Informe

INFORME
Resultados de Colombia
en TIMSS 2007
Presidente de la Repblica
Juan Manuel Santos Caldern
Ministra de Educacin Nacional
Mara Fernanda Campo Saavedra
Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Mauricio Perfetti del Corral
Directora General
Margarita Pea Borrero
Secretaria General
Gioconda Pia Elles
Director de Evaluacin
Julin Patricio Mario Von Hildebrand
Director de Produccin y Operaciones
Francisco Ernesto Reyes Jimnez
Director de Tecnologa
Adolfo Serrano Martnez
Elaboracin del informe
Mara Isabel Fernandes Cristvo
Vctor Hernando Cervantes Botero
Carolina Lopera Oquendo
Revisin de estilo
Rossana Delgado
Diseo
Giovanni Camacho Solorza
ISBN de la versin electrnica: 978-958-11-0557-1
Bogot, D.C., diciembre de 2010
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en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla de Contenidos
Introduccin ........................................................................................................................................... 18
Primera parte. Caractersticas generales de TIMSS 2007 ................................................................ 21
1.1 Qu es TIMSS? ............................................................................................................................... 21
1.2 Por qu Colombia participa en TIMSS? ......................................................................................... 24
1.3 Qu se evalu en TIMSS 2007? ..................................................................................................... 25
1.4 Caractersticas de las pruebas de matemticas .............................................................................. 27
1.5 Caractersticas de las pruebas de ciencias ..................................................................................... 29
1.6 Caractersticas de los instrumentos de recoleccin de informacin de contexto .......................... 31
1.7 Quines se evaluaron en TIMSS 2007? ......................................................................................... 33
1.8 Pases con los cuales se comparan los resultados de Colombia en este informe ......................... 34
Segunda parte. Resultados en matemticas y ciencias ................................................................... 35
2.1 Orientaciones para interpretar los resultados de TIMSS 2007 ....................................................... 35
2.1.1 Tipos de preguntas y de resultados producidos en TIMSS 2007 ...................................... 35
2.1.2 Advertencias sobre las posibilidades y limitaciones de las interpretaciones
de los resultados de TIMSS 2007 ....................................................................................... 39
2.2 Resultados en matemticas ............................................................................................................. 42
2.2.1 Promedios ........................................................................................................................... 42
2.2.2 Niveles de desempeo ....................................................................................................... 60
2.2.3 Evolucin de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007 ............................................ 73
2.3 Resultados en ciencias ..................................................................................................................... 78
2.3.1 Promedios ........................................................................................................................... 78
2.3.2 Niveles de desempeo ....................................................................................................... 96
2.3.3 Evolucin de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007 .......................................... 109
Tercera parte. Factores asociados a los resultados ....................................................................... 115
3.1 Explicaciones y advertencias sobre la informacin analizada ...................................................... 117
3.1.1 Construccin de ndices de las variables asociadas a los resultados ............................. 117
3.1.2 Alcances y ejemplos de los anlisis ................................................................................. 118
3.2 Contexto de los estudiantes ........................................................................................................... 120
3.2.1 Nivel educativo de los padres ........................................................................................... 121
3.2.2 Recursos educativos en el hogar: libros, computadores e Internet ................................ 123
3.2.3 Actitudes, autoconanza y valoracin de las matemticas y las ciencias ....................... 134
4
3.3 Contexto escolar ............................................................................................................................ 145
3.3.1 Caractersticas de los estudiantes .................................................................................... 146
3.3.2 Recursos escolares ........................................................................................................... 150
3.3.3 Ambiente escolar .............................................................................................................. 158
3.3.4 Seguridad en el establecimiento educativo ..................................................................... 163
3.4 Caractersticas de los docentes de matemticas y ciencias ......................................................... 170
3.4.1 Nivel educativo de los docentes ....................................................................................... 171
3.4.2 Experiencia de los docentes ............................................................................................. 174
3.4.3 El trabajo colaborativo entre los docentes ....................................................................... 176
3.5 Caractersticas del aula y la enseanza ......................................................................................... 180
3.5.1 Tamao de las clases ........................................................................................................ 181
3.5.2 Tareas ................................................................................................................................ 184
3.5.3 Forma de evaluar a los estudiantes .................................................................................. 190
Cuarta parte. Tiempos y contenidos enseados en matemticas y ciencias,
preparacin de los docentes y actividades didcticas .................................................................. 194
4.1 Tiempos prescritos y aplicados a la enseanza de las matemticas y las ciencias .................... 195
4.2 Cubrimiento de los contenidos de matemticas y ciencias .......................................................... 201
4.3 Formacin y desarrollo profesional de los docentes ..................................................................... 223
4.3.1 Caractersticas de la formacin de los docentes de matemticas y ciencias ................. 225
4.3.2 Desarrollo profesional ....................................................................................................... 232
4.3.3 Percepciones sobre la preparacin de los docentes ....................................................... 237
4.4 Desarrollo de contenidos de las reas .......................................................................................... 242
4.5 Actividades de aprendizaje ............................................................................................................. 249
Quinta parte. Reexiones nales y recomendaciones ................................................................... 260
Bibliografa ........................................................................................................................................... 270
Anexo .................................................................................................................................................... 273
Recuadros
2.1 Algunos conceptos estadsticos bsicos para la interpretacin de los
resultados de TIMSS 2007 .......................................................................................................... 41
Tablas
1.1. Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivos presentes en las pruebas de
matemticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007 ........................................................... 28
1.2. Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivo presentes en las pruebas
de ciencias de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007 ............................................................. 30
5
en TIMSS 2007
INFORMES
1.3. Distribucin porcentual de la muestra de los estudiantes colombianos evaluados
en TIMSS 2007 por sector, zona y gnero .................................................................................. 33
1.4. Pases seleccionados para la comparacin de los resultados de Colombia ............................. 34
2.1. Tipos de promedio estimados en TIMSS 2007, comparaciones posibles y ejemplos .............. 37
2.2. Distribucin de los promedios globales en matemticas, cuarto grado, TIMSS 2007 .............. 43
2.3. Distribucin de los promedios globales en matemticas, octavo grado, TIMSS 2007 ............. 44
2.4. Promedios y desviaciones estndar de nios y nias colombianos en matemticas,
cuarto y octavo grados ................................................................................................................ 45
2.5. Promedios en matemticas, cuarto grado, por gnero .............................................................. 46
2.6. Promedios en matemticas, octavo grado, por gnero ............................................................. 47
2.7. Promedios y desviaciones estndar de Colombia en matemticas, cuarto y
octavo grados, por sector ........................................................................................................... 48
2.8. Promedios y desviaciones estndar de Colombia en matemticas, cuarto y
octavo grados, por zona ............................................................................................................. 48
2.9. Promedios en los dominios de contenido, matemticas, cuarto grado .................................... 49
2.10. Promedios en los dominios de contenido, matemticas, octavo grado .................................... 50
2.11. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias segn gnero en
matemticas, cuarto grado ......................................................................................................... 52
2.12. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias segn gnero en
matemticas, octavo grado ......................................................................................................... 52
2.13. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de matemticas,
cuarto grado, por sector .............................................................................................................. 53
octavo grado, por sector ............................................................................................................. 53
cuarto grado, por zona ................................................................................................................ 54
octavo grado, por zona ............................................................................................................... 54
2.17. Promedios en los dominios cognitivos, matemticas, cuarto grado ......................................... 55
2.18. Promedios en los dominios cognitivos, matemticas, octavo grado ......................................... 56
2.19. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias segn gnero en matemticas,
cuarto grado ................................................................................................................................ 57
2.20. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias segn gnero en matemticas,
octavo grado ................................................................................................................................ 58
2.21. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemticas, cuarto grado,
por sector ..................................................................................................................................... 59
2.22. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemticas, octavo grado,
por sector ..................................................................................................................................... 59
6
2.23. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemticas, cuarto grado,
por zona ....................................................................................................................................... 59
2.24. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de matemticas, octavo grado,
por zona ....................................................................................................................................... 60
2.25. Porcentaje de estudiantes colombianos segn niveles de desempeo en matemticas,
cuarto grado ................................................................................................................................ 60
octavo grado ................................................................................................................................ 62
2.27. Promedios en matemticas, octavo grado, de un grupo de pases que participaron
en TIMSS 1995 y 2007 ................................................................................................................ 74
2.28. Distribucin de los promedios globales en ciencias, cuarto grado, TIMSS 2007 ..................... 79
2.29. Distribucin de los promedios globales en ciencias, octavo grado, TIMSS 2007 ..................... 80
2.30. Promedios y desviaciones estndar de nios y nias colombianos en ciencias,
cuarto y octavo grados ................................................................................................................ 81
2.31. Promedios en ciencias, cuarto grado, por gnero ..................................................................... 82
2.32. Promedios en ciencias, octavo grado, por gnero..................................................................... 83
2.33. Promedios y desviaciones estndar de Colombia en ciencias, cuarto y
octavo grados, por sector ........................................................................................................... 84
2.34. Promedios y desviaciones estndar de Colombia en ciencias, cuarto y
octavo grados, por zona ............................................................................................................. 84
2.35. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, cuarto grado ............................................ 85
2.36. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, octavo grado ........................................... 86
2.37. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias segn gnero
en ciencias, cuarto grado ............................................................................................................ 87
2.38. Promedios en los dominios de contenido. Diferencias segn gnero en ciencias, octavo grado ........ 88
2.39. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, cuarto grado, por sector ........... 89
2.40. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, octavo grado, por sector ........... 89
2.41. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, cuarto grado, por zona ............. 90
2.42. Promedios de Colombia en los dominios de contenido de ciencias, octavo grado, por zona ............. 90
2.43. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, cuarto grado ................................................. 91
2.44. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, octavo grado ................................................ 92
2.45. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias segn gnero
en ciencias, cuarto grado ............................................................................................................ 93
2.46. Promedios en los dominios cognitivos. Diferencias segn gnero
en ciencias, octavo grado ........................................................................................................... 94
2.47. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos de ciencias,
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en TIMSS 2007
INFORMES
2.51. Porcentaje de estudiantes colombianos segn niveles de desempeo en
ciencias, cuarto grado ................................................................................................................. 96
2.52. Porcentaje de estudiantes colombianos segn niveles de desempeo en
ciencias, octavo grado ................................................................................................................ 98
2.53. Promedios en ciencias, octavo grado, de un grupo de pases que participaron
en TIMSS 1995 y 2007 .............................................................................................................. 110
3.1. Factores seleccionados para el anlisis de los resultados de los estudiantes
colombianos en TIMSS 2007 .................................................................................................... 116
3.2. Promedios globales de Colombia por sector, zona y gnero en TIMSS 2007 ........................ 120
3.3. Promedios en matemticas, cuarto y octavo grados, segn aos de
experiencia docente .................................................................................................................. 175
3.4. Promedios en ciencias, cuarto y octavo grados, segn aos de experiencia docente .......... 176
4.1. Nmero de horas semanales y anuales prescritas y destinadas a la enseanza de
las matemticas en cuarto y octavo grados, en el conjunto de pases seleccionados ........... 197
4.2. Nmero de horas semanales y anuales prescritas y destinadas a la enseanza de
las ciencias en cuarto y octavo grados, en el conjunto de pases seleccionados .................. 198
4.3 Distribucin porcentual del tiempo anual dedicado a la enseanza de los dominios
de contenido de matemticas evaluados en TIMSS 2007 en cuarto y octavo grados,
en el conjunto de pases seleccionados ................................................................................... 199
4.4 Distribucin porcentual del tiempo anual dedicado a la enseanza de los dominios
de contenido de ciencias evaluados en TIMSS 2007 en cuarto y octavo grados,
en el conjunto de pases seleccionados ................................................................................... 200
4.5. Nmero de tpicos de matemticas para cuarto grado previstos en el currculo
de cada pas Nmeros (19 tpicos) Formas geomtricas y medidas (11 tpicos)
Presentacin de datos (5 tpicos) ............................................................................................ 202
4.6. Nmero de tpicos de matemticas para octavo grado previstos en el currculo de cada pas ........ 203
4.7. Nmero de tpicos de ciencias para cuarto grado previstos en el currculo de cada pas ................ 204
4.8. Nmero de tpicos de ciencias para octavo grado previstos en el currculo de cada pas ............... 205
4.9. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes se les ensearon los tpicos
de matemticas evaluados en TIMSS ....................................................................................... 206
4.10. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes se les ensearon los tpicos
de matemticas evaluados en TIMSS ....................................................................................... 207
4.11. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes se les ensearon los tpicos
de ciencias evaluados en TIMSS .............................................................................................. 208
4.12. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes se les ensearon los tpicos
de ciencias evaluados en TIMSS .............................................................................................. 209
8
4.13. Comparacin entre los tpicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto
grado cubiertos en nmeros ..................................................................................................... 210
4.14 Comparacin entre los tpicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de cuarto
grado cubiertos en formas geomtricas y medidas ................................................................. 211
grado cubiertos en presentacin de datos ............................................................................... 212
4.16. Comparacin entre los tpicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo
grado cubiertos en nmeros ..................................................................................................... 212
grado cubiertos en lgebra ....................................................................................................... 213
grado cubiertos en geometra ................................................................................................... 214
4.19 Comparacin entre los tpicos prescritos y el porcentaje de estudiantes de octavo
grado cubiertos en datos y probabilidad .................................................................................. 215
grado cubiertos en ciencias de la vida ..................................................................................... 216
grado cubiertos en ciencias fsicas ........................................................................................... 217
grado cubiertos en ciencias de la Tierra ................................................................................... 218
grado cubiertos en biologa ...................................................................................................... 219
grado cubiertos en qumica ...................................................................................................... 220
grado cubiertos en fsica ........................................................................................................... 220
grado cubiertos en ciencias de la Tierra ................................................................................... 221
4.27 Tpicos que requieren mayor refuerzo en matemticas, cuarto grado ................................... 222
4.28 Tpicos que requieren mayor refuerzo en matemticas, octavo grado .................................. 222
4.29 Tpicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, cuarto grado .......................................... 222
4.30 Tpicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, octavo grado .......................................... 223
4.31 Aos de experiencia de los docentes de matemticas y ciencias de cuarto y octavo grados ........... 226
4.32 Porcentajes de estudiantes segn la principal rea de estudio cursada por los
docentes de matemticas de cuarto grado .............................................................................. 227
4.33. Porcentajes de estudiantes segn la principal rea de estudio cursada por los
docentes de ciencias de cuarto grado ..................................................................................... 228
4.34 Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la principal rea de estudio
cursada por los docentes de matemticas ............................................................................... 230
9
en TIMSS 2007
INFORMES
4.35 Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la principal rea de estudio
cursada por los docentes de ciencias ...................................................................................... 231
4.36. Porcentaje de estudiantes de octavo grado segn rea principal de formacin de
los docentes de ciencias ........................................................................................................... 232
4.37. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en matemticas ....................................................... 233
4.38. Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en matemticas ....................................................... 234
4.39. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en ciencias ............................................................... 235
4.40. Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en ciencias ............................................................... 236
4.41. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar bien
preparados para ensear los tpicos evaluados en matemticas ........................................... 238
4.42. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar bien
preparados para ensear los tpicos evaluados en matemticas ........................................... 239
4.43. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar bien
preparados para ensear los tpicos evaluados en ciencias .................................................. 240
4.44. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar bien
preparados para ensear los tpicos evaluados en ciencias .................................................. 241
4.45. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de los nfasis en contenidos de
matemticas trabajados en las clases ...................................................................................... 242
4.46. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de los nfasis en contenidos de
matemticas trabajados en las clases ...................................................................................... 243
4.47. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de los nfasis en los contenidos
de matemticas trabajados en las clases ................................................................................. 244
4.48. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de los nfasis en contenidos
de matemticas trabajados en las clases ................................................................................. 245
4.49. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de investigacin
que realizan en las clases de ciencias ...................................................................................... 246
4.50. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de investigacin
4.51. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de investigacin
4.52. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de investigacin
4.53. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de aprendizaje
realizadas en las clases de matemticas .................................................................................. 250
4.54. Reportes de los docentes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje
10
4.55. Reportes de los estudiantes de octavo grado sobre las actividades de aprendizaje
en las clases de matemticas ................................................................................................... 252
4.56. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje
4.57. Reportes de los estudiantes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje
realizadas en las clases de ciencias ......................................................................................... 254
4.58. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de aprendizaje
realizadas en las clases de ciencias ......................................................................................... 255
4.59. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje
en las clases de ciencias ........................................................................................................... 256
4.60. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de aprendizaje
en las clases de ciencias ........................................................................................................... 256
Grcos
2.1. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado segn niveles de desempeo
en matemticas ........................................................................................................................... 63
2.2. Porcentaje de estudiantes de octavo grado segn niveles de desempeo
en matemticas ........................................................................................................................... 64
2.3. Porcentaje de nias y nios colombianos segn niveles de desempeo en matemticas,
cuarto grado ................................................................................................................................ 65
2.4. Porcentaje de nias y nios colombianos segn niveles de desempeo en matemticas,
octavo grado ................................................................................................................................ 65
2.9. Evolucin de los promedios de los estudiantes colombianos de octavo grado en
matemticas, por gnero, 1995 2007....................................................................................... 75
2.10. Evolucin de los porcentajes de estudiantes de octavo segn niveles de desempeo
en matemticas, 1995 2007...................................................................................................... 76
2.11. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado segn niveles de desempeo en ciencias ......... 100
2.12. Porcentaje de estudiantes de octavo grado segn niveles de desempeo en ciencias ......... 101
2.13. Porcentaje de nias y nios colombianos segn niveles de desempeo en ciencias,
cuarto grado .............................................................................................................................. 102
2.14. Porcentaje de nias y nios colombianos segn niveles de desempeo en ciencias,
octavo grado .............................................................................................................................. 102
11
en TIMSS 2007
INFORMES
2.15. Porcentaje de estudiantes colombianos segn niveles de desempeo en ciencias,
cuarto grado, por sector ............................................................................................................ 102
octavo grado, por sector ........................................................................................................... 102
cuarto grado, por zona .............................................................................................................. 103
octavo grado, por zona ............................................................................................................. 103
2.19. Evolucin de los promedios de los estudiantes colombianos en ciencias,
por gnero, 1995 2007 ........................................................................................................... 112
2.20. Evolucin de los porcentajes de estudiantes de octavo segn niveles de desempeo
en ciencias, 1995 2007 ........................................................................................................... 112
3.1. ltimo nivel educativo alcanzado por los padres de los estudiantes colombianos
de octavo grado ........................................................................................................................ 122
3.2. Promedio en matemticas, octavo grado, segn nivel educativo de los padres .................... 122
3.3. Promedio en ciencias, octavo grado, segn nivel educativo de los padres ............................ 122
3.4. Distribucin porcentual de estudiantes de cuarto y octavo grados segn el nmero
de libros en sus hogares ........................................................................................................... 124
3.5. Promedios de Colombia e internacional en matemticas, cuarto grado, segn
nmero de libros en el hogar .................................................................................................... 125
3.6. Promedios de Colombia e internacional en matemticas, octavo grado, segn
3.7. Promedios de Colombia e internacional en ciencias, cuarto grado, segn nmero
de libros en el hogar .................................................................................................................. 125
3.8. Promedios de Colombia e internacional en ciencias, octavo grado, segn nmero
de libros en el hogar .................................................................................................................. 125
3.9. Promedios de los estudiantes colombianos en matemticas, cuarto grado, segn
3.10. Promedios de los estudiantes colombianos en matemticas, octavo grado, segn
3.11. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, segn
3.12. Promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, octavo grado, segn
3.13. Porcentaje de estudiantes segn tenencia de computador en el hogar ................................. 128
tenencia de computadores en el hogar .................................................................................... 129
12
3.18. Porcentaje de estudiantes segn disponibilidad de conexin a Internet en el hogar ............. 130
conexin a Internet en el hogar ................................................................................................. 131
3.23. Porcentaje de estudiantes de cuarto y octavo grados segn lugar de uso del computador ......... 133
3.24. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn lugar de uso del computador ................... 133
3.25. Promedios en matemticas, octavo grado, segn lugar de uso del computador ................... 133
3.26. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn lugar de uso del computador ........................... 134
3.27. Promedios en ciencias, octavo grado, segn lugar de uso del computador .......................... 134
3.28. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn actitud
hacia las matemticas ............................................................................................................... 136
3.29. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn actitud
hacia las ciencias....................................................................................................................... 137
3.30. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn actitud hacia esa rea ............................... 137
3.31. Promedios en matemticas, octavo grado, segn actitud hacia esa rea .............................. 137
3.32. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn actitud hacia esa rea ...................................... 138
3.33. Promedios en ciencias, octavo grado, segn actitud hacia esa rea ...................................... 138
3.34. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn nivel
de autoconanza para aprender matemticas ......................................................................... 139
3.35. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn nivel
de autoconanza para aprender ciencias ................................................................................. 139
3.36. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn nivel de autoconanza .............................. 140
3.37. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nivel de autoconanza ............................. 140
3.38. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn nivel de autoconanza ...................................... 140
3.39. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nivel de autoconanza ..................................... 140
3.40. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn nivel de valoracin
de las matemticas y las ciencias ............................................................................................. 141
3.41. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nivel de valoracin del rea ..................... 142
3.42. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nivel de valoracin del rea ............................. 142
13
en TIMSS 2007
INFORMES
3.43. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn
desventaja econmica............................................................................................................... 146
3.44. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn desventaja econmica .............................. 147
3.45. Promedios en matemticas, octavo grado, segn desventaja econmica ............................. 147
3.46. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn desventaja econmica ..................................... 147
3.47. Promedios en ciencias, octavo grado, segn desventaja econmica ..................................... 147
3.48. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn ndice
de asistencia escolar ................................................................................................................. 148
3.49. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de asistencia escolar ...................... 149
3.50. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de asistencia escolar ..................... 149
3.51. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de asistencia escolar ............................. 149
3.52. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de asistencia escolar ............................ 149
disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas......................................... 152
disponibilidad de recursos para la enseanza de las ciencias ................................................ 153
3.55. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de disponibilidad de
recursos para la enseanza ...................................................................................................... 154
3.56. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de disponibilidad de
recursos para la enseanza ...................................................................................................... 154
3.57. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de disponibilidad de recursos
para la enseanza ..................................................................................................................... 154
3.58. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de disponibilidad de recursos
para la enseanza ..................................................................................................................... 154
condiciones de trabajo para la enseanza de las matemticas .............................................. 156
condiciones de trabajo para la enseanza de las ciencias ...................................................... 156
3.61. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de condiciones de trabajo ............. 157
3.62. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de condiciones de trabajo ............. 157
3.63. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de condiciones de trabajo ..................... 157
3.64. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de condiciones de trabajo .................... 157
3.65. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados segn la
percepcin de los rectores sobre el ambiente escolar ............................................................ 159
3.66. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de ambiente escolar - rectores ...... 160
3.67. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de ambiente escolar - rectores ...... 160
3.68. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de ambiente escolar - rectores .............. 160
3.69. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de ambiente escolar - rectores ............. 160
14
3.70. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, segn la
percepcin de los docentes de matemticas sobre el ambiente escolar ................................ 161
percepcin de los docentes de ciencias sobre el ambiente escolar ....................................... 161
3.72. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de ambiente escolar docentes ......... 162
3.73. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de ambiente escolar docentes ......... 162
3.74. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de ambiente escolar docentes ........... 162
3.75. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de ambiente escolar docentes........... 162
percepcin de los docentes de matemticas sobre la seguridad en la escuela ..................... 164
percepcin de los docentes de ciencias sobre la seguridad en la escuela ............................ 164
3.78. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
seguridad - docentes ................................................................................................................. 165
3.79. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de percepcin de
3.80. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
3.81. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de percepcin de
3.82. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, segn su
percepcin sobre la seguridad en la escuela ........................................................................... 166
3.83. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
seguridad - estudiantes ............................................................................................................. 167
3.84. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de percepcin de
3.85. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
3.86. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de percepcin de
3.87. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados, segn el
nivel de formacin de los docentes de matemticas ............................................................... 172
nivel de formacin de los docentes de ciencias ....................................................................... 172
3.89. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn nivel educativo de los docentes ............... 173
3.90. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nivel educativo de los docentes ............... 173
3.91. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn nivel educativo de los docentes ....................... 173
3.92. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nivel educativo de los docentes ...................... 173
15
en TIMSS 2007
INFORMES
3.93. Aos promedio de experiencia de los docentes colombianos de matemticas ..................... 174
3.94. Aos promedio de experiencia de los docentes colombianos de ciencias ............................. 175
frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de matemticas ...................................... 177
frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de ciencias ............................................. 177
3.97. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn frecuencia de trabajo colaborativo
entre los docentes ..................................................................................................................... 178
3.98. Promedios en matemticas, octavo grado, segn frecuencia de trabajo colaborativo
3.99. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn frecuencia de trabajo colaborativo
3.100. Promedios en ciencias, octavo grado, segn frecuencia de trabajo colaborativo
tamao de la clase - matemticas ............................................................................................ 182
tamao de la clase - ciencias .................................................................................................... 182
3.103. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn tamao de la clase .................................... 183
3.104. Promedios en matemticas, octavo grado, segn tamao de la clase ................................... 183
3.105. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn tamao de la clase ........................................... 184
3.106. Promedios en ciencias, octavo grado, segn tamao de la clase ........................................... 184
3.107. Distribucin porcentual de estudiantes segn nfasis de los docentes en las
tareas de matemticas .............................................................................................................. 185
3.108. Distribucin porcentual de estudiantes segn nfasis de los docentes en las
tareas de ciencias ...................................................................................................................... 186
3.109. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn nfasis de los docentes en las tareas ............ 186
3.110. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nfasis de los docentes en las tareas ........... 186
3.111. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn nfasis de los docentes en las tareas .............. 187
3.112. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nfasis de los docentes en las tareas ............. 187
3.113. Distribucin porcentual de estudiantes segn el nivel de dedicacin a las tareas
de matemticas ......................................................................................................................... 188
3.114. Distribucin porcentual de estudiantes segn el nivel de dedicacin a las tareas
de ciencias ................................................................................................................................. 188
3.115. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn dedicacin de los estudiantes
a la realizacin de tareas ........................................................................................................... 189
3.116. Promedios en matemticas, octavo grado, segn dedicacin de los estudiantes
a la realizacin de tareas ........................................................................................................... 189
16
3.117. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn dedicacin de los estudiantes a la
realizacin de tareas .................................................................................................................. 189
3.118. Promedios en ciencias, octavo grado, segn dedicacin de los estudiantes a la
realizacin de tareas .................................................................................................................. 189
3.119. Distribucin porcentual de estudiantes de octavo segn el tipo de preguntas
utilizadas por sus docentes para evaluarlos ............................................................................. 190
3.120. Promedios en matemticas, octavo grado, segn tipo de preguntas empleadas
por los docentes para evaluar los estudiantes ......................................................................... 191
3.121. Promedios en ciencias, octavo grado, segn tipo de preguntas empleadas por
los docentes para evaluar los estudiantes ................................................................................ 191
4.1. Distribucin de docentes de cuarto grado por gnero. Colombia y media internacional ............ 224
4.2. Distribucin de docentes de octavo grado por gnero. Colombia y media internacional ............ 224
4.3. Distribucin de docentes de matemticas de cuarto grado, segn rango de edad.
Colombia y media internacional ................................................................................................ 224
4.4. Distribucin de docentes de matemticas de octavo grado, segn rango de edad.
4.5. Distribucin de docentes de ciencias de cuarto grado, segn rango de edad.
4.6. Distribucin de docentes de ciencias de octavo grado, segn rango de edad.
Figuras
1.1. Pases y entidades subnacionales participantes en TIMSS 2007 .........................................22-23
1.2. Modelo curricular de TIMSS ........................................................................................................ 26
2.1. Ejemplo de tem de nivel avanzado de la prueba de matemticas de cuarto grado,
TIMSS 2007 ................................................................................................................................. 67
2.2. Ejemplo de tem de nivel alto de la prueba de matemticas de cuarto grado,
TIMSS 2007 ................................................................................................................................. 68
2.3. Ejemplo de tem de nivel medio de la prueba de matemticas de cuarto grado,
TIMSS 2007 ................................................................................................................................. 69
2.4. Ejemplo de tem de nivel avanzado de la prueba de matemticas de octavo grado,
TIMSS 2007 ................................................................................................................................. 70
2.5. Ejemplo de tem de nivel medio de la prueba de matemticas de octavo grado,
TIMSS 2007 ................................................................................................................................. 71
2.6. Ejemplo de tem de nivel bajo de la prueba de matemticas de octavo grado,
TIMSS 2007 ................................................................................................................................. 72
2.7. Ejemplo de tem de nivel avanzado de la prueba de ciencias de cuarto grado,
TIMSS 2007 ............................................................................................................................... 104
17
en TIMSS 2007
INFORMES
2.8. Ejemplo de tem de nivel alto de la prueba de ciencias de cuarto grado,
TIMSS 2007 ............................................................................................................................... 105
2.9. Ejemplo de tem de nivel medio de la prueba de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007 ........... 106
2.10. Ejemplo de tem de nivel avanzado de la prueba de ciencias de octavo grado,
TIMSS 2007 ............................................................................................................................... 107
2.11. Ejemplo de tem de nivel alto de la prueba de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007 ......... 108
2.12. Ejemplo de tem de nivel medio de la prueba de ciencias de octavo grado,
TIMSS 2007 ............................................................................................................................... 109
3.1. Ejemplo de presentacin y anlisis de los resultados de Colombia en TIMSS 2007
para un determinado factor ....................................................................................................... 119
3.2. Enunciados de las preguntas utilizadas para la construccin de los ndices de actitud,
autoconanza y valoracin de los estudiantes hacia las matemticas y las ciencias ............. 135
18
Introduccin
La poltica educativa nacional busca asegurar, a travs de un conjunto articulado de estrategias
y programas, que todos los nios, nias y jvenes en edad escolar, independientemente
de sus contextos socioeconmicos y culturales, accedan al sistema de manera oportuna,
permanezcan en l hasta la culminacin de su formacin obligatoria y reciban una educacin
pertinente y de alta calidad.
La estrategia para el mejoramiento de la calidad se centra en el fortalecimiento de una
institucin educativa abierta, incluyente, donde todos puedan aprender, desarrollar las
competencias necesarias para vivir, convivir, ser productivos y seguir aprendiendo durante
toda la vida. Para ello, se dispone de una serie de herramientas que buscan apoyar a los
establecimientos educativos y secretaras de educacin en el diseo e implementacin
de sus proyectos: (a) un conjunto de referentes de calidad, concretados en lineamientos
curriculares y orientaciones, y estndares bsicos de competencias; (b) resultados de
evaluaciones internas y externas; y (c) acciones para mejorar, fundamentadas en planes con
este objetivo, el desarrollo profesional de directivos y docentes, atencin pertinente a grupos
poblacionales diversos y vulnerables y la implementacin de proyectos transversales a las
reas del conocimiento.
Las evaluaciones realizadas en las aulas de clase, as como las externas, llevadas a cabo a
travs de pruebas estandarizadas, producen resultados que aportan a la toma de decisiones
concretas sobre las estrategias ms adecuadas para el mejoramiento. Las primeras pretenden
identicar las caractersticas individuales, los ritmos de desarrollo, los estilos de aprendizaje y
los intereses de cada estudiante, para que los docentes y directivos cuenten con informacin
para retroalimentar los procesos pedaggicos y denir la promocin a los grados siguientes.
A su vez, las evaluaciones externas, tanto nacionales como internacionales, valoran los
aprendizajes y capacidades de los estudiantes a partir de criterios comunes y comparables y
analizan los factores que inciden en sus resultados. Adems, su realizacin peridica permite
conocer los avances en el tiempo, as como evaluar el impacto de determinados programas
y polticas.
Nuestro pas ha venido trabajando sistemticamente en la construccin y consolidacin
del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin, el cual prev la evaluacin peridica
de todos los actores y componentes del servicio educativo, entre los cuales se incluyen
los resultados de aprendizaje. Dando cumplimiento a este mandato, desde principios de la
dcada de los 90 se inici el desarrollo de SABER, concebido como una evaluacin nacional
19
en TIMSS 2007
INFORMES
de la calidad educativa. En esa misma poca se inici la participacin de Colombia en estudios
internacionales, lo que complementa las evaluaciones realizadas a nivel nacional, y permite
valorar y comparar los aprendizajes y habilidades de nuestros estudiantes en relacin con
los de otros pases con diversos niveles de desarrollo. Adems, desde nales de la dcada
de los aos 60 se aplica el examen de Estado para el ingreso a la educacin superior, cuyo
propsito fundamental es apoyar los procesos de seleccin de aspirantes a los diferentes
programas tcnicos, tecnolgicos y universitarios. Los resultados de este examen tambin
se han utilizado para valorar la calidad de la educacin nacional.
Colombia particip por primera vez en TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en
Matemticas y Ciencias, por sus siglas en ingls) en 1995, siendo esta la incursin inicial del
pas en una evaluacin internacional. En esa oportunidad fueron evaluados los aprendizajes
de estudiantes de sptimo y octavo grados en matemticas y ciencias, y los resultados
sirvieron para orientar la formulacin de polticas especcas de mejoramiento de la calidad.
La experiencia adquirida, as como el compromiso de compararse internacionalmente, han
sido la base para la posterior vinculacin a otros estudios: PERCE 1997 y SERCE 2006, en
los que est vinculada la mayora de pases latinoamericanos y del Caribe para valorar los
aprendizajes de estudiantes de primaria en lectura, escritura, matemticas y ciencias; Cvica
y Ciudadana: CIVED 1999 e ICCS 2009; PIRLS 2001 y 2011 (lectura), PISA 2006 y 2009
(lectura, matemticas y ciencias) y TIMSS 2007. Asimismo, el pas est preparndose para
participar en TERCE y PISA 2012.
Este documento contiene el informe de los resultados de Colombia en TIMSS 2007 y la
comparacin de stos con los de 1995. Est dirigido a docentes, directivos y a todas las
personas encargadas de la toma de decisiones acerca de los procesos de mejoramiento.
Est organizado en cinco partes. En la primera se presentan las caractersticas generales de
TIMSS 2007 en cuanto a qu se evalu, las caractersticas de las pruebas de ambas reas,
el tipo de informacin de contexto que se recogi para ahondar en la comprensin de los
logros de los estudiantes y los datos bsicos sobre las muestras nacionales. Con esto, se
ofrece un marco general para el anlisis comparado de los resultados de los estudiantes
colombianos en matemticas y ciencias con un conjunto de pases seleccionados, as como
las comparaciones entre los resultados por gnero, sector (ocial privado) y zona (urbana
rural), los cuales se presentan en la segunda parte. A su vez, la tercera parte contiene
los hallazgos de los anlisis de los factores asociados a los resultados de los estudiantes
colombianos, que tambin abarc comparaciones entre sectores, zonas y gneros, lo que
proporciona informacin pertinente para valorar los impactos de polticas nacionales recientes
para el mejoramiento de la calidad de la educacin. La cuarta parte est dedicada al anlisis
de las prcticas curriculares de los docentes de matemticas y ciencias que participaron en
TIMSS 2007, en cuanto a los tiempos prescritos y aplicados a la enseanza de cada una de
las reas, el cubrimiento de los contenidos especcos y los tpicos enseados, la formacin
docente en cuanto al nfasis en sta, el desarrollo profesional y la percepcin de los maestros
20
sobre su preparacin, y la frecuencia con que se realizan actividades relacionadas con el
aprendizaje de las ciencias y las matemticas. Finalmente, la quinta y ltima parte ofrece
algunas reexiones derivadas de los anlisis realizados en el informe, con el propsito de
dar elementos para la formulacin y ajustes de polticas y programas a nivel nacional y local.
El lector tambin encontrar un anexo con la informacin complementaria sobre los
aspectos evaluados por TIMSS 2007 en cada rea y grado, adems de los datos estadsticos
que soportaron los anlisis presentados en este documento y que proporcionan a los
interesados informacin adicional para la realizacin de otros estudios. Asimismo, se ofrecen
recomendaciones bibliogrcas para quienes deseen profundizar en cada uno de los tpicos
tratados.
Los autores agradecen la revisin tcnica y las sugerencias realizadas al documento por
Eugenio Gonzlez del Educational Testing Service (ETS), Ricardo Lucio lvarez, investigador
en educacin, y de Julin Mario von Hildebrand, Patricia Pedraza Daza, Yanneth Castelblanco,
Ferley Ortiz y Roco del Pilar Mndez Surez, de la Direccin de Evaluacin del Instituto.
21
en TIMSS 2007
INFORMES
Primera parte
Caractersticas generales de TIMSS 2007
1.1 Qu es TIMSS?
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas
en ingls) tiene como propsito principal proveer informacin para mejorar los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas y las ciencias, fundamentales para desarrollar
competencias relacionadas con la solucin de problemas y el razonamiento riguroso y crtico.
Para ello, mide peridicamente el rendimiento de estudiantes de cuarto y octavo grados en
estas reas y recoge informacin complementaria para establecer cules son los principales
factores que inciden en sus resultados e incluye, adems, aquella relativa a la implementacin
de los currculos y la identicacin de buenas prcticas de enseanza.
TIMSS se realiza cada cuatro aos desde 1995
1
. En 2007 participaron aproximadamente
425.000 estudiantes de 59 pases de todos los continentes y ocho entidades subnacionales;
Colombia y El Salvador fueron los nicos pases latinoamericanos. En la evaluacin de cuarto
grado se vincularon 37 pases y ocho entidades subnacionales, en tanto que en octavo fueron
50 pases y ocho entidades subnacionales (Figura 1.1). La aplicacin peridica posibilita la
obtencin de informacin sobre el progreso relativo en el tiempo.
La realizacin de TIMSS es posible gracias a la participacin de un grupo de instituciones
internacionales lideradas por la IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro
Educativo), encargada de dirigir y administrar el proyecto, coordinar la participacin de los
pases y manejar las bases de datos; el Centro Internacional de Estudios, ubicado en el
Boston College, que se ocupa del diseo e implementacin del estudio y la vericacin de la
traduccin de los instrumentos; el Statistics Canada, que realiza las actividades de muestreo
y el ETS (Educational Testing Service), responsable del manejo psicomtrico de los datos.
En cada pas participante existe una organizacin responsable del desarrollo de TIMSS. En
Colombia, esta tarea est a cargo del ICFES.
1
En 1995 TIMSS se denomin Tercer Estudio Internacional en Matemticas y Ciencias. Anteriormente se realizaron
estudios comparados en matemticas (1964 y 1980-1982) y en ciencias (1970 y 1984).
22
Figura 1.1. Pases y entidades subnacionales
participantes en TIMSS 2007
* Los nmeros entre parntesis corresponden a los grados evaluados en cada pas o entidad subnacional.
** Los pases cuyo nombre aparece en color azul tambin participaron en TIMSS 1995, en octavo grado.
*** Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College,
Cuadro 1.2, pp. 6 7.
PASES
Colombia (4,8)*
El Salvador (4,8)
Estados Unidos (4,8)
ENTIDADES SUBNACIONALES
Alberta, Canad (4)
Columbia Britnica, Canad (4,8)
Massachusetts, Estados Unidos (4,8)
Minnesota, Estados Unidos (4,8)
Ontario, Canad (4,8)
Quebec, Canad (4,8)
23
en TIMSS 2007
INFORMES
Figura 1.1. Pases y entidades subnacionales
participantes en TIMSS 2007
* Los nmeros entre parntesis corresponden a los grados evaluados en cada pas o entidad subnacional.
** Los pases cuyo nombre aparece en color azul tambin participaron en TIMSS 1995, en octavo grado.
*** Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College,
Cuadro 1.2, pp. 6 7.
PASES
Alemania (4)
Arabia Saudita (8)
Argelia (4,8)
Armenia (4,8)
Australia (4,8)
Austria (4)
Autoridad Nacional Palestina (8)
Bahrin (8)
Bosnia y Herzegovina (8)
Botsuana (8)
Bulgaria (8)
Chipre (8)
Corea (8)
Dinamarca (4)
Egipto (8)
Escocia (4,8)
Eslovaquia (4)
Eslovenia (4,8)
Georgia (4,8)
Ghana (8)
Holanda (4)
Hong Kong (4,8)
Hungra (4,8)
Indonesia (8)
Inglaterra (4,8)
Irn (4,8)
Israel (8)
Italia (4,8)
Japn (4,8)
Jordania (8)
Kazajistn (4)
Kuwait (4,8)
Letonia (4)
Lbano (8)
Lituania (4,8)
Malasia (8)
Malta (8)
Marruecos (4,8)
Mongolia (4,8)
Noruega (4,8)
Nueva Zelanda (4)
Omn (8)
Qatar (4,8)
Repblica Checa (4,8)
Rumania (8)
Rusia (4,8)
Serbia (8)
Singapur (4,8)
Siria (8)
Suecia (4,8)
Tailandia (8)
Taipi (4,8)
Tnez (4,8)
Turqua (8)
Ucrania (4,8)
Yemen (4)
ENTIDADES SUBNACIONALES
Dubi, Emiratos rabes Unidos (4,8)
Pas Vasco, Espaa (8)
24
1.2 Por qu Colombia participa en TIMSS?
La evaluacin es un elemento fundamental para el desarrollo de las polticas educativas, porque
permite monitorear los avances del pas, de sus entidades territoriales y de los establecimientos
educativos en trminos de los aprendizajes de los estudiantes de determinados grados,
ciclos o niveles, a travs de la aplicacin peridica de pruebas comparables. Tambin hace
posible la identicacin de las fortalezas y debilidades y da las bases para la formulacin de
acciones concretas de mejoramiento. La informacin obtenida a partir de las evaluaciones es
un factor con un peso signicativo al momento de valorar la gestin del sector en las distintas
instancias que tienen bajo su responsabilidad la administracin de la educacin.

