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SOBRE L'AUTOR
HEINERJACOB
Graduat a l'Escola de Disseny
d'Ulm. Ha treballat com a
disseny ador grfic a Londres,
Berln i Munic. Professor de
Disseny a Alemany a,
Anglaterra, Estats Units i
Canad.
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ELISAVA TdD
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06 PEDAGOGIA DEL DISSENY, 1991
Un enfoque integrado de la
enseanza del diseo grfico
HEINERJACOB
La tradicin bauhaus

Aunque discutible, la Bauhaus ha hecho la contribucin ms importante a la pedagoga del diseo en el siglo
XX. Su tradicin fue seguida por las escuelas suizas, sobre todo de Zurich y Basilea, y luego por la
Hochschule fr Gestaltung de Ulm (Escuela de Diseo de Ulm) en Alemania, que a su vez se convirti en un
modelo para la mayora de cursos de diseo en Alemania Federal.
Habiendo recibido mi educacin en la Escuela de Ulm y experimentado tradiciones de enseanza del diseo
muy diferentes en EEUU y Gran Bretaa, he llegado a un punto en el que siento la necesidad de reevaluar la
herencia de la Bauhaus que todava constituye la base de muchos cursos de diseo del centro de Europa.
Los siguientes cinco puntos de crtica son la base para un enfoque alternativo a la pedagoga del diseo, tal y
como ha evolucionado en mi trabajo educativo a lo largo de los ltimos aos:
1. La mayora de cursos Bauhaus se centraban en la forma y en el diseo a expensas de la
comunicacin.
2. Dentro de la preocupacin Bauhaus/posBauhaus por la forma, se ha dejado de lado otro componente
vital de la enseanza del diseo: el estudiante y sus perspectivas profesionales.
3. La filosofa Bauhaus se basaba en el concepto de integracin. Pero las instituciones posBauhaus a
menudo lo han sacrificado en favor de la especializacin.
4. Los maestros de la Bauhaus fueron pioneros en el desarrollo del lenguaje visual elemental. Pero en
manos de la segunda y tercera generacin posBauhaus esto se ha degradado para constituir una frmula, la
adopcin irreflexiva de estilos, patrones y terminologas que no reflejan las realidades del presente: los
nuevos medios y una cultura visual diferente.
5. La Fundacin Bauhaus, con su introduccin a las disciplinas bsicas, sus ejercicios didcticos y su
estructura jerrquica, es posible que significara un gran logro en el momento de su evolucin. Pero hoy en
da tenemos una comprensin diferente de la educacin adulta y del proceso de aprendizaje. Las exigencias
de la profesin tambin han cambiado. A la luz de todo esto, la Bauhaus ha dejado de ser un modelo para la
Fundacin de Diseo.


Definicin de objetivos

La filosofa educativa de la Bauhaus se centraba en la estructura de un lenguaje visual y su gramtica. Estaba
orientada hacia la forma.
Desde mi punto de vista, en el centro de la enseanza del diseo no debe haber un dogma de buena forma,
sino un estudiante en el contexto del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el concepto que aqu presento
est centrado en el alumno.
Empiezo determinando los objetivos operativos: mis objetivos educativos estn definidos en trminos
06
CAT | ENG | ESP
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1991
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06 PEDAGOGIA DEL DISSENY,
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El lloc del disseny a
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producci: una base
per a l'ensenyament
del disseny
operativos como actividades: las cosas que espero que los alumnos sean capaces de hacer. Definir los
objetivos en cuatro reas diferentes:

- destreza,
- metodologa,
- conocimiento,
- sensibilidad.

La destreza hace referencia a todos los aspectos de habilidad manual con herramientas y equipo, el dominio
de tecnologas, la habilidad para operar con maquinaria bsica, la facilidad para utilizar y transformar
materiales, la comprensin y utilizacin competente de determinados medios tecnolgicos (como cmaras,
copiadoras, vdeo, etc.)
La metodologa incluye la evolucin gradual del estilo individual de trabajo, la habilidad para planificar,
estructurar y evaluar el propio proceso de trabajo, una forma de combinar la experimentacin sistemtica
con el pensamiento intuitivo, y la habilidad para organizarse y organizar a los dems en el proceso de la
divisin del trabajo. Es evidente que la metodologa, igual que el apartado anterior de destrezas, es un rea
en la que no hay dos alumnos que tengan un perfil idntico; cada uno desarrollar una mezcla individual de
habilidades metodolgicas.
La tercera rea, el conocimiento, hasta hace poco ha incluido bsicamente historia del Arte y de la Cultura,
con un poco de teora de la comunicacin. (Sin embargo, para los diseadores que se licencien al final del
milenio, ser esencial una comprensin ms profunda de la interdependencia entre sociedad, poltica y el
equilibrio econmico y ecolgico del mundo).
Otras facetas importantes del conocimiento son la conciencia de la profesin del diseador y el papel del
comunicador en las industrias de medios de comunicacin. En trminos operativos: de qu manera el
alumno obtiene acceso a la informacin y a la experiencia, cmo maneja las cuestiones de prctica
comercial y administrativa, etc.
Finalmente, la sensibilidad puede definirse en tres niveles: en primer lugar, pertenece al mbito del
sentimiento del diseador por lo esttico, su sentido del estilo y la calidad. El trmino sensibilidad
tambin puede interpretarse como sensibilidad hacia temas importantes, conciencia de los problemas
sociales o individuales, saber apreciar el Zeitgeist, un verdadero inters en la cultura y en la sociedad.
Finalmente, el trmino sensibilidad tambin puede utilizarse para describir la habilidad en desarrollo del
estudiante para discriminar, desarrollar una serie de valores y el sentido del juicio.
En cada una de las cuatro reas mencionadas dar una lista de objetivos en detalle. Normalmente, en el paso
siguiente, una vez definidos los objetivos, se trasladan a formatos de curso separados, por Ej., destrezas en
los cursos de talleres, metodologa en los seminarios, conocimientos en las lecciones magistrales, destrezas
y sensibilidad en el trabajo de estudio.
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[...]
06 PEDAGOGIA DEL DISSENY,
1991
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[...]
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Marc de disseny
associatiu per a
leducaci
[...]
Sin embargo, es una falacia creer que sin coordinacin, todos estos cursos dispares e impartidos por
diferentes personas pueden formar una sntesis significativa.
Es, por lo tanto, importante recordar que la idea de integracin (no de separacin) de estas cuatro reas
est en el ncleo de la profesin de diseo. Esto, aplicado a la enseanza, significa que un curso de diseo
debe intentar combinar elementos de las cuatro reas (destrezas, conocimientos, metodologa y
sensibilidad) en cada proyecto de trabajo, es ms, en cualquier proyecto.
La idea es, pues, la siguiente: desarrollar una serie de objetivos operativos en cada una de las cuatro reas,
que definan lo que se espera que el estudiante sepa hacer. Despus, disear sucesivos proyectos y asignar a
cada proyecto una combinacin de objetivos provenientes de las diferentes reas, a ser posible las cuatro,
para conseguir una sntesis significativa.
Los dos siguientes pueden servir de ejemplo:
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Es posible ensear dibujo como dibujo, aislado de su contexto, de su aplicacin o de su funcin como
herramienta de comunicacin. Como alternativa, una tarea en forma de historia permite integrar diversos
aspectos: junto con destrezas de representacin (garabatear, dibujar, visualizar) se pueden introducir los
aspectos metodolgicos de creacin de una narrativa, editando y secuenciando las imgenes. En cuanto a
los conocimientos, este proyecto permite introducir la teora del montaje cinematogrfico y algunos
aspectos de la historia de la creacin cinematogrfica. Respecto a la sensibilidad, el proyecto es una
oportunidad para comparar los diferentes lenguajes visuales del cine, el vdeo y las tiras de cmic.
En este ejemplo es evidente que el objetivo de esta tarea no es la habilidad para producir historias como
objetivo final en s, sino utilizar esta tcnica como vehculo para combinar el aprendizaje de objetivos a
cuatro niveles.
Otro ejemplo: he organizado mi proyecto Manifestaciones de tipografa de forma que integre los
siguientes objetivos educativos:

