Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
motric
Comunica
lumul vocabularului folosit de cel care emite ca i de cel ce
recepioneaz. Dac n comunicarea adult, capacitatea de emisie este
mai redus dect cea de recepie, n procesul instructiv-educativ, elevii
neleg mai multe cuvinte dect sunt capabili s exprime.
n practica nvrii motrice, fenomenul este att de
considera la limita extrem, ntruct de regul profesorii nu
cer elevilor s descrie ce i cum fac, ci s execute. Prezentnd sarcina
170
motric n forma consemnului verbal (comand, recomandare etc.),
profesorul utilizeaz adesea un vocabular tehnic, terminologic, specific
domeniului (rostogolire, rotire, aplecare etc.), cuvintele avnd semnificaii
foarte precise n descrierea actelor/aciunilor motrice; elevii le neleg,
ns nu le exprim verbal atunci cnd li se prezint o anumit micare i
li se cere s-o demonstreze. Vocabularul activ al elevilor n legtur cu
activitile motrice, este deci destul de restrns n raport cu vocabularul
pasiv. n terminologia activ sunt cuprinse n general cuvintele care
denumesc unele execuii tehnice i reguli de execuie sau de joc, cu care
elevii se familiarizeaz mai mult n activitatea sportiv.
n nvarea motric, utilizarea limbajului prezint unele
partic
locaje i bariere n comunicarea didactic
neral interuman,
este
caje determinate de caracteristicile persoanei angajate
n com
te
ntre participanii la relaia de comunicare didactic;
ulariti, deoarece acesta trebuie s asigure execuia micrilor,
posibilitatea descrierii, explicrii i relatrii caracteristicilor execuiei. De
aceea, dintre funciile generale i cele particulare ale cuvntului, n
nvarea aciunilor motrice, vor avea prioritate urmtoarele funcii
eseniale n reglarea activitilor voluntare: funciile declanatoare,
inhibitoare, mobilizatoare i de actualizare selectiv a legturilor, de
sistematizare a experienei trecute, de mobilizare motivaional,
operaional etc.
B
Comunicarea didactic, ca i comunicarea ge
supus unor perturbri. O analiz extins i o sistematizare
riguroas a acestora (Dorina Slvstru, 2004), clasific aceste
perturbri, astfel:
- a. blo
unicarea didactic (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
- b. blocaje determinate de relaiile social-valorice existen
171
- c. blocaje determinate de particularitile domeniului n care
se realizeaz comunicarea didactic.
a. Perturbri psihologice
n drumul parcurs de mesajul tiinific, de la persoana-emitor la
perso lte pierderi ale strii iniiale a acestuia.
Mai
re nu se pot implica n suficient
msu
perturbatoare care pot fi nlturate
printr-
ctice, cum
este
ana - receptor, se produc mu
nti, nelegerea mesajului de ctre elevi, este dependent de
inteligena i capacitatea de nelegere a acestora, precum i de cultura
lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepiona, n mod adecvat,
cunotinele care li se predau, capacitile lor cognitive mediocre
reprezentnd un factor blocant manifestat n relaia de comunicare cu
profesorul (D.-t. Sucan, 1999).
Exist, apoi, elevi care nu au suficient ncredere n capacitile
personale (timizi, indecii etc.) ca
r n sarcina didactic. Acetia necesit o intervenie plin de tact
pedagogic pentru creterea ncrederii n ei nii.
Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale etc.) produc i ele
perturbri n comunicarea didactic.
La nivelul persoanei-receptor (elevi), pot aprea situaii de
neatenie, apatie, rumoare, fenomene
o atitudine ferm din partea profesorului, dar plin de atenie i
respect fa de elevi pentru c altfel, dac n relaia de comunicare
profesor-elev nu exist o ncrctur afectiv adecvat, elevii pot
manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziie.
Alte perturbri se produc n comunicarea didactic datorit
profesorului. Exist profesori care nu respect principiile dida
de exemplu principiul accesibilitii. Acetia realizeaz o
comunicare insuficient adaptat la nivelul de nelegere al elevilor.
Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice, graba, neatenia se
repercuteaz negativ asupra relaiei de comunicare. La fel, trsturile
172
negative de personalitate vor fi controlate. Elevii nu trebuie s se simt
nite victime. Este corect ca ei s triasc sentimente de securitate i de
afeciune. Marchand (1956) descrie astfel profesorul model: El se
profileaz n faa elevilor ca un exemplu, nu abstract i impersonal, ci
concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism i curaj
pentru copilul pe care l tie nfricoat i ovielnic, un exemplu de
modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire
dezinteresat pentru cel pe care l bnuiete lacom;este un singur i
de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai
pentru c nutrete fa de elevii si cea mai deplin dragoste, plmdit
din abnegaie i uitare de sine
b. Perturbri de natur social-valoric
n aceast categorie este menionat, n primul rnd, conflictul de
autori epistemic, pentru c el
n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice
tate. Profesorul este considerat autoritate
stpnete mai bine un domeniu. Elevul este doar cel care beneficiaz
sau nu, de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac elevii l
consider pe profesor ca autoritate tiinific real i autentic, atunci
comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia pe elevi de educator
pentru a afla de la el ct mai multe informaii n legtur cu o problem
sau alta. Dac ns profesorul respectiv va fi considerat autoritate
excesiv, care, prin caracteristicile lui de personalitate imprim team,
datorit creia elevii nu-i pot permite analize sau preri proprii, atunci
apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni n comunicarea
didactic.
D. Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau
obstacole
ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbri sau
conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele
existente la nivelul vieii n comun. Conflictele de natur moral, i au
173
originea n mediul familial din care provine elevul. Dac profesorul nu va
reui ca n decursul comunicrii s-i determine pe elevi s neleag
valorile autentice, atunci mesajele educaionale vor avea mult de suferit.
Tot astfel, coala, educaia, sunt opere de dirijare social, care pun
accentul pe aciunile normate i pe respectarea normelor. Unii elevi ns,
resimt aceste cerine ca atentate la libertile individului, ca restricii.
Relaia dialogic profesor-elev este profund afectat atunci cnd elevul
percepe cerinele colare ca strategii de constrngere a individului
pentru a adopta anumite comportamente (D. Slvstru, 2004)
Perturbri la nivelul canalelor de transmisie
Perturbrile la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai
rmei unui autoturism,
eficitar din partea profesorului care,
transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat nu
de
est rii n
contextul unor discipline colare: matematic, fizic, biologie, filozofie
nti, de tot felul de zgomote: declanarea ala
uotelile elevilor, cderea unei cri sau rechizite pe duumea,
neadecvarea vocii educatorului etc. De asemenea, distana prea mare a
elevilor fa de profesor (n slile de clas/de sport spaioase) poate
obstruciona transmisia mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbri ale canalelor de
transmisie o reprezint pronunia d
n cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz
la unii elevi determin ca transmisia de la profesor s nu fie receptat n
mod satisfctor.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibraii)
perturb fidelitatea
se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul
cuvintelor, al propoziiilor, al sensului global al celor ce se comunic.
c. Perturbri determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbri ale comunicrii didactice sunt determinate
n pnirea n suficient msur a limbajului sau comunic
174
etc., situaie n care pentru a nelege este necesar ca elevii s neleag
cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie s fie
posesorii unor competene cognitive (pentru a nelege informaiile
tiinifice) dar i a unei competene lingvistice (s cunoasc sistemul
respectiv de semne care exprim coninutul de idei specializat). Evident
c elevii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar profesorii s
foloseasc termenii pe care elevii i cunosc, respectnd astfel regula de
baz a oricrei comunicri, aceea ca interlocutorii s foloseasc acelai
limbaj.
Modaliti de ameliorare a comunicrii
Pentru o comunicare eficient, cadrul didactic trebuie s respecte o
serie de reguli, cum ar fi:
soana I, focalizate pe
comunicare este mai complet, se pot comunica
ns transmite un mesaj de nonacceptare i nencredere n
omunicarea empatic conine mesaje de nelegere,
- s utilizeze mesaje adresate la per
comportamentul interlocutorului, prevenind relaiile defensive n
comunicare. Procesul de
emoiile i descrie comportamentele fr a face evaluri i atacuri la
persoan;
- s fie spontan n exprimarea opiniilor personale, s nu se impun
prin punctul propriu de vedere. Manipularea este i ea o form de
comunicare
deciziile luate.
- s asculte cu atenie, cci ascultatul activ este o modalitate care
duce la mbuntirea nelegerii reciproce i la depirea obstacolelor n
comunicare. C
compasiune i afeciune fa de interlocutor.
- s evite stereotipurile i prejudecile deoarece duc la opinii
negative despre ceilali, sunt cauze ce duc la discriminare i chiar la
violen.