La participacin en estudios internacionales complementa las evaluaciones nacionales y
permite valorar y comparar los aprendizajes y habilidades de los estudiantes colombianos
en relacin con los de otros pases de distintos niveles de desarrollo econmico y social.
Algunas de las ventajas de la participacin del pas en estos estudios, particularmente en
TIMSS, son las siguientes:
Los aprendizajes y competencias de los estudiantes son valorados a travs de criterios
comunes, lo que hace que sus resultados sean comparables entre pases y en el tiempo
2
.
El carcter peridico de estos estudios permite identifcar tendencias en los logros de los
estudiantes, mediante su comparacin en diversos momentos. As, es factible saber si los
resultados en cada rea y grado mejoraron, disminuyeron o se mantuvieron constantes
en un determinado lapso, y cules son los factores que podran estar explicando estas
variaciones.
La informacin generada por TIMSS tambin permite que cada pas participante realice
comparaciones de resultados entre varias agrupaciones; por ejemplo, por sectores
(ocial y privado), zonas (urbanas y rurales) y gneros. Estos anlisis ponen en evidencia
aspectos relativos a la equidad en la distribucin de dichos resultados y contribuyen al
establecimiento de estrategias o programas pertinentes para los diferentes grupos.
TIMSS permite comparar la estructura curricular colombiana (lineamientos y estndares
bsicos de competencias) con las de otros pases y regiones. Esto provee elementos para
2
Es necesario advertir que cada estudio internacional tiene propsitos especcos y, por lo tanto, sus caractersticas
y los resultados que generan obedecen a las particularidades de lo que se pretende evaluar. De manera general,
y como se ver a lo largo de este documento, TIMSS valora lo que los estudiantes de educacin bsica saben, en
tanto que PISA mide lo que los estudiantes de 15 aos (edad que corresponde a la nalizacin de la educacin
bsica en la mayora de pases) pueden hacer con los conocimientos adquiridos en su proceso educativo formal.
Para mayor informacin sobre las caractersticas de los estudios internacionales en los que Colombia participa,
consltese el siguiente documento: ICFES (2008). Comparacin entre TIMSS, PISA y SERCE. Bogot, ICFES;
disponible en el sitio Web:
http://www.icfes.gov.co/timss/docs/Resultados2007_TablaComparativa.pdf
25
en TIMSS 2007
INFORMES
comprender con mayor profundidad los resultados de nuestros estudiantes, y tambin
para aportar a la cualicacin de los estndares y otros referentes.
La informacin recolectada permite establecer relaciones entre los resultados de los
estudiantes y las caractersticas de los sistemas educativos nacionales, as como entre
stos y las diversas variables escolares y extraescolares que afectan dichos resultados.
Estos hallazgos son fundamentales para identicar aquellos contextos en los cuales los
estudiantes aprenden mejor y, de esta forma, orientar la denicin o ajustes en las polticas
educativas.
Es posible analizar las prcticas pedaggicas reportadas por los docentes y estudiantes, y
establecer relaciones entre stas y los aprendizajes. Esto da bases para orientar el diseo
y ejecucin de polticas de formacin y desarrollo profesional de los educadores.
Da elementos para fortalecer el sistema nacional de evaluacin en cuanto a la elaboracin
de marcos de referencia ms slidos, el diseo de nuevos instrumentos, el desarrollo de
nuevos procedimientos de aplicacin de las pruebas y anlisis de la informacin, as como
para la presentacin de los resultados a las diversas audiencias.
Como se dijo, Colombia ha participado en TIMSS en dos oportunidades: en 1995
3
y en 2007.
En 1995 se evaluaron los aprendizajes de los estudiantes de sptimo y octavo grados y los
resultados se utilizaron para orientar la denicin de polticas de mejoramiento de la calidad,
con nfasis en los resultados de aprendizaje. En 2007 fueron evaluados los grados cuarto
y octavo. La valoracin en ambos ciclos de la educacin bsica proporciona informacin
especca sobre las fortalezas y debilidades en cada etapa (primaria y secundaria), lo que
facilita el diseo de estrategias ms pertinentes para el fortalecimiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas y las ciencias.
1.3 Qu se evalu en TIMSS 2007?
En todas sus ediciones, TIMSS utiliza el currculo, denido de una manera muy amplia, como
el principal concepto organizador para establecer cmo se estn brindando las oportunidades
educativas a los estudiantes, y tambin para identicar cules son los factores que afectan el
aprovechamiento de esas oportunidades
4
.
3
TIMSS 1995 evalu estudiantes de tercero, cuarto, sptimo y octavo grados, as como del ltimo ao de educacin
media.
4
Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of
Education, Boston College. Documento disponible en el siguiente sitio WEB:
http://www.icfes.gov.co/timss/docs/Marcos_Conceptuales_TIMSS2007.pdf.
26
El modelo curricular de TIMSS se propone medir tres aspectos: (a) el currculo prescrito,
que se reere a las matemticas y las ciencias que la sociedad espera que los estudiantes
aprendan y cmo el sistema educativo debera organizarse para facilitar estos aprendizajes;
(b) el currculo aplicado, que tiene que ver con lo que realmente se ensea en las aulas,
quines lo ensean y cmo se ensea; y (c) el currculo logrado, que representa lo que los
estudiantes han aprendido (Figura 1.2). Para TIMSS, el currculo logrado se establece a partir
de los resultados de los estudiantes en las pruebas de matemticas y ciencias.
Figura 1.2. Modelo curricular de TIMSS
Tomado de: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center,
Lynch School of Education, Boston College, p. 5.
Con base en este modelo, TIMSS utiliza los resultados en las pruebas de matemticas y
ciencias para describir los aprendizajes de los estudiantes de los pases participantes, y los
relaciona con la informacin recogida a travs de cuestionarios que indagan por la estructura
y contenidos de los currculos prescritos en ambas reas, la formacin, experiencia y
actitudes de los docentes, los contenidos que son efectivamente enseados, los enfoques y
estrategias de enseanza utilizadas, la organizacin y los recursos de los establecimientos
educativos y de las aulas, as como las actitudes y experiencias de los estudiantes.
Dado su carcter comparativo y peridico, TIMSS tiene un marco denido para la evaluacin
en matemticas y ciencias, el cual es cuidadosamente revisado y actualizado por grupos
de expertos internacionales de ambas reas, especialistas en evaluacin y representantes
de los pases participantes, para garantizar que los resultados obtenidos sean pertinentes y
comparables con respecto a las aplicaciones anteriores
5
. La realizacin de TIMSS requiere
Currculo
prescrito
Contexto social
y educativo nacional
Contexto escolar de
los docentes y del aula
Resultados y
caractersticas de los estudiantes
Currculo
aplicado
Currculo
logrado
27
en TIMSS 2007
INFORMES
que los pases participantes suministren informacin precisa y detallada sobre los tpicos
de las matemticas y las ciencias incluidos en sus respectivos currculos, y acerca de la
conveniencia y la voluntad de evaluar determinados temas en cuarto y octavo grados. Con
ello, se asegura que las principales metas establecidas en la mayora de los pases para las
dos reas sean incluidas en las pruebas.
La evaluacin en ambas reas se enmarca en dominios de contenido y dominios cognitivos.
Los primeros incluyen los temas especcos de las matemticas y las ciencias, en tanto
que los segundos son transversales a todas las pruebas y corresponden a las destrezas y
habilidades asociadas a los conocimientos concretos. En los siguientes dos apartados se
describen los aspectos evaluados en cada rea y grado.
1.4 Caractersticas de las pruebas de matemticas
Las matemticas aportan elementos de suma importancia para el logro de los nes de la
educacin: stas se relacionan estrechamente con el desarrollo del pensamiento lgico y
son esenciales para el avance cientco y tecnolgico de los pases y las regiones. Adems,
desempean un rol signicativo en la cultura y la sociedad en la mayora de mbitos,
especialmente en campos como la ingeniera, las nanzas, las ciencias naturales y sociales, e
incluso en las artes plsticas, para mencionar slo algunos. Por estas razones, la evaluacin
de los conocimientos y competencias de los estudiantes en esta rea contribuye a la
identicacin de sus fortalezas y debilidades tanto en lo relativo al manejo de los contenidos
como en cuanto a las estrategias que emplean para plantear y resolver problemas, razonar,
justicar y argumentar. De esa forma, se obtiene informacin relevante para apoyar la
formulacin y puesta en marcha de planes concretos de mejoramiento, centrados en los
aspectos que requieren ser fortalecidos en las diferentes etapas de la educacin bsica.
En cuarto grado se evaluaron tres dominios de contenido: nmeros, formas geomtricas y
medidas, y presentacin de datos. A su vez, en octavo se valoraron cuatro: nmeros, lgebra,
geometra y datos y probabilidad. La diferencia de dominios abarcados en cada uno de los
grados se debe a la naturaleza y a los niveles de dicultad y complejidad de los temas
trabajados en la bsica primaria y en la bsica secundaria. En cada grado se dio un peso
diferencial a cada dominio, de manera que en cuarto el mayor nfasis recay en nmeros,
en tanto que en octavo se puso mayor relieve en nmeros y lgebra. En ambos grados se
5
La estructura de la evaluacin de TIMSS 2007 est descrita en el siguiente documento: Mullis, I. V. S., et. al. (2005).
TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study Center, Lynch School of Education, Boston College,
disponible para consulta en el siguiente sitio WEB: http://www.icfes.gov.co/timss/docs/Marcos_Conceptuales_
TIMSS2007.pdf. Los documentos correspondientes a la estructura de la evaluacin de las ediciones anteriores de
TIMSS pueden ser consultados en: http://timss.bc.edu/isc/publications.html.
28
consideraron los mismos dominios cognitivos, que corresponden a procesos cognitivos que
se ponen en juego al trabajar matemticamente y resolver problemas: conocer, aplicar y
razonar (Tabla 1.1).
Tabla 1.1. Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivos presentes en las
pruebas de matemticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007
Dominios de contenido para cuarto grado Porcentajes
Nmeros 50%
Formas geomtricas y medidas 35%
Presentacin de datos 15%
Dominios de contenido para octavo grado Porcentajes
Nmeros 30%
lgebra 30%
Geometra 20%
Datos y probabilidad 20%
Dominios cognitivos Porcentajes
Cuarto Octavo
Conocer 40% 35%
Aplicar 40% 40%
Razonar 20% 25%
Fuente: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study
Center, Lynch School of Education, Boston College, p. 14.
Cada dominio de contenido consta de varios tpicos. Por ejemplo, en formas geomtricas y
medidas para cuarto grado se consideraron tres tpicos, a saber: lneas y ngulos, formas
bi y tridimensionales, y ubicacin y movimiento. A su vez, cada tpico se organiz alrededor
de un listado de objetivos cubiertos en ese grado en la mayora de los pases participantes
en TIMSS 2007, los cuales describen los conocimientos y habilidades esperadas de los
estudiantes. Las Tablas A1 y A2 del Anexo presentan, respectivamente, los dominios de
contenido, tpicos y objetivos de la prueba para cuarto y octavo grados.
Para que los estudiantes pudieran contestar correctamente las preguntas de las pruebas de
matemticas, adems de estar familiarizados con los contenidos evaluados, deban poner
en juego ciertas habilidades cognitivas. Las pruebas para ambos grados abarcaron tres
dominios cognitivos, a saber:
Conocer hechos, procedimientos y conceptos que los estudiantes deban saber. Se parti de
la base que cuanto ms relevantes son los conocimientos de un estudiante, mayor ser su
29
en TIMSS 2007
INFORMES
potencial para enfrentarse a una amplia gama de situaciones planteadas como problemas.
El conocimiento de conceptos los habilita para establecer conexiones entre elementos,
hacer proyecciones, juzgar la validez de planteamientos y mtodos matemticos y crear
representaciones matemticas.
Aplicar, que se reere a la habilidad de los estudiantes para poner en prctica conocimientos
y conceptos para resolver problemas, contestar preguntas o crear representaciones.
Razonar, que va ms all de la solucin de problemas rutinarios. Abarca la capacidad de
pensamiento lgico y sistemtico, as como situaciones nuevas, contextos complejos y
problemas que requieren el desarrollo de varios pasos para su resolucin. Tambin incluye
el razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que puede ser
utilizado para solucionar problemas no rutinarios.
Los dominios cognitivos descritos anteriormente tuvieron una participacin porcentual
variable en las pruebas, como consecuencia de las diferencias de edades y de experiencia de
los estudiantes de cuarto y octavo. Cada dominio cognitivo abarc un conjunto de conductas
esperadas; stas se presentan en la Tabla A3 del Anexo.
1.5 Caractersticas de las pruebas de ciencias
La ciencia y la tecnologa han contribuido al desarrollo de la humanidad, pero tambin han
generado grandes desequilibrios en la naturaleza y en las formas de relacionarse con ella.
En un mundo que cambia permanentemente, es fundamental que las personas tengan los
conocimientos y dispongan de las herramientas provistas por las ciencias para comprender
su entorno y participar en su transformacin. La comprensin de las ciencias es necesaria
para que los ciudadanos tomen decisiones informadas sobre s mismos y sobre el mundo
que les rodea. Ante la creciente cantidad de informacin disponible se requiere contar con
gran capacidad para discriminar los hechos de la ccin, y ello slo es posible si las personas
disponen de los instrumentos pertinentes. La formacin cientca durante la educacin
obligatoria tambin da las bases para analizar problemas actuales y aportar a la toma de
decisiones relacionadas con temas tan crticos como el calentamiento global, el tratamiento
de determinadas enfermedades y la aplicacin de la tecnologa.
Al igual que en el rea de matemticas, en TIMSS 2007 las pruebas de ciencias se organizaron
en torno a las dimensiones de contenido y cognitiva. Para la primera se especicaron los
dominios evaluados, los cuales son diferentes para cuarto y octavo, como reejo de la
naturaleza de los mismos y su grado de dicultad y complejidad en cada uno de los ciclos
de la educacin bsica. Por ello, en cuarto se dio mayor nfasis a ciencias de la vida, en
tanto que en octavo la qumica y la fsica se evaluaron como dominios separados, con mayor
30
preponderancia con respecto a cuarto. A su vez, en la dimensin cognitiva se contemplaron
los mismos dominios evaluados en matemticas: conocer, aplicar y razonar (Tabla 1.2).
Tabla 1.2. Porcentajes de los dominios de contenido y cognitivo presentes en las
pruebas de ciencias de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007
Dominios de contenido para cuarto grado Porcentajes
Ciencias de la vida 45%
Ciencias fsicas 35%
Ciencias de la Tierra 20%
Dominios de contenido para octavo grado Porcentajes
Biologa 35%
Qumica 20%
Fsica 25%
Ciencias de la Tierra 20%
Dominios cognitivos Porcentajes
Cuarto Octavo
Conocer 40% 30%
Aplicar 35% 35%
Razonar 25% 35%
Fuente: Mullis, I. V. S., et. al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Frameworks. International Study
Center, Lynch School of Education, Boston College, p. 42.
Tambin de manera similar a matemticas, cada dominio evaluado en ciencias contempl
varios tpicos. Estos, a su vez, contienen un conjunto de objetivos que hacen parte de los
currculos de la gran mayora de los pases participantes en TIMSS 2007, a travs de los
cuales se describieron los conocimientos y habilidades que se esperan de los estudiantes en
ambos grados. Las Tablas A4 y A5 del Anexo presentan los dominios de contenido, tpicos
y objetivos de las pruebas para los estudiantes de cuarto y octavo grados, respectivamente.
Finalmente, se consideraron los siguientes aspectos para la valoracin de los dominios
cognitivos en ciencias:
Conocer hechos, procedimientos y conceptos relevantes de las ciencias que los estudiantes
deben saber. El conocimiento preciso y de base permite que ellos desarrollen exitosamente
actividades cognitivas complejas, esenciales en el proceso cientco. Por ejemplo: hacer
comparaciones, clasicar, ordenar y establecer diferencias entre materiales y organismos
depende de un conocimiento bsico de las caractersticas fsicas y de la aplicacin de
31
en TIMSS 2007
INFORMES
conceptos cientcos. Adems, el conocimiento y la utilizacin de las deniciones de
trminos cientcos estn vinculados a la comprensin de los conceptos y relaciones.
Aplicar, entendida como la habilidad de los estudiantes para aplicar conocimientos
y conceptos en situaciones problema. Ellos deban comparar, contrastar y clasicar
informacin cientca. Las preguntas requeran la aplicacin directa o la demostracin de
relaciones, ecuaciones y frmulas en contextos conocidos.
Razonar ms all de la solucin de situaciones rutinarias. Abarca problemas en contextos
complejos y no familiares, as como los que requieren varios pasos para su solucin. Estos
necesitan del razonamiento basado en principios cientcos para hallar una respuesta. Las
pruebas requeran que los estudiantes obtuvieran conclusiones a partir de datos y hechos
cientcos, dando muestras de razonamiento inductivo y deductivo y de una comprensin
de la relacin causa efecto. Se esperaba que evaluaran y tomaran decisiones basadas en
la comprensin conceptual, lo que inclua sopesar las ventajas y desventajas de materiales
y procesos alternativos, considerar sus posibles impactos y evaluar las soluciones dadas.
Cada uno de los tres dominios cognitivos de las pruebas de ciencias fue valorado en ambos
grados, en los cuales tuvieron una participacin porcentual distinta debido a las diferencias
de edades y experiencias previas de los estudiantes de cada grado. Para cada dominio se
estableci un conjunto de conductas esperadas, que se presentan en la Tabla A6 del Anexo.
1.6 Caractersticas de los instrumentos de recoleccin
de informacin de contexto
Los resultados de los estudiantes estn inuenciados por una diversidad de factores tales
como sus actitudes hacia el estudio, las condiciones de sus hogares, los recursos disponibles
en los establecimientos educativos para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje, la
formacin y experiencia de los docentes, entre otros. Por ello, es fundamental comprender
los contextos personales, sociales y escolares de los estudiantes y cmo stos se relacionan
con sus logros. TIMSS 2007 recolect informacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas y las ciencias, mediante la aplicacin de cuestionarios a estudiantes, docentes,
directivos y profesionales encargados de los currculos de ambas reas en todos los pases
participantes. Los instrumentos utilizados, as como los principales aspectos indagados
fueron los siguientes
6
:
5
El Informe Tcnico de TIMSS 2007 contiene la descripcin de todos los instrumentos utilizados para recoger la
informacin de contexto. sta puede ser consultada en: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS
2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College,
captulo 3. Documento disponible en el siguiente sitio Web: http://timss.bc.edu/isc/publications.html.
32
7
Para el caso de ciencias, el cuestionario correspondiente a octavo grado recogi, adems, informacin sobre si
esta rea era (o no) enseada de manera integral o a travs de asignaturas separadas. En caso armativo, se
solicit informacin sobre estas asignaturas y los grados en los cuales son enseadas.
8
Los resultados de este trabajo fueron recogidos en el siguiente documento: Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Olson, J.
F., Berger, D. R., Milne, D., & Stanco, G. M. (editores) (2008). TIMSS 2007 Encyclopedia: a guide to mathematics
and science education around the world, Volumes 1 and 2. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study
Center, Boston College. Este documento contiene las descripciones de los contextos de enseanza y aprendizaje
de los pases y entidades subnacionales participantes en TIMSS 2007. Para cada uno de ellos hay un captulo en
el cual se sintetizan la estructura de sus respectivos sistemas educativos, los currculos de matemticas y ciencias
en los niveles de primaria y secundaria, los requerimientos en trminos de formacin de los docentes, y los tipos de
evaluaciones realizadas. Los dos volmenes estn disponibles en el siguiente sitio web:
http://timss.bc.edu/TIMSS2007/encyclopedia.html.
Cuestionarios sobre los currculos de matemticas y ciencias: fueron diligenciados por los
profesionales de los ministerios, secretaras de educacin y las entidades responsables
de la implementacin de TIMSS 2007 encargados de los temas curriculares de las dos
reas. Se recolectaron datos sobre la organizacin, los contenidos y la implementacin
de los currculos de matemticas y ciencias en cuarto y octavo grados
7
. Esta informacin
permiti establecer si los tpicos incluidos en ambas pruebas hacan parte de los currculos,
lineamientos o estndares prescritos de cada pas en los dos grados
8
.
Cuestionario del establecimiento educativo: a travs de un conjunto de preguntas que
fueron contestadas por los rectores de las instituciones educativas seleccionadas en las
muestras, se recogi informacin sobre los siguientes aspectos: nmero de estudiantes,
rea de ubicacin del plantel, sector, contexto econmico de los alumnos, roles del rector
y distribucin de su tiempo para la realizacin de sus principales actividades, tiempo
destinado a la enseanza, clima escolar, compromiso de los padres de familia, recursos
disponibles para apoyar los procesos de enseanza de las matemticas y las ciencias
incluyendo el uso de nuevas tecnologas, as como de calculadoras para el rea de
matemticas y laboratorios para ciencias, caractersticas de los docentes y polticas para
su desarrollo profesional, y conductas de los estudiantes.
Cuestionario de los docentes: stos fueron diseados para recolectar informacin sobre
los contextos de las aulas para llevar a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje de
las matemticas y las ciencias, as como sobre los tpicos enseados en ambas reas y
grados. La informacin fue suministrada por los profesores de matemticas y ciencias,
a quienes se les indag sobre los siguientes temas: formacin y desarrollo profesional,
experiencia, carga de trabajo, actividades desarrolladas en el aula, especialmente en
cuanto a: tpicos curriculares trabajados, tamao de los grupos de estudiantes, tiempo
dedicado a la enseanza, actividades pedaggicas, manejo de las tareas y evaluaciones,
y uso de textos escolares, computadores, Internet, calculadoras y laboratorios.
33
en TIMSS 2007
INFORMES
Cuestionario de los estudiantes: este instrumento fue diligenciado por cada uno de los
alumnos de cuarto y octavo grados seleccionados en las muestras. Las preguntas se
orientaron a la recoleccin de informacin sobre sus hogares (nivel educativo de los padres
y disponibilidad de recursos libros, computadores y acceso a Internet), sus actitudes y
valoraciones sobre las matemticas y las ciencias, sus experiencias de aprendizaje en
ambas reas (frecuencia de realizacin de un conjunto de actividades en matemticas y
ciencias, tareas, uso de computadores), actividades extraescolares y percepciones acerca
del clima escolar.
1.7 Quines se evaluaron en TIMSS 2007?
En TIMSS 2007 participaron cerca de 425.000 estudiantes de cuarto y octavo grados de
los 59 pases y las 8 entidades subnacionales mostrados en la Figura 1.1. En Colombia
se evalu a una muestra representativa conformada por 4.801 estudiantes de cuarto grado
de 142 establecimientos educativos y 4.873 de octavo pertenecientes a 148 planteles
9
. La
muestra nacional fue diseada de tal manera que permite comparar informacin por sector
(ocial privado) y zona (urbana rural), mas no por departamentos, municipios o regiones.
Adicionalmente, los cuestionarios de los estudiantes recogieron la informacin sobre gnero,
lo que tambin hace posible la realizacin de anlisis basados en esa variable. En la Tabla 1.3
se presenta la distribucin porcentual de la muestra de estudiantes colombianos de ambos
grados por sector, zona y gnero.
Tabla 1.3. Distribucin porcentual de la muestra de los estudiantes colombianos
evaluados en TIMSS 2007 por sector, zona y gnero
Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Clculos realizados por la Direccin de
Evaluacin del ICFES.

