% es un campo !ue exige una profunda reflexi'n # discusi'n. 6omo respuesta a esta necesidad percibida con urgencia por algunos educadores, han surgido diversas corrientes # mtodos ba$o el nombre genrico de 2educaci'n humanista2. )ste tema ha atrado el inters de profesores, alumnos, psic'logos, soci'logos, fil'sofos # expertos en poltica cientfica. A pesar de esta enorme corriente de bs!ueda en amplios sectores educacionales, tenemos !ue reconocer !ue el tema est en periodo de gestaci'n, # aun los mismos trminos 2valores2 # 2valoraci'n2 estn en proceso de ser clarificados para llegar a un lengua$e comn ms o menos aceptado de manera universal. &.2 TIPOLOG@A DE ENFOQUES PARA UNA EDUCACIN EN LOS VALORES Cormulada inicialmente por Super8a en ,->.. "a tipologa se elabor' originalmente en torno a ocho enfo!ues # !ued' luego reducida a cinco: 1 Hnculcaci'n 1 0esarrollo moral 1 Anlisis 1 6larificaci'n # 1 Aprendiza$e para la acci'n Al describir a continuaci'n cada uno de los enfo!ues, intentamos se&alar el papel !ue cada uno puede $ugar como propuesta de tcnicas al servicio de la educaci'n de los valores. I!c#%caci! A )l ob$etivo de este enfo!ue es infundir o internalizar determinados valores !ue son considerados como deseables. Si el su$eto de la educaci'n ha de ser el protagonista de su libertad hemos de salvar, en cual!uier caso, !ue sea l !uien descubra los valores # opte libremente por ellos. 19 Son varios los mtodos utilizados para la inculcaci'n de valores: el del refuerzo # propuesta de modelos. "a combinaci'n del refuerzo con la propuesta de modelos es un medio excelente de inculcar valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los observadores de la conducta presentada como modelo tienen ms probabilidades de actuar de modo seme$ante #, en consecuencia, de adoptar ese valor. )sta estrategia puede utilizarse intencionada # sistemticamente para inculcar valores deseables. Desa''&%%& (&'a% A )ste enfo!ue se basa en las tesis e investigaciones de los profesores J. Piaget # ". Kohlberg, # se ocupa del desarrollo cognoscitivo estimulando a los alumnos para !ue sean capaces de desarrollar modelos ms comple$os de razonamiento moral a travs de pasos secuenciales. "a teora del desarrollo moral utilizada por Kohlberg se describe en tres niveles # seis pasos:
N38/9/; P4;6; A. Preconvencionales ,L Mrientaci'n al castigo # la vigilancia ?L Mrientaci'n relativista instrumental G. 6onvencionales .L Mrientaci'n a la conformidad interpersonal IL Mrientaci'n 2a la le# # el orden2 6. Postconvencionales ;L Mrientaci'n legalista hacia el control social :L Mrientaci'n al principio tico universal
)stos niveles se corresponden con los consiguientes pasos !ue marcan un proceso de desarrollo moral. Kohlberg parte siempre de una orientaci'n en desarrollo, # plantea !ue es necesario seguir una secuencia de pasos. Kohlberg indica !ue el exponer a los alumnos a niveles superiores de razonamiento los estimula a alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. )sta teora aporta un aspecto importante a la educaci'n de valores. 20 A!)%isis A "as tcnicas de anlisis constitu#en un enfo!ue de la educaci'n de los valores elaborado por educadores del campo de las ciencias sociales. 