A Inclusão Do Aluno Surdo No Ensino Regular Na Perspectiva de Professores Da Rede Municipal de Botucatu PDF

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PUC- SP

Ana Claudia Tenor

A incluso do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de
professores da rede municipal de ensino de Botucatu

MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA

SO PAULO
2008

2
PUC- SP

Ana Claudia Tenor


Dissertao apresentada Banca Examinadora
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
MESTRE em Fonoaudiologia, pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, sob a orientao
da Prof. Dr. Beatriz Cavalcanti de Albuquerque
Caiuby Novaes.

SO PAULO
2008

3

Ficha Catalogrfica

DM
616.85
T

Tenor, Ana Claudia

A incluso do aluno surdo no ensino regular na
perspectiva de professores da rede municipal de ensino de
Botucatu. So Paulo, 2008.

117 fls.; tab.; 30cm.

Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo. Programa de Estudos Ps-
Graduados em Fonoaudiologia.

Orientadora: Prof. Dr. Beatriz Cavalcanti de
Albuquerque Caiuby Novaes

1. Fonoaudiologia. 2. Incluso em educao -
Botucatu, SP. 3. Surdos - Educao. 4. Professores - So
Paulo (Estado).

4
Ana Claudia Tenor


BANCA EXAMINADORA

________________________________________

________________________________________

________________________________________

5
AGRADECIMENTOS

Prof. Dr. Beatriz Cavalcanti de Albuquerque Caiuby Novaes pela
orientao, pacincia e ateno dispensada durante todo o processo de
desenvolvimento deste trabalho.

Claudia Perrota pela reviso cuidadosa do texto.

s professoras Maria Ceclia Bonini Trenche e Maria Slvia Crnio pelas
valiosas sugestes no exame de qualificao.

Ao Prof. Dr. Gilberto Luiz de Azevedo Borges, Secretrio Municipal de
Educao de Botucatu, por incentivar e valorizar a formao dos educadores.

Aos professores que gentilmente aceitaram participar deste estudo e muito
contriburam.

equipe tcnica-pedaggica da Secretaria Municipal de Educao, que
direta ou indiretamente, est envolvida com a incluso dos alunos surdos no ensino
regular.

s psiclogas e colegas de trabalho, Luciana e Neli, que iniciaram o
trabalho de apoio a educao inclusiva na rede municipal e me convidaram para
atuar junto a equipe.

s professoras de sala de recursos do NAPE, Marise e Mrcia, pela
dedicao ao trabalho com os alunos deficientes auditivos e deficientes visuais.

minha famlia, por todo carinho e apoio dispensado no percurso desta
pesquisa.

6
RESUMO


A incluso dos deficientes auditivos na escolar regular vem sendo
abordada a partir de diferentes perspectivas, dentre elas os direitos da pessoa com
deficincia e o exerccio da cidadania, a exposio lngua de sinais ou ao
portugus e a modalidade de ensino. Porm, ainda h pouca discusso sobre a
implementao da incluso escolar, em especial sobre a percepo dos professores
envolvidos nesse processo. Nessa medida, o objetivo deste trabalho investigar
como a poltica de educao inclusiva e o seu processo de implementao junto ao
aluno com deficincia auditiva tm sido percebidos e colocados em prtica por
professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental da rede municipal de ensino
de Botucatu. Participaram do estudo professores de duas escolas da rede municipal
de ensino que atuam ou j atuaram com crianas surdas, sendo uma Escola de
Educao Infantil e uma Escola de Ensino Fundamental. Optou-se por uma
perspectiva qualitativa de estudo, sendo o instrumento utilizado uma dinmica de
grupos com um cartaz contendo estmulos disparadores da discusso. Os grupos
foram audiogravados e, posteriormente, os dilogos foram transcritos para efeitos de
anlise. O mtodo empregado na anlise foi a construo de categorias. Os dados
analisados evidenciaram que os professores no tm clareza da necessidade de
ouvintes e surdos compartilharem uma lngua comum, com ou sem intrprete, que
possa viabilizar a dinmica da sala de aula; e, no intuito de se fazerem compreender
pelos deficientes auditivos, acabam utilizando diversos recursos comunicativos de
forma improvisada. No geral, tendem a valorizar somente o esforo de comunicao
da criana surda, independentemente do domnio de uma lngua, apresentando
assim baixa expectativa em relao aprendizagem e letramento desse aluno. Alm
disso, elaboram suas prticas pedaggicas com base na idia de que a linguagem
um cdigo que tem como funo primordial transmitir informaes. Por fim, apontam
a falta de envolvimento familiar e o despreparo dos docentes e da escola no
processo de incluso escolar.

Unitermos: surdez, educao, incluso, professores.

7
ABSTRACT

Teachers perception of the inclusion process of deaf children in
regular classrooms in the municipal school system of Botucatu

The inclusion of hearing impaired children in regular classrooms has been
thoroughly discussed from different perspectives including legal, human rights, oral or
sign language, and special education. However, there have been few studies
approaching the teachers knowledge and attitudes towards inclusion. Therefore, the
goal of the present study was to investigate how the policy of inclusion and its
implementation has been practiced and experienced by nursery and elementary
school teachers of Botucatus school system. Teachers of two of the systems
schools (one nursery and 1 elementary) participated in the study. A qualitative
approach was chosen, specifically group dynamic using a poster with related themes
to trigger the discussion. The group dynamics were audio recorded and the dialogues
transcribed for further analysis. The dada was analyzed following a method of
category construction. The results have shown that teachers are not aware of the
need for a common language, with or without an interpreter, to enable different
classrooms dynamics. Aiming at being understood by the children, teachers tend to
improvise different communicative resources. In general, they tend to place great
value in efforts of communication, regardless abilities in a specific language,
demonstrating very low expectations in relation to childs learning and literacy.
Furthermore, they base their pedagogical practice based on the conception of
language as a code, solely used for information exchange. Finally, teachers point at
lack of family involvement and deficiency in the preparation of teachers and school in
the inclusion process.

Uniterms: deafness, education, inclusion, teacher

8
SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................. 9

CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA.................................................. 13

1.1 Perspectivas de lngua, linguagem e comunicao.......................... 13
1.1.1 Concepes sobre linguagem e surdez ................................ 13
1.1.2 O surdo, a lngua e a escola ................................................ 17
1.1.3 O surdo, a leitura e a escrita ................................................ 24
1.2 Consideraes sobre a histria da educao dos surdos ............... 29
1.3 Educao inclusiva........................................................................... 33
1.3.1 Polticas e concepes ideolgicas ..................................... 33
1.3.2 A educao inclusiva e o aluno surdo.................................. 40
1.3.3 Preparo de professores do ensino regular para trabalhar
junto aos alunos surdos.........................................................

43

CAPTULO 2 MTODO................................................................................. 46

2.1 Contexto histrico da incluso na rede municipal de ensino de
Botucatu............................................................................................

46
2.2 Seleo dos participantes................................................................. 47
2.3 Procedimentos.................................................................................. 49
2.3.1 Coleta de dados....................................................................... 49
2.3.2 Anlise..................................................................................... 49

CAPTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSO................................................ 51

3.1 Comunicao, lngua oral e lngua de sinais.................................... 51
3.2 Aprendizagem do aluno surdo.......................................................... 58
3.3 Incluso no ensino regular e a socializao..................................... 65

CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS.................................................. 69

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................ 72

ANEXOS........................................................................................................... 76

Introduo 9
INTRODUO

A incluso de surdos na escola regular tem gerado discusses e
polmicas entre muitos estudiosos, profissionais e familiares que buscam uma
melhor qualidade de ensino para esses alunos.
O tema vem sendo abordado a partir de diferentes perspectivas, dentre
elas os direitos da pessoa com deficincia e o exerccio da cidadania, a exposio
lngua de sinais ou ao portugus e a modalidade de ensino. Embora essa
diversidade resulte em um referencial bibliogrfico rico e heterogneo, ainda h
pouca discusso sobre a implementao da incluso escolar e sobre a percepo
dos professores envolvidos nesse processo.
Observamos que, em muitas publicaes, o termo incluso ainda se
confunde com integrao. Prtica desenvolvida nas dcadas de sessenta e setenta,
a integrao tinha como foco de ateno a deficincia e visava modificao da
pessoa deficiente na direo da normalidade, para que, assim, fosse aceita na
sociedade.
J o movimento de incluso, que se iniciou nos anos oitenta, pressupe
mudanas na sociedade, para que esta se torne capaz de receber e acolher
adequadamente s pessoas portadoras de necessidades especiais. Nessa
perspectiva, a diversidade considerada como prpria da condio humana e o
sujeito com deficincia, parte integrante da sociedade, com direito s mesmas
oportunidades, pois s assim suas potencialidades podero ser desenvolvidas.
No que se refere ao mbito escolar, segundo documento do MEC (2004),
a partir da dcada de oitenta ocorreram alguns eventos e fatos marcantes ligados
democratizao do ensino, objetivando um processo mais significativo de formao
Introduo 10
para os indivduos portadores de deficincias. Dentre eles, destacam-se a
Conferncia Mundial de Educao para Todos (Tailndia, 1990), a Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade
(Espanha,1994) e a Conveno da Organizao dos Estados Americanos
(Guatemala, 1999) ( Brasil, 2004).
Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, em Jomtiem, na Tailndia, na qual foi proclamada a Declarao de Jomtiem,
segundo a qual a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens,
de todas as idades, no mundo inteiro. Ao assinar tal declarao, o Brasil assumiu
perante a comunidade internacional o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no pas. Para cumpri-lo, vem criando
instrumentos norteadores da ao educacional e documentos legais que apiam a
construo de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas pblicas:
municipal, estadual e federal.
A Declarao de Salamanca, 1994, veio reafirmar tal proposta,
defendendo que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso s escolas comuns, que devero integr-las numa pedagogia centralizada
na criana, capaz de atender a essas necessidades. Essa poltica representa o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e oferecer educao para todos
(Brasil, 2004).
Com o intuito de definir polticas pblicas nacionais, e em consonncia
com as recomendaes desses dois importantes documentos, em 1996 o Brasil
elaborou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB/9394/ 96. A partir
dessa lei, aos municpios brasileiros foi atribuda a responsabilidade de universalizar
Introduo 11
o ensino pblico para todos os cidados de 0 a 14 anos de idade. Assim, passou a
ser papel do municpio formalizar a deciso poltica e desenvolver os passos
necessrios para implementar, em sua realidade sociogeogrfica, a educao
inclusiva, no mbito da Educao Infantil e Ensino Fundamental (Brasil, 2004).
Porm, percebemos que, apesar das polticas educacionais atuais
advogarem a incluso escolar dos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, sua implementao e operacionalizao tm sido difceis para o aluno
surdo.
Quais seriam, ento, os fatores que estariam criando obstculos para a
incluso do surdo na educao formal?
Como fonoaudiloga, venho atuando junto aos alunos deficientes auditivos
includos desde 2000. Trabalho em um Ncleo de Atendimento Pedaggico
Especializado da Secretaria Municipal de Educao de Botucatu, atendendo tanto
esses alunos como orientando seus pais. Constato que grande parte dessas
crianas ingressa na Educao Infantil ou Ensino Fundamental apenas com o
diagnstico de deficincia auditiva, sem a utilizao de aparelho de amplificao
sonora individual (AASI), alm de no estarem inseridas em nenhum processo
teraputico para o desenvolvimento de uma lngua, quer seja na modalidade oral ou
de sinais.
Tal situao tem gerado problemas na implementao da educao
inclusiva dos surdos, pois, sem terem se apropriado da lngua oral, lngua de sinais
ou escrita, o trabalho dos professores fica limitado, comprometendo assim o
processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, os procedimentos de ensino
baseiam-se na lngua oral e, muitas vezes, o aluno no consegue desenvolv-la. De
Introduo 12
fato, este aspecto tem sido apontado por diversos autores como o grande entrave
para a incluso do aluno surdo no mbito escolar.
Nesse contexto, fundamental ouvirmos os professores que vm
trabalhando junto ao aluno com deficincia auditiva. O objetivo deste trabalho ,
ento, investigar como a poltica de educao inclusiva e o seu processo de
implementao tm sido percebidos e colocados em prtica por professores da
Educao Infantil e Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Botucatu.

Captulo 1 Reviso da Literatura 13
CAPTULO 1 REVISO DA LITERATURA

1.1 Perspectivas de lngua, linguagem e comunicao

1.1.1 Concepes sobre linguagem e surdez

As principais abordagens tericas utilizadas para explicar questes
relativas aquisio da linguagem em crianas ouvintes vm contribuindo para a
compreenso desse processo em crianas surdas, permitindo refletir tambm sobre
suas conseqncias na interveno teraputica (Alcntara, 2000).
Basicamente, as grandes linhas tericas que tratam do tema so:
comportamentalista, inatista, cognitivista, pragmtica e interacionista.
Na viso comportamentalista, a linguagem considerada como resultado
de aprendizado, que se d atravs da cadeia estmulo-resposta-reforo, sendo que o
reforo se faz presente para garantir a presena de um determinado comportamento,
no caso, o verbal (Alcntara, 2000).
Segundo esse modelo, como destacam Lacerda e Mantelatto (2000),
conhecer uma lngua significa ligar sentenas, associ-las umas s outras. Os
enunciados emitidos vo sendo modelados por meio de reforo e, cada vez mais,
vo se tornando aceitveis. O aprendizado se d por aquisio de vocbulos e de
estruturas frasais, havendo uma hierarquia das mais simples para as mais
complexas. Espera-se, ento, que a criana percorra esse caminho para adquirir
linguagem.
Aplicada questo da deficincia auditiva, a grande preocupao dessa
linha terica desvendar como a criana surda deve ser ensinada a falar. Nesse
contexto, o adulto tem como funo estimular a aprendizagem das estruturas da
lngua de forma gradual, priorizando aspectos lexicais e morfossintticos. As prticas
de ensino e intervenes teraputicas baseadas no comportamentalismo tendem a
fragmentar a lngua, promovendo atividades padronizadas que focalizam a imitao,
memorizao e substituio e que devem ser generalizadas para a formao de
estruturas frasais. Trata-se de um trabalho tecnicista de treinamentos, mais formal,
sistemtico e orientado (Lacerda e Mantelatto, 2000).
Diferentemente do comportamentalismo, no inatismo a predisposio para
a aquisio de linguagem vista como uma capacidade inerente ao organismo
humano, concebendo-se a existncia de uma gramtica universal j inscrita na
mente do indivduo. Esse mecanismo seria ativado por meio da exposio fala do
outro, permitindo criana gerar as regras da lngua (Alcantara, 2000).
O modelo inatista considera, ento, que toda criana possui,
potencialmente e previamente, condies para desenvolver a gramtica da lngua
qual est sendo exposta, j que se encontra equipada biologicamente para essa
aquisio, sendo esta decorrente de uma predisposio inata. Ou seja, no
necessria a mediao do adulto. Os componentes sintticos da lngua so mais
enfatizados, e o surgimento da gramtica se d, principalmente, quando a criana
comea a combinar dois vocbulos. Nesse sentido, a recepo precede a emisso,
uma vez que a segunda depende da primeira (Lacerda e Mantelatto, 2000).
No caso das crianas surdas, a adoo do modelo inatista implicou em se
assumir que, assim como as ouvintes, elas nasceriam com um dispositivo para
adquirir linguagem, mas precisariam de uma exposio ao input lingstico. Nessa
concepo, enfatiza-se a necessidade de um trabalho precoce, na tentativa de
oferecer criana surda uma exposio contnua e adequada lngua durante os
primeiros anos de vida, perodo considerado ideal para adquiri-la (Trenche, 1995).
Na anlise dos trabalhos com linguagem voltados a crianas surdas, Rosa
(1998) critica as propostas de interveno que investem no aspecto acstico-
articulatrio. A autora aponta que algumas abordagens enfatizam a percepo
auditiva como pr-requisito para a linguagem, outras reconhecem a necessidade de
uma exposio sistemtica a estruturas frasais, obedecendo a uma hierarquia de
complexidade morfossinttico-semntica, esperando que, por meio da repetio, as
crianas surdas venham a dominar uma lngua. Subjacente a tais prticas, parece
estar uma concepo que reduz a linguagem comunicao.
H tambm uma outra concepo de linguagem, que se estrutura na teoria
gentica de Piaget. Embora este autor tivesse como foco aspectos do
desenvolvimento cognitivo humano, seus estudos inspiraram vrios autores que se
dedicam linguagem.
Na concepo piagetiana, a criana constri a compreenso do modo
como o mundo funciona, primordialmente, por meio de suas aes. Passa, ento,
por uma srie de estgios que seguem uma seqncia fixa, sendo os principais
deles: sensrio motor (do nascimento aos 18 meses), pr-operacional (dos 18
meses aos 7 anos), operaes concretas ( dos 7anos a 11 anos) e das operaes
formais ( dos 11 anos em diante). Nessa viso, o desenvolvimento da linguagem
limitado pelo desenvolvimento cognitivo; ou seja, h aspectos da linguagem que a
criana s ser capaz de dominar depois de atingir um nvel correspondente de
controle cognitivo (Elliot, 1982).
Tambm Lacerda e Mantelatto (2000) afirmam que, do ponto de vista de
Piaget, a linguagem no pode emergir antes que certas operaes motoras tenham
sido adquiridas, pois na interao motora do sujeito com seu meio que estruturas
cognitivas se desenvolvem. Nessa abordagem, a funo da linguagem representar
o mundo; contudo, a cognio precede a linguagem, uma vez que a criana fala
sobre aquilo que j manipula em nveis no lingsticos.
Ainda de acordo com essa concepo, a linguagem faz parte de uma
funo mais ampla, a semitica, que emerge no final do perodo sensrio motor e
possibilita criana, por meio de um signo ou de uma imagem simblica, evocar
objetos ou fatos ausentes, ultrapassando assim o nvel de ao (Alcantara, 2000).
Outra viso que trouxe novas reflexes para a rea da aquisio da
linguagem, e que influenciou o trabalho voltado criana surda, foi a pragmtica.
Nessa concepo, que surgiu na dcada de setenta, o importante o uso da
linguagem na comunicao; ou seja, a aquisio acontece no dilogo. Nele, a
criana teria oportunidade de se apropriar das regras e praticar os aspectos
sintticos, semnticos e pragmticos em contextos significativos, adquirindo tambm
as regras que regulam o uso desse conhecimento na comunicao com os outros
(Alcantara, 2000).
Esses estudos apontam a criana surda como interlocutor capaz de se
comunicar; porm, pouco consideram o papel que o adulto desempenha nesse
processo como co-autor na construo do dilogo.
No incio dos anos oitenta, a interao social passou ento a ser
considerada, tendo-se como base as idias de Vygotsky (1987,1989, apud
Alcantara, 2000). Nessa perspectiva, o desenvolvimento das funes cognitivas
aconteceria na interao da criana com membros mais experientes, que seriam os
mediadores entre a criana e o mundo.
Fundamentada em Vygotsky, De Lemos prope que a aquisio de
linguagem pela criana se d na interao com um interlocutor privilegiado,
geralmente a me. Os trabalhos da autora (1981,1982 apud Alcantara, 2000)
instauram a questo da interao adulto/criana, sendo que, como resultado da
nfase nessa interao, o dilogo, e no os enunciados isolados, passa a ser
considerado como unidade de anlise nos estudos sobre aquisio de linguagem.
Considerada mais abrangente, a viso scio-interacionista compreende a
linguagem humana como constitutiva do sujeito, focalizando ento as interaes
entre os interlocutores e os modos como se desenvolvem as prticas discursivas.
Nessa perspectiva, a lngua no um sistema de que o sujeito se apropria para us-
la, mas reconstruda na atividade de linguagem.

