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Este documento presenta los resultados preliminares de una investigación etnográfica sobre la apropiación étnica de la escuela entre los jóvenes de la comunidad mixe en Oaxaca, México. La investigación examina las experiencias escolares de los jóvenes egresados de un bachillerato intercultural comunitario mixe a través de historias de vida y observación participante. El estudio analiza cómo estos jóvenes se apropian de su educación intercultural en el contexto de su etnicidad política y su inserción en contextos comunitarios y migr
Este documento presenta los resultados preliminares de una investigación etnográfica sobre la apropiación étnica de la escuela entre los jóvenes de la comunidad mixe en Oaxaca, México. La investigación examina las experiencias escolares de los jóvenes egresados de un bachillerato intercultural comunitario mixe a través de historias de vida y observación participante. El estudio analiza cómo estos jóvenes se apropian de su educación intercultural en el contexto de su etnicidad política y su inserción en contextos comunitarios y migr
Este documento presenta los resultados preliminares de una investigación etnográfica sobre la apropiación étnica de la escuela entre los jóvenes de la comunidad mixe en Oaxaca, México. La investigación examina las experiencias escolares de los jóvenes egresados de un bachillerato intercultural comunitario mixe a través de historias de vida y observación participante. El estudio analiza cómo estos jóvenes se apropian de su educación intercultural en el contexto de su etnicidad política y su inserción en contextos comunitarios y migr
65 Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca La educacin comunitaria e intercultural vista desde sus jvenes Erica E. Gonzlez Apodaca * El artculo presenta avances parciales de una investigacin en proceso que aborda los procesos de apropiacin tnica de la escuela en contextos de etnognesis, a partir de un estudio de caso etnogrfco desarrollado en un bachillerato de una comunidad mixe (ayuujk) de Oaxaca, Mxico, a partir de las experiencias escolares de sus jvenes egresados. Adoptando un concepto de interculturalidad confictiva, el estudio analiza algunas dimensiones pedaggicas y polticas implcitas a los proyectos escolares de este corte, en el marco de la etnicidad poltica y de la apropiacin dife- rencial que los jvenes mixes hacen de su paso por la escuela. Tis article presents the partial results of a research that tackles the ethni- cal appropriation processes of school in ethnogenesis contexts based on an ethnographic case study carried out in a high school of a mixe (ayuujk) community of the Oaxaca state Mexico, from the school experiences of young people who obtained their certifcate. Starting from the concept of controversial interculturality, the study analyzes some of the pedagogical and political dimensions that underlie that kind of school projects, within the framework of political ethnicity and the distinguishing appropriation that those young mixes obtain from their time at school. * Doctora en Ciencias Antropolgicas por la Universidad Autnoma Metropolitana; realiz estancia posdoctoral en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN. Lneas de investigacin: etnicidad en la escuela, profesionistas indgenas e intermediacin poltica, educacin intercultural y gestin comunitaria de la escuela. Ha sido becaria de la Universidad de California en San Diego (UCSD), del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS) y del CONACyT. Actualmente es investigadora de tiempo completo en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en An- tropologa Social, Unidad Pacfco Sur. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel 1. Publicaciones: (2008), Los profesionistas indios en la educacin intercultural. Etnicidad, intermediacin y escuela en territorio mixe, Mxico, UAM/Juan Pablos; (2004), Signifcados escolares en un bachillerato mixe, Mxico, Secretara de Educacin Pblica. CE: erika.g.apodaca@gmail.com Palabras clave Etnicidad Educacin intercultural Experiencia escolar Jvenes indgenas Keywords Ethnicity Intercultural education School experience Young indigenous people Recepcin: 25 de mayo de 2011 | Aceptacin: 17 de octubre de 2011 Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 66 Introduccin Este artculo se inscribe en una trayectoria de investigacin sobre educacin intercultural y etnicidad en la que hemos venido analizando los procesos de construccin y apropiacin tnica de proyectos educativos interculturales y comunitarios de nivel medio superior en la regin mixe de Oaxaca, Mxico. Sobre esta l- nea, derivamos una ruta de investigacin que busca indagar en los signifcados de la escuela intercultural en la perspectiva, hasta ahora no explorada, de las juventudes indgenas vin- culadas a la educacin intercultural regional, particularmente a las y los jvenes egresados de esos mismos proyectos educativos comu- nitarios, tanto profesionistas como no profe- sionalizados, e insertos en contextos comuni- tarios y/o migratorios. En estas lneas reportamos avances par- ciales de este proyecto, cuya ruta metodolgi- ca est basada en la recuperacin etnogrfca interpretativa de las experiencias juveniles de escolarizacin y profesionalizacin, sus tra- yectorias familiares y laborales, profesionales y/o docentes como mbitos de signifcacin de su experiencia, y sus tematizaciones juveniles sobre la interculturalidad y su relacin con la escuela. Inicialmente se defni una muestra representativa de jvenes mixes egresados de un bachillerato intercultural comunitario en la regin mixe, durante cuatro generaciones escolares, en un periodo que abarca de 1996 a 1999, y se realiz una recuperacin etnogrf- ca de historias de vida de un grupo de 12-15 jvenes egresados interesados en participar en el proceso bajo una perspectiva dialgica y de co-labor. Se ubicaron etnogrfcamente las posiciones de los jvenes en la estructura social comunitaria y sus extensiones migrato- rias mediante registros etnogrfcos de obser- vacin participante en los contextos familiar, comunitario y migratorio. Finalmente, en la ltima etapa, se contempla la exploracin dialgica de sus tematizaciones sobre la in- terculturalidad y la educacin, en el marco de grupos focales de discusin como espacio comunicativo intercultural. El proyecto se ubica tericamente en un cruce entre los estudios tnicos, el campo analtico de las identidades y culturas juveni- les, los estudios interculturales y los aportes antropolgicos recientes a la educacin inter- cultural con sentido poltico. Al suscribir una perspectiva etnogentica de la etnicidad y un enfoque de interculturalidad como conficto, se abreva de los estudios etnogrfcos sobre experiencias juveniles y juventudes indgenas, y se retoman los postulados de la antropologa dialgica y refexiva como orientaciones me- todolgicas y epistemolgicas del proceso de investigacin. La apropiacin tnica de la escuela y de la educacin intercultural en Mxico. Un estudio de caso La incursin de las comunidades indgenas y otros actores tnicos en el campo educativo, y particularmente en el terreno de la educacin intercultural en Mxico, se ha vinculado des- de hace dos dcadas a su demanda de recono- cimiento de propuestas educativas cultural y lingsticamente pertinentes, diseadas local- mente con participacin comunitaria, multi- lateral y civil (Bertely, 2003). Estas propuestas constituyen proyectos educativos reivindi- cativos de las identidades indgenas que in- corporan epistemologas, conocimientos y/o prcticas lingsticas y culturales distintivas como parte de la formacin. Una distincin de estos proyectos, analizados como apropiacio- nes tnicas de la escuela (Gonzlez Apodaca, 2004; Bertely, 2005), est en que sostienen un enfoque implcito de empoderamiento tnico, orientado por una nocin de interculturalidad confictiva que supone explicitar las asime- tras de poder en las relaciones interculturales (Bertely, 2006), y defnir posicionamientos po- lticos y pedaggicos ms o menos contestata- rios frente a las polticas educativas ofciales, Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 67 en el marco de la reivindicacin de los dere- chos reconocidos en el Convenio 169 de la OIT y la Declaracin Universal de Derechos de los Pueblos Indgenas. En Mxico, expe- riencias de este corte han sido documentadas, entre otros, con pueblos mixes (Alvarado, 2000; Gonzlez Apodaca, 2008) y zapotecos serranos de Oaxaca (Bertely, 1998), huicho- les de Jalisco (Rojas, 1999) e indgenas mayas de Chiapas (Roelofsen, 1999; Gutirrez, 2005; Bertely, 2007; Baronett, 2012), y en contex- tos multitnicos como la Costa-Montaa de Guerrero (Lpez, 2009). Leemos tales proyectos e iniciativas como expresiones de una etnogensis comunitaria, que alude a los procesos de reafrmacin t- nica que tienen lugar a travs de apropiacio- nes y reinvenciones culturales continuas. A travs de tales procesos, las comunidades y sujetos indgenas se reconstruyen a s mismos estratgicamente para enfrentar su relacin asimtrica con una sociedad y una escue- la hegemnicas, y para reivindicarse polti- camente como sujetos de derechos colectivos (De la Pea, 2006; Bertely, 2005; Dietz, 2003). 1