6abe destacar entre ellos a Dunt, Aetcalf, Mliver, Shaver # Craen8el. )l ob$etivo de esta tcnica es a#udar a los alumnos a usar el planteamiento l'gico # los procedimientos de investigaci'n cientfica relativos a los valores. "os alumnos deben aportar hechos verificables acerca de la validez de los fen'menos. Su aportaci'n consiste en ofrecer una base s'lida para llegar a hacer opciones 2razonables2, teniendo en cuenta la base ob$etiva !ue ofrece. )xisten modelos analticos mu# desarrollados por sus autores, !ue refle$an siempre el empe&o por el predominio de la l'gica # su elaboraci'n cientfica. Presentamos los pasos de este mtodo. ,. Hdentificar # clarificar la cuesti'n del valor. ?. <ecoger los hechos significativos. .. )valuar la veracidad de los hechos recogidos. I. 6larificar la relevancia de los hechos. ;. "legar a una primera decisi'n valorativa provisional. :. Aedir el principio de valoraci'n implicado en la decisi'n. C%a'i*icaci! "e $a%&'es A)sta tcnica es una de las ms famosas # extendidas, desarrollada por el profesor Sidne# Simon de la 7niversidad de Aassachusetts. )l ob$etivo es a#udar al estudiante a tomar contacto con a!uello !ue actualmente constitu#e un valor en su vida, # a#udar a la persona a descubrir la realidad de su orientaci'n, de sus ideas. )l fin es afianzar estos valores una vez reconocidos # aceptados, o de cambiarlos si carecen de consistencia. )ste proceso implica tres momentos fundamentales: 21 1 )lecci'n libre. Para !ue el $oven llegue a ser un elemento constitutivo de su 2#o2. 1 )stimaci'n. Para !ue la valoraci'n sea real, debe producirle satisfacci'n # disfrutarla. 1 6oherencia en la acci'n. Para !ue pueda considerarse !ue ha# un valor presente, la vida misma debe ser afectada por l. )stos tres momentos en el proceso de valoraci'n se desglosan en siete pasos o criterios !ue son considerados imprescindibles para !ue algo pueda considerarse como 2valor2. ,. )scoger libremente los valores. 0eben ser espontneos # libres de elecci'n. ?. )scoger los valores entre distintas alternativas. "as alternativas deben guardar relaci'n, ser formuladas para !ue puedan entenderse con facilidad # as sur$a un valor. .. )scoger los valores despus de sopesar las consecuencias de cada alternativa. Da# !ue medir el peso axiol'gico de cada una de las posibilidades !ue se ofrecen. I. Apreciar # estimar los valores. 6uando concedemos valor a una cosa la apreciamos, la disfrutamos, la estimamos, la respetamos # la !ueremos. ;. 6ompartir # afirmar pblicamente los valores. 6uando elegimos algo libremente, lo analizamos # sentimos alegra, no vacilamos en afirmar nuestra decisi'n. :. Actuar de acuerdo con los propios valores. )s preciso !ue la conducta afirme nuestras decisiones # las integre en la vida.
N. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida # constante. "os valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. Bo se podra considerar 2valor2 algo !ue aparece una vez en la vida # !ue no vuelve a presentarse. 22
"a clarificaci'n de valores es un proceso progresivo personal !ue abarca toda la vida. A medida !ue el mundo cambia # nosotros mismos cambiamos, aparecen muchas decisiones a tomar # es importante aprender la forma ms adecuada de asumir las decisiones. Persigue nicamente !ue el individuo se haga consciente de sus propios valores. Oue est inicialmente estimulado para comenzar la bs!ueda # el adiestramiento en unos valores !ue den sentido a su vida # !ue lo conduzcan al proceso de convertirse en persona. Ap'e!"i+a,e pa'a %a acci! A Su ob$etivo es proporcionar al alumno oportunidades especficas para actuar segn sus valores, dentro # fuera del aula. "as tcnicas de aprendiza$e para la acci'n consideran a la persona fundamentalmente como interactiva. )n este modelo se encuentran los primeros grados de desarrollo, !ue estn incluidos en los seis pasos siguientes. ,. 3omar conciencia del asunto o proceso. ?. 6omprender el asunto o problema # tomar una postura. .. 0ecidir una actuaci'n. I. Planificar estrategias # etapas para la acci'n. ;. Aplicar actividades # realizaciones de la acci'n. :. <eflexionar sobre las acciones emprendidas # considerar los pasos siguientes *las consecuencias/. "a aportaci'n fundamental de esta tcnica es !ue busca llevar al su$eto a comprometerse activamente con los valores estimados como tales por el mismo. 