Sunteți pe pagina 1din 213

CURS 1 - 2

PROBLEMELE GENERALE ALE ÎNVĂŢĂRII (definirea conceptului de “învăţare”, teorii şi mecanisme ale învăţării, tipuri de învăţare)

În cadrul dezvoltării personalităţii adulte, învăţarea ocupă un loc central, datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi comportamente. Învăţarea este o problemă generală a psihologiei, pedagogiei, eticii, sociologiei, politologiei şi a multor alte ştiinţe care cercetează comportamentul uman din diferite puncte de vedere. Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. Se învaţă în egală măsură mişcările, atitudinile corporale, limbajul, expresiile emoţionale, comportamentele, atitudinile morale şi sociale, ca şi doctrinele filozofice şi politice. Învăţarea este tot ceea ce se suprapune peste reactivitatea spontană şi înnăscută, devenind prin repetare (exersare) sau întărire o achiziţie cu caracter relativ permanent. Amploarea temei explică atât multitudinea de puncte de vedere din care ”a fost abordată “învăţarea, cât şi a teoriilor explicative legate de acest fenomen.

Definiţii ale învăţării Învăţare: acţiune de a (se) învăţa şi rezultatul ei; instruire, învăţătură, studiu, învăţat (DEX); Învăţa: a transmite cuiva (sistematic) cunoştinţe şi deprinderi dintr- un domeniu oarecare;….(DEX); Învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă, reacţionând la o situaţie, cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendinţelor

1

înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare ale organismului (oboseală, droguri etc.) E.R. Hilgard, G.H. Brown. Învăţarea: “proces de dobândire a experienţei intelectuale de comportare” (formarea sistemului de personalitate) A.N. Leontiev Definiţiile învăţării se pot împărţii în două grupe, în raport cu două puncte de vedere: pedagogic şi psihologic (M., Epuran). Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este definită ca proces de asimilare a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor şi priceperilor necesare activităţii practice viitoare. Din punct de vedere psihologic, învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. În această accepţiune, învăţarea este un fenomen comun atât lumii animale, cât şi celei umane. Spre deosebire însă de animale, învăţarea umană, este în cea mai mare măsură,

intenţionată, raţională, urmărind scopuri fixate conştient. De asemenea, caracteristic învăţării umane este şi faptul că omul îşi însuşeşte şi date ale experienţei multiseculare ale omenirii, fapt realizat prin intermediul comunicării verbale. Se poate spune că la om, învăţarea constă din modificarea intenţionată a conduitei, care se produce atât pe calea dobândirii experienţei individuale, cât şi pe aceea a dobândirii experienţei sociale. Învăţarea poate fi privită:

- ca rezultat, în cazul în care se exprimă în termeni de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, obişnuinţe, aclimatizare, adaptare, performanţă etc.;

- ca proces, când referirea se face mai ales la mecanismele care-l condiţionează şi la desfăşurarea însăşi a fenomenului, exprimaţi în termeni de însuşire, asimilare, modificare, restructurare, întărire etc.;

2

- ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă, în care termenii sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare etc.

Învăţarea teoretică şi practică Pentru înţelegerea corectă a relaţiei teorie practică, ca premisă de abordare a acestei problematici trebuie să se reţină că termenul de “comportament” nu priveşte exclusiv numai latura deprinderilor şi / sau priceperilor, ci şi pe acela ale cunoştinţelor şi atitudinilor pe care individul le însuşeşte. Deci, înţelegerea procesului învăţării trebuie să se bazeze şi pe ceea ce reprezintă conţinutul lui, adică, ce anume se învaţă. Astfel, omul învaţă să meargă, să vorbească, să-i respecte pe ceilalţi, să expună idei, învaţă să muncească, să se joace, să se odihnească, învaţă cum să înveţe. În procesul instructiv-educativ, învăţarea priveşte în egală măsură activitatea intelectuală, ca şi activitatea practică. Cele două aspecte sunt întrepătrunse, delimitarea făcându-se doar pentru o mai bună analiză, fiind indubitabil că activitatea intelectuală nu se poate exprima decât sub aspectele motorii, iar cea practică nu se poate efectua decât sub conducerea şi controlul celei intelectuale. Rezultatele finale ale învăţării (cunoştinţele, deprinderile şi priceperile) constituie în esenţă îmbinarea elementelor teoretice cu cele practice. Cunoştinţele subiectului supus unei activităţi de învăţare – din orice domeniu - au la bază deopotrivă însuşirea unor idei, noţiuni, reprezentări dar şi acţiuni practice pe fundamentul cărora acestea s-au achiziţionat. Pe planul activităţilor practice, deprinderile au la bază înţelegerea principiilor de acţiune şi a corespondenţei între sarcină şi acţiunea fizică. Condiţia reuşitei unei acţiuni practice constă din o bună pregătire intelectuală.

3

Caracterul intenţionat şi conştient pe care-l are învăţarea, cu atributele sale de raţionalitate, organizare, sistematizare şi integrare face ca ea să nu reprezinte o simplă asimilare de răspunsuri la situaţii standard, ci o adecvare a acestora reflectată în practică şi în mod deosebit în capacitatea de perfecţionare progresivă, pe suportul dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane (creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, autonomie). În general omul învaţă comportamente individuale legate de:

- nevoile lui directe (mâncare, igienă,să evite situaţii periculoase etc.);

- structurile sale psihice specifice umane (să perceapă lumea, să gândească corect etc.);

- relaţiile cu societatea (să intre în relaţii cu semenii, să-şi formeze deprinderile, obiceiurile şi normele morale ale grupului etc.) C.T., Morgan citat de M., Epuran). “Învăţarea este o activitate de restructurare a mecanismelor psiho- comportamentale în raport de nevoile de echilibru cu ambianţa materială şi socială, pe baza experienţei individuale şi a comunicării, îndrumării şi controlului social” (M., Epuran).