175
- s utilizeze mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de
alternative, posibiliti noi de rezolvare a unei situaii. Uneori sfatul este
perceput de cealalt persoan ca o insult la inteligena sa, ca o lips
a unei
pedep
ondiionat i respectarea fiecrei persoane, indiferent de
nivelu
Concluzii la condiiile unei comunicri eficiente
de ncredere n capacitatea sa de a-i rezolva singur problema.
- s nu critice interlocutorul. Critica nu duce neaprat la
schimbarea celeilalte persoane.
- s evite ameninrile i pedepsele. Insistnd n aplicare
se pentru rezolvarea unei probleme ori situaii, se vor genera
sentimente negative;
- s nu fie moralizator, deoarece aceasta cauzeaz sentimente de
nelinite, stimuleaz resentimentele i blocheaz exprimarea sincer a
celeilalte persoane;
- s in cont de factorii sentimentali, s ncerce s conving prin
argumentare logic, fr a duce la frustrare, pentru a nu bloca
comunicarea;
- s nu dea dovad de superioritate pentru c aceasta determin
formarea unei relaii defectuoase de comunicare. Egalitatea nseamn
acceptarea nec
l su de cultur sau pregtire profesional;
- s dea posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea
brainstorming-ului, a ascultrii reflexive, a discutrii posibilelor rezultate
ale alegerii uneia dintre alternative etc.
- s foloseasc tactica devierii cnd se dorete schimbarea cursul
conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane, la propriile
preocupri;
- s aib capacitatea de a citi limbajul corpului, concentrnd
atenia pe factorii cheie: expresia feei, tonul, inuta corpului sau
gesturile.
176
Aa dup cum s-a menionat deja, orice transmisie de informaie
este supus unor factori perturbatori, fie n canalul de comunicare, fie la
nivelul celor aflai n raport de comunicare. ncepnd de la construcia
colii ctice, exist o
sum
adecvat nivelului experienei
lingvis
CONDIIILE INTERNE I EXTERNE ALE NVRII, MOTIVAII
ALE NVRII MOTRICE
i pn la folosirea neadecvat a mijloacelor dida
de elemente care pot afecta calitatea comunicrii, la fel cum ea
depinde i de (sau mai ales de) calitatea i capacitatea profesorului i a
elevului n emisia i recepia informaiei.
n primul plan se situeaz miestria profesorului care va folosi
limbajul cu caracteristicile sale calitative de coeren, expresivitate,
semnificaie, claritate, plasticitate etc. Din punct de vedere metodic,
comunicarea profesorului va trebui s fie
tice i de cunoatere a elevilor, n funcie de structurile mentale ale
acestora. Profesorul va acorda atenie strategiei de prezentare a
coninutului nvrii, respectnd att logica de ealonare a unitilor de
nvare motric, ct i particularitile perceptive i operatorii ale
elevilor. n educaia fizic i sportiv, miestria profesorului se va
manifesta i prin modul de mbinare a comunicrii verbale cu cea
nonverbal, determinnd i la elevi, capacitatea de comunicare specific
actelor motrice complexe.
Pe de alt parte, starea de spirit a elevului atenie, interesul,
motivaia este o condiie de baz a receptrii i nelegerii comunicrii,
ca i bunstarea organic, starea de sntate a lui.
CURS 12
177
nvarea trebuie privit ca o unitate i interdependen a
eleme
condus de profesor. iat i factorii de care
spiritul de
le, atenia, memoria, imaginaia,
Condi
ijloacelor de realizare a instruirii;
personalitate a profesorului;
ului.
Motiva
N u se produce mecanic,
t auna existnd un minimum de condiie intern, cu rol dinamizator
Ea constituie o structur, o organizare de
fore
format i a raporturilor create ntre organism i mediu, ea
este r
ntelor caracteristice ale subiectului i a situaiei educaionale
n acest context, s-au stud
depinde performana, eficiena nvrii, factori numii fie factori asociai
ai nvrii, probleme tipice ale teoriilor nvrii sau condiii interne,
ce constau din capacitatea individului care nva i condiii externe
celui care nva, condiii pe care le controleaz profesorul.
Condiiile interne ale nvrii sunt:
motivaia i interesele;
procesele cunoaterii (percepiile i
observaie, reprezentri
gndirea).
iile externe ale nvrii sunt:
comunicarea verbal;
alegerea m
pregtirea i structura de
relaiile din cadrul grup
ia pentru nvare
ici un act de conduit uman n
n otde
i direcionator MOTIVAIA.
care mpinge individul ctre un scop, determinndu-i din interior
activitatea.
Dei apare ca o expresie a activismului, motivaia reprezint
genetic o form specific de reflectare a condiiilor n care specia sau
individul s-au
ezultatul acumulrilor i a acomodrilor funcional - adaptative ale
individului.
178
n literatura de specialitate se folosesc doi termeni: motiv i
motivaie. Motivul reprezint factorul sau mobilul intern care determin,
susine i orienteaz activitatea. Motivaia const din totalitatea
mobil
funcii. n primul rnd ea
consti ire factorul energetic-propulsor, activator i dinamizator
urilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite,
contiente sau incontiente, simple tendine biologice sau idealuri
abstracte (Al. Roca citat de M., Epuran).
Funciile motivaiei
Motivaia ndeplinete mai multe
tu . Dei nu
o reacie, ea are rol de activizare general poate declana n mod direct
sau specific prin semnalizarea unui dezechilibru, genernd tensiuni i
energii sau reducndu-le pentru a diminua reacia.
Motivaia este un factor direcionator, o condiie a selectivitii n
relaie cu ambiana.
Motivaia ndeplinete i funciile de mediator i reglator a activitii
omului.
Formele motivaiei
Noiunea de motivaie are o sfer larg ce cuprinde o serie de
fenomene ca: trebuine, impulsuri, tendine, valene, nivel de expectaie,
nivel de aspiraie, interese, idealuri etc.
Trebuina este reflectarea n plan subiectiv a nevoii de ceva, a
unei necesiti. Trebuinele pot fi primare (trebuina de hran, de odihn
etc.) sau secundare (trebuina de afirmare, de cunoatere i
autocunoatere etc.
Impulsul este aspectul dinamic al trebuinei. El exprim starea de
tensiune fiziologic i / sau psihologic n care se afl organismul sau
179
persoana, urmare a nesatisfacerii trebuinei i care determin sau
mpinge la realizarea trebuinei.
Tendina impulsul canalizat spre obiect i susinut n conformitate
cu anumite valene, devine tendin.
Intenia se manifest cnd impulsionarea se face prin sistemul
verbal i prin structuri de aciuni formate tot ca urmare a sistemului
verbal, n funcie de cerinele impuse de sarcina sau de scopul propus.
Interesul exprim orientarea selectiv i relativ stabil a
persoanei spre un anumit domeniu de cunoatere sau de activitate.
Dezvoltarea intereselor este unul din obiectivele importante ale
educaiei. Dezvoltarea intereselor elevilor pentru educaia fizic i
sportiv este dependent de o serie de factori: atitudinea favorabil a
familiei i a colii n general pentru practicarea exerciiilor fizice,
coninutul leciilor (dinamismul lor, gradul dificultilor stimulatoare),
metodele folosite de profesor n lecie, respectarea n demersul
didactic a particularitilor de vrst, sex, nivel de pregtire
succesele nregistrate etc.
Convingerile sunt idei asimilate intern, idei corespunztoare
nzuinelor, aspiraiilor, structurii de personalitate, impunndu-se
imperativ n direcia unui anumit tip de comportament. Ele acioneaz ca
idei-for att pe plan afectiv ct i volitiv, n privina deciziilor i
aciunilor.
Idealul de via reprezint un sistem de valori ce se exprim n
proiecte i cluzete toate conduitele i activitile subiectului (P.
Popescu Neveanu). Componentele structurale ale idealului de via sunt:
sensul vieii, scopul vieii i modelul ideal de urmat.
Motivaia i realizrile personalitii
180
Dac motivaia dinamizeaz i orienteaz persoana spre activitate,
ea constituie i unul din factorii determinani ai realizrilor, crora le
asigur un nivel mai nalt sau mai sczut, marcnd tendina persoanei
spre atingerea scopurilor. F., Robaye deosebete doi factori capabili s
asigure alegerea i atingerea scopurilor: nivelul de expectaie i nivelul
de aspiraie.
Nivelul de expectaie definete nivelul realist la care subiectul
crede c-i poate realiza scopul. Depinde de experiena trit de ctre
subiect n legtur cu sarcina dat, de ncrederea n posibilitile actuale
fa de sarcin i de o ncredere general fa de sine. El degaj ntr-o
anumit msur imaginea proprie.