- destrezas: bocetos tipogrficos y tecnologas de reproduccin;
- metodologa: experimentos estructurados con diferentes grosores de un nmero determinado de
variables tipogrficas: tamao, peso, nfasis, posicin, secuencia, jerarqua:
- conocimiento: relacin del impacto de las diversas tecnologas de medios sobre el diseo;
- sensibilidad: introduccin de la historia de la tipografa en el siglo XX para promover ms proyectos de
investigacin individual.


El men educativo

Me refiero a este marco de referencia para la planificacin de cursos con el nombre de men educativo.
Fue desarrollado en el Humberside College cuando rediseamos la estructura del Primer Curso de
Comunicacin Visual en el que los tutores de las cuatro reas de estudio especializadas aportaron proyectos
que eran suficientemente elementales como para beneficiar cualquier rea de especializacin. Por ejemplo,
un proyecto de historia en Grafismo General daba un primer paso en el campo de la animacin, pero
tambin animaba a los ilustradores a ahondar en los cmics y permita a los fotgrafos desarrollar guiones o
planes de rodaje. De forma parecida, un proyecto de documentacin sobre el tema de la ilustracin serva
tambin de preparacin para el trabajo documental con diferentes medios, fotografa y cine, etc.
La integracin de asignaturas tericas en las tareas de estudio fue bastante ms difcil de hacer, pues supuso
el lento proceso de que los profesores acadmicos acompaaran los proyectos de estudio y que los
profesores de estudio se acostumbraran a la disciplina acadmica.
Pronto descubrimos que la secuencia de estos proyectos no importaba tanto. Lo realmente importante era
el hecho de que el profesorado haba llegado a un consenso sobre objetivos mutuamente aceptados y que
los estudiantes comprendan estos objetivos en la perspectiva de las opciones entre cursos diversos.
Al describir este enfoque, utilizo la palabra men en su doble significado de forma bastante deliberada.
En primer lugar, en el mundo de lo-que-ves-es-lo-que-hay de los ordenadores Macintosh, un men es una
lista de posibles opciones, inteligible para todos los usuarios que, si se retraduce al mundo de la educacin,
supone que todos los usuarios, tanto tutores como estudiantes, siempre tienen una visin global y
comprensin de todo el programa y son perfectamente conscientes de las restantes opciones de todo el
curso: los estudiantes saben qu cosas dominan del men, y cules deben explorar, los tutores se aseguran
de que todos los puntos esenciales del men estn cubiertos durante un momento u otro del curso.
En segundo lugar, utilizo men en su significado gastronmico original: la palabra sugiere que hay un grupo
de personas hambrientas esperando ser satisfechas, aunque todas tienen apetitos, gustos y capacidades
diferentes. Y est la parte del cocinero que hace los platos con combinaciones variables de distintos
ingredientes de temporada, produciendo comidas equilibradas que no slo alimentan a sus clientes sino que
tientan a su paladar y sirven a su sentido individual del gusto.
Y ahora, volviendo a la seriedad, pondr como ejemplo el men de un Curso Bsico de Diseo Grfico (ver
ilustracin de la pgina anterior). En la primera columna encontramos los objetivos operativos de la
metodologa, que forman el ncleo de las tareas. Son las operaciones bsicas que el estudiante debe llegar a
dominar. La segunda columna es una lista de las asignatura de destrezas importantes relativas a estas tareas
en particular, y la tercera columna contiene importantes asignaturas tericas (que incluyen conocimientos
y sensibilidad),
(Huelga decir que un men de Segundo o Tercer Curso debe contener lemas diferentes y de mayor
complejidad.)
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Trabajo de proyectos. Un enfoque holstico

Es posible que hubiera buenos motivos para que en la Bauhaus separaran Fundacin (o Curso Bsico)
del rea de Estudio Principal. Pero desde los aos treinta nuestro mundo ha cambiado significativamente, y
hoy en da un ao de fundacin o inicio tipo Bauhaus (en algunas escuelas, dos aos) es un lujo que ya no
podemos permitimos. Hay demasiado que hacer y muy poco tiempo para hacerlo, y no debemos mantener
a nuestros estudiantes alejados de la experiencia prctica durante un ao entero (o dos). No tiene
demasiado sentido enfrascarlos en ejercicios unidimensionales, separados y libres de valor durante tanto
tiempo, cuando en realidad la mayora de ellos llegan a la escuela con unas ganas tremendas de trabajar.
Tericamente es posible que fuera sensato empezar un curso con el desarrollo gradual de un lenguaje visual
elemental antes de dejar que los estudiantes vinculen estos elementos unos con otros. Pero para muchos,
este enfoque compart mentalizado es una experiencia tonta y desmotivante.
Las personas simplemente no aprenden de esta forma. He observado que prcticamente todo el mundo
aprende mejor dentro de un contexto, reaccionando frente a situaciones de la vida real; situaciones
complejas con numerosas variables interdependientes. As es cmo los nios aprenden a jugar a pelota,
cmo los adultos aprenden un idioma extranjero, cmo usted y yo aprendemos a manejar una cmara de
vdeo: es el hecho de aprender haciendo y, ms especficamente, aprender dentro de un contexto. A esto le
llama yo aprendizaje holstico: empezar desde lo ms general para pasar luego a aspectos ms especficos,
yendo desde lo global hacia el detalle, y no al revs.
El concepto holstico de aprendizaje implica la abolicin del curso bsico posBauhaus, pues ste consiste en
una serie de ejercicios separados y fuera de contexto; como mnimo sera necesaria una reevaluacin de la
funcin y el valor de los ejercicios en un curso. Tambin da una perspectiva al trabajo de proyectos; estoy
plenamente convencido de que nunca es demasiado pronto para empezar con este tipo de trabajo.