Teorii şi mecanisme ale învăţării O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învăţării arată complexitatea acestui proces care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de ştiinţă şi care nici astăzi nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii apărute ale învăţării au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike şi J.B. Watson, care căutau explicarea învăţării prin prisma teoriilor asociaţioniste ale lui H., Spencer şi H., Tain. Pavlov definea învăţarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporară a unor legături între diferiţi centri nervoşi

4

şi considera drept factor principal al învăţării, întăririle aplicate subiectului, imitaţia şi curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectului” prin care susţinea că învăţarea este o succesiune de încercări şi erori din care subiectul reţine încercările soldate cu succes şi respinge căile ce au dus la eşec. Deci, în concepţia autorului menţionat, învăţarea este o substituire de reacţii, având la bază formarea de conexiuni pe creier, de unde şi numele de “conexionism”. Watson a fost adeptul unei psihologii stric obiective, pe baza observaţiei comportamentului (behaviorism). După el, învăţarea e o succesiune de reflexe condiţionate. Teoriile asociaţioniste au fost infirmate de experienţele ulterioare care au dovedit că, chiar şi în cele mai simple forme ale ei, învăţarea antrenează întreaga viaţă psihică: procesele de cunoaştere, afectivitatea, abilităţile motrice, voinţa. O altă teorie a învăţării se desprinde din “teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale” , datorate lui J. Piaget. Acesta a demonstrat, pe

baza observaţiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, că acţiunile mentale, operaţiile mentale se nasc prin interiorizarea acţiunilor reale. “Epistemologia genetică” fondată de Piaget a influenţat, în mod pozitiv, psihologia contemporană şi studiile asupra învăţării. “Teoria genetic-cognitivăa lui J.K. Brunner, a fost fondată pe baza operei lui Piaget. El prezenta posibilitatea cunoaşterii astfel:

- modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor şi exersare (indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe). Această modalitate este caracteristică primilor ani de viaţă;

- modalitatea iconică se bazează pe imagini, mai ales vizuale – fără manipulare efectivă (caracteristică vârstei între 5 –7 ani);

5

- modalitatea simbolică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne convenţionale) înlocuiesc imaginile permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor. În cadrul învăţării se remarcă preponderenţa succesivă a proceselor psihice: primei modalităţi de cunoaştere îi corespunde cunoaşterea dată de senzaţii şi percepţii, celei de-a doua modalităţi îi corespunde cunoaşterea dată de reprezentări şi imaginaţie, apoi, într-o ultimă fază este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.

Tipuri de învăţare Literatura de specialitate prezintă o multitudine de clasificări ale tipurilor de învăţare dar una dintre cele mai uzitate este cea propusă de Monpellier şi preluată de M., Epuran. Conform acestei clasificări generale a învăţării, avem:

- procesul condiţionării explicat prin schema clasică a reflexelor condiţionate, de formare a unor reacţii prin asociere cu diferiţi stimuli, reacţii dobândite în cursul vieţii (vezi în acest context şi reacţiile de preparaţie anticipativă); - învăţarea perceptivă modificările sistematice ale reacţiilor perceptive constând din schimbări structurale, ca reducerea pragului sensibilităţii, perceperea detaliilor sau aspectelor de ansamblu, recunoaşterea-identificarea structurilor în condiţii de percepere dificile etc.;

- învăţarea senzori-motrică (perceptiv-motrică) modificarea comportamentului ca ajustare – adaptare a unei forme de raspuns preformat, la condiţiile perceptive noi şi care implică fie formarea de noi coordonate senzori-motrice, fie creşterea preciziei sau fineţii coordonării răspunsului precedent;

6

- învăţarea motrică reacţiile de răspuns sunt legate de componentele senzoriale de ordin chinestezic sau proprioceptiv (înot, patinaj, gimnastică etc.). În legătură cu învăţarea motrică, Montpellier arată că ea nu este radical deosebită de învăţarea senzori-motrică. Pe de altă parte, atât înrudirea acestor două tipuri, cât şi faptul că în sport acţiunile sunt conduse nu numai pe baza informaţiilor senzorial- perceptive exteroceptive sau / şi proprioceptive, ci şi pe baza prelucrării inteligente, l-a determinat pe Cratty să denumească tipul de învăţare perceptiv-motric drept cognitiv-motric.

- învăţarea verbală constă în principal din învăţarea limbajului, a

semnificaţiei cuvintelor şi a utilizării acestora în comunicarea cu semenii.

- învăţarea inteligentă constă în descoperirea unui concept sau

principiu, adică a unei structuri mai mult sau mai puţin generale şi abstracte, în condiţii de prezentare variată şi deosebită. Această învăţare a primit şi denumirea de “învăţare prin descoperire”, la baza ei stând calităţile gândirii creatoare (originalitatea, independenţa, divergenţa etc.). O altă clasificare a tipurilor de învăţare este cea a lui R. Gagne, în “Condiţiile învăţării”. El construieşte o ierarhie de opt tipuri de învăţare – din ce în ce mai complexe – astfel încât o învăţare mai avansată presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple:

1. învăţarea de semnale cazul sugarului care începe să-şi recunoască mama după imaginea ei vizuală şi nu dor după voce;

2. învăţarea stimul-răspuns când la un anumit stimul o mişcare poate fi înlocuită cu alta;

3. înlănţuirea de mişcări (mersul pe bicicletă, înotul etc.);

4. asociaţiile verbale foarte complexe, sunt implicate în vorbire;

7

5.