Nivelul de aspiraie se definete dup scopul ideal pe care
subie
tana,
ctul ar dori s-l ating ntr-o anumit activitate, n care se
angajeaz, pentru a se simi satisfcut. El traduce idealul propriei
persoane.
Expec traducnd modul n care individul se autopercepe i
autoe
Imaginea de sine fiind peste posibilitile reale, ajut elaborarea
expec
ginea psihologic despre
sine,
automulumire, renunarea la efort, uneori ratare.
valueaz prin anticiparea realizrilor viitoare, este corespunztoare
unei imagini psihologice despre sine. Aspiraia, coreleaz cu imaginea
real despre sine i ea proiecteaz nivelul la care persoana ar dori s
fie.
taiilor cu valoare stenic, prin anticiparea succesului n sarcinile
concrete pe care subiectul le are de ndeplinit.
Existena imaginii ideale puin peste ima
antreneaz efortul continuu de autodepire. Suprapunerea
imaginii de sine cu posibilitile reale, face succesul facil, lipsind
persoana de satisfacia luptei cu barierele i antrenarea prin efort.
Situarea imaginii ideale sub imaginea psihologic poate genera
181
Motivaia nvrii
Motivaia reprezint unul din factorii importani ai angajrii copilului
n activitatea colar, n condiionarea reuitei sau eecului colar.
n ansamblul factorilor motivaionali ai nvrii, n cadrul procesului
instructiv-educativ, se pot distinge motive extrinseci i intrinseci.
Motivele extrinseci acioneaz din afara subsistemului nvare i
de aceea ele nu pot susine pe o durat lung i n mod continuu
parcursul colar al elevului, angajat pe drumul propriei deveniri. Un
asemenea factor l constituie nota. Nota va aciona cu att mai puin ca
factor stimulator sau susintor al nvrii prin transformarea ei n scop,
situaie n care elevul nu nva pentru a ti, ci pentru a obine o anumit
not, iar odat aceasta obinut, va nceta s susin eforturile de a
cunoate mai departe.
Motivele intrinseci acioneaz din interiorul subsistemului
nvare, independent de o recompens di afar. Recompensa rezult
din fi
peten, emulaia fa de model
nalizarea cu succes a activitii date sau din caracteristicile i
specificul activitii n sine (ambele variante sunt valabile pentru
activitile din domeniul e.f.s.).
J.S. Bruner, ca motive intrinseci fundamentale ale nvrii:
curiozitatea, aspiraia spre com .
i ea
decla
ul motivaiei n nvarea motric
Dei motivaia intrinsec este fundamental pentru nvare, nu
trebuie pierdut din vedere motivaia extrinsec, care poate
na sau susine efortul elevului la nvare (vezi lauda, dojana,
pedeapsa).
Rol
182
nvarea n educaia fizic i sportiv este susinut de o
multitudine de factori motivaionali, grupai (dup M., Epura, V.,
Horghidan) astfel:
- n prima grup sunt incluse formele nnscute, dintre care trebuina de
micare este foarte important deoarece satisfacerea ei asigur
dezvoltarea psihofizic a omului. Ea se manifest mai intens n
copilrie i adolescen. Dinamismul motor generat de aceast
trebuin capt n adolescen o anumit organizare, integrndu-se
n structura comportamentului persoanei i manifestndu-se n forme
care, din punc de vedere social au o anumit valoare.;
- a doua categorie cuprinde factorii motivaionali de baz care
direcioneaz copilul sau tnrul spre practicarea sistematic a unui
sport, spre specializare i consacrare. La acest nivel, factorii de baz
se conjug evident cu aptitudinile specifice i atitudinile favorabile
pentru continuitate n activitate;
- n a treia categorie se afl factorii motivaionali dobndii n urma
practicrii activitilor de educaie fizc i sport. Stereotipiile formate
n aceste activiti creaz prin generalizare obinuina de micare,
tendina spre realizarea sistematic, organizat a micrii.
Particularitile structurii motivaionale nu sunt aceleai la elevii
care practic exerciiile fizice prin intermediul educaiei fizice i sportive
colare sau pentru sportivii care particip n mod curent la diferitele
forme ale procesului de antrenament sportiv.
La elevi, trebuina de micare i impulsul dinamic generat de ea,
constituie principalul motiv al participrii cu angajare activ n lecie (la
vrsta colar mic i mijlocie); tendinele ludice au de asemenea - la
acest nivel - o pondere important (dispare aproape total la colarul
mare); erotizarea conduitei, orienteaz preocuprile puberului i
adolescentului i spre aspectul propriului corp i, n consecin, spre
183
acele activiti prin care se poate realiza perfecionarea dezvoltrii fizice;
trebuina de recreere, compensare determin reorganizri ale structurii
motivaionale la elevii din clasele VII XII; ncepnd cu clasa a XI-a,
apare i un alt aspect, tinerii a cror caliti motrice sau aspectul fizic, nu
corespund cu specificul solicitrilor din lecie sau cu imaginea lor ideal
de sine, se scutesc temporal definitiv de educaie fizic.
Pe de alt parte, practicarea sistematic a unei ramuri sportive
aduce adolescentului prin reuita sportiv modalitatea cea mai sigur
pentru a dobndi un anumit statut social.
Structura motivaiei condiioneaz att procesul de formare i
perfecionare a deprinderilor motrice ct i particularitile folosirii lor,
chiar i la nivel de miestrie sportiv. Cunoaterea rezultatelor, lauda,
ncurajarea, recompensele au n general, influen pozitiv n nvarea
motric.
Din punct de vedere a rezultatului final obinut prin nvare /
educare motric, al performanei motrice, motivaia apare ca factor
determinant al oscilaiilor sau a meninerii constante a acesteia. n
domeniul motricitii dirijate, motivaia a fost studiat mai puin n
legtur cu funciile sale direcionatoare i mai mult cu cele activatoare.
n aceast ultim direcie, se vorbete despre optimul motivaional,
caracteristic activitilor motrice (R., Singer). Astfe, exist un nivel optim
de motivaie pentru fiecare individ, sarcin motric, dar acest nivel i
influena lui asupra rezultatului sau performanei motrice este n funcie
de caracteristicile aciunilor motrice care compun activitatea i
particularitile individuale ale practicanilor. Pornind de la aceast
realitate, n analiza motivaie pentru realizarea cu randament a sarcinilor
motrice, sunt identificai trei factori: activitatea, subiectul care nva i
strategia cea mai adecvat pentru instruire.
184
1. Caracteristicile aciunilor motrice sunt diferite, unele extrem de
complexe, altele care solicit n mod specific anumite caliti motrice.
Exist un raport proporional ntre gradul de complexitate al aciunii
motrice i nivelul motivaiei. Nivelul optim de motivaie pentru aciunile
care solicit capacitile coordinative i intervenia proceselor
intelectuale este dat de motivaia moderat, iar pentru cele simple, de
motivaia ridicat.
Conform teoriei impulsului, pentru aciunile motrice simple,
creterea performanelor se produce dependent i proporional cu
intensificarea acionrii i cu un nivelul optim de activare ridicat (Fig. 1).
Pentru aciunile motrice complexe, teoria U invesat (Fig. 2),
intensificarea activrii este benefic numai pn la nivelul moderat al
motivaiei (nivel considerat n acest caz, optim), creterea peste acest
prag antrennd dezorganizari responsabile de involuia performanei.
Fig. 2 Fig. 1
K., Lewin consider ca o trstur definitorie a fiecrui subiect,
zona cu limitele n care rezultatul poate fi apreciat ca un succes. Ambele
nivele de expectaie i de aspiraie sunt condiionate att de cunoaterea
propriilor posibiliti ct i de succesele previzibile. Cnd sarcina motric
185
este prea uoar sau prea dificil, motivaia nu-i mai poate ndeplini
rolul. Succesul sau eecul, par n aceast situaie, determinate exclusiv
de natura sarcinii (Fig. 3)
Fig. 3 zona performanei nvrii n raport cu sarcinile motrice
Orice sarcin de ndeplinit sau de nvat trebuie plasat astfel
nct, n calea motivaiei s apar i greuti reale, stimulatoare pentru
progres dar i sarcini mai uoare, posibil de ndeplinit.
2. Procedeele motivaionale trebuie s[ fie n conformitate cu
particularitile subiectului, nivelul lui energetic i nivelul anxietii. Pentru
cei cu un nivel energetic i anxietate mare, se recomand aciuni
moderate pe linia motivaiei; pentru cei cu un nivel energetic i de
anxietate redus, sunt indicate aciunile stimulatoare.
3. utilizarea unor strategii care conduce n final la supraantrenare,
are consecine directe asupra motivaiei, genernd n mod obinuit o
scdere a nivelului de aspiraie, de expectaie i a trebuinei de
performan, de afirmare.