La formulacin educativa, poltica y pe- daggica de las propuestas involucra a inte- lectuales indgenas (profesionistas, maestros y/o lderes comunitarios y tnicos), que im- pulsan procesos participativos para recoger y reelaborar las expectativas de comuneros y comuneras, autoridades municipales, organi- zaciones tnicas regionales, y las suyas propias como actores sociales, en torno a la escuela, la cultura local-global, la vida comunitaria y el desarrollo individual y colectivo. Adems de idelogos tnicos, desarrollan complejas tareas de gestin y negociacin dentro de re- des sociales regionales y estatales, ocupando posiciones a menudo polmicas en los pro- cesos de construccin de hegemona donde se negocian los signifcados de la educacin intercultural (Gonzlez Apodaca, 2008). En las comunidades de las zonas media y alta de la Sierra Mixe, en el estado de Oaxaca, desde los aos setenta se han impulsado pro- puestas de este corte, con nfasis particular en el nivel medio superior, y ms recientemente en la formacin profesional universitaria. 2 Si bien cada uno de estos proyectos posee una trama especfca, diferenciada segn el peso de las redes sociales donde se construye y sus particulares correlaciones de fuerzas, tam- bin presentan rasgos comunes: en perspec- tiva pedaggica, son proyectos elaborados desde una visin reivindicativa de la identi- dad mixe-ayuujk, que recurren a diferentes alternativas terico-metodolgicas para ex- plicitar y traducir pedaggicamente la cultura y los conocimientos locales 3 y relacionarlos con el conocimiento escolar y universal. En perspectiva poltica, son iniciativas que con- fguran una arena poltica donde se disputa un conjunto de recursos materiales y simb- licos en juego, en el marco de la defensa de los derechos educativos de los pueblos ind- genas. Ambas perspectivas pedaggica y poltico-jurdica son, desde una visin de interculturalidad poltica, dimensiones sepa- radas nicamente para fnes analticos, pero articuladas en la prctica. En el ao 2000 desarrollamos un estudio de caso intensivo de corte etnogrfco en una de estas experiencias, el Bachillerato Integral 1 En este artculo no se ampla la explicacin del marco conceptual constructivista en relacin a prcticas precisas del contexto sociocultural mixe. Dicho sustento se encuentra extensamente detallado en los estudios previos a esta etapa de la investigacin (Gonzlez Apodaca, 2004; 2008) donde todo el aparato conceptual se construye a partir de la exploracin etnogrfca del objeto de estudio. Remito al lector interesado a estos trabajos. 2 Algunos ejemplos son el Centro de Capacitacin Musical Mixe (CECAM) y el Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente de Tlahuitoltepec (Gonzlez Apodaca, 2004), la Preparatoria Comunitaria Congoy Tajw de Santa Mara Alotepec, el Instituto Comunitario Mixe de Totontepec (Gonzlez Apodaca, 2008), y la Universidad Indgena Intercultural Ayuuk con sede en el municipio de Jaltepec de Candayoc. 3 Adoptamos aqu un enfoque procesual, praxeolgico y poltico de la cultura, entendida esta ltima como el uni- verso de actividades sociales y productivas de un grupo o colectividad especfco, en sus dimensiones material y simblica, e inmerso en los procesos de construccin hegemnica del sentido otorgado a tales prcticas. Cfr. De la Pea, 1998; Dietz, 2003; Gasch, 2008a, entre otros. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 68 Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) 4 de Santa Mara Tlahuitoltepec Mixe (Gonzlez Apodaca, 2004), cuya distincin radic en impulsar una propuesta identitaria e inter- cultural fundada en el fortalecimiento de la identidad tnica y comunitaria, el desarrollo de la lengua ayuujk y el acercamiento refexivo de los jvenes a las prcticas socioculturales colectivas. Lejos de ser una iniciativa aislada, el BICAP se insert en una larga trayectoria de refexin y gestin educativa, articulada tanto a los marcos socioculturales, tnicos y lings- ticos locales, como tambin a las relaciones de poder existentes en la comunidad y la regin. 5
La interlocucin que la comunidad y sus intelectuales mixes lograron dentro de las redes educativas gubernamentales a ni- vel federal, llev a que en 1996 el Centro de Bachillerato Tecnolgico Agropecuario N 192 de Tlahuitoltepec se convirtiera en BICAP, y se reconociera ofcialmente como proyecto educativo comunitario, con fnanciamiento pblico y bajo cierto control local. El BICAP oper, no sin tensiones, bajo una propuesta curricular y pedaggica fundada en la siste- matizacin del conocimiento propio, los va- lores de la vida comunal y la articulacin con los contenidos escolares del nivel, hasta el ao 2000, cuando la confguracin del mapa pol- tico nacional cambi por la transicin electo- ral; en este contexto las alianzas polticas de los lderes mixes se debilitaron. La construccin pedaggica e ideolgica de lo propio a partir de la sistematizacin del conocimiento indgena y su articulacin con el conocimiento universal Un marco til para comprender las dimensio- nes pedaggica, poltica e ideolgica de este tipo de proyectos educativos, y sus formas de acercamiento al conocimiento local e in- dgena, es la pedagoga inductiva intercul- tural acuada por Jorge Gasch (2008a). Esta pedagoga supone una base pedaggica y an- tropolgica que adopta un concepto sintcti- co y praxeolgico de cultura, centrado en la actividad social humana, y una concepcin del conocimiento indgena como cuerpo de conocimientos gestuales, discursivos, tc- nicos y axiolgicos implcitos en las activi- dades socioproductivas de un pueblo, que se diferencian del conocimiento escolar con- vencional. Desde esta perspectiva crtica, las clasifcaciones y sistematizaciones de corte monogrfco-antropolgico a las que los pla- nes y programas ofciales suelen recurrir para incluir los saberes indgenas en los curr- culos escolares, sacan este conocimiento del contexto de prctica donde adquiere sentido y le imprimen un cambio de calidad poco pro- blematizado; una signifcacin ajena a la vida cotidiana de los sujetos, mediatizada por un marco clasifcatorio con el que no se alcanza una funcin realmente formativa en trminos pedaggicos, ni movilizadora en trminos de accin colectiva. Distancindose de estas propuestas, la pedagoga inductiva intercultural propone que los conocimientos locales e indgenas inscritos en un contexto de prcticas de vida no pueden desligarse de la actividad en la que adquieren sentido y signifcacin. Son, sin embargo, susceptibles de ser investigados, ex- plicitados y sistematizados, y la ruta para ello supone necesariamente un dilogo colabora- tivo del maestro, o el sujeto que investiga, con los comuneros y comuneras, que son quienes detentan los conocimientos implcitos a sus prcticas culturales. Asimismo, son suscep- tibles de ser articulados interculturalmente con el conocimiento escolar convencional, conformando currculos interculturales esco- lares y profesionales: una articulacin posible 4 Vase www.bicap.edu.mx (consulta: 25 de agosto de 2012). 