1.1.2 O surdo, a lngua e a escola

importante esclarecer que, diferentemente das crianas ouvintes, que
vivenciam e que respondem pela aquisio incidental de conhecimento, para as
crianas surdas esse tipo de situao muitas vezes limitada em funo da falta de
uma lngua comum a ser compartilhada com os ouvintes. Por no terem acesso
oralidade, a maioria ento privada de atividades que envolvem a linguagem, o que
tambm ocorre no mbito escolar, dificultando o processo de aprendizado da leitura
e escrita.
De fato, a prtica pedaggica est toda perpassada por problemas que
envolvem as relaes dialgicas entre professor ouvinte e aluno surdo. Observamos
que os educadores procuram usar diversos recursos comunicativos para estabelecer
uma interao com o aluno surdo, mas nem sempre conseguem se fazer entender, o
que torna o trabalho em sala de aula muito difcil.
Dessa forma, h uma tendncia em centralizar a ao educativa na
utilizao de recursos comunicativos, deixando-se em segundo plano a prtica
pedaggica, que se transforma, assim, em uma prtica comunicativa.
Tomando como base os estudos de Pereira (2006), vamos ento situar
como tem sido o ensino do portugus para surdos em nosso pas.
At o final dos anos 80, predominou na escola a concepo de linguagem
enquanto instrumento de comunicao, segundo a qual um emissor transmite a um
receptor uma mensagem. De acordo com essa concepo, cabe escola ensinar as
regras que regem o uso da lngua, com o objetivo de melhorar a qualidade da
produo lingstica dos alunos. Dessa forma, muitos exerccios tinham como
objetivo o reconhecimento e a memorizao da nomenclatura gramatical (Pereira,
2006).
A autora acrescenta que, na educao de surdos, a adoo da concepo
de lngua como cdigo resultou no ensino sistemtico e padronizado de estruturas
frasais, uma vez que, diferentemente das crianas ouvintes, grande parte das
crianas surdas chega fase escolar sem domnio da lngua, cabendo escola
ensin-la.
Luchesi (2003) tambm aponta que a educao especial para surdos
reduzia a linguagem em emisso e recepo, apresentando-a de modo fragmentado
e de acordo com uma ordem crescente de dificuldades: vogais, encontros voclicos
(onomatopias) e assim por diante, at se chegar construo de frases complexas.
Nesse sentido, a linguagem oral ficava reduzida fala ato fisiolgico de produo
de som -, sendo funo do professor, portanto desenvolv-la, embora acreditasse
que, dessa maneira, estivesse trabalhando com a linguagem oral em sua
complexidade.
Para a autora, a linguagem escrita, entendida como transcrio da fala,
seguia os mesmos princpios. Dessa forma, eram apresentadas palavras isoladas,
de vocabulrio restrito, e os textos, com construes frasais e termos conhecidos,
eram simplificados para que fossem compreendidos por parte do deficiente auditivo.
No final dos anos 80, sob a influncia de Vygotsky e Bakhtin, a linguagem
passou a ser concebida como atividade social, como lugar de interao humana, de
interlocues, entendidas como espao de produo e de constituio de sujeitos
(Pereira, 2006).
Com o surgimento da lingstica textual na dcada de 60, os fatores de
produo, recepo e interpretao dos textos enquanto unidades de comunicao
so colocados em primeiro plano. Nessa concepo produzir linguagem significa
produzir discurso, sendo que este se manifesta lingisticamente por meio do texto,
que considerado produto da atividade discursiva oral e escrita (Kaufman e
Rodrigues, 1995 apud Pereira, 2006).
Pereira (2006) destaca que coube escola viabilizar o acesso do aluno ao
universo dos textos que circulam socialmente, bem como ensinar a produzi-los e
interpret-los.
Dessa forma, assim como ocorreu na educao de ouvintes, a adoo de
uma concepo interacionista e discursiva pela escola tambm acarretou mudanas
no ensino da Lngua Portuguesa para os alunos surdos. O professor passou a exp-
los lngua em funcionamento, sem a preocupao de ensin-los, acreditando que,
assim, poderiam se constituir como interlocutores. Nessa perspectiva, a
sistematizao da gramtica ocorre mais tarde, quando os alunos j esto usando a
lngua.
Tambm Trenche (1995) discute as concepes de linguagem que
norteiam as prticas pedaggicas com os alunos surdos. Em seu estudo, a autora
observou uma predominncia de trabalhos que consideram a linguagem como
cdigo, privilegiando os aspectos comunicativos em detrimento da constituio dos
sujeitos. A autora aponta para a fragmentao e descontextualizao da linguagem
e para o fato de o professor no se apresentar como um interlocutor efetivo de seus
alunos. Em muitas situaes, a linguagem/comunicao vista apenas como um
modo de avaliar a aprendizagem, sem que se atente para sua participao na
prpria construo dos conhecimentos.
Por outro lado, alguns estudos tm discutido as prticas pedaggicas
apoiadas em diversos recursos comunicativos e suas limitaes no que diz respeito
construo de conhecimentos (Lacerda, 1996; Ges, 1996; Ges e Souza, 1998).
A corrente de comunicao total prope o uso de recursos lingsticos e
no lingsticos, combinando sinais, oralizao, leitura orofacial, gestos, linguagem
escrita, datilologia (soletrao manual), pantomima, desenho, etc (Evans, 1982;
Ciccone,1990; Moura, 1993 apud Ges, 1996).
Ges (1996) acrescenta que, freqentemente, na implementao das
diretrizes da comunicao total, o trabalho pedaggico envolve interlocues em
sala de aula centradas em prticas bimodais, compostas a partir de elementos das
lnguas falada e de sinais (em nossa realidade, da Lngua Portuguesa e da Lngua
Brasileira de Sinais/Libras), usados concomitantemente; tambm podem ser
includos outros recursos, tais como a soletrao manual.
Em uma sala de aula que adotou a diretriz da comunicao total, Lacerda
(1996) observou o modo pelo qual se caracterizavam as instncias dialgicas entre
aluno surdo e professor ouvinte. A autora constatou que a prtica pedaggica estava
toda perpassada pelos problemas que envolvem as relaes dialgicas. Na questo
da interlocuo entre professor-aluno, prevaleceram situaes de no-dilogo,
sendo que a inteno de partilhar sentidos no se realizou de maneira eficaz.
Entretanto, a professora e os alunos seguiam utilizando os vrios recursos
semiticos, buscando manter a comunicao, mas sem que os impasses e
descompassos vivenciados fossem abordados, discutidos ou assumidos. No geral, a
professora observada levava em considerao a lentido e a dificuldade dos alunos
em progredirem nos contedos pedaggicos, mas atribua tais dificuldades s
caractersticas dos surdos e no aos acontecimentos cotidianos em sala de aula.
Ges e Souza (1998) tambm abordam as interaes em sala de aula
entre educador ouvinte e aluno surdo baseadas na comunicao total. Para as
autoras, lidar com dois sistemas lingsticos, sem que professores ouvintes tenham
conhecimento dos sinais e sem que os alunos surdos compreendam o portugus,
acarreta uma srie de problemas na prtica pedaggica, tais como, o uso de
combinaes indiscriminadas de recursos semiticos de natureza muito diversa,
como a pantomima, o desenho, a dramatizao, a escrita, os sinais, os gestos ditos
naturais, a lngua oral. No dia a dia da escola, h uma instrumentalizao desses
recursos, o que acaba por reduzir o acontecimento dialgico ao uso de estratgias
comunicativas.
Outro aspecto destacado na literatura por autores como Soares (1990);
Bueno (1994); Francisco (1994); Illiano (2002) e Luchesi (2003) diz respeito ao fato
de, na escola especial para alunos surdos, ter ocorrido uma histrica sobreposio
do trabalho clnico em relao ao trabalho pedaggico. No passado, dentro da
abordagem oralista, a atividade clnica foi assumida pelos professores de deficientes
auditivos, que colocaram o trabalho pedaggico em segundo plano.
Soares (1990) adverte que a escola no deve assumir o trabalho clnico,
pois s assim tomar uma atitude poltica e recuperar a funo do professor como
aquele que propicia ao aluno o conhecimento socialmente produzido, ao mesmo
tempo em que denuncia que a populao de baixa renda privada do acesso a
servios de sade, cujo direito est previsto na constituio.
Ao analisar a Educao Especial no Brasil e, em particular, a educao do
deficiente auditivo, Bueno (1994) aponta que a falta de uma clara delimitao entre
as responsabilidades dos servios de sade e de educao especial impede o
estabelecimento de polticas que respondam efetivamente a essas necessidades. O
autor alerta que, quando os programas de reabilitao so incorporados pelo
sistema escolar, sob a capa de programas de educao precoce ou de atividades
especficas de linguagem, as duas reas de ao, sade e educao, se
confundem. Com isso, a transmisso dos conhecimentos socialmente valorizados
perde sua primazia no mbito escolar.
Tambm Francisco (1994) ressalta que, quando a escola que trabalha
com crianas deficientes auditivas incorpora servios que so do mbito da sade,
contribui para manter a situao de desigualdades de oportunidades. Assim, em vez
de colaborar para o acesso aos direitos de cidadania, camufla os problemas
existentes, na medida em que induz os usurios a pensarem que, de certa forma, ao
ingressarem no ensino especial, recebero escolarizao e tratamento. Porm,
geralmente, ao desviar-se da funo educativa, a escola especial no consegue
cumprir adequadamente a escolarizao e nem tratar os deficientes auditivos, pois
no tem competncia para tal.
Illiano (2002) lembra que essa indefinio entre escolarizao e
socializao/tratamento dos deficientes parece perpassar toda a histria da
educao especial. No que diz respeito educao de surdos, a autora aponta
como uma de suas marcas fundamentais os processos de habilitao/reabilitao da
linguagem promovidos nas instituies escolares especiais. Considera, ainda, que a
nfase na linguagem, expressa em toda a histria da educao dos surdos na
modernidade, retrata a ambigidade entre os processos de reabilitao e de
escolarizao oferecidos nas instituies especializadas, e essa ambigidade
minimiza a questo de uma adequao curricular que pudesse visar o crescimento e
o desenvolvimento do seu alunado.
Luchesi (2003) conclui que a idealizao do indivduo surdo, normal e
abstrato, perpassa toda a educao especial, que assume o trabalho de reabilitao
como uma ao pedaggica, estabelecendo uma interdependncia entre o
desenvolvimento da linguagem oral e a aquisio dos contedos escolares. A autora
salienta que essa organizao do ensino especial exige que o aluno permanea por
mais tempo na escola, embora nesse perodo lhe proporcione poucas oportunidades
efetivas de adquirir conhecimentos.
Com o advento da lngua de sinais como forma predominante de
comunicao dos surdos, a escola incorporou o trabalho clnico para o
desenvolvimento dessa lngua, o que levou ao detrimento do trabalho com o
contedo escolar propriamente dito. Em funo disso, como destaca Dantas (2006),
os alunos no conseguem um nvel de proficincia razovel de comunicao e nem
de escolarizao.
1.1.3 O surdo, a leitura e a escrita

A maioria dos trabalhos sobre as prticas escolares utilizadas com alunos
surdos indica que a apropriao da linguagem escrita tem sido a grande
preocupao dos educadores de surdos, pois muitos acreditam que a surdez
acarreta dificuldades de compreenso na leitura e de produo na escrita.
Porm, a anlise do processo de ensino da leitura e da escrita de alunos
surdos leva a crer que muitos dos resultados insatisfatrios obtidos decorrem da
falta de uma lngua constituda, com base na qual possam construir a escrita.
Em seu estudo sobre o processo de aprendizagem de leitura dos alunos
deficientes auditivos, Crnio (1989) constatou que, de modo geral, eles conseguem
aprender, com relativa facilidade, a decodificar os smbolos grficos. Entretanto,
devido s limitaes de exposio linguagem oral, apresentam dificuldades na
compreenso dos textos, no percebendo ambigidades, insinuaes, ironias; ou
seja, percebem a estrutura superficial das oraes, mas no compreendem a
estrutura profunda das mesmas.
Cruz (1992) salienta que um dos aspectos importantes que devem ser
analisados na alfabetizao de crianas surdas a escolha do mtodo a ser
adotado pelo professor. A autora critica a concepo tradicional que encara a leitura
e a escrita como uma tarefa que deve ser ensinada criana segundo uma
hierarquia, que vai do mais fcil para o mais difcil, de acordo com o ponto de vista
do adulto. Prepondera, nessa viso, a idia dos pr-requisitos (a chamada
prontido) para esse aprendizado, que, no caso do surdo, envolve, alm dos
aspectos esperados para a criana ouvinte, o desenvolvimento satisfatrio da
linguagem oral.
Ainda segundo Cruz (1992), para escolher o mtodo a ser utilizado na
alfabetizao de crianas surdas, estas so divididas em dois grupos distintos - as
no-oralizadas e as oralizadas. No geral, as no-oralizadas so alfabetizadas por
mtodos analtico-sintticos, pois, no apresentando conhecimentos lingsticos
suficientes, devero aprender a ler e a escrever por um processo inicial de
decifrao, com maior apoio na percepo visual em relao auditiva, para depois
chegarem compreenso do texto. J as oralizadas so, com freqncia,
alfabetizadas por mtodos analticos, por apresentarem repertrio oral suficiente
para aprender por meio de estruturas de linguagem mais globais.
Porm, a autora adverte que essas discusses sobre o mtodo a ser
adotado em alfabetizao, tanto na escola comum como na especial, no levam em
conta as concepes das crianas sobre a escrita, e sua participao ativa no
processo de aprendizagem.
Essas prticas pedaggicas convencionais j foram discutidas por outros
autores, como Lacerda (1995). A autora critica os trabalhos que preconizam o bom
desempenho na oralidade como um dos aspectos necessrios para a alfabetizao,
tanto de crianas consideradas normais como especiais. Nessa perspectiva, elas
so estimuladas a desenvolver uma boa articulao e a se comunicar bem
oralmente, sendo que aquelas que no falam, ou que apresentam dificuldades para
tanto so vistas como incapazes de se alfabetizar.
Segundo a autora, essa uma prtica freqente na escola tradicional e
recebe ateno redobrada nas propostas de alfabetizao para educao especial.
Ges (1996) acredita que, mesmo depois de terem passado por longo
perodo de escolarizao, as crianas surdas apresentam dificuldades no uso da
linguagem escrita. Porm, a autora salienta que as limitaes nessa esfera no so
exclusivas das experincias escolares de surdos, nem inerentes condio de
surdez: um dos principais problemas est nas mediaes sociais dessa
aprendizagem, mais especificamente, nas prticas pedaggicas que fracassam
tambm na alfabetizao de ouvintes. No caso do aluno surdo, ocorre que a essa
questo mais geral sobrepe-se, muitas vezes, complexas demandas adicionais,
como uso restrito da lngua implicada nas atividades de leitura e escrita.
Outros trabalhos, como os de Oliveira (1996), apontam que, mesmo
quando os alunos deficientes auditivos so inseridos no ensino regular, os
processos de escolarizao, da forma como lhes so oferecidos, contribuem mais
para sua segregao do que para sua integrao, pois a maioria no ultrapassa os
nveis iniciais de alfabetizao.
De fato, a educao do surdo tem sido considerada um fracasso por
alguns estudiosos. Segundo Almeida (2000), um dos grandes problemas a
pobreza de experincias e trocas comunicativas envolvendo a linguagem oral, que
levam a dificuldades no domnio de vocabulrio, das regras gramaticais, na clareza e
coeso dos enunciados, prejudicando toda a compreenso do processo de leitura.
No se trata, pois, de dficits de cognio e pensamento por parte da criana
portadora de deficincia auditiva.
Tambm Crnio, Couto e Lichtig (2000) consideram que as dificuldades
dos surdos em lidar com a escrita decorrem no s da perda auditiva, mas tambm
da interferncia do contexto educacional. A escola introduz um modelo nico de
texto com estruturao direcionada para regras gramaticais do portugus, tornando
a escrita reduzida e descaracterizada de sentido. Conseqentemente, essa
linguagem, que deveria ter um papel importante na vida do surdo, por ser um veculo
que permitiria sua integrao junto comunidade ouvinte majoritria, passa a ser um
fator de discriminao e rejeio. Assim, os surdos julgam-se despreparados e
incompetentes para utilizar a lngua escrita por no conseguirem alcanar o modelo
ideal fornecido pelas escolas e pela sociedade em geral.
Gonalo (2004) adverte, porm, que as crianas surdas inseridas em
sociedades letradas, assim como as demais crianas, chegam escola com uma
bagagem de experincias com a lngua escrita e, certamente, tambm criam
hipteses sobre esta. Entretanto, a autora chama a ateno para o fato de que a
aquisio da escrita pelos surdos no deve ser concebida como semelhante dos
ouvintes; para o primeiro grupo, a lngua portuguesa escrita representa uma
segunda lngua e no apenas uma modalidade de sua prpria lngua, como
acontece com o segundo grupo.
Martins (2005) aponta que a maneira pela qual o professor concebe o
processo de aprendizado e orienta suas aes em sala de aula comum poder
afastar ou aproximar a criana de eventos de letramento, em diferentes contextos
sociais, nos quais a leitura e a escrita so valorizadas. Alm disso, as poucas
experincias significativas com esse sistema de linguagem podem dificultar sua
aprendizagem. Em situao anloga, encontra-se a criana surda, para quem o
aprendizado da lngua oficial do pas nem sempre possvel. Geralmente, na maior
parte dos casos, os alunos iro ingressar no aprendizado da leitura e escrita, na
educao bsica, a partir de um domnio deficitrio de uso de um sistema lingstico
convencional, quer seja oral e/ou gestual.
Ao estudar as prticas docentes de professores do ensino regular junto a
alunos surdos, Oliveira (2005) observou que os professores das classes regulares
no acreditavam que os alunos surdos pudessem aprender e continuar seus
estudos. Face a essa viso de incapacidade, adotavam prticas pedaggicas
diferenciadas que pouco contribuam para a ampliao das possibilidades de
aprendizagem desses alunos. Parece haver, ento, um discurso novo sobre a
capacidade de aprendizagem do surdo, porm, ainda arraigado em prticas antigas.
Tambm Pereira (2006), ao analisar o processo de ensino da leitura e da
escrita de alunos surdos, afirma que muitos dos resultados insatisfatrios obtidos
no decorrem de dificuldades de lidar com os smbolos escritos, mas da falta de uma
lngua constituda com base na qual possam construir a escrita. A autora aponta
ainda que as crianas ouvintes vivenciam situaes dirias e que respondem pela
aquisio incidental do seu conhecimento. Entretanto, no caso da criana surda,
essas situaes so limitadas em funo da falta de uma lngua partilhada com os
ouvintes, pois geralmente no tm acesso oralidade, sendo privadas das
atividades que envolvem a linguagem, como conversas e histrias.
Nas dcadas de 70 e 80, como apontam Trenche e Balieiro (2006), muitas
crianas com deficincia auditiva tiveram o processo de alfabetizao retardado
porque a escola, de um modo geral, pressupunha que a oralidade fosse pr-
requisito para a aquisio da escrita. Assim, a oralizao era considerada uma
condio intrnseca da leitura; escrever implicava transformar sons em sinais
grficos, e ler, transformar sinais grficos em sons. As relaes entre fala e escrita
centravam-se principalmente no cdigo. O domnio da escrita era analisado quanto
s habilidades de leitura e escrita, com nfase no reconhecimento, organizao e
memorizao dos mecanismos grafo-fonmicos dessa modalidade, com passagem
obrigatria pela oralidade. Porm, esta raramente era dominada por crianas com
deficincia auditiva acentuada na idade de sete anos, quando geralmente se inicia o
processo formal de aquisio da escrita.