186
Pentru activitatea de educaie fizic i sportiv colar, pe baza
cercetrilor experimentale - V., Horghidan, I., Holdevici - au mprit
motivele care determin activitatea desfurat de elev n lecia de efs,
n dou mari categorii: interne i externe (Fig. 4).
Fig. 4 Structura motivaie elevilor pentru educaie fizic
Cunoscnd motivele care susin activitatea colar, profesorul de
educaie fizic va putea s acioneze n sensul stimulrii elevului, a
motivrii lui pe direcia nvrii motrice. Reamintim c accentul trebuie
187
pus pe motivaia intrinsec care susine din interior i pe tot parcursul
activitii colare, procesul de nvare.
Procedeele motivaionale ce vor fi alese n lecie, vor ine cont att
de particulaitile psihice ale subiectului ct i de starea de moment a
acestuia.
Enumerm cteva dintre aceste proceduri:
- desfurarea unor lecii interesante, atractive, agreabile;
- crearea unui climat afectiv pozitiv n colectivul colar i utilizarea unor
tehnici emoionale la elevi, condiie favorizant pentru manifestarea
activ a tendinei emulative;
- utilizarea ntrecerilor, n scopul stimulrii spiritului competitiv al elevilor;
- prezentarea unor modele de identificare pentru elevi;
- prezentarea unor materiale intuitive adecvate i stimulative, pe teme
sportive;
- discuii individuale i n grup din care s rezulte modul n care
practicarea sistematic i continu a exerciiilor favorizeaz o
dezvoltare fizic armonioas i o bun stare de sntate;
- punerea elevilor n situaia de a face fa unor sarcini motrice cu grad
sporit de dificultate, care stimuleaz tendina de autoperfecionare;
- utilizarea unor metode specifice de motivaie (ex. Elevul se ntrece cu
propria performan);
- recompensarea acelor manifestri care se apropie de comportamentul
dorit;
- furnizarea unor informaii pe baza crora elevul s-i poat autoevalua
succesele i eecurile;
- stimularea suplimentar a elevilor cu complexe de inferioritate,
angajarea lor n activiti cu grad progresiv de dificultate, care necesit
efort moderat i susinerea continu prin ncurajri;
188
- utilizarea unor tehnici sugestive, cu rol n creterea interesului pentru
practicarea exerciiilor fizice;
- ncurajarea participrii autonome a elevilor n unele momente ale
leciei.
CURS 13
REGULILE NVRII EFICIENTE, DISTORSIUNI / INSUCCESUL N
PROCESUL NVRII COLARE
Regulile (principiile) nvrii eficiente au fost formulate n funcie
de principalele orientri ale teoriilor nvrii contemporane i anume: a)
teoria stimul reacie (S-R); b) teoria cognitiv; c) teoria motivaiei i a
personalitii.
a) Regulile nvrii dup teoria S-R (cel care nv trebuie s fie
activ, s nvee fcnd, acordndu-se n acest context importan
rspunsurilor):
- frecvena repetiiilor este determinant pentru formarea
deprinderilor i pentru supra-nvare;
- ntrire n special cea pozitiv, prin recompens, este
necesar;
- activitatea practic trebuie efectuat n condiii diversificate
pentru a conduce la generalizri i discriminare;
- tipul de nvare S-R permite i apariia noului n
comportament, prin imitarea modelelor sau utilizarea
indicatorilor;
- condiiile impulsionrii prin motivaie dein un loc important n
nvare;
189
- conflictele i frustrrile se produc inevitabil n discriminrile
dificile i situaiile sociale irelevante. Ele pot fi soluionate sau
acomodate.
b) Regulile nvrii dup teoria cognitiv:
- caracteristicile perceptive ale problemei sunt condiii importante
ale nvrii i de aceea problema trebuie structurat i
prezentat astfel nct s se supun controlului celor care
nva;
- organizarea, de ctre profesor, coninutului ce se nva se face
de la uniti simplificate spre altele mai complexe;
- nvarea prin nelegere este mai durabil dect nvarea
mecanic;
- feedback-ul cognitiv confirm nvarea corect i corecteaz
nvarea greit;
- stabilitatea scopului de ctre cel ce nva devine motivaie a
nvrii, succesele sau insuccesele hotrnd modul de
stabilitate a viitoarelor scopuri;
- gndirea divergent, care conduce la soluii inventive ale
problemelor i la crearea de produse noi, trebuie s fie
alimentat de gndirea convergent, care duce la rspunsuri
corecte i logice.
c) Regulile nvrii dup teoria motivaiei i a personalitii
(aptitudinile individuale impun ritmuri de nvare mai lente sau mai
rapide, precum i unele proprii celor cu aptitudini deosebite)
- dezvoltarea postnatal poate fi tot att de important ca i
determinantele ereditare ale aptitudinilor i intereselor (cel ce
190
- nivelul de anxietate se repercuteaz asupra nvrii, n ambele
sensuri (anxioii nva mai bine unele coninuturi dac nu li se
comunic cum au lucrat, iar subiecii cu anxietate sczut i
mbuntesc performanele dac sunt ntrerupi i li se comunic
rezultatul);
- motivele diferite ale nvrii conduc la rezultate diferite n nvare;
- organizarea motivelor i valorilor influeneaz performanele
nvrii (se obin rezultate mai bune la activitile pe care, cei cu
autoritate n faa elevilor, le consider importante);
- atmosfera de grup (competiia, colaborarea, izolarea, identificarea
cu grupul etc.) afecteaz att satisfacia nvrii ct i
performanele ei.
Distorsiuni n procesul nvrii (factorii insuccesului colar)
Procesul de nvare este supus unui numr mare de factori
limitativi, pe care psihologia inspirndu-se din teoria informaiei i-au
denumit distorsiuni.
Distorsiunile sunt cauzate, evident, de factorii implicai direct n
procesul nvrii i anume: a) elevul, b) profesorul, c) mediul
educaional precum i raporturile ce se stabilesc ntre acetia n mod
deosebit d) caracteristicile procesului de comunicare.
a) Caracteristicile elevului (de vrst, sex, grad de pregtire, stare
de sntate, atitudini, interese, motivaii, sensibilitate afectiv,
temperament etc.) :
Starea psihic a elevului poate constitui o surs de distorsiuni prin:
- nivelul de dezvoltare intelectual (QI= 70 80 intelect la limit);
191
- capacitatea ateniei (durat, volum rezisten la factori
perturbatori externi i interni);
- interesul i motivaia pentru nvare, absena preocuprilor
laterale, pasivitate;
- disponibilitile pentru efort voluntar;
- dispoziia afectiv pozitiv, stenic.
Mult vreme psihologii au considerat inteligena drept cel mai
important factor al reuitei colare. Impulsul este dat de elaborarea, la
nceputul secolului XX, a primului test de inteligen.
A. Binet i T. Simon au pus la punct primul instrument de predicie
a reuitei colare bazat pe evaluarea inteligenei. Testul de inteligen
Binet - Simon era format din 30 de itemi, aranjai n ordinea cresctoare
a dificultii. Copiii ncepeau cu probele cele mai uoare, testul fiind
ntrerupt atunci cnd ei nu mai reueau s rezolve nici o sarcin.
Numrul de probe rezolvate corect de elevi indica vrsta lor mental,
care era apoi comparat cu vrsta cronologic.
L.M. Terman, de la Universitatea Stanford (S.U.A.), a mbuntit
proba iniial i a adoptat faimosul concept IQ (propus de psihologul
german W. Stern), ce reprezint raportul dintre vrsta mental i vrsta
cronologic, exprimate n luni. Scala de inteligen, cunoscut acum sub
numele de Stanford-Binet, a fost revizuit n mod repetat, cel mai recent
n 1986 (Slvstru, 2004, p. 236-239). Iniial, studiile ntreprinse au
gsit coeficieni de corelaie ntre scorurile obinute la testele de
inteligen i performanele colare de 0.70, ceea ce nseamn c
aproximativ 50% din succesul colar este datorat potenialului intelectual
al copilului. n consecin, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al
potenialului de nvare. Adesea, cadrele didactice consider nivelul
reuitei colare drept nivel de inteligen i, chiar i elevii echivaleaz
uneori notele colare cu grade de inteligen. Cercetrile ulterioare au
192
artat c aceste corelaii sunt valabile pentru etapele de nceput ale
colaritii i c ele i pierd valabilitatea pe msur ce elevii avanseaz
pe scara educaional. Capacitatea predictiv a testelor de inteligen
este aproape nesemnificativ pentru nivelurile nalte ale colaritii
(studii universitare, de exemplu). Aceasta nseamn c, pe msur ce
educaia nainteaz, intervin i ali factori care contribuie la obinerea
performanelor colare (Atkinson et al, 2002, p. 550). Inteligena este
doar unul dintre factorii individuali ce determin succesul sau insuccesul
elevului la nvtur. Ea poate deveni factorul fundamental n cazurile
de deficien mental. Deficiena mental desemneaz o reducere de
un anumit grad a capacitilor psihice, fapt ce determin dereglri ale
mecanismelor de adaptare a individului la condiiile de mediu i la
standardele de convieuire social. Dac se ia drept criteriu coeficientul
de inteligen, un IQ situat ntre 90 i 110 este considerat normal, un IQ
mai mare de 130 indic o inteligen superioar (vorbim, n acest caz,
de supradotare), iar un IQ sub 70 indic deficiena mental (cnd IQ
este situat intre 70 i 80, se vorbete despre inteligena de limit - atunci
cnd insuccesul unui elev exprim dezvoltarea sub limit a nivelului
inteligenei, se impune orientarea acestuia ctre colile speciale).