învăţarea prin discriminare când facem distincţii fine;

6. învăţarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele;

7. învăţarea regulilor, a legilor a formulelor matematice etc.;

8. rezolvarea de probleme constituie tipul de învăţare cel mai

complet. Teoriile învă ării ca modele de instruire La modul general, teoriile învă ării sunt elaborate de către tiin ele psihologice, dar pentru a cre te gradul lor de valorificare în sistemul educa ional, ele au fost i sunt supuse unor interpretări ale pedagogice sau psihopedagogiei. Sorin Cristea (2005, pp 14 – 15), propune o reclasificare (ipotetică i deschisă) a teoriilor învă ării, plecând de la delimitarea unui număr relativ restrâns de teorii psihologice ale învă ării, care s-au afirmat deja în practica pedagogică. În interiorul acestui grup de teorii, autorul identifică două categorii de teorii ale învă ării, dezvoltate ca modele de instruire, aplicate la nivelul procesului de învă ământ, i anume:

1. Categoria teoriilor bazate pe condi ionarea schemelor de învă are, unde sunt cuprinse:

a. Modelul învă ării/instruirii prin conexiune (Thorndike,

1983).

b. Modelul condi ionării ierarhice-cumulative a învă ării/instruirii (Gagné, 1975). c. Modelul condi ionării operante a învă ării/instruirii (Skinner, 1972). 2. Categoria teoriilor bazate pe construirea structurilor cognitive ale învă ării, unde sunt încadrate:

a. Modelul construirii genetice a structurilor cognitive ale învă ării/instruirii (Piaget, 1972).

8

b. Modelul construirii socio-culturale a structurilor cognitive ale învă ării/instruirii (Vîgotski, 1971, 1972, Galperin,

1975).

c. Modelul construirii socio-pedagogice a structurilor

cognitive ale învă ării/instruirii (Bruner, 1970). La aceste două categorii de teorii, acceptând invita ia explicită a autorului, ne-am permis să adăugat o a treia categorie de teorii,

analizate de asemenea, în lucrarea “Teorii ale învă ării – Modele de instruire”, dar lăsată în afara clasificării prezentate anterior. 3. Categoria teoriilor bazate pe integralitatea ac ionării de învă are/instruire, din perspectiva paradigmei curriculumului:

a. Modelul instruirii depline (Carroll, 1963, 1971, Bloom, 1971, 1979).

b. Modelul instruirii complexe (Ausubel, 1968, 1981).

c. Modelul instruirii bazate pe inteligen ele multiple (Gardner, 1993, 1999, 2006).

d. Modelul instruirii bazate pe valorificarea inteligen ei emo ionale (Goleman, 2001)

e. Modelul instruirii pe baza cognitivismului operant (Minder, 1999, 2003).

Concluzii:

- fiecare dintre teoriile învăţării este susceptibilă de remarci critice;

- teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative pentru procesele simple de învăţare, de tip perceptiv, perceptiv-motric sau motric;

- teoriile cognitive explică fenomenele de învăţare mentală;

9

CURS 3 - 4

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ ŞI CARACTERISTICILE EI. OBIECTIVELE ŞI REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII. ÎNVĂŢAREA ABILITĂŢILOR ŞI CAPACITĂŢILOR

Învăţarea şcolară şi învăţarea permanentă (“Non schuole, sed vitae discimus”)

Învăţarea este un fenomen permanent, omul învaţă toată viaţa. Între învăţarea şcolară şi învăţarea permanentă nu există deosebiri majore, căci prima – cu durată mai scurtă şi forme clasice de organizare – nu se limitează numai la formarea şi restructurarea setului de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, ci îl învaţă pe elev şi cum să înveţe, asigurând astfel premisele învăţării permanente (parte a “educaţiei permanente”). În epoca contemporană, omul trebuie să dobândească deprinderea de a-şi menţine permanent eficiente capacităţile de autoinstruire şi instruire. În sfera educaţiei permanente sunt cuprinse:

- deprinderile de a învăţa toată viaţa;

- îmbogăţirea sistematică a cunoştinţelor generale şi specifice;

- formarea atitudinii pozitive faţă de schimbările din viaţa personală şi din cea socială, dacă acestea se produc;

- etc.

Învăţarea constituie un proces tocmai pentru că este în permanentă devenire, transformare, înnobilare chiar dacă uneori are şi

momente de stagnare sau revenire asupra propriilor paşi parcurşi mai înainte; pe ansamblu însă, învăţarea este dezvoltare, perfecţionare.

10

Învăţarea şcolară Învăţarea şcolară este un proces multidimensional organizat, cu intenţionalitate anticipativă, urmărind scopuri de:

- cunoaştere (informaţii în diferite domenii şi formare de concepţii;

- dezvoltare, prin formarea capacităţilor intelectuale, motrice, afective, atitudinale şi comportamentale. În viaţa de toate zilele învăţarea este şi intenţionată şi neintenţionată. În şcoală, este mai mult intenţionată prin însăşi natura organizării şi dirijării ei. Psihopedagogia modernă subliniază dublul caracter al învăţării şcolare (ca proces informativ-formativ):

- acumulare de date, informaţii;

- restructurări în planul gândirii, atitudinii şi conduitei individului. Accentul pe latura formativă a învăţării şcolare are la bază, conform psihologiei funcţionale, rolul pe care-l joacă în viaţa individului trebuinţele fireşti, biologice şi psihologice, interesele pe care le manifestă şi care conduc la activizarea elevului, la declanşarea forţelor proprii în realizarea scopurilor propuse. Sub raport funcţional, învăţarea este o adaptare relativ durabilă pe care individul o realizează faţă de situaţii. Sub raport structural, învăţarea produce o serie de modificări în sistemul nervos central, cu consecinţe ameliorative pentru întreaga dinamică psihică. Învăţarea şcolară este considerată ca fiind şi un proces social deoarece reprezintă acumularea individuală a experienţei sociale şi se desfăşoară într-un cadru social concret. În stabilirea funcţiilor şi obiectivelor ei, ea ţine seama de aşteptările societăţii. Caracterul social al învăţării este subliniat şi de condiţiile în care se realizează transmiterea valorilor culturale ale umanităţii (inclusiv cele aparţinând de