Integracin

La integracin ha estado en el centro de la filosofa Bauhaus, una integracin del Arte y la Tecnologa, del
diseador y el artesano y, en consecuencia, del taller y el estudio. Y an ms importante: la integracin de
la teora y la prctica. Mientras que la Bauhaus intent vincular todos estos elementos en una sntesis, las
instituciones de segunda y tercera generacin que tomaron como modelo el concepto Bauhaus, permitieron
que cobrara importancia la especializacin y con ella la divisin entre actividades que antes haban estado
integradas. A diferencia de la Bauhaus, cuyos profesores eran autnticamente interdisciplinarios, muchas
escuelas de la tradicin Bauhaus/Suiza/Alemana han diversificado plantilla especialista en el estudio, el
taller o las lecciones magistrales, con horarios de clase que contribuyen a cimentar estas divisiones.
Lo que se requiere es, pues, un renovado esfuerzo para reunificar las diversas fuentes que contribuyen a la
educacin, es decir: crear situaciones de aprendizaje en las que el artesano, el diseador y el acadmico
puedan unir sus fuerzas y contribuir a un proyecto comn.
La integracin tambin es necesaria a otro nivel. Segn mi experiencia en el campo de la enseanza
universitaria, la terrible escisin entre el profesorado del Curso Bsico (primer ao) y el de Estudios
Principales (segundo, tercero y cuarto ao) es contraproducente. Para m no tiene sentido que el
profesorado del Curso Bsico espere que los alumnos tengan una actitud libre de pensamientos de tipo
utilitario, mientras que el personal de Estudios Principales exige que los estudiantes sean capaces de
resolver problemas y satisfacer demandas. Lo que est en juego aqu no es ni la necesidad de destrezas
preparatorias ni ejercicios metodolgicos por un lado, ni por otro la importancia de la resolucin de
problemas orientada hacia un objetivo. Pero la rgida separacin entre estudios Bsicos y de
Proyectos, tal como estn instituidos en la estructura de los cursos de muchas escuelas, debe ser
superada. Propongo la integracin de componentes de ejercicio en las primeras fases de todos los
proyectos. De esta manera, Fundamentos del Diseo Grfico, en vez de durar un ao entero, podra
acompaar, aumentando paulatinamente, el trabajo de proyectos desde el primer ao hasta el ltimo
incorporando ciertos aspectos relevantes de las destrezas y la metodologa a los respectivos proyectos.


Teora
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Muchos estudiantes de diseo son personas con inteligencia fsica que prefieren usar las manos ms que el
cerebro. Con frecuencia les falta la estructura disciplinada de las mentes cientficas; tienen una elevada
conciencia de la parte visual y mientras que su poder de imaginacin es muy superior a la media, su cultura
y sus capacidades numricas no lo son. Todo esto significa que a los estudiantes de diseo a menudo les
disgusta la teora. Y la enseanza de las asignaturas tericas, o ms bien, la integracin de la teora a la
enseanza del diseo es un problema crucial. Mi actitud hacia este problema ha tomado varios giros a lo
largo de los aos;

- De teora versus prctica en la enseanza pas a ser
- teora antes que prctica en mi primer trabajo como educador, y en la actualidad mi conclusin es la de
- teora a travs de la prctica o, ms concretamente: el trabajo prctico de diseo como base para el
inters por la teora.

Me explicar;
Me licenci en la Hochschule fr Gestaltung, Ulm (Escuela de Diseo de Ulm), en donde las asignaturas
tericas constituan la mitad del trabajo de todo el curso. Sin embargo, debido a problemas de planificacin
y horarios, el curso estaba rgidamente dividido entre semanas de estudio (diseo) y semanas de
teora. Cualquier persona sujeta a este tipo de patrn durante perodos de tiempo prolongado llegaba a
concebir la prctica y la teora como cosas totalmente separadas (resumiendo; teora versus prctica).
Para m esto no tena ningn sentido.
As que cuando empec a ensear Diseo Grfico, comenc a vincular temas tericos relevantes a
proyectos de diseo concretos. Inclua grandes dosis de teora en la fase informativa, y a lo largo del
proyecto permita que el input terico fuera gradualmente reemplazado por el output de diseo de los
estudiantes. La frmula para esto es teora antes une prctica o, en otras palabras: puedes producir trabajo
inteligente slo si ests bien preparado intelectualmente. Este sistema funcion bastante con muchos
alumnos. Pero descubr que no todos tienen la misma necesidad de teora, que su habilidad (y disposicin!)
para absorber asignaturas tericas dependa de mi habilidad para motivarlos a aprender cmo utilizar la
investigacin, el conocimiento, la informacin, etc., y esto deba planificarse cuidadosamente y hacerse en
el momento justo.
Es por esto que en los ltimos aos he llegado a tratar el tema de la teora de forma diferente: empiezo la
mayora de proyectos sin previo input terico, en espera de que el trabajo de diseo evolucione, e
introduzco la teora cuando la necesidad lo requiere durante el transcurso del proyecto: cuando se
producen problemas que precisan una explicacin, cuando se necesita ms informacin o informacin ms
especfica, cuando los alumnos se atascan y la incapacidad o la curiosidad precisa de la investigacin,
cuando la toma de decisiones requiere criterios rigurosos, cuando se necesitan ms antecedentes como
estmulo para nuevas ideas, etc., es decir, cuando la teora resulta til. Con este fin he definido un men con
asignaturas tericas y disciplinas acadmicas pero sin una jerarqua establecida. De este men asigno tems
a cada proyecto en curso (con cierta anticipacin puedo preparar las asignaturas que probablemente sern
ms necesarias para reforzar un trabajo que se est realizando).
El problema de este tipo de abordaje es que se necesita personal acadmico que pueda reaccionar
inmediatamente y de forma flexible a las necesidades de un proyecto, profesorado que sea suficientemente
consciente y est dispuesto a proporcionar diversas asignaturas y metodologas concretas siempre que un
proyecto lo requiera. Esto tambin implica: profesores dispuestos a participar en el trabajo prctico de un
proyecto.
La enseanza integrada del diseo, en este sentido, asegura la integracin del trabajo prctico y terico,
centrado alrededor de proyectos que se ensean conjuntamente por profesores de estudio y de taller, con
asignaturas tericas directamente relacionadas con el contexto de un proyecto.