n determinarea apartenenei copilului la categoria inteligenei de
limit, argumentul hotrtor l constituie capacitatea lui de nvare i de
adaptare la cerinele colectivitii normale. Unii elevi rezolv problemele
i sarcinile colare doar pn la un anumit nivel de complexitate i
abstractizare. Exist un prag dincolo de care prestaiile intelectuale ale
acestor elevi se situeaz sub nivelul cerinelor i, ca atare, se instaleaz
insuccesele colare. La vrsta colar, elevii cu inteligen de limit
prezint o simptomatologie specific, dup care pot fi identificai
(Kulcsr, 1978, p. 101; Coaan, Vasilescu, 1988, p. 60): inteligen
general fluid srac; conduite operatorii inferioare vrstei cronologice;
193
aptitudini verbale nedezvoltate; oscilaii n performanele intelectuale;
rspunsuri date ntr-o manier inegal (adesea lacunar); nevoia unui
interval de timp i a unui ajutor din partea educatorului pentru
mobilizarea capacitilor intelectuale n oferirea unui rspuns corect;
dificulti n nsuirea cititului i scrisului, precum i a calculului aritmetic;
dificulti n realizarea operaiilor de analiz i sintez, comparaie,
abstractizare, clasificare cu coninut semantic; deficiene de colaborare
i de stabilire a unor relaii interpersonale, datorate unei imaturiti
socioafective, lipsei de stpnire, de autocontrol i autoreglare; reacii
de opoziie, de indisciplin i, n general, atitudini negative fa de
coal. Diagnosticarea inteligenei de limit este important, cu att mai
mult cu ct exist o serie de particulariti comune cu deficiena mental
uoar, ns coeficienii de educabilitate sunt diferii.
n ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al
potenialului intelectual, concretizat n noiunea de potenial de nvare.
Cadrul teoretic de baz pentru cercetrile privind evaluarea potenialului
de nvare este oferit de teoria lui L.S. Vgotski privind zona proxim a
dezvoltrii, care surprinde decalajul dintre nivelul actual al dezvoltrii i
cel potenial. Testele de inteligen evideniaz, n general, aspecte
ncheiate, finite ale dezvoltrii proceselor cognitive i ofer o imagine
static a acestora. Datele obinute din aceste teste cuprind prea puine
informaii despre funcionalitatea structurilor cognitive ale individului. Din
acest motiv, evaluarea potenialului de nvare urmrete s surprind
ceea ce poate s nvee un subiect. Metodele folosite n evaluarea
potenialului de nvare sunt metode formativ-dinamice, care permit
obinerea unei radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i
delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului colar. Evaluarea
formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, msurnd
194
inteligena prin profitul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de
nvare.
Cele dou tendine sunt complementare n examenul psihologic.
Testele permit evaluarea a ceea ce poate face un subiect n momentul
administrrii, n timp ce evaluarea potenialului de nvare ne ajut s
estimm dac subiectul este capabil s nvee. In acest din urm caz,
se urmrete s se determine viteza nvrii, precum i capacitile
de conservare i transfer.
n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt
determinate de insuficiene intelectuale, ci de ali factori cu caracter
individual, i anume: factori afectiv-motivaionali i de personalitate,
factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate
i echilibrul fiziologic),
Motivaia ndeplinete un rol important n reuita colar a elevilor.
Lipsa de interes, corelat cu o atitudine negativ fa de nvtur i de
coal n general, declaneaz mecanisme de evitare sau de refuzare a
ndeplinirii sarcinilor colare. Capacitatea de autoreglare i de adaptare
a elevului la cerinele activitii colare este influenat i de factorii
afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoional. Polul
negativ, instabilitatea emoional, se caracterizeaz prin dezechilibru,
discontinuitate n activitate, agitaie psihomotorie, excitabilitate
accentuat, dificulti de concentrare a ateniei. Aceste trsturi sunt
semnul unei fragiliti a sistemului nervos central. Elevul instabil se afl
mereu n cutare de senzaii noi, inedite. Excitabilitatea accentuat se
rsfrnge i asupra altor procese psihice: gndirea devine superficial,
elevii nu pot susine o activitate de lung durat care implic efort
voluntar, nu suport explicaii lungi, obosesc rapid, lsnd impresia de
insuficien intelectual.
Nivelul pregtirii prealabile a elevului:
195
- cunotine acumulate n etapa colar anterioar;
- deprinderi de studiu individual;
- capacitate de autoorganizare a activitii.
Dezvoltarea fizic i starea de sntate a elevului:
- capacitatea senzorial;
- rezisten la efort fizic i intelectual (condiionate de: calitatea
microclimatului social, a alimentaie, a raportului dintre activitile
fizice i psihice, calitatea somnului i odihnei etc.).
Dezvoltarea fizic a copilului (statur, greutate, for muscular,
maturizarea fizic) reprezint un parametru important, care trebuie luat
n consideraie, att de prini, ct i de profesori (Slvstru, 2004,
p.241). Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic, favorizeaz
instalarea strii de oboseal, cu repercusiuni asupra activitii
intelectuale a elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta
asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. Unui copil care
obosete repede, din cauza unei snti mai ubrede, i va fi mult mai
greu s efectueze o munc rapid i de bun calitate, n cazul unui
efort prelungit. R. Deriviere constat c starea sntii joac un rol cu
att mai important cu ct inteligena este mai deficitar. Echilibrul
fiziologic este dat de modul n care se manifest funciile vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respiraie, circulaie),
precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor.
Aa-numitele fragiliti fiziologice", care se pot exprima prin tulburri
senzoriale (acuitate vizual, auditiv etc.), stri nervoase, disfuncii
metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbri legate de somn, pot
avea o influen considerabil asupra activitii de nvare.
M. Gilly (1976), citat de Slvstru (2004) consider c nu este
nevoie ca tulburrile de sntate s fie grave pentru ca activitatea
colar s aib de suferit. E suficient ca tulburrile respective s aib
196
un caracter cronic pentru ca reuita s fie compromis. Fragilitatea
somato-fiziologic a elevilor slabi, studiai de Gilly, se exprim prin
tulburri ale somnului i ale poftei de mncare, dar, mai ales, prin
prezena numeroaselor tulburri de sntate cu caracter cronic, printre
care aa-numitele afeciuni fr vlv", aparent benigne, dar care
constituie totui un handicap important (afeciuni rinofaringiene,
afeciuni hepatice, afeciuni ale sistemului nervos).
Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau una
indirec asupra activitii colare. Influena direct se exprim prin
creterea gradului de oboseal, prin reducerea capacitii de mobilizare
i de concentrare etc. Influena indirect presupune intervenia unor
factori de atitudine din partea prinilor i a copilului, ca reacie la aceste
dificulti. n general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de
contiente de faptul c dificultile de natur fiziologic au repercusiuni
negative asupra activitii colare a copiilor lor. Atitudinea acestora se
poate exprima n dou moduri: prin subestimarea dereglrilor fiziologice
i nlocuirea lor cu ali factori (lene, rea-voin, nepsare, lips de
atenie, de energie, maturizare insuficient) sau prin adoptarea unei
atitudini de supraprotecie. n timp ce prima atitudine adncete
conflictele intrafamiliale, cea de-a doua perpetueaz statutul de copil
mic" i ntreine conduita pasiv i dependena fa de aduli. Cocoloind
un copil pe care-l tie bolnvicios, mama i ofer, cel mai adesea fr
s-i dea seama, o compensaie afectiv pentru decepiile sale colare
i exist toate ansele ca el s se complac n aceast situaie, evitnd
s nfrunte obstacolele (Gilly, 1976, p. 147-149).
Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de
personalitate, sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care se
exprim n puterea de munc, rezistena la efort, ritmul i eficiena
activitii. Sunt elevi care, dei au o inteligen normal dezvoltat, se
197
mobilizeaz greu, sunt excesiv de leni, au nevoie de o perioad dubl
sau tripl de timp fa de colegii de clas pentru a rezolva sarcinile
colare. n pofida dorinei sale de a reui, elevul este n imposibilitate de
a lucra mai rapid, cu o calitate i o precizie satisfctoare. Orice
ncercare venit din partea colii sau a familiei de a-i face pe aceti elevi
mai rapizi, duce la confuzii, la insucces, ceea ce agraveaz situaia
tensionat n care se afl. Aadar, ncetineala psihofiziologic excesiv,
ritmul prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale
normale, forme specifice de insucces colar (Kulcsr, 1978, p. 62-64).
b) Calitile profesorului:
- organizarea raional a coninutului i strategiei predrii acestuia,
evitnd suprancrcarea dar i subsolicitarea elevului;
- sprijinul acordat elevului pentru motivare sau / i pentru nsuirea
tehnicilor de studiu individual;
- folosirea raional a tehnicilor de evaluare.
Plecnd de la ideea c, de cele mai multe ori, elevul este obligat s
se adapteze la oferta colii i c prea puine sunt situaiile n care se iau
n consideraie posibilitile i interesele elevului, Slvstru (2004, p.
248-249) analizeaz cteva dintre variabilele procesului educaional
care pot fi implicate n insuccesele colare.
n repetate rnduri, profesorii, elevii i chiar i familia au pus n
discuie coninuturile nvmntului, respectiv caracterul lor
supradimensionat, cu programe i manuale suprancrcate, dar i cu un
limbaj greu accesibil. Exigenele colare impun parcurgerea i
asimilarea acestor coninuturi de ctre toi elevii n aceleai uniti
temporale, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri
de nvare mai lente. Multe cadre didactice susin c noul curriculum
colar nu a fcut aproape nimic pentru a reduce cantitatea imens de
198
cunotine care le sunt cerute elevilor. n continuare se cultiv
intelectualismul, performanele de excepie (mitul olimpicilor romni!),
elitismul. Mentalitatea elitist, conform creia coala se adreseaz
numai vrfurilor, iar ceilali elevi, cei mai muli, sunt mai puin luai n
consideraie, nu a fost eliminat prin reforma curricular actual. n baza
acestei concepii, exist profesori care cresc cantitatea i gradul de
dificultate al cunotinelor transmise cu mult peste cele prevzute n
programele i manualele colare.
Un studiu cu privire la impactul reformei curriculare n
nvmntul general obligatoriu, realizat de colaboratori ai Centrului
Educaia 2000" (2002, p. 37-38), arat cteva dintre raiunile acestei
saturri a programelor i manualelor din nvmntul obligatoriu. n
primul rnd, planurile de nvmnt merg n continuare pe o direcie
monodisciplinar, care las loc liber unei competiii pentru afirmare i
supremaie ntre disciplinele ce tind s ocupe n planul de nvmnt
un spaiu ct mai mare. Fiecare disciplin este i se vrea important,
ceea ce conduce la multiplicarea unor coninuturi care ar fi putut fi
corelate n cadrul unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii
i n plan formativ. n al doilea rnd, continu s funcioneze ideea c
o coal bun este aceea care d ct mai multe sarcini cognitive
elevilor. n coal i n afara ei, elevii trebuie s fie ct mai ocupai,
pentru c aceast situaie aduce disciplin, rigoare, angajare total,
ceea ce ntrete autoritatea profesorului i mrete spaiul
discreionar al aciunilor acestuia. Funcioneaz aici o ideologie
colar care poate contribuii la suprancrcarea informaional a
elevilor i la insuficienta exersare a competenelor cognitive.
Trebuie subliniat i faptul c, la numrul mare de sarcini se
adaug i un numr mare de ore pe sptmn, dispunerea
defectuoas a acestora, fr respectarea curbei efortului i, n
199
general, condiii minime de igien intelectual. Toate acestea fac ca
un numr mare de elevi s acuze un grad ridicat de oboseal, de
epuizare fizic i psihic. De asemenea, coninuturile colare sunt
greu accesibile nu numai prin supradimensionare informaional, ci i
prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea
puine aplicaii practice i, mai ales, prea puine racordri la
elementele de via cotidian.
coala nu propune exerciii de via, ci e mai mult un spaiu
nchis, centrat pe coninuturile academice, considerate ca fiind
singurele capabile s asigure succesul n viaa public. Efectele sunt,
pe de o parte, imposibilitatea elevului de a folosi coninuturile nvate
la coal n situaii i contexte personale, iar pe de alt parte,
relativizarea i aprecierea acestor coninuturi ca fiind neimportante i
lipsite de utilitate pentru ceea ce urmeaz s fac dup terminarea
colii. i aceasta, cu att mai mult cu ct, prin exemplele pe care i le
ofer societatea, elevul constat c succesul economic i social,
respectiv statusul ocupaional i veniturile unei persoane, se afl ntr-o
relaie foarte slab cu rezultatele la nvtur din perioada colaritii.
O alt variabil a procesului educaional, aflat n legtur cu
succesul sau insuccesul colar al elevilor, se concretizeaz n
metodele de predare-nvare. Trebuie s spunem c n ultimii ani s-
au fcut eforturi substaniale n direcia desfurrii unor cursuri de
formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care
asigur nvarea activ, instruirea difereniat a elevilor, formarea
gndirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au artat c
rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de nvmnt s-
ar datora nu att unor dificulti generate de structura intrinsec a
cunotinelor, ct unora generate de greutile de adaptare la
metodele folosite de profesori. Activizarea presupune angajarea
200
efectiv a potenialului i a ntregii energii de care dispune elevul
pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare. Utilizarea metodelor care
favorizeaz o nvare activ, precum problematizarea, nvarea prin
descoperire, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determin de
fapt schimbarea locului elevului n activitatea colar.
De asemenea, modul n care profesorul realizeaz evaluarea,
distribuind recompensele i pedepsele, poate favoriza apariia
insucceselor colare. Profesorul care utilizeaz foarte puin
recompensele, n schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu
ezit s le aplice ori de cte ori se ivete ocazia, reprezint un
dezastru pedagogic pentru muli elevi. Acest stil genereaz frustrare,
teama permanent a elevului de a fi examinat i judecat, triri care pot
ngreuna concentrarea pentru nelegerea cunotinelor. Teama de
pedeaps i teama de eec nu pot reprezenta o motivaie n vederea
efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat
bucuria succesului la nvtur, au abandonat aceast speran
pentru viitor i nu au interiorizat nici o aspiraie n acest sens.
Accentul prea mare pus pe competiia dintre elevi i evaluarea
fiecrui elev prin comparare cu performanele celorlali colegi i va
dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de nvare ori cu goluri n
cunotine. Rezultatele lor nu vor fi niciodat socotite suficiente n
raport cu notele i poziiile ocupate de elevii buni ai clasei. Evaluarea
n manier competitiv, prin operarea permanent cu ierarhii, poate fi
benefic doar pentru o minoritate a elevilor i, chiar i n cazul
acestora, doar n anumite condiii. Pentru elevul cu dificulti colare
trebuie practicat o evaluare de progres, care s-l angajeze n
competiia cu sine nsui. Este important deci s-i fie furnizate elevului
feed-back-uri frecvente, care s-l informeze n privina progresului
201
fcut, pentru c aceast informaie conine multe elemente
motivaionale.
c) Mediul educaional
- relaiile elevului cu familia (climatul familial);
- condiiile oferite de localul colii i locuina elevului;
- relaiile dintre elevi i profesori (climatul pedagogic al colii);
- relaiile dintre elevi.
Atunci cnd se evalueaz impactul mediului familial asupra
rezultatelor colare ale copilului, se iau n consideraie o serie de
parametri: situaia economic a familiei i statutul socioprofesional al
prinilor, nivelul cultural, stilul educaional familial, structura familiei,
relaiile intrafamiliale i tipul de coeziune familial.
Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut al veniturilor
familiei, afecteaz traiectoria colar a elevului n mai multe feluri. n
primul rnd, srcia face ca multe familii (ndeosebi din mediul rural) s
nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite,
mbrcminte, transport) i, atunci, ele recurg la ntreruperea colaritii.
n acest context, n ultimii ani, se nregistreaz o rat ridicat a
abandonului colar, cauzat de situaia economic a familiei.
Problemele cele mai grave sunt legate de faptul c abandonul se
produce, n multe cazuri, nainte de finalizarea colaritii obligatorii (n
toate rile se nregistreaz abandonuri colare, numai c, n economiile
dezvoltate, abandonul colar este mai ridicat la nivelul nvmntului
postobligatoriu - liceu, nvmnt superior - n timp ce n rile srace,
rata abandonului colar este mai mare la nivelul nvmntului primar).
n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare
i sacrificii pentru a-i trimite copiii la coal, dar lipsurile pe care trebuie
s le suporte, se transform - adesea - n conflicte intrafamiliale, n relaii
202
tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de
srcia familiei sale, toate acestea influennd negativ calitatea
prestaiei lui colare. n al treilea rnd, copiii care triesc n familii srace
au anse mai mici de a-i nsui o educaie colar complet.