11

cultura fizică), precum şi prin faptul că în acest proces, individul se integrează social, se pregăteşte şi apoi participă activ la dezvoltarea socială. În urma celor menţionate, se poate afirma că învăţarea şcolară are şi funcţii sociale exprimate în dezvoltarea morală, psihosocială şi socială

a elevului, prin asigurarea însuşirii de către acesta a modurilor şi tipurilor de interacţiune socială de tip comportamental, axiologic, normativ, atitudinal, conativ. Analiza procesului învăţării porneşte de la plasarea celui care învaţă (elevul) în centrul atenţiei şi în acest context, eşalonarea celor predate trebuie să ţină seama de particularităţile de vârstă, sex, legile activităţii psihice şi potenţialităţilor motrice proprii elevului. Învăţarea în general, dar mai ales învăţarea şcolară – aceea care se realizează la vârsta de creştere, când plasticitatea sistemului nervos este deosebită – angajează integrativ subiectul (cognitiv, afectiv, motric, motivaţional etc.), în corelaţie cu particularităţile aptitudinale, temperamentale şi caracteriale ale sale. Dintr-un proces relativ impus din exterior, învăţarea devine treptat un proces conştient, în care se angajează nu numai forţele intelectuale, ci şi cele morale şi volitive. Cu alte cuvinte, elevul ajunge să înţeleagă nu numai că trebuie să înveţe un anumit sistem de date sau / şi activităţi, dar şi sensul mai îndepărtat al utilităţii acestora. Procesul de învăţământ se caracterizează prin activitatea comună

a elevilor şi profesorilor. Rolul profesorului este de a îndruma activitatea

elevului, de a organiza materialul care trebuie însuşit, de a realiza o influenţă complexă asupra personalităţii care să conducă atât la instruire cât şi la educarea lui. Astăzi, în cadrul binomului profesor – elev ce funcţionează prin intermediul procesului de învăţământ, se accentuează tendinţa deschiderii perspectivelor cognitive, trezirea curiozităţii, a

12

, mai mult decât asimilarea

propriu-zisă a informaţiilor. Această orientare didactică poate fi însă valorificată doar din momentul în care elevul dobândeşte primele priceperi despre cum trebuie să înveţe, despre căile şi mijloacele care i se potrivesc cel mai bine pentru a realiza un progres mai rapid în învăţare. De fapt, aceste deprinderi şi priceperi de învăţare vor reprezenta, în perspectivă, fundamentul autoinstruirii şi deci a educaţiei permanente. Privită analitic, învăţarea şcolară este un proces de comunicare umană, de transmitere spre cei care învaţă, a unor informaţii cu semnificaţie practică pentru individ şi societate. Din punct de vedere cibernetic, informaţia constă dintr-un ansamblu de influenţe exercitate asupra unui sistem (organism – în cazul nostru) care provoacă un răspuns (comportament) nou. Omul este un sistem deschis, capabil de autoreglare. Considerarea învăţării ca proces cibernetic permite sublinierea unor aspecte profitabile pentru practica domeniului educaţional. Astfel, aspectele informaţiei (transmiterea, prelucrarea, stocarea, codarea şi decodarea informaţiei) ne atrag atenţia asupra însemnătăţii utilizării cu maximum de eficienţă a legităţilor atenţiei, percepţiei, memoriei şi gândirii în procesul de învăţare. De asemenea, componentele de comandă şi control din sistemul cibernetic au la bază conexiunea inversă (feedback-ul), element esenţial în procesul învăţării, în care atât profesorul cât şi elevul au nevoie de o informare exactă şi completă asupra rezultatelor acţiunilor de predare-învăţare, în vederea ameliorării permanente a acestora. Pe de altă parte, “teoria algoritmilor” permite înţelegerea unor momente importante ale învăţării: recunoaşterea situaţiilor, căile de

13

rezolvare a problemelor, modalităţile eficiente de acţionare, toate aceste în situaţii asemănătoare de activitate. Programarea instruirii, a conţinuturilor de învăţat, după principiile “paşilor mici”, al conexiunii inverse, al tratării diferenţiate etc. reprezintă aplicaţii ale punctului de vedere cibernetic în analiza procesului complex de învăţare. Schematic, procesul învăţării poate fi reprezentat prin relaţiile care se stabilesc între principalii săi factori: conţinutul învăţării (vezi programele şcolare), profesorul, elevul şi rezultatul învăţării (fig. 1 după M., Epuran):

ş i rezultatul înv ăţă rii (fig. 1 dup ă M., Epuran): Fig. 1 Explica rea

Fig. 1 Explica rea schemei: pe baza organizării şi planificării conţinutului, profes orul realizează predarea acestuia elevul participă cu fondul sau psiho-comportamental (atenţie, interes, percepţii, gândire, afectivitate, voinţă, aptitudini etc.) la recepţionarea informaţiei şi la asimilarea prin efort, personal a conţinutului propus rezultatul învăţării este

14

reprezentat de noua ipostază a elevului instruit, în psihicul căruia s-au produs transformări ca şi consecinţe a acţiunii de învăţare, sub forma noilor reprezentări, idei, noţiuni, operaţii, perceperi, deprinderi, atitudini etc. acţiunea de evaluare (verificare-apreciere) constă din compararea rezultatelor învăţării cu ceea ce a fost considerat sarcină (obiectiv) pentru acest proces. Toţi factorii implicaţi în acest sistem sunt subordonaţi unui singur scop: dobândirea de către elev a acelor transformări care să-I permită maxima dezvoltare a personalităţii, conform legităţilor biologice, psihice şi sociale recunoscute. În contextul învăţării şcolare, ca atitudine a elevului la acest proce s, se vehiculează două noţiuni: “învăţare participativăşi “învăţare anticipativă”. Învăţare a participativă respinge atitudinea pasivă a elevului, privit doar ca receptor şi evidenţiază valoarea practică, formativă şi creatoare a învăţării realizată de elev prin propria experienţă şi efortul propriu.

prin

proble matizare, pregătind indivizii să rezolve situaţii ce se vor ivi, să

utilizeze tehnici de lucru şi de operare viitoare.