5 El camino donde se forj esta trayectoria de refexin educativa local, con sus correlatos regionales, estuvo vincu- lado al acceso de jvenes mixes a las escuelas y centros de profesionalizacin, alrededor de los aos sesenta. Para un recuento documentado de este proceso vase Gonzlez Apodaca, 2008. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 69 ms no exenta de conficto, que implica bus- car posibilidades reales de aprendizaje entre universos culturales diferenciados, dinmi- cos y asimtricos (Gasch, 2008b), explicitan- do las posiciones de sus actores en la relacin intercultural. El ejercicio de formalizacin o sistemati- zacin del universo constitutivo de lo pro- pio que supuso la construccin del BICAP, puede interpretarse bajo supuestos similares. En 1995 sus promotores fueron los respon- sables de desarrollar e implementar la pro- puesta educativa, curricular y pedaggica que sustentara la fliacin comunitaria y tnica de la escuela, uno de los primeros proyectos piloto de nivel bachillerato a escala nacional con estas caractersticas. Constituy un pro- ceso de refexin colectivo, cuyo punto de partida fueron las expectativas escolares de los comuneros, recogidas en varios diagnsti- cos participativos desarrollados en asambleas comunitarias convocadas por el cabildo mu- nicipal, y las elaboraciones terico-flosfcas que aos antes haban venido desarrollando otros lderes e idelogos locales, entre ellos el antroplogo mixe Floriberto Daz. Fue tam- bin un proceso intercultural donde se busc la asesora de instituciones y actores acad- micos diversos. Como lo documentamos en los estudios precedentes (Gonzlez Apodaca, 2004), el ncleo de su planteamiento tnico abarcaba cuatro esferas principales: los sm- bolos emblemticos, la fliacin comunalista y etnicista de la mayor parte de sus maestros, la propuesta pedaggica de la escuela y sus prc- ticas escolares. La propuesta se construy en torno a la elaboracin conceptual conocida como principios flosfcos ayuujk, una sntesis del pensamiento mixe desarrollada a partir de la explicitacin de los cuerpos axiolgicos implcitos a las prcticas culturales comuni- tarias. Consisti en tres pares dialcticos que sintetizan y tornan diacrticos ciertos referen- tes de identidad extrados de las prcticas de la vida cotidiana local: tierra-vida (Et nxwi nyt - Jujkyajtn), que alude a la relacin con la naturaleza y con el entorno; Trabajo-Tequio (Ja tunk - Ja pjk), la fuerza colectiva de transfor- macin y desarrollo y Humano-Pueblo (Kjp jy - jtn), la vida del sujeto individual en torno a la identidad colectiva comunitaria. En su funcin pedaggica y curricular, esta construccin nucleaba articuladamente un conjunto de reas problemticas de investiga- cin-accin participativa (enunciadas como objetos de transformacin y mdulos curri- culares), formuladas a partir de las activida- des productivas y sociales que caracterizaban la vida comunitaria. En las seis reas se planteaban como objeti- vos pedaggicos transversales: a) la investiga- cin y sistematizacin del conocimiento pro- pio, implcito en las actividades cotidianas de los comuneros y comuneras; b) la articulacin con el conocimiento cientfco universal; c) la comprensin intercultural de las proble- mticas comunitarias y de sus articulaciones con otros niveles; y d) el diseo de propuestas de intervencin, formuladas como proyectos productivos y de desarrollo en pequea esca- la, que exigan del estudiante un perfl intra e interculturalmente competente. El perfl de egreso apuntalaba una propuesta de identi- dad portada, ms que situada, en jvenes con competencias interculturales comunicativas, tecnolgicas, de liderazgo y de gestin, y con creatividad para recrear la identidad tnica y comunal an en contextos migratorios, a fn de hacerla funcional a las necesidades indivi- duales, familiares y comunitarias. Aunado al carcter reivindicativo de una identidad emblemtica, la construccin del proyecto BICAP aport signifcativamente a la explicitacin de un cuerpo de conocimientos indgenas defnido como propio a partir de las prcticas de sus mundos de vida (Schutz y Luckmann, 1977); prcticas que si bien se re- conocen como dinmicas e hbridas, son le- das en trminos del empoderamiento estra- tgico del nosotros ayuujk. Para sus autores, el planteamiento de una escuela intercultural Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 70 tena que sustentarse como punto de partida en el reconocimiento y la explicitacin-siste- matizacin de este cuerpo de conocimientos vivenciales. El reto, entonces, rebasaba evi- dentemente la yuxtaposicin de ciertos sabe- res tradicionales junto a contenidos cient- fcos o escolares; antes bien, implicaba que la escuela participara de las prcticas en las que est implcito el conocimiento local. Ello su- pona reconocer y validar, en trminos jurdi- co-polticos y pedaggicos, la legitimidad de otro tipo de conocimiento, y de otros actores y espacios educativos ms all de la escuela, as como visibilizar crticamente su condicin histrica de subalternidad. En este sentido, afrmamos que los intelec- tuales mixes en este caso particular, y sus co- rrelativos en otras experiencias de apropiacin tnica de la escuela, ejercen un papel signifca- tivo como idelogos y pedagogos nativos, ree- laboran la experiencia colectiva y construyen propuestas identitarias, polticas y pedaggi- cas fundadas en la explicitacin y sistematiza- cin de la praxis cultural de sus comunidades y pueblos. Esta praxis es leda desde marcos interpretativos hbridos, dados por su expe- riencia intercultural, pero enunciada desde un posicionamiento emic, como miembros de la comunidad y partcipes de sus prcticas cul- turales. Esta posicin demanda del intelectual mixe un perfl de liderazgo basado en compe- tencias inter e intra culturales, hbrido pero sin duda posicionado en una praxis cultural y no slo identitaria. Esto abre vetas importantes de refexin sobre la defnicin de la educacin intercultural en este tipo de contextos, y los re- tos y alcances que supone la participacin real de los actores indgenas en ella. Entre estos actores tienen un papel central los jvenes indgenas egresados de los proyec- tos de educacin comunitaria, en tanto desti- natarios fnales de sus propuestas de forma- cin identitaria e intercultural, pero tambin como sujetos activos en su resignifcacin. En el ltimo apartado de este trabajo presenta- remos algunas tendencias que se perflan en las experiencias escolares juveniles. Son parte de los datos de campo de una investigacin en proceso que, a nueve aos de distancia, recupera el anlisis del BICAP como parte de la trayectoria etnogentica local y se acerca a las perspectivas crticas de sus egresados, que apuntan, como veremos, a un proceso activo de apropiacin y resignifcacin, no exen- to de tensiones, donde tambin se dirime el campo de la educacin intercultural en estos contextos. Miradas de los jvenes a los proyectos educativos interculturales comunitarios Abrevando de un enfoque sociocultural que concibe a los jvenes como sujetos portadores de identidades juveniles y signifcadores acti- vos de su experiencia mediante procesos de refexividad y subjetivacin (Weiss et al., 2008; Guerra y Guerrero, 2004; Guzmn y Saucedo, 2007; Guerra, 2000; entre otros), entendemos al joven como un actor plural, dinmico y complejo, que se encuentra inscrito en ml- tiples experiencias y que vive simultnea- mente en diferentes contextos donde dichas experiencias se resignifcan (Lahire, 1998, cit. en Guzmn y Saucedo, 2007: 10). Como tal, este actor construye sentidos y signifcados propios frente a la escolarizacin, la identi- dad y los diferentes discursos en los que est inmerso. Para el caso de las juventudes ind- genas rural-urbanas, los estudios desarro- llados han subrayado la heterogeneidad de sus respuestas frente a factores estructurales como la desigualdad social, la historia inter- cultural individual y colectiva, y las opciones que construyen en interaccin con su propia localidad y con las alternativas a las que tie- nen acceso del mundo globalizado (Prez Ruiz, 2008). Siguiendo la propuesta de Urteaga (2007: 176), las juventudes indgenas pueden ser estudiadas como un espacio sociocul- tural y poltico en construccin: una zona fronteriza (Rosaldo, 1991: 198) atravesada por Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 71 relaciones de poder y desigualdad, en la cual presumiblemente las experiencias escolares, en el marco de las relaciones interculturales asimtricas de sus grupos, adquieren signif- cados distintivos, heterogneos y en tensin. Esta zona fronteriza constituye una lnea de anlisis del proyecto en curso. Los egresados del BICAP De 1996 al 2000 cuatro generaciones de jve- nes cursaron su bachillerato bajo la propues- ta formativa del BICAP; el total de egresados entre 1996 y 2002 fue de 220 jvenes de 17 a 25 aos de edad, con un porcentaje de desercin de ms de 35 por ciento. 