Detectar el momento adecuado

Est claro que la gente de la Bauhaus acertaba cuando decida progresar desde lo ms sencillo a lo ms
complejo. Esto no debera cambiar en el trabajo de proyectos. Por ejemplo, no es aconsejable hacer que
alumnos con cualificaciones muy dispares participen en un proyecto complejo; estudiantes de primer ao y
estudiantes con diploma. Los proyectos de Primer ao deben disearse en funcin de slo unas pocas
variables que sean manejables, las que el estudiante sea capaz de controlar en ese momento. Estos
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proyectos pueden ser relativamente cortos; es un estmulo para la confianza de un estudiante cuando
experimenta la conclusin de un proyecto con xito. La sensacin repetida de triunfo le da al alumno la
autoconfianza necesaria para abordar problemas mayores y ms complejos con variables nuevas o
adicionales. Es una cuestin de plantear el desafo adecuado en el momento adecuado.
A este respecto, encontrar el momento adecuado es de crucial importancia. Es la capacidad de observacin
del educador y su habilidad para encontrar la dosificacin adecuada de variables lo que determina
cunto puede abarcar un estudiante en una fase concreta del curso.
La longitud de los proyectos es otro aspecto de la distribucin adecuada del tiempo. Los proyectos sin una
fecha lmite clara estn condenados al fracaso. Las fechas lmite no son negociables y como educadores no
debemos dejar que un proyecto se alargue indefinidamente, por muy fascinante que sea. En mi experiencia,
los proyectos que se llevan a cabo durante demasiado tiempo pierden mpetu y producen, despus de un
comienzo excitante, resultados tediosos y poco inspirados. Por lo tanto, es tarea del educador programar
los proyectos de forma que sean realizables pero manteniendo siempre una cierta sensacin de urgencia.
Yo hago una distincin entre proyectos intensivos (a corto plazo, nivel de energa elevado) y
extensivos (a largo plazo y con gran inversin de tiempo). Un proyecto intensivo puede durar slo dos
das, y en l lo importante es la espontaneidad, el pensamiento creativo y la improvisacin. Un proyecto
extensivo puede durar ocho semanas o ms y concentrarse en el trabajo de campo a conciencia, en
alternativas detalladas y en la ejecucin competente, en este caso quizs a expensas del instinto, la
diversin y la energa. La distribucin de perodos de tiempo para proyectos intensivos y extensivos
es una faceta importante de la planificacin del curso, y su correcta distribucin es una condicin clave
para el desarrollo ptimo de los alumnos.


Coordinacin

Una cosa es el diseo de un curriculum como una sucesin de proyectos tpicos, cada uno basado en un
conjunto de objetivos educativos, y exigir que el profesorado de diferentes especialidades contribuya de
forma flexible a las cambiantes exigencias del trabajo de proyectos. Otra cosa muy diferente es hacer que
todo ello funcione una tarea al parecer herclea.
Primero est la cuestin de la composicin del equipo de profesorado. En cuanto a la poltica de
profesorado, yo doy preferencia a las personas con una actitud interdisciplinaria, personas que no insistan
en su libertad acadmica de ensear lo que quieran, personas con horarios flexibles que no tengan
excesivos compromisos extraacadmicos.
Un enfoque integrado tambin requiere individuos dispuestos y capaces de cooperar unos con otros,
personas que puedan formar equipos docentes y que tengan proyectos educativos preparados y listos para
utilizar en cualquier momento.
Otro aspecto importante es una tabla de horarios que permita:

a) solapamientos de tiempo docente entre profesores de estudio, taller y acadmicos, regularmente duran
te determinados das cada semana;
b) una estructura trimestral que marque etapas claras para la longitud de proyectos.

En trminos prcticos: Slo cuando todo el profesorado trabaja al mismo ritmo (por ejemplo, 1+4+1
+4+1+4 + 1 semanas por trimestre}, slo cuando se acuerda que todos los proyectos empiecen y terminen
en los mismos perodos de tiempo fijados, slo as es posible que los miembros individuales del profesorado
se comprometan a colaborar en proyectos especficos y a pasar de un proyecto al siguiente.
Este enfoque plantea adems otras exigencias al encargado del curso: ste no slo debe planificar con
antelacin todos los proyectos del trimestre (objetivos, tema, formato y profesorado) sino que tambin
tiene la tarea de coordinar al profesorado sin cuya colaboracin este esquema no puede funcionar y mediar
entre los conflictos de intereses de forma que se extraiga el mximo de los recursos disponibles.
Todo lo cual me lleva al punto final. La mayora de cursos de diseo, comparados con otras reas de
educacin, tienen recursos bastante abundantes: pericia, equipamiento, materiales, ideas, espacios,
personalidades, filosofas, dinero y, muy importante: un gran potencial estudiantil. Pero normalmente
todas estas cosas se hallan separadas por el egosmo, la desistematizacin o la burocracia. Es por este
motivo que gran parte de la enseanza de diseo se malgasta.
Sin embargo, basndonos en un concepto educativo slido, con buena planificacin y administracin
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habilidosa tendramos que poder sacar el mximo provecho de nuestros recursos.


Taller de la Bauhaus.
La Bauhaus de Dessau.
Notas adicionales sobre la enseanza del diseo grfico

Estas notas fueron escritas para complementar el ensayo Un enfoque integrada a la enseanza del diseo
grfico. Son deliberadamente personales y anecdticas para ilustrar los aspectos ms tericos del ensayo.
Ms que escribir un manifiesto sobre Pedagoga del Diseo, he recopilado unas cuantas notas de mis propias
experiencias docentes. Estoy en deuda con John Cage. el compositor experimental, que descubri que las
ancdotas contribuan mejor a transmitir sus ideas que las lecciones o los ensayos.

1. En mi curso bsico tengo un ejercicio breve en la estructuracin de textos. Los primeros resultados
fueron excitantes. Luego, repitiendo la asignatura en cursos sucesivos, aunque con material diferente, la
cosa empez a ser rutinaria. Supongo que el hecho de que la asignatura ya no me pareca excitante se lo
contagi a mis alumnos y la mayora de ellos producan trabajos poco inspirados. Cuando yo lo hago mal,
mis estudiantes empeoran. Pero cuando yo me siento bien, mis alumnos mejoran. El educador es un
ampliador de los recursos del alumno.