Obiectivele şi rezultatele învăţării

Ce învaţă elevii? Diferitele tipuri de achi ziţii ar putea fi sintetizate astfel:

Învăţarea

anticipativă

(“inovatoare”)

se

realizează

- informaţii, date, cunoştinţe despre lucruri, evenimente, procese , persoane etc.;

- acţiuni: a gân di, a percepe, a memora, a imagina, a se manifesta din punct de vedere motric;

- valori afective: stări, atitudini, dispoziţii;

- norme şi modele comportamentale: ind ividuale, interpersonale, sociale;

- substructuri motivaţionale ale faptelor, atitudinilor şi acţiunilor;

15

- capacităţi generale cu un pronunţat demers integrator în structura personalităţii: inteligenţă, concepţia despre lume şi sine, capacitatea de a învăţa. Ceea ce învaţă în mod curent elevul a fost sistematizat în obiectivele învăţării, obiective care prefigurează şi “performanţele” finale prin care se evaluează gradul de adecvare a rezultatelor obţinute de elev, în raport cu sarcina de instruire propusă. Obiectivele educaţionale includ atât elementele informative cât şi pe cele formative ale demersului didactic. Aceste obiective sunt plasate pe trei mari niveluri:

1. idealul educaţional şi finalităţile cele mai generale ale educaţiei; 2. obiective referitoare la marile categorii de comportamente (obiective cadru şi obiective de referinţă subordonate); 3. obiective operaţionale (de lecţie). În domeniul psihomotor 1 , taxonomia lui A., Harrow este considerată ca fiind cea mai dezvoltată, cuprinzând obiective de mare însemnătate pentru domeniul educaţie fizică şi sportivă. Autorul caută o ordonare critică a achiziţiilor psihomotrice, considerând că asimilarea nivelurilor inferioare este absolut necesară pentru a atinge nivelul imediat superior în ierarhia mişcărilor. Prezentăm în tabelul nr. 1, într-o manieră concentrată, cele şase niveluri taxonomice stabilite de Harrow. Chiar dacă enumerarea obiectivelor educaţionale prezentate (inclusiv a celor din domeniul psihomotric) este foarte generală, ea oferă celor care lucrează în învăţământ o viziune mai cuprinzătoare a direcţiilor în care trebuie realizată învăţarea şi dezvoltarea elevului.

1 Termenul “psihomotor” include, după Harrow, “orice mişcare umană voluntară observabilă care ţine de domeniul învăţării.

16

Tabel 1

Tabel 1  Înv ăţ area (dezvoltarea) abilit ăţ ilor (aptitudinilor) ş i capacit ăţ ilor

Învăţarea (dezvoltarea) abilităţilor (aptitudinilor) şi capacităţilor (formarea competenţelor) Abilităţile şi capacităţile reprezintă verigi intermediare (“variabile intermediare”) care au rol nu numai în condiţionarea învăţării dar ele se şi formează - dezvoltă, în structuri sau combinaţii diferite, în funcţie de tipul de solicitare la care este supus elevul.

17

Abilităţile (aptitudinile) sunt rezultante ale interacţiunii dispoziţiilor ereditare cu condiţiile educative care împreună cu activitatea subiectului, determină formarea-dezvoltarea acestora. Conform teoriei factoriale (Spearman), nucleul abilităţilor generale îl constituie “factorul G” (general), ce stă la baza tuturor aptitudinilor, inclusiv a celor specifice. Exemple de abilităţi (aptitudini) generale: inteligenţă, memorie, atenţie, raţionament deductiv, raţionament inductiv, rapiditatea percepţiei etc.

Aptitudinile specifice sunt canalizate pe domenii precise: muzică, matematică, tehnică, sport etc. Din punct de vedere practic, problema se pune astfel: ce abilităţi reclamă un anumit domeniu performanţial pentru ca activitatea de învăţare să le dezvolte specific? Dacă abilităţile sunt abstracţiuni rezultate din analiza factorială a performanţelor, capacităţile (competenţele) reprezintă concretizarea, finalitatea - sub influenţa actului învăţării - a potenţialităţilor şi predispoziţiilor individului Abilităţile motorii (deprinderile şi priceperile motrice) presupun în general atingerea unui obiectiv situaţional, bine definit, constând în:

maximizarea siguranţei reuşitei;

minimizarea consumurilor energetice fizice şi mentale;

minimizarea timpului necesar pentru realizarea acţiunii.

Există trei elemente esenţiale în manifestarea abilităţilor motorii:

Perceperea caracteristicilor pertinente ale mediului.

Decizia cu privire la ceea ce trebuie să se facă, unde şi când să se acţioneze.

Producerea unei activităţi musculare organizate pentru realizarea mişcărilor.

18

De asemenea, putem deosebi mai multe componente care intervin în efectuarea mişcărilor, după cum urmează:

- Componenta posturală (segmentară, globală) furnizează o

„platformă” care susţine acţiunea. De exemplu, braţele unui schior

biatlonist trebuie să fie corect poziţionate pentru ca tragerea să fie precisă.

- Componenta locomotorie, care deplasează corpul spre

punctul în care abilitatea trebuie să se manifeste (ex. poziţionarea la tenis pentru a trimite mingea înapoi, în terenul advers).

- Componenta de manipulare, asociată şi coordonată cu alte

elemente şi care, constituie punctul central al abilităţii, ea producând acţiunea (cum ar fi cazul mişcărilor din încheietura mâinii la scrimă). Deşi aceste elemente se regăsesc aproape în toate abilităţile motorii, nu trebuie să tragem concluzia că toate abilităţile sunt în mod fundamental aceleaşi. De fapt, mecanismele învăţării umane depind, în parte, de tipul de comportament motor care trebuie produs. Vom analiza, în continuare, sistemele de clasificare a abilităţilor motorii. CLASIFICAREA ABILITĂŢILOR - Abilităţi motorii deschise şi închise Clasificarea deprinderilor motrice în abilităţi „deschise” şi „închise”, se bazează pe criteriul gradului de stabilitate şi a caracterului previzibil al mediului pe parcursul efectuării acţiunii motrice. O deprindere motrică deschisă este o abilitate pentru care, pe durata acţiunii, mediul este variabil şi imprevizibil (vezi acţiunile tehnice sau tehnico-tactice din jocurile sportive, sporturile de luptă, schi alpin etc.). O deprindere motrică închisă este o abilitate pentru care mediul este stabil şi previzibil (de exemplu, înlănţuirile unor elemente din gimnastica artistică, patinaj artistic etc.). Denumirile deschis şi închis, marchează doar extremele unui continuum, între care abilităţile au un grad intermediar de

19

variabilitate sau de siguranţă a mediului lor de execuţie (de exemplu, în schi sărituri).