3rata de poner al individuo en situaciones concretas !ue lo inciten a comportarse de acuerdo con sus propios valores. ACTIVIDADES PARA CONCIENTI,AR AL MAESTRO SO%RE EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA FORMACIN VALORAL 23 ACTIVIDAD UNO Hniciar esta actividad con una reflexi'n en torno al contenido del siguiente prrafo. EL CUMPLIMIENTO DEL CARBCTER O%LIGATORIO DE LA SECUNDARIAA significa !ue la asistencia a la escuela represente, para todos los alumnos, la ad!uisici'n de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la construcci'n de valores # actitudes% es decir, la formaci'n en las competencias propuestas porel currculo comn, a partir del contexto nacional pluricultural # de la especificidad de cada contexto regional, estatal # comunitario. )n la actualidad, las necesidades de aprendiza$e se relacionan con la capacidad de reflexi'n # el anlisis crtico% el e$ercicio de los derechos civiles # democrticos% la producci'n # el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios% el cuidado de la salud # del ambiente, as como la participaci'n en un mundo laboral cada vez ms verstil. )sta educaci'n constitu#e la meta a la cual los profesores, la escuela # el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos # encaminan sus acciones.la cual se realizara durante todo el ciclo escolar teniendo como evidencia la libreta de asistencia del maestro. ACTIVIDAD DOS R/4932/1 714 9/2?7.4 26:/1?4C4 C/9 ;3<73/1?/ 0.4<:/1?6D 49 2612973. 94 9/2?7.4- 3C/1?303E7/1 /F/:596; G ;3?742361/; E7/ H4G41 8383C6 7 6I;/.84C6. Se critica a la escuela en el sentido de !ue si sta no se propone explcitamente una educaci'n valoral, simplemente se simula una falsa neutralidad..."a simulaci'n, a su vez, es la anttesis de la calidad educativa, por!ue es la anttesis de la bs!ueda continua de la verdad. )s necesario aceptar el hecho de !ue toda la escuela, todo maestro, todo currculo, forma valoralmente...Bo ha# tarea educativa autntica !ue 24 pueda prescindir de la dimensi'n axiol'gicaPQR Sin embargo, esto las ms de las veces no se reconoce. )s oculto. Bo se persigue explcita ni intencionalmente. )sta situaci'n, en la !ue se transmiten valores sin hacerlo explcito, sin reconocerlo abiertamente, sin proponrselo sistemtica # reflexivamente, resulta peligrosa. 6onlleva el grave riesgo de SdeformarT, se presta a la manipulaci'n. )n la medida en la !ue la formaci'n valoral se mantenga oculta, ni es evaluable ni se puede, al respecto, pedir cuentas. ACTIVIDAD TRES )laboren un escrito en el !ue den respuesta a las siguientes preguntas # adems se incorpore la informaci'n del texto as como sus propias experiencias. 46'mo transmitimos valores en la escuela sin hacerlo explcitamente5 4Ser cierto !ue en la escuela podemos SdesformarT5 4Por !u54Se puede ser neutral cuando formamos valores5 4Por !u5 ACTIVIDAD CUATRO "ean el siguiente fragmento de un caso% durante la lectura traten de reconocer el papel !ue $uega la escuela en la formaci'n valoral. C4;6 C/ C4.:/96 6armelo es un muchacho de ,; a&os, cu#a familia, mu# numerosa, vive en condiciones de hacinamiento # es de nivel socioecon'mico ba$o. Sus hermanos ma#ores tuvieron !ue de$ar de estudiar en diferentes niveles por!ue tenan necesidad de traba$ar. Apenas hasta la edad de ,I a&os 6armelo ingres' a ,er grado, debido a !ue su mam Sestaba mu# enferma # no poda llevarloT. <eprob' el grado debido a una mu# irregular asistencia, aun!ue s le gustaba asistir por!ue era SbonitaT # por!ue los maestros Sense&aban bienT. Para el siguiente a&o escolar fue inscrito en otra escuela, en el mismo grado, el !ue curs' con ausentismo # finalmente fue expulsado. "o !ue sucedi' fue !ue su hermano ma#or Aario *con !uien estaba mu# apegado/ fue herido en un pleito # 6armelo permaneci' con l durante dos meses, tanto en el hospital como en la casa% cuando a!ul se 25 restableci' 6armelo intent' volver a la misma escuela: S!uise regresar pero los maestros #a no !uisieron, el 0irector tampoco me !uera, por!ue le hizo caso a las maestros. Por eso #a no fui.T "a mam comenta !ue fue a hablar con el 0irector pero l le di$o !ue #a no perdiera su tiempo ni el de su hi$o. TAs como pas' con mi hi$a, pas' con 6armelo, dicen !ue #a no va a aprender, !ue no pierda su tiempoT. SE creo !ue l #a no !uiere ir por!ue #a est grandeT. 6uando 6armelo fue entrevistado manifest' !ue S"a profesora de )spa&ol noms nos pona una palomita # se sala a platicar con el maestro de Aate # con el maestro de )ducaci'n Csica, mientras mis compa&eros gritaban # $ugaban dentro del sal'n # cuando regresaba a veces nos rega&aba # otras no... todo era puro rela$o... Eo no $ugaba en el sal'n por!ue ah se va a aprender... $ugaba en la hora de receso # en la calle...T "os profesores lo rega&aban por!ue llevaba un cuaderno distinto al de los dems !ue le haba comprado su hermano% con el uniforme no tena problemas por!ue su mam le hizo uno con ropa de sus hermanos ma#ores. A 6armelo # amigos les gustaban mucho los $uegos bruscos, hecho !ue los maestros castigaban. SA m nunca me castigaron, pero una maestra, s me de$' castigado hasta la hora de la salida, eso me eno$' mucho... por eso tampoco me dan ganas de ir a la escuela, por!ue los maestros luego no ense&an bien # nos castiganT. 6armelo dice !ue la ma#ora de sus calificaciones eran de siete # ocho, # !ue siempre era escogido para las ceremonias # fiestas escolares, pero se aburra por!ue tena !ue estar de pie mucho rato # luego no lo de$aban $ugar. Algunos maestros seleccionaban a los alumnos a la hora de distribuir lug res dentro del sal'n de clases, de acuerdo con los criterios de aplicaci'n # buen comportamiento. S7na maestra deca d'nde era nuestro lugar. Daba hileras de bancas de acuerdo a lo !ue fueras sacando en los exmenes pero luego nos cambibamos de lugares entre los cuates. 9ramos varios amigos !ue nos sentbamos hasta atrs. A veces #o !uera sentarme hasta adelante por!ue luego no oa la clase. Daba un amigo !ue me prestaba su lugar, pero luego me eno$aba por!ue haba un compa&ero !ue le gustaba !uitarme mis cosas # #o me iba para atrs otra vez.T 26 SDace cuatro a&os !ue no asiste a la escuela # dedica su tiempo a andar en la calleT dice su mam. 6uando se le preguntaba el por !u de la salida de su hi$o de la escuela, ella se&alaba !ue no est realmente segura de si el muchacho tiene problemas de aprendiza$e o no% comenta !ue Sl sabe leer # escribir pero !ue es mu# flo$o # prefiere andar en la calle con sus amigos # no !uiere estudiarT. . 31?/<./1 /E7356; G 26:/1?/1 ;7; 3:5./;361/; ;6I./ /9 ?/J?6 9/KC6D 261 /;?4 3106.:423>1- ./;561C41 94; ;3<73/1?/; 5./<71?4;A 4Ou papel $ug' la escuela en el caso de 6armelo5 46ules fueron los valores !ue guiaron a la maestra # al director para expulsar a 6armelo5 4Ou valores se formaron en 6armelo en su paso por la escuela5 4Ou consecuencias sociales pueden traer consigo actitudes docentes como las mostradas en este caso5 4Se han encontrado con casos como el de 6armelo en su escuela5 Si la respuesta es positiva, 4la soluci'n !u se le dio al caso fue la adecuada5 4Por !u5 C6:54.?41 ;7; ./09/J361/; G 4 54.?3. C/ 714 997834 C/ 3C/4; :/12361/1 27L9 /; /9 545/9 C/ 94 /;27/94 ;/271C4.34 /1 94 06.:423>1 8496.49 C/ 96; F>8/1/;. O.<4132/1 94; 3C/4; 8/.?3C4; G 4 54.?3. C/ /994;- /94I6./1 714 261297;3>1 /1 ?6.16 49 545/9 C/ 94 /;27/94 /1 94 06.:423>1 C/ 8496./;D ./<K;?./194 /1 714 H6F4 54.4 .6?4 06936 G C/ :41/.4 31C383C749 /1 ;7; 274C/.16; 27