1.2 Consideraes sobre a histria da educao dos surdos

A educao dos surdos tem gerado importantes discusses, pois, embora
as propostas educacionais direcionadas a esse grupo tenham como objetivo
proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades, no isso que se
observa na prtica. No geral, as diferentes propostas pedaggicas apresentam uma
srie de limitaes, de modo que, ao final da escolarizao bsica, esses sujeitos
no se mostram capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domnio
adequado dos contedos acadmicos.
Esses problemas tm sido abordados por diversos autores que,
preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais
problemas e apontar possveis caminhos de resoluo (Lacerda, 1998).
Para compreender a situao de excluso e a baixa escolaridade dos
surdos, consideramos importante conhecer a histria e as filosofias educacionais a
eles dirigidas.
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Mdia, pensava-se que
os surdos no fossem educveis, enfatizando-se aquilo que faltava a eles frente ao
modelo ouvinte (a audio, a fala, a linguagem). Essa concepo determinou o
desenvolvimento de abordagens clnicas e prticas pedaggicas que buscavam a
supresso da surdez, por meio da tentativa de restituio da audio com o uso de
aparelhos de amplificao sonora, para assim levar os surdos ao desenvolvimento
da linguagem oral a partir de tcnicas mecnicas e descontextualizadas de treino
articulatrio (Lodi, 2004).
Desde final do sculo XVIII e durante o sculo XX, a educao seguiu
primordialmente uma concepo mdica em que as crianas surdas eram tratadas
como pacientes, e os professores atuavam como terapeutas, sendo a ateno
voltada deficincia auditiva e ao domnio da lngua falada (Turetta, 2006).
Seguindo ento a abordagem oralista, as crianas eram expostas a
treinamentos intensos e longos de articulao da fala e leitura orofacial; mas, mesmo
assim, muitas vezes no atingiam o resultado esperado. Nesse contexto, no se
atribua muita importncia s questes relativas educao do surdo, que eram
deixadas em segundo plano, para depois que se oralizassem.
No final do sculo XIX, aconteceu o Congresso em Milo, que ficou
conhecido internacionalmente pela vitria da abordagem oralista sobre a gestualista.
Segundo os defensores do oralismo, a linguagem gestual era inferior e constitua um
dos fatores que dificultavam a aquisio da fala. Foram ento intensificadas as
prticas do oralismo, e a linguagem gestual, at ento tolerada, foi abolida, bem
como a presena do professor surdo responsvel pelo ensino de contedos e
transmisso de determinado tipo de cultura. (Turetta, 2006)
O predomnio do oralismo, com pressuposto organicista, continuou e,
durante parte do sculo XX, a incapacidade de falar ainda era associada a dficits
cognitivos.
Aplicado na maioria das escolas, o sistema oralista, porm, era
questionado por aqueles que atribuam importncia lngua de sinais. Com isso, na
dcada de 1960, comearam a surgir estudos sobre essa modalidade de lngua
utilizada pelas comunidades surdas. Apesar da proibio dos oralistas no uso de
gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituio para surdos que
no tivesse desenvolvido, s margens do sistema, um modo prprio de comunicao
atravs dos sinais.
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre lngua de sinais
deram origem a novas propostas pedaggico-educacionais para a pessoa surda,
surgindo ento, em meados da dcada de 70, uma nova tendncia denominada
comunicao total. Como j foi assinalado, trata-se de uma prtica que abrange uma
ampla rede de recursos comunicativos, tais como: sinais, leitura orofacial, escrita,
alfabeto digital, gestos, pantomima, desenho; ou seja, envolve o uso simultneo de
duas modalidades de comunicao, fala e sinais, podendo incluir recursos
semiticos.
Porm, os defensores do uso das lnguas de sinais criticaram essa
abordagem, pois apontavam para a instrumentalizao e descaracterizao dessas
lnguas, que se tornavam meros suportes para aprender a lngua do grupo
majoritrio ouvinte.
Muitos estudos foram realizados para verificar a eficcia da comunicao
total. Em relao ao oralismo, alguns aspectos do trabalho educativo foram, de fato,
aperfeioados, e os surdos conseguiram compreender e se comunicar um pouco
melhor no final do processo escolar. Entretanto, os problemas em relao escrita
continuaram, e a grande maioria dos adultos surdos, mesmo aps anos de
escolaridade, no dominava a lngua escrita.
Comearam a surgir mais estudos sobre lngua de sinais e, com eles, as
alternativas educacionais orientadas para uma educao bilnge. Essa proposta
defende a idia de que a lngua de sinais a lngua natural dos surdos, que, mesmo
sem ouvir, podem desenvolver uma lngua visogestual. E justamente por considerar
o canal visogestual de fundamental importncia para aquisio de linguagem da
pessoa surda e por defender um espao efetivo para a lngua de sinais no trabalho
educacional, o modelo de educao bilnge contrape-se ao modelo oralista e
tambm comunicao total. (Lacerda, 1998)
Com o surgimento dos estudos sobre a lngua de sinais e o bilingismo, o
surdo passou a ser visto como uma pessoa que possui uma forma de comunicao
que deve ser respeitada, e a linguagem oral, vista como uma segunda lngua, que s
ser aprendida se for de seu interesse. De acordo com esse enfoque, o surdo
desenvolve uma lngua diferente (a de sinais) do ouvinte, mas no desviante
(Crnio, 1998).
O modelo bilnge prope, ento, um olhar sobre a formao da pessoa
surda que afirma seu direito a uma experincia educativa e preconiza a exposio,
o mais precocemente possvel, lngua de sinais. E tambm que a lngua da
comunidade ouvinte na qual o surdo est inserido, em sua modalidade oral e/ou
escrita, seja ensinada com base nos conhecimentos adquiridos por meio da lngua
de sinais. Tal proposta educacional permite o desenvolvimento rico e pleno de
linguagem, possibilitando ao surdo um desenvolvimento integral.
Essa abordagem tem sido discutida por alguns autores, tais como
Lacerda, Caporali e Lodi (2004), segundo os quais, atualmente, muito tem sido
discutido sobre os problemas enfrentados pelos surdos em seu desenvolvimento,
sendo que um grupo significativo de pesquisadores e educadores tem apontado
para a adequao da abordagem bilnge no atendimento a essa comunidade.
Um dos aspectos discutidos diz respeito importncia do contato com a
lngua de sinais e de seu desenvolvimento; entretanto, a maior parte dos surdos
filha de pais ouvintes e no tem acesso lngua de sinais como primeira lngua; isso
s ocorre tardiamente, sendo necessrio, ento, que algum tipo de contexto especial
seja providenciado para que essa aquisio se d.
Uma possibilidade o contato com um surdo adulto, fluente em Libras,
que possa, em situaes contextualizadas, compartilhar essa lngua, criando
ambientes de interlocuo. Entretanto, as autoras acima citadas advertem que o
modelo educacional vivenciado e incorporado pelo instrutor surdo quase sempre
estruturalista, com a Lngua Portuguesa tendo sido ensinada de forma fragmentada,
descontextualizada e com pouco sentido para o aprendiz. A maior parte daqueles
que ensinam Libras, em muitas regies, nem sequer passou pela formao bsica
oferecida pelas entidades representativas das comunidades surdas.
Outro fator que pode contribuir para que o desenvolvimento do sujeito
surdo seja o mais pleno possvel a vivncia de situaes dialgicas com
interlocutores capazes de interagir com ele na lngua de sinais, sendo desejvel,
ento, que os familiares a aceitem, e aprendam.

1.3 Educao inclusiva

1.3.1 Polticas e concepes ideolgicas

A educao inclusiva considerada como uma proposta de aplicao
prtica ao campo da educao e faz parte de um movimento mundial, denominado
incluso social. Trata-se de um novo paradigma, atrelado construo de uma
sociedade democrtica, na qual todos conquistam sua cidadania, e a diversidade
respeitada, aceita e reconhecida politicamente.
Nesse sentido, a incluso pode ser descrita como um fenmeno social
complexo, que resulta de aes estabelecidas e mantidas por diferentes instituies
e atores: o governo, as instituies formadoras de educadores, as escolas, as
pessoas com necessidades educativas especiais e suas famlias.
Para aprofundarmos o tema, consideramos importante apresentar, ento,
documentos que refletem a histria da educao especial e suas concepes
subjacentes.
A ateno educacional aos alunos com necessidades especiais tem se
modificado ao longo da histria, tendo caracterizado diferentes paradigmas nas
relaes das sociedades com essa populao. No Brasil, as primeiras informaes
sobre a ateno s pessoas com deficincia remontam poca do Imprio,
seguindo o paradigma da institucionalizao; ou seja, os deficientes permaneciam
segregados em instituies para que fossem cuidados e protegidos.
No sculo XX, iniciam-se, ento, os movimentos sociais e, em 1948, os
pases participantes da Organizao das Naes Unidas elaboraram a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, documento importante que, desde ento, tem
norteado os movimentos e definies de polticas pblicas nesses pases (Brasil,
2004).
A dcada de 60 caracterizou-se por intenso movimento mundial de defesa
dos direitos das minorias, associado a crticas institucionalizao de pessoas com
deficincia. Comearam a ser implantados ento os servios de Reabilitao
Profissional, especialmente voltados a essa populao, visando prepar-la para a
integrao ou a reintegrao na vida da comunidade (Brasil, 2004).
Nos anos 60 e 70, tendo como horizonte a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, grande parte dos pases encampou um novo modelo no trato da
deficincia. Da segregao total, passou-se a buscar a integrao das pessoas
deficientes, aps serem capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. Essa concepo
recebeu o nome de paradigma de servios (Brasil, 2004).
A partir da dcada de 80, evidenciou-se a diversidade como caracterstica
constituinte das diferentes sociedades e da populao. Na dcada de 90, luz da
defesa dos direitos humanos, constatou-se que, quando reconhecida, respeitada e
atendida em suas peculiaridades, a diversidade enriquece e humaniza a sociedade.
Nessa medida, comeou a ser delineada a idia de construo de espaos sociais
inclusivos, ou seja, organizados para atender as caractersticas e necessidades de
todos os cidados, inclusive dos que apresentam necessidades educacionais
especiais.
O compromisso com a construo de sistemas educacionais inclusivos
gerou vrios documentos e eventos marcantes, tais como A Declarao Universal
dos Direitos Humanos (1948), a Conferncia Mundial de Educao para Todos
(Tailndia, 1990), a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade (Espanha,1994) e a Conveno da Organizao dos
Estados Americanos (Guatemala,1999). As proposies e debates que ocorreram a
partir desses documentos e eventos repercutiram em nossa realidade e
possibilitaram a adoo de medidas legais para a integrao e educao de
indivduos com necessidades especiais.
O Brasil tambm tem definido polticas pblicas e criado instrumentos
legais que explicitam sua opo pela construo de uma sociedade para todos.
Dentre eles, destacam-se: Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia (1999), Plano Nacional de Educao (2001),
Conveno Interamericana para Eliminao de todas as Formas de Discriminao
contra as Pessoas com Deficincia (2001), Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, CNE.CEB n. 02/2001 (Brasil, 2004) .
Tendo como base os paradigmas acima expostos, alguns autores
discutem as diferenas entre as prticas de integrao e incluso das pessoas com
deficincia, tais como, Sassaki (1998), Omote (1999), Bueno (2001) e Mendes
(2002).
Sassaki (1998) afirma que a integrao se refere s prticas
desenvolvidas nas dcadas de sessenta e setenta, baseadas no modelo mdico da
deficincia e que objetivavam a modificao do deficiente na direo da
normalidade, para que, por esforo e modificao pessoais, fosse aceito na
sociedade.
J a incluso, que teve incio nos anos oitenta e se estabeleceu mais
fortemente na dcada de noventa, pressupe mudanas na sociedade, para que
esta se torne capaz de receber e acolher adequadamente s pessoas portadoras de
necessidades especiais, baseando-se no modelo social.
Tambm Omote (1999) aponta que, com a incluso, o foco deslocou-se do
aluno para o meio o que se busca , basicamente, uma reformulao da escola,
tornando-a capaz de gerar um ensino de qualidade a todos. Ao conceito de incluso
esto associados alguns pontos propiciadores de inovaes, trazendo uma postura
filosfica, um imperativo moral implicando transformaes sociais.
Ao discutir incluso e integrao, Bueno (2001) destaca que a diferena
entre essas duas concepes de educao especial produto de uma distino
bsica em relao situao da escola na sociedade atual. Para o autor, a
integrao deixava implcita uma viso acrtica da escola quando atribua a
dificuldade de incorporar crianas excepcionais no ensino regular s caractersticas
dessas crianas; isto , considerava que, de alguma forma, a escola vinha dando
conta dos seus fins, pelo menos em relao aos alunos considerados normais.
Em contrapartida, a incluso reconhece que a escola atual no vem
conseguindo dar conta das mltiplas diferenas de seus alunos, originrias de suas
condies pessoais, sociais e culturais. O autor afirma, ento, a necessidade de
modificaes estruturais na instituio escolar, para que esta seja capaz de prover
uma educao de qualidade a todas as crianas.
Como aponta Mendes (2002), o processo de integrao escolar era
possvel somente para os alunos que conseguissem se adaptar classe comum;
portanto, no eram exigidas modificaes no sistema, sendo que aqueles que no
conseguissem acompanhar os demais alunos eram excludos. Diante das crticas a
esse processo, e com o movimento na histria da ateno s pessoas com
necessidades educacionais especiais, surgiu ento a educao inclusiva, cuja idia
central intervir diretamente sobre essas pessoas e reestruturar a sociedade para
que seja possvel a convivncia dos diferentes.
No mbito da educao, passou-se a defender um nico sistema
educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficincia. Segundo
essa concepo, a escola atual tem provocado ou acentuado desigualdades
associadas s diferenas de origem pessoal, social, cultural e poltica. E nesse
sentido que a incluso afirma a necessidade de reestruturao do sistema
educacional para prover uma educao de qualidade a todas as crianas.
Mendes (2002) tambm salienta que a incluso social implica na conquista
de espao social, por meio das interaes que se estabelecem no interior dos
grupos sociais e de uma participao ativa e produtiva da sociedade, tanto na
escola, como no lazer e no trabalho. Trata-se, portanto, de uma condio almejada
no apenas por pessoas com necessidades educacionais especiais, mas por todos
aqueles que so excludos do direito educao, sade, moradia e lazer.
Na fonoaudiologia a incluso social tem sido abordada por alguns
estudiosos, como Trenche e Balieiro (2004). As autoras apontam que esse
paradigma veio substituir as propostas de integrao social voltadas para as
populaes excludas ou vulnerveis pobreza, que vigoraram em todo o mundo
durante quatro dcadas (de 1960 a 1990). Tendo como base os estudos da biologia,
da psicologia e o modelo clnico mdico, as intervenes dirigidas aos deficientes
que seguiam a proposta de integrao social eram voltadas para a reabilitao;
apresentavam, ento, um carter de normalizao, ou seja, de minimizao das
diferenas.
Novaes e Balieiro (2004) acrescentam ainda que, na dcada de 1970, o
modelo de sade e educao vigente tratava o sujeito surdo para depois integr-lo
sociedade. Essa postura permeou no s o trabalho com a surdez, mas com todas
as deficincias.
Em contrapartida, o conceito de incluso social traz consigo a noo de
que a diversidade parte da condio humana e que, portanto, o sujeito com
deficincia parte integrante da sociedade, devendo ter as mesmas oportunidades
para se desenvolver. A sociedade deve, pois, se ajustar sua condio, por meio do
convvio, do respeito e da cooperao mtua (Novaes e Balieiro, 2004).
Segundo o paradigma da educao inclusiva, as escolas precisam ser
reestruturadas para acolherem as pessoas, quer sejam ou no portadoras de
deficincias ou de outras caractersticas atpicas. , pois, o sistema educacional que
deve adaptar-se s necessidades de seus alunos, e no o contrrio.
De acordo com essa concepo, o Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil (1998, v.1) aponta que a escola inclusiva aquela que abre
espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O
principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de
educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d
conta da diversidade e oferea respostas adequadas s caractersticas e
necessidades de seus alunos, solicitando apoio de instituies e especialistas
quando se fizer necessrio. Trata-se de uma meta a ser atingida por todos que esto
comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e
solidria.
Conforme est expresso na LDB, Lei N. 9.394/96, a educao infantil
ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianas at trs anos
de idade; em pr- escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. No caso
da criana surda, imprescindvel que ela freqente creches e conte com a
presena de um professor para o ensino da Lngua Portuguesa e de um
professor/instrutor surdo para que tenha contato dirio com a Libras, alm de outros
profissionais. A incluso de uma criana com surdez em uma creche objetiva que ela
se socialize e seja reconhecida e aceita por todos do ambiente escolar como uma
criana do grupo, embora precise de um tipo de relacionamento especfico, devido
sua forma de comunicao. Na pr-escola, o professor deve enfatizar o
desenvolvimento das habilidades de comunicao e s atividades sociais, para que
a criana comece a compreender e interagir com as outras (Brasil, 2003).