Categora
Grados
Cuarto Octavo
Sector
Ocial 83,4% 82,0%
Privado 16,6% 18,0%
Zona
Urbana 75,1% 88,0%
Rural 24,9% 12,0%
Gnero
Hombres 50,4% 49,0%
Mujeres 49,6% 51,0%
9
La informacin detallada del diseo de las muestras puede ser consultada en: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis,
I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education,
Boston College, captulos 5 y 9. Este documento est disponible en el siguiente sitio Web:
http://timss.bc.edu/isc/publications.html.
34
Tabla 1.4. Pases seleccionados para la comparacin de los resultados de Colombia
Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends in International
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Boston College. Lynch School of Education. Tablas: 2 (pp.
20 - 21), 3 (pp. 22 - 23) y 1.1 (pp. 34 - 35). Documento disponible en el siguiente sitio WEB:
http://timss.bc.edu/TIMSS2007/mathreport.html. Los datos presentados en las tablas mencionadas fueron extractados por
los mencionados autores de: World Bank (2008). World Development Indicators.
1.8 Pases con los cuales se comparan los resultados
de Colombia en este informe
Dado que en TIMSS 2007 participaron pases con caractersticas muy diversas, y que comparar
los resultados de Colombia con todos ellos no siempre podra resultar relevante, para la
elaboracin del presente documento se realiz una seleccin basada en el cumplimiento de
al menos uno de los siguientes criterios:
Representatividad de todos los continentes
Inclusin de todos los pases del continente americano
Pases con los mejores resultados en ambas reas
Tamao poblacional, PIB per cpita e ndice de Desarrollo Humano (IDH), para obtener
tanto pases con condiciones similares como diversas a las de Colombia
Pases que participaron en TIMSS 1995 (octavo grado), para comparar los avances
obtenidos en ese perodo
Como resultado, se obtuvo un conjunto de 17 pases listados en la Tabla 1.4.
Continente Pas Poblacin PIB per cpita IDH Participacin
(millones) (PPP) en TIMSS 1995
frica Argelia 33,4 5.940 0,733 No
Colombia 45,6 6.130 0,791 S
Amrica El Salvador 6,8 5.610 0,735 No
Estados Unidos 299,4 44.070 0,951 S
Corea 48,4 22.990 0,921 S
Hong Kong 6,9 39.200 0,937 S
Irn 70,1 9.800 0,759 S
Asia Rusia 142,5 12.740 0,813 S
Singapur 4,5 43.300 0,922 S
Taipi 23,0 N. D. 0,932 No
Turqua 73,0 8.410 0,775 No
Armenia 3,0 4.950 0,775 No
Eslovaquia 5,4 17.060 0,863 S
Europa Hungra 10,1 16.970 0,874 S
Inglaterra 50,4 33.650 0,946 S
Italia 58,8 28.970 0,941 S
Ucrania 46,8 6.110 0,788 No
Oceana Australia 20,7 33.940 0,962 S
N.D. No disponible
35
en TIMSS 2007
INFORMES
Segunda parte
Resultados en matemticas y ciencias
2.1 Orientaciones para interpretar los resultados de TIMSS 2007
En este captulo se proveen elementos explicativos bsicos sobre cmo fueron producidos
los resultados de TIMSS 2007 y qu tipos de interpretaciones y comparaciones se pueden
hacer a partir de los mismos, con el propsito de que la lectura de los datos sea adecuada y
no se preste a la elaboracin de conclusiones errneas. Tambin se incluye un recuadro con
las deniciones de algunas medidas estadsticas utilizadas en este informe, para facilitar su
comprensin por parte de lectores no especializados.
2.1.1 Tipos de preguntas y de resultados producidos en TIMSS 2007
Como se mencion en la primera parte de este documento, el propsito central de TIMSS
es evaluar los aprendizajes de los estudiantes de forma tal que se pueda establecer en qu
medida se estn logrando los currculos prescritos para matemticas y ciencias en cada
uno de los pases y entidades subnacionales participantes, y cul ha sido la evolucin de
los resultados en el tiempo. En consecuencia, para valorar con alto grado de precisin los
desempeos globales, as como el de cada uno de los dominios y tpicos de ambas reas,
es necesario disponer de un gran nmero de preguntas. Adems, estos tems deben estar
asociados a determinados grados de dicultad, para que sea posible estimar los niveles de
desempeo. Finalmente, y considerando el inters creciente de los pases y de TIMSS en dar
mayor relevancia a los aspectos que permitan evidenciar las capacidades de los estudiantes
para analizar, indagar, resolver problemas y justicar determinados planteamientos, se
requiere que las preguntas sean diseadas de manera que puedan dar cuenta de dichas
competencias.
En concordancia con lo anterior, TIMSS tiene procedimientos rigurosos y cuenta con la
asesora de expertos en las reas y de especialistas en evaluacin para el diseo de los
tems, con el propsito de que stos reejen los marcos de la evaluacin en ambas reas y
grados, y permitan la comparacin de los resultados de los pases y entidades subnacionales
con los obtenidos en las aplicaciones anteriores
1
.
1
Para obtener informacin ms detallada sobre el proceso de diseo de las preguntas y la construccin de las
escalas de puntajes, se puede consultar el captulo 2 de: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS
2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Este
documento est disponible en el siguiente sitio Web: http://timss.bc.edu/isc/publications.html.
36
2
No obstante, cada cuadernillo de prueba se estructur de tal manera que tiene tems para evaluar cada uno de los
dominios de contenido y cognitivos.
3
La descripcin detallada de los tipos de resultados producidos por TIMSS puede encontrarse en los captulos 11 y
13 del documento: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008). TIMSS 2007 Technical Report, op. cit.
En cada edicin de TIMSS, los equipos de especialistas disean muchas preguntas para cada
rea y grado, las cuales son piloteadas en terreno. Como resultado, se obtienen conjuntos de
tems validados, que una vez revisados y ajustados, son utilizados en la evaluacin denitiva.
Dado que, como ya se dijo, el conjunto de preguntas abarca todos los dominios de contenido
y cognitivos, adems de los tpicos denidos en los marcos de evaluacin, y diversos grados
de dicultad, en la prctica sera necesario que cada estudiante contestara un gran nmero
de preguntas para poder dar cuenta de todos los aspectos que TIMSS pretende evaluar, lo
que no es viable. Por ello, los tems son distribuidos en diversos cuadernillos de pruebas,
de manera que cada alumno resuelve solamente una parte del total
2
. Asimismo, para poder
comparar los resultados entre aplicaciones y analizar su evolucin, aproximadamente la mitad
de las preguntas empleadas en las ediciones anteriores de TIMSS es aplicada nuevamente.
En TIMSS 2007 las pruebas de ambas reas y grados utilizaron, en proporciones similares,
tems de seleccin mltiple y preguntas que requeran la construccin de respuestas. Los
primeros se estructuraron a travs de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las
cuales slo una era la correcta. A su vez, las segundas solicitaban al estudiante la elaboracin
de una respuesta escrita en la cual deba presentar un resultado de la solucin de un problema,
explicar una determinada situacin o interpretar datos a partir de sus conocimientos sobre el
tema en cuestin.
a. Puntajes y promedios
A partir de las respuestas de los estudiantes en cada prueba, TIMSS estim sus puntajes
en matemticas y ciencias, as como los de cada dominio (de contenidos y cognitivos). Con
base en los puntajes de cada estudiante se calcularon los promedios globales de cada pas
y entidad subnacional en cada rea, grado y dominio, mediante la utilizacin de tcnicas
psicomtricas. Estos resultados se presentan en escalas que tienen internacionalmente un
promedio de 500 y una desviacin estndar de 100, que se denomin promedio TIMSS,
a partir del cual se hacen las comparaciones entre los pases con respecto a este valor
3
.
En la Tabla 2.1 se especican los tipos de promedios generados por TIMSS 2007, las
comparaciones que se pueden realizar a partir de ellos y los ejemplos de las mismas, con
el n de orientar a los lectores sobre los alcances de los anlisis de los resultados que se
presentan en los captulos siguientes.
37
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 2.1. Tipos de promedio estimados en TIMSS 2007,
comparaciones posibles y ejemplos
TIPOS DE PARA QU REAS COMPARACIONES QUE EJEMPLOS DE
PROMEDIO Y GRADOS SE PUEDEN EFECTUAR COMPARACIONES
Entre el promedio de Colombia y el Promedio de Colombia vs. el promedio
promedio TIMSS, en la misma rea y grado TIMSS en matemticas, cuarto
Entre el promedio de Colombia y el(los) de Promedio de Colombia vs. el promedio de
otro(s) pas(es), en la misma rea y grado Hong Kong en ciencias, octavo
Entre los promedios de Colombia en cada Promedios de Colombia en 1995 y 2007
rea, en 1995 y 2007 (solamente octavo en matemticas, octavo
grado)
Por gnero, entre los promedios de Promedio de las nias colombianas vs. el
Matemticas, 4 Colombia y el promedio internacional, en promedio internacional de las nias en
Global Matemticas, 8 la misma rea y grado ciencias, octavo
Ciencias, 4 Por gnero, entre los promedios de Promedio de los nios colombianos vs. el
Ciencias, 8 Colombia y el(los) de otro(s) pas(es), en promedio de los nios de Lituania en
la misma rea y grado matemticas, cuarto
Por gnero, entre los promedios de los Promedio de los nios colombianos vs. el
estudiantes colombianos en la misma rea de las nias colombianas en ciencias,
y grado cuarto
Por gnero, entre los promedios de Promedios en ciencias de los nios
Colombia en cada rea, en 1995 y 2007 colombianos de octavo, en 1995 y 2007
(solamente octavo grado) Promedios de los nios vs. el de las nias
de Colombia de octavo en matemticas,
en 1995 y 2007
Entre el promedio de Colombia y el Promedio de Colombia en nmeros,
promedio TIMSS en el mismo dominio, matemticas, cuarto, vs. el promedio
rea y grado TIMSS en nmeros
Entre el promedio de Colombia en un Promedio de Colombia en lgebra, octavo
determinado dominio, rea y grado, y grado, vs. el promedio de Inglaterra en
Dominios de Matemticas, 4 el(los) promedio(s) de otro(s) pas(es) lgebra, octavo
contenido / Matemticas, 8 en el mismo dominio, rea y grado
Dominios Ciencias, 4 Por gnero, entre los promedios de los Promedio de las nias colombianas vs. el
cognitivos Ciencias, 8 estudiantes de Colombia en un determinado de los nios colombianos, en ciencias
dominio, rea y grado fsicas, cuarto
Por gnero, entre el promedio de Colombia Promedio de los nios colombianos vs. el
en un determinado dominio, rea y grado, promedio de los nios de Italia en ciencias
con respecto al (a los) promedio(s) de de la Tierra, octavo
otro(s) pas(es) en el mismo dominio,
rea y grado
38
TIPOS DE PARA QU REAS COMPARACIONES QUE EJEMPLOS DE
PROMEDIO Y GRADOS SE PUEDEN EFECTUAR COMPARACIONES
Entre el promedio de los estudiantes de Promedio de los estudiantes de
colegios ociales y el de los de colegios establecimientos educativos ociales vs.
Sector privados, en una misma rea y grado el promedio de los estudiantes de planteles
(ocial privado)* privados en matemticas, octavo
Entre el promedio de los estudiantes de Promedio de los estudiantes de colegios
Matemticas, 4 colegios ociales y el de los colegios ociales vs. el promedio de los estudiantes
Matemticas, 8 privados, en un mismo dominio, rea y grado de planteles privados en lgebra, octavo grado
Ciencias, 4 Entre el promedio de los estudiantes de Promedio de los estudiantes de la zona
Zona Ciencias, 8 zonas urbanas y el de los de las zonas urbana vs. el promedio de los estudiantes
(urbana rural)* rurales, en una misma rea y grado de zonas rurales, en ciencias, cuarto
Entre el promedio de los estudiantes de Promedio de los estudiantes de la zona
zonas urbanas y el de los de las zonas urbana vs. el promedio de los estudiantes
rurales, en un mismo dominio, rea y grado de la zona rural en qumica, octavo grado
NOTA: * Estas comparaciones se realizan solamente para Colombia, puesto que para TIMSS 2007 la muestra del
pas es representativa por sector y zona.
Fuente: Elaboracin de la Direccin de Evaluacin del ICFES con base en: Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S. (2008).
TIMSS 2007 Technical Report. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.
b. Niveles de desempeo
Para complementar la informacin generada por los promedios y comprender mejor lo que
saben y pueden hacer los alumnos en matemticas y ciencias, TIMSS estableci cuatro
puntos de corte en la escala de resultados, los cuales fueron usados como referencia
para describir los desempeos de los estudiantes
4
. Estos puntos de corte representan los
rangos de desempeos mostrados en cuanto a los tipos de preguntas que ellos contestaron
correctamente, y son los siguientes
5
:
Bajo: entre 400 y 474 puntos
Medio: entre 475 y 549 puntos
Alto: entre 550 y 624 puntos
Avanzado: 625 puntos o ms
4
En el captulo 13 del Informe Tcnico de TIMSS se presenta la descripcin detallada de la metodologa utilizada
para establecer los puntos de corte. sta se basa en el anclaje de preguntas, es decir, en asociarlas a la escala
de cada prueba, de acuerdo con el porcentaje de respuestas correctas y con la forma cmo discriminan entre los
estudiantes que se encuentran en dos niveles sucesivos de dicha escala. Olson, J. F., Martin, M. O. & Mullis, I. V. S.
(2008). TIMSS 2007 Technical Report, op. cit.
5
En todos los pases se presentaron casos de estudiantes que obtuvieron menos de 400 puntos. Esto quiere decir
que se ubicaron por debajo del nivel bajo. Aunque TIMSS no deni un nivel especco para describir lo que saben
y pueden hacer estos estudiantes, para los propsitos de este informe se cre una categora adicional, que se
denomin inferior y en la que se ubicaron los estudiantes con 399 puntos y menos.
39
en TIMSS 2007
INFORMES
Dichos niveles de desempeo son acumulativos. Esto quiere decir que si un estudiante est
ubicado en el nivel alto, es porque se espera que pueda resolver correctamente las preguntas
de este nivel, as como las del medio y del bajo.
Los signicados de cada uno de los niveles de desempeo son distintos, segn el rea y el
grado evaluados, y se derivan de los marcos de la evaluacin en matemticas y ciencias. En
los siguientes captulos se presentarn las descripciones de los niveles, as como ejemplos
de preguntas asociadas a los mismos en cada caso.
Los resultados segn niveles de desempeo se presentan en trminos de porcentajes de
los estudiantes que respondieron correctamente las preguntas asociadas a cada uno de
ellos
6
. Es posible comparar los porcentajes de estudiantes de Colombia ubicados en cada
uno de los niveles de desempeo de una determinada rea y grado con los porcentajes de
los dems pases participantes, para esa misma rea y grado. Tambin se pueden comparar
los resultados de Colombia segn sector, zona y gnero, y los obtenidos en 1995 y 2007, en
octavo grado.

2.1.2 Advertencias sobre las posibilidades y limitaciones de las interpretaciones
de los resultados de TIMSS 2007
En el apartado anterior se explic cmo se generan los diversos tipos de resultados de
TIMSS 2007, y cules son las posibles formas de compararlos. Sin embargo, conviene llamar
la atencin sobre algunos aspectos relativos a la lectura e interpretacin de los mismos, a n
de que no se formulen conclusiones imprecisas o errneas a partir de los mismos:
Si bien todos los promedios fueron establecidos en una escala idntica - promedio 500
y desviacin estndar 100 -, los promedios globales de matemticas y ciencias no son
estrictamente comparables entre s, dado que son dos pruebas independientes la una de
la otra. Por ejemplo, si en cuarto grado un pas obtuvo un promedio de 483 en matemticas
y 546 en ciencias, esto no quiere decir que sus estudiantes sean mejores en esta ltima
rea. Lo que s se puede inferir es que, en relacin a como se desempean los otros
pases, el resultado en ciencias fue relativamente mejor que el de matemticas. Asimismo,
se puede decir que en ciencias este pas est por encima del promedio TIMSS, en tanto
que en matemticas est por debajo.
6
En los informes internacionales de resultados de TIMSS en matemticas y ciencias estos resultados son reportados
de manera acumulada, es decir, el porcentaje de estudiantes asociados a cierto nivel incluye a los de los niveles
inferiores. En el presente documento se opt por presentarlos en categoras excluyentes, puesto que de esta
manera es posible ubicar a cada estudiante en un solo nivel de desempeo.
40
Lo mismo es vlido con respecto a los promedios en una misma rea en cada uno de los
grados evaluados. Por ejemplo, si un pas tuvo, para matemticas, un promedio de 470
en cuarto y 534 en octavo, no signica que los estudiantes de este ltimo grado tengan
mejores desempeos que los de cuarto. Lo que s se puede inferir es que, en relacin con
los pases que participaron en el grado respectivo, el resultado en octavo fue relativamente
mejor que el de cuarto, y que dicho pas super el promedio TIMSS en octavo.
Los promedios de un pas en los dominios de contenidos establecidos para un rea y grado
tampoco son comparables entre s, porque constituyen escalas y medidas independientes.
Por ejemplo, si los promedios de un pas en los dominios de nmeros, lgebra y geometra
en octavo grado fueron, respectivamente, 420, 450 y 392, slo se puede armar que sus
estudiantes son mejores en lgebra o peores en geometra en relacin a cmo se
desempearon otros pases en esos dominios.
Lo anterior tambin es aplicable para los dominios cognitivos: si un pas tiene como
promedios 489 en conocer, 530 en aplicar y 500 en razonar en ciencias, octavo grado,
no es vlido armar que a sus estudiantes les va peor en conocer o, en contraste, que
les va mejor en aplicar.
Cuando se dice que un pas tiene un promedio superior al de otro, es porque la
diferencia entre ambos promedios es estadsticamente signicativa. Esto quiere decir
que, considerando un margen de 5% de error, y mediante el uso de tcnicas estadsticas
adecuadas, es posible armar que es poco probable que las diferencias entre ambos sean
producto del azar y, por consiguiente, se considera que existen.
Es relativamente comn la realizacin de ordenamientos o rankings de los pases
segn sus promedios para sustentar conclusiones acerca de la calidad de sus sistemas
educativos. Es necesario ser cuidadosos con esto, puesto que el ordenamiento de pases
no considera las distancias entre sus promedios, las cuales pueden ser muy pequeas o
muy grandes: cuando las distancias entre los promedios son inferiores al margen de error
o incertidumbre que se maneja en cada estudio, no se puede armar que los resultados
de un pas que tuvo un promedio ms alto sean mejores que los de otro con promedio
ms bajo. Asimismo, los resultados estn relacionados con factores del entorno familiar y
social de los estudiantes, del contexto escolar y de las dinmicas de las aulas de clase. Es
por ello que los estudios internacionales como TIMSS ofrecen, adems de los resultados
en las pruebas, informacin de contexto que permite identicar cules son los factores que
tienen mayor incidencia en los promedios.
Como ya se ha dicho, los resultados segn niveles de desempeo permiten conocer con
mayor precisin qu saben y pueden hacer los estudiantes de cada pas. Una alta proporcin
de ellos, ubicados en los niveles bajo e inferior debe ser un motivo de preocupacin para
41
en TIMSS 2007
INFORMES
los docentes, directivos y decisores de poltica a nivel territorial y nacional, de la misma
manera que un escaso porcentaje de alumnos ubicados en el nivel avanzado. Ambas
situaciones demandan acciones prioritarias de mejoramiento por parte de las diversas
instancias involucradas.
Recuadro 2.1 Algunos conceptos estadsticos bsicos para la
interpretacin de los resultados de TIMSS 2007
Desviacin estndar: es una medida que expresa la magnitud en la cual la mayora
de los puntajes se aleja, hacia arriba o hacia abajo, del promedio. Por ejemplo,
si el promedio de un pas fue 420 y la desviacin estndar 55, esto signica que la
mayora de sus estudiantes obtuvo puntajes entre 365 (420 - 55) y 475 (420 + 55).
Un menor valor de la desviacin estndar quiere decir que la distribucin de los
estudiantes es ms homognea, o sea, que la distancia promedio de los puntajes
respecto al promedio nacional es relativamente menor. Por el contrario, un alto valor
de la desviacin estndar signica mayor heterogeneidad, es decir, que la distancia
promedio de los puntajes respecto a la media nacional es relativamente mayor.
Lo anterior se puede comprender mejor con el siguiente ejemplo: el pas A tuvo un
promedio de 440, con una desviacin estndar de 50; por su parte, el pas B tuvo
un promedio de 510, con una desviacin estndar de 140. Si bien el promedio
del pas B es superior al del A, el rendimiento de sus estudiantes es mucho ms
heterogneo, puesto que la mayora de ellos tuvo puntajes que varan entre 370
(510 140) y 650 puntos (510 + 140). Por su parte, la mayora de los alumnos del
pas A sac puntajes entre 390 (440 50) y 490 (440 + 50).
Error estndar: es una medida utilizada para determinar la incertidumbre respecto
a la estimacin de un parmetro; en este caso, los promedios de los estudiantes en
las pruebas y los porcentajes ubicados en cada nivel de desempeo. Cuanto menor
el error estndar, la incertidumbre sobre la estimacin es menor. En otras palabras,
cuando el error estndar es bajo, hay mayor grado de precisin o certidumbre para
realizar las inferencias sobre los resultados, lo que quiere decir que tenemos ms
certeza acerca de lo que se arma con base en ellos.
Percentil: es un valor que divide un conjunto ordenado de datos estadsticos (por
ejemplo, puntajes en una prueba), de manera que un porcentaje de tales datos sea
inferior a dicho valor. Esto quiere decir que si el puntaje obtenido por un estudiante
en una prueba est ubicado en el percentil 75, su resultado est por encima del 75%
del conjunto de puntajes obtenidos por los dems estudiantes que presentaron esa
misma prueba.
42
2.2 Resultados en matemticas
Como se mostr en la Tabla 1.1, si bien en TIMSS 2007 particip un total de 59 pases, en
36 se evaluaron estudiantes de cuarto, en tanto que en 49 se valoraron a los de octavo. Con
respecto al conjunto de 17 pases seleccionados para efectuar las comparaciones con los
resultados de Colombia en este informe, en Corea y Turqua no se realizaron evaluaciones en
cuarto y en Eslovaquia no se hizo para octavo grado. Por lo tanto, no fueron incluidos en las
tablas y grcos correspondientes.
La edad promedio y el nmero de aos de escolaridad formal de los estudiantes del conjunto
de pases seleccionados son similares. En cuarto la edad promedio vara entre 9,9 aos en
Australia y 11,0 en El Salvador. En Colombia los estudiantes de cuarto tenan, en promedio,
10,4 aos de edad en el momento en el que se realiz la evaluacin, el cual es igual al de
Singapur y Eslovaquia. Con excepcin de Inglaterra, donde los estudiantes tenan 5 aos de
escolaridad, en todos los dems haban recibido 4 aos de educacin. A su vez, en octavo
la edad promedio va desde 13,9 aos en Italia y Australia hasta 15,0 aos en El Salvador;
para Colombia el promedio era de 14,5 aos. En todos los pases, excepto Inglaterra, haban
recibido 8 aos de educacin formal (Tablas 2.2 y 2.3).
2.2.1 Promedios
a. Promedios globales en cuarto y octavo grados
El promedio global de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue 355 puntos, con una
desviacin estndar de 90. Este resultado es signicativamente inferior al promedio TIMSS
(500 puntos). Adems, esta desviacin estndar es menor que la denida internacionalmente
(100 puntos), lo que quiere decir que los resultados de Colombia son relativamente ms
homogneos que los resultados internacionales: la mayora de estudiantes obtuvo puntajes
que varan entre 265 y 445. Frente al grupo de 15 pases seleccionados, se observa que el
promedio de Colombia est muy por debajo de los de Hong Kong (607), Singapur (599)
y Taipi (576), los cuales adems tienen una desviacin estndar inferior a la de nuestro
pas, o sea, sus resultados son an ms homogneos. En el grupo de pases considerados,
Colombia solamente super a El Salvador, cuyo promedio fue 330 (Tabla 2.2 y Tabla A7 del
Anexo).
43
en TIMSS 2007
INFORMES
* Representa aos de escolaridad a partir del primer ao del Nivel 1 ISCED.
** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p.229-232, excepto Taipi tomado del
Directorate-General of Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. El ndice reportado para Inglaterra es el ndice del
Reino Unido.
Cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de escuelas de reemplazo (vase Apndice A del Reporte Internacional).
2
La poblacin nacional denida cubre entre el 90% y el 95% de la poblacin objetivo nacional (vase Apndice A del Reporte Internacional).
( )
Los errores estndar (EE) aparecen entre parntesis. Puesto que los resultados se redondean al entero ms cercano, algunos totales pueden parecer
inconsistentes.
Un guin (-) indica que no se dispone de datos comparables. Nota: Vase Cuadro D.1 del Reporte Internacional los percentiles de logro.
Tabla 2.2. Distribucin de los promedios globales
en matemticas, cuarto grado, TIMSS 2007
Nota: en el grco, las franjas claras de la mitad excluyen al 25% ms alto y al 25% ms bajo de los puntajes de los
estudiantes de cada pas.
Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston
College, Cuadro 1.1, p. 34.
Situacin similar se observa en octavo: el promedio global de Colombia fue 380, con una
desviacin estndar de 79, lo que evidencia relativa homogeneidad en los resultados: la
mayora de estudiantes obtuvo puntajes que varan entre 301 y 459 puntos. El promedio
del pas es signicativamente inferior al promedio TIMSS. Tambin se detectan diferencias
44
* Representa aos de escolaridad a partir del primer ao del Nivel 1 ISCED.
** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p.229-232, excepto Taipi tomado del
Directorate-General of Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. El ndice reportado para Inglaterra es el ndice del
Reino Unido.
Cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de escuelas de reemplazo (vase Apndice A del Reporte Internacional).
2
La poblacin nacional denida cubre entre el 90% y el 95% de la poblacin objetivo nacional (vase Apndice A del Reporte Internacional).
( )
inconsistentes.
Un guin (-) indica que no se dispone de datos comparables. Nota: Vase Cuadro D.1 del Reporte Internacional los percentiles de logro.
en matemticas, octavo grado, TIMSS 2007
Nota: en el grco, las franjas claras de la mitad excluyen al 25% ms alto y al 25% ms bajo de los puntajes de los
estudiantes de cada pas.
sustanciales con respecto a los promedios de Taipi y Corea: 218 puntos con respecto al primer
pas, aunque en ambos las desviaciones estndar son ms altas (106 y 92, respectivamente)
(Tabla 2.3 y Tabla A7 del Anexo).
45
en TIMSS 2007
INFORMES
Tanto en cuarto como en octavo, pases con nivel econmico y de desarrollo humano similares
a los de Colombia (Argelia, Irn, Ucrania y Turqua) lograron promedios signicativamente
ms altos que los del pas, aunque inferiores al promedio TIMSS.
a.1 Diferencias por gnero
En Colombia se presentaron diferencias signicativas entre los promedios de nios y nias
en ambos grados, a favor de los primeros. En cuarto los varones superaron a las nias en
17 puntos, en tanto que en octavo la diferencia fue de 32 puntos (Tabla 2.4). Si bien no se
pueden hacer comparaciones absolutas entre los resultados de cuarto y octavo, la diferencia
entre nios y nias son relativamente mayores que la que se presenta en cuarto, lo que puede
estar indicando que la brecha en el desempeo entre estos dos grupos crece a medida en
que los estudiantes avanzan en su escolaridad.
Las diferencias entre gneros en Colombia son las ms altas observadas en el conjunto de
pases con los cuales se hicieron las comparaciones en este informe. En cuarto los varones
tuvieron promedios signicativamente ms altos en Italia, Eslovaquia y Estados Unidos,
mientras que las nias aventajaron a los nios en Singapur, Rusia y Armenia (Tabla 2.5).
En octavo solamente en Singapur las nias tuvieron promedios ms altos, en tanto que en
Argelia, Australia y el Salvador los nios aventajaron a las nias (Tabla 2.6).
Tabla 2.4. Promedios y desviaciones estndar de nios y
nias colombianos en matemticas, cuarto y octavo grados