6 La distribucin por sexo mostr desequilibrios de gnero en el ac- ceso al nivel, en una proporcin aproximada de 60.9 por ciento de hombres y 35 por ciento de mujeres. La procedencia tnica y lingstica fue pre- dominantemente mixe; en la generacin 1998- 2001, por ejemplo, 65 por ciento era originario de Tlahuitoltepec, 20.6 por ciento de munici- pios mixes aledaos, y el resto eran zapotecos serranos y ocasionalmente de otras regiones del estado. La ocupacin de los padres intro- duce a los jvenes a sus contextos sociales y fa- miliares: la actividad central de las familias era la agricultura (58 por ciento), lo que coloca a estos jvenes como la primera generacin con acceso a la escuela; el resto eran empleados, incluyendo trabajadores administrativos o de servicios en instituciones gubernamentales y educativas (10.5 por ciento); amas de casa re- portadas como jefas de hogar, cuyos ingresos provenan de la agricultura de subsistencia y del pequeo comercio local (11.5 por ciento); y maestros (9.4 por ciento del total). Datos parciales del seguimiento de los egresados 7 perflan inicialmente tres gran- des categoras juveniles de acuerdo a sus ocupaciones posteriores al bachillerato: las juventudes profesionalizadas (35 por ciento), las juventudes docentes (12 por ciento), y un tercer grupo mayoritario de jvenes cuyas trayectorias escolares concluyen temporal o defnitivamente con el nivel medio superior, incorporndose despus a dinmicas labora- les diversas en contextos comunitarios y mi- gratorios (53 por ciento). Estas condiciones inciden, sin duda, en la confguracin del tipo de experiencia esco- lar que el joven profesionista, docente, em- pleado y/o ama de casa reelabora de su paso por el proyecto intercultural del BICAP. Sin embargo, desde la perspectiva del actor, una premisa que orienta este acercamiento es que las experiencias escolares de los jvenes no estn determinadas de antemano sino que se construyen activa y procesualmente; esto explica que dentro de un mismo sector social, escolar o familiar, encontremos una variabi- lidad de experiencias escolares, sujetas a las constricciones que imponen los marcos es- tructurales operantes. Un reto metodolgico pendiente en este acercamiento est, enton- ces, en articular la dimensin estructurante de las experiencias escolares de los jvenes, con la consideracin de su agencia como su- jetos, constitutiva de miradas juveniles que resignifcan de distintas formas los proyectos tnicos en juego. En el resto de este trabajo buscamos mos- trar esta ltima dimensin a partir de las opi- niones y perspectivas de un grupo de jvenes mixes egresados de esta experiencia escolar. Se han realizado hasta ahora 20 entrevistas etnogrfcas abiertas (11 jvenes mujeres y nueve varones), cuya seleccin muestra la he- terogeneidad de sus ocupaciones laborales y profesionales, sus perfles de residencia y sus trayectorias posteriores al paso por el nivel medio superior. Diez jvenes mayormente mujeres residen en la comunidad de for- ma permanente; seis migran temporalmente a las regiones o a la ciudad de Oaxaca para 6 Fuente: archivo escolar BICAP. 7 Correspondientes a las dos primeras generaciones del bachillerato (1996-1999 y 1997-2000), con un total de 81 egre- sados. Fuente: archivo escolar BICAP. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 72 ubicarse en empleos temporales, y el resto re- side la mayor parte del tiempo fuera de la co- munidad, aunque todos mantienen vnculos peridicos con ella. En atencin a su perfl de profesionalizacin, dos terceras partes de los jvenes entrevistados iniciaron estudios pro- fesionales, pero slo tres los concluyeron: uno como docente, otro en el campo de las artes visuales y una joven en una formacin tcnica industrial. La tercera parte que no sigui estu- diando despus del BICAP, o que abandon los estudios, reside mayormente en la localidad y se dedica al comercio, al hogar y a otros em- pleos temporales. Ms all de estos perfles heterogneos, la ubicacin de las y los jvenes entrevista- dos tuvo como base su disposicin e inters en participar en la investigacin mediante la recuperacin etnogrfca de su experiencia en los proyectos tnicos de educacin comu- nitaria, y en fases posteriores, la construccin dialgica de un producto de co-autora que recupere sus perspectivas juveniles sobre la juventud, la interculturalidad y la escuela, el cual constituye uno de los objetivos fnales del estudio en proceso. Sobre esta base, con los jvenes que expresaron su deseo de participar desarrollamos entrevistas etnogrfcas abier- tas que abordaron inicialmente sus trayecto- rias de paso por el bachillerato, la evocacin de recuerdos signifcativos, la reconstruccin y valoracin de sus experiencias escolares, sus opiniones y posicionamientos frente a aspec- tos que consideran problemticos, y su valo- racin general y particular de los proyectos educativos comunitarios reivindicativos de la identidad cultural ayuujk. Aunque ste fue nuestro punto de partida, las entrevistas con los jvenes se ampliaron a sus trayectorias fa- miliares y comunitarias y a sus opiniones y re- fexiones sobre temticas extraescolares, entre las que destacan, por ejemplo, el papel de los profesionistas mixes, las relaciones de gnero en la familia, la diferenciacin social comu- nitaria, el sistema de cargos y las relaciones interculturales de la comunidad, entre otras. Por razones de espacio y de la etapa inter- media en que se encuentra la investigacin en curso, en este artculo retomamos slo algu- nas opiniones y valoraciones juveniles que re- sultan ilustrativas de la forma en que las y los jvenes egresados resignifcan, bajo miradas generalmente crticas, ciertos valores identita- rios propuestos por la escuela y agregan signi- fcados no previstos por el proyecto educativo original, que presumiblemente resulta im- pugnado en ciertos aspectos y/o validado en otros. As tambin, intentamos situar mni- mamente los fragmentos de estas reconstruc- ciones juveniles del paso por la escuela en los contextos sociales y familiares especfcos que perflan an de modo incipiente las po- siciones de los jvenes en la estructura social familiar y comunitaria donde su experiencia escolar adquiere sentido y signifcacin. La experiencia juvenil del BICAP como propuesta identitaria e intercultural La propuesta formativa del BICAP promo- va un perfl de identidad portada, arraigada en ciertos valores de la vida comunitaria, y susceptibles de recrearse tanto dentro como fuera de aquella. Estos referentes axiolgicos y flosfcos nucleaban el planteamiento cu- rricular y orientaban sus mtodos pedaggi- cos para conducir al estudiante a su revalora- cin. Uno de los pilares de esta propuesta era el acercamiento refexivo de los jvenes a las actividades sociales, productivas y rituales de la localidad, en sus dimensiones materiales y simblicas, y al universo lingstico del mixe. Las experiencias juveniles del BICAP como proyecto identitario e intercultural parecen tener este punto de partida, pero muchos de llegada. Si bien varios jvenes entrevistados/as consideraron que el rasgo central que distin- gua la escuela era su inters por recuperar la cultura de la comunidad; las interpretaciones aluden no slo a recuperar, sino tambin a re-signifcar, re-funcionalizar y recrear la identidad y la cultura comunitaria mixe en nuevos medios y contextos sociales. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 73 Un referente identitario central entre los jvenes entrevistados es la lengua ayuujk, aunque adquiere diferentes signifcados. Ubicamos en principio dos de ellos: para al- gunos jvenes, la lengua propia se ubica cla- ramente como parte de la historia intercul- tural de la comunidad y del tipo de relacin lingstica establecida con la sociedad nacio- nal y defnida en trminos de resistencia. En ese sentido su valoracin rebasa temporal y espacialmente la educacin escolar (sea bilin- ge, intercultural o comunitaria): es parte de una historia de resistencia que viene de nues- tros abuelos y que siempre ha sido as: ayuujk siempre ayuujk: larga vida al mixe. Esta es la forma en que la lengua y la cultura propias son signifcadas por Eliseo P.: La identidad, en el BICAP siento que tam- bin hubo preocupacin por eso de parte quienes lo instrumentaron. Pero siempre la ha habido. Desde nuestros abuelos, de decir: ayuujk siempre ayuujk. Venga el in- gls, venga el espaol, porque son nuestras herramientas para poder comunicarnos con el mundo. Pero nuestro mundo mixe, ese tiene que ser, tiene que existir... ayuujk siempre ayuujk: larga vida al mixe, no? A la lengua. Eliseo es msico y migrante; trabaja como docente en las misiones culturales del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca y cursa la licenciatura en la Normal. Aunque tiene aos de residir en distintas lo- calidades del interior del estado por su activi- dad laboral, visita frecuentemente Tlahui, su pueblo de origen, donde viven su madre y sus hermanas menores. l vive con su pareja, una joven no ayuujk, y con sus dos hijos pequeos. La madre de Eliseo fue tejedora de gaba- nes de lana, campesina y mdica tradicional. Su padre fue msico municipal por cuyo ejemplo, y contra su voluntad, Eliseo mismo se form como msico lrico y se incorpor desde nio a la banda municipal; la formacin como msico y el papel de su padre son refe- rentes centrales en su identidad como joven ayuujk. Al morir el padre siendo ellos nios, Eliseo y su madre sostuvieron la familia aca- rreando lea y apoyando en la elaboracin y venta de los gabanes. A pesar de la difcil si- tuacin econmica familiar, la madre impul- s fuertemente que los hijos estudiaran. As, Eliseo concluy la primaria, la secundaria y el bachillerato en Tlahui; en esos aos tambin incursion activamente en la promocin de nuevas manifestaciones artsticas y culturales juveniles en la comunidad, a menudo enfren- tando oposiciones internas. Aunque actualmente reside fuera de Tlahuitoltepec, sigue promoviendo iniciati- vas musicales y culturales que retomen los saberes de las personas mayores. La msica le ha abierto las puertas para iniciarse como educador y formador de bandas flarmnicas en diferentes regiones del estado de Oaxaca; desde este mbito es entusiasta impulsor de proyectos culturales de resignifcacin de los saberes comunitarios dentro del contexto contemporneo de los ayuujk y de otros pue- blos indgenas. Ubicado en esta trayectoria, reelabora una experiencia positiva de su paso por el BICAP como proyecto de identidad trasladado a la escuela. En particular, subraya el valor for- mativo que tuvo para l redescubrir cons- cientemente la lengua materna ayuujk en sus contextos de prctica, a los que los estudiantes se vinculaban por la metodologa de investi- gacin de campo. Esto lo llev a experimentar un acercamiento a la lengua mixe articulada a las actividades socio-productivas locales, como prcticas culturales vivas y con senti- do en la cotidianeidad de los habitantes de la comunidad. Eliseo recuerda la forma en que investigar las prcticas culturales de la gen- te lo pona en una posicin desde la cual era posible una toma de distancia que, como es- tudiante, le permita verse a s mismo en in- teraccin con los comuneros en lengua mixe, Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 74 escuchndolos hablar de su cotidianeidad y de sus prcticas sociales y productivas en su lengua materna: En la prctica te reencontrabas, revalorabas muchas cuestiones porque nosotros llega- mos a entrevistarnos en nuestra lengua con productores de papas, de mezcal, producto- ras de pulque, quienes se dedicaban a otras situaciones como albailes y ver eso fue revelador, todo mundo tuvo vida en ese mo- mento que estuvimos como estudiantes del BICAP Entonces, siento que fue reafrmar nuestra identidad. Como un bastin ms para resistir a la cultura opresora, que nos impone homogeneizarnos, era como decir oye, aqu ests, lo tuyo tambin tiene un valor muy especial. La narracin de su experiencia refere en- tonces a una toma de conciencia de la lengua materna como una prctica cultural viva, y desde ah (y no al revs), a su revaloracin como un marcador identitario y emblema de resistencia, que l porta en los contextos mi- gratorios donde actualmente se ubica: Cuando me fui a Mxico yo vi a muchos compas que te decan: no, aqu no hables tu lengua porque se van a burlar de ti. Pero yo les deca: no, si tenemos la oportunidad ahorita de encontrarme contigo hablar en mixe pues est ms rico! Que se ran, que se burlen, pues al fn que no me van a en- tender no?. En ese tiempo esa era mi idea, un poquito rebelde: por qu te vas a sentir menos? Pues si nosotros tenemos una carta ms que ellos no tienen (Eliseo P.). Desde posiciones diferentes, otros jve- nes, principalmente profesionistas, signifcan distinto el propsito de revaloracin cultu- ral y lingstica del BICAP, asocindolo con las competencias de elaboracin y gestin de proyectos culturales, y con la lectoescritura y el desarrollo lingstico del mixe en el espacio escolar y en otros espacios juveniles contem- porneos, como las tecnologas de la infor- macin y la comunicacin, de las cuales son activos usuarios, promotores y creadores. En sus experiencias escolares aparece como mo- tivo de orgullo ser jvenes mixes que saben escribir su lengua materna, y que proponen alternativas para recrearla en proyectos tni- cos novedosos, en los cuales tienen un papel relevante las TIC como un medio de expresin de las nuevas generaciones ayuujk. Aparecen tambin como jvenes mixes competentes en la gestin de proyectos culturales y comu- nitarios, que saben atraer recursos de redes acadmicas, gubernamentales y civiles a nivel estatal y nacional. Se perfla entonces un nfa- sis diferente, donde estas competencias letra- das con la lengua materna parecen constituir atributos tnicos que revitalizan los procesos culturales e identitarios en las nuevas genera- ciones de jvenes ayuujk. Es el caso de Toms, estudiante de an- tropologa en la ciudad de Oaxaca. El naci en la localidad de Guadalupe Victoria de Tlahuitoltepec; a sus cuatro aos la familia se mud al centro del municipio. Sus paps son campesinos y hablantes del ayuujk; es el segundo de cinco hermanos (dos mujeres), to- dos los cuales han tenido acceso a la escuela. Toms se ha incorporado a numerosas actividades extracurriculares y comunita- rias a lo largo de sus aos de estudio. Es asis- tente permanente de las Semanas de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM), 8 durante varios aos ha participado en la construccin y en las actividades de un Centro de Juventud de Tlahuitoltepec; particip tambin en el Grupo de Danza Xtump, fue Premio Nacional de la Juventud e hizo un intercambio estudiantil en Estados Unidos. Sobre su experiencia en el BICAP como proyecto de formacin identita- ria, l narra: 8 Eventos socioculturales anuales a los que convoca anualmente Servicios del Pueblo Mixe, la organizacin tnica regional. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 75 T: Del BICAP tena la idea de que te ensea- ban la cultura, la lengua, entonces s tena un poquito como que la idea. Pero creo que adems me llamaba mucho la atencin por- que desde chico quera estudiar antropolo- ga, cuando estaba en la secundaria me lla- maba mucho la atencin, entonces cuando vea que BICAP era como ms cultural por eso tambin me qued. E: Te gustaba? T: S, porque cuando tena ocho aos me parece, empec a ir a las Semanas de Vida y Lengua Mixe, entonces me llam mucho la atencin lo que decan de la lengua, la cultu- ra, y desde ah me empez a gustar la antro- pologa y por eso me qued en el BICAP Y adems yo ya escriba en mixe y ya lea en mixe, entonces cuando entramos al BICAP llevamos creo dos aos de lengua materna entonces era ms fcil, no se me complica- ba. Haba chavos que nunca haban escrito ni ledo en mixe pues s les costaba bastan- te. Yo ya tena antecedentes, aprend en la SEVILEM. En esos aos, apoyndose en su trayecto- ria de trabajo comunitario, gan el Premio Nacional de Juventud: E: Y cmo fue lo de tu premio? T: Bueno, desde que empec con la lengua mixe, empec como con mis labores extra- curriculares y fuera de mi familia, empec ir a la SEVILEM. Ya despus entr al CEILEM [Centro de Estudios e Investigacin en Lengua Mixe], que era en Tlahui nada ms empec a trabajar con ellos, iba a los encuentros y todo eso. Ya despus me met al grupo de danza del BICAP, del CECAM [Centro de Capacitacin Musical Mixe], tambin al taller de rondalla, y empezamos en el 2004 el proyecto del Centro de Juventud y el grupo de danza Xtump. Empezamos a trabajar, y estoy varios aos. Luego vi la convocatoria del premio (ah!, tambin iba mucho a la iglesia a dar plticas), y bueno ya vi la convocatoria, hice mi propuesta y se los mand. Ped mi carta de recomendacin y como me conocen mucho en el pueblo, el presidente municipal me dio una carta, no me acuerdo si el CECAM me dio una, en el BICAP, me dieron varias cartas y me gan el premio en el rea de labor social. Fue muy interesante, en ese entonces no tena mis dieciocho aos todava, entonces mand mi propuesta y me gan el premio. Toms entiende su actividad de idear y gestionar proyectos de revitalizacin cultural y lingstica como una forma de servicio y de trabajo comunitario, y piensa que es ese un papel emergente de los jvenes profesionistas como l mismo, quiz hasta equivalente al sistema tradicional de cargos comunitarios. Explica en relacin a esta forma de participa- cin juvenil: T: Yo creo que no tenemos una idea de creer- nos como lderes, yo creo que es ms como el servicio a tu comunidad. Yo no me siento as, que controle a la gente, sino que inviertes tu tiempo en ayudar a las personas, y sim- plemente eres otro ms. Quizs no igual que en el cargo Yo creo que hay una diferencia entre el sistema de cargos y la participacin de jvenes en los proyectos: y es que no sola- mente te quedas en lo local sino incorporas cosas de fuera. Es un servicio ms profesio- nal en benefcio de tu comunidad. E: Y si vivieras en Tlahui prestaras cargos? T: No me queda de otra. Fjate que estaba pensando yo he invertido mucho tiempo en el Centro de Juventud, y quizs pudiera alegar [eso] para no ser topil. No s cmo les est yendo en la Radio Comunitaria, porque al fnal es un trabajo gratis, y enton- ces podra ser un cargo comunitario, y no Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 76 pasaran de topiles, ascenderan al siguiente cargo (Toms). Las valoraciones de ambos jvenes pre- sentan, como vemos, nfasis distintos en sus apropiaciones de la propuesta identitaria del BICAP; signifcados que ellos reconstruyen desde sus respectivas historias y contextos familiares, laborales y sociales. Para Toms, la formacin identitaria en el BICAP se interpreta en torno a la signifcacin de nuevos atributos tnicos en los jvenes ayuujk: la lectoescritura de la lengua materna, la escolarizacin y las competencias de elaboracin y gestin de pro- yectos culturales, entre otros. Para Eliseo, la valoracin de la lengua y las prcticas cultura- les mixes impulsada por el BICAP se interpreta como un emblema de resistencia intercultural histrica, y como un universo de prcticas vi- vas y a la vez resignifcables en espacios y ma- nifestaciones juveniles contemporneas. En ambos casos parece entrar en juego un objetivo implcito a la propuesta identitaria de la escuela, esto es, la re-identifcacin cons- ciente del estudiante con las prcticas socio- culturales comunitarias bajo una doble mi- rada: una que le permite interpretarlas como un universo de sentido, un mundo de vida (Schutz y Luckmann, 1977) del cual el mismo joven ayuujk abreva y que forma parte de su historia, y otra que lo lleva a problematizarlas a la luz de la historia intercultural asimtrica y, en su caso, a proponer creativamente rutas de articulacin con las transformaciones del contexto local, regional y global. Asignando contenido al objetivo de recuperacin lin- gstica y cultural, esta re-identifcacin es- tara facilitando a ciertos jvenes, presumi- blemente, participar propositivamente en la problemtica comunitaria, y desarrollar una refexin meta-cultural como sujetos posicio- nados en esa cultura y como dinamizadores de la misma desde adentro y tambin en las fronteras. Esto no obsta para que, como varios estu- dios lo han documentado (Romer, 2008; Prez Ruiz, 2008; Bertely, 1998; Camus, 2008), los j- venes tambin vivan experiencias de subalter- nidad que los lleven a silenciar su etnicidad, a distanciarse de los discursos reivindicativos de la identidad tnica que resulten estigmati- zantes en sus experiencias interculturales, o a desarrollar estrategias hbridas donde la etni- cidad se vive como un nivel identitario ms, o se convierte en un asunto de supervivencia en espacios fuertemente asimtricos, ejes an pendientes en esta investigacin. La experiencia de Eusebio, egresado de BICAP, se perfla en esta lnea, aunque con matices propios. Es un joven de 28 aos, ori- ginario de Tlahuitoltepec, que vive en la casa familiar junto con su mam y su hermana adolescente. Su familia es de bajos recursos; su padre, un maestro, muri en un acciden- te automovilstico cuando Eusebio naci. Su madre, con estudios de secundaria, tuvo que sostener a dos nios pequeos trabajando como empleada en comercios locales y en las labores agrcolas. Eusebio estudi el bachillerato al tiempo que trabajaba para contribuir al sostenimien- to familiar. Si bien pertenece a un sector de jvenes que puede resultar privilegiado por su acceso a la escolaridad media, su paso por la escuela se asocia a un contexto de carencias econmicas en el cual no cabe la posibilidad de dedicar cien por ciento de tiempo a ser jo- ven estudiante. Aunque tena expectativas de acceder al nivel profesional, no le fue posible por falta de recursos. Sin embargo, desde que egres del BICAP busc instalar sus propios negocios; mediante un prstamo, abri un caf Internet en la casa familiar y una tienda de ropa en el centro del pueblo. Un poco en bro- ma se concibe como pequeo empresario; va- lora la experiencia y la autonoma adquirida en ese proceso, y esa experiencia se convierte en una herramienta para resignifcar la interrup- cin de su trayectoria escolar y profesional: EG: Crees que la escuela es importante para los jvenes ahora, o no tanto? Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 77 E: Bueno mira, hay que ver, no s He visto, tengo compaeros que s, ya ter- minaron, se graduaron y estn buscando trabajo, y la verdad les ha costado mucho. Y chavos que estn trabajando pero que la paga no les alcanza. Y yo creo que a veces uno dice: no manches, me pongo a estu- diar y no estoy seguro de que vaya a ganar super buena lana, o que llegue un ingreso para pasrmela bien Entonces, no s, yo siempre he pensado en ser independiente, jams he pensado en trabajar para alguien. Abro una empresa pero para que sea ma, no para estar trabajando para alguien toda mi vida. No s por qu me peg eso, pero he pensado as. Entonces lo mo pues es lo mo, no? Que trabajen, pero para m [risas]. Desde esta historia, l reelabora el paso por el BICAP. Ms que verlo como una opcin escolar alternativa, atractiva por el modelo comunitarista que difunda, Eusebio ingresa a BICAP por la cercana, y menciona su expec- tativa de recibir una formacin no agron- mica, que muestra su distanciamiento de las opciones de formacin disponibles para los jvenes: porque era bachillerato, no? Se su- pone que ya no haces, no s, agronoma, no? Lo ves en el CBTA. Y hay modelos que de re- pente s te ensean cosas diferentes a eso, no s, poltica por ejemplo. En la experiencia escolar de Eusebio, el peso del BICAP como proyecto de formacin identitaria y tnica parece ser relativo; de he- cho esta dimensin casi est ausente en su evocacin del bachillerato. Aunque la valora como algo bueno, da mayor relevancia a la experiencia subjetiva de la