1.3.2 A educao inclusiva e o aluno surdo

A incluso dos alunos surdos na escola regular tem gerado debates,
principalmente no que se refere diferena lingstica. Alguns estudos alertam para
o fato de que o aluno surdo no compartilha uma lngua comum com seus colegas e
professores, estando assim em desigualdade lingstica em sala de aula, sem
garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados. Porm, esses aspectos nem
sempre so problematizados ou contemplados nas prticas inclusivas.
Assim, em razo da defasagem auditiva, os sujeitos surdos enfrentam
dificuldades para entrar em contato com a lngua do grupo social no qual esto
inseridos (Ges, 1996).
E ainda, como acrescenta Lacerda (2006) ao discutir questes referentes
surdez, linguagem e incluso escolar, o atraso de linguagem pode trazer
conseqncias emocionais, sociais e cognitivas para as crianas surdas, mesmo
que realizem aprendizado tardio de uma lngua. Com isso, os deficientes auditivos
encontram-se defasados no que diz respeito escolarizao, sem o adequado
desenvolvimento e com um conhecimento aqum do esperado para sua idade.
Nessa medida, a autora considera a necessidade de elaborao de propostas
educacionais que atendam s necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o
desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Nesse contexto, Gonalo (2004) salienta que uma das principais questes
diz respeito aos interlocutores com quem os surdos vo estabelecer trocas
comunicativas e, a partir dessas trocas, construir seus conhecimentos. A autora
aponta que a grande maioria dos professores do ensino comum desconhece a
Libras, o que os impede de estabelecer uma relao eficaz de ensino/ aprendizagem
com os alunos surdos.
Ao analisar as prticas dialgicas entre aluno surdo e professor ouvinte
em uma sala de aula com alunos surdos, Lacerda (1996) observou o uso de vrios
recursos de comunicao, como citado anteriormente. Porm, a autora apontou que
os professores tm um domnio precrio da Libras, do portugus sinalizado ou de
qualquer outro sistema que envolva sinais. Devido s dificuldades de comunicao,
em muitos momentos, o professor usa outras estratgias na tentativa de explicitar
suas idias ou para compreender aquilo que o aluno deseja expressar, configurando
assim situaes de mal-entendidos na comunicao.
Alguns pesquisadores da rea da surdez, como Skliar (1997) e Slomsky
(2000, apud Gonalo, 2004), defendem que somente um projeto de educao
bilnge poderia alcanar os objetivos educacionais e culturais desejveis
comunidade surda. Segundo os autores, na escola bilnge, os professores e os
demais membros da equipe escolar devem ser fluentes e, de preferncia,
pertencentes comunidade surda.
Entretanto, no contexto da educao inclusiva, a implementao de um
projeto que contemple as necessidades lingsticas dos alunos surdos no parece
to simples de ser operacionalizada, conforme apontam os estudos de Lacerda
(2000 e 2006); Gonalo (2004) e Turetta (2006).
Ao discutir questes referentes ao apoio do intrprete de lngua de sinais
no contexto de uma sala de aula regular, Lacerda (2000) aponta vantagens e
desvantagens dessa prtica. Uma das vantagens diz respeito ao fato de que o
professor pode ministrar o contedo das aulas por meio de uma lngua que domina,
a lngua oral. Dessa forma, evita-se que simplifique os contedos na tentativa de
diminuir sua exigncia em relao aos alunos surdos e de minimizar as dificuldades
encontradas na comunicao com esses indivduos. Outra vantagem refere-se
possibilidade de acesso a o conhecimento da cultura ouvinte atravs de uma lngua
dominada pelos surdos, a lngua de sinais compartilhada com o intrprete.
Como desvantagem, Lacerda (op. cit.) destaca que pode ocorrer uma
indefinio do real papel a ser desempenhado pelo intrprete em relao ao aluno
surdo e ao professor da classe. Tambm possvel que ocorram conflitos no que se
refere ao poder educativo exercido por ambos os profissionais - o professor deve ser
o responsvel pelo contedo a ser ministrado em classe, mesmo sabendo que o
intrprete quem tornar esse conhecimento acessvel ao surdo. Entretanto, o
professor pode acabar desconsiderando esse aluno, delegando a responsabilidade
total de sua aprendizagem ao intrprete.
Por fim, a autora adverte que, na inteno de esclarecer as dvidas do
surdo, o intrprete tende a simplificar os contedos e estabelecer uma atuao
pedaggica, sem, contudo, ter formao profissional para tanto.
Para Lacerda (2006), apenas a presena do intrprete de lngua de sinais
no suficiente para uma incluso satisfatria, sendo necessria uma srie de
outras providncias para que o aluno possa ser atendido efetivamente, tais como:
adequao curricular, aspectos didticos e metodolgicos, conhecimentos sobre a
surdez e sobre a lngua de sinais, entre outros.
Gonalo (2004) defende que o melhor contexto educacional para os
surdos uma escola bilnge que valorize a lngua de sinais. Entretanto, a autora
considera que pensar numa educao bilnge para surdos no engloba s a
questo lingstica - a escola deve assumir uma postura poltica e ideolgica que
respeite o surdo enquanto pertencente a uma minoria lingstica, com traos
culturais prprios, necessitando de uma educao diferenciada. A cultura surda
precisa ser mais bem conhecida e pesquisada, o que contribuiria para a implantao
do bilingismo.
A autora acrescenta que, dentre os modelos existentes, optar pela
modalidade escrita como segunda lngua seria mais favorvel para essa populao,
devido s dificuldades de aquisio da lngua oral pelo surdo. Entretanto, no
desconsidera a possibilidade de ensino da modalidade oral, que deveria ser
oferecida aos surdos que demonstrassem interesse e possibilidade real de adquiri-
la.
Em um estudo sobre a educao inclusiva e a proposta da educao
bilnge, Turetta (2006) considera ser grande o desafio de assegurar essa proposta
aos surdos dentro do contexto educacional comum e inclusivo, pois isso demanda
recursos humanos e materiais, alm do fato de, nesse momento, a escola e seus
profissionais ainda no estarem aptos a concretiz-la. A autora aponta a
necessidade de intrpretes fluentes em lngua de sinais e educadores surdos que
representem a comunidade surda, alm de mudanas metodolgicas orientadas
para o direito do educando a aprender de modo independente da via auditivo-oral.

1.3.3 Preparo de professores do ensino regular para trabalhar junto
aos alunos surdos

Na perspectiva da educao inclusiva, a formao e capacitao de
professores visando ao aperfeioamento da prtica pedaggica em sala de aula
tambm so consideradas metas a serem atingidas. Esse tema vem sendo debatido
por rgos do governo e educadores envolvidos com a incluso. Abordamos ento
alguns trabalhos que discutem a formao continuada e as adaptaes que
precisam ser introduzidas nas escolas, objetivando um atendimento de qualidade
aos alunos surdos.
Lorenzetti (2002) destaca como ponto importante a formao desses
profissionais por meio de cursos, debates, seminrios, reflexes tericas e prticas
sobre a proposta de uma educao inclusiva.
Para Lacerda (2006), a desinformao dos professores sobre a surdez e
modos adequados de atendimento ao aluno surdo so freqentes. Os muitos anos
de acompanhamento de crianas surdas permitem autora afirmar que,
infelizmente, a maior parte das incluses de surdos pouco responsvel.
Inicialmente, por fora da lei, a escola se mostra aberta a receber essas crianas,
dispondo-se a discutir suas caractersticas; depois, porm, elas so inseridas na
rotina, sem qualquer cuidado especial. A autora ressalta que, com o passar do
tempo, pelo fato de esses alunos surdos no apresentarem muitos problemas de
comportamento, considera-se que a incluso foi realizada com sucesso.
Nonato (2006) tambm adverte que, na medida em que aumentam as
polticas de incluso de alunos surdos em escolas comuns, os profissionais
deveriam ser preparados para trabalhar com as necessidades especiais desses
indivduos, responsabilidade que deve ser atribuda aos cursos de formao e,
principalmente, s polticas educacionais do governo federal brasileiro, que
recomendam a incluso dos surdos.
Atualmente, a questo de formao de professores vem sendo bastante
discutida, pelo fato de ser uma premissa bsica para que se tenha uma educao de
melhor qualidade, levando-se em conta, tambm, questes que esto diretamente
articuladas funo social desse profissional, ligado a um sistema de ensino que, de
certa forma, participa diretamente na formao vital das pessoas (Leo, 2004).
Para Leo (2004), h a necessidade de direcionar o foco formao
docente, para atender alunos tidos como normais e com necessidades educacionais
especiais, sendo que, para isso, preciso considerar a formao dos professores
em geral.
O professor no , porm, o nico responsvel pelo processo de incluso
escolar. Buffa (2002) adverte que tambm so necessrios ajustes no mbito
poltico, administrativo e tcnico-cientfico, que contribuam para que a incluso
desses alunos ocorra de modo adequado, fundamentado em princpios ticos. A
autora considera, ainda, a necessidade de informar o professor quanto aos
diferentes aspectos que envolvem a surdez, para entender as suas possveis
causas, caractersticas, diferenas de diagnstico e prognstico, bem como as
diferentes abordagens de ensino para os indivduos surdos.

Captulo 2 - Mtodo 46
CAPTULO 2: MTODO

1.1 Contexto histrico da incluso na rede municipal de ensino de
Botucatu

Os alunos deficientes auditivos do municpio de Botucatu freqentaram a
APAE por aproximadamente vinte anos. Em 1995, a Secretaria Municipal de
Educao inaugurou a primeira escola especial para crianas, jovens e adultos
deficientes auditivos, a EMEDA Dom Frei Henrique Golland Trindade, que contava
com uma fonoaudiloga e com trs professoras, sendo que duas eram habilitadas
para trabalhar com essa populao.
Porm, observou-se que essa escola no estava sendo efetiva para os
adultos em termos de desenvolvimento pedaggico e de possibilidade de uma
certificao, configurando-se apenas como um ponto de encontro para lazer. Alm
disso, comeou a vigorar a proposta de incluso do deficiente em escola regular, o
que levou ao recesso dessa EMEDA em 1999, sendo ento os adultos surdos
encaminhados ao supletivo, e as crianas, ao ensino fundamental da rede municipal.
Tambm foi criada uma sala de recursos para deficientes auditivos na EMEF Rafael
de Moura Campos. O objetivo era oferecer suporte pedaggico aos alunos
deficientes auditivos includos, e tambm orientao aos professores.
Importante destacar que no houve nenhuma resistncia a essa medida
por parte dos pais das crianas deficientes auditivas; porm, no incio, os adultos
surdos se opuseram incluso por terem formado uma comunidade surda na
EMEDA.
Em dezembro de 2005, a Secretaria Municipal de Educao de Botucatu
inaugurou o Ncleo de Atendimento Pedaggico Especializado Alcyr de Oliveira
(NAPE), com o objetivo de oferecer apoio pedaggico especializado aos alunos
deficientes auditivos e deficientes visuais includos na rede regular de ensino. A sala
de recursos de deficientes auditivos, bem como os atendimentos fonoaudiolgicos
passaram a ser realizados a partir de 2006. A equipe do ncleo atualmente
composta por uma professora com habilitao em deficincia auditiva, uma em
deficincia visual, uma fonoaudiloga (pesquisadora deste estudo), uma intrprete
de Libras e duas psiclogas, uma atuando na Educao Infantil e outra no Ensino
Fundamental.

2.2 Seleo dos participantes

No perodo de realizao deste estudo, a rede municipal de ensino de
Botucatu apresentava oito CEIs (Centro de Educao Infantil), sete EMEIs (Escola
Municipal de Educao Infantil), quatro EMEFEIs (Escola Municipal de Ensino
Fundamental e Educao Infantil), seis EMEFs (Escola Municipal de Ensino
Fundamental), uma Escola Municipal de Ensino Supletivo e uma Escola Municipal de
Educao Especial, que atende crianas e adolescentes na faixa etria de 1 a 18
anos, com atraso no desenvolvimento cognitivo, associado ou no a
comprometimentos motores, emocionais e sensoriais. Em 2006, estavam
matriculados aproximadamente 2.898 alunos na Educao Infantil, 3.868 no
Fundamental I (1
a
. a 4
a
. srie), 968 no Ensino Fundamental II (5
a
. a 8
a
. srie) e 428
alunos no Ensino Mdio, incluindo o supletivo.
Havia onze alunos deficientes auditivos includos em escolas da rede
municipal de ensino, prximas as suas residncias. A faixa etria dos alunos era de
4 a 13 anos, sendo quatro da educao infantil, cinco do ensino fundamental I, dois
do ensino fundamental II. Esses alunos apresentavam domnios diferentes da lngua
- cinco usavam a lngua oral; trs, a lngua de sinais e trs no apresentavam o
domnio de nenhuma lngua.
Antes do incio da coleta de dados para a pesquisa, foi solicitada a
autorizao do Secretrio Municipal de Educao de Botucatu (ANEXO 1); aps
esse procedimento, foram enviadas as cartas de esclarecimentos e os termos de
consentimento livre e esclarecido, conforme segue nos anexos (ANEXO 2, ANEXO
3, ANEXO 4, ANEXO 5), aos atores envolvidos no processo de incluso escolar do
aluno surdo, sendo eles: diretores, professores e uma psicloga da Secretaria
Municipal de Educao.
Foram convidadas a participar do estudo quatro escolas da rede municipal
de ensino que atuam ou atuaram com alunos deficientes auditivos includos, sendo
trs de Educao Infantil e uma de Ensino Fundamental. Apenas uma de Educao
Infantil localizava-se em uma regio mais perifrica da cidade; as demais se
situavam em regio central.
Nas quatro escolas escolhidas foram organizados grupos com 27
professores de Educao Infantil e um grupo de onze professores do Ensino
Fundamental. Para a anlise, foram selecionadas grupos de apenas duas escolas -
o grupo do Ensino Fundamental e um grupo de onze professores de uma das
escolas de Educao Infantil, nos quais a discusso avanou mais. Cabe ressaltar,
porm, que, em cada grupo, apenas sete participantes se manifestaram durante o
debate.
Tambm foi entrevistada uma psicloga da Secretaria Municipal de
Educao, que participou do processo de incluso dos alunos surdos na rede
municipal de ensino de Botucatu.
Esta pesquisa foi submetida ao Comit de tica do Programa de Estudos
Ps-Graduados em Fonoaudiologia da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo e aprovada no protocolo nmero 060/2006 (ANEXO 7).

2.3. Procedimentos

2.3.1 Coleta de dados

Tendo em vista que o objetivo deste estudo investigar como a poltica de
educao inclusiva e o processo de implementao desta junto ao aluno surdo tm
sido percebidos por professores, optamos por uma perspectiva qualitativa.
O instrumento utilizado foi uma dinmica de grupo, com um cartaz
(ANEXO 6) contendo estmulos disparadores da discusso, ou seja, alguns tpicos
relativos questo da incluso do aluno deficiente auditivo.
A pesquisadora se dirigiu s unidades escolares no horrio de trabalho
pedaggico coletivo (HTPC), a fim de conhecer como os professores tm percebido
e significado o processo de incluso do aluno surdo no ensino regular e de avaliar as
experincias e dificuldades enfrentadas.
Os grupos foram audiogravados e, posteriormente, o material foi transcrito
para efeito de anlise.

2.3.2. Anlise

O mtodo empregado para anlise foi a construo de categorias
propostas por Merrian (1992) visando consolidar, reduzir e interpretar o que as
pessoas disseram e o que o pesquisador viu e leu na busca de significados. A
escolha deste mtodo possibilita ao pesquisador deslocar-se para frente e para trs
entre parte de dados concretos e conceitos abstratos, entre razo indutiva e
dedutiva, entre descrio e interpretao. Esses significados ou entendimentos
constituem os achados do estudo e podem se concretizar em forma de relatos
descritos e organizados em temas ou categorias que atravessam os dados, ou na
forma de modelos e teorias que os expliquem.
O material recolhido junto aos grupos de professores, a respeito da
incluso escolar dos alunos surdos, foi transcrito em ortografia regular, analisado e
organizado em temas.
Para a identificao dos sujeitos, usamos as iniciais dos nomes dos
professores e numeramos suas falas para situar cada uma delas no contexto global
da transcrio em anexo. Esto identificadas em negrito as iniciais dos professores
da Educao Infantil (M., J., A., MA., MC., L., S.) e em itlico as iniciais dos
professores do Ensino Fundamental (R., F., D., V., C., MS., ME.).
A partir da proposta de Merrian (1992), os textos coletados constituram,
ento, o material emprico desta pesquisa. As categorias foram criadas a partir de
um processo intuitivo, sistemtico e informado pelo propsito do estudo, orientao
do investigador e conhecimento, alm de o significado se tornar explcito pelos
prprios participantes. Foram buscadas regularidades nos contedos das falas dos
professores a fim de agrup-las nas categorias apropriadas.
A partir de leituras sucessivas do material e dos critrios propostos por
Merrian (1992) no estabelecimento de categorias temticas, interpretamos os
repertrios dos participantes e fizemos relaes com a literatura pesquisada a partir
de trs temas: comunicao, lngua oral e lngua de sinais; aprendizagem; incluso
escolar e socializao.
Captulo 3 Resultados e Discusso 51
CAPTULO 3: RESULTADOS E DISCUSSO

Procurarmos identificar na dinmica realizada como os professores
compreendem o processo de incluso do aluno surdo na rede regular de ensino.
Observamos que, conforme o contexto de atuao e das experincias prvias com
deficientes auditivos, os participantes apresentam idias distintas. Levantamos,
ento, trs temas: comunicao, lngua oral e lngua de sinais; aprendizagem;
incluso escolar e socializao.

3.1 Comunicao, lngua oral e lngua de sinais

Alm de ter sido recorrente no discurso dos participantes, o tema
comunicao emergiu com diferentes sentidos, sendo perpassado por questes
relativas lngua oral, lngua de sinais, gestos e vocalizaes.
A dinmica realizada revelou que, diante da ausncia de uma lngua
comum entre surdo e ouvinte, a situao comunicativa fica, de fato, prejudicada,
pois, como vimos na literatura, no h uma base sobre a qual a interlocuo possa
ocorrer. Porm, os professores parecem no se dar conta da dimenso do problema.
Foi possvel constatar tambm que a linguagem vista pela maioria dos
professores participantes do estudo como um cdigo, sendo que as relaes entre
os interlocutores ocorrem por meio de um emissor, que pretende veicular uma
mensagem, e um receptor, que alvo dessa mensagem. Nessa concepo, a
principal funo da linguagem a transmisso de informaes, e a lngua vista
apenas como obedecendo a um conjunto de regras, que respondem pela
organizao dos sons, das palavras e das estruturas frasais.
Apresentamos ento algumas falas que ilustram as dificuldades
comunicativas presentes entre professores ouvintes e alunos surdos, bem como a
concepo de comunicao enquanto cdigo que vem embasando as prticas
pedaggicas voltadas a esses alunos.

J1: Eu conheo um adulto [surdo], ele modifica o som e sai a voz.
um caso raro, ele surdo-mudo.

E. Mas ele consegue falar?

J2: Ele se comunica com voc, e modifica s o som e sai a voz.
Voc entende a voz, mas ele realmente no fala.

A2: Talvez a criana, no caso, muda porque ela no ouve, mas
tem uma outra forma de a gente se comunicar.

J4: Isso, porque ele no escuta. Porque se voc falar com ele
assim, de lado, ele no vai entender. Mas se voc perguntar
alguma coisa do dia-a-dia, ele conversa e d para entender,
modificando s o som que sai da boca. No palavra, voz, mas
o som que se modifica e faz com que voc entenda a linguagem
normal. Mas um caso raro, muito raro.

MC1: Na minha sala, o L.. [aluno surdo] gritava mais que todos,
porque ele no conseguia escutar, ele gritava e fazia um barulho
s vezes para tentar se comunicar e chamar ateno;
pronunciava sons, barulhos.

E: Ele vocalizava alguns sons?

MC2: , ele se expressava atravs de sons.

J32: Eu conheo um aluno, acho que est com 18 ou 19 anos,
no sei, o ouvido era todo tampado. Agora fez cirurgia e
colocaram aparelho.

MC21: Ele fala?

J33: No, ele escuta, emite sons, monosslabos, porque no
adquiriu a linguagem, porque ele entendia barulho e no
decodificava. Ele ficava no mundo dele, agora que est falando:
oi, tudo bem?.

Evidenciamos nos trechos acima que esses professores de Educao
Infantil (J., A., MC.) parecem considerar sons, vocalizaes e barulhos como uma
forma de comunicao. H tambm presente a concepo de linguagem enquanto
cdigo, em especial na fala de J., quando se refere ao fato de que seu aluno surdo
entendia barulhos, mas no decodificava.
Essa concepo mais tradicional, em que a linguagem vista como
cdigo, j foi criticada por outros autores como Trenche (1995), Lacerda e Mantelatto
(2000), que adotam uma perspectiva discursiva/dialgica, na qual a linguagem
vista como uma forma de trabalho conjunto entre os interlocutores.
Tambm Crnio, Couto e Lichtig (2000), ao estudarem as questes
referentes linguagem e surdez, assumem uma postura scio-interacionista,
segundo a qual a linguagem construda em conjunto por intermdio de processos
dialgicos nas situaes de interao com o outro; assim, a criana se torna um ser
na linguagem.

J12: A escola F. [ Educao Infantil] tem a C. [aluna surda].

E: A C. j foi atendida por mim, ela tem uma perda profunda.

J13: Profunda; ento, ela olha a boca, ela muito o que eu vejo
sempre, linguagem materna. A C. difcil de entrar na linguagem
das crianas. Ela no agressiva, mas ela uma criana
fechada. Ento, ela vai ao banheiro, quer fazer xixi, ento eu fao
gestos assim (abaixar a cala), ela entende. gua, eu falo copo,
mostro o copo para ela, ou ento ela mesmo vai l e pega. Ela
tem uma linguagem materna.

E: Uma linguagem espontnea, natural?

J14: Mas voc v que uma linguagem materna mesmo. Quer ir
ao banheiro, fao gestos assim pra ela.