GRADOS
NIAS NIOS
DIFERENCIA
Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.
Cuarto 347 86 364 93 17
Octavo 364 74 396 80 32
Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de Evaluacin del ICFES
46
Tabla 2.5. Promedios en matemticas, cuarto grado, por gnero
Cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de escuelas de reemplazo (ver Apndice A del Reporte Internacional).
2
La poblacin nacional denida cubre entre el 90% y el 95% de la poblacin objetivo nacional (ver Apndice A del Reporte Internacional).
( )
inconsistentes.
47
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 2.6. Promedios en matemticas, octavo grado, por gnero
2
( )
inconsistentes.
a.2 Diferencias por sector
Los promedios de los estudiantes colombianos que asisten a establecimientos educativos
privados son signicativamente ms altos que los de quienes estudian en instituciones
ociales; en cuarto la diferencia a favor de los primeros es de 65 puntos y en octavo es de 58
puntos. Las desviaciones estndar son un poco mayores en los colegios privados, aunque
en ambos sectores sta es inferior a la denida internacionalmente (Tabla 2.7).
48
Tabla 2.7. Promedios y desviaciones estndar de Colombia
en matemticas, cuarto y octavo grados, por sector
Tabla 2.8. Promedios y desviaciones estndar de Colombia
en matemticas, cuarto y octavo grados, por zona

GRADOS
OFICIAL PRIVADO
DIFERENCIA
Cuarto 345 86 410 92 65
Octavo 369 74 427 82 58

GRADOS
URBANA RURAL
DIFERENCIA
Cuarto 365 91 327 83 38
Octavo 385 78 340 78 45
a.3 Diferencias por zona
En ambos grados los promedios son ms altos en las reas urbanas: la diferencia a favor de
los estudiantes de las ciudades es de 38 puntos en cuarto y 45 en octavo. En cuarto grado
la desviacin estndar es ms alta en las zonas urbanas, en tanto que en octavo su valor es
idntico para ambas (Tabla 2.8).
b. Promedios en los dominios de contenido
En los tres dominios de contenido denidos en la prueba de matemticas para cuarto grado
los promedios de Colombia fueron signicativamente ms bajos que el promedio TIMSS.
En nmeros ste fue 360 frente a 611 de Singapur, lo que representa una diferencia de 251
puntos con respecto a ese pas; en este dominio Colombia solamente super a El Salvador,
tambin por una diferencia amplia: 43 puntos. En formas geomtricas y medidas el promedio
del pas (361) tambin es signicativamente inferior que el de TIMSS y hay una diferencia de
238 puntos con Hong Kong, el pas con el resultado ms alto (599 puntos). Tambin en este
tema, El Salvador fue el nico pas con un promedio inferior al colombiano (333 puntos).
Finalmente, en presentacin de datos el resultado obtenido por Colombia (363 puntos)
tambin est muy por debajo del promedio TIMSS y tiene una diferencia de 222 puntos
frente a Hong Kong que, una vez ms, fue la nacin con el mejor puntaje. En este ltimo
dominio solamente Argelia tuvo un promedio inferior al colombiano, aunque las diferencias
entre ambos no son signicativas (Tabla 2.9).
49
en TIMSS 2007
INFORMES
Estos resultados muestran que los estudiantes colombianos de cuarto grado tienen
dicultades para solucionar problemas matemticos de los tres dominios evaluados por
TIMSS 2007, los cuales abarcan los siguientes tpicos: nmeros enteros, fracciones y
decimales, establecimiento de patrones y relaciones, manejo de lneas, ngulos y formas
de dos y tres dimensiones, ubicacin y movimiento de guras geomtricas y de puntos en
un plano, as como de lectura, interpretacin, organizacin de datos y representacin de los
mismos en tablas, guras y grcos. En la Tabla A8 del Anexo se presentan los porcentajes de
alumnos de cuarto grado del grupo de pases seleccionados que contestaron correctamente
las preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados.
Tabla 2.9. Promedios en los dominios de contenido, matemticas, cuarto grado
2
La poblacin nacional denida cubre entre el 90% y el 95% de la poblacin objetivo nacional.
Cumpli los lineamientos para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de escuelas de reemplazo.
En octavo se aprecia una situacin similar, puesto que los promedios de Colombia en los
cuatro dominios denidos en la prueba tambin son signicativamente inferiores al promedio
TIMSS. Adems, el pas solamente super a El Salvador en los cuatro dominios y tambin
a Argelia en lgebra y datos y probabilidad. En nmeros el promedio ms alto fue el de
Singapur (597). En lgebra y geometra Taipi logr los promedios ms altos (617 y 592,
50
Tabla 2.10. Promedios en los dominios de contenido, matemticas, octavo grado
2
respectivamente), mientras que en datos y probabilidad el mayor promedio fue el de Corea
(580). Las diferencias de estos resultados con respecto a los de Colombia son muy amplias:
en los tres primeros dominios son superiores a 220 puntos y en datos y probabilidad es de
175 puntos (Tabla 2.10).
Los promedios colombianos muestran que los estudiantes de octavo grado tienen dicultades
para resolver problemas matemticos de los cuatro dominios evaluados en TIMSS 2007, los
cuales comprenden los siguientes tpicos: nmeros enteros y naturales, fracciones y decimales,
razones, proporciones y porcentajes, patrones, expresiones algebraicas, ecuaciones, frmulas
y funciones, conocimiento y uso de formas geomtricas, medicin geomtrica, ubicacin de
puntos en un plano cartesiano a travs de pares ordenados, movimientos de guras geomtricas,
organizacin, representacin e interpretacin de datos y determinacin de probabilidades de
ocurrencia de eventos. En la Tabla A9 del Anexo se presentan los porcentajes de estudiantes
de octavo grado del grupo de pases seleccionados que contestaron correctamente las
preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados.
51
en TIMSS 2007
INFORMES
Los pases con una situacin econmica similar a la de Colombia (Ucrania, Argelia y Turqua)
tambin tuvieron promedios inferiores al de TIMSS en todos los dominios de contenido y
en ambos grados; sin embargo, los resultados de Ucrania (en ambos grados) y Turqua (en
octavo) son signicativamente mejores que los del pas.
b.1 Diferencias por gnero
Hay diferencias en los promedios internacionales de nias y nios en los dominios de
contenido, as como en el interior de varios pases. En cuarto grado el promedio internacional
de los varones en nmeros super al de las nias; esta diferencia a favor de los primeros
tambin se veric en ocho pases. A su vez, el promedio internacional de las nias fue
superior en formas geomtricas y medidas y en presentacin de datos, y su promedio super
al de los hombres en cinco pases en formas geomtricas y medidas y en siete pases en
presentacin de datos. En octavo los nios tuvieron mejores promedios en nmeros a nivel
internacional y en 11 pases, en tanto que los promedios internacionales de las nias fueron
ms altos en lgebra, geometra y datos y probabilidad. En lgebra las mujeres tuvieron
promedios superiores a los de los hombres en siete pases.
En Colombia los nios lograron promedios signicativamente superiores a los de las nias
en todos los dominios de contenido, excepto en presentacin de datos en cuarto grado. En
este dominio, aunque las nias tuvieron un promedio inferior en 9 puntos, la diferencia no es
estadsticamente signicativa. En nmeros los varones superaron a las nias en 23 puntos en
cuarto y en 43 en octavo. En formas geomtricas y medidas, cuarto grado, la ventaja de los
nios fue de 15 puntos; en octavo, las diferencias a favor de stos fueron de 19 puntos en
lgebra, 27 en geometra y 29 en datos y probabilidad. En el conjunto de pases considerados
en este documento, Colombia es el que presenta las brechas ms altas entre ambos gneros
(Tablas 2.11 y 2.12).
Una vez ms se encuentran diferencias sustanciales entre los promedios del pas en ambos
gneros con respecto a los que tuvieron los resultados ms altos (Hong Kong y Singapur en
cuarto y Taipi y Singapur en octavo). Tanto los hombres como las mujeres de esos pases
tuvieron promedios que superan a los resultados colombianos en ms de 200 puntos, excepto
en datos y probabilidad en octavo grado, en el que las diferencias fueron de 190 para las nias
y 159 para los nios. Llaman la atencin los resultados de Singapur en octavo, puesto que
en todos los dominios (excepto en nmeros) los promedios de las nias superaron a los de
los nios, tambin con diferencias importantes y estadsticamente signicativas. Algo similar
se observa en Irn en cuarto grado, donde las nias tuvieron promedios estadsticamente
superiores a los de los varones en formas geomtricas y medidas y en presentacin de datos.
52
Tabla 2.11. Promedios en los dominios de contenido.
Diferencias segn gnero en matemticas, cuarto grado
Diferencias segn gnero en matemticas, octavo grado
2
2
53
en TIMSS 2007
INFORMES
b.2 Diferencias por sector
En Colombia, en ambos grados, hay diferencias signicativas en los promedios en los dominios
de contenido segn el sector, y en todos los casos stas son a favor del privado. En cuarto
las diferencias entre ambos son: 56 puntos en nmeros, 65 en formas geomtricas y medidas
y 72 en presentacin de datos. A su vez, en octavo stas son de 58 puntos en nmeros, 52
en lgebra, 53 en geometra y 51 en datos y probabilidad. Las desviaciones estndar son
mayores en el sector privado, en ambos grados y en todos los dominios evaluados, y sus
valores ms altos se observaron en presentacin de datos, para cuarto grado y en datos y
probabilidad para octavo grado (Tablas 2.13 y 2.14).
Tabla 2.13. Promedios de Colombia en los dominios
de contenido de matemticas, cuarto grado, por sector
de contenido de matemticas, octavo grado, por sector

SECTOR
Nmeros Formas geomtricas y medidas Presentacin de datos
Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.
Ocial 350 85 351 88 351 101
Privado 406 93 416 94 423 108

SECTOR
Nmeros lgebra Geometra Datos y probabilidad
Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est. Promedio Desv. Est.
Ocial 359 94 381 74 362 72 396 81
Privado 417 99 433 82 415 81 447 88
b.3 Diferencias por zona
Tambin se advierten diferencias en los promedios en los dominios de contenido evaluados
entre zonas, con una ventaja estadsticamente signicativa de las urbanas sobre las rurales
en ambos grados. En cuarto las diferencias de promedios entre ambas son: 29 en nmeros,
38 en formas geomtricas y medidas y 48 en presentacin de datos. A su vez, en octavo stas
son: 45 en nmeros, 40 en lgebra, 45 en geometra y 44 en datos y probabilidad. En cuarto
las desviaciones estndar son ms altas en las zonas urbanas, mientras que en octavo stas
son muy similares o iguales entre zonas, en los cuatro dominios (Tablas 2.15 y 2.16).
54
de contenido de matemticas, cuarto grado, por zona
de contenido de matemticas, octavo grado, por zona

ZONA
Nmeros Formas geomtricas y medidas Presentacin de datos
Urbana 367 89 371 92 375 106
Rural 338 83 333 86 327 97

ZONA
Nmeros lgebra Geometra Datos y probabilidad
Urbana 375 96 395 77 377 75 410 83
Rural 330 96 355 76 332 73 366 86
c. Promedios en los dominios cognitivos
En los tres dominios cognitivos denidos para cuarto y octavo grados los promedios de
Colombia tambin fueron signicativamente inferiores al promedio TIMSS. En cuarto, los
resultados del pas fueron 360 en conocer, 357 en aplicar y 372 en razonar; estos valores son
inferiores en ms de 200 puntos con respecto a los de Singapur y Hong Kong y solamente
superaron a los de El Salvador (Tabla 2.17). En octavo los promedios de Colombia fueron
364, 384 y 416, respectivamente, los cuales tambin son signicativamente inferiores al
promedio TIMSS. Una vez ms las diferencias entre los promedios colombianos y los de
aquellos pases con mejores resultados (Corea y Taipi) fueron de ms de 200 puntos en
conocer y aplicar y de 175 en razonar (Tabla 2.18). En este ltimo dominio el promedio
del pas fue el ms bajo entre los pases seleccionados para efectuar estas comparaciones.
Llaman la atencin los resultados de Ucrania en octavo grado en conocer y razonar, puesto
que son signicativamente superiores al promedio internacional, y mejores que los de otros
pases con situacin econmica ms favorable, como Italia y Australia, e iguales a los de
Estados Unidos (Tabla 2.18).
Estos resultados revelan que los estudiantes colombianos de cuarto grado tienen dicultades
para resolver problemas matemticos rutinarios y no rutinarios en los cuales se ponen en
juego las siguientes habilidades evaluadas en TIMSS 2007: recordar, reconocer, calcular,
recuperar informacin de grcos y tablas, medir, clasicar, ordenar, seleccionar, representar,
55
en TIMSS 2007
INFORMES
modelar, implementar, analizar, generalizar, sintetizar y justicar. En las Tablas A10 y A11
del Anexo se pueden consultar los porcentajes de estudiantes de cuarto y octavo grados,
respectivamente, del conjunto de pases seleccionados que contestaron correctamente las
preguntas correspondientes a cada uno de los dominios cognitivos evaluados.
Tabla 2.17. Promedios en los dominios cognitivos, matemticas, cuarto grado
2
56
Tabla 2.18. Promedios en los dominios cognitivos, matemticas, octavo grado
2
c.1 Diferencias por gnero
Tambin en los dominios cognitivos se presentan diferencias en los promedios internacionales
de nias y nios, as como en los resultados de los pases considerados en este informe.
En cuarto grado el promedio internacional de los varones en aplicar fue estadsticamente
superior al de las nias, hecho que tambin ocurri en seis pases; en conocer y razonar no
se presentaron diferencias entre gneros. A su vez, en octavo hay diferencias signicativas
en los promedios internacionales en los tres dominios y en todos los casos stas favorecen
a las nias.
En Colombia los nios tuvieron promedios signicativamente superiores a los de las nias
en todos los dominios cognitivos y en ambos grados. En cuarto las diferencias de puntajes
entre hombres y mujeres fueron: 12 en conocer, 23 en aplicar y 18 en razonar; adems, con
excepcin de conocer, las diferencias entre gneros en los otros dos dominios son las ms
57
en TIMSS 2007
INFORMES
altas en el conjunto de pases analizados
7
. Por su parte, en octavo, las diferencias entre nios
y nias fueron: 30, 36 y 22, respectivamente, las cuales tambin son las ms altas en el grupo
de pases considerados (Tablas 2.19 y 2.20).
Las brechas entre los promedios de Colombia en ambos gneros con respecto a los pases
con los resultados ms altos (Hong Kong y Singapur en cuarto y Corea, Singapur y Taipi
en octavo) tambin son grandes, y an ms amplias entre las nias. En cuarto grado, las
diferencias de promedios entre las nias colombianas y las de los pases con los ms altos
puntajes son: 269 en conocer, 251 en aplicar y 225 en razonar; por su parte, en octavo las
brechas son: 248, 234 y 186, respectivamente (Tablas 2.19 y 2.20). De manera similar a
lo observado en los dominios de contenido, en los dominios cognitivos las estudiantes de
Singapur logran mejores puntajes que los nios de ese pas, excepto en conocer en cuarto
grado, en el que las diferencias no son estadsticamente signicativas. Tambin se observan
diferencias signicativas a favor de las nias en Armenia e Irn (cuarto) y en Ucrania (octavo).
Tabla 2.19. Promedios en los dominios cognitivos.
Diferencias segn gnero en matemticas, cuarto grado
2
7
Sin embargo, es necesario anotar que en el caso de razonar, la diferencia de promedios de nios y nias de Irn
tambin es de 18 puntos, a favor de las ltimas.
58
Diferencias segn gnero en matemticas, octavo grado
2
c.2 Diferencias por sector
Nuevamente se detectan diferencias entre los promedios de Colombia en cada dominio
cognitivo segn el sector al que pertenecen los establecimientos educativos donde estudian.
stas son estadsticamente signicativas y favorecen, en todos los casos, a quienes asisten a
colegios privados. En cuarto las diferencias de promedios son: 64 en conocer, 61 en aplicar
y 65 en razonar, mientras que en octavo son 62, 56 y 49, respectivamente. Adicionalmente,
los resultados de ambos sectores y grados son relativamente homogneos, puesto que la
desviacin estndar es inferior a la denida internacionalmente (Tablas 2.21 y 2.22).
59
en TIMSS 2007
INFORMES
cognitivos de matemticas, cuarto grado, por sector
cognitivos de matemticas, octavo grado, por sector
cognitivos de matemticas, cuarto grado, por zona

SECTOR
Conocer Aplicar Razonar
Ocial 349 81 347 86 361 94
Privado 413 87 408 94 426 100

SECTOR
Ocial 353 74 374 76 407 79
Privado 415 82 430 85 456 81

ZONA
Urbana 370 86 366 90 381 98
Rural 329 77 331 85 344 92
c.3 Diferencias por zonas
Tambin hay diferencias estadsticamente signicativas en los promedios de Colombia segn
dominios cognitivos entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales, a favor de las primeras,
en ambos grados. En cuarto los puntajes de los estudiantes de zonas urbanas superan a
los de las rurales en 41 puntos en conocer, 35 en aplicar y 37 en razonar. En octavo estas
diferencias ascienden a 51, 44 y 41, respectivamente (Tablas 2.23 y 2.24).
60
cognitivos de matemticas, octavo grado, por zona