Cheltuielile pe care le presupune colaritatea, ndeosebi colaritatea de
lung durat, face ca multe familii s se orienteze spre filiere colare de
scurt ntindere i spre profesii solicitate imediat pe piaa forei de
munc. Sunt ns autori care susin c reuita la nvtur depinde, cu
mult mai mult, de factorii culturali sau de nivelul de pregtire al prinilor
dect de condiiile materiale de via. Este invocat influena
deosebirilor n ceea ce privete nivelul de aspiraie al prinilor i
atitudinea lor fa de educaie, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis,
exprimat n limbajul utilizat n familie, n practicile culturale ale acesteia
(lectura crilor, discuii pe diferite teme, vizionarea de spectacole,
vizitarea de muzee, expoziii etc.) i n sistemul de valori.
coala prezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori
cauzali sau favorizani ai insucceselor colare. Literatura consacrat
acestei teme, menioneaz att unele caracteristici generale ale colii,
precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a
programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare la organizarea
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode de predare-
nvare, sistem de evaluare), pregtirea psihopedagogic a
profesorului, stilul educaional, trsturile de personalitate ale
profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia.
Dezavantajul colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale,
al calitii echipamentelor colare de care dispun i al dotrii cu
personal didactic calificat, nu mai este nevoie s fie probat cu cifre.
Elevii din mediul rural reprezint categoria cea mai expus dac
educatorii nu vor cunoate foarte bine nivelul i calitatea achiziiilor
203
anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza nvarea plecnd de la
ceea ce tiu ei n acel moment. Tratarea egal a tuturor elevilor n
numele egalizrii oportunitilor poate genera inegaliti, transformndu-
se n contrariul inteniilor att de generos invocate. n mod inevitabil,
succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea
aciunii pedagogice i personalitatea profesorului. R. Glaser (citat de
Kulcsr, 1978. p. 77-78) face distincia ntre mediul colar selectiv i
mediul colar adaptativ. n mediul colar selectiv, elevul trebuie s se
adapteze condiiilor oferite de coal, metodelor de predare-nvare
utilizate de profesor. n acest caz, reuita lui este condiionat de
capacitatea sa de adaptare la unele condiii exterioare, ce-i sunt impuse
i, n mai mic msur, de capacitatea lui general de nvare. n
consecin, mediul colar selectiv favorizeaz actualizarea doar a unora
dintre potenialitile de care dispune elevul, ignornd realizarea altora.
Mediul colar adaptativ, ofer condiii mult mai variate, ia n consideraie
diferenele individuale dintre elevi i permite exprimarea posibilitilor
fiecruia.
Relaia personalizat a profesorului cu elevul este o condiie a
reuitei. Din pcate, n practica educaional, lucrurile se petrec invers:
pentru profesor, reuita e o condiie a unei relaii personalizate i directe
cu elevul. Dei profesorii doresc s lupte contra eecului, ei au relaii n
special cu cei care reuesc; asta nu face dect s-i exclud pe cei care
eueaz i chiar s ntreasc situaia de eec. n plus, profesorii i
percep pe elevi n termenii apartenenei lor la o anumit categorie
socioeconomic i vor fi nclinai s-i priveasc ntr-o lumin
nefavorabil, pe cei provenii dintr-un mediu defavorizat. De aici, pot
rezulta diferene de atitudine i de relaie cu elevul, care se vor
repercuta n planul rezultatelor lui colare. Aceasta, cu att mai mult cu
ct elevii provenii din familii defavorizate, au interiorizat anticipat
204
stigmatul" socioeconomic i vor fi i mai traumatizai de o atitudine
negativ a profesorului. Or, elevii aflai n situaie de eec, au nevoie de
o atenie sporit, de atitudini stimulative din partea profesorului, de
crearea unor situaii speciale care s le permit s obin succesul i
astfel s capete ncredere n forele proprii i s-i mbunteasc
stima de sine. E. Pun (1999, p. 81-82) l citeaz pe T. Parsons pentru
a arta c, n privina relaiilor cu elevii, profesorul se afl deseori n faa
urmtoarelor dileme:
- a ntemeia aceste relaii pe afeciune sau pe indiferen (dilema
afeciune-neutralitate afectiv);
- a limita relaiile la transmiterea cunotinelor sau a le extinde asupra
personalitii complexe a elevului (dilema specificitate-complexitate);
- a judeca elevul dup criterii generale, precum rezultatele colare sau
n funcie de calitile unice, individuale ale acestuia (dilema
universalism-particularism);
- a satisface propriile interese sau interesele elevilor (dilema orientare
interioar-orientare spre colectiv).
Opiunea profesorului pentru un anumit tip de relaie, se va face n
funcie de vrsta elevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar i n
funcie de trsturile de personalitate ale profesorului, de valorile
profesionale i de competena sa psihopedagogic. Parsons a formulat
ideea c, n nvmntul precolar ar trebui s se opteze pentru
afectivitate, n nvmntul elementar, pentru particularism i
afectivitate, iar n nvmntul secundar, pentru neutralitate afectiv i
universalism.
d) Caracteristicile procesului de comunicare
205
Calitatea comunicrii depinde, n mare msur, de nzestrarea
intelectual (fizic i motric) a elevilor i de modul cum se face
adaptarea tehnicilor de predare.
Din teoria informaie, cunoatem faptul c perturbaiile mesajelor se
pot produce la sursa emisiei, pe canalul transmisiei, la receptor i la
dispozitivul de reacie. De aici se pot induce, pentru evitarea
perturbaiilor, aplicaii n procesul nvrii:
- adecvarea mesajului la caracteristicile coninutului programei i la
nivelul elevului;
- asigurarea microclimatului favorabil transmiterii i recepionrii
nedistorsionate a mesajului;
- motivarea elevului, pentru a primi n mod activ informaia;
- utilizarea celor mai adecvate mijloace pentru transmiterea
informaiei;
- activarea gndirii elevului pentru o bun prelucrare a datelor;
- reactualizarea cunotinelor i deprinderilor anterioare, n vederea
incorporrii noii informaii n sinteze de tip sistemic;
- repetarea, exersarea informaiei pentru stocarea acesteia;
- organizarea informaie n uniti logice, bine difereniate pe
planurile cognitiv, afectiv, psihomotric.
Sintetiznd aspectele semnalate, putem spune c aceste dificulti
(distorsiuni) de nvare pot fi mai uor depistate i ameliorate dac
inem cont de:
- diagnosticarea precoce a copiilor cu dificulti de nvare;
- realizarea unei evaluri socio-profesionale i medicale complex
prin care s se evidenieze cauzele dificultilor de nvare;
- o colaborare bun ntre familie profesor elev;
206
- posibilitatea de consiliere pedagogic a elevului, a profesorului i
a familiei;
- adaptarea metodelor de predare-nvare la particularitile
individuale.
Curs 14
EVALUAREA REZULTATELOR NVRII MOTRICE COLARE
Evaluarea reprezint o component a demersului didactic prin care
profesorul are posibilitatea de a determina, n mod obiectiv, efectele
asupra elevilor, a procesului didactic la momentul iniial, pe parcurs i n
finalul parcurgerii fiecrei uniti de nvare / educare motric. n acest
context, evaluarea dobndete calitatea de factor reglator al procesului
de predare-nvare, impunnd permanent adaptri ale strategiei
proiectate de ctre cadrul didactic.
n practica didactic sunt statornicite trei tipuri de evaluare:
1. Evaluarea predictiv (iniial) - prin care cadrul didactic obine
informaiile necesare n vederea proiectrii realiste a
coninuturilor de nvare curente. Acest tip de evaluare ofer
informaii despre nivelul achiziiilor dobndite anterior de ctre
elevi, disponibilitile elevilor, interesele i dup caz, opiunile
acestora. Evaluarea iniial se utilizeaz cu precdere la clasele
nou constituite, la clasele preluate de profesor pentru prima
oar i ea se aplic de regul la nceputul anului colar. Ea
poate interveni i pe parcursul anului colar, atunci cnd se
abordeaz pentru prima oar un coninut de nvare nou.
207
2. Evaluarea formativ (continu) are menirea de a oferi
profesorului informaii obiective asupra eficienei coninuturilor,
metodelor, activitilor de nvare, a materialelor didactice
folosite, iar elevilor termeni de raportare a nivelului achiziiilor
dobndite la momentul dat. Acest tip de evaluare se folosete
constant, pe tot parcursul derulrii fiecrei uniti de nvare.