MA3: Antes da J. falar da aprendizagem, me deixa completar s o
que falta, porque s vezes fica melhor o que ela vai explicar. O L..
[aluno surdo] chegava na porta e fazia aquele barulho: ah....
ah..... . Eu olhava para ele, ai meu Deus, dava vontade de fazer
a mesma coisa. Eu no sabia o que fazer, ele chegava na porta e
queria falar alguma coisa para mim. Ele olhava srio, bonitinho,
assim to lindinho, como se estivesse com maior respeito: Me
responde!. Eu acho assim um sofrimento, porque eu no sou
preparada, no consigo entender o que ele quer, nem a lngua de
sinais, eu no conheo nada.

Pelas falas das professoras J. e MA., de Educao Infantil, podemos
observar que elas vivem situaes de comunicao bastante difceis com seus
alunos surdos. O fato de estes no possurem uma lngua constituda, quer seja na
modalidade oral ou de sinais, gera dificuldades e dvidas na aprendizagem. Em
alguns momentos, J., por exemplo, lana mo de qualquer recurso na tentativa de se
comunicar e ensinar o aluno, usando gestos e fala ao mesmo tempo, e parece
acreditar que foi compreendida. J MA. deixa claro que, diante da falta de uma
lngua comum, torna-se impossvel estabelecer qualquer tipo de comunicao, o que
acarreta frustraes para os interlocutores.
Esses trechos da fala dos professores corroboram a opinio de Lacerda
(1996); Crnio (1998); Crnio, Couto e Lichtig (2000).
Tambm Lacerda (1996) destacou que o fato de os interlocutores no
compartilharem uma lngua comum faz com que, por vezes, fiquem deriva,
atirando no escuro, procura de sentidos que faam fluir a comunicao. E na
busca por esses sentidos, lanam mo de diversos recursos semiticos - fala, sinais,
gestos, escrita e desenhos -, o que, como vimos anteriormente, nem sempre produz
bons resultados e pode acabar gerando mais confuses e desencontros, causando
mal-entendidos e interpretaes equivocadas.
De fato, para Crnio (1998), o domnio parcial da lngua oral e o no
aprendizado da lngua de sinais impedem o surdo de se comunicar efetivamente
com ouvintes e tambm com outros surdos.
A ausncia de qualquer modalidade de linguagem interfere, ainda, e de
modo significativo, no desenvolvimento do indivduo surdo, podendo provocar
modificaes comportamentais, com conseqncias srias em relao formao
de identidade (Crnio, Couto e Lichtig, 2000).
Vejamos ento como os professores responderam questo: Vocs
acham que o papel da escola regular ensinar Libras?, dirigida tanto ao grupo de
Educao Infantil como do Ensino Fundamental:

L3: Eu acho que sim, o comeo. Porque se voc tem a
oralidade, no caso, essa criana no vai ter; e fica to fcil voc
colocar Libras junto. No s o professor, a classe toda. A a
incluso vai acontecer, porque os amiguinhos tambm vo usar.
Ento, acho que todos os professores deveriam ter acesso a
Libras e estar colocando, independentemente se tem ou no um
aluno surdo na sua sala, mas se tem na sala ao lado, ele vai se
comunicar.

MC7: Eu fico assim na dvida porque complicado voc saber a
Libras e a criana no saber. Mas se voc sabe Libras, como
ensinar? complicado; o que a criana vai entender com aquele
sinal? Como voc vai passar pra ela entender? Porque o pessoal
da secretaria, vocs me passaram aquelas figuras das bocas
(bocas e vogais). Eu mostrava no papel e o L. [aluno surdo] no
entendia no papel. Ento, o que eu comecei a fazer: transferi
aquilo para o movimento mo e boca, porque tem que comear a
inventar, a criar da sua idia o que voc pode fazer.

J16: Em minha opinio, eles [surdos] tm os grupos deles. E cada
comunidade usa uma linguagem. A Libras seria assim se voc
tivesse um professor que tirasse aquela criana ou viesse para
classe inteira e ensinasse. No para eu assumir mais essa
responsabilidade. Como convivo bastante com os surdos, vejo
que eles no usam isso [Libras]. Eles criaram a prpria
linguagem, caf, doce, Aparecida do Norte...

E: Pensando na nossa realidade, na nossa rede, vocs acham
que seria mais interessante a implementao da incluso pela
Libras ou pela oralidade?

R12: Difcil a gente aprender [Libras ].

D4: Eu posso falar? Eu acho que fica muito difcil o surdo sem um
intrprete de Libras na sala de aula. Porque a gente sabe que a
primeira lngua seria a Libras, ento fica muito difcil a
comunicao sem um intrprete. Como resolver isso? Agora, que
Libras essencial, sim.

C1: Olhando nos olhos, ateno com a boca. O gestual muito
mais fcil, eu acho o gestual. Pelo menos com o F. [aluno surdo]
eu usava o gestual. Olhe, ateno na lousa. Ento eu fazia o meu
gestual, a minha comunicao com ele, sem saber se aquele
gestual era o certo. Mas ns dois nos comunicvamos com isso.
Ento acho que o gestual, para quem trabalha no grupo, muito
mais fcil. Agora, quem trabalha individualmente, seria outro caso.

Observamos que, ao serem questionadas sobre a insero da Libras na
escola regular, como uma possvel alternativa para a incluso do aluno surdo e de
como viabilizar tal proposta, as professoras responderam de diversas formas.
A professora L., de Educao Infantil, considera que papel da escola
inserir e ensinar a lngua de sinais. Porm, surge a questo: esse trabalho voltado
ao aprendizado da Libras no poderia vir a tomar o lugar de contedos
pedaggicos? Como vimos anteriormente, Dantas (2006) ressalta que a falta de
distino entre o processo de aquisio e desenvolvimento de linguagem e o
processo de ensino-aprendizagem faz com que a escola incorpore o trabalho clnico
voltado para a lngua de sinais, deixando em segundo plano o trabalho pedaggico.
Outro aspecto importante foi apontado pela professora R., do Ensino
Fundamental - ela mencionou as dificuldades do professor em aprender Libras.
Lacerda, Caporali e Lodi (2004) tambm observaram que, em geral, os ouvintes se
dizem inaptos para aprender a lngua de sinais, argumentando que as configuraes
de mos ou certas configuraes no espao so muito difceis de serem realizadas.
J na opinio de C., tambm professora do Ensino Fundamental,
possvel estabelecer uma comunicao gestual eficaz com o aluno surdo; porm,
como tambm observou Lacerda (1996) em seu estudo junto a professores, talvez
essa comunicao no seja to eficaz como pode parecer.
Vimos tambm que apenas uma professora da Educao Infantil (J.)
revelou ter a noo de que a lngua de sinais s existe na comunidade surda; porm,
no ficou claro quando mencionou que a lngua de sinais deveria ser ensinada por
um professor diferente, talvez tenha se referido ao intrprete de Libras e desconhea
o papel do educador surdo, discutido por alguns autores, como Lodi (2004). A autora
considera que apenas surdos adultos, participantes e atuantes da comunidade surda
e, portanto, membros de referncia, devem assumir o papel de interlocutores,
possibilitando a imerso de seus pares na lngua de sinais, interferindo
ideologicamente, por meio dela, nos padres culturais e de interpretao de mundo,
fundados nas relaes com a linguagem. Ou seja, apenas na interao com
adultos surdos que as crianas surdas podem desenvolver uma identificao positiva
com a surdez.
Do grupo do Ensino Fundamental, apenas D. apontou a necessidade de
um intrprete de Libras na sala de aula para viabilizar a comunicao com o surdo.
Como vimos, Lacerda (2006) tambm considera que, de fato, a presena
de um intrprete de lngua de sinais em sala de aula pode minimizar algumas
dificuldades encontradas na incluso escolar do aluno surdo, favorecendo, em geral,
a aprendizagem de contedos acadmicos. Entretanto, a autora adverte que esse
aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para alunos
ouvintes, sendo que, para que ocorra uma adequao s necessidades dos surdos
so necessrias mudanas e adaptaes que ainda se encontram distantes.

E: Mas voc que acompanhou o L. [aluno surdo], imagina ele um
dia um bom falante na linguagem oral?

MA1: Quando voc fala em falante fluente, eu acho que ele s vai
falar se ouvir bem, se ouvir as palavras corretamente.

E: Voc est querendo dizer: se ele estiver com um bom
aparelho, bem adaptado?

MA2: Exatamente, porque, apesar de ele se esforar para se
expressar, eu acho que jamais ser fluente. Ele faz aquele som,
aquele barulho que a gente, pela prtica, vai adivinhando, mas ele
ser fluente, no acredito. Eu precisava ver para crer.

Observamos aqui uma baixa expectativa da professora de Educao
Infantil, MA., em relao ao desenvolvimento da lngua oral do aluno surdo,
associada idia de que o aspecto perceptual auditivo fundamental para que a
criana tenha acesso linguagem.
Tambm os trabalhos teraputicos com crianas surdas baseados na
concepo inatista, como destaca Rosa (1998), atribuem percepo lugar de
destaque, sendo a linguagem relegada a segundo plano.

3.2 Aprendizagem do aluno surdo

Para refletirmos sobre a aprendizagem tanto de ouvintes como de surdos,
importante conhecermos as prticas pedaggicas adotadas com esses alunos e a
concepo de linguagem subjacente a elas.
Neste estudo predominou a viso da escola tradicional, em que a
alfabetizao no considerada como um processo de construo de conhecimento
e de interao discursivo-dialgica. Os professores parecem no considerar o
conhecimento que a criana traz sobre a escrita, construdo a partir da participao
em prticas sociais que envolvem a linguagem.
Percebemos que, assim como ocorreu com os ouvintes, no que se refere
ao ensino da leitura e escrita, foram adotadas as mesmas concepes e prticas
pedaggicas tradicionais com os surdos. No caso destes, porm, h o agravante de
que a grande maioria, como filhos de pais ouvintes, chega escola sem dispor de
uma lngua, quer seja oral ou de sinais.
Em nosso estudo, observamos que alguns professores tendem a adotar
uma concepo tradicional de aprendizagem, alm de demonstrar claramente uma
baixa expectativa em relao escolarizao do surdo, apontando tambm a falta
de preparo e as dificuldades que encontram para ensin-lo. No entanto, mais uma
vez, os participantes parecem no se dar conta de que essas dificuldades advm da
no existncia de uma lngua comum a ser compartilhada com esse aluno.

E: E como fica a questo da aprendizagem, pensando nessa
lngua materna? Como fica a questo da aquisio da leitura e
escrita, do letramento, da aprendizagem dessa criana?

MC6: Chegava nessa hora, da estria, eu tinha que selecionar 5
ou 6 livrinhos e pr no colo dele [aluno surdo], porque ele gostava
de ver s as figuras e rpido. Ento, eu contava uma estria oral
para as crianas, e ele [aluno surdo] queria ver as figuras. A, ele
ficava: uh...,ah....,ah...., e ficava falando o que estava vendo. E
de repente eu comeava a entrar tambm no ritmo. Para
conseguir uma comunicao, voc acaba fazendo os mesmos
gestos; tudo o que ele fazia, eu mostrava; a mo ficava o tempo
todo mexendo para tentar uma comunicao, nem que seja
gestual com ele.

E: Para se fazer entender. Essa questo da comunicao
importante.

MA5: importante, se no, no tem aprendizado, tem faz de
conta.

F8: Eu acho que o surdo tem que estar dentro da classe normal.

D3: Mas a professora no vai fazer ele falar.

F9: Mas, alm da classe, ele tem que estar ali para a incluso
social, ele vai ter ainda um acompanhamento.

E: Ento, voc acha que s ocorre a incluso social? E o
letramento?

V10: O desenvolvimento mnimo. Ser que se tivesse um
profissional mesmo, ele no teria se desenvolvido muito mais? E
essa perda a, qual o custo benefcio disso? Incluir socialmente
e aprender pouco, ou deixar pra l e aprender bastante? Eu no
sei qual o custo benefcio disso.

F11: Eu j tive experincias e socialmente as crianas aceitam
muito bem, no h problemas. Ento essa parte a mais fcil,
aceitam, ajudam, tratam de igual pra igual e sabem que todas as
pessoas tm limites, um tem um determinado limite, outra tem
outro.

Percebemos no discurso de MC., professora de Educao Infantil, que,
diante da inexistncia de uma lngua comum com o surdo, era necessrio realizar
algumas adaptaes em sala de aula para ensinar esse aluno, tais como, ocup-lo
com o manuseio de livros e entret-lo com as figuras, enquanto o professor contava
oralmente as histrias para os ouvintes. Em alguns momentos, a professora usava
tambm uma comunicao gestual.
Apenas a professora MA., tambm de Educao Infantil, apontou a
importncia da comunicao entre professor e aluno surdo para uma relao eficaz
de ensino/aprendizagem. Lacerda (2006) tambm comenta que o surdo usurio de
uma lngua que nenhum companheiro ou professor efetivamente conhece. Para a
autora, o surdo um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo
diverso dos demais e se mantm isolado do grupo, ainda que existam contatos e um
relacionamento amigvel. Dessa forma, considera fundamental que os interlocutores
compartilhem uma lngua comum, pois, sem ela, torna-se impossvel aprofundar
relaes, falar de sentimentos, emoes, dvidas ou pontos-de-vista diversos.
J a professora V., do Ensino Fundamental, acredita que o surdo se
encontra em defasagem nas questes de aprendizagem, como tambm F., que
ressaltou que as dificuldades no dizem respeito socializao. Apenas D. afirmou
no ser funo da professora da sala de aula regular ensinar a lngua oral ao aluno
surdo.
No que diz respeito socializao, chama a ateno a no referncia por
parte dos participantes de um aspecto fundamental. Trata-se do fato de a
experincia de incluso ser muito benfica tambm para os alunos ouvintes, como
aponta Lacerda (2006), pois estes tm a oportunidade de conviver com a diferena,
elaborando seus conceitos sobre surdez, lngua de sinais e comunidade surda,
tornando-se cidados menos preconceituosos. Porm, a autora adverte que o custo
dessa aprendizagem/elaborao no pode ser a restrio de desenvolvimento do
aluno surdo, sendo necessrio, ento, pensarmos em formas de convivncia entre
crianas surdas e ouvintes, que tragam benefcios para ambos os grupos.

J23: Mas para ensinar, que j difcil, uma classe normal, porque
tm outros problemas, mas para ensinar o mudo, no d.

MC11: Eu abria a boca e mostrava as letras para o L. [aluno
surdo] e ele mostrava qual letra era. Ele sabia qual letra era,
lgico que eram s as vogais, mas ele mostrava. Existe uma
comunicao, tem que comear uma base, para ter o Pr 1 e ter
uma coisa assim, no sei como pode ser, mais elaborada em
Libras. Como a criana estar aprendendo a leitura, a linguagem,
as vogais mesmo, a escrita, mas de uma forma mais tranqila.

As dificuldades de ensinar os surdos diante da ausncia de uma lngua
comum aparecem nas falas da professora MC., de Educao Infantil, que acaba
usando gestos e sinais improvisados para se comunicar com esses alunos. Porm, o
resultado acaba sendo o ensino de uma forma descontextualizada, com as letras
sendo apresentadas de uma forma solta, numa tentativa de associar a leitura labial
leitura das vogais.
Tambm a professora MS., do Ensino Fundamental, ao ditar palavras,
arriscava usar qualquer gesto para o aluno adivinh-las, mas nem sempre conseguia
se fazer entender, como observamos nas falas a seguir:

MS1: O F. [surdo] foi meu aluno. O J. [surdo] foi na 3. e 4. srie.
O J. um caso raro, no existe outro igual, porque ele aprendeu
pelo esforo dele. Se ele no entendia, corria atrs de todo
mundo; at descobrir o que era, no sossegava. E ele no foi
afetado por nada, ele fazia tudo, ele tirava notas timas. O F., ele
entendia muita coisa, mas tambm era timo aluno, na
matemtica principalmente. S que na hora de trabalhar a
ortografia....Voc no podia fazer sinais, porque da ele j sabe
que letra . Voc entendeu? A o problema, a ortografia. Voc
tem que fazer gestos pra ele entender, pra ver se ele sabe
escrever a palavra. Ento, na hora do ditado, era um problema.

E: E como voc fazia o ditado?

MS2: No comeo eu fazia normal.

MS3: Libras, assim do meu jeito, aprendendo com ele. Mas
depois eu percebi que, falando pra ele que letra era, era o
caminho. Da tinha que fazer gestos, sei l, qualquer movimento
que demonstrasse que era aquilo. Dependendo da palavra era
fcil achar os gestos, da os movimentos, sei l. Mas dependendo
da palavra, se era uma coisa abstrata... Agora, interpretao era
difcil.

C3: Eu trabalhava com recurso visual. Tinha aquela aluna,
esqueci o nome dela...

E: A E.[aluna surda]?

C4: , pra ela escrever uma frase eu tinha que mostrar as aes.
Ento, para ela formar uma frase era como se tivesse trs aes:
a pessoa andando, a pessoa saiu, sujou a roupa. Ento, eu tinha
que procurar trs aes para que ela escrevesse aquela frase,
porque, se no, ela no tinha condies.

A professora MS., do Ensino Fundamental, parece ter uma viso
idealizada de que a incluso do aluno surdo deu-se de forma satisfatria,
considerando que este no apresentou nenhum problema de aprendizagem. Porm,
Lacerda (2006) alerta que, apesar de presente fisicamente, o aluno surdo, no geral,
no considerado em muitos aspectos, criando-se assim uma falsa imagem de que
a incluso um sucesso. A autora considera ainda que a incluso no Ensino
Fundamental muito restritiva para o surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de
desenvolvimento de uma srie de aspectos fundamentais (lingsticos, sociais,
afetivos, de identidades, entre outros) que se desenvolvem com apoio nas
interaes que se do por meio da linguagem. Dessa forma, o no partilhar de uma
lngua comum impede a participao em eventos discursivos que so fundamentais
para a constituio plena desses sujeitos.
Observamos, tambm, que a professora C., do Ensino Fundamental,
trabalha segundo uma viso tradicional de aprendizagem, realizando atividades
como seqncia de figuras para chegar elaborao de frases.
Para Cruz (1992), a alfabetizao envolve a relao individual da criana
com a escrita, e implica, desde a sua gnese, na busca do sentido social dessa
linguagem. Dessa forma, a escrita envolve, mais profundamente, uma forma de
interao com o outro: o que eu escrevo, escrevo para quem?. Segundo a autora,
a criana pode escrever para si mesma uma lista para no esquecer; pode tentar
escrever um texto, para registrar, narrar; pode escrever seu nome, para deixar sua
marca de posse, de autoria ou pode escrever um bilhete, para deixar um recado.
Observamos, ento, que essa escrita est sempre permeada por um sentido, por um
desejo, por um significado; implica ou pressupe, sempre, um interlocutor.

MC12: Deixa eu fazer uma pergunta. A criana, ela aprende?
Quando uma criana surda est pronta para aprender?

MC13: Eu penso assim, seria leitura para ele, ele no vai ter
leitura oral.

MC14: Como ele [surdo] vai ler? Como vou saber que ele est
lendo? Isso eu quero saber. Porque ele vai ter uma leitura de
gestos, que seria Libras.Comunicao por sinais, seria a leitura
atravs de gestos, do que o outro t falando?