ZONA
Urbana 370 77 389 80 421 81
Rural 319 78 345 78 380 79
2.2.2 Niveles de desempeo
a. Resultados de Colombia y comparacin con otros pases
La informacin se presenta en trminos de los porcentajes de estudiantes que se ubicaron
en cada uno de los niveles de desempeo denidos por TIMSS 2007. En cuarto grado, el
69% de los alumnos colombianos mostr logros inferiores a los descritos en la respectiva
prueba. El 22% se ubic en el nivel bajo; tan solo un 7% en el medio, 2% en el alto y menos
del 1% en el avanzado (Tabla 2.25). En octavo la situacin es similar, puesto que el 61%
tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba para este grado, el 28% se ubic en el
nivel bajo, en tanto que el 9% en el medio, el 2% en el alto y menos del 1% en el avanzado
(Tabla 2.26). Estas cifras son preocupantes, puesto que casi las dos terceras partes de los
estudiantes colombianos presentan dicultades con el manejo de los conocimientos bsicos
de las matemticas que fueron evaluados por TIMSS 2007.
Tabla 2.25. Porcentaje de estudiantes colombianos
segn niveles de desempeo en matemticas, cuarto grado
Nivel de % de estudiantes Mediana
desempeo Qu saben y saben hacer los estudiantes en este nivel? colombianos internacional
Los estudiantes ubicados en este nivel pueden:
Aplicar su conocimiento y comprensin en una variedad de situaciones
relativamente complejas y explicar su razonamiento
Aplicar razonamiento sobre proporciones en contextos variados
Comprender fracciones y decimales
Seleccionar informacin apropiada para resolver problemas que requieren
la realizacin de varios pasos para llegar a su solucin
Formular o seleccionar una regla que rige una relacin
Aplicar conocimiento geomtrico sobre fguras bi y tridimensionales en
diversas situaciones
Organizar, interpretar y representar datos para resolver problemas
Avanzado
(625 puntos
o ms)
0% * 5%
61
en TIMSS 2007
INFORMES
Los estudiantes que se ubican en este nivel pueden:
Aplicar su conocimiento y comprensin para resolver problemas
Resolver problemas que requieren realizar varios pasos para llegar a su
solucin y que abarquen operaciones con nmeros enteros
Usar la divisin en diversas situaciones problema
Comprender el valor posicional y fracciones simples
Ampliar patrones para encontrar un nmero que no se muestra, pero que
cumple con las propiedades para hacer parte de una lista
Identifcar la relacin entre pares ordenados
Demostrar conocimiento geomtrico bsico
Interpretar y usar datos presentados en tablas y grfcos para resolver
problemas
Aplicar conocimiento matemtico bsico en situaciones simples
Comprender los nmeros enteros
Ampliar patrones numricos y geomtricos sencillos
Conocer varias formas bidimensionales
Leer e interpretar diferentes representaciones de los mismos datos
Los estudiantes ubicados en este nivel tienen un conocimiento bsico de las
matemticas y pueden:
Demostrar y comprender sumas y restas con nmeros enteros
Demostrar familiaridad con tringulos y sistemas informales de
coordenadas
Leer informacin de tablas y grfcos de barras sencillos
Los estudiantes ubicados por debajo del nivel bajo muestran un conocimiento
matemtico inferior al mnimo que permite describir la prueba de TIMSS
2007.
Alto
(entre 550 y
624 puntos)
Medio
(entre 475 y
549 puntos)
Bajo
(entre 400 y
474 puntos)
Inferior
(399 puntos o
menos)
2%
7%
22%
69%
21%
41%
23%
10%
* Nota: si bien muy pocos estudiantes colombianos se ubicaron en el nivel avanzado, el estimado estadstico del 0% indica que ellos representan menos del
1% de la poblacin escolar.
Fuentes: La descripcin de los niveles de desempeo fue tomada de: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007
International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 68. Los resultados estn
en el mismo documento, Cuadro 2.2, p. 70.
62
Organizar y plantear conclusiones a partir de informacin, hacer
generalizaciones y resolver problemas no rutinarios
Resolver problemas que abarquen razones, proporciones y porcentajes
Aplicar su conocimiento sobre conceptos numricos y algebraicos y
establecer relaciones
Expresar generalizaciones algebraicamente y modelar situaciones
Aplicar sus conocimientos sobre geometra en la solucin de problemas
complejos
Obtener y usar datos de diversas fuentes para resolver problemas que
requieren realizar varios pasos para llegar a su solucin
Aplicar su conocimiento y comprensin en situaciones relativamente
complejas
Establecer relaciones y realizar clculos con fracciones, decimales y
porcentajes; operar con enteros negativos y solucionar problemas que
involucren proporciones
Trabajar con expresiones algebraicas y ecuaciones lineales
Usar el conocimiento de propiedades geomtricas para resolver
problemas, incluyendo rea, volumen y ngulos
Interpretar datos presentados en diversos tipos de tablas y grfcos, y
resolver problemas sencillos que involucren probabilidad
Aplicar conocimiento matemtico bsico en situaciones simples
Usar sumas y multiplicaciones para resolver problemas que requieren un
solo paso para su solucin usando nmeros enteros y decimales
Trabajar con fracciones simples
Comprender relaciones algebraicas sencillas
Comprender las propiedades de los tringulos y conceptos geomtricos
bsicos
Leer e interpretar grfcos y tablas
Reconocer nociones bsicas de probabilidad
Los estudiantes ubicados en este nivel tienen algn conocimiento sobre
nmeros enteros y decimales, operaciones y grcos.
matemtico inferior al mnimo que permite describir la prueba de TIMSS
2007.
Avanzado
(625 puntos o
ms)
Alto
(entre 550 y
624 puntos)
Medio
(entre 475 y
549 puntos)
Bajo
(entre 400 y
474 puntos)
Inferior
(399 puntos o
menos)
0% *
2%
9%
28%
61%
2%
13%
31%
29%
25%
* Nota: si bien muy pocos estudiantes colombianos se ubicaron en el nivel avanzado, el estimado estadstico del 0% indica que ellos representan menos del
1% de la poblacin escolar.
Fuentes: La descripcin de los niveles de desempeo fue tomada de: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007
International Mathematics Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 69. Los resultados estn
en el mismo documento, Cuadro 2.2, p. 71.
Tabla 2.26. Porcentaje de estudiantes colombianos
segn niveles de desempeo en matemticas, octavo grado
63
en TIMSS 2007
INFORMES
Cuando se comparan los resultados de Colombia con el conjunto de pases, en cuarto grado
se observa que en Hong Kong, Singapur y Taipi la proporcin de estudiantes en nivel inferior
no lleg al 2%, mientras que en los dos primeros el 40% se ubic en el nivel avanzado. En
octavo menos del 5% de los alumnos de Hong Kong, Singapur y Corea se clasic en el
nivel inferior y ms del 40% se ubic en el avanzado (Grcos 2.1 y 2.2). Llama la atencin
que en pases con niveles de desarrollo humano similares al de Colombia (Rusia, Armenia y
Ucrania) la proporcin de estudiantes en nivel inferior es signicativamente ms baja que la
observada en el pas; adems, en el caso de Rusia el 16% de los alumnos de cuarto y el 8%
de los de octavo se ubicaron en el nivel avanzado. Igualmente son destacables los resultados
de Estados Unidos en cuarto, pues el 10% de sus alumnos se ubic en nivel avanzado.
En Inglaterra (cuarto) y Hungra (octavo) tambin se detectan porcentajes signicativos de
estudiantes en los niveles avanzado y alto.
Grco 2.1. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado
segn niveles de desempeo en matemticas
64
b. Diferencias por gnero
Las nias colombianas estn en desventaja con respecto a los nios en ambos grados: en
cuarto el 72% de ellas se ubic en el nivel inferior, mientras que la proporcin de varones
fue del 66%. En octavo los porcentajes fueron 68% y 52%, respectivamente. De otra parte,
ninguna nia lleg al nivel avanzado y menos del 1% se ubic en el nivel alto, en tanto que
una pequea proporcin de nios cerca del 3% logr llegar a estos dos niveles en ambos
grados. Tambin es ms elevada la proporcin de varones en el nivel medio, especialmente
en octavo (Grcos 2.3 y 2.4).
Grco 2.2. Porcentaje de estudiantes de octavo grado
segn niveles de desempeo en matemticas
65
en TIMSS 2007
INFORMES
c. Diferencias por sector
Es ms alta la proporcin de estudiantes de establecimientos educativos ociales de ambos
grados ubicados en el nivel inferior: 73% en cuarto y 66% en octavo, en tanto que en los
colegios privados estas proporciones fueron, respectivamente, 48% y 38%. En estos ltimos
se detecta, adems, un pequeo porcentaje de estudiantes en el nivel avanzado (2% en
ambos grados), situacin que no ocurre en los planteles ociales. Asimismo, es mayor la
proporcin en niveles alto y medio en los colegios privados (5% en alto y 16% en medio en
cuarto, y 5% y 19% en octavo) (Grcos 2.5 y 2.6).
Grco 2.3. Porcentaje de nias y nios
colombianos segn niveles de desempeo
en matemticas, cuarto grado
en matemticas, octavo grado
Grco 2.5. Porcentaje de estudiantes
en matemticas, cuarto grado, por sector
en matemticas, octavo grado, por sector
66
d. Diferencias por zona
Hay proporciones ms altas de estudiantes de zonas rurales ubicados en el nivel inferior (81%
en cuarto y 79% en octavo) con respecto a las de quienes lo estn en la zona urbana (65%
en cuarto y 58% en octavo). Adems, en esta ltima hay un porcentaje mayor en los niveles
medio (9% en ambos grados) y alto (2%, tambin en ambos grados). Ningn estudiante de
zona rural se ubic en el nivel avanzado (Grcos 2.7 y 2.8).
en matemticas, cuarto grado, por zona
en matemticas, octavo grado, por zona
e. Ejemplos de preguntas y el desempeo de los estudiantes colombianos
En cada edicin de TIMSS una buena parte de los tems utilizados en las pruebas son
liberados al pblico en general. Esto da la posibilidad de presentar ejemplos para ilustrar
sobre el tipo de preguntas que se hacen, su nivel de dicultad y cmo los estudiantes de
cada pas las resolvieron. Asimismo, dichos ejemplos dan pautas para denir acciones
especcas de mejoramiento pues muestran, adems, qu proporcin de estudiantes logran
resolver correctamente cada uno de los problemas. Las Figuras 2.1 a 2.6 muestran ejemplos
de tems de ambos grados asociados a los diferentes niveles de desempeo y dominios
de contenido, as como el porcentaje de alumnos que los contestaron correctamente en el
conjunto de pases seleccionados.
67
en TIMSS 2007
INFORMES
Figura 2.1. Ejemplo de tem de nivel avanzado de la prueba
de matemticas de cuarto grado, TIMSS 2007
2
68
Figura 2.2. Ejemplo de tem de nivel alto de la prueba
2
69
en TIMSS 2007
INFORMES
Figura 2.3. Ejemplo de tem de nivel medio de la prueba
2
70
de matemticas de octavo grado, TIMSS 2007
2
71
en TIMSS 2007
INFORMES
2
72
Figura 2.6. Ejemplo de tem de nivel bajo de la prueba
2
73
en TIMSS 2007
INFORMES
2.2.3 Evolucin de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007
Dado que Colombia particip en la edicin de TIMSS de 1995 y que los resultados son
comparables, es posible analizar la evolucin de los mismos entre ambas aplicaciones.
No obstante, es necesario hacer las siguientes consideraciones: en 1995 fueron evaluados
estudiantes de sptimo y octavo grados, mientras que en 2007 se estudiaron alumnos
de cuarto y octavo. Por lo tanto, para cuarto no hay informacin disponible para efectuar
comparaciones en el tiempo.
A su vez, para poder realizar las comparaciones para octavo fue necesario reprocesar los
datos de Colombia, puesto que los anlisis de tendencia que se presentan en el informe
internacional de TIMSS
8
se efectuaron con los estudiantes que cursaban sptimo grado en
1995, dado que sus edades promedio eran iguales a las de los alumnos de octavo que
participaron en la edicin de 2007.
La magnitud de los avances de Colombia fue contrastada con un conjunto de nueve pases
que tambin participaron en ambas ediciones de TIMSS y cuyos resultados se encuentran
disponibles
9
. La Tabla 2.27 contiene los promedios de los pases en los dos aos, la diferencia
entre ambos en valores absolutos, as como la distribucin grca de los puntajes.
El promedio de Colombia pas de 360 (con desviacin estndar de 86) en 1995 a 380
(desviacin estndar de 79) en 2007. Este incremento de 20 puntos es estadsticamente
signicativo y fue el ms alto entre los pases considerados en esta comparacin
10
.
Adicionalmente al aumento del promedio se present una disminucin de la desviacin
estndar, lo que evidencia una menor dispersin de los resultados en 2007. Es de destacar,
adems, que este aumento se ha dado en un perodo en el que el pas ha hecho un esfuerzo
muy grande de ampliacin de la cobertura de la educacin bsica, el cual ha permitido
integrar al sistema educativo a un nmero cada vez mayor de jvenes de escasos recursos.
Otro elemento que es necesario tener en cuenta es la reduccin en la edad de los estudiantes:
en 2007 quienes cursaban octavo tenan 14,5 aos, la misma que tenan los de sptimo en
1995. Una comparacin de los promedios de los estudiantes de esta edad en el perodo
aludido permite observar una variacin de 47 puntos en matemticas, la ms alta registrada
entre las dos ediciones de TIMSS.
8
Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends in International
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eight Grades. Lynch School of Education. Boston College.
9
Aunque Italia particip en las dos ediciones de TIMSS, sus resultados de 1995 no se encuentran disponibles.
10
Sin embargo, es importante aclarar que Lituania, que no se incluy en el conjunto de pases seleccionados para los
propsitos de este informe, fue el que tuvo el mayor incremento de promedio en matemticas entre 1995 y 2007, el
cual fue de 34 puntos.
74
No obstante, los resultados del pas siguen siendo bajos, lo que plantea desafos muy grandes
para seguir avanzando y lograr incrementos an ms signicativos en los prximos aos.
Adems, Corea, Inglaterra y Estados Unidos tambin tuvieron progresos signicativos: el
primero tuvo un aumento de 17 puntos y los dos ltimos de 16 puntos, lo que hace que sigan
aanzndose como pases cuyos estudiantes tienen buenos resultados en estas evaluaciones.
A su vez, Singapur baj 16 puntos, pero esta situacin no le ha restado liderazgo a nivel
internacional en cuanto a los logros de sus alumnos.
Tabla 2.27. Promedios en matemticas, octavo grado,
de un grupo de pases que participaron en TIMSS 1995 y 2007
Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008).TIMSS 2007
International Mathematics Report. Lynch School of
Education. Boston College, Cuadro 1.3, pp. 46-49.
Cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de
escuelas de reemplazo (ver Apndice A del Reporte Internacional).
Casi cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de
escuelas de reemplazo (ver Apndice A del Reporte Internacional).
2
La poblacin nacional denida cubre entre el 90% y el 95% de la poblacin objetivo
nacional (ver Apndice A del Reporte Internacional).
3
La poblacin nacional denida cubre menos del 90% de la poblacin objetivo nacional
(ver Apndice A del Reporte Internacional).
( )
Los errores estndar (EE) aparecen entre parntesis. Puesto que los resultados se
redondean al entero ms cercano, algunos totales pueden parecer inconsistentes.
75
en TIMSS 2007
INFORMES
Tanto los nios como las nias colombianas mejoraron sus resultados entre 1995 y 2007.
Sin embargo, el incremento del promedio de los varones fue superior al de las nias, lo que
muestra que persisten y se estn incrementando las brechas entre ambos gneros: mientras
ellos pasaron de 363 a 396 (33 puntos), ellas avanzaron de 357 a 364, es decir, solamente 7
puntos (Grco 2.9).
Grco 2.9. Evolucin de los promedios de los estudiantes
colombianos de octavo grado en matemticas, por gnero, 1995 - 2007
Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de Evaluacin del
ICFES
Con respecto a la evolucin en la distribucin por niveles de desempeo, entre 1995 y 2007
la proporcin de estudiantes colombianos ubicados en el nivel inferior baj diez puntos
porcentuales, al pasar del 71% al 61%. Este cambio es estadsticamente signicativo y
muestra una vez ms que se est logrando avanzar en el mejoramiento de la calidad de la
educacin; sin embargo, an es preocupante que casi las dos terceras partes no manejan
apropiadamente los conocimientos ms bsicos de las matemticas en ese grado. De
otra parte, la proporcin de estudiantes ubicados en nivel medio aument en dos puntos
porcentuales, pasando del 7% al 9% en el perodo considerado, y no hubo variacin en la de
alumnos en nivel alto (Grco 2.10).
76
Grco 2.10. Evolucin de los porcentajes de estudiantes
de octavo segn niveles de desempeo en matemticas, 1995 - 2007
En sntesis:
En TIMSS 2007 el promedio global en matemticas de los estudiantes colombianos
de cuarto grado fue 355 puntos, con una desviacin estndar de 90. En octavo
el promedio fue 380, con una desviacin estndar de 79. Estos resultados son
relativamente homogneos y signicativamente ms bajos que el promedio TIMSS, y
las diferencias con respecto a los de los cuatro pases que obtuvieron los promedios
ms altos (Hong Kong, Taipi, Singapur y Corea) son de ms de 200 puntos.
Los promedios de Colombia en todos los dominios de contenido y cognitivos defnidos
para las pruebas de matemticas de ambos grados fueron signicativamente ms
En Corea y Hong Kong el incremento en la proporcin de estudiantes ubicados en nivel
avanzado fue signicativo: en el primer pas sta pas del 31% al 40%, en tanto que en el
segundo aument del 23% al 31%; en Singapur este resultado se mantuvo en 40% en el
perodo considerado. Tambin son destacables los casos de Inglaterra y Estados Unidos,
donde los porcentajes de alumnos en nivel alto subieron, del 21% al 27% para el primero y
del 22% al 25% para el segundo.
77
en TIMSS 2007
INFORMES
bajos que el promedio TIMSS. Las diferencias con respecto a los pases que
lograron los puntajes ms altos tambin son amplias y prcticamente en todos
estos dominios fueron superiores a 200 puntos.
En cuarto grado, el 69% de los estudiantes colombianos mostr logros inferiores a
los descritos en la prueba; el 22% se ubic en el nivel bajo; el 7% en el medio, 2%
en alto y menos del 1% en el avanzado. En octavo el 61% tuvo logros inferiores a los
descritos en la prueba para ese grado; el 28% se ubic en el nivel bajo, el 9% en el
medio, el 2% en el alto y menos del 1% en el avanzado. Estos resultados muestran
que casi las dos terceras partes de los alumnos presentan dicultades en el manejo
de los conocimientos bsicos de las matemticas. En contraste, en Hong Kong
y Singapur ms del 40% de los estudiantes de cuarto grado se ubic en el nivel
avanzado y muy pocos tuvieron logros inferiores; en Estados Unidos el 31% de los
estudiantes de octavo logr ubicarse en el nivel avanzado.
Pases con nivel econmico y de desarrollo humano similares a los de Colombia
Irn, Turqua y Ucrania obtuvieron promedios globales signicativamente ms
altos que los del pas en ambos grados, aunque sus resultados son inferiores al
promedio TIMSS. Situacin similar se present con respecto a los puntajes en los
dominios de contenido y cognitivos, as como en los porcentajes de estudiantes
segn sus niveles de desempeo.
Hay diferencias signifcativas en los resultados de los nios y nias de Colombia.
Los promedios globales, los de los dominios de contenido y cognitivos son ms
altos para los varones en los dos grados. Asimismo, hay una proporcin ms baja
de nios ubicados en el nivel inferior de desempeo. En el conjunto de pases
considerados en este informe, Colombia es el que presenta las brechas ms altas
entre ambos gneros.
Tambin se observan diferencias signifcativas en los resultados de Colombia segn
sector y zona. Tanto en los promedios globales, como en los de los dominios de
contenido y cognitivos y en los niveles de desempeo, los resultados son mejores
en el sector privado y en la zona urbana.
Entre 1995 y 2007 el promedio de Colombia en matemticas, octavo grado, pas de
360 (desviacin estndar de 86) a 380 (desviacin estndar de 79). Este incremento
de 20 puntos es estadsticamente signicativo y fue el ms alto entre los pases
considerados en este informe. Adicionalmente al aumento del promedio se present
una disminucin de la desviacin estndar, lo que evidencia una menor dispersin
de los resultados. Este aumento se dio en un perodo en el que el pas ampli
sustancialmente la cobertura de la educacin bsica, lo que ha permitido vincular al
sistema educativo a un nmero creciente de jvenes de escasos recursos.
78
A la par con el incremento signifcativo del promedio, entre 1995 y 2007 se redujo
la edad de los estudiantes. En 2007 quienes cursaban octavo tenan 14,5 aos,
la misma que tenan quienes cursaban sptimo grado en 1995. Al comparar los
promedios de los alumnos de esta edad en este perodo, se encuentra un aumento
de 47 puntos en matemticas, el ms alto registrado entre las dos ediciones de
TIMSS.
Tanto los nios como las nias colombianas de octavo grado mejoraron sus
resultados entre 1995 y 1997; sin embargo, el incremento del promedio de los
primeros fue superior al de las segundas, lo que muestra que las brechas entre
ambos gneros persisten y se estn ampliando.
Tambin fue signifcativa la disminucin del porcentaje de estudiantes colombianos
ubicados en el nivel inferior de desempeo en matemticas para octavo grado, pues
ste pas del 71% en 1995 al 61% en 2007. No obstante, menos del 1% logr
ubicarse en el nivel avanzado. En contraste, en Corea y Hong Kong el avance en
trminos de estudiantes ubicados en el nivel avanzado fue muy signicativo en este
perodo, puesto que en el primer pas pas del 31% en 1995 al 40% en 2007 y en el
segundo vari del 23% al 31%.
2.3 Resultados en ciencias
2.3.1 Promedios
a. Promedios globales en cuarto y octavo grados
En cuarto grado el promedio global de Colombia fue 400 puntos, con una desviacin estndar
de 97. ste es signicativamente inferior al promedio TIMSS (500 puntos). La desviacin
estndar es similar a la establecida internacionalmente (100 puntos) y permite armar que la
mayora de los estudiantes obtuvo puntajes entre 303 y 497 puntos. Con respecto al grupo
de pases seleccionados para los anlisis realizados en este informe, se encuentra que el
promedio de Colombia est muy por debajo de los de Singapur (587), Taipi (557) y Hong Kong
(554). Adems, las desviaciones estndar de los dos ltimos son inferiores a las de nuestro
pas, lo que quiere decir que sus resultados son ms homogneos. Colombia solamente
super a El Salvador y Argelia, cuyos promedios fueron 390 y 354, respectivamente (Tablas
2.26 y A12 del Anexo).
79
en TIMSS 2007
INFORMES
En octavo el promedio global de Colombia fue 417, con una desviacin estndar de 77, la
cual muestra una relativa homogeneidad en los resultados la mayora de los estudiantes
tuvo puntajes que varan entre 340 y 494. Una vez ms se observa que el promedio del pas
es estadsticamente inferior al promedio TIMSS y que hay grandes diferencias con respecto a
Singapur (567 puntos), Taipi (561) y Corea (553), las tres naciones con los mejores resultados.
Las diferencias entre los puntajes de Colombia y los de los tres pases mencionados son,
respectivamente, 150, 144 y 136 puntos, es decir, sus promedios superan al de nuestro pas
en ms de una desviacin estndar (Tablas 2.29 y A12 del Anexo).
en ciencias, cuarto grado, TIMSS 2007
* Representa aos de escolaridad a partir del primer ao del Nivel 1 de ISCED.
** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p. 229-232, excepto Taipi, que se tom del
Directorate-Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. Los datos para Inglaterra y Escocia corresponden al Reino
Unido.
2
( )
Los errores estndar (EE) aparecen entre parntesis. Puesto que los resultados se redondearon al entero ms cercano, algunos totales pueden parecer
inconsistentes.
Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston
College, Cuadro 1.1, p. 34. Documento disponible en el siguiente sitio WEB: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/
sciencereport.html.
80
en ciencias, octavo grado, TIMSS 2007
* Representa aos de escolaridad a partir del primer ao del nivel 1 de ISCED.
** Tomado del Reporte de Desarrollo Humano 2007/2008 del Programa para el Desarrollo de la Naciones Unidas, p. 229-232, excepto Taipi, que se tom del
Directorate-Budget, Accounting and Statistics, Executive Yuan, R.O.C. Statistical Yearbook 2007. Los datos para Inglaterra y Escocia corresponden al Reino
Unido.
2
( )
inconsistentes.
Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston
Llama la atencin que Irn, Ucrania y Turqua, pases con niveles econmicos y de desarrollo
humano similares a los de Colombia, obtuvieron promedios signicativamente ms altos que
los de nuestro pas en ambos grados, aunque stos fueron inferiores al promedio TIMSS.
a.1 Diferencias por gnero
Hay diferencias signicativas entre los promedios de nias y nios colombianos en ambos
grados, a favor de los ltimos. En cuarto, los hombres superaron a las mujeres en 15 puntos,
81
en TIMSS 2007
INFORMES
mientras que en octavo la diferencia ascendi a 35 puntos (Tabla 2.30). Cuando se comparan
estos resultados con los del conjunto de pases seleccionados, se encuentra que en cuarto la
diferencia entre promedios por gnero de Colombia es la segunda ms alta, puesto que en
Armenia sta fue de 17 puntos, a favor de las nias. Tambin son signicativas las brechas
a favor de los varones en El Salvador, Italia y Eslovaquia, as como la ventaja de las nias
en Argelia (Tabla 2.31). Por su parte, en octavo la diferencia ms amplia entre gneros en
el conjunto de pases es la de Colombia. En ese grado tambin se observan ventajas de los
hombres en El Salvador, Australia, Hungra, Estados Unidos, Italia y Corea. En ninguno de los
pases seleccionados se detectaron diferencias a favor de las nias en este grado, aunque en
el promedio internacional hay una diferencia signicativa a su favor (Tabla 2.32).

GRADOS
NIAS NIOS
DIFERENCIA
Cuarto 393 93 408 101 15
Octavo 400 72 435 77 35
Tabla 2.30. Promedios y desviaciones estndar de
nios y nias colombianos en ciencias, cuarto y octavo grados
82
Tabla 2.31. Promedios en ciencias, cuarto grado, por gnero
2
( )
inconsistentes.
83
en TIMSS 2007
INFORMES
a.2 Diferencias por sector y zona
Los promedios de los estudiantes colombianos matriculados en establecimientos educativos
privados son signicativamente ms altos que los de quienes asisten a instituciones ociales:
en cuarto la diferencia a favor de los primeros es de 68 puntos y en octavo es de 55 puntos
(Tabla 2.33). Tambin se aprecian ventajas entre quienes estudian en reas urbanas con
respecto a los que lo hacen en las rurales: en cuarto la diferencia es de 32 puntos y en octavo
de 39 puntos (Tabla 2.34).
Tabla 2.32. Promedios en ciencias, octavo grado, por gnero
2
( )
inconsistentes.
84
b. Promedios en los dominios de contenido
Los promedios de Colombia en los tres dominios de contenido establecidos para la prueba
de ciencias de cuarto grado fueron signicativamente inferiores al promedio TIMSS y tambin
mucho ms bajos que los de los pases con los mejores resultados. En ciencias de la vida
ste fue de 408 frente a 582 de Singapur, lo que representa una diferencia entre ambos pases
de 174 puntos. En este dominio Colombia solamente super a Argelia y tuvo un promedio
similar al de El Salvador. A su vez, en ciencias fsicas el promedio del pas fue 411, para una
diferencia de 174 puntos frente a Singapur. En este tpico Colombia super a Argelia (377
puntos) y El Salvador (392). Por ltimo, en ciencias de la Tierra el promedio fue 401 y la
diferencia con respecto a Hong Kong fue de 159 puntos; y una vez ms super nicamente
a Argelia (365) y El Salvador (393) (Tabla 2.35).
Estos resultados muestran que los estudiantes colombianos tienen dicultades para resolver
y abordar cuestiones de ciencias en los siguientes tpicos: caractersticas y procesos de los
seres vivos; ciclos vitales, reproduccin y herencia; interacciones con el medio ambiente;
ecosistemas; salud humana; clasicacin y propiedades de la materia; estados fsicos y
cambios en la materia; fuentes de energa, calor y temperatura; luz y sonido; electricidad y
magnetismo; fuerzas y movimiento; estructura, caractersticas fsicas, recursos, procesos y
ciclos de la Tierra, y su papel en el sistema solar. En la Tabla A13 del Anexo se presentan los
porcentajes de estudiantes de cuarto grado, de Colombia y de los pases seleccionados, que
respondieron correctamente los tems de cada uno de estos dominios.
Tabla 2.33. Promedios y desviaciones estndar
de Colombia en ciencias, cuarto y octavo grados, por sector
Tabla 2.34. Promedios y desviaciones estndar
de Colombia en ciencias, cuarto y octavo grados, por zona

GRADOS
OFICIAL PRIVADO
DIFERENCIA
Cuarto 389 93 457 98 68
Octavo 407 73 462 78 55

GRADOS
URBANA RURAL
DIFERENCIA
Cuarto 408 98 376 92 32
Octavo 422 76 383 74 39
85
en TIMSS 2007
INFORMES
En octavo grado, los promedios de Colombia en los cuatro dominios de contenido denidos
en la prueba tambin son signicativamente ms bajos que el promedio TIMSS y solamente
superaron a los de El Salvador en los cuatro dominios, as como a los de Argelia en biologa,
fsica y qumica. En biologa y fsica Singapur obtuvo los promedios ms altos (564 y 575,
respectivamente). A su vez, en qumica y ciencias de la Tierra los promedios ms altos se
observaron en Taipi (573 y 545). Tambin son destacables los resultados de Corea, Hungra,
Rusia, Inglaterra y Estados Unidos. Las diferencias entre los promedios de Colombia y los de
los pases con los mejores resultados en cada dominio superan los 130 puntos (Tabla 2.36).
Estos resultados revelan que los estudiantes colombianos de octavo grado tienen dicultades
para abordar preguntas de ciencias relativas a los siguientes tpicos: caractersticas,
clasicacin y procesos vitales de los organismos; clulas y sus funciones; ciclos vitales,
reproduccin y herencia; diversidad, adaptacin y seleccin natural; ecosistemas; salud
Tabla 2.35. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, cuarto grado
2
Cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de escuelas de reemplazo.
86
2
humana; clasicacin, composicin y propiedades de la materia; cambios qumicos; estados
fsicos y cambios en la materia; transformaciones de la energa, calor y temperatura; luz;
sonido; electricidad y magnetismo; fuerzas y movimientos; estructura, caractersticas fsicas,
procesos, ciclos e historia de la Tierra; recursos de la Tierra, su uso y conservacin; y la Tierra
en el sistema solar y el universo. En la Tabla A14 del Anexo se presentan los porcentajes de
alumnos de octavo grado, de Colombia y de los pases seleccionados, que respondieron
correctamente los tems correspondientes a cada uno de estos dominios evaluados.
Tabla 2.36. Promedios en los dominios de contenido, ciencias, octavo grado
Ucrania y Turqua, pases con una condicin econmica similar a la de Colombia, tambin
tuvieron promedios inferiores al de TIMSS en todos los dominios de contenido de ambos
grados; no obstante, los resultados de ambos son signicativamente superiores a los de
nuestro pas.
87
en TIMSS 2007
INFORMES
b.1 Diferencias por gnero
Se observan diferencias entre los promedios internacionales de nias y nios de cuarto
grado en ciencias de la vida y ciencias fsicas a favor de las primeras; en ciencias de la
Tierra los resultados de ambos gneros son similares. Tambin se presentan diferencias en
el interior de los pases: en Inglaterra y Armenia las nias superan a los nios en ciencias
de la vida, en tanto que en este tpico los nios lograron promedios ms altos en Italia y
Colombia, donde los ltimos aventajaron a los nias en 17 puntos, que es la diferencia ms
alta entre estudiantes de ambos gneros. En ciencias fsicas los promedios de las nias
son superiores en Argelia y Armenia, mientras que en Italia los nios alcanzaron mayores
puntajes; en Colombia las diferencias no son estadsticamente signicativas. Por su parte, en
ciencias de la Tierra, en nueve pases, incluyendo Colombia, los varones lograron promedios
ms altos; en nuestro pas la diferencia entre ellos y las mujeres es de 18 puntos, igual a la
de El Salvador y la ms alta en el grupo de pases (Tabla 2.37).
Diferencias segn gnero en ciencias, cuarto grado
2
College, Cuadro 3.3, p. 132
88
En octavo grado tambin se presentan diferencias entre los resultados de hombres y mujeres.
Los promedios internacionales en biologa y qumica son ms altos entre estas ltimas, en
tanto que en fsica los nios superaron a las nias. En ciencias de la Tierra los promedios
internacionales para ambos gneros son iguales. En los cuatro dominios de contenido
evaluados los estudiantes colombianos superaron a las nias, y las diferencias entre ambos
gneros son las ms altas en el conjunto de pases analizados; adems, en fsica y ciencias de
la Tierra la brecha entre nios y nias es de 39 puntos. En los cuatro dominios considerados,
los promedios de nuestro pas solamente superaron a los de El Salvador y tambin el de
Argelia en ciencias de la Tierra para el caso de los varones. Llama la atencin que en fsica
y ciencias de la Tierra predominan los promedios ms altos entre los nios en la mayora de
pases analizados (Tabla 2.38).
2
Diferencias segn gnero en ciencias, octavo grado
89
en TIMSS 2007
INFORMES
b.2 Diferencias por sector
Hay, para Colombia, diferencias signicativas entre los promedios de los estudiantes de los
sectores ocial y privado en todos los dominios de contenido denidos para ambos grados,
en detrimento de quienes asisten a establecimientos ociales. En cuarto las diferencias son:
62 puntos en ciencias de la vida, 66 en ciencias fsicas y 62 en ciencias de la Tierra. A su vez,
en octavo stas son: 53 en biologa, 49 en qumica, 55 en fsica y 51 en ciencias de la Tierra
(Tablas 2.39 y 2.40).
de contenido de ciencias, cuarto grado, por sector
de contenido de ciencias, octavo grado, por sector

SECTOR
Ciencias de la vida Ciencias fsicas Ciencias de la Tierra
Ocial 398 88 400 98 391 103
Privado 460 94 466 99 453 108

SECTOR
Biologa Qumica Fsica Ciencias de la Tierra
Ocial 424 76 411 70 397 77 398 82
Privado 477 80 460 73 452 81 449 87
b.3 Diferencias por zona
Tambin hay diferencias signicativas entre los promedios en los dominios de contenido
segn zona, a favor de las urbanas, en los dos grados. En cuarto las diferencias de promedios
fueron: 32 puntos en ciencias de la vida, 34 en ciencias fsicas y 28 en ciencias de la Tierra.
En octavo, stas fueron: 39 en biologa, 33 en qumica, 38 en fsica y 35 en ciencias de la
Tierra (Tablas 2.41 y 2.42).
90
c. Promedios en los dominios cognitivos
Los puntajes de Colombia en cada uno de los tres dominios cognitivos denidos para los
dos grados evaluados fueron signicativamente inferiores al promedio TIMSS. En cuarto,
los promedios del pas fueron 409 en conocer, 404 en aplicar y 409 en razonar; valores
que son inferiores en alrededor de 160 puntos con respecto a los de Singapur y Taipi, y
superaron nicamente los resultados de Argelia y El Salvador (Tabla 2.43). En octavo los
puntajes colombianos fueron, respectivamente, 418, 417 y 428, los cuales tambin son
signicativamente inferiores al promedio TIMSS. Las diferencias de nuestro pas con respecto
a los que tienen los promedios ms altos (Singapur y Taipi) son superiores a 135 puntos
(Tabla 2.44).
de contenido de ciencias, cuarto grado, por zona
de contenido de ciencias, octavo grado, por zona