2. Todas mis asignaturas estn cuidadosamente detalladas en forma de resumen. Reparto un ejemplar a
cada estudiante, en una hoja DinA4 donde consta la tarea en s, la fecha lmite de entrega y los criterios para
llevarla a cabo (por supuesto que siempre uso estos mismos criterios). As el resumen del proyecto es como
un contrato entre mis alumnos y yo, y ambas partes trabajamos en funcin de las mismas reglas y fechas
lmite, casi nunca hay discusin sobre alguna solucin en particular, respecto a lo que funciona y lo que no,
puesto que todos pueden ser juzgados por los mismos criterios dados.

3. El punto ms importante del resumen: Siempre exijo ms de una solucin, normalmente tres y a veces
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cuatro alternativas. Quiero que mis alumnos se acostumbren a la idea de que siempre hay ms de una
solucin posible a un problema determinado. Por ejemplo, les digo a los alumnos que quiero una solucin
que se concentre en la forma y en la esttica (a expensas de todo lo dems), otra solucin que se base en el
contenido (lo de que la forma sigue a la funcin), una tercera que equilibre de forma adecuada lo ldico y
lo funcional, y una cuarta, versin de estilo libre, en la que espero que el alumno rompa todas las reglas.
A menudo me preguntan: Qu quieres decir con eso de libre: libre hasta qu punto?. Y mi respuesta es:
No quiero ver nada que yo mismo hubiera podido pensar o hacer. Lanzaos a la aventura! Sorprendedme!
Dejadme boquiabierto! Normalmente unas semanas ms tarde todos estamos sorprendidos, sobre todo
los estudiantes que no esperaban ser capaces de llegar tan lejos.

4. Los estudiantes de Diseo Grfico tienen mentalidad de pluma y radio de accin tamao Din A4. Yo
obligo a mis alumnos a ir ms all del cuaderno de papel hacia dimensiones desconocidas, A veces tengo
que arrancarles la pluma de la mano para que descubran la navaja, la esptula, el teclado, el destornillador,
materiales conocidos pero a la vez extraos.
A menudo, en un proyecto tipogrfico, empezamos con letras sobre un papel y acabamos construyendo
objetos, diseando proyecciones, etc.; exploraciones en el tiempo y en el espacio.

5. Sobre et tema de los errores, los patinazos, los contratiempos, etc.; siempre les digo a mis alumnos: No
hay errores. Slo hay soluciones adecuadas o inadecuadas.
Por ejemplo, las imgenes defectuosas de una fotocopiadora estropeada pueden ser la fuente de nuevas
ideas. Lo que hoy es un contratiempo maana, en un contexto diferente, pueden ser imgenes nuevas y
refrescantes. Algunas de mis mejores ideas se han desarrollado a partir de errores anteriores.

6. Durante muchos aos he luchado para liberarme de las restricciones de mi propia educacin. Ahora me
encanta ver a mis alumnos hacer las cosas que yo no poda hacer cuando iba a la universidad.

7. La eleccin del momento adecuado es de importancia crucial. Todas las tareas de mi curso bsico son
cortas, normalmente no duran ms de tres semanas (con uno. dos o tres das de trabajo a la semana).
Estructuro el resumen de forma que se pueda conseguir lo mximo en un mnimo de tiempo. Cuanto ms a
menudo experimenten los alumnos la satisfaccin de haber dominado una asignatura, ms confianza
tendrn frente al trabajo en el futuro. Poco a poco, aprenden a estructurar ellos mismos los proyectos.

8. Cada estudiante tiene material propio para trabajar (lo que implica una gran dosis de preparacin por mi
parte).
Hago esto por dos motivos: En primer lugar, diferentes materiales producen una mayor variedad de
resultados por lo que los grupos llegan a hacerse mucho ms interesantes. En segundo lugar, como
diseador practicante, yo tampoco puedo elegir mi tarea sino que tengo que abordar los problemas que
vayan surgiendo. Les digo a mis estudiantes que lisa es mi realidad profesional, y suelen aceptarlo.

9. Por qu darles a los estudiantes resmenes determinados cuando la mayora de los educadores les
permiten elegir el tema que quieran? Es una cuestin de tiempo. He visto a muchos estudiantes perder un
montn de tiempo, semanas e incluso meses, intentando elegir un tema prximo a ellos se pierde un
tiempo valioso. Es por este motivo que suelo entregar a los alumnos material concreto, imgenes y textos
preseleccionados. Al determinar la dosificacin adecuada de variables para cada tarea, estoy limitando
un problema de diseo inicialmente complejo a un nmero limitado de opciones que los estudiantes pueden
llegar a dominar en una fase determinada de su desarrollo. De esta manera pueden concentrarse en la
resolucin de problemas. Es una va ms rpida hacia la productividad.
(Ms adelante necesito encontrar el equilibrio adecuado entre los resmenes de tareas prefijadas y los
proyectos autoinducidos.)

10. Mis alumnos de Primer Curso de Grficas en Hull tenan que hacer un trabajo tipo historieta
(desarrollando la parte visual para una secuencia cinematogrfica de un guin teatral o una cancin) en dos
semanas, un perodo de tiempo muy corto. Tuvieron que trabajar muy duro pero todos consiguieron llevar
a cabo esta difcil tarea y a la mayora les encant. Estoy convencido de que los alumnos se crecen con los
desafos.

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11. Algunas semanas despus de la tarea de la historieta un alumno me dijo: Despus de aquel proyecto
suyo, ver una pelcula no volver a ser nunca lo mismo. Mientras miro una secuencia voy pensando: "Eso
est bien hecho, pero yo lo hubiera hecho diferente".
O despus de un proyecto sobre tipografa en un entorno urbano: Mientras voy caminando por la calle veo
cosas que nunca haba visto antes, cosas que empiezan a aparecer en mi trabajo...

12. Un aspecto clave del Diseo de Comunicacin es precisamente la comunicacin. Tener el don de la
palabra y ser capaz de comunicar con xito a los dems nuestras ideas y nuestro trabajo es una cualidad
esencial que espero encontrar en un diseador. Desde el principio del Primer Curso mis alumnos tienen que
acostumbrarse a presentar su trabajo al resto de sus compaeros. A veces filmo en vdeo las presentaciones
de mis alumnos y tambin las mas. Luego reviso y examino mi propia presentacin (en vez de la suya), cosa
que les encanta: les ahorro la vergenza individual al tiempo que admito todos los errores cometidos en
nombre de otros.
Otro aspecto de la presentacin es la preparacin de un portafolio junto con entrevistas simuladas. Les digo
lo que me dijo a m un posible futuro jefe despus de que yo le preguntara qu era lo que quena ver: Trae
todo aquello que te haga resultar ms favorecido!