As falas da professora MC., de Educao Infantil, mostram as dvidas e
dificuldades do professor em adotar uma determinada prtica pedaggica com o
aluno surdo. As questes referentes s prticas pedaggicas com alunos surdos j
foram apontadas em outros estudos, como de Cruz (1992) e Pereira (2006).
Ao analisar a proposta de alfabetizao para crianas de pr-escola de
uma escola especial para surdos, Cruz (1992) afirma que a nfase deve ser
deslocada dos supostos pr-requisitos para os processos construtivos de aquisio
de linguagem. A autora ressalta que, por muito tempo, perdemos de vista a criana
que aprende, pois estvamos to ocupados com as mos, com os olhos, os ouvidos,
a ponto de esquecermos que, no comando, h um ser pensante, algum que, diante
da escrita, se pergunta: para que serve? O que representa? Quais as propriedades
deste objeto? Todas as palavras escritas so iguais? O que determina as diferenas
entre elas? E as semelhanas?
Pereira (2006) alerta que, da mesma forma como as crianas ouvintes,
tambm as surdas deveriam ser expostas, desde cedo, a prticas discursivas que
envolvam a escrita, para que possam construir suas hipteses sobre essa
linguagem. No entanto, a autora observa que, pela falta de uma lngua partilhada
com a famlia, muitos deficientes auditivos so privados do prazer de conversar
sobre quaisquer assuntos do cotidiano ou participar da atividade de contar histrias,
por exemplo.
A autora adverte ainda que o trabalho de linguagem com a criana surda
deve ser desenvolvido da mesma forma como o com a ouvinte, sendo visto como
resultado da interao entre sujeitos, e com o professor privilegiando o aspecto
dialgico. Entretanto, em se tratando de alunos surdos, a autora acredita que a
interao dever realizar-se por meio da lngua de sinais, que possibilitar a vivncia
de prticas envolvendo a escrita, como contar histrias, relatar eventos, etc.. Assim,
eles podero constituir seu conhecimento de escrita, em um processo muito
semelhante ao observado em crianas ouvintes.

3.3 Incluso no ensino regular e a socializao

Observamos na fala de alguns professores que o aluno surdo includo
interage com os colegas e desenvolve a socializao; entretanto, no atinge os
objetivos esperados no que diz respeito aprendizagem. J para outros, o aluno
surdo no desenvolve nem os aspectos sociais, e a famlia no tem sido parceira no
processo de incluso escolar, pouco se envolvendo com as questes educacionais.
Embora no tenham se posicionado contra a incluso, os professores
participantes se sentem despreparados para trabalhar as questes pedaggicas
com o surdo, denunciando, tambm, a falta de recursos e estrutura.

MA5: A MC. e as outras que ficaram com o L. [aluno surdo]
trabalharam s no faz de conta. Socialmente, ele se deu muito
bem na escola. Todos, acho que a J. j falou. Ele olhava, era
muito inteligente, percebia onde podia e no podia, se ele estava
fazendo errado de acordo com as normas da creche; eu acho que
ele entendia tudo. Agora, ns no, era s na base do faz de
conta.

E: E na sala de aula, como era para o aluno surdo?

F4: Eu acho assim, que no existe estrutura e ns estamos muito
despreparados. o que eu falei, numa classe onde tem 33, 34
alunos e 2 especiais, eu acho complicado.

V4: Eu acho que eles acabam perdendo nessa incluso, perdendo
da parte social e da pedaggica.

R7: E o pior que cobram, no s a socializao, eles cobram
tudo. E o professor no est preparado pra isso, nem tem
condies de, sozinho, trabalhar com aquele especial.

F5: A lei muito bonita e no estou contra a lei, mas o que eu
falo, no existe estrutura nenhuma e preparo nenhum para isso.

Para a professora MA., de Educao Infantil, a criana surda includa
desenvolveu-se apenas no que diz respeito socializao e aprendeu as normas da
escola; mas, em relao s questes de aprendizagem, no atingiu as expectativas,
e o processo de ensino ficou s no faz de conta. J para a professora V., do
Ensino Fundamental, o aluno surdo no desenvolveu nem a socializao e nem a
aprendizagem. F., por sua vez, denuncia a falta de estrutura, e R. revela que, alm
de a escola no estar preparada para a incluso, o professor cobrado sobre o
desenvolvimento acadmico do aluno surdo.
No que diz respeito s propostas de incluso, Laplane (2004 apud
Lacerda, 2006) aponta algumas fragilidades. A autora acredita que o discurso
contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas,
instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja formao deixa a desejar.
Dessa forma, essas condies do sistema educacional pem em questo a prpria
idia de incluso como poltica, que, simplesmente, prope a insero dos alunos
nos contextos escolares presentes.
J27: Eu acho que tem que educar a famlia. A AC [aluna surda], a
me acha que a escolaridade uma coisa ftil. A incluso
comea desde a famlia, o grande marasmo, a parede a famlia.
A escola descobre e a prpria famlia que no quer, no aceita,
no admite e, quando admite, no valoriza aquilo que vai ser o
recurso para o futuro. Ela acha que aquilo l um caso perdido.
No caso da AC, ela vai todo dia, nem o social est
desenvolvendo, s aquele mundinho dela e a idade est
passando. E a, ela vai para 1. srie? Ela vai continuar do mesmo
jeito.

A professora J., de Educao Infantil, aponta a necessidade de se
desenvolver um trabalho com a famlia da criana surda. E ressalta que a falta de
envolvimento dos pais, a no aceitao das dificuldades da criana e a ausncia da
integrao famlia-escola acabam repercutindo no desenvolvimento do aluno, tanto
nos aspectos sociais como de aprendizagem.
Crnio (1998) tambm aponta em seu estudo que os pais delegam toda a
responsabilidade pela estimulao e desenvolvimento da leitura e escrita escola,
sentindo-se despreparados para qualquer interao relacionada com esse
conhecimento. A autora atribui essa atitude ao fato de, muitas vezes, os pais no
serem alfabetizados e no terem condies de entender o que envolve todo este
processo.
A importncia da parceria entre famlia e escola tambm discutida no
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998, v.1). Esse documento
alerta para o fato de que as caractersticas da faixa etria atendida, bem como as
necessidades atuais de construo de uma sociedade mais democrtica e pluralista
apontam para a importncia de uma ateno especial relao entre as instituies
e as famlias.
Santos (1999) tambm menciona que o papel da famlia vem sendo cada
vez mais ressaltado no campo da educao especial, no sentido de ser parceira vital
no processo de integrao social e escolar do portador de deficincia. No entanto,
essa aliana ainda no recebeu o reconhecimento que merece no Brasil, pois
vivemos um tempo em que a importncia desse agente social chamado famlia est
apenas comeando a ser reconhecida.

Concluso e Consideraes Finais 69
CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS

Tema complexo, a incluso de crianas surdas no ensino regular tem
gerado polmica no s entre os pesquisadores, mas tambm entre os professores,
como pudemos constatar neste estudo.
Evidenciamos na dinmica realizada com os professores da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental que o problema principal reside na falta de uma
lngua comum entre ouvintes e surdos. Porm, os participantes no parecem ter
clareza de que compartilhar uma lngua, com ou sem intrprete, necessrio para
viabilizar a dinmica da sala de aula. Eles se esforam para serem compreendidos
pelos surdos, porm, acabam utilizando diversos recursos de forma improvisada e
pouco criteriosa.
Alm disso, parecem entender a linguagem como cdigo, reduzindo sua
funo transmisso de informaes, investindo assim em estratgias pedaggicas
baseadas em uma metodologia tradicional. Com isso, acabam promovendo poucas
situaes dialgicas significativas e interaes entre os interlocutores.
Observamos ainda que, no geral, esses educadores tendem a valorizar
somente o esforo de comunicao do surdo, apresentando uma baixa expectativa
em relao ao desempenho acadmico desse aluno. Com isso, acabam
considerando que a incluso ocorre de forma satisfatria, acrescentando, ainda, que
os surdos se esforam e conseguem acompanhar as atividades propostas em sala
de aula sem problemas. Parece, ento, que faltam ao educador parmetros para
avaliar esses alunos e suas condies de desenvolvimento.
Outro aspecto importante de ser destacado diz respeito crena de
alguns professores de que bastaria a presena de um intrprete da lngua de sinais
em sala de aula para se resolver as dificuldades de incluso do aluno surdo. Essa
postura nos parece equivocada, pois, tomando como referncia estudos aqui
apresentados, podemos afirmar que a simples insero desse agente no
suficiente para garantir uma incluso satisfatria. Em primeiro lugar, seria necessria
tambm a presena de educadores surdos para ensinar Libras s crianas surdas.
fundamental pensarmos, ainda, em uma adequao curricular que contemple as
particularidades destes alunos no que diz respeito aos aspectos didticos e
metodolgicos, alm da necessidade de informar sobre a surdez e a lngua de
sinais, de envolver a famlia no aprendizado da Libras e eliminar o mito de que a
presena de um intrprete assegura a incluso.
Acreditamos, ento, que uma das principais questes a serem pensadas
na educao inclusiva dos surdos diz respeito aos interlocutores com quem estes
alunos vo estabelecer trocas comunicativas dentro da sala de aula e, a partir
destas, construir seus conhecimentos.
Nesse sentido, faz-se necessrio esclarecer aos professores o quanto
fundamental criar situaes didticas, tanto para ouvintes como para surdos, que
levem reflexo sobre a lngua, em situaes de produo e interpretao e no em
atividades mecnicas e descontextualizadas.
Por fim, ressaltamos o quanto ficou evidente neste estudo que a
operacionalizao de um projeto que assegure uma educao de qualidade aos
alunos surdos ainda encontra obstculos. Faltam recursos humanos e materiais,
principalmente quando se trata da incluso pela lngua de sinais, que, como bem
advertem os autores aqui citados, requer um grande investimento na formao dos
educadores. Uma mudana de perspectiva no que tem sido considerado como
formao continuada parece necessria, atendo-se para aspectos que possam
garantir no s situaes de interao em uma determinada lngua, como tambm
os objetivos acadmicos no processo de escolaridade.

Refrencias Bibliogrficas 72
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Anexo 1 76
ANEXO 1

Programa de Ps Graduao em Fonoaudiologia
Carta de esclarecimento da pesquisa e termo de consentimento do Secretrio
Municipal de Educao

Ilm. Sr. Secretrio Municipal de Educao

Venho solicitar a autorizao para realizar minha pesquisa intitulada A
incluso do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da
rede municipal de ensino de Botucatu nas escolas de educao infantil e ensino
fundamental da rede municipal de ensino de Botucatu.Esta pesquisa corresponde
aos procedimentos para a minha dissertao de mestrado da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, do Programa de Ps Graduao em Fonoaudiologia sob a
orientao da Prof. Dr. Beatriz CA Novaes.
Considerando-se a importncia de analisar qual o sentido do processo de
incluso escolar do aluno deficiente auditivo para os professores com a inteno de
contribuir para a implementao da proposta da educao inclusiva surgiu o
interesse em desenvolver este projeto de pesquisa.Sero convidadas a participar do
estudo algumas escolas de educao infantil e ensino fundamental que atuam ou j
atuaram com aluno deficiente auditivo.A pesquisadora se deslocar at as unidades
escolares no horrio de HTPC utilizar um cartaz com estmulo disparador sobre o
tema incluso e gravador a fim de levantar a opinio do grupo e audiogravar para
efeitos de anlise.

Botucatu, de 2006

________________________
Assinatura da Pesquisadora

Anexo 2 77
ANEXO 2

Carta de esclarecimento da pesquisa e termo de consentimento dos diretores

Sr. Diretora

Venho pelo presente convidar os professores desta unidade escolar para
participarem da pesquisa intitulada A incluso do aluno surdo no ensino regular
na perspectiva de professores da rede municipal de ensino de Botucatu. Esta
pesquisa corresponde aos procedimentos para a minha dissertao de mestrado da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo do Programa de Ps Graduao em
Fonoaudiologia,sob a orientao da Prof. Dr. Beatriz C.A. Novaes.
Considerando-se a importncia de analisar qual o sentido do processo de
incluso escolar para os professores que atuam ou j atuaram com o aluno
deficiente auditivo a fim de contribuir para a implementao da proposta da
educao inclusiva,surgiu o interesse em desenvolver este projeto de pesquisa.
Caso haja interesse dos professores desta unidade escolar em participar do projeto,
a pesquisadora se deslocar at a escola no horrio de HTPC a fim de levantar a
opinio do grupo sobre a incluso escolar do aluno deficiente auditivo e gravar a
discusso sobre o tema para efeitos de anlise posterior.
Julgo necessrio esclarecer que as informaes obtidas sero utilizadas para
fins cientficos, resguardados toda a identidade da escola, dos alunos, professores e
quaisquer outros que estejam envolvidos,e desde j, comprometo-me a devolv-las
em cpia impressa durante as reunies do HTPC. Coloco-me a disposio para
quaisquer outras informaes que se fizerem necessrias.

Desde j agradeo,
Cordialmente

Botucatu, de 2006

_______________________
Assinatura da Pesquisadora

Anexo 3 78
ANEXO 3


Carta de esclarecimento da pesquisa e termo de consentimento dos
professores

Prezado(a) Sr (a) _________________________________

Estou solicitando a sua autorizao para a utilizao dos dados coletados
atravs da discusso com o grupo desta unidade escolar sobre o tema incluso
escolar do aluno deficiente auditivo.Os dados sero empregados na minha
dissertao de mestrado da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, do
Programa de Ps Graduao em Fonoaudiologia, intitulada A incluso do aluno
surdo no ensino regular na perspectiva de professores da rede municipal de
ensino de Botucatu, sob a orientao da Prof. Dr. Beatriz C.A. Novaes.
Sua participao na pesquisa se resumir a discutir sobre o tema, que ser
gravado em fita,posteriormente ser feita a transcrio da entrevista coletiva e
exibida em forma de escrita para sua reviso.As transcries comporo o material
para anlise dos temas surgidos.
Em hiptese alguma o(a) participante da pesquisa ser identificado(a). A
identificao ser apenas do pesquisador,que nada revelar, por questes de ticas.
O(a) participante fica livre para,em qualquer momento retirar o seu
consentimento e deixar de participar do estudo.

Botucatu, de 2006

______________ ______________
Participante Pesquisadora

Anexo 5 79
ANEXO 4


Termo de Consentimento

Eu, ______________________________________________________
RG ________________________ , declaro ter sido informado (a)
verbalmente e por escrito a respeito da pesquisa e concordo em participar
espontaneamente, por meio de uma entrevista coletiva que ser audiogravada, uma
vez que foi garantido o meu anonimato.

Botucatu, de 2006

__________________________
Assinatura da participante

Anexo 5 80
ANEXO 5


Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Nome: .............................................................................................................

Data: ..../..../....

Venho pelo presente convid- la a participar da pesquisa intitulada A
incluso do aluno surdo no ensino regular na perspectiva de professores da
rede municipal de ensino de Botucatu por meio de uma entrevista aberta.
Ser solicitada a responder como aconteceu a incluso escolar do aluno
surdo na rede regular de ensino de Botucatu, j que participou como umas das
atoras desse processo. A durao da entrevista vai depender de quanto a
entrevistada desejar falar, mas durar em mdia, 15 minutos.
Ser resguardada toda a identidade da participante, a entrevista ser
posteriormente transcrita e compor o material para anlise dos dados e discusses.
Comprometo-me desde j em devolv-la uma cpia impressa.
A participante fica livre para em qualquer momento retirar seu consentimento
e deixar de participar do estudo.

_______________________ _____________________
Assinatura da pesquisadora Assinatura da participante

Anexo 6 81
ANEXO 6

FALAR BEM ALUNO OUVINTE

LNGUA ALUNOS SURDO

LIBRAS

LEITURA E ESCRITA INCLUSO

APRENDIZAGEM EXCLUSO

Anexo 7 82
ANEXO 7

Entrevista I Unidade Escolarde Educao Infantil 83
ENTREVISTA I UNIDADE ESCOLAR DE EDUCAO INFANTIL

LNGUA SOCIALIZAO E/ OU
APRENDIZAGEM

E: Hoje ns vamos conversar sobre a
incluso escolar do aluno surdo, com o
objetivo de levantar a opinio do
professor sobre o processo de incluso
escolar. Ento vocs podem falar o que
pensam, como leram no termo de
consentimento ser preservada a
identidade do professor, da escola e dos
alunos. Vou utilizar o gravador para
fazer a transcrio da fala e a anlise
posterior. O mtodo que estou utilizando
no estudo um tipo de entrevista
coletiva para levantar a opinio do grupo
sobre um determinado assunto. Para
isso vamos utilizar este cartaz contendo
alguns temas importantes a fim de gerar
a discusso.
Ento vamos comear. Sobre a incluso
do aluno surdo, como fica a questo da
lngua? Vocs j viram algum surdo
falante fluente da lngua oral?

M1: Eu nunca vi!

J1: Eu conheo um adulto [surdo], ele
modifica o som e sai a voz. um caso
raro, ele surdo- mudo.

E: Mas ele consegue falar?

J2: Ele se comunica com voc, e
modifica s o som e sai a voz. Voc
entende a voz, mas ele realmente no
fala.

E: Ele tem algumas trocas na fala?

APRENDIZAGEM

J3: Isso, mas ele conversa com voc.
Ele conversa normalmente, voc
percebe. A no ser eu que j estou
acostumada a falar com ele, mas ele faz
um pouco de leitura.

E: Leitura labial?

J4: Isso, porque ele no escuta. Porque
se voc falar com ele assim, de lado, ele
no vai entender. Mas se voc
perguntar alguma coisa do dia- a dia,
ele conversa e d para entender,
modificando s o som que sai da boca.
No palavra, voz, mas o som que
modifica e faz com que voc entenda a
linguagem normal. Mas um caso raro,
muito raro.

E: E voc acha que um falante
fluente? D para entender o que ele
fala?

J5: D para conversar desde que voc
esteja na direo do olhar dele.

E: E ele fazendo a leitura labial?

J6: Exatamente.

A1: Eu acredito que d tambm, mas
claro tem que ter a linguagem de sinais
e a leitura labial, ele consegue.

J7: Mas tem que ter desde pequeno.

E: Um trabalho precoce?

LINGUA SOCIALIZAO E/ OU
APRENDIZAGEM

J8: J comea cedo, desde pequeno,
porque ele conseguiu [amigo surdo].
Antigamente no tinha esse negcio de
surdo, as mes no percebiam. A
necessidade dele se comunicar [amigo
surdo] fez com que ele se
desenvolvesse.

A2: Talvez a criana no caso muda
porque ela no ouve, mas tem uma
outra forma da gente se comunicar.

J9: Mas difcil modificar a linguagem.

MC1: Na minha sala o L. [aluno surdo]
gritava mais do que todos, porque ele
no conseguia escutar, ele gritava e
fazia um barulho s vezes para tentar se
comunicar e chamar ateno,
pronunciava sons, barulhos.

E: Ele vocalizava alguns sons?

MC2: , ele se expressava atravs de
sons.

E: Mas voc que acompanhou o L
[aluno surdo] imagina ele um dia um
bom falante na linguagem oral?

MC3: Eu acho que a pessoa que tem
uma deficincia, ela tem que criar um
vnculo para criar confiana e conseguir
esse desenvolvimento. s vezes o que
eu sentia que se eu tivesse
continuado com ele, mas como eu iria
continuar no Pr 1, Pr 2, Pr 3, 1.
ano ? Porque voc vai conhecendo
desde pequeno o que a criana precisa,
voc vai tendo a comunicao com essa
criana e passando para ela o que ela
precisa, para conseguir progresso.

E: Est querendo dizer um
acompanhamento mais longitudinal?

MC4: Isso, porque essa criana cria um
vnculo com uma pessoa.

APRENDIZAGEM

MA1: Quando voc fala em falante
fluente eu acho que ele s vai falar se
ouvir bem, se ouvir as palavras
corretamente.

E: Voc est querendo dizer: se ele
estiver com um bom aparelho, bem
adaptado?