Această clasificare pune accentul pe o caracteristică esenţială a abilităţilor, definind necesitatea executantului de a răspunde la variaţiile mediului care se produc dintr-un moment în altul. Ele introduc deci procesul asociat percepţiei, recunoaşterii şabloanelor şi luării deciziei (fiind nevoie în general de a executa aceste operaţii cu rapiditate), în aşa fel încât, acţiunea să se poată adapta mediului. Se presupune că aceste operaţii sunt la nivel minim în cazul acţiunilor motrice închise (în care executantul poate evalua cerinţele mediului dinainte, fără limită de timp şi poate organiza mişcarea dinainte, respectiv o poate realiza fără să fie nevoie de modificări rapide în timpul desfăşurării sale). - Abilităţi discrete, continue şi seriale Un al doilea sistem de clasificare a abilităţilor motorii, se bazează pe criteriul de continuitate, opunând un comportament motor în desfăşurare continuă, unei acţiuni de scurtă durată şi bine definită. La o extremitate a acestei dimensiuni de clasificare, se situează abilitatea discretă care este, de obicei, o mişcare de scurtă durată, având în general un început şi un sfârşit bine identificabile, cum ar fi – de exemplu

- o aruncare sau o lovire/şut cu piciorul într-o minge.

La cealaltă

extremitate, se găseşte abilitatea continuă, care nu are nici început nici sfârşit particularizate, comportamentul prelungindu-se mai multe minute, ca în cazul înotului, alergării sau a pedalatului pe bicicletă. Atât deprinderile motrice discrete, cât şi cele continue, pot fi foarte variate, iar realizarea lor face apel la diferite operaţii, ceea ce implică, deci, diferenţe în modul în care ar trebui să fie predate şi antrenate. Între cei doi poli ai dimensiunii discretă-continuă, se găseşte abilitatea serială, definită printr-un grup de abilităţi discrete, înlănţuite unele după celelalte, pentru a forma o acţiune nouă, mai complexă.

20

Cuvântul „serial” indică faptul că, ordinea elementelor componente este în general esenţială pentru succesul performanţei motrice (ex. executarea unei înlănţuiri în gimnastică sau trecerea prin porţile succesive ale unui slalom - la schi alpin). Acţiunile motrice seriale, se

deosebesc de abilităţile discrete, în sensul că durata de mişcare este în general mai lungă, deşi fiecare mişcare păstrează un început şi un sfârşit distincte. Una din teoriile privitoare la învăţarea abilităţilor seriale arată că, abilităţile elementare individuale, prezente la începutul învăţării, trebuie să fie combinate, într-un fel sau altul, pentru a forma un element unic, mai mare, pe care subiectul să-l controleze ca şi cum ar fi într- adevăr de natură discretă (de exemplu, ca modul regulat şi rapid în care un pilot de cursă schimbă vitezele la maşină). - Abilităţi motorii şi cognitive

A treia modalitate de clasificare, împarte deprinderile în abilităţi

motorii şi cognitive.

În cadrul unei abilităţi motorii, factorul fundamental al reuşitei este

calitatea mişcării însăşi, în timp ce percepţia şi decizia în legătură cu

alegerea mişcării care trebuie făcută, sunt practic absente. De exemplu, săritorul în înălţime ştie exact ce trebuie să facă - să sară pe deasupra

ştachetei - dar problema lui este aceea de a realiza acele mişcări, pe cât de eficace posibil, pentru a maximiza înălţimea atinsă.

La polul opus, pentru o abilitate cognitivă, natura mişcării nu mai este

deosebit de importantă, însă deciziile privitoare la alegerea mişcării sunt capitale. De exemplu, la şah, contează mai puţin ca piesele să fie deplasate rapid şi fără izbituri, în raport cu capacitatea jucătorul de a şti ce piesă să mute, unde şi când, astfel încât să aibă avantaj în faţa

adversarului său. În concluzie, o abilitate cognitivă implică în mod esenţial selecţionarea a ceea ce trebuie făcut, în timp ce o abilitate motorie este centrată în

21

special pe cum trebuie să se facă. Această dimensiune, ca şi celelalte, este de fapt un continuum, întrucât nu există deprinderi care să fie numai cognitive sau numai motorii. Orice abilitate, chiar dacă ar părea „pur” cognitivă, necesită cel puţin o ieşire (manifestare) motorie şi, pe de altă parte, fiecare abilitate motorie necesită o luare de decizie prealabilă. Majoritatea abilităţilor din lumea reală se situează între cele două extreme şi reprezintă, de fapt, o combinaţie complexă a luării deciziei şi a producerii mişcării. În ceea ce priveşte abilităţile sportive, deşi majoritatea specialiştilor acordă importanţă în mod considerabil doar aspectului motor, trebuie să se accepte că, există de asemenea, la nivelul tuturor comportamentelor sportive şi componente cognitive şi luări de decizii, elemente ce au un rol major în mai toate ramurile de sport. Identificarea combinării factorilor perceptivi şi cognitivi şi a factorilor de control motor, a condus la introducerea unor denumiri suplimentare pentru a descrie abilităţile, ca de exemplu: abilităţi perceptiv-motorii sau abilităţi psihomotorii.