13. A menudo empiezo el trimestre pidiendo a un alumno del ao anterior que presente su proyecto
realizado con xito a los nuevos estudiantes. Esto suele ser recibido con gran inters: Entre los estudiantes
tienen ms credibilidad los dems estudiantes que los tutores. Durante la presentacin suelo salir del aula:
As demuestro mi completa confianza en la competencia del alumno y s que durante mi ausencia se llevar
a cabo una discusin ms relajada.

14. Finalmente, respecto a las presentaciones, el hecho de presentar trabajo de investigacin no es algo que
sea fcil y natural para un alumno, es cuestin de prctica. El mes pasado me pas cuatro horas intentando
ayudar a un alumno para su presentacin de una leccin sobre Historia del Diseo. El objetivo era conseguir
que la presentacin durara una hora el primer intento dur casi dos. Hice una crtica detallada de la
presentacin, haciendo sugerencias en cuanto a la estructura y el enfoque. Al cabo de dos horas ms los dos
estbamos agotados. Una semana ms tarde, despus de una cuidadosa correccin el alumno hizo una
presentacin concisa y con buen ritmo que dur exactamente 45 minutos. Las tutoras individuales de este
tipo representan una gran inversin de tiempo, pero vale la pena hacer el esfuerzo: El tiempo que invierto
hoy lo ahorrar en una fase posterior, cuando el alumno haya adquirido confianza en s mismo.

15. Por qu prefiero crticas en grupo que tutoras individuales?
Entre la variedad de soluciones posibles, me resulta ms fcil indicar cuestiones crticas, explicar principios
de diseo bsicos, demostrar criterios funcionales. A travs de la comparacin de los diferentes resultados
puedo dirigir mis crticas hacia el trabajo, no hacia la persona.
Suelo tener a mano tijeras y pegamento, lpiz y papel para poder demostrar ipso facto los cambios
sugeridos.
La crtica en grupo tambin tiene otra ventaja: los estudiantes tienen que acostumbrarse a trabajar en
grupo. Discutir las ideas de otras personas, usarlas para el propio proyecto, hacer sugerencias nuevas, es
decir, apoyarse los unos a los otros es una prctica que se larda tiempo en aprender. La crtica en grupo es
un excelente vehculo para conseguirlo.
El ao pasado, a medio trimestre, suger que reemplazramos las crticas en grupo por tutoras individuales;
todos protestaron: Queremos ver lo que estn haciendo los dems. Es mucho ms interesante!

16. La documentacin del trabajo de un curso puede reforzar el impacto de una experiencia de aprendizaje.
Al final del trimestre suelo recopilar y editar el trabajo de los alumnos. Con la ayuda de una fotocopiadora
es relativamente fcil producir un volumen en forma de publicacin. Para los estudiantes, que de lo
contrario pueden ver el trabajo de curso como algo efmero, es importante ver su propio trabajo impreso
como parte del programa; es un estmulo para su a u tocn fianza. Mientras que algunos de mis colegas
insisten en que cada estudiante debe confeccionar un registro de su propio trabajo individual, yo prefiero
hacer una recopilacin y seleccin del trabajo de toda la clase. Este documento contiene lo mejor y lo peor
del trabajo de curso, marca los estndares y en l suele aparecer un verdadero compendio de ideas y
estilos.

17. Al presentar una historieta en clase, una alumna se emocion tanto reconstruyendo su narracin de un
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cuento de Ray Bradbury que se puso a rer de forma incontrolada y nos contagi a todos durante varios
minutos. El trasfondo de este incidente me fue revelado meses ms tarde: siendo dislxica, la alumna haba
tenido grandes dificultades para leer las cinco pginas de su historia. Pero luego descubri su talento y la
gran facilidad con la que poda contar historias a travs de imgenes. Fue una revelacin tan importante
que se sinti abrumada por la emocin.

18. Otro dislxico estuvo a punto de no ser aceptado en el curso de admisin: su portafolio no
impresionaba desde el punto de vista artstico y la entrevista fue desastrosa, Pero descubrimos unos
papeles que nadie se haba molestado en leer, guiones de documentales de radio producidos para una
cadena de radio nacional. Nos la jugamos y, a pesar del voto minoritario, decidimos admitirlo en el curso.
Result ser un excelente estudiante y un animador natural con capacidad para motivar a otros alumnos. A
pesar de su handicap para escribir, produjo un guin cinematogrfico tras otro, todos con una ortografa
psima, pero excelentes. Acab licencindose con todos los honores. Su proyecto de licenciatura: Un
documental sobre la dislexia.

19. Es increble cmo la asignatura de Comunicacin Visual parece atraer a las personas con handicaps: he
tenido estudiantes con problemas de habla, falla de visin estereoscpica, algunos daltnicos, otros algo
sordos o dislxicos.
Quizs sea lo mismo que el caso del pianista ciego: una deficiencia en un rea se compensa con una mayor
sensibilidad en otra. Si se me permite hacer otra generalizacin, muchos de mis alumnos de Diseo Grfico
tienen un handicap en comn: en comparacin con otras reas de estudio, suelen tener un nivel inferior de
destreza verbal, tanto en el habla como en la escritura. Entonces es trabajo mo conseguir que sean lo ms
diestros y elocuentes posible en otra rea, la de expresin visual.

20. Visitando la Academia de Bellas Artes de Varsovia tuve ocasin de ver su exposicin de fin de curso. La
Academia estaba llena, de pared a pared, del trabajo de todo el ao de todas las clases y departamentos. La
exposicin era pblica y duraba una semana (en cualquier otro sitio de Europa tienes suerte si es pblica o
incluso de que dejen entrar a otros alumnos). Lo ms increble fue que el da de los exmenes los profesores
se presentaban unos a otros el trabajo de sus alumnos. De esta manera cada profesor deba ser juzgado por
sus colegas y, por la misma regla de tres, cada uno llegaba a conocer el nivel educativo de este ao. Qu
idea tan sencilla y tan brillante!