MA2: Exatamente, porque apesar de ele
se esforar para se expressar, eu acho
que jamais ser fluente. Ele faz aquele
som, aquele barulho que a gente pela
prtica vai advinhando, mas ele ser
fluente eu no acredito no. Eu
precisava ver para crer.

J10: Eu conheo um surdo que cem por
cento ele fala. No que ele fala igual a
ns, o som dele entendvel.

E: Ele consegue formar uma frase?

J11: Ele consegue conversar com voc
normalmente. Tem uma coisa muito
rpida.

L1: A. dentro da sala da M., que ela
colocou de estar criando esse vnculo e
estar acompanhando a criana na
educao infantil durante trs anos, eu
acho que mesmo assim, acima do
vnculo, o professor precisa de um
preparo para estar colocando isso, para
que realmente surja uma evoluo da
criana. S o vnculo afetivo, este
contato, no basta. Fica muito
desvinculado, ele precisa ter uma noo
do surdo. Eu preciso estar passando
isso para que o educador trabalhe com
essa criana.

E: Aquilo que a L. colocou importante,
a questo do preparo do professor.

APRENDIZAGEM

J12:A escola F. [Educao Infantil] tem
a C. [aluna surda].

E: A C. j foi atendida por mim, ela tem
uma perda profunda.

J13: Profunda; ento , ela olhar a boca,
ela muito o que eu vejo sempre
linguagem materna. A C. difcil ela
estar entrando na linguagem das
crianas. Ela no agressiva, mas ela
uma criana fechada. Ento, ela vai ao
banheiro, quer fazer xixi, ento eu fao
gestos assim (abaixar a cala), ela
entende. gua, eu falo copo, mostro o
copo para ela, ou ento ela mesmo vai
l e pega. Ela tem uma linguagem
materna.

E: Uma linguagem espontnea, natural?

J14: Mas voc v que uma linguagem
materna mesmo. Quer ir ao banheiro,
fao gestos assim pra ela.

L2: Porque dentro da sala muito difcil
dar certo.

MC5: Porque eu acredito que eles
[surdos] ficam com medo, eu tive isso.
Eles tm insegurana, muito medo,
muita insegurana, isso se torna uma
agresso. Com essa insegurana eles
acabam ficando agressivos, porque
ficam inseguros. Quando o L.[aluno
surdo] comeou a criar uma certa
confiana em mim, naquelas que at eu
j passei a voc, que eram bsicas, de
ir ao banheiro, fazer xixi, lembra, a ele
comeou a melhorar, a ficar mais calmo.

E: E como fica ento para voc a
questo da aprendizagem, pensando
nessa linguagem materna. Como fica a
questo da aquisio da leitura e
escrita, do letramento, da aprendizagem
dessa criana?

LNGUA

SOCIALIZAO E/ OU
APRENDIZAGEM

MA3: Antes da J. falar da
aprendizagem, me deixa completar s o
que falta, porque s vezes fica melhor o
que ela vai explicar. O L.[aluno surdo]
chegava na porta e fazia aquele barulho
ah...ah..... . Eu olhava para ele, ai meu
Deus, dava vontade de fazer a mesma
coisa. Eu no sabia o que fazer, ele
chegava na porta e queria falar alguma
coisa para mim. Ele olhava srio,
bonitinho, assim to lindinho, como se
estivesse com maior respeito:Me
responde!. Eu acho assim um
sofrimento, porque eu no sou
preparada, no consigo entender o que
ele quer, nem a lngua de sinais, eu no
conheo nada.

MA4: E a a questo da aprendizagem,
eu acho que tenho que aprender tudo,
tudo primeiro.

MC6: Chegava nessa hora, da estria,
eu tinha que selecionar 5 ou 6 livrinhos
e por no colo dele [aluno surdo], porque
ele gostava de ver s as figuras e
rpido. Ento eu contava uma estria
oral para as crianas, e ele [aluno surdo]
queria ver as figuras. A ele ficava
uh...., ah....., ah.... e ficava falando o
que estava vendo. E de repente eu
comeava a entrar tambm no ritmo
para conseguir uma comunicao, voc
acaba fazendo os mesmos gestos, tudo
que ele fazia eu mostrava, a mo ficava
o tempo todo mexendo para tentar uma
comunicao, nem que seja gestual
com ele.

APRENDIZAGEM

E: Para se fazer entender. Essa questo
da comunicao importante.

E: Agora dando um gancho a questo
da comunicao, o que vocs acham da
Libras, vocs acham que seria uma
soluo para a incluso do aluno surdo?
Como fica a questo da Libras na
escola regular?

MC7: Eu fico assim na dvida porque
complicado voc saber a Libras e a
criana no saber. Mas se voc sabe
Libras como ensinar? complicado; o
que a criana vai entender com aquele
sinal? Como voc vai passar pra ela
entender? Porque o pessoal da
secretaria, vocs me passaram aquelas
figuras das bocas (bocas e vogais). Eu
mostrava no papel e o L [aluno surdo]
no entendia no papel. Ento, o que eu
comecei a fazer: transferi aquilo para o
movimento mo e boca, porque eu falei,
tem que comear a inventar, a criar da
sua idia o que voc pode fazer.

MA5: importante, se no, no tem
aprendizado, tem faz de conta. A MC
e as outras que ficaram com o L. [aluno
surdo] trabalharam s no faz de conta.
Socialmente ele se deu muito bem na
escola. Todos, acho que a J. j falou.
Ele olhava, era muito inteligente,
percebia onde podia e no podia, se ele
estava fazendo errado de acordo com
as normas da creche; eu acho que ele
entendia tudo. Agora, ns no, era s
na base do faz de conta.

APRENDIZAGEM

MC8: Porque pronto, pronto, na verdade
eu acho que at hoje no tem um
manual de como conduzir um aluno
includo, trabalhar em sala de aula e
alfabetizar esse aluno. Eu acho mais
complicado como ensinar Libras para
uma criana surda, sabe, desde
pequeno, sabe, porque eu acho que tem
que ser desde pequeno, desde o pr 1,
eu acho que o professor tem que
comear passando.

E: Mas voc acha que o papel da
escola regular ensinar Libras?

J15: difcil.

MC9: No sei.

L3: Eu acho que sim, o comeo.
Porque se voc tem a oralidade, no
caso essa criana no vai ter; nossa fica
to fcil voc colocar Libras junto. No
s o professor, a classe toda. A a
incluso vai acontecer, porque os
amiguinhos tambm vo usar. Ento,
acho que todos os professores deveriam
ter acesso a Libras e estar colocando,
independentemente se tem ou no um
aluno surdo na sua sala, mas se tem na
sala ao lado, ele vai se comunicar.

J16: Na minha opinio eles [surdos] tm
os grupos deles. E cada comunidade
usa uma linguagem, entendeu. A Libras
seria assim se voc tivesse um
professor que tirasse aquela criana ou
viesse para classe inteira e ensinasse.
No para eu assumir mais essa
responsabilidade. Como convivo
bastante com os surdos, vejo que eles
no usam isso [Libras]. Eles criaram a
prpria linguagem, caf, doce,
Aparecida do Norte... .

APRENDIZAGEM

E: Voc acha que ele [aluno surdo] teria
que ter essa comunicao com a
comunidade surda?

J17: No, com a prpria escola. Voc
viria dar uma aula no s para ele, mas
para minha classe. Se a A. ou M. tem
um aluno surdo, ento a escola inteira
deve ter esse tipo de aula.

E: Para a escola inteira aprender e se
comunicar com esse aluno?

J18: Exatamente, porque depois a
linguagem que ele [aluno surdo] vai
formar, que ele vai se comunicar na vida
dele, ele vai adquirir sozinho. Ento
seria assim, como se fosse uma aula a
mais, um professor a mais dentro da
classe pra ensinar. Mas por qu s a
minha sala que vai ter Libras?

J19: A pr- escola toda, seria uma nova
matria para ele poder estar no grupo.
Porque s vezes se resume s naquela
classe, entre aspas, nem temos isso. E
a, ficam s 24 crianas sendo que tem
s vezes 100 num horrio. Seria legal
que fosse uma outra pessoa para
ensinar Libras

L4: Um projeto, mas teria que funcionar
com todos os alunos.

J20: Isso.

Mc10: Tem que ter uma seqncia,
porque Pr 1 tem uma necessidade, Pr
2 e Pr 3 outra. Tem que ser gradual

LNGUA SOCIALIZAO E/OU
APRENDIZAGEM

L5: Criana tem contato na hora do
lanche. Como eu surda vou me
comunicar com o aluno da S. ou de
outra professora?

E: Ento teria que ensinar toda a escola.

J21: Um professor a mais que viesse
ensinar.

E: Um intrprete de Libras.

J22: Isso a, ensinar as crianas com
gesto. Vamos fazer hoje a chuvinha, s
a chuvinha.....

L6: Ns mesmo podemos estar fazendo
isso. Vai ser difcil? Vai, claro, os dedos
da gente com a idade, olha como que
est.

J23: Mas para ensinar que, j difcil,
uma classe normal, porque tm outros
problemas, mas para ensinar o mudo,
no d.

L7: Se voc tiver um DM,DV,DA na
mesma sala, eu acho que no.

APRENDIZAGEM

S1: Os alunos [ouvintes] fazem gestos.
Ontm mesmo um aluninho me falou
que sua me lhe ensinou a fazer isso
[sinais das letras].Sabe assim o C, L.,
eles [ alunos ouvintes] mesmo, a gente
tem a comunicao com as mos.

E: Para voc se tornar um falante
fluente em Libras precisa estar
treinando.

MC11: Eu abria a boca e mostrava as
letras para o L. [aluno surdo] e ele
mostrava qual letra era, lgico que eram
s as vogais, mas ele mostrava. Existe
uma comunicao, tem que comear
uma base, para ter o Pr 1 e ter uma
coisa assim, no sei como pode ser,
mais elaborada em Libras. Como a
criana estar aprendendo a leitura, a
linguagem, as vogais mesmo, a escrita,
mas de uma forma mais tranqila.

L8: Eu consigo visualizar as crianas
usando Libras em sala de aula.

E: Mas a o professor vai usar o tempo
todo a Libras na sala de aula?

L9: Ele pode, no comeo vai ser difcil.

A3: Mas depois voc tem que se
preparar. Do mesmo jeito que a gente
vai falando com as outras crianas,
explicando como a atividade voc j
est fazendo a linguagem de sinal.
Vocs repararam como na televiso
que tem aquela pessoa [intrprete].

L10: Poderia estar comeando na roda
da conversa.

J24: Oh, mas um processo bem
complexo, precisaria vir um especialista
para dar, no s para a classe, porque o
professor vai ser aluno nessa hora. A o
aluno levanta l, quero ver como vou
fazer ele sentar. Ento ns vamos ser
alunos tambm. Um curso de Libras de
20 horas no ensina ningum. Uma
faculdade de um ano e meio pouco!

APRENDIZAGEM

J25: Exatamente, treinando e
convivendo. Que nem, s vezes eu vou
na reunio dos surdos, tem que tomar
cuidado com os gestos. Qualquer gesto
seu perigoso, porque como cada um
tem uma linguagem. Ento eu estou
aprendendo agora.

MC12: Deixa eu fazer uma pergunta. A
criana ela aprende, quando uma
criana surda est pronta para ser
alfabetizada?

E: Ento, a alfabetizao, o letramento,
tem que comear desde a Educao
Infantil, o contato com os livros, com as
letras, se a gente est pensando na
incluso, a gente vai ter que estar
trabalhando essa questo do letramento
como vocs esto trabalhando com os
outros, oferecendo livros de estrias,
contando estrias, mostrando a escrita.
Ento comear um trabalho e no
pensar: Ah, ela est pronta?

MC13: Eu penso assim, seria leitura
para ele, ele no vai ter leitura oral.

E: A leitura de mundo M., rtulos,
cartazes, ....

MC14: Como ele [surdo] vai ler? Como
vou saber que ele est lendo? Isso eu
quero saber. Porque ele [surdo] vai ter
uma leitura de gestos, que seria Libras.
Comunicao por sinais, seria a leitura
atravs de gestos, do que o outro est
falando?

E: Voc quer saber se ele est lendo e
interpretando?

APRENDIZAGEM

MC15: Isso.

J26: Seria difcil, o Z. [aluno surdo] um
caso a parte, ele consegue ler a letra,
decodificar no crebro dele e passar
para o papel.

MC16: Ah, t, ento se eu der uma
redao para um surdo fazer, que esteja
alfabetizado, ele vai conseguir?

E: Sim, desde que esteja alfabetizado.
S que o Z [aluno surdo] M., ele
trabalhado h anos na sala de recursos.
Faz 5 anos que ele faz
acompanhamento na sala de recursos
com a professora. diferente, precisa
de um acompanhamento, no s
colocar o Z. l junto com os ouvintes.
Ele teve o apoio pedaggico entende,
ele fez o trabalho no horrio separado.

MC17: Ento esse trabalho poderia ser
feito em mdulos e partes e estar
passando para a incluso. Para que isso
seja feito desde o comecinho, desde o
Pr 1, Pr 2 e Pr 3. O que foi feito com
ele [aluno surdo] em idade mais
avanada, acho que teria que estar
fazendo numa idade menor e o
acompanhamento junto com a criana.

APRENDIZAGEM

J27: Eu acho que tem que educar a
famlia. A AC [aluna surda] a me acha
que a escolaridade uma coisa ftil. A
incluso comea desde a famlia, o
grande marasmo, a parede a famlia.
A escola descobre e a prpria famlia
que no quer, no aceita, no admite e
quando admite no valoriza aquilo que
vai ser o recurso para o futuro. Ela acha
que aquilo l um caso perdido. No
caso da AC, ela vai todo dia, nem o
social est desenvolvendo, s aquele
mundinho dela e a idade est passando.
E a, ela vai para a 1. srie? Ela vai,
mas vai continuar do mesmo jeito.

MC18: o preconceito.

J28: Exatamente e est na prpria
famlia, porque enquanto a famlia no
admite, meu filho tem isso e precisa
disso, disso,disso....

E: E ela est indo as aulas?

J29: Segundo a me ela no est indo
porque o filho est muito doente. A
diretora acha que a escola deve ir atrs,
mas e a vida da me, e a miserabilidade
que ela vive e as necessidades dela?

MA6: H dez anos eu tive um aluno
surdo. Eu no sei se ele era totalmente
surdo, ele no tinha a orelha.

E: No tinha condies de por
aparelho?

LINGUA SOCIALIZAO E/OU
APRENDIZAGEM

A4: s vezes ele [aluno surdo] falava.

MA11: Ele [aluno surdo] no falava, ele
apenas olhava, prestava ateno. Ele ia
para o grupo, como eles se dividiam em
grupo. Ele participou normalmente da
minha sala, do comeo ao fim, no final
do ano participou da formatura. E era
assim to normal a sala que eu
esquecia que tinha aquele menino que
no ouvia.

J30: Voc no sabe o nome dele?

MA7: No, era tampado aqui. E da eu
no sei explicar como, foi um milagre,
esse menino aprendeu normalmente.
Voc pegava o caderno do menino e
voc via que tudo que tinha no caderno
da M., considerada a melhor da sala
tinha no caderno dele, tudo muito bem
feito, caprichado. Ele participava
normalmente de tudo, na roda, eu lia,
teatro, msica, seja l o que for. Como
eu no sabia nada, nada de mudo
mesmo, eu trabalhava normal com os
outros e esse menino aprendeu normal,
ele s no falava, sabia tudo, fazia tudo
e participava de tudo. No me pergunte
como.

E: Ele [aluno surdo] saiu alfabetizado?

MA8: Ele [aluno surdo] no saiu
alfabetizado, era pr- escola.

E: Ele [aluno surdo] fazia
acompanhamento, voc sabia?

MA9: Ele fazia acompanhamento assim,
estava aguardando a cirurgia.

E: Mas no estava na sala de recursos?

MA10: No, ele era criado pela av, ela
no levava ele a lugar nenhum. Ela
falava que ele prestava ateno na
minha boca, mas eu no tinha nada
especial para ele. Eu esquecia quando
via j tinha terminado a minha estria e
tratava todo mundo igual. Exatamente
igual, nunca eu conseguia lembrar.

LINGUA SOCIALIZAO E/OU
APRENDIZAGEM

MA12: Eu no lembro, isso foi h dez

MC21: Ele fala?

MC19: Ser que ele [aluno surdo] no
escutava?

MA13: Acho que no. Sempre eu
percebia que ele [aluno surdo] era um
aluninho que prestava muita ateno em
mim,sempre estava olhando para mim.

MC20: Antes da A. montar esse cartaz
eu falei para ela. Presta ateno de
colocar o ouvinte, porque tem ouvinte
que no presta ateno.

E: Ele [aluno surdo] prestava mais
ateno visual.

A5: porque a partir do momento que
ele [aluno surdo] est vendo, todo
mundo se agrupa, senta, ele est vendo
os amiguinhos e senta.

J31: Se voc quiser descobrir se uma
criana surda voc comear a falar
alguma coisa e ela fica assim com a
boca aberta, ela surda. Na sala se
tiver 40 crianas l e ele ficar assim
vidrado em voc, ele surdo.

J32: Eu conheo um aluno acho que
est com 18 ou 19 anos, no sei, o
ouvido era todo tampado. Agora fez
cirurgia e colocaram o aparelho.

APRENDIZAGEM

J33: No, ele escuta, emite sons,
monosslabos, porque ele no adquiriu a
linguagem, porque ele entendia barulho
e no decodificava. Ele ficava no mundo
dele, agora que est falando: oi, tudo
bem?.

S2: Em relao a criana que no ouve
interessante colocar a Libras, porque
eles [alunos ouvintes] vo gostar de
aprender isso [Libras].

L11: A palestrante falou que na sua
cidade em uma escola tinha uma
criana surda includa. Ento foi feito um
projeto, todos aprenderam Libras,
desde os funcionrios, at os pais,
alunos e diretor, por causa de um aluno.
A sim o aluno est includo. Eu acho
que tem que fazer projeto.

J36: A prefeitura vai dar o curso de
Libras s para os professores que tm
aluno surdo includo. Mas o curso
deveria ser oferecido a todos os
professores da rede, no s para quem
tem aluno surdo.

E: Voltando aqui um pouquinho na
discusso s para retomar, como vocs
acham que fica a questo da incluso,
acho que j foi colocado. Vocs acham
que de fato o aluno surdo est includo,
ou como a MA falou, fica s a questo
da integrao, socializao?

J34: Ele no est, o professor no tem
preparo, ele no tem a aprendizagem
prpria para a necessidade do aluno
surdo. O aluno surdo est s colocado
na escola.

MA 14: Ele tem uma vaga na escola.

E: Em relao ao aluno ouvinte, ns
temos uma demanda grande de alunos
ouvintes com queixas escolares, de
aprendizagem. Vocs acham que todos
os alunos ouvintes esto includos?

J35: Tem aquele que ouve mas no
decodifica.


APRENDIZAGEM

J37: Porque o professor que no est
hoje com o aluno, poder ter amanh.

S3: Eu acho que o curso deveria ser
obrigatrio para todos os professores.

L12: Se incluso, a criana tem vaga
naquela escola, tem que preparar o
professor da rede. Algum aqui j teve
curso para trabalhar com deficiente
visual?

J 38: Nem com DV, DM,DA.

L13: Trabalha-se apenas a socializao.

S4: No tem como trabalhar.

J 39: uma criana que precisa de
ateno especial, se voc vira as costas
ele [aluno surdo] no faz, ele fica
perdido. E os outros alunos [ouvintes],
voc tambm precisa dar ateno.

A6: O aluno [surdo] tem a vaga na
escola.