etnicidad y a las actitudes individuales frente a ella. Tambin evoca recuerdos del conficto intercultural que supona defnir un nosotros frente a los muchos otros que formaban parte del universo diverso del BICAP, adonde tambin asistan algunos jvenes zapotecos y otros no indgenas: E: Pues eso est bien, o sea, apoyar mucho ese punto [de la identidad en la escuela] este, porque yo creo que tiene que ver mu- cho la persona. Si t eres de esas personas que piensa: no, yo s me avergenzo, pues obvio, nunca lo vas a aceptar. Pero para m s est muy bien Aunque el problema aqu es que llegan muchos chavos [de fuera] a lo mejor no, y lo que ellos [los maestros] hacen es impulsar, no s, la lengua materna por ejemplo?... Y a veces los chavos pues dicen: y eso a m por qu, para empezar yo no soy del pueblo. Entonces como que s hay mu- cha confusin en eso, y de repente prefero que impartan una materia que igual la ocu- pemos todos, no? Para este joven, si la formacin identitaria en el proyecto escolar aparece como relativa, donde s adquiere mayor sentido vivencial es en la familia y en las prcticas culturales, productivas y rituales asociadas a la identidad local. Tambin aqu hay mencin al conficto intra-cultural inherente a dicha formacin. La identidad es parentesco, es familia, es a la vez opcin individual y herencia social en tensin. En contextos migratorios intercultu- rales, Eusebio describe una experiencia sub- jetiva caracterizada por actitudes lingsticas y culturales de respeto a la diversidad que le permiten vivir su identidad sin necesaria- mente silenciarla, y tampoco acentuarla: E: Pero en parte, de que en la escuela to- men en cuenta ese punto pues lo veo bien. Pero como le digo, hay muchos chavos que no toman en cuenta eso. Lo bueno es que eso ya nos lo dej la familia, y la propia personalidad EG: Y eso en tu familia como se ha vivido? E: No, pues nosotros s mantenemos ese tipo de cosas, los compromisos. No tanto porque igual hay confictos, no? En el pueblo, una familia tiene una forma de vivir, otros otra. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 78 Hasta en mi familia ms que nada. Pero igual tratamos de mantener la costumbre, la prctica, y nos agrada... yo creo que por eso mismo no me he ido a otro lugar. EG: Y cuando sales a la ciudad es otro tipo de experiencia? Porque discriminacin hay E: S, claro, pero yo creo que tambin eso es porque te dejas... Es que nadie te puede de- cir qu es lo que tienes que hacer. Tiene que ver mucho la persona, igual. Si eres de esos que dice: no, pues es que respeto lo tuyo y me respeto, no pasa nada. En la ciudad, les dices: de aqu soy y estoy ac... No, no hay problema, est muy bien. No hay con- fictos. En mi caso no hay mucho conficto. Donde trabajo, con los cuates, ah: que ha- blas mixe, ah pues normal. Se acostum- bran los amigos tambin. S. Con que no te d pena, que no te avergences de tu sangre (Eusebio P.). La diversidad de experiencias escolares en estos tres casos en torno al BICAP como proyecto identitario a reproducirse en la formacin de jvenes muestra la forma en que un mismo discurso tnico escolar es recibido y reelaborado de diversas mane- ras, a partir de las trayectorias de vida de los jvenes y sus familias, entendidas como mbitos de signifcacin. Aunque sus posi- ciones en la estructura de relaciones sociales comunitarias inciden en su resignifcacin del paso por el BICAP, no son determinantes de un tipo de experiencia. As tambin, se perfla que el impacto de la formacin iden- titaria que caracterizaba la escuela es corre- lativo a la fuerza de las prcticas culturales familiares y comunitarias en un contexto de alta vitalidad tnica y lingstica, por un lado, y a la experiencia intercultural de los j- venes, por otro. Ello no obsta para que en la reelaboracin de sus experiencias escolares, los jvenes impugnen la propuesta tnica del BICAP desde muy distintos sitios, y presumi- blemente reelaboren, no sin conficto, sus propias sntesis identitarias. Miradas juveniles sobre el liderazgo y la autoridad Antes hemos expuesto que como producto del entramado tnico de Tlahuitoltepec, el BICAP buscaba aportar a la formacin de j- venes mixes como potenciales intermediarios posicionados identitariamente y comprome- tidos con la dinmica sociocultural comu- nitaria y con sus problemticas sociales y de desarrollo. Implcito a esta intencin leemos un perfl sociocultural del liderazgo que ar- ticulaba creativamente elementos de la praxis cultural local-global de la comunidad. Una dimensin de esta propuesta puede verse aterrizada en el papel que algunos jve- nes principalmente profesionistas juegan en la dinamizacin de la vida social y polti- ca local. En los ltimos aos han sido activos impulsores de proyectos tnicos, no exclusi- vamente educativos, e idelogos de sntesis identitarias que articulan la praxis cultural local-global de su comunidad de origen y de los contextos rural-urbano y migratorio en los que los jvenes se insertan. 9 Son tambin gestores de proyectos productivos, sociales y de desarrollo donde a menudo se contextua- lizan no sin tensin una serie de prcticas y discursos globales como el gnero, los dere- chos indgenas y las tecnologas de la informa- cin y la comunicacin. 9 En Tlahuitoltepec, una muestra de la participacin juvenil en este tipo de proyectos tnicos es la Radio Comunitaria Jn Poj, creada en 2001 por un grupo de jvenes estudiantes, profesionistas y comuneros mixes, que se defne como un espacio radiofnico donde el pensamiento colectivo se transforma en vientos de palabra que mucho tiempo se ha guardado y restringido y que hoy puede ser escuchada por hombres y mujeres de la regin, y se propone revitalizar nuestra vida cotidiana a travs de la radio, seguir recreando la lengua, nombrando las cosas a nuestra realidad, en nuestra palabra y continuar con el crecimiento de nuestra cultura y seguir fortale- ciendo nuestra nacin en la convivencia, respeto y dilogo en un Mxico diverso. Vase: http://radiojenpoj.info/ escuchar.html (consulta: 25 de agosto de 2012). Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 79 Entre los jvenes egresados del BICAP, la congruencia y la integridad aparecen como valores asociados a un legtimo liderazgo comunitario. En torno a ellos hacen fuertes cuestionamientos relacionados con lo que interpretan como inconsistencias entre el dis- curso comunitarista y/o etnicista de los do- centes, profesionistas y comuneros mixes in- volucrados en el BICAP, y su prctica vivencial. Desde esta crtica, varios jvenes egresados impugnan la propuesta de formacin poltica y el tipo de liderazgo que la escuela promue- ve. As lo expresa Celestino, un joven profe- sionista migrante que radica en la ciudad de Oaxaca: Falt consistencia, congruencia en otros aspectos de la misma docencia, de sus maestros. Yo me peleaba con una vez estbamos empezando a ver la materia de ecologa. l dice que vamos a trabajar so- bre proyectos. Entonces yo lo que le dije fue que cmo bamos a trabajar nosotros sobre proyectos si ellos no estaban trabajando proyectos. Acaso cada uno de ustedes tiene un proyecto trabajando? Y ah s dijo: pues no. Creo que ese era el riesgo, su lado d- bil de la propuesta. Si la misma institucin no desarrolla proyectos, era difcil encami- nar a los alumnos en ese tipo de formacin (Celestino C.). En las representaciones juveniles de un liderazgo comunitario, hay tambin intere- santes posicionamientos sobre la legitimidad del principio de autoridad, donde los jvenes cuestionan desde adentro ciertas posiciones sobre lo mixe, y los usos polticos que se dan a stas. Tal es el caso de Eliseo: Es que aqu hay gente que piensa que ser ayuujk es ser hablante del idioma natural. Mucha gente se siente infada por lo que dice la gente de fuera sobre cmo se con- cibe al indgena. Y te echan fores y s, caes en la fanaticada, y por ser mixe crees que ya puedes armar un proyecto de educacin con la cosmovisin comunitaria Para m es algo muy falso. Eso se tiene que trabajar. Y se tienen que estar tallereando a cada ra- tito los resultados No basta ser mixe para construir un proyecto comunitario que ten- ga que ver con la cosmovisin de tu pueblo (Eliseo P.). En