PRELUCRAREA INFORMAŢIEI ŞI LUAREA DECIZIEI ÎN EFECTUAREA ACŢIUNILOR MOTRICE

Unul dintre aspectele cele mai importante ale performanţei/execuţiei motorii, constă în luarea deciziei în legătură cu ceea ce trebuie făcut (şi ceea ce nu trebuie făcut!) în situaţii particulare şi în condiţiile în care, deciziile trebuie să fie luate într-un mod rapid şi previzibil (de exemplu, în tenis, cea mai bună lovitură de dreapta este total ineficace când mingea trebuia trimisă de fapt în altă parte). În continuare, vom identifica şi analiza succint, factorii care contribuie la capacitatea luării deciziei, şi anume: prelucrarea informaţiei referitoare la mediu, codificarea acestei informaţii, memorarea şi utilizarea ei în

22

momentul luării deciziei, precum şi unii dintre factorii care contribuie la decizia reală. O abordare globală, va permite înţelegerea modului în care sistemul motor utilizează informaţia şi va forma baza modelului conceptual al comportamentului motric uman. Prelucrarea informaţiei Psihologii consideră că este util să-şi reprezinte fiinţa umană ca pe o maşinărie de prelucrat informaţii, asemănătoare unui calculator (PC). Informaţia îi este prezentată omului ca „informaţie intrată”. Diverse etape de prelucrare a informaţiei în interiorul sistemului, generează o serie de operaţii asupra acestei informaţii care, în cele din urmă, ajunge la o performanţă/execuţie motorie, constituind „ieşirea”. Acest demers simplu de prelucrare a informaţiei este ilustrat în figura 1.

de prelucrare a informa ţ iei este ilustrat în figura 1. Fig. 1. Perspectiva prelucr ă

Fig. 1. Perspectiva prelucrării informaţiei aplicată performanţei umane

Pentru psihologii cognitivi care se ocupă de controlul abilităţilor motorii, este importantă înţelegerea naturii specifice a operaţiilor care se desfăşoară în „cutia” din fig. 1 (corpul uman). Există numeroase moduri

de abordare a acestei probleme, unul dintre ele, foarte frecvent utilizat, este cel al etapelor definite de prelucrare, prin care informaţia trebuie să treacă între intrare şi ieşire. Etapele prelucrării informaţiei, sunt:

- identificarea stimulului;

- selectarea răspunsului;

23

- programarea răspunsului.

Această viziune - pe etape – a execuţiei motrice, presupune în general, că informaţia periferică intră în sistem şi este prelucrată de către primul nivel; când operaţiile de la acest nivel s-au încheiat, rezultatul este transmis la cel de-al doilea nivel, al cărui rezultat este trimis la rândul său, la cel de-al treilea nivel etc., totul formând în cele din urmă o acţiune motrică care reprezintă ieşirea. Ce se întâmplă la aceste nivele de prelucrare? Etapa identificării stimulului În timpul acestei prime etape, problema cu care se confruntă „sistemul” este aceea de a decide dacă un stimul a fost prezentat şi, dacă da, care? În consecinţă, identificarea stimulului este în mod esenţial o etapă senzorială care analizează informaţia mediului ce provine din diverse surse, cum ar fi văzul, auzul, pipăitul, propriocepţia, mirosul etc. Se consideră că elementele sau dimensiunile distincte ale acestor stimuli, sunt „asamblate” în timpul acestei etape, cum ar fi de exemplu, combinarea culorilor şi contururilor care formează reprezentarea unei mingi în mişcare. Şabloanele de mişcare sunt, de asemenea, detectate: în ce direcţie şi cu ce viteză se deplasează un stimul? Aceste informaţii sunt cele ce vor fi necesare pentru a primi o pasă – de exemplu, la baschet. Informaţia care rezultă din această etapă va fi o reprezentare a stimulului, transmisă apoi la nivelul următor, acela al selectării răspunsului. Etapa selectării răspunsului Operaţiile procesului de selectare a răspunsului încep din momentul în care etapa de identificare a stimulului furnizează informaţia privitoare la natura stimulului. Această etapă a selectării răspunsului, are rolul de a decide ce mişcare trebuie făcută, având în vedere natura mediului. La acest nivel, se face alegerea între mişcările posibile, cum ar

24

fi alegerea între a pasa mingea de baschet coechipierului sau, să se efectueze o aruncare la coş. În consecinţă, această etapă este un fel de mecanism de translaţie între intrările senzoriale şi ieşirea motorie. Etapa programării răspunsului Operaţiile care alcătuiesc această etapă încep din clipa primirii deciziei privitoare la mişcarea ce trebuie făcută, decizie luată de către nivelul de selectare a răspunsului. Operaţiile de programare a răspunsului, au ca obiect organizarea sistemului motor pentru mişcarea dorită. Înainte de a produce o mişcare, „sistemul” trebuie să pregătească pentru acţiune mecanismele nivelurilor inferioare - trunchiul cerebral şi măduva spinării - să regăsească şi să organizeze un program motor care mai apoi va controla mişcarea precum şi să dirijeze muşchii pentru ca aceştia să se contracte în ordinea corespunzătoare, cu o anumită forţă şi la momentul potrivit, pentru a produce mişcarea la modul efectiv şi cât mai eficient. Logica modelului conceptual Noţiunea simplă de prelucrare a informaţiei, ilustrată în figura 1, este reluată şi completată în figura 2, prin adăugarea etapelor de prelucrare pe care tocmai le-am descris. Aceste etape fac toate parte din sistemul de informaţie uman şi nu sunt vizibile sub nicio formă. În acest context, „teoria buclei” reprezintă o bună modalitate de a conceptualiza – pentru comportamentul motor - mecanismul de funcţionare al informaţiei senzoriale.

25

Fig.2. Modelul extins al prelucr ă rii informa ţ iei, indicând substadiile identific ă rii

Fig.2. Modelul extins al prelucrării informaţiei, indicând substadiile identificării stimulului, de selectare a răspunsului şi de programare a răspunsului.

Sistemul de control în buclă închisă (fig. 3) Acest tip de sistem este denumit „sistem în buclă închisădeoarece,

buclajul dintre agentul executiv, efector şi din nou agentul executiv, este efectuat de către informaţia senzorială sau feed-back, formând astfel un mecanism de reglare a sistemului pentru a realiza un obiectiv particular. Fiecare tip de informaţie este comparat cu referinţa corespunzătoare şi greşelile sunt apoi prelucrate de către nivelul executiv al sistemului. La modul succint, un sistem în buclă închisă cuprinde patru părţi distincte (Fig. 3):

1. Un agent executiv care ia deciziile în legătură cu greşelile.

2. Un sistem efector care execută deciziile.

3. O referinţă (comparator) de adecvare prin care, manifestarea motrică este comparată pentru a se determina existenţa/inexistenţa unei erori, dacă aceasta există – proces realizat printr-un mecanism de feed-back.