MA15: Voc conheceu a Ch., uma aluna
com deficincia mltipla? A me no
conseguiu vaga em uma escola da rede
e veio aqui. A me quis a vaga, ela ficou
aqui 3 anos na educao infantil.

S5: Ela teria que ir para escola especial.

MA16: A P. da escola especial veio
aqui e deu orientao para trabalharmos
a parte treinvel. Ento nesses casos a
socializao ocorre, mas a
aprendizagem no.


LNGUA

SOCIALIZAO E/OU
APRENDIZAGEM

L 14: A famlia percebe quando o filho
no aceito na escola. A Escola
Especial tem uma equipe multidisciplinar
que poderia dar suporte aos
professores, fazer reunies nas escolas
que tm aluno includo ou abrir um
espao para os professores irem at l e
tirar as dvidas.

E: Ento eu aproveito o momento para
convidar os professores que tm aluno
surdo includo para conhecerem o nosso
trabalho no NAPE, para conhecer o
trabalho da fono, da professora de sala
de recursos. Bom, acho que o tempo j
se esgotou, poderamos encerrar nossa
discusso. Agradeo a colaborao de
vocs, acho que a discusso foi
produtiva, deu para levantar a opinio
do grupo.


ENTREVISTA II UNIDADE ESCOLAR DE ENSINO FUNDAMENTAL

APRENDIZAGEM

E: Hoje eu vim conversar com vocs
sobre a incluso escolar do aluno surdo.
Ento eu trouxe esse cartaz com alguns
temas para discutirmos sobre a incluso
do aluno surdo. O que seria para vocs
falar bem? Vocs acham que possvel
um aluno surdo falar bem, desenvolver
a linguagem oral? O que vocs acham
da Libras? Vocs acham que vivel
implementar a proposta de incluso do
surdo pela Libras? O que vocs pensam
sobre isso? Como vocs enxergam a
aquisio da leitura e da escrita do
aluno surdo? Vocs acham que igual
a de um aluno ouvinte? Como vocs
acham que se d esse processo de
aquisio de leitura e de escrita? E
como seria a aprendizagem desse aluno
surdo?
Vocs acham que de fato o aluno surdo
est includo na escola ou em alguns
momentos acontece a excluso? Os
temas esto a, vocs podem comear
por qual tema quiserem e estar falando.

R2: Os colegas [ouvintes] aceitavam
bem at, muitos aprenderam a Libras,
mas eu acho que esse tipo de incluso
foi muito perigoso tambm. Como ns
vamos cantar o Hino Nacional, todos
esto l. Depois fomos nos
acostumando, mas no comeo, ficava l,
olhava para c. Porque a S. [professora]
que fez o curso de Libras tinha
mostrado o que ia fazer, mas isso
estava meio perdido, agora assim era
uma excluso, eles [alunos surdos] no
estavam participando.

R1: Aqui teve o melhor para o professor,
porque ns tnhamos a professora de
sala de recursos aqui. Ento qualquer
dvida ela ajudava, ela reforava o que
o aluno no aprendia, pelo menos o
que eu ouvi falar, porque meu aluno no
foi. Ento assim muito bom, porque o
professor tinha dvida ela tentava sanar,
pelo menos tentava.
LNGUA SOCLIALIZAO E/OU
APRENDIZAGEM
APRENDIZAGEM

F3: Outra coisa, numa sala grande, essa
professora acho que ela tinha 33 alunos
dentro da sala, com 2 especiais. Um era
surdo- mudo, ela no tinha algum
dentro da sala que auxiliasse. Eu acho
que isso fica muito difcil para o aluno.
Um surdo- mudo tem capacidade de
aprender, sem dvida. S que no tinha
estrutura pra que ele realmente
desenvolvesse tudo aquilo que ele era.

R3: Porque no isso que a gente quer.
A E. [aluna surda] quando esteve aqui, a
turma aprendeu a entender o que ela
fazia. Ela foi para outra escola, eu fui
um dia numa escola e me falaram
assim: Olha, ns no agentamos esta
louquinha, grita pra l.
Eu falei: Vocs sabem por qu ela
louquinha?Porque eu conhecia ela
daqui. A eles falaram assim: Ai, sei l,
ela s grita. Porque ela gritava nos
corredores e aquilo ecoava sabe.
A eu falei:Ela surda- muda, por isso
ela grita. Ningum na escola sabia que
ela era surda- muda, ela estava l,
assim. A que foram ver alguma coisa,
parece que no resolveu tambm.


APRENDIZAGEM

D1: Na minha opinio, eu acho que s
funcionaria se tivesse um intrprete de
Libras.

V1: Mas ento, o mundo no fala Libras.
No mundo l fora invivel, precisa
falar, bem devagar, complicado.

R4: Agora ainda tem mais propagandas
que mostram, mas at ento no se via
nada disso [intprete].

V2: E quando voc fala com ele [aluno
surdo], voc no tem certeza que ele
entendeu o que voc falou.

R5: Ah, claro que no!

V3: E se ele [aluno surdo] quiser se
comunicar com voc ento?

R6: Pior ainda, uma situao muito
delicada, eu acho.

F4: Eu acho assim, que no existe
estrutura e ns estamos muito
despreparados. o que eu falei, numa
classe onde tem 33, 34 alunos e 2
especiais, eu acho complicado.

V4: Eu acho que eles acabam perdendo
nessa incluso, perdendo da parte
social e da pedaggica.

R7: E o pior que cobram, no s a
socializao, eles cobram tudo. E o
professor no est preparado pra isso,
nem tem condies de, sozinho,
trabalhar com aquele especial.


APRENDIZAGEM

E: Algum usou o termo surdo- mudo.
Vocs acham que possvel um surdo
falar e falar bem?

V8: O que falar bem para voc?

E: Falar de forma fluente. Vocs acham
que possvel? Algum j viu?

F5: A lei muito bonita e no estou
contra a lei, mas o que eu falo, no
existe estrutura nenhuma e preparo
nenhum para isso.

V5: Ser que se tivesse na escola,
dentro da escola normal, uma classe
para o deficiente auditivo, com um
professor da rea, no seria uma
incluso?

E: Como assim?

V6: Uma sala de aula, uma classe
especial dentro da escola regular.

R8: Tambm no pode ser assim, igual
uma classe de aluno [sala regular]. Tem
que ser uma coisa assim de 10 ou 15
alunos.

V7: Uma classe com 10 ou 15 alunos
d sim, desde que tenha todos os
recursos, esteja a sala montada e cada
carteira tenha aquele n, estimulador,
como tinha, cada carteira um
estimulador.


APRENDIZAGEM

V9: Eu j, possvel sim.

F6: Eu conheo um caso [aluno surdo] e
profundo.

M3: Mas tem que ser trabalhado desde
pequenininho.

R9: Ns tivemos um aqui.

E: Quem, o J.?

R10: No, acho que foi antes dele.

D2: S que o surdo-mudo, ele surdo,
mas no mudo.

R11: Emite alguns sons.

F7: S que um trabalho intenso, muito
grande, que infelizmente a realidade
no essa.

F8: Eu acho que o surdo tem que estar
dentro da classe normal.

D3: Mas a professora no vai fazer ele
falar.

F9: Mas, alm da classe, tem que estar
ali para a incluso social. Ele vai ter que
ter ainda um acompanhamento.

E: Ento, voc acha que s ocorre a
incluso social? E o letramento?

F10: Muito pouco.


APRENDIZAGEM

V10: O desenvolvimento mnimo.Ser
que se tivesse um profissional mesmo,
ele no teria se desenvolvido muito
mais? E essa perda a, qual o custo-
benefcio disso? Incluir socialmente e
aprender pouco ou deixar pra l e
aprender bastante? Eu no sei qual o
custo- benefcio disso.

F11: Eu j tive experincias e
socialmente as crianas aceitam muito
bem, no h problemas. Ento essa
parte a mais fcil, aceitam, ajudam,
tratam de igual pra igual e sabem que
todas as pessoas tm limites, um tem
um determinado limite, outra tem outro.
Eles bem trabalhados vo que uma
beleza, porm o outro lado eu acho
complicado.

SILNCIO

E: Qual a experincia que voc teve?

F12: A R. [aluna surda], quando ela ia,
ela dormia, mas geralmente ela no ia.
Ela foi quantas vezes na minha sala?
Sumiu.

APRENDIZAGEM

E: Algum mais teve experincia com
aluno surdo, quer estar colocando?

SILNCIO

E: Pensando na nossa realidade, na
nossa rede, vocs acham que seria
mais interessante a implementao da
incluso pela Libras ou pela oralidade?

R12: Difcil a gente aprender [Libras].

D4: Eu posso falar? Eu acho que fica
muito difcil o surdo sem um intrprete
de Libras na sala de aula. Porque a
gente sabe que a primeira lngua seria a
Libras, ento fica muito difcil a
comunicao sem um intrprete. Como
resolver isso? Agora que Libras
essencial, sim.

C1: Olhando nos olhos, ateno com a
boca. O gestual muito mais fcil, eu
acho o gestual. Eu pelo menos com o F.
[aluno surdo] eu usava o gestual. Olhe
n, ateno na lousa. Ento eu fazia o
meu gestual, a minha comunicao com
ele, sem saber se aquele gestual era o
certo. Mas ns dois nos comunicvamos
com isso, n. Ento acho que o gestual
para quem trabalha no grupo muito
mais fcil. Agora quem trabalha
individualmente seria outro caso.

D5: E como oralizar? Voc acha que
depois de uma srie, tem condies de
ser oralizado? Depois de ele [aluno
surdo] j estar na vida escolar?

E: difcil.

E: E voc acha que ele [aluno surdo]
aprendeu, saiu alfabetizado?

C2: Ento, eu fiquei trs meses com ele,
no deu para sentir.


APRENDIZAGEM

D6: Eu na minha opinio deveria ser
Libras. Porque se for bebezinho, fizer
um trabalho desde pequenininho, l na
maternidade, a sim. Porque depois
essas crianas [aluno surdos] que j
esto aqui [na escola regular], elas j
esto. No sei se tm condies de ser
oralizadas.

MS1: O F. [surdo] foi meu aluno. O J.
[surdo] foi na 3. e 4. srie. O J. um
caso raro, n. No existe outro igual,
porque ele aprendeu pelo esforo dele.
Se ele no entendia, ele corria atrs de
todo mundo; at ele descobrir o que era,
ele no sossegava. E ele no foi afetado
por nada, ele fazia tudo, ele tirava notas
timas. O F. ele entendia muita coisa,
mas tambm era timo aluno, na
matemtica principalmente. S que na
hora de trabalhar a ortografia.... Voc
no pode fazer sinais, porque da ele j
sabe que letra . Voc entendeu, a o
problema, a ortografia. Porque da voc
tem que fazer gestos pra ele entender,
para ver se ele sabe escrever a palavra.
Ento na hora do ditado, era um
problema.

E: E como voc fazia o ditado?

MS2: No comeo eu fazia normal.

R13: Micagem.

APRENDIZAGEM

MS3: Libras, assim do meu jeito,
aprendendo com ele. Mas depois eu
percebi que falando pra ele que letra
era, era o caminho. Da tinha que fazer
gestos, sei l, qualquer movimento que
demonstrasse que era aquilo.
Dependendo da palavra era fcil achar
os gestos, da os movimentos, sei l.
Mas dependendo da palavra, se era
uma coisa abstrata.... Agora
interpretao era difcil

C3: Eu trabalhava com recurso visual.
Tinha aquela aluna, esqueci o nome
dela....

MS4: Aquela, como que chama?

R14: A aluna era deficiente?

E: A E. [aluna surda]?

C4: , pra ela escrever uma frase eu
tinha que mostrar as aes. Ento para
ela formar uma frase era como se
tivesse trs aes: a pessoa andando, a
pessoa saiu n, sujou a roupa. Ento eu
tinha que procurar trs aes para que
ela escrevesse aquela frase, porque, se
no, ela no tinha condies.

E: E ela conseguia?

C5: S com apoio visual, mas ela tinha
problema, que era muito irritada. Se ela
no conseguia, ela amassava o papel,
ela no fazia mais. Ento essa falta de
comunicao deixava ela mais irritada,
no sei se tinha mais problemas. E a
parte social dela, ela brigava muito com
os amigos.

APRENDIZAGEM

E: E a ME tem algo a declarar?

ME1: Nada a declarar.

SILNCIO

E: A ME a favor de Libras n? Voc
acha que facilitaria a incluso?

ME2: Facilitaria muito a incluso.

C8: Mas voc mudou essa idia, no
mudou?

ME3: No, mas que nem, eu consegui
agora que fosse contratado algum
para ensinar Libras, para estar
ensinando desde pequenininho, o pai, a
criana. Porque no tem como. Como
eu vou pegar um intrprete aqui, outro
ali. Quem vai fazer isso? Voc vai num
congresso todo mundo fala: Nossa, no
vai ter intrprete?Eu acho que um
direito deles, eles tm direito. [alunos
surdos]

D7: Inclusive isso est na proposta. Isso
a a proposta do MEC, no a LDB,
no assim, a gente que a favor ou
no. Isso a determinado at pelo
MEC ,linguagem de sinais.

E: Vocs acham que com essa
capacitao os professores esto
aprendendo Libras, a vai ser vivel o
professor dar aula em duas lnguas?
Como que seria isso?

E: E voc acha que ela brigava por qu?

C6: Porque a falta de comunicao
mesmo, mas ela gritava muito com as
pessoas. Ela no sei se ela tinha mais
algum problema.

R15: Vai ver que problema familiar,
no .

C7: Mas ela tinha essa irritabilidade.

MS5: porque eu lembro, o F. [aluno
surdo] por exemplo, na 4. srie, ele era
calmo, acomodado. O J. [aluno surdo] a
deficincia era auditiva. Ela acho que
tinha outras coisas.

SILNCIO
APRENDIZAGEM

F13: Olha, uma coisa assim, por
exemplo, a gente d aula o dia todo,
decorar sabe. Ento fica cansada, ento
para aprender isso da [Libras] que para
gente difcil, olha eu no sei.

D8: Olha eu acho que outra lngua.
Ento assim, para voc se comunicar
no um curso bsico.

F14: Eu acho que tem que ter um
profissional sim, um intrprete. Porque
enquanto for tudo bsico, o bsico que
a gente vai conseguir com eles. O
superficial.

F15: Que numa sala de aula n, as
necessidades so vrias, alm dessas,
tm outras.

SILNCIO

D9: Eu acho que a incluso do surdo a
mais complicada do que do deficiente
visual, do deficiente mental.

E: O que vocs acham daquilo que a V.
falou da classe especial?

D10: S que esse compromisso o Brasil
j assumiu em Salamanca, ento no
tem volta. A incluso no aqui que
resolveu.

F16: Enquanto isso a gente vai fazendo
o basico.

APRENDIZAGEM

ME4: Eu acho assim, quando essas leis
vigorarem, onde os cursos vo sair com
4 anos de Libras da faculdade, a vo
aprender Libras desde o 1. ano. Pelo
menos um pouquinho d para aprender.

M12: Alguma coisa.

ME5: Na cidade M. j teve a briga de
uma me judicialmente para conseguir
um intrprete para o filho. Eu morro de
pena do J.[aluno surdo] que no teve
um intrprete na sala de aula.

E: Mas no s o J., se voc for ver, o
F., todos.

V11: No poderia agrupar mais essas
crianas [alunos surdos], no ter to
espalhadas, agrupar mais?

ME6: N no temos nem demanda,
voc pega um [aluno surdo] da 5. srie,
outro [aluno surdo] da 8. srie.

APRENDIZAGEM

F17: Eu tive uma experincia assim,
quando era estudante mesmo, de 7.,
8. srie. Na escola onde eu estudava,
as crianas naquela poca, podiam ter
salas especiais. E tinha uma sala para
surdo, n. Tinha uma professora que ela
era especialista sim, n. E aquelas
crianas [surdas] elas tinham uma
comunicao entre elas. O intervalo era
junto com os outros[ouvintes] e elas
[surdas] se comunicavam, elas tinham
uma aprendizagem maravilhosa. Que eu
lembro que aquelas olimpadas de
matemtica, no s de matemtica, de
todas as matrias. E vrias crianas
delas, acho que ela tinha umas 8 ou 9
na sala, vrias delas foram as melhores
da escola.

E: Era uma sala para surdos dentro de
uma escola regular?

F18: Naquela poca a lei permitia, foi
antes de Salamanca.

E: Antes de 94 ?

D11: Falei para voc, quando eu fiz
habilitao para deficiente auditivo
tambm. Na poca que eu fiz os alunos
deficientes auditivos estudavam na
classe especial, eles eram alfabetizados
l, todas as professoras tinham
aparelhagem. E era uma outra
concepo tambm, uma linha que no
era essa comunicao bilnge, n.

E: Era comunicao total?

APRENDIZAGEM

D12: Era comunicao total, era uma
outra abordagem, que agora
multissensorial. Foi naquela poca,
ento eles estudavam e depois eles
eram includos, depois do aprendizado
eles eram includos na classe comum. E
tinham o apoio, existia tambm essa
modalidade, que era a sala de recursos,
onde eles depois estavam includos e
recebiam apoio da sala de recursos
Todos estavam alfabetizados.

F19: Eu lembro deles [alunos surdos] no
intervalo, eles se comunicavam com as
outras crianas na brincadeira. A
educao fsica era junto, eles faziam,
mas tinha a professora, ela estava
sempre ao lado. E se davam, todos se
davam muito bem, no tinha essa
diferena, aquele surdo. Naquela
poca eu era aluna n, mas eu acho
que para eles era muito bom. Porque a
gente se comunicava entre aspas,
lgico, mas tinha uns alunos que
estavam sempre no meio da gente e
numa boa. Eu acho que foi uma escola
estadual e tinha aquela classe.

D13: Mas no existe mais sala especial

V12: Ainda existe aquele Instituto Santa
Terezinha de So Paulo que de
deficiente?

E: Eu no conheo.

APRENDIZAGEM

F20: Vocs j assistiram aquele filme,
eu no me lembro. O que me chamou a
ateno era um professor, ele tinha um
filho surdo. Ele era msico, quando eles
descobriram que o filho era surdo, eles
procuraram vrias escolas, eram
escolas especiais, s que eles exigiam
que os pais estudassem tambm,
porque se no, no haveria
comunicao. Ento, tem que ter
mesmo, se o pai no sabe, quem mais
est em contato com eles so os pais.

ME7: Na cidade B. assim.

F21: Como que o pai vai largar o filho na
escola, mas o prprio pai no sabe?

ME8: Na cidade B. assim, a criana
vai junto com a me. Ento assim, a
me fica l e a criana ia na sala de
recursos. E a me fica trabalhando com
uma psicloga. A psicloga vai
trabalhando as coisas que ela precisa,
os limites que ela tem que dar, as coisas
que ela tem
que trabalhar. E a, no outro perodo ela
vai na escola regular, a timo.

E: Mas so poucas vagas.

ME9: , mas tem os que usam sinais,
tem outros que so mais oralizados.

F22: bem mais complexo do que fazer
uma lei, colocar l no papel, linda,
maravilhosa, passar na televiso e
ainda escutar assim: Ah, mas se esto
preparados n, porque no aceitam?
complicado.

APRENDIZAGEM

E: E a C. o que acha?

C9: J falei.

E: Algum quer colocar mais alguma
coisa?

SILNCIO

E: Ningum?

SILNCIO

E: Ento eu vou encerrar a discusso e
agradeo a colaborao e participao
de vocs.

A Inclusão Do Aluno Surdo No Ensino Regular Na Perspectiva de Professores Da Rede Municipal de Botucatu PDF

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