21. Ao tras ao todos reinventamos la rueda. Cada facultad planifica su curriculum individual, aunque al
final todos acaban siendo muy similares, igual que los proyectos. La planificacin de cursos suele ser tarea
de unas cuantas personas dedicadas que reciben poca asistencia por parte de sus colegas. Por qu hay tan
poca comunicacin sobre la enseanza del diseo entre escuelas de diseo? Por qu hay tanto miedo a la
competencia, tan poco inters en el trabajo de los dems? Por qu prcticamente no hay intercambio de
proyectos y material educativo, experiencias con experimentos pedaggicos, discusiones sobre estndares
profesionales y desarrollo de currculums?
Cuando propuse una red de intercambio educativo en los aos setenta, mi sugerencia fue recibida con poco
inters. En la actualidad, gracias a las copiadoras, fax y ordenadores que nos rodean, las posibilidades son
mayores.
(Acabo de descubrir que la European Design Education Network, EDN (Red Europea de pedagoga del
Diseo) se ha establecido en Glasgow hace dos aos.)

22. Uno de mis planes favoritos: fundar una revista sobre Proyectos de Pedagoga del Diseo para tutores y
estudiantes inspiraciones de otras personas que tambin disean, resultados obtenidos por aquellos que
an estn aprendiendo...

23. Al presentarme para un puesto de profesor en una facultad de Alemania Federal, present un concepto
sobre cmo coordinar un curso de graduado para hacer el mejor uso posible de los recursos disponibles.
Uno de los del comit de entre vistadores me pregunt simplemente: Pero, Sr. Jacob, eso no significa
mucho ms trabajo para todos nosotros?
Tena razn y supe que el puesto no iba a ser para m.

24. Debo acordarme de tomar notas sobre todos los proyectos de los alumnos. Los estudiantes pensarn
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que no los tomo en serio si sus proyectos se me confunden unos con otros o si no recuerdo sus nombres. S,
debo acordarme de tomar notas y llevar un registro de su trabajo.

25. Durante un examen, yo defend el trabajo de un alumno cuya presentacin haba sido irregular. Ms
larde un colega de ms edad que yo, un hombre de fama reconocida, me llev a un lado y me dijo: Sabes?,
en este asunto del diseo, algunos tienen lo que hace falta y otros no. Este hombre es intil, no puedes hacer
nada por l. Yo estaba furioso. Este colega reciba un importante salario por su trabajo (que consista en
preparar alumnos) pero estaba ciego a los problemas de los estudiantes.
Otro lugar, en otro momento: dos estudiantes estaban a punto de que los echaran del curso por vagancia
y falta de motivacin. Algunos colegas me pidieron que les diera una ltima oportunidad; yo tena
reputacin de ser el Trabajador Social del curso. Les dije a los alumnos lo que estaba en juego: su puesto en
el curso y mi reputacin. Acordamos vernos cada semana para trabajar juntos y trabajamos muy, pero que
muy duro.
Un ao ms tarde los dos se licenciaron con todos los honores. Despus me dijeron que haba sido la nica
vez que alguien se haba molestado en trabajar con ellos. Y fue la primera vez que disfrutaron realmente de
la Facultad.

26. Una facultad no es un restaurante autoservicio, y un curso de diseo no es un catlogo de peticin por
correspondencia.

27. Mi primer proyecto educativo exitoso fue un Seminario Intensivo que hice junto con Tom Ockerse en la
Escuela de Diseo de Rhode Island (Providence, EE.UU.). Dur tres semanas consecutivas y consista en un
da y medio por semana de un programa de actividades muy apretado: por ejemplo, talleres, sesiones de
brainstorming, presentaciones, etc., que requeran la presencia de la totalidad de los .10 alumnos y los dos
tutores, listos perodos intensivos iban seguidos de interludios de tres das en los que cada uno trabajaba
en casa a su propio ritmo.
Algunos colegas me han criticado por usar el termino Seminario Intensivo puesto que sostienen que
todas las actividades de enseanza/aprendizaje deben llevarse a cabo a un nivel de intensidad bastante
elevado... Pero mi experiencia es diferente. Durante un seminario intensivo, un nivel de energa elevado es
difcil de mantener, igual de difcil que mantener la atencin de todo el mundo (es preciso recordar que
pocos estudiantes estn acostumbrados a una jornada laboral de ocho horas). Aunque estos perodos
intensivos pueden ser muy emocionantes, uno debe conceder a todos los alumnos largos perodos de
tiempo para que reflexionen y digieran, para que desarrollen proyectos que sean de su particular inters,
con herramientas y medios elegidos por ellos, a su propio ritmo y utilizando su forma individual de
creatividad, concentrndose en su propio trabajo de diseo. Mientras que el Seminario Intensivo
proporciona amplitud de campo a un proyecto, es cierto que slo puede rascar la superficie de un
problema. Los perodos extensivos son necesarios para dar al proyecto la necesaria profundidad: el largo y
laborioso desarrollo de soluciones detalladas.
Si es cierto que el trabajo creativo es una actividad solitaria, entonces afirmo que tambin es cierto que el
trabajo creativo individual se beneficia de un brainstorming inicial, as como de una crtica en grupo
posterior. Es pues tarea del educador de diseo mantener un equilibrio productivo entre la actividad en
grupo y el trabajo individual.

28. Lo mismo puede decirse de la planificacin de proyectos: un prerrequisito para un curso productivo es
un buen equilibrio entre tareas cortas y bien resumidas, con material prefijado y fechas lmite rigurosas,
alternando con proyectos extensivos autodefinidos de los alumnos.

29. Sobre la asistencia a clase: al estructurar cuidadosamente la sucesin de mis proyectos no me gusta
nada cuando los estudiantes acuden a clase de forma aleatoria. Pero slo se puede esperar una asistencia
regular si las sesiones son muy, muy interesantes.

30. Cuando enseo tipografa, tengo que recordar que la mayora de estudiantes hacen el curso por los
crditos que les proporciona, no porque les interese. Con frecuencia tienen un bloqueo mental contra lo
que ellos perciben como una asignatura tcnica sofocante. Tengo que venderles la asignatura sabiendo
que les produce rechazo de entrada. Realmente tengo que seducir a los estudiantes para que les guste la
tipografa.
(La seduccin es un trmino ertico. Implica pasin por ambas partes.)
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31. La aventura de ensear: cuando propongo una tarea no tengo una idea prefijada del resultado potencial.
Me encantan los proyectos con final abierto.
Siempre se corre el riesgo de fracasar, pero si no se corren riesgos no hay creatividad.