26

4.

Un semnal de eroare, care este informaţia pe care agentul executiv îşi bazează acţiunea ulterioară.

executiv î ş i bazeaz ă ac ţ iunea ulterioar ă . Fig. 3. Un sistem

Fig. 3. Un sistem de control în buclă închisă

Controlul în buclă închisă - modelul conceptual Modelul conceptual pentru controlul motric în buclă închisă, propus de Schmidt (1999), este prezentat în figura 4. Agentul executiv este reprezentat prin operaţiile de luare a deciziei, cu etapele de identificare a stimulului, de selectare a răspunsului şi de programare a răspunsului. Nivelul executiv trimite comanda la un sistem efector, alcătuit din mai multe părţi. Una dintre ele este programul motor, care iniţiază comenzile pentru centrele inferioare ale măduvei spinării şi al cărui rezultat final se concretizează prin contracţia muşchilor şi mişcarea articulaţiilor. În acelaşi timp, o referinţă de adecvare este specificată pentru definirea caracteristicilor senzoriale ale mişcării corecte. Această referinţă reprezintă feed-back-ul aşteptat de executant, adică senzaţiile care ar trebui să fie produse dacă mişcarea este executată corect şi dacă scopul situaţional este efectiv atins. În comparator, feed-back-ul aşteptat este suprapus feed-back-ului real, primit când acţiunea este efectuată. Orice

27

diferenţă, reprezintă erori ale mişcării, erori care sunt raportate nivelului executiv.

ş c ă rii, erori care sunt raportate nivelului executiv. Fig. 4. Modelul conceptual al sistemului

Fig. 4. Modelul conceptual al sistemului de control în buclă închisă

Mişcarea generează diverse surse şi tipuri de informaţii în feed-back, care sunt toate integrate în denumirea de „feed-back produs de răspuns”. Când muşchii se contractă, sistemul primeşte un feed-back privitor la forţe; la fel parvin informaţii privind presiunile exercitate asupra obiectelor care vin în contact cu pielea; contracţia muşchilor provoacă apoi mişcarea şi în consecinţă feed-back-ul conţine informaţii de la deplasarea articulaţiilor (schimbările de unghiuri) şi schimbări ale poziţiei corpului, în raport cu gravitatea. La final, mişcarea produce - în general - modificările din mediu care sunt detectate de receptorii vizuali, auditivi şi uneori chiar olfactivi, ceea ce determină încă mai multe informaţii de feed-back.

28

Aceşti stimuli ai feed-back-ului produs de răspuns, care depind de acţiunea particulară produsă de subiectul executant, sunt comparaţi cu referenţialul lor - în compartimentul denumit „comparator”. Diferenţele calculate reprezintă greşeala, care este trimisă la nivelul executiv. Acest

mecanism rafinează şi susţine comportamentul motric al subiectului, menţinând procentul de eroare al mişcării, la un nivel acceptabil. Sistemul de control în buclă deschisă Structura în buclă deschisă are două caracteristici comune cu sistemul în buclă închisă (vezi fig. 3; 4, respectiv fig. 5), dar îi lipsesc mecanismele de retroacţiune - de comparator (feed-beack), cu rol în determinarea erorilor sistemului. Sistemul în buclă deschisă este eficient atâta timp, cât acţiunea motrică se desfăşoară după cum a fost prevăzută, dar nu are nicio flexibilitate în faţa schimbărilor neaşteptate. Caracteristicile generale ale unui sistem în buclă deschisă pot fi rezumate astfel:

- Operaţiile ce trebuie efectuate sunt determinate de instrucţiunile specifice preexistente, succesiunea mişcărilor şi timpul/durata de acţiune.

- De îndată ce programul a fost iniţiat, sistemul execută succesiv instrucţiunile, fără a aduce modificări în compoziţia manifestării motrice.

- Nu există posibilitatea de a detecta sau de a corecta greşelile, deoarece feed-back-ul nu este implicat la niciun nivel.

- Eficacitatea sistemului în buclă deschisă este maximă în medii stabile şi previzibile, în care necesităţile de modificare a comenzilor sunt nesemnificative.

29

Într-un anumit sens, majoritatea comportamentelor motorii, în special cele care sunt rapide şi necesită anumiţi parametri de putere - cum ar fi o lovitură cu piciorul, o aruncarea azvârlită sau o desprindere în schi sărituri – depind de un control în buclă deschisă şi ele se realizează fără o intervenţie semnificativă a controlului conştient. Executantul acestui tip de sarcină, nu are timp să prelucreze informaţia referitoare la greşelile de mişcare şi de aceea el trebuie să planifice corect mişcarea, încă de la început.

s ă planifice corect mi ş carea, înc ă de la început. Fig. 5. Mecanismul sistemului
s ă planifice corect mi ş carea, înc ă de la început. Fig. 5. Mecanismul sistemului

Fig. 5. Mecanismul sistemului în buclă deschisă. Nivelul executiv conţine etapele de prelucrare a informaţiei.

Controlul în buclă deschisă este important când situaţia din mediu este cunoscută şi stabilă, deci fără schimbări care să necesite modificări ale mişcării prevăzute, după ce aceasta din urmă a fost iniţiată. Nivelul executiv, format din etapele de luare a deciziei ale sistemului (fig. 2), evaluează situaţia mediului în timpul etapei de identificare a stimulului şi, prelucrează această informaţie, ţinând cont de variabilele principale (de exemplu, viteza şi direcţia unei mingi, viteza pe elan pe R1 şi caracteristicile masei trambulinei - la schi sărituri etc.). Hotărârea de a iniţia acţiunea (de exemplu, de lovire a mingii, de desprindere) este luată

30

în timpul etapei de selectare a răspunsului. Mişcarea e programată iniţial de nivelul de programare al r