este eje, las experiencias juveniles pa- recen trascender crticamente la propuesta de liderazgo promovida por la escuela y apunta- lar concepciones alternativas vinculadas con un ejercicio de identidad no exclusivamente discursivo y/o emblemtico, sino legitimado en las prcticas sociales y polticas locales, di- nmicas y en tensin, y en sus articulaciones a otros niveles. La experiencia escolar se per- fla aqu como un espacio donde se ejercitan distintas vas de contestacin al poder y se re- signifcan valores constitutivos de lo comuni- tario y lo tnico. El BICAP como experiencia de construccin de lo juvenil. Libertad, autonoma y seguridad como valores formativos vistos desde los jvenes Finalmente, encontramos una mirada al BICAP como espacio de construccin de lo juvenil. Una lnea de estudios etnogrf- cos sobre culturas juveniles en la escuela en Mxico ha documentado que sta no se sig- nifca solamente como una va de ascenso social o preparacin para el futuro, sino que representa por s misma un espacio de cons- truccin identitaria, de encuentro con pares y otros signifcativos (Weiss et al., 2008), y de construccin refexiva de discursos morales y valores asociados a lo juvenil. Esta tercera mirada se aprecia tambin en las narrativas de los egresados de BICAP, y refere a una dimen- sin que no estaba considerada en el perfl de formacin impulsado por sus promotores. El bachillerato como espacio de encuentro con las relaciones de amistad, de gnero y con los sentimientos de colectividad y pertenencia al Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 80 grupo sobresale en varios casos como recuer- do muy vvido, y a menudo esta experiencia enmarca y da sentido al mismo trabajo esco- lar. As lo expresa Celestino: bamos a hacer un jardn etnobotnico. Preparamos la tierra, conseguamos las plantas, tenamos ruda, sbila, otras co- sas y ah nos bamos durante el da, a re- garlas. Y ya en la tarde nos bamos a la casa de y a chelear [risas]. Venimos una vez a visitar el CIIDIR 10 ac en Oaxaca, fuimos a ver el jardn etnobotnico y nos dieron informacin para el proyecto Nos cla- vamos, s. Y en eso nos la pasamos todo el semestre, no? En estar revisando cmo se plantea un objetivo, cmo se hace un marco de referencia. Aprender a gestionar. Y con los cuates (Celestino C.). La experiencia del bachillerato como es- pacio juvenil incorpora tambin el tema de la otredad, que se perfla como una veta rele- vante en las experiencias escolares juveniles; el encuentro no siempre armnico, sino en tensin con el otro sexo, el otro no ayuujk y tambin el otro ayuujk. Tambin aqu las experiencias son altamente diversas. Desde la perspectiva de Teresa, una joven profesionista que vive fuera de la comunidad: T: Haba confictos que yo poda identifcar y se me hace que era ms cuestin de gne- ro no? Entre hombres o entre mujeres, era una competencia, como en deportes as, s veas que haba un pique entre uno y otro no? Rivalidades o tambin por los novios o las novias, porque era as muy tpico de entonces, y s haba gente que no se lleva- ba. Pero tambin se notaba mucho que de los de fuera o se llevaban bien entre ellos, aunque no fueran de la misma comuni- dad, pero el hecho de que fueran ajenos a la comunidad los haca agruparse o ser como contrarios no? E: Y las mujeres? T: En el BICAP nunca sent que hubiera una diferencia como la que trabajas con el gne- ro, y siento que ah vamos como avanzando no? Que vamos como en el caminito de las mujeres se van posicionando en un lugar donde no slo tienes que ser la esposa no? (Teresa D.). Otras jvenes, con posiciones distintas en la estructura social, hablan de otra expe- riencia donde resaltan las tensiones derivadas de la diferenciacin social y el gnero. Paula P., una joven que es ama de casa y vive en Tlahuitoltepec, lo refere as: Casi con todas las compaeras yo platicaba, nos relacionbamos bien, pero a nuestro gusto no?, s bamos al convivio, a orga- nizar bailes generalmente. El ltimo ao estuvimos un solo grupo, porque como entramos, pues ya se fueron saliendo, casi llegbamos a cien cuando entramos pero al fnal nos quedamos como 40 Y muchas mujeres. Me acuerdo de Profeta, de otras compaeras que no terminaron su bachille- rato, Mara, Petronila, ellas no terminaron, por ejemplo Paty pues s (Paula P.). Finalmente, las y los jvenes referen constantemente dos aspectos, la libertad y la autonoma, como valores juveniles que signi- fcaron ampliamente sus experiencias en el bachillerato. La visin sobre la libertad se aso- cia a la ruptura con el formalismo escolar que todos haban experimentado en su paso por la escuela secundaria. Es valorada positivamen- te en general, pero diferencialmente en cuan- to a sus implicaciones formativas: mientras 10 Centro Interdisciplinario de Investigacin para el Desarrollo Integral Regional, Unidad Oaxaca. Institucin ads- crita al Instituto Politcnico Nacional (IPN) Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 81 algunos la reelaboran como una liberacin de un sistema educativo alienante y como la con- dicin de posibilidad de desarrollarse con se- guridad en s mismo y desenvolverse como sujetos, para otros es recordada como un es- pacio divertido, de libertad sin rumbo y con poca consistencia en sus objetivos: El saber decidir, como no quedarte tanto en hjoles, lo hago o no lo hago, sino en de- cidir: s lo voy a hacer, entonces hago esto no? Ya no era de que, como vienes saliendo de las escuelas formales, qu voy a hacer? o qu tal que no me va bien?. Y en el BICAP como que sales fortalecido, con ganas de ha- cer muchas cosas ms porque como que te quedas, este emocionado, no? Al menos yo me qued as (Eliseo P.). En realidad era puro paseo. En segundo segn nos toc hacer un proyecto de pesca- dos, nos bamos todo el da a buscar peces al ro de Tlahui, cuando ni hay peces ah [ri- sas] Yo creo que en realidad no nos preo- cupaba, o sea, s sentamos que no haba ma- yor formalidad. Era un cambio totalmente diferente, que en la secundaria tienes todo el da al maestro enfrente (Celestino C.). Conclusin Estas miradas preliminares a la experiencia es- colar juvenil en un proyecto educativo de cor- te tnico, orientado hacia el empoderamiento de un nosotros ayuujk, perflan ya desde ahora una heterogeneidad de reelaboraciones que tanto pueden validar los objetivos iden- titarios e interculturales de la escuela, como contestarlos o agregar signifcados no previs- tos por el proyecto original. Las experiencias juveniles ubican al BICAP como un ejercicio emancipatorio vlido frente a una cultura es- colar excluyente y desmovilizadora, pero esta crtica de la escuela como aparato cultural do- minante no siempre, ni en todos los casos, es reinterpretada en trminos tnicos, y cuando lo es suele agregar nociones fexibles, inclusi- vas y crticas de la identidad comunitaria, de la lengua, la cultura y el liderazgo ayuujk y de la misma experiencia intercultural individual y colectiva. Hasta ahora, podemos afrmar que la zona de frontera juvenil constituye un espacio don- de las propuestas educativas interculturales comunitarias como sta se reinterpretan de formas por dems heterogneas y, presumi- blemente, en diferentes niveles de tensin. La apropiacin tnica de la escuela en contextos como el estudiado, parece tener en esta zona fronteriza un espacio de resignifcacin, din- mico y contradictorio, desde el que los jve- nes pueden estar defniendo diversas formas de adscripcin tnica y distintas miradas ha- cia el papel de la escuela intercultural en sus contextos de origen. Una pregunta pendiente entonces es cmo aportan sus experiencias escolares, ledas en el marco ms amplio de sus trayectorias personales, familiares y ocu- pacionales, a su construccin como juven- tudes indgenas vinculadas a un entramado histrico intercultural que defne las fronteras tnicas del grupo y su vnculo tnico con la escolarizacin. Perfles Educativos | vol. XXXV, nm. 141, 2013 | IISUE-UNAM Erica E. Gonzlez Apodaca | Apropiacin tnica de la escuela entre los pueblos mixes de Oaxaca 82 Referencias Alvarado, Irene (2000), Una mirada al desarrollo rural desde el proyecto educativo ayuujk. 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