Instrumentele de evaluare proprii evalurii continue sunt:
observarea sistematic a elevilor, temele pentru activitatea
independent, investigaia, determinarea unor parametri
intermediari a nivelului de asimilare etc. Aceste informaii sunt
utilizate de ctre profesor pentru completarea, remedierea,
modificarea coninuturilor i a metodelor aplicate n leciile
urmtoare. Pentru elev, datele evalurii formative se constituie
n criterii de autoevaluare i dup caz, de continuare, modificare
a atitudinii fa de propria pregtire.
3. Evaluarea sumativ (final) se realizeaz la ncheierea
ciclurilor tematice ale unitilor de nvare / educare motric
vizate pentru aceast modalitate de evaluare. Evaluarea
sumativ indic rezultatul final al activitii didactice desfurate
de profesor pe linia fiecrei uniti de nvare / educare
motric, iar pe de alt parte, nivelul atins de ctre elev. Pentru
ambii subieci implicai n actul educaional (profesor elev),
rezultatele obinute reprezint prilej de reflecie pentru viitor.
Evalurile sumative sunt principalele furnizoare de note /
calificative care se consemneaz n catalog, unele cu caracter
obligatoriu, altele fiind lsate la latitudinea profesorului.
Cele trei tipuri de evaluare prezentate fac parte din aa numita
evaluare intern care se desfoar la nivelul colii.
208
Evaluarea intern este completat periodic de evaluarea extern,
realizat la nivel naional de ctre Serviciul Naional de Evaluare i
Examinare care elaboreaz probele de evaluare cu ocazia susinerii
evalurii naionale de ctre absolvenii claselor a VIII-a i a examenului
de bacalaureat de ctre absolvenii ciclului liceal.
Sistemul de evaluare la disciplina educaie fizic i sport se
realizeaz, n prezent prin intermediul Sistemului Naional de Evaluare
la disciplina Educaie fizic i sport, introdus ncepnd cu anul colar
1999 2000. El prezint urmtoarele caracteristici:
- sistemul de probe se adreseaz tuturor elevilor din acelai ciclu
de nvmnt;
- cerinele de evaluare a notei minime (5) sunt aceleai, indiferent
de condiiile n care se desfoar activitatea;
- se aplic la coninuturile unei singure programe colare, valabile
pentru toat ara;
- n toate colile se asigur posibilitatea de opiune a elevilor
Sistemul naional de evaluare actual, are dou componente
majore:
a) evaluarea intern;
b) evaluarea extern.
a) Evaluarea intern se aplic difereniat n funcie de ciclurile
de nvmnt. Ea prezint urmtoarele caracteristici:
- mbinarea cerinelor de evaluare prin probe obligatorii i prin
probe opionale;
- evaluarea principalelor coninuturi prevzute de programa
colar;
- apropierea de prevederile sistemului european Eurofit;
209
- stimularea elevilor pentru realizarea standardelor curriculare de
performan finale;
- sprijinirea realizrii evalurii externe;
- scala de evaluare este adaptat volumului de instruire prevzut
de planurile de nvmnt (schemei orare a claselor) i condiiilor
materiale n care elevii i desfoar activitatea;
- determin stimularea elevilor pentru exersare;
- ofer posibilitatea de autonomie profesorului i elevilor opiunea
fa de ofert.
b) Evaluarea extern se refer la susinerea probelor la
disciplina educaie fizic i sportiv n cazul admiterii n liceele de
specialitate, la examenul de bacalaureat i la admiterile n facultile care
au cuprinse n sistemul de examene i susinerea unor probe de
evaluare a aptitudinilor abilitilor motrice.
Autonomia profesorului n aplicarea sistemului naional colar de
evaluare se poate manifesta n:
- stabilirea coninutului probelor de evaluare la gimnastic i jocuri
sportive i ealonarea susineri lor pe semestre;
- stabilirea punctajelor acordate pentru variantele de oferte de
evaluare la jocul sportiv i gimnastic;
- stabilirea scalei de notare pentru acordarea notelor 6 10 i
determinarea cerinelor de acordare a notelor la probele obligatorii
i alternative;
- stabilirea cerinelor atitudinale i a ponderii lor n determinarea
notelor;
- fixarea metodelor i a instrumentelor de evaluare pentru
evaluarea predictiv (iniial) i formativ (continu).
210
Profesorul are obligaia de a informa elevii despre sistemul
probelor oferite i a posibilitilor de opiune a acestora, scala de
evaluare i ntregul sistem de cerine care concur la acordarea notelor.
Autonomia elevului i obligaiile ce i revin:
- s opteze n cunotin de cauz pentru probele de evaluare
potrivite cu disponibilitile sale fizice i motrice;
- s manifeste interes i s cunoasc sistemul de evaluare;
Recomandri privind notarea elevilor
n scopul stimulrii elevilor, baremurile stabilite de profesor peste
cele fixate de sistem pentru nota 5 trebuie s aib n vedere crearea
posibilitilor de acces a tuturor elevilor la notele 7 8, iar pentru notele
9 -10 cerinele trebuie crescute. La acordarea notelor se va ine seama i
de celelalte criterii, legate de dotarea cu caliti native ale elevilor,
practicarea sportului de performan la ramurile / probele sportive
similare cu cele supuse evalurii etc.
Avndu-se n vedere realitile existente n mediul colar privind
vrsta elevilor, nivelul de motricitate, gabarit, stare de sntate deficitar,
elevii cu deficiene uoare i medii, numrul diferit de ore / sptmn
ntre clase, E., Scarlat i M.B., Scarlat (2002) propun ca att sistemul de
evaluare (probele care l compun), ct i nivelul de exigene stabilit prin
scala de notare s fie elaborate difereniat, potrivit cu situaiile
menionate. Astfel vom avea:
- pentru elevi obinuii (majoritari) se vor aplica prevederile
Sistemului Naional colar de Evaluare i o scal de evaluare
(notare) elaborat de profesor.
- pentru aceeai categorie de elevi, care beneficiaz ns de o
schem orar superioar (li se acord o or de extindere) cu 3
ore / sptmn, nivelul de exigene stabilit prin scala de notare
trebuie s creasc;
211
- pentru elevii amotrici, care din diferite motive independente de
voina lor, nu pot avea acces la sistemul de evaluare aplicat
colegilor de clas, ca i pentru elevii aflai permanent sau
temporal ntr-o situaie de sntate deficitar, se va modifica
parial sau chiar total sistemul de probe i bareme, astfel nct s
beneficieze i ei de un sistem de evaluare corespunztor strii lor
fizice (se vor diminua cerinele de ordin motric i se vor aduga
cerine de ordin teoretic, organizatori etc.). n aceste situaii,
pentru a prentmpina eventualele reacii de nemulumire ale
celorlali elevi din clasa respectiv, profesorul are obligaia ca la
nceputul fiecrui semestru, cnd prezint sistemul de evaluare
pentru perioada urmtoare, s comunice care sunt elevii cu
situaii speciale i care vor beneficia de un sistem de evaluare
adaptat, constnd din probe practice adaptate i probe de
cunotine teoretice.
Analiznd datele rezultate de la aplicarea SNE (1999-2000) pn
n prezent, P., Dragomir i E., Scarlat (2004), consider c sistemul
actual de evaluare la disciplina educaie fizic i sport trebuie
reconsiderat, astfel nct pe viitor, s se poat permite:
- o cretere a relevanei probelor;
- o selectare mai adecvat a capacitilor i competenelor
evaluate, n concordan cu obiectivele cadru / competenele
generale prevzute de noile programe;
- o adaptare mai profund a coninutului probelor i a criteriilor de
apreciere la particularitile de vrst, de sex ale elevilor i la
finalitile ciclurilor curriculare n care sunt ncadrai (de achiziii
fundamentale, de dezvoltare, de observare i orientare, de
orientare i prespecializare, de specializare);
212
213
- o mai bun adecvare la diversitatea condiiilor n care se
desfoar procesul de nvmnt la efs;
- creterea funcionalitii fiecrui ciclu de nvmnt i a corelaiei
dintre acestea;
- rezolvarea situaiilor individuale specifice n care se pot afla elevii,
generate de particularitile morfologice i funcionale atipice,
restricionai pentru anumite categorii de efort, purttori a unor
deficiene fizice, aflai n faze postoperatorii sau post-traumatice,
angrenai n alte activiti motivate regulamentar i care au
generat absene pe perioade relativ ndelungate.
Autorii menionai propun un nou sistem de evaluare, difereniat pe
cicluri curriculare, concordant cu obiectivele de referin i competenele
specifice prevzute n programele colare pentru fiecare palier de clase.
(vezi Educaie fizic colar Repere noi mutaii necesare, pag. 138
203)