ZONA
Ciencias de la vida Ciencias fsicas Ciencias de la Tierra
Urbana 416 91 420 101 408 107
Rural 384 88 386 96 380 104

ZONA
Biologa Qumica Fsica Ciencias de la Tierra
Urbana 439 78 424 72 412 79 411 85
Rural 400 77 391 72 374 79 376 85
91
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 2.43. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, cuarto grado
2
92
c.1 Diferencias por gnero
En cuarto grado, en conocer los nios aventajaron a las nias en siete pases y solamente en
Armenia sucedi la situacin contraria; en aplicar no se presentaron diferencias signicativas
en los promedios internacionales de hombres y mujeres; en cinco pases los promedios de
los hombres fueron ms altos que los de las mujeres, y nicamente en Armenia estas ltimas
superaron a los hombres. Finalmente, en razonar las nias tuvieron puntajes ms altos que
los nios en ocho pases, as como con respecto al promedio internacional. En Colombia los
promedios de los varones fueron signicativamente ms altos que los de las nias en los tres
dominios; adems, es el pas que tiene las brechas ms amplias entre los gneros. Nuestro
pas solamente super los resultados de Argelia en los tres dominios y los de El Salvador en
aplicar y razonar. Las diferencias entre los promedios colombianos y los de los pases con
mejores resultados (Singapur y Taipi) superaron los 150 puntos y las brechas son ms altas
en los resultados de las nias (Tabla 2.45).
Tabla 2.44. Promedios en los dominios cognitivos, ciencias, octavo grado
2
93
en TIMSS 2007
INFORMES
En octavo se observan ventajas de las nias en los promedios internacionales en los tres
dominios. Sin embargo, al analizar el conjunto de pases, se encuentran situaciones dismiles.
En conocer hay diferencias a favor de los nios en 10 pases; en aplicar los nios de nueve
pases superaron a los promedios de las nias, y en ninguno ocurri la situacin contraria,
y en razonar esta situacin se dio en cuatro pases. En este ltimo dominio cognitivo las
nias aventajaron a los varones en Hong Kong, Irn, Singapur y Turqua. Tal como sucedi
en cuarto, en Colombia los nios de octavo tuvieron promedios signicativamente ms altos
en los tres dominios y las brechas frente a las nias fueron las ms altas en todo el conjunto
de pases (36 puntos en conocer, 34 en aplicar y 24 en razonar). El pas solamente super
los resultados de El Salvador, y las brechas con respecto a las naciones con ms altos
promedios (Singapur, Taipi y Corea) superaron los 120 puntos, y son ms elevadas entre
las nias (Tabla 2.46).
Diferencias segn gnero en ciencias, cuarto grado
2
94
c.2 Diferencias por sector
Hay diferencias signicativas entre los promedios de los alumnos colombianos de ambos
grados en los dominios cognitivos, segn la naturaleza del establecimiento educativo al que
asisten. En todos los casos las brechas van en detrimento de los estudiantes del sector
ocial. En cuarto las diferencias son 61 puntos en conocer, 69 en aplicar y 65 en razonar; en
octavo stas son de 55, 54 y 53, respectivamente (Tablas 2.47 y 2.48).
2
Diferencias segn gnero en ciencias, octavo grado
95
en TIMSS 2007
INFORMES
c.3 Diferencias por zona
Tambin se encuentran diferencias importantes en los promedios de Colombia segn
dominios cognitivos entre los estudiantes de zonas urbanas y rurales, a favor de los de las
primeras, y en ambos grados. En cuarto las diferencias son: 29 en conocer, 35 en aplicar y
32 en razonar; por su parte, en octavo son, respectivamente, 33, 36 y 39 (Tablas 2.49 y 2.50).
Tabla 2.47. Promedios de Colombia en los dominios cognitivos
de ciencias, cuarto grado, por sector
de ciencias, octavo grado, por sector
de ciencias, cuarto grado, por zona

SECTOR
Ocial 399 96 392 92 398 94
Privado 460 100 461 100 463 98

SECTOR
Ocial 408 81 407 71 418 70
Privado 463 85 461 76 471 74

ZONA
Urbana 416 100 412 98 417 98
Rural 387 95 377 91 385 91
96
2.3.2 Niveles de desempeo
a. Resultados de Colombia y comparacin con otros pases
En cuarto grado, el 49% de los estudiantes colombianos tuvo logros inferiores a los descritos
en la prueba. El 29% se ubic en nivel bajo; el 16% en medio, el 5% en alto, y nicamente el
1% en avanzado (Tabla 2.51). En octavo los resultados tambin son preocupantes, puesto
que el 41% tuvo logros inferiores a los descritos en la prueba de este grado; el 37% se ubic
en nivel bajo; el 18% en el medio, el 3% en el alto y el 1% en el avanzado (Tabla 2.52). Estas
cifras evidencian que casi la mitad de los estudiantes colombianos de educacin bsica
presentan dicultades en el manejo de los conocimientos bsicos de las ciencias que fueron
valorados por TIMSS 2007.
de ciencias, octavo grado, por zona

ZONA
Urbana 422 84 421 75 432 73
Rural 389 80 385 71 393 71
Aplicar conocimientos y la comprensin de procesos cientfcos y sus
relaciones en la indagacin cientca bsica
Comunicar su comprensin sobre las caractersticas y procesos vitales
de los organismos, as como de los factores relacionados con la salud
humana
Comprender las relaciones entre varias propiedades fsicas de materiales
comunes
Manejar algn conocimiento prctico sobre electricidad
Comprender el sistema solar y las caractersticas fsicas de la Tierra y sus
procesos
Interpretar los resultados de investigaciones y plantear conclusiones
Demostrar habilidades iniciales para evaluar y soportar un argumento
Avanzado
(625 puntos o
ms)
1% 7%
Tabla 2.51. Porcentaje de estudiantes colombianos segn niveles
de desempeo en ciencias, cuarto grado
97
en TIMSS 2007
INFORMES
Aplicar el conocimiento y la comprensin para explicar fenmenos
cotidianos
Demostrar alguna comprensin de las estructuras de animales y plantas,
de los procesos vitales y del ambiente y algn conocimiento de las
propiedades de la materia y de fenmenos fsicos
Tener algn conocimiento sobre el sistema solar y sobre la estructura,
procesos y recursos de la Tierra
Demostrar habilidades y conocimientos incipientes sobre la indagacin
cientca
Dar respuestas cortas y descriptivas en las que combinan conocimientos
de conceptos cientcos con informacin cotidiana sobre procesos vitales
Aplicar conocimientos y comprensiones bsicos a situaciones prcticas
de las ciencias
Reconocer informacin bsica sobre las caractersticas de los seres vivos
y su interaccin con el ambiente
Mostrar alguna comprensin sobre la biologa humana y la salud
Demostrar algn conocimiento bsico acerca de fenmenos fsicos con
los que estn familiarizados
Conocer hechos bsicos sobre el sistema solar y tener una comprensin
incipiente sobre los recursos de la Tierra
Demostrar alguna habilidad para interpretar informacin en diagramas y
para aplicar conocimiento factual a situaciones prcticas
Los estudiantes ubicados en este nivel tienen conocimientos elementales
sobre las ciencias fsicas y de la vida y pueden:
Demostrar conocimientos sobre hechos sencillos relacionados con la
salud humana, el comportamiento y las caractersticas fsicas de los
animales
Reconocer algunas propiedades de la materia
Demostrar una comprensin incipiente sobre las fuerzas
Interpretar fguras y diagramas sencillos
Completar tablas sencillas
Plantear respuestas escritas cortas a preguntas que solicitan informacin
factual
de las ciencias inferior al mnimo que permite describir la prueba de TIMSS
2007.
Alto
(entre 550 y
624 puntos)
Medio
(entre 475 y
549 puntos)
Bajo
(entre 400 y
474 puntos)
Inferior
(399 puntos o
menos)
5%
16%
29%
49%
27%
40%
19%
7%
Fuentes: La descripcin de los niveles de desempeo fue tomada de: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007
International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 66. Los resultados estn en
el mismo documento, en el Cuadro 2.2, p. 68.
98
Demostrar conocimientos complejos y abstractos en biologa, qumica,
fsica y ciencias de la Tierra
Comprender la complejidad de los organismos vivos y cmo ellos se
relacionan con el ambiente
Comprender las propiedades de los imanes, el sonido y la luz, as como la
estructura de la materia, las propiedades y los cambios fsicos y qumicos
Aplicar sus conocimientos sobre el sistema solar y sobre las caractersticas
y procesos de la Tierra
Comprender la mayora de temas ambientales
Comprender algunos fundamentos de la investigacin cientfca
Aplicar principios fsicos bsicos para resolver problemas cuantitativos
Elaborar explicaciones escritas para comunicar conocimiento cientfco
Demostrar comprensin conceptual sobre algunos ciclos, sistemas y
principios cientcos
Comprender algunos conceptos biolgicos incluyendo procesos celulares,
biologa humana y salud, y las interrelaciones entre plantas y animales en
ecosistemas
Aplicar sus conocimientos a situaciones referentes a la luz y el sonido
Demostrar conocimientos elementales sobre el calor y las fuerzas y algn
conocimiento sobre la estructura de la materia y sus propiedad y cambios
fsicos y qumicos
Evidenciar alguna comprensin sobre el sistema solar, los recursos y
procesos de la Tierra
Evidenciar comprensin bsica de la mayora de temas ambientales
Demostrar algunas habilidades relativas a la indagacin cientfca
Combinar informacin para plantear conclusiones
Interpretar informacin contenida en tablas y grfcos
Dar explicaciones cortas que expresan conocimiento cientfco
Reconocer y comunicar conocimiento cientfco bsico en un conjunto de
tpicos
Evidenciar alguna comprensin sobre las caractersticas de los animales,
cadenas alimenticias y el efecto de los cambios poblacionales en los
ecosistemas
Evidenciar su familiaridad con algunos aspectos sobre el sonido y la
fuerza
Evidenciar conocimiento elemental sobre el cambio qumico
Evidenciar conocimiento elemental sobre el sistema solar, los recursos y
procesos de la Tierra y el ambiente
Avanzado
(625 puntos o
ms)
Alto
(entre 550 y
624 puntos)
Medio
(entre 475 y
549 puntos)
1%
3%
18%
3%
14%
32%
Tabla 2.52. Porcentaje de estudiantes colombianos segn niveles
de desempeo en ciencias, octavo grado
99
en TIMSS 2007
INFORMES
Al realizar la comparacin de los resultados de Colombia con el conjunto de pases, se
encuentra que en cuarto grado Hong Kong, Taipi, Rusia y Singapur la proporcin de
estudiantes en nivel inferior fue menor al 5%. Por otro lado, en Singapur el 36% se ubic
en el nivel avanzado, en tanto que en Taipi este porcentaje lleg al 19%. En Colombia, el
49% qued en nivel inferior y el 29% se ubic en bajo; el 16% en medio, el 5% lleg al alto
y tan slo el 1% logr ubicarse en el superior. En El Salvador y Argelia las proporciones de
alumnos en nivel inferior superaron las observadas en Colombia: en este ltimo pas el 67%
se qued en esta situacin. Rusia y Armenia, naciones con nivel econmico similar al de
nuestro pas, lograron ubicar el 16% y el 12%, respectivamente, de estudiantes en el nivel
avanzado (Grco 2.11).
Extraer informacin contenida en tablas e interpretar diagramas
Aplicar sus conocimientos a situaciones prcticas
Comunicar sus conocimientos a travs de respuestas breves y descriptivas
Reconocer algunos hechos bsicos sobre las ciencias fsicas y de la vida
Demostrar algn conocimiento sobre el cuerpo humano
Demostrar alguna familiaridad con los fenmenos fsicos cotidianos
Interpretar diagramas
Aplicar conocimientos sobre conceptos fsicos sencillos a situaciones
prcticas
de las ciencias inferior al mnimo que permite describir la prueba de TIMSS
2007.
Bajo
(entre 400 y
474 puntos)
Inferior
(399 puntos o
menos)
37%
41%
29%
22%
Fuentes: La descripcin de los niveles de desempeo fue tomada de: Martin, M. O. et. al. (2008).TIMSS 2007
International Science Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadro 2.1, p. 67. Los resultados estn en
el mismo documento, en el Cuadro 2.2, p. 69.
100
En octavo, Singapur ubic al 32% de sus estudiantes en nivel avanzado y Taipi el 25%; en
estos pases la proporcin de alumnos en nivel inferior fue del 7% y 5%, respectivamente.
En Inglaterra y Corea el 17% lleg al nivel avanzado y en Hungra esta proporcin fue del
13%. En contraste, en Colombia el 41% se qued en nivel inferior y el 37% en bajo, el 18%
en medio, y apenas el 3% en alto y el 1% en avanzado. Al igual que en cuarto, los resultados
de nuestro pas solamente superaron a los de El Salvador y Argelia, donde el 58% y el 45%,
respectivamente, quedaron en nivel inferior y ninguno alcanz el avanzado. Llaman la atencin
los resultados de Armenia, Ucrania, Irn y Turqua, puesto que tienen una menor cantidad de
estudiantes en nivel inferior y una proporcin ms elevada de estudiantes en nivel avanzado
que Colombia (Grco 2.12).
Grco 2.11. Porcentaje de estudiantes de cuarto grado
segn niveles de desempeo en ciencias
101
en TIMSS 2007
INFORMES
b. Diferencias por gnero
En ciencias las nias colombianas estn en desventaja frente a los varones en ambos grados:
en cuarto el 50% de ellas se ubic en el nivel inferior, mientras que la proporcin de nios fue
de 47%. En octavo los porcentajes fueron 49% y 32%, respectivamente. Por otro lado, menos
del 1% de nias de los dos grados lleg al nivel avanzado, en tanto que entre los varones
se observa el 2% en este nivel en cuarto y el 1% en octavo. Tambin son ms elevados los
porcentajes de hombres ubicados en los niveles medio y alto, en ambos grados (Grcos
2.13 y 2.14).
Grco 2.12. Porcentaje de estudiantes de octavo grado
segn niveles de desempeo en ciencias
102
c. Diferencias por sector
Es mayor el porcentaje de estudiantes de establecimientos educativos ociales ubicados
en el nivel inferior en ambos grados: 53% en cuarto grado y 45% en octavo. En contraste,
en los planteles privados estas proporciones son de 28% y 20%, respectivamente. Adems,
solamente en estos ltimos establecimientos se observaron estudiantes ubicados en nivel
avanzado (5% en cuarto y 3% en octavo). Tambin son ms elevados los porcentajes de
alumnos de establecimientos privados en los niveles medio y alto (Grcos 2.15 y 2.16).
en ciencias, cuarto grado
en ciencias, cuarto grado, por sector
en ciencias, octavo grado
en ciencias, octavo grado, por sector
103
en TIMSS 2007
INFORMES
d. Diferencias por zona
De manera similar a matemticas, en ciencias tambin hay diferencias entre los resultados
de los estudiantes de reas urbanas y rurales, y stas son a favor de las primeras en ambos
grados: en cuarto el 45% se ubic en el nivel inferior, en tanto que en las reas rurales esta
proporcin ascendi al 59%. En octavo los porcentajes fueron, respectivamente, 38% y 60%.
En las zonas urbanas tambin son ms elevados los porcentajes de estudiantes ubicados en
los niveles medio y alto, y en los dos grados un 1% lleg al nivel avanzado (Grcos 2.17 y
2.18).
e. Ejemplos de preguntas y el desempeo de los estudiantes colombianos
Las Figuras 2.7 a 2.12 muestran ejemplos de tems empleados para evaluar los estudiantes
de ambos grados de acuerdo con los niveles de desempeo y dominios de contenido, as
como el porcentaje de estudiantes que los contestaron correctamente en el conjunto de
pases seleccionados.
en ciencias, cuarto grado, por zona
en ciencias, octavo grado, por zona
104
de ciencias de cuarto grado, TIMSS 2007
2
105
en TIMSS 2007
INFORMES
2
106
2
107
en TIMSS 2007
INFORMES
de ciencias de octavo grado, TIMSS 2007
2
N.D. No disponible
108
2
Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report.Lynch School of Education. Boston
109
en TIMSS 2007
INFORMES
2.3.3 Evolucin de los resultados de Colombia entre 1995 y 2007
Como se indic en el captulo correspondiente a matemticas, slo se puede analizar la
evolucin de los resultados entre 1995 y 2007 en octavo grado. Asimismo, para efectuar
las comparaciones fue necesario reprocesar los datos de Colombia, puesto que los anlisis
de tendencia que se presentan en el informe internacional de TIMSS
11
se realizaron con los
estudiantes que cursaban sptimo grado en 1995, dado que sus edades promedio eran
iguales a las de los de octavo que participaron en la edicin de 2007.
2
11
Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEAs Trends in International
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eight Grades. Lynch School of Education. Boston College.
110
Tabla 2.53. Promedios en ciencias, octavo grado, de un grupo
de pases que participaron en TIMSS 1995 y 2007
12
Si bien Italia particip en TIMSS 1995 y 2007, los resultados correspondientes al primer ao no se encuentran
disponibles.
Los avances de Colombia fueron contrastados con un conjunto de nueve pases que tambin
participaron en ambas ediciones de TIMSS y cuyos resultados se encuentran disponibles
12
.
La Tabla 2.53 contiene los promedios de los pases en los dos aos, la diferencia entre
ambos en valores absolutos, as como la distribucin grca de los puntajes.
Casi cumpli con las guas para tasas de participacin nicamente tras la inclusin de escuelas de reemplazo (ver Apndice A del Reporte Internacional).
2
3
La poblacin nacional denida cubre menos del 90% de la poblacin objetivo nacional (ver Apndice A del Reporte Internacional).
( )
inconsistentes.
Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education. Boston College,
Cuadro 1.3, pp. 46 - 48. Los datos de Colombia corresponden a clculos de la Direccin de Evaluacin del ICFES.
111
en TIMSS 2007
INFORMES
El promedio de Colombia pas de 393 (desviacin estndar de 87) en 1995 a 417 (desviacin
estndar de 77) en 2007. Este incremento de 24 puntos es estadsticamente signicativo y
fue el ms alto entre los pases considerados en esta comparacin
13
. Adems del aumento
del promedio, ocurri una disminucin de la desviacin estndar, lo que quiere decir que
hay una menor dispersin de los datos en 2007. Tambin es importante reiterar que este
aumento ocurri en un perodo en el cual se dio una ampliacin sustancial de la cobertura
de la educacin bsica, especialmente para la poblacin de escasos recursos. Asimismo, es
necesario tener en cuenta la reduccin en la edad de los estudiantes, puesto que en 2007
quienes cursaban octavo tenan 14,5 aos, la misma que tenan los de sptimo en 1995. Una
comparacin de los promedios de los estudiantes de esta edad en el perodo aludido permite
observar una variacin de 52 puntos en ciencias, la segunda ms alta registrada entre las dos
ediciones de TIMSS, despus de Lituania.
A pesar de este incremento sustancial, los resultados del pas siguen siendo bajos, y para
seguir elevndolos en los prximos aos se requerirn grandes esfuerzos en el mejoramiento
de la calidad de la educacin colombiana. Adems, es importante tener en cuenta que Hong
Kong, Inglaterra, Corea, Rusia y Estados Unidos tambin tuvieron avances signicativos en
este mismo perodo: el primero tuvo un aumento de 20 puntos; el segundo de 8 puntos
y los dems de 7. De otra parte, Singapur baj 13 puntos, pero esta disminucin no es
estadsticamente signicativa ni le quita el liderazgo internacional en trminos de los resultados
en TIMSS.
Las nias y nios colombianos mejoraron sus resultados entre 1995 y 2007. Sin embargo, el
aumento del promedio de estos ltimos fue superior al de las nias: mientras ellos pasaron
de 404 a 435 (31 puntos), ellas lo hicieron de 383 a 400, o sea, 17 puntos (Grco 2.19).
Estas cifras evidencian que tambin en esta rea las brechas entre hombres y mujeres sigui
amplindose en este perodo.
En cuanto a la evolucin de la distribucin de los estudiantes segn niveles de desempeo,
entre 1995 y 2007 el porcentaje de alumnos colombianos en nivel inferior baj diez puntos
porcentuales, pasando del 51% al 41%, al tiempo que aumentaron las proporciones en
niveles bajo (5 puntos porcentuales), medio (4 puntos porcentuales) y avanzado (un punto
porcentual). La disminucin de estudiantes en nivel inferior y el incremento en nivel bajo
son estadsticamente signicativos. No obstante este resultado positivo, sigue siendo muy
preocupante que una alta proporcin de estudiantes no manejan los conocimientos ms
bsicos de las ciencias en ese grado (Grco 2.20).
13
De manera similar a lo que se present en el caso de matemticas, Lituania, pas que no fue incluido en las
comparaciones realizadas en este documento, fue el que tuvo el mayor incremento de promedio en ciencias entre
1995 y 2007, el cual fue de 55 puntos.
112
Grco 2.19. Evolucin de los promedios de los estudiantes
colombianos en ciencias, por gnero, 1995 - 2007
Grco 2.20. Evolucin de los porcentajes de estudiantes
de octavo segn niveles de desempeo en ciencias, 1995 - 2007
Fuente: Base de datos TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de Evaluacin
del ICFES
113
en TIMSS 2007
INFORMES
En Hong Kong y Singapur el incremento de la proporcin de estudiantes ubicados en el nivel
avanzado fue de tres puntos porcentuales. En el primer pas pas de 7% a 10%, mientras que
en el segundo aument de 29% a 32%. Llama la atencin que en Singapur disminuyeron las
proporciones de estudiantes en niveles avanzado y alto, y aumentaron las de aquellos en
niveles bajo e inferior. En los dems pases considerados en esta comparacin tambin se
observan, de manera general, incrementos en los porcentajes de estudiantes en los niveles
medio, alto y avanzado y disminucin de aquellos en bajo e inferior.
En sntesis:
El promedio global en ciencias de los estudiantes colombianos de cuarto grado fue
400 puntos, con una desviacin estndar de 97. En octavo el promedio fue 417, con
una desviacin estndar de 77. Estos resultados son relativamente homogneos y
signicativamente ms bajos que el promedio TIMSS. Las diferencias con respecto
a los cuatro pases que obtuvieron promedios ms altos (Singapur, Taipi, Hong
Kong y Corea) son de ms de 130 puntos.
Los puntajes de Colombia en todos los dominios de contenido y cognitivos defnidos
para las pruebas de ciencias de ambos grados fueron signicativamente ms bajos
que el promedio TIMSS. Las diferencias con respecto a los pases que lograron
los promedios ms altos tambin son amplias y en todos estos dominios fueron
superiores a 130 puntos.
En cuarto grado, el 49% de los estudiantes colombianos mostr logros inferiores a
los descritos en la respectiva prueba; el 29% se ubic en el nivel bajo; el 16% en el
medio, 5% en alto y el 1% en el avanzado. En octavo, el 41% tuvo logros inferiores
a los descritos en la prueba para ese grado, el 37% se ubic en el nivel bajo, el 18%
en el medio, el 3% en el alto y el 1% en el avanzado. Estos resultados muestran
que casi la mitad de los estudiantes del pas presentan dicultades en el manejo
de los conocimientos bsicos de las ciencias. En contraste, en Singapur el 36% de
los estudiantes de cuarto grado y el 32% de los de octavo se ubicaron en el nivel
avanzado y solamente un porcentaje pequeo tuvo logros inferiores; en Taipi el
25% de los estudiantes de octavo se clasic en el nivel avanzado.
Pases con nivel econmico y de desarrollo humano similares a los de Colombia
Armenia, Turqua y Ucrania obtuvieron puntajes globales signicativamente ms
altos que los del pas en ciencias, en ambos grados, aunque sus resultados son
inferiores al promedio TIMSS. Situacin similar se present en los dominios de
contenido y cognitivos, as como en los porcentajes de estudiantes segn niveles
de desempeo.
114
Hay diferencias signifcativas en los resultados de los nios y nias de Colombia
en ciencias. Los promedios globales, as como los de los dominios de contenido y
cognitivos son ms altos para los varones en ambos grados, excepto en ciencias
fsicas en cuarto. Asimismo, hay una menor proporcin de nios ubicados en el
nivel inferior de desempeo. En el conjunto de pases considerados en este informe,
Colombia es el que presenta las brechas ms altas entre ambos gneros en ciencias.
Tambin se observan diferencias signifcativas en los resultados de Colombia
segn sector y zona. Tanto en los promedios globales como en los de los dominios
de contenido y cognitivos, y en los niveles de desempeo los resultados son
relativamente mejores en el sector privado y en la zona urbana.
Entre 1995 y 2007 el promedio de Colombia en ciencias, octavo grado, pas de
393 (desviacin estndar de 87) a 417 (desviacin estndar de 77). El incremento
de 24 puntos es estadsticamente signicativo y fue el ms alto entre los pases
considerados en este informe. Adems del aumento del promedio se present una
disminucin de la desviacin estndar, lo que evidencia una menor dispersin de los
resultados. Como ya se indic en el captulo correspondiente a matemticas, este
aumento ocurri en un perodo en el que el pas ampli la cobertura de la educacin
bsica, lo que ha permitido vincular al sistema educativo a un nmero creciente de
jvenes de escasos recursos.
A la par con el incremento signifcativo del promedio, entre 1995 y 2007 se redujo
la edad de los estudiantes. En 2007 quienes cursaban octavo tenan 14,5 aos,
la misma que tenan quienes cursaban sptimo grado en 1995. Al comparar los
promedios de los estudiantes de esta edad en este perodo, se encuentra un
aumento de 52 puntos en ciencias, el ms alto registrado entre las dos ediciones de
TIMSS, despus de Lituania.
Tanto los nios como las nias colombianas mejoraron sus resultados en ciencias
entre 1995 y 1997; sin embargo, el incremento del promedio de los varones fue
superior al de las nias. Esto muestra que las brechas entre ambos gneros se
estn ampliando.
Tambin fue signifcativa la disminucin del porcentaje de estudiantes colombianos
de octavo grado ubicados en el nivel inferior de desempeo en ciencias, pues baj
diez puntos porcentuales, al pasar del 51% en 1995 al 41% en 2007. No obstante,
solamente el 1% logr ubicarse en el nivel avanzado en el ltimo ao. En Hong Kong
y Singapur el avance en cuanto a estudiantes ubicados en el nivel avanzado fue
signicativo en este perodo, puesto que en el primer pas pas del 7% en 1995 al
10% en 2007 y en el segundo vari del 29% al 32%.
115
en TIMSS 2007
INFORMES
Tercera parte
Factores asociados a los resultados
de Colombia en TIMSS 2007
Los resultados de las evaluaciones externas adquieren mayor sentido cuando son analizados
a la luz de un conjunto de factores que inciden sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
y, por ende, determinan en mayor o menor medida los desempeos de los estudiantes.
TIMSS 2007 consider un amplio conjunto de variables relacionadas con el contexto de los
alumnos, sus actitudes, motivaciones y valoraciones, el contexto escolar, las caractersticas
de los docentes y de las aulas, y el proceso de enseanza de las matemticas y las ciencias
(Tabla A17 del Anexo)
1
. Tales factores permiten profundizar sobre los resultados en estas
reas y proveen abundante informacin a docentes, directivos, investigadores y a todas las
personas encargadas de la toma de decisiones para apoyar el diseo, implementacin o
ajustes a programas para el mejoramiento de la calidad educativa del pas.
Esta parte del informe contiene el anlisis de los factores asociados a los resultados de
Colombia en TIMSS 2007 y se divide en cinco captulos. En el primero se presentan las
explicaciones y advertencias sobre los anlisis y comparaciones efectuados, a n de orientar
la adecuada lectura e interpretacin de la informacin incluida en los siguientes captulos.
A su vez, en el segundo se analizan los resultados de Colombia en cuanto al contexto de
los estudiantes en trminos del nivel educativo de los padres, la disponibilidad de recursos
en sus hogares, sus actitudes y motivaciones hacia las matemticas y las ciencias. En el
tercero se examinan los resultados en funcin del contexto escolar, especcamente en lo
que tiene que ver con las condiciones econmicas de los estudiantes, la asistencia escolar,
la disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas y las ciencias, las
condiciones de trabajo de los docentes, el ambiente escolar, y la percepcin de estudiantes
y docentes sobre la seguridad en los establecimientos educativos. Por su parte, el cuarto
est dedicado a estudiar los resultados con referencia a las caractersticas de los docentes
1
TIMSS estim los promedios en matemticas y ciencias asociados a gran parte de variables enunciadas en esa
tabla, lo que permite establecer las diferencias en los resultados segn su comportamiento; por ejemplo, entre
el promedio en matemticas de los estudiantes de cuarto grado cuando usan computadores y cuando no tienen
acceso a este recurso en su establecimiento educativo. Sin embargo, para otro grupo de variables, especcamente
aquellas relativas a las caractersticas del aula y la enseanza, el cubrimiento de los contenidos de ambas reas, el
tiempo dedicado a las actividades escolares, el manejo de las tareas y las evaluaciones, TIMSS solamente calcul
las frecuencias porcentuales de las respuestas, sin efectuar asociaciones con los promedios. La informacin
correspondiente a Colombia y el conjunto de pases seleccionados en este documento para este segundo
conjunto de variables se analiza en la cuarta parte de este documento, puesto que datos comparados sobre las
principales prcticas pedaggicas tambin dan bases para orientar o ajustar programas o acciones especcas de
mejoramiento.
116
en cuanto a formacin, tiempo de experiencia y la realizacin de trabajo colaborativo entre
colegas. Finalmente, el quinto captulo da cuenta de cmo los resultados de Colombia estn
asociados con las caractersticas del aula y de la enseanza de ambas reas en lo que tiene
que ver con el tamao de las clases, el manejo de las tareas y las evaluaciones. Toda la
informacin estadstica que soport los anlisis se presenta en el Anexo, con el propsito de
facilitar a los interesados la elaboracin de otros estudios complementarios.
Los anlisis se hicieron con respecto a los promedios globales de los estudiantes colombianos
de ambos grados en matemticas y ciencias y tambin en lo referente a las diferencias por
sector, zona y gnero para cada uno de los factores seleccionados. De esta forma, se abarc
un espectro detallado, que da bases para comprender los resultados a la luz de las polticas
educativas y de los contextos donde ocurren la enseanza y el aprendizaje de ambas reas.
El conjunto de factores seleccionados para realizar los anlisis de los resultados de Colombia
se enuncian en la Tabla 3.1.
Tabla 3.1. Factores seleccionados para el anlisis de los resultados
de los estudiantes colombianos en TIMSS 2007
Nivel educativo de los padres No
Recursos educativos en el hogar:
o Nmero de libros en el hogar No
o Tenencia de computadores No
o Conexin a Internet en el hogar No
o Uso de computadores No
Actitudes de los estudiantes:
o Actitudes hacia las matemticas y las ciencias S
o Autoconanza para aprender matemticas y ciencias S
o Valoracin de las matemticas y las ciencias S
Caractersticas de los estudiantes:
o Desventaja econmica de los estudiantes No
o Asistencia escolar S
Recursos escolares:
o Disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas S
y las ciencias
o Condiciones para la enseanza de las matemticas y las ciencias S
Ambiente escolar S
Seguridad en el establecimiento educativo:
o Percepcin de seguridad por parte de los docentes S
o Percepcin de seguridad por parte de los estudiantes S
GRUPO DE VARIABLES USO DE
FACTORES NDICE
Contexto y actitudes
de los estudiantes
Contexto escolar
117
en TIMSS 2007
INFORMES
Nivel educativo de los docentes No
Nmero de aos dedicados a la enseanza de las matemticas o de las ciencias No
Realizacin de trabajo colaborativo entre docentes S
Tamao de las clases No
Tareas:
o nfasis que los docentes realizan en las tareas que asignan S
a los estudiantes
o Dedicacin de los estudiantes a la realizacin de las tareas de S
matemticas y ciencias
Evaluacin: formato de los tems utilizados por los docentes de matemticas No
y ciencias para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes
3.1 Explicaciones y advertencias sobre la informacin analizada
Para lograr una mayor comprensin de los anlisis que se presentan en los siguientes cuatro
captulos, es necesario tener en cuenta dos elementos que se explican a continuacin: (a) la
metodologa utilizada por TIMSS para el clculo de los ndices de buena parte de variables,
los cuales fueron asociados a los promedios globales de los estudiantes en matemticas y
ciencias; y (b) los alcances de los anlisis y comparacin de los datos, as como los ejemplos
de grcos y tablas utilizados.
3.1.1 Construccin de ndices de las variables asociadas a los resultados
Una de las estrategias adoptadas por TIMSS para recopilar la informacin derivada de un
gran nmero de variables y asociarlas con los resultados de los estudiantes en matemticas
y ciencias fue la construccin de ndices. stos se reeren a la combinacin de datos
provenientes de varias preguntas de los cuestionarios y pretenden describir los factores que
favorecen los logros en ambas reas. TIMSS utiliz dos mtodos para generar los ndices:
(a) el de respuesta combinada, que se emple para clasicar los casos en nivel alto, medio o
bajo, dependiendo de la combinacin de las respuestas dadas a un conjunto de preguntas
2
,
GRUPO DE VARIABLES USO DE
FACTORES NDICE
Caractersticas de
los docentes de
Caractersticas
del aula y de
la enseanza
Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, captulo 12.
2
Por ejemplo, el ndice de Asistencia Escolar (GAS, por sus siglas en ingls) clasic a los estudiantes en tres niveles,
a partir de las respuestas de los rectores acerca de la frecuencia y la gravedad de tres aspectos que afectan la
asistencia de los alumnos: (a) llegada tarde a la escuela; (b) ausentismo injusticado y (c) elusin de clases. Se asign
un ndice alto de asistencia escolar cuando el rector report que estas tres conductas nunca ocurren o no son un
problema serio en su establecimiento educativo. Por su parte, se asign un ndice bajo cuando el rector report que
dos o ms de estas conductas son un problema serio en su plantel. Las dems combinaciones de respuestas fueron
asignadas al nivel medio. Para obtener informacin detallada acerca de la construccin de los ndices, consltese:
Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, captulo 12.
118
y (b) el de escala, que se us para las preguntas que midieron las actitudes de los estudiantes
a travs de Escalas Lickert
3
. Trece de los factores seleccionados para la realizacin de los
anlisis presentados en este documento fueron construidos a travs de ndices (Tabla 3.1).
3.1.2 Alcances y ejemplos de los anlisis
Los anlisis que se presentan en este informe son descriptivos. Esto signica que, en lugar de
establecer relaciones de causalidad directa entre los factores seleccionados y los promedios
de los estudiantes, se busca mostrar cmo ciertas caractersticas pueden estar afectando, en
mayor o menor medida, sus resultados en matemticas y ciencias, en ambos grados. Por lo
tanto, las conclusiones no se derivan de estimaciones de los efectos de las variables sobre
los promedios de los estudiantes, que es la metodologa empleada por la mayora de estudios
sobre factores asociados realizados en el pas e internacionalmente, sino de la interpretacin
detallada de las relaciones que se evidencian cuando se discriminan los resultados en cada
una de las categoras o niveles de cada factor.
Para cada uno de los factores seleccionados se proces la informacin de la siguiente
manera: en primer lugar se calcularon los porcentajes de ocurrencia de cada uno, a n de
indicar la magnitud de cada caso; posteriormente se estimaron los promedios, tanto totales
como desagregados por sector, zona y gnero. Los resultados se presentan en grcos
de barras que permiten visualizar las diferencias de promedios en cada factor segn estas
desagregaciones, as como en tablas en las cuales se incluyen adems las magnitudes de las
diferencias entre los promedios, sealando si stas son o no estadsticamente signicativas
4
,
y los errores estndar, con lo que es posible determinar qu tanto vara la estimacin de un
parmetro
5
(Figura 3.1).
3
Por ejemplo: la opcin de respuesta totalmente de acuerdo recibi el cdigo 1, en tanto que parcialmente de
acuerdo fue codicada con 2, parcialmente en desacuerdo con 3, y totalmente en desacuerdo con 4.
4
Una diferencia entre promedios es estadsticamente signicativa cuando se puede armar, con un alto nivel de
conanza (95%), que sta no es igual a cero.
5
Como ya se haba indicado en la segunda parte de este informe, cuanto menor es el error estndar, mayor es el
grado de precisin con el que se pueden realizar las inferencias sobre los resultados.
119
en TIMSS 2007
INFORMES
Figura 3.1. Ejemplo de presentacin y anlisis de los resultados
de Colombia en TIMSS 2007 para un determinado factor
Este grco muestra los porcentajes de estudiantes de cuarto y
octavo grados que armaron tener (o no) computadores en sus
hogares. El 39% de los estudiantes de cuarto y el 37% de los de
octavo armaron contar con este recurso en sus hogares.
La tabla contiene los promedios de los estudiantes colombianos en ciencias, cuarto grado, totales y desagregados por sector,
zona y gnero, segn la tenencia de computadores. Adicionalmente, se presentan las diferencias absolutas entre los promedios;
cuando stas son estadsticamente signicativas se incluye el smbolo . Tambin se incluyen, entre parntesis, los errores
estndar.
Los datos de la tabla muestran que la diferencia entre los promedios de los estudiantes de establecimientos educativos ociales
y privados que poseen computador en sus hogares es de 70 puntos, la cual es estadsticamente signicativa, en tanto que
la diferencia entre quienes no cuentan con este recurso es de 53 puntos, valor que no es estadsticamente signicativo. La
diferencia de promedios entre estudiantes de zonas urbanas y rurales que tienen computador tambin es estadsticamente
signicativa (68 puntos). Finalmente, la diferencia de 21 puntos entre nias y nios que poseen dicho recurso en sus casas no
es estadsticamente signicativa. Lo anterior quiere decir que an cuando hay computadores en los hogares, las brechas entre
sector y zona son altas y dan ventajas a quienes estudian en colegios privados y en zonas urbanas. Sin embargo, las diferencias
entre nias y nios se reducen.
Este grco muestra los promedios de los estudiantes colombianos
en ciencias, cuarto grado, segn la tenencia de computadores en
el hogar, total y desagregados por sector, zona y gnero.
Las barras de color verde representan los promedios obtenidos
por los estudiantes que armaron tener computadores en sus
casas y las de color azul corresponden a los promedios cuando no
cuentan con este recurso en sus casas. En el eje X (horizontal)
se presentan el total y las desagregaciones por sector (ocial
privado), zona (urbana rural) y gnero (nios nias). La lnea
roja representa el promedio global de Colombia en ciencias, cuarto
grado (400 puntos).
Estos datos permiten armar que en todos los casos, excepto en la
zona rural, los promedios en ciencias de los estudiantes de cuarto
grado son ms altos cuando tienen computador en sus hogares.
Adems, cuando cuentan con este recurso, los promedios de los
estudiantes del sector privado, de las zonas urbanas y de hombres
y mujeres son superiores al promedio de Colombia.
Porcentaje de estudiantes segn tenencia de computador en el hogar
Promedios en ciencias, cuarto grado, segn tenencia
de computador en el hogar
Tenencia de
Colombia
SECTOR ZONA GNERO

computador
Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
S 421 402 472 70 429 361 68 409 431 21
(7,4) (8,1) (13,3) (7,9) (19,8) (8,0) (8,7)
No 393 387 440 53 397 383 13 387 398 11
(5,0) (5,4) (9,2) (7,0) (6,6) (5,4) (6,6)
120
Finalmente, y dado que en los anlisis realizados en los siguientes captulos se retoman los
promedios globales de Colombia en ambas reas y grados, as como los totales por sector,
zona y gnero como puntos de referencia para la comparacin de las variaciones en los
resultados con respecto a cada factor analizado, en la Tabla 3.2 se recogen estos datos, los
cuales fueron presentados y discutidos en la segunda parte de este documento.
Tabla 3.2. Promedios globales de Colombia por sector, zona y gnero en TIMSS 2007
Grado rea Colombia SECTOR ZONA GNERO
global Ocial Privado Urbana Rural Nias Nios

Cuarto
Matemticas 355 345 410 365 327 347 364
Ciencias 400 389 457 408 376 393 408
Octavo
Matemticas 380 369 427 385 340 364 396
Ciencias 417 407 462 422 383 400 435
Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de Evaluacin del ICFES.
3.2 Factores de contexto, actitudes y motivaciones de los estudiantes hacia
los aprendizajes de las matemticas y las ciencias
Los estudios nacionales e internacionales sobre los determinantes del logro escolar muestran
que los antecedentes familiares de los estudiantes son un elemento muy signicativo
en trminos de la capacidad explicativa de las variaciones en su desempeo. Algunas
investigaciones (Coleman, 1966
6
y Hanushek y Luque, 2003
7
) evidencian que los ingresos,
la educacin de los padres y la disponibilidad de recursos educativos en el hogar estn
positivamente relacionados con los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas.
En este mismo sentido, varios estudios realizados a partir de los datos de PISA y TIMSS
muestran que en un amplio nmero de pases las caractersticas familiares tienen un efecto
signicativo sobre el desempeo escolar y en algunas reas especcas del conocimiento,
como es el caso del rendimiento en lectura (Lee y Barro; 2001
8
y Fertig y Schmidt, 2002
9
).
Por otro lado, tambin se ha encontrado una relacin positiva entre el logro y los materiales
educativos del hogar a disposicin de los estudiantes (Abdul-Hamid, 2003
10
).
6
Coleman, J. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D.C., U.S. Department of Education.
7
Hanushek, E. A. and Luque, J. A. (2003). Efciency and equity in schools around the world. Economics of Education
Review. 22(5): 481 - 502.
8
Lee, J. W. and Barro, R. J. (2001). Schooling quality in a cross-section of countries. Economics. 68(272): 465 - 488.
9
Fertig, M. and Schmidt, C. M. (2002). The role of background factors for reading literacy: straight national scores in
the PISA 2000 study. Documento de discusin de IZA No. 545, Bonn.
10
Abdul-Hamid, H. (2003). What Jordan needs to do to prepare for the knowledge economy: lessons learned from
TIMMS-R. Universidad de Maryland (Mimeo).
121
en TIMSS 2007
INFORMES
En Colombia, las investigaciones han encontrado relaciones signicativas entre la situacin
econmica y el rendimiento educativo, tanto en primaria (Woessmann y Fuchs, 2005
11
; y
Caro, 2001
12
) como en secundaria (Iregui et al, 2006
13
; y Pieros y Rodrguez, 1999
14
). Por
su parte, Gaviria y Barrientos (2001
15
) sostienen que el desempeo acadmico en Colombia
est supeditado en buena parte por la eleccin y acceso a un establecimiento educativo de
buena calidad y dicho acceso est severamente restringido para los hogares ms pobres.
TIMSS 2007 indag por algunos de estos factores, pues adems de contribuir a la comprensin
de los resultados de los estudiantes, llaman la atencin sobre nuevos determinantes y
relaciones que se observan en ciertos grupos especcos. Como ya se indic en el captulo
anterior, los factores de contexto que se seleccionaron para analizar los resultados de Colombia
fueron los siguientes: nivel educativo de los padres, disponibilidad de libros, computadores y
conexin a Internet en el hogar, y los lugares donde los estudiantes usan los computadores.
Adicionalmente, se consideraron factores relacionados con sus percepciones, motivaciones
y expectativas frente al aprendizaje de las matemticas y las ciencias.
3.2.1 Nivel educativo de los padres
La informacin correspondiente al nivel educativo de los padres fue reportada solamente por
los estudiantes de octavo grado. El 23% tiene padres que slo culminaron la bsica primaria,
en tanto que el 43% curs la bsica secundaria o la media; nalmente, los padres del 29%
cursaron alguna modalidad de educacin terciaria (Grco 3.1). A mayor nivel educativo
de los padres, ms altos los promedios en matemticas y ciencias; adems, en el caso de
quienes cuyos padres cursaron alguna modalidad de educacin terciaria, sus promedios
superaron a los de Colombia en ambas reas (Grcos 3.2 y 3.3 y Tabla A18 del Anexo).
Estos resultados son consistentes con los hallazgos de otros estudios, los cuales han
encontrado, adems, que la relacin positiva entre la educacin de los padres y el desempeo
acadmico de los estudiantes puede ser atribuida a situaciones como las siguientes: (a)
11
Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary-school learning: evidence for Argentina and
Colombia in an international perspective. World Bank Policy Research Working Paper N. 3537. Washington, D. C.
12
Caro, B. L. (2001). Factores asociados al logro acadmico de los alumnos de 3 y 5 de primaria de Bogot.
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13
Iregui, A., Melo, L. y Ramos, J. (2006). Evaluacin y anlisis de eciencia de la educacin en Colombia. Bogot,
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14
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a study in Colombia. World Bank, LCSHD Paper Series No. 36. Washington, D.C., World Bank Human Development
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15
Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). Determinantes de la calidad de la educacin en Colombia. Archivos de Economa.
No. 159, Noviembre. Bogot, Departamento Nacional de Planeacin.
122
los padres ms educados tienen mayor capacidad para dar mejor educacin a sus hijos,
mediante la seleccin de colegios con buenas dotaciones y con docentes mejor preparados
(Gaviria y Barrientos, 2001)
16
; y (b) la calidad de las interacciones entre padres e hijos es
mejor cuando los primeros tienen mayores niveles educativos (Mulligan, 1997)
17
.
16
Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). Determinantes de la calidad de la educacin en Colombia. Op., cit.
17
Mulligan, C. (1997). Parental priorities and economic inequality. Chicago: The University of Chicago Press.
Grco 3.1. ltimo nivel educativo alcanzado por los padres
de los estudiantes colombianos de octavo grado
Grco 3.2. Promedio en matemticas, octavo
grado, segn nivel educativo de los padres
Grco 3.3. Promedio en ciencias, octavo
grado, segn nivel educativo de los padres
Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de
123
en TIMSS 2007
INFORMES
Cuando se comparan los promedios en matemticas y ciencias segn sector, zona y gnero
se observa, en todos los casos, que stos son ms altos en la medida en que aumenta el
nivel educativo de los padres
18
. Asimismo, cuando los padres tienen algn tipo de educacin
terciaria los resultados de los estudiantes superan los promedios de Colombia en ambas
reas (Grcos 3.2 y 3.3).
De manera general, los promedios en matemticas y ciencias de los estudiantes que asisten
a establecimientos educativos privados son signicativamente mayores que los de quienes
lo hacen en planteles ociales, en casi todas las categoras de nivel educativo de sus padres.
Situacin similar ocurre entre zonas, donde las diferencias favorecen a las urbanas en todos
los casos, excepto cuando los padres han cursado alguna modalidad de educacin terciaria.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los errores estndar de los promedios de
ambas reas para la zona rural cuando los padres tienen educacin terciaria son muy altos,
razn por la cual las inferencias deben realizarse con mucha precaucin. Finalmente, las
brechas entre nias y nios son signicativas en las dos reas y para todos los niveles
educativos de sus padres, excepto en matemticas cuando han cursado educacin superior
no universitaria. En todos los casos, dichas diferencias favorecen a los hombres (Tablas A19
y A20 del Anexo).
3.2.2 Recursos educativos en el hogar: libros, computadores e Internet
a. Nmero de libros en el hogar
Tanto en estudios nacionales como internacionales, la cantidad de libros en el hogar se ha
tomado como una aproximacin al nivel socioeconmico de los estudiantes y sus familias, as
como al acceso a bienes culturales que contribuyen tanto al fortalecimiento de los procesos
de aprendizaje como a la generacin de hbitos de lectura en el mbito familiar. TIMSS 2007
indag a los alumnos de cuarto y octavo grados por el nmero de libros que tenan en sus
hogares
19
; sin embargo, no solicit informacin sobre el tipo de libros ni la frecuencia con
que los utilizan.
Los estudiantes colombianos tienen pocos libros en sus casas: el 44% de los de cuarto y el
37% de los de octavo reportaron tener entre 0 y 10 libros, en tanto que las proporciones de
18
Los porcentajes de estudiantes cuyos padres cursaron algn tipo de educacin terciaria dieren sustancialmente
entre sector y zona: 61% en el sector privado contra un 22% en el ocial, y 33% en la zona urbana versus el 15% en
la rural.
19
A los estudiantes se les dio la opcin de seleccionar alguna de las siguientes categoras: (a) de 0 a 10 libros; (b) de
11 a 25 libros; (c) de 26 a 100 libros; (d) de 101 a 200 libros; y (e) ms de 200 libros.
124
los que tienen entre 11 y 25 libros son de 26% y 35%, respectivamente (Grco 3.4)
20
. Los
de establecimientos educativos ociales y de reas rurales son quienes reportaron tener las
menores cantidades de libros en sus casas: en estas ltimas el 62% de los de cuarto y el
61% de los de octavo armaron tener menos de 10 libros. No se observan diferencias entre
hombres y mujeres en cuanto a la tenencia de este bien (Tablas A21 y A22 del Anexo).
20
A nivel internacional el 55% de los alumnos de cuarto y el 51% de octavo reportaron tener ms de 26 libros; en
Colombia estas proporciones son de 27% y 29%, respectivamente.
Grco 3.4. Distribucin porcentual de estudiantes de cuarto y octavo
grados segn el nmero de libros en sus hogares
Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de
A nivel internacional, los promedios en ambas reas y grados son ms elevados en la medida
en que se reporta una mayor cantidad de libros en el hogar. En Colombia esta situacin es
bastante similar, especialmente en matemticas, octavo y ciencias, cuarto (Grcos 3.5 a
3.8). Adems, llama la atencin que los promedios en ciencias de los estudiantes de cuarto
son muy cercanos al promedio TIMSS (500 puntos) cuando reportan contar con ms de 100
libros en sus casas.
125
en TIMSS 2007
INFORMES
Grco 3.5. Promedios de Colombia e
internacional en matemticas, cuarto grado,
segn nmero de libros en el hogar
internacional en ciencias, cuarto grado,
internacional en matemticas, octavo grado,
internacional en ciencias, octavo grado,
Para examinar las diferencias entre sector, zona y gnero solamente se tomaron tres
categoras 0 a 10, 11 a 25 y 26 a 100 libros puesto que para las dos siguientes los errores
estndar de los promedios de los estudiantes son muy altos, hecho que no permite formular
conclusiones con un alto grado de precisin. En todos los casos, excepto para la zona rural
en cuarto grado, a mayor nmero de libros en el hogar, ms altos son los promedios de los
estudiantes en ambas reas (Grcos 3.9 a 3.12).
126
Si bien un mayor nmero de libros en los hogares contribuye a mejores resultados de los
estudiantes, se mantienen las diferencias por sector, zona y gnero. Los promedios en ambas
reas y grados de quienes asisten a establecimientos educativos privados son ms altos que
los de quienes estn matriculados en colegios ociales, y las diferencias son signicativas
en todos los casos, independientemente de la cantidad de libros disponibles en sus casas.
Adems, las brechas son mucho ms amplias en cuarto grado: 84 puntos en matemticas y
Grco 3.9. Promedios de los estudiantes
colombianos en matemticas, cuarto grado,
colombianos en ciencias, cuarto grado,
colombianos en matemticas, octavo grado,
colombianos en ciencias, octavo grado,
127
en TIMSS 2007
INFORMES
87 en ciencias entre quienes armaron tener entre 26 y 100 libros. Las diferencias entre zonas
urbanas y rurales tambin son signicativas y favorecen a las primeras en las categoras
de 0 a 10 y de 11 a 25 libros. No obstante, es interesante observar que en la categora
de 26 a 100 libros las diferencias de promedios entre zonas slo son signicativas en
ciencias, cuarto, lo que es un indicio de que un mayor nmero de libros puede contribuir a
disminuirlas. Finalmente, las diferencias de promedios entre hombres y mujeres tambin son
signicativas, especialmente en octavo grado, donde los primeros superan a las ltimas en
aproximadamente 30 puntos, sin importar el nmero de libros que poseen en sus casas. En
cuarto grado tambin se aprecian diferencias estadsticamente signicativas a favor de los
varones en las categoras de 11 a 25 libros (25 puntos) y ms de 200 libros (45 puntos en
matemticas y 59 en ciencias) (Tablas A23 a A26 del Anexo).
Los resultados anteriores muestran la relevancia de estrategias orientadas a que los nios,
nias y jvenes tengan acceso a diversos tipos de libros, puesto que esto est directamente
asociado con mejores desempeos, tanto en TIMSS como en otros estudios internacionales
(PISA y SERCE) y en evaluaciones nacionales como SABER. Adicionalmente, es fundamental
que las polticas sigan fomentando la creacin y consolidacin de hbitos de lectura, tanto
entre los estudiantes como en la poblacin en general. De acuerdo con la Encuesta de
Consumo Cultural que el DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadstica) viene
aplicando desde 2007, todava es muy bajo el nivel de lectura de la poblacin. Para ese ao,
slo el 55% de los nios y nias entre 5 y 11 aos y el 54% de los jvenes con ms de 12 aos
haban ledo libros en los doce meses anteriores a la fecha de realizacin de la encuesta.
Entre estos ltimos, el 31% haba ledo solamente un libro y el 49% entre 2 y 4 libros en el
perodo considerado
21
.
Asimismo, segn estimaciones del DANE, el nmero promedio de libros ledos por
persona mayor de 12 aos en Colombia en el mencionado perodo fue de solamente 2,
cifra signicativamente inferior a las de otros pases, lo que revela una fuerte desventaja en
cuanto al acceso a este tipo de recurso educativo y cultural. Adicionalmente, la asistencia a
bibliotecas (pblicas, escolares, universitarias o especializadas) tambin sigue siendo baja, a
pesar de los esfuerzos realizados para la creacin de estos espacios en todos los municipios
del pas. Segn la misma encuesta, nicamente el 45% de los nios y nias entre 5 y 11 aos
y el 22% de las personas de 12 aos y ms armaron haber asistido a una biblioteca en el
perodo analizado.
21
DANE (2008). Encuesta de consumo cultural 2007. Informe de resultados. Bogot, DANE. Documento consultado
en julio de 2009 en la siguiente direccin electrnica:
http://www.dane.gov.co/les/investigaciones/eccultulral/InfoResultECC.pdf.
128
b. Tenencia de computadores en el hogar
TIMSS 2007 pregunt a los estudiantes si tenan computadores en sus casas. El 39% de
los de cuarto y el 37% de los de octavo armaron contar con este recurso (Grco 3.13).
Por sectores, estos porcentajes son del 34% en cuarto y 30% en octavo en los planteles
ociales, en tanto que en los privados las proporciones son de 62% y 68%, respectivamente.
En las zonas urbanas el 45% de los matriculados en cuarto y el 39% de los de octavo tienen
computadores, mientras que en las reas rurales solamente el 19%, en ambos grados,
dispone de ellos
22
.
22
Estas cifras dieren de las reportadas por el DANE en la Gran Encuesta Integrada a Hogares (GEIH) realizada
entre abril y julio de 2007. Segn los resultados de dicha encuesta, en ese ao solamente el 18,6% de los hogares
colombianos tena computadores, en tanto que el 9,6% report disponer de conexin a Internet. Por rea de
residencia, el 23,3% de los hogares urbanos y solamente el 2,2% de los rurales tenan computador, mientras que la
conexin a Internet la tenan solamente el 12,2% de los hogares urbanos y el 0,5% de los rurales.
Grco 3.13. Porcentaje de estudiantes segn tenencia de computador en el hogar
Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007. Clculos de la Direccin de Evaluacin
del ICFES.
En todos los casos, con excepcin de la zona rural en cuarto grado y en ambas reas, los
promedios son ms altos entre los estudiantes que cuentan con este recurso en sus casas.
Adems, los puntajes de quienes tienen computador son superiores a los de Colombia,
lo que muestra que esta situacin puede contribuir a la obtencin de mejores resultados
(Grcos 3.14 a 3.17).
129
en TIMSS 2007
INFORMES
segn tenencia de computadores en el hogar
colombianos en ciencias, cuarto grado, segn
tenencia de computadores en el hogar
segn tenencia de computadores en el hogar
colombianos en ciencias, octavo grado, segn
tenencia de computadores en el hogar
Adems de estar asociada a desempeos ms altos, los datos indican que la tenencia de
computadores puede contribuir a la reduccin de las disparidades entre zonas urbanas y
rurales en octavo grado: en matemticas los promedios fueron 407 para zona urbana y 375
para la rural, y en ciencias 441 y 416, respectivamente, y ambas diferencias (32 y 25 puntos)
no son estadsticamente signicativas. No obstante, es necesario tomar estas cifras con
precaucin, puesto que los errores estndar para los resultados de las zonas rurales son
muy altos. Tambin se aprecian resultados similares entre hombres y mujeres en ciencias,
130
cuarto grado (el promedio de las nias fue 409 y el de los nios 431; la diferencia de 22
puntos no es signicativa), lo que da elementos para inferir que contar con computadores
contribuye a disminuir las desventajas de ellas frente a los varones. Sin embargo, las brechas
entre sectores persisten, con una amplia ventaja para quienes estudian en colegios privados,
aunque aquellos que asisten a establecimientos ociales tambin tienen puntajes ms altos
cuando poseen computadores: en matemticas las diferencias entre los sectores ocial y
privado son de 66 puntos en cuarto y 60 en octavo, mientras que en ciencias son de 70 y 57
puntos (Tablas A27 a A30 del Anexo).
c. Conexin a Internet en el hogar
TIMSS 2007 tambin pregunt a los estudiantes de ambos grados si contaban con conexin
a Internet en sus casas. El 16% de los de cuarto y el 15% de los de octavo respondieron
armativamente esta pregunta (Grco 3.18). Por sectores, en los establecimientos ociales
el 13% de los alumnos de cuarto y el 9% de octavo informaron que disponan de este recurso,
en tanto que en los planteles privados estos porcentajes son de 31% y 39%, respectivamente,
lo que evidencia una situacin ventajosa de los ltimos con respecto a la conectividad. Por
zonas, la situacin es la siguiente: en las urbanas el 19% de los de cuarto y el 16% de los
de octavo, y en las rurales el 7% y el 6% poseen este servicio, lo que tambin revela una
diferencia importante entre stas.
Grco 3.18. Porcentaje de estudiantes segn disponibilidad de conexin a Internet en el hogar
del ICFES.
Con excepcin de cuarto grado en zonas rurales y de los establecimientos educativos
ociales en ciencias, tambin en cuarto, los promedios de los estudiantes son ms altos y
superan a los de Colombia en ambas reas cuando cuentan con conectividad a Internet en
sus hogares (Grcos 3.19 a 3.22). Las diferencias de promedios entre quienes tienen y los
que no poseen este recurso son ms altas en octavo grado, especialmente en los colegios
privados y zonas rurales, aunque en estas ltimas los errores estndar son muy altos, lo que
no permite hacer generalizaciones con alto nivel de precisin. En el caso de los alumnos de
131
en TIMSS 2007
INFORMES
octavo de establecimientos privados, los promedios en matemticas son 463 cuando tienen
Internet y 406 cuando no la tienen, para una diferencia de 57 puntos; en ciencias la diferencia
es de 53 puntos. A su vez, tanto los hombres como las mujeres de octavo grado que acceden
a Internet superan en ms de 40 puntos a sus pares que no tienen este servicio.
segn conexin a Internet en el hogar
colombianos en ciencias, cuarto grado, segn
conexin a Internet en el hogar
segn conexin a Internet en el hogar
colombianos en ciencias, octavo grado, segn
conexin a Internet en el hogar
132
Si bien tener conexin a Internet en casa puede contribuir al logro de mejores puntajes en
matemticas y ciencias, permanecen las brechas, especialmente entre los estudiantes de
establecimientos educativos ociales y privados: en cuarto grado, los alumnos de colegios
privados que armaron tener Internet lograron 446 puntos en matemticas y 492 en ciencias
(valor muy cercano al promedio TIMSS), en tanto que los resultados de los que estudian en
planteles ociales fueron 350 y 390, respectivamente; adicionalmente, las diferencias por
sector son de 96 puntos en matemticas y 102 en ciencias, en cuarto grado. En octavo la
situacin es muy similar, puesto que los alumnos de colegios privados superaron en 77 puntos
a los de los ociales en matemticas y en 71 puntos en ciencias. Llama la atencin el hecho
de que en octavo grado los promedios de los estudiantes de zonas rurales que cuentan con
el servicio de Internet son superiores a los de las urbanas (20 puntos en matemticas y 22 en
ciencias); sin embargo, los errores estndar son altos, por lo que es necesario ser cautelosos
con respecto a las generalizaciones que se pueden hacer con base en estos resultados.
Finalmente, se observa que el acceso a Internet favorece la obtencin de mejores puntajes
para ambos gneros; adems, en cuarto grado esto hace que los resultados de hombres y
mujeres sean similares en ambas reas evaluadas (Tablas A31 a A34 del Anexo).
d. Uso del computador
Adems de indagar acerca de la tenencia de ciertos bienes, TIMSS 2007 pregunt si los
estudiantes usan el computador y, en caso armativo, en qu lugar(es) hacen uso de
este recurso. El 72% de los alumnos colombianos de cuarto y el 91% de octavo armaron
utilizarlos. En cuanto al lugar de uso, entre los de cuarto grado el 30% lo hace nicamente en
el establecimiento educativo, el 18% slo en el hogar, el 15% los usa tanto en la escuela como
en la casa y el 9% en lugares distintos a la escuela o la casa
23
. Para octavo estas proporciones
son, respectivamente, 48%, 10%, 21% y 12%, lo que muestra que el establecimiento educativo
es el lugar donde utilizan con mayor frecuencia este recurso (Grco 3.23). Asimismo, se
encuentra que es ms alta la proporcin de alumnos de cuarto que no usan computador. La
escuela es el lugar donde la mayora de estudiantes de colegios ociales y zonas rurales lo
utilizan, mientras que quienes asisten a planteles privados lo hacen tanto en sus casas como
en el colegio (Tablas A35 y A36 del Anexo).
23
Por ejemplo, en la casa de un amigo, en un caf Internet o en una biblioteca.
133
en TIMSS 2007
INFORMES
Grco 3.23. Porcentaje de estudiantes de cuarto y octavo
grados segn lugar de uso del computador
del ICFES.
El uso del computador incrementa el desempeo en ambas reas y grados. Con excepcin
de los resultados de cuarto grado en las zonas rurales, los promedios de los estudiantes son
ms altos cuando utilizan computadores tanto en la casa como en la escuela. La utilizacin de
este recurso nicamente en los establecimientos educativos tambin contribuye al logro de
mayores puntajes, especialmente entre los de octavo grado de ambos gneros y de las zonas
rurales, aunque tambin es signicativo el mejoramiento de los promedios en ambos sectores
(Grcos 3.24 a 3.27). Los alumnos de octavo grado de zonas rurales que tienen acceso a
computadores en sus escuelas obtuvieron 335 puntos en matemticas y 379 en ciencias,
mientras que los puntajes de quienes no usan este recurso fueron 318 y 359, respectivamente,
lo que representa una diferencia de 17 puntos en matemticas y 20 en ciencias.
Grco 3.24. Promedios en matemticas,
cuarto grado, segn lugar de
uso del computador
octavo grado, segn lugar de
uso del computador
134
Adems de contribuir al mejoramiento de los desempeos de los estudiantes en TIMSS, el
uso de computadores en la escuela permite reducir las diferencias entre nios y nias de
cuarto, en ambas reas, y en ciencias, octavo. Asimismo, es destacable que la utilizacin
de este recurso en la escuela disminuye las brechas entre zonas en ciencias: en cuarto los
promedios son 406 en la urbana y 383 en la rural, y en octavo 408 y 379, respectivamente,
diferencias que no son signicativas estadsticamente (Tablas A37 a A40 del Anexo).
Estos resultados evidencian que la poltica de incorporacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la educacin que se ha venido ejecutando en el pas en
los ltimos aos est contribuyendo a mejorar los aprendizajes y ha beneciado tanto a los
estudiantes de los planteles ociales como a quienes estn en las reas rurales. Por lo tanto,
las iniciativas de dotacin de computadores y de conectividad, as como las de formacin de
docentes y directivos para que integren estas nuevas tecnologas a las prcticas pedaggicas
deben ser reforzadas.
3.2.3 Actitudes, autoconanza y valoracin de las matemticas
y las ciencias
Los estudiantes que participaron en TIMSS 2007 contestaron una serie de preguntas que
tenan como propsito identicar sus actitudes, motivaciones y percepciones sobre los
aprendizajes de las matemticas y las ciencias (Figura 3.2). Los resultados de sus respuestas
se convirtieron en ndices, los cuales fueron asociados con los puntajes obtenidos en ambas
reas.
Grco 3.26. Promedios en ciencias,
cuarto grado, segn lugar de
uso del computador
octavo grado, segn lugar de
uso del computador
135
en TIMSS 2007
INFORMES
El primer ndice se denomin actitud positiva hacia las matemticas / las ciencias (PATM y
PATS, por las siglas en ingls) y se construy a partir de las respuestas sobre su grado de
acuerdo o desacuerdo con tres armaciones: (a) me gusta aprender matemticas / ciencias;
(b) las matemticas / ciencias son aburridas; y (c) me gustan las matemticas / ciencias. Se
establecieron tres niveles de actitud positiva: alto, medio y bajo. En el nivel alto quedaron
clasicados los estudiantes que manifestaron estar de acuerdo con las armaciones sobre
gustar y gustar de aprender matemticas o ciencias y en desacuerdo con la armacin
acerca de que estas reas son aburridas. A su vez, en nivel bajo se ubicaron los alumnos
que estuvieron en desacuerdo con las armaciones sobre gustar y gustar de aprender estas
reas y de acuerdo con el enunciado acerca de que son aburridas. Finalmente, en nivel
medio quedaron los estudiantes que manifestaron, por ejemplo, gustar de las matemticas /
las ciencias, pero estar de acuerdo con que estas reas son aburridas.
Por su parte, el ndice de autoconanza para aprender matemticas y ciencias (SCM o SCS,
por las siglas en ingls) se construy a partir de cuatro preguntas orientadas a establecer
lo que piensan los estudiantes acerca de sus habilidades en ambas reas, sobre las cuales
tambin debieron manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo: (a) generalmente me va
bien en matemticas / ciencias; (b) aprendo temas de matemticas / ciencias rpidamente;
(c) las matemticas / ciencias son ms difciles para m que para muchos de mis compaeros
de clase; y (d) no soy bueno en matemticas / ciencias. Al igual que en el caso de la actitud
positiva, se establecieron tres niveles de autoconanza: alto, medio y bajo.
Figura 3.2. Enunciados de las preguntas utilizadas para la construccin
de los ndices de actitud, autoconanza y valoracin de los
estudiantes hacia las matemticas y las ciencias
n
d
i
c
e

d
e

a
c
t
i
t
u
d

p
o
s
i
t
i
v
a
n
d
i
c
e

d
e

a
u
t
o
c
o
n
a
n
z
a
n
d
i
c
e

d
e

v
a
l
o
r
a
c
i
n
Me gusta aprender
matemticas/ciencias
Las matemticas/
ciencias son aburridas
Me gustan las
matemticas/ciencias
Generalmente me va bien
en matemticas/ciencias
Aprendo temas de
matemticas/ciencias
rpidamente
Las matemticas/
ciencias son ms
difciles para m que
para muchos de mis
compaeros de clase
No soy bueno en
matemticas/ciencias
Pienso que aprender
matemticas/ciencias me ayudar
en el diario vivir
Necesito las matemticas/
ciencias para aprender otras
asignaturas,
Necesito ser bueno en
matemticas/ciencias para ir a la
universidad de mi eleccin
Necesito ser bueno en
matemticas/ciencias para
conseguir el trabajo que yo quiera
Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College,
captulo 12.
136
Finalmente, y con el propsito de saber qu tanto los estudiantes aprecian ambas reas,
se construy el ndice de valoracin de las matemticas y las ciencias (SVM y SVS, por las
siglas en ingls), tambin a partir de la manifestacin de su grado de acuerdo o desacuerdo
con los siguientes cuatro planteamientos: (a) pienso que aprender matemticas / ciencias
me ayudar en el diario vivir; (b) necesito las matemticas / ciencias para aprender otras
asignaturas; (c) necesito ser bueno en matemticas / ciencias para ir a la universidad de mi
eleccin; y (d) necesito ser bueno en matemticas / ciencias para conseguir el trabajo que
yo quiera. De manera similar a los dos ndices anteriores, se establecieron tres niveles de
valoracin: alto, cuando los estudiantes armaron estar de acuerdo con estos enunciados;
bajo, cuando estuvieron en desacuerdo con los mismos, y medio cuando estaban de acuerdo
con algunos y en desacuerdo con otros.
a. Actitudes hacia las matemticas y las ciencias
De manera similar a lo que se ha observado en otros estudios internacionales como PISA,
los estudiantes colombianos tienen una mejor actitud hacia ambas reas que el promedio
internacional. En cuarto grado, el 86% y el 88% tienen una actitud positiva hacia las matemticas
y las ciencias, respectivamente, en tanto que en octavo estos porcentajes son 69% y 83%.
Es ms alta la proporcin de alumnos con actitud positiva hacia las matemticas en cuarto
grado que en octavo (Grcos 3.28 y 3.29). No se observan diferencias sustanciales entre
sectores, zonas y gneros, aunque entre los estudiantes de establecimientos ociales el
porcentaje de quienes tienen actitudes positivas hacia las dos reas es levemente superior al
de los que asisten a colegios privados. Situacin similar se aprecia en el caso de las nias,
que tienden a tener actitudes ms positivas que los hombres (Tablas A41 a A44 del Anexo).
Grco 3.28. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo
grados segn actitud hacia las matemticas
del ICFES.
137
en TIMSS 2007
INFORMES
Los estudiantes con una actitud positiva hacia las reas evaluadas obtienen puntajes ms
altos que aquellos cuya actitud es media o negativa, excepto en ciencias, octavo grado y
en el sector privado, donde en ambas reas y grados los promedios son inferiores cuando
ellos manifestaron tener una actitud positiva. En cuarto grado las diferencias de resultados
segn la actitud son mayores que las observadas en octavo, y favorecen a los estudiantes de
establecimientos educativos ociales, zonas rurales y varones que tienen actitudes positivas;
sin embargo, es necesario tener presente que los errores estndar para los resultados por
zona y gnero son muy altos, lo que limita la realizacin de generalizaciones (Grcos 3.30
a 3.33).
grados segn actitud hacia las ciencias
del ICFES.
cuarto grado, segn actitud
hacia esa rea
octavo grado, segn actitud
hacia esa rea
138
Si bien tener una actitud positiva hacia las reas parece contribuir al logro de puntajes ms
altos, principalmente en la bsica primaria, sta no tiene mayor incidencia en la reduccin
de las brechas entre sectores, zonas y gneros. Los promedios en ambas reas y grados de
los estudiantes matriculados en planteles privados son superiores a los de los alumnos de
establecimientos ociales, independientemente de su actitud; sin embargo, las diferencias
son ms elevadas en el caso de tener una actitud negativa, llegando a ser de 125 puntos en
matemticas, cuarto grado. A su vez, los puntajes de quienes viven en zonas urbanas son
estadsticamente superiores a los de aquellos que habitan en las rurales en todos los casos,
aunque las diferencias son ms notorias en cuarto grado cuando la actitud hacia las reas
es negativa (56 puntos en matemticas y 88 en ciencias). Por ltimo, se encuentra que las
diferencias entre hombres y mujeres tambin son signicativas y favorecen a los primeros,
independientemente de la actitud manifestada; no obstante, los puntajes de los nios que
tienen actitud positiva son superiores a los promedios de Colombia en ambas reas y grados,
mientras que los de las nias con esa misma actitud estn por debajo de los resultados
nacionales. Estos datos sugieren que la actitud positiva parece tener mayores efectos sobre
los resultados de los varones que en los de las mujeres (Tablas A45 a A48 del Anexo).
b. Autoconanza para aprender matemticas y ciencias
El 49% de los estudiantes de cuarto y el 46% de los de octavo tienen un alto nivel de
autoconanza para aprender matemticas, mientras que en ciencias estos porcentajes
son 58% y 62%, respectivamente, lo que evidencia que en la bsica secundaria hay una
percepcin mucho ms positiva acerca de las capacidades para aprender lo que se ensea
cuarto grado, segn actitud
hacia esa rea
octavo grado, segn actitud
hacia esa rea
139
en TIMSS 2007
INFORMES
en ambas reas (Grcos 3.34 y 3.35). Es ms alta la proporcin de alumnos con un alto nivel
de autoconanza acerca de sus aprendizajes en los colegios privados que en los ociales;
lo mismo sucede en la zona urbana con respecto a la rural. Por gnero, se observa que los
hombres tienen mayor conanza en cuanto a sus capacidades para aprender matemticas
que las mujeres; en ciencias una proporcin similar de nios y nias tienen un alto nivel de
autoconanza (Tablas A49 a A52 del Anexo).
grados segn nivel de autoconanza para aprender matemticas
Grco 3.35. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados
segn nivel de autoconanza para aprender ciencias
del ICFES.
del ICFES.
Los promedios en matemticas y ciencias de ambos grados son superiores y mayores que
los resultados nacionales cuando el nivel de autoconanza de los estudiantes para aprender
lo que se ensea en ambas reas es alto. Las diferencias de puntajes entre los alumnos
colombianos que tienen un nivel de autoconanza bajo y los que tienen un nivel alto son
grandes: en matemticas, los de cuarto con alta autoconanza obtuvieron 389 puntos,
mientras que quienes consideran que sus capacidades para aprender los contenidos de
140
esta rea no son buenas solamente tuvieron 329 puntos, lo que representa una diferencia
de 60 puntos. En octavo la diferencia es de 58 puntos, puesto que quienes tienen alta
autoconanza sacaron 409 puntos, en tanto que los de bajo nivel solamente alcanzaron 351
puntos. Situacin similar se observa en ciencias, donde las diferencias son de 64 puntos en
cuarto y 44 en octavo. Se detectan tendencias similares por sector, zona y gnero, y llaman
la atencin las amplias diferencias cercanas a los 80 puntos en los resultados de ciencias
para la zona rural, aunque es importante tener en cuenta que los errores estndar son altos
(Grcos 3.36 a 3.39).
cuarto grado, segn nivel
de autoconanza
cuarto grado, segn nivel
de autoconanza
octavo grado, segn nivel
de autoconanza
octavo grado, segn nivel
de autoconanza
141
en TIMSS 2007
INFORMES
Tener un alto nivel de autoconanza mejora sustancialmente los promedios, pero se mantienen
diferencias estadsticamente signicativas entre colegios ociales y privados, zonas y gneros,
a favor de los privados, la urbana y los hombres. En matemticas, los alumnos de cuarto
grado de colegios privados con alto nivel de autoconanza tuvieron un promedio de 439
puntos, mientras que el de los planteles ociales fue 377, lo que corresponde a una diferencia
de 62 puntos; en octavo la diferencia es de 48 puntos. En ciencias las brechas son de 63 y 49
puntos, respectivamente. Por zona, las diferencias a favor de la urbana son ms amplias en
matemticas (46 puntos en ambos grados), y por gnero son ms altas en octavo grado (27
puntos en matemticas y 31 en ciencias) (Tablas A53 a A56 del Anexo).
Estos datos evidencian la importancia de que todos los estudiantes sientan que tienen
capacidades para aprender los temas de las reas del conocimiento que forman parte de
su educacin bsica, como un elemento esencial para lograr buenos resultados. Adems,
corroboran los hallazgos de otros estudios nacionales e internacionales en los cuales se ha
encontrado que tener altas expectativas sobre los logros est directamente asociado con
altos promedios en las pruebas. No obstante, es necesario seguir trabajando para superar
las diferencias que persisten entre sectores, zonas y hombres y mujeres.
c. Valoracin de las matemticas y las ciencias
Las preguntas para establecer el nivel de valoracin de las reas fueron aplicadas solamente
a los estudiantes de octavo grado. Las matemticas son altamente valoradas por el 89%
de los alumnos, en tanto que las ciencias lo son por el 74% (Grco 3.40). No se observan
diferencias sustanciales en la forma como los estudiantes de colegios ociales y privados, de
zonas urbana y rural y hombres y mujeres las valoran, aunque llama la atencin la elevada
proporcin de alumnos de la zona rural que tienen una alta valoracin de ambas reas,
especialmente de matemticas, con un 91% (Tablas A57 y A58 del Anexo).
Grco 3.40. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado
segn nivel de valoracin de las matemticas y las ciencias
del ICFES.
142
No obstante la alta valoracin de ambas reas por parte de los estudiantes colombianos, los
resultados no guardan relacin con ello: en ciencias los promedios son ms bajos entre los
que armaron tener una alta valoracin de esa rea, que los de quienes indicaron tener una
baja valoracin. En matemticas ocurre la situacin opuesta, dado que una mayor valoracin
de esta rea corresponde con un leve incremento de los promedios en todos los casos,
excepto en el sector privado, donde ste es 3 puntos inferior con respecto al obtenido por los
alumnos que tienen baja valoracin (Grcos 3.41 y 3.42).
octavo grado, segn nivel de
valoracin del rea
octavo grado, segn nivel de
valoracin del rea
Adicionalmente, los resultados muestran que el alto nivel de valoracin de ambas reas
tampoco conduce a la disminucin de las diferencias entre sectores, zonas y gneros. En
matemticas, los estudiantes de establecimientos educativos privados tuvieron 430 puntos,
frente a 373 de los que asisten a planteles ociales (57 puntos de diferencia), mientras que
en ciencias los promedios fueron, respectivamente, 453 y 407 (46 puntos de diferencia).
Los promedios de los hombres con alto nivel de valoracin de ambas reas superan a los
de las mujeres en 32 puntos en matemticas y 30 en ciencias. Finalmente, los promedios
de alumnos de zona rural con alta valoracin estn por debajo de los de la urbana; las
diferencias son de 41 puntos en matemticas y 34 en ciencias (Tablas A59 y A60 del Anexo).
Estos resultados son similares a los encontrados en PISA 2006, en el cual tampoco se detect
una relacin positiva entre la alta valoracin de las reas evaluadas que la gran mayora de
los estudiantes colombianos manifest tener, y sus promedios en las mismas.
143
en TIMSS 2007
INFORMES
En sntesis:
A mayor nivel educativo de los padres, ms altos los promedios de los estudiantes
colombianos en matemticas y ciencias, en octavo grado. Adems, en el caso de
aquellos alumnos cuyos padres cursaron alguna modalidad de educacin terciaria,
sus puntajes superaron a los de Colombia en ambas reas.
Los estudiantes colombianos tienen pocos libros en sus casas; el 44% de los de
cuarto y el 37% de los de octavo reportaron tener menos de 10 libros, en tanto que el
26% y el 35%, respectivamente, informaron tener entre 11 y 25 libros. Los alumnos
de colegios ociales y de la zona rural son quienes tienen la menor cantidad de
libros en sus casas.
En todos los casos, excepto para la zona rural en cuarto grado, a mayor nmero de
libros en el hogar, ms altos los promedios de los estudiantes en ambas reas. Los
puntajes en ciencias de los estudiantes colombianos de cuarto son muy cercanos
al promedio TIMSS cuando reportaron contar con ms de 100 libros en sus casas.
El 39% de los alumnos colombianos de cuarto y el 37% de los de octavo afrmaron
tener computador en sus casas. La tenencia de este bien es ms alta entre quienes
estudian en colegios privados (62% en cuarto y 68% en octavo), en tanto que
solamente el 19% de los de la zona rural poseen un equipo de cmputo.
A excepcin de la zona rural en cuarto grado y en ambas reas, los estudiantes que
tienen computadores en sus casas obtuvieron puntajes ms altos que aquellos que
no poseen este recurso. Asimismo, los resultados en matemticas y ciencias de
quienes tienen computadores superan los promedios de Colombia.
La tenencia de computadores en el hogar contribuye a reducir las diferencias de
resultados entre estudiantes de zonas urbana y rural en octavo grado. De igual
manera, produce un efecto similar entre hombres y mujeres, especialmente en
ciencias, cuarto grado.
Solamente el 16% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo afrmaron
contar con conexin a Internet en sus casas. La proporcin de quienes tienen este
servicio es ms alta entre los matriculados en colegios privados (ms del 30%) y
muy baja en la zona rural (menos del 8%).
Los promedios de los estudiantes son ms altos, e inclusive superan a los de
Colombia en ambas reas, cuando cuentan con conectividad a Internet en sus
hogares, excepto en la zona rural, cuarto, y en los establecimientos educativos
ociales en ciencias, cuarto. Las brechas en los resultados entre quienes tienen y
los que no poseen este recurso son ms altas en octavo grado.
144
Aunque la disponibilidad de conexin a Internet en la casa contribuye a elevar los
puntajes de los estudiantes, persisten diferencias por sector, zona y gnero, las
cuales favorecen a quienes estudian en establecimientos educativos privados, a la
zona urbana y a los hombres. Sin embargo, llama la atencin que en cuarto grado
los promedios de nios y nias son estadsticamente similares cuando cuentan con
este servicio.
El 72% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 91% de los de octavo
armaron utilizar computadores. En cuanto al lugar de uso, el 30% en cuarto y el
48% en octavo lo hacen nicamente en el colegio, lo que muestra la importancia de
que los planteles cuenten con este recurso para apoyar los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Los promedios de los estudiantes colombianos son ms altos cuando utilizan
computadores tanto en la casa como en la escuela. La utilizacin de este recurso
nicamente en los establecimientos educativos tambin contribuye al logro de
mayores puntajes, especialmente entre los alumnos de octavo grado de ambos
gneros y de la zona rural, aunque tambin es signicativo el mejoramiento de los
promedios en los sectores privado y ocial.
El uso de computadores en la escuela permite reducir las diferencias entre nios y
nias de cuarto grado, y tambin en ciencias, octavo. Asimismo, tambin disminuye
las brechas entre zonas, en ciencias.
Los estudiantes colombianos revelan una actitud ms favorable hacia las
matemticas y las ciencias que el promedio internacional. En cuarto, el 86% y el 88%
tienen una actitud positiva hacia las matemticas y las ciencias, respectivamente,
mientras que en octavo estas proporciones son de 69% y 83%.
Los estudiantes con una actitud positiva hacia las reas evaluadas obtienen puntajes
ms altos que aquellos cuya actitud es media o negativa, excepto en ciencias,
octavo grado y en el sector privado.
Si bien la actitud positiva hacia las reas contribuye al mejoramiento de los
promedios, principalmente en cuarto grado, sta no tiene mayor incidencia en la
reduccin de las brechas entre sectores, zonas y gneros.
El 49% de los estudiantes de cuarto y el 46% de los de octavo tienen un alto nivel
de autoconanza para aprender matemticas, mientras que en ciencias estos
porcentajes son de 58% y 62%, respectivamente. Es ms alta la proporcin de
alumnos con un alto nivel de autoconanza en los colegios privados y en la zona
urbana. Los hombres tienen mayor conanza para aprender matemticas que las
mujeres.
145
en TIMSS 2007
INFORMES
Los promedios en matemticas y ciencias de ambos grados son ms altos y
superan los resultados nacionales cuando el nivel de autoconanza es alto.
Aunque tener un alto nivel de autoconfanza mejora sustancialmente los promedios
en ambas reas, persisten las diferencias entre sectores, zonas y gneros, a favor
de los privados, la urbana y los hombres.
Las matemticas son altamente valoradas por el 89% de los estudiantes de octavo
grado, en tanto que las ciencias lo son por el 74%.
No obstante la alta valoracin de ambas reas por parte de los estudiantes
colombianos, sus resultados no guardan relacin con ello: en ciencias los promedios
son ms bajos entre los que armaron tener una alta valoracin de esa rea, que
los de quienes indicaron tener una baja valoracin. En matemticas se present la
situacin opuesta.
Un alto nivel de valoracin de ambas reas no contribuye a la disminucin de las
diferencias entre sectores, zonas y gneros.
3.3 Factores del contexto escolar
Los estudios nacionales e internacionales sobre la calidad de la educacin han puesto bastante
inters sobre las variables relacionadas con el contexto escolar y cmo stas explican las
diferencias en los logros de los estudiantes. Dentro de las variables analizadas se encuentran
principalmente aquellas referentes a la disponibilidad y uso de los recursos educativos; las
condiciones de la infraestructura escolar; la formacin, experiencia, motivacin y conductas
de los docentes; el nmero de estudiantes por docente o por curso; el ambiente escolar; las
expectativas de los profesores con respecto al desempeo de sus alumnos; los mtodos de
enseanza utilizados; la duracin del ao lectivo y la jornada escolar; el nmero de horas de
clases y la asistencia a las mismas
24
.
TIMSS 2007 indag a rectores, docentes y estudiantes acerca de varios aspectos relativos
a los establecimientos educativos, tambin con el propsito de identicar cules son los
factores que inciden y explican los resultados en matemticas y ciencias. En este informe
se analizan los siguientes: (a) caractersticas de los estudiantes que asisten al colegio, en
lo relativo a su condicin econmica y la asistencia a clases; (b) recursos escolares, en
trminos de su disponibilidad y de las condiciones para que los docentes desarrollen su
trabajo; (c) las percepciones que rectores y docentes tienen sobre el ambiente escolar; y (d)
las percepciones de docentes y estudiantes acerca de la seguridad en la escuela.
24
Banco Mundial (2009). La calidad de la educacin en Colombia: un anlisis y algunas opciones para un programa
de poltica. Washington DC, Banco Mundial.
146
3.3.1 Caractersticas de los estudiantes
a. Desventaja econmica
TIMSS 2007 estableci, a partir de informacin suministrada por los rectores
25
, la proporcin
de estudiantes que asistan al establecimiento educativo que, a su juicio, provenan de hogares
con desventaja econmica
26
. De acuerdo con esto, el 82% de los estudiantes de cuarto grado
y el 73% de los de octavo asisten a colegios donde ms de la mitad de los matriculados
proceden de hogares con alta desventaja econmica (Grco 3.43). Hay diferencias entre
planteles ociales y privados en cuanto a las proporciones de estudiantes con gran desventaja
econmica: mientras en los primeros la gran mayora est en esa condicin (86% en cuarto
y 79% en octavo), en los ltimos stas corresponden a 58% y 35%, respectivamente (Tablas
A61 y A62 del Anexo). En Colombia la proporcin de alumnos que proceden de hogares con
desventaja econmica es ms alta, inclusive en el sector privado, que la media internacional
(23% en cuarto y 33% en octavo), y similar a la reportada por pases como Argelia, Irn,
Marruecos, Yemen, Ghana y El Salvador.
25
La pregunta que contestaron fue la siguiente: Qu porcentaje aproximado de los estudiantes de su institucin
tienen las siguientes procedencias?: (a) vienen de hogares econmicamente desfavorecidos; y (b) vienen de
hogares econmicamente acomodados. Para cada una, las opciones de respuesta fueron: (a) 0 a 10%; (b) 11 a
25%; (c) 26 a 50%; y (d) ms del 50%.
26
Teniendo en cuenta la manera cmo se deni esta variable, es posible analizarla en trminos de la relacin
entre los promedios en TIMSS y las condiciones econmicas medias de los estudiantes que asisten a un mismo
establecimiento educativo, lo que se conoce como efecto par, es decir, el efecto de las condiciones de los
compaeros de escuela sobre los logros.
segn desventaja econmica
del ICFES.
Como era de esperarse, los promedios en ambas reas son ms altos entre quienes asisten a
establecimientos educativos donde los estudiantes presentan mayores ventajas econmicas;
sin embargo, y dado que es muy baja la proporcin de alumnos que estudian en colegios
donde hay condiciones econmicas ms favorables