32. Para el proyecto de un libro haba seleccionado algunos textos casi desconocidos de poetas
expresionistas alemanes de los aos veinte que me parecan extraos pero intrigantes. No tena ni idea de si
funcionaran con mis alumnos. Las reacciones iban desde interesante pero raro, pasando por duro,
pattico, alienante, hasta Los odio! Inesperadamente, cuanto ms llegaban a odiar los textos, su
creciente resentimiento generaba mucha energa creativa, y el proyecto se volva ms excitante cada
semana. Result ser un desafo ms interesante luchar con un material extrao y poco familiar que tratar un
tema atractivo y seguro.

33. Algunos de mis mejores alumnos son amas de casa. Me explicar:
Kate, por ejemplo, que se enrol en un curso de Grafismo cuando tena treinta y pocos aos, casada y con
un hijo de siete, teniendo que hacer todas las tareas propias de una ama de casa y con poco tiempo para s
misma. Llegar hasta la facultad representaba viajar 80 minutos de ida y otros tantos de vuelta. Llegaba bien
preparada a las reuniones sobre proyectos y esperaba lo mismo de sus tutores. Se impacientaba si las clases
empezaban tarde o si se cancelaban sin previo aviso. Su trabajo siempre era inteligente y eficiente; sola
producir mucho ms que el resto de los estudiantes. Supongo que las personas para quienes la asistencia a
la facultad es una segunda oportunidad en la vida se toman los estudios muy en serio. Al estar altamente
motivados, a menudo arrastran al grupo de estudiantes ms jvenes.
Son los estudiantes serios que evitan que todos los dems se vuelvan excesivamente acadmicos. En efecto,
algunas de mis mejores alumnas son amas de casa. O personas con una carrera profesional previa. O
estudiantes extranjeros que viven con tiempo y dinero prestado.

34. Estamos educando a estudiantes que estn ms all de nosotros. No veo cmo podemos restringir
nuestra enseanza a la transmisin de experiencia profesional que estar desfasada cuando nuestros
alumnos empiecen su prctica profesional. Muchos de mis actuales alumnos tienen conocimientos sobre
informtica que me sobrepasan por completo, y muchos de ellos tienen destrezas en cuanto a medios de
comunicacin y acceso a una cantidad de equipo productor de imgenes con el que yo slo poda soar en
mis das de facultad. Es preciso empezar a mirar hacia delante y tener en cuenta las necesidades y
significados de una sociedad cambiante, ms que estancarnos en filosofas puristas del diseo que datan de
principios de este siglo. Debe haber sitio en nuestros currculums para desarrollar conceptos originales
para el diseo y la comunicacin del siglo XXI.

35. A peticin de mi amiga Heide. di una clase sobre Diseo en los aos sesenta y setenta a un grupo de
chavales de secundaria, todos ellos nacidos despus de 1972. Pronto me di cuenta de que el tema realmente
no les tocaba pues no lo haban experimentado en su propia piel. El pblico se anim, sin embargo, cuando
les ped que extrapolaran las actuales tendencias de diseo y moda a la dcada siguiente: Cmo
disearais una silla, un coche o un walkman para que fuera realmente vanguardista en 1995? Eso
realmente despert su imaginacin. Pero era el final de la sesin y tampoco disponamos de cuadernos para
esbozar.

36. La mayora de estudiantes de diseo no leen lo suficiente. O peor an: simplemente no leen, punto. Y las
listas de bibliografa de los cursos de diseo estn an limitadas al Arte y al Diseo; con clsicos como W.
Kandinsky, C. S. Pierce, W. Benjamn, J. Berger, E. Ruder, como si la profesin de diseo no hubiera
cambiado en el ltimo medio siglo.
Despus de salir de la facultad, muchos diseadores se sorprenden al descubrir que muchos colegas de
profesin Icen The Economista Psychology Today, The Business Weekly, etc. Por qu nadie les haba dicho
nada en la facultad? El campo de un estudiante de diseo no puede tener lmites. Como dice mi amigo Mario
(Mario Minichiello, el ilustrador britnico que ensea en Leicester), i no es suficiente con que el dibujo te
salga bien, tienes que meterte en la cultural

37. En el Humberside College (Hull, Gran Bretaa) tenamos la costumbre de escoger a dedo a nuestros
estudiantes a travs de entrevistas personales que duraban bastante tiempo. No escogamos
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necesariamente a las personas con los portafolios ms atractivos, sino que intentbamos componer un
cuerpo estudiantil, crear una mezcla de personas con una qumica interesante entre ellas. Ms bien una
mezcla de personalidades que una coleccin de talentos: el joven e ingenuo, el experimentado, el
conservador y el anarquista, el profesional y el amateur, el ingeniero y el rarillo. Funciona de maravilla.

38. La qumica entre tutores es igual de importante. La mayora de facultades en Alemania funcionan con
tutores a tiempo completo y muy pocos a tiempo parcial. Por otra parte, hay cursos de diseo en Gran
Bretaa con un solo tutor a tiempo completo y diversos a tiempo parcial. Los profesores a tiempo completo
le dan continuidad al curso, mientras que los otros crean la necesaria variedad. De nuevo, un buen
equilibrio es esencial. Un exceso de cualquiera de los dos a expensas del otro sera contraproducente.

39. Desde 1988, las escuelas de diseo de Gran Bretaa ya no pueden depender de los fondos pblicos;
tienen que crear sus propios ingresos a travs de comisiones de industria o de patrocinadores. Esta nueva
situacin reformar dramticamente la pedagoga del diseo en Gran Bretaa y en otros sitios. Es de esperar
que la mitad de los cursos de diseo de Gran Bretaa se clausuren durante los prximos cinco aos debido a
la inflexibilidad o la presin financiera.
Por suerte, las escuelas que siempre han subrayado la importancia de mantener el contacto con la industria
y los gobiernos locales estn bien preparadas para sobrevivir. Durante los ltimos aos, mi amigo Jamie
Hobson del Humberside College (Hull, Gran Bretaa) ha establecido con xito contactos entre la escuela,
sus licenciados, consultantes de diseo e industrias; una red de intereses mutuos. El trabajo de curso de
segundo y tercer ao consta en gran parte de proyectos vivos con presupuestos reales y fechas lmite
autnticas. Los estudiantes se introducen as en el pensamiento empresarial, lo que significa crear ideas
comerciales y luego conseguir que se produzcan y se distribuyan. Las condiciones de la pedagoga del
diseo en Gran Bretaa son muy duras, pero provocan respuestas creativas por parte de los pragmticos y
los visionarios.

40. El producto final de un curriculum de diseo no es tanto el portafolio de un alumno o una lista de
destrezas comerciales, sino un estudiante con una personalidad pulida y una dosis adecuada de
autoconfianza.
(Agradezco a Nicola Stockmann sus comentarios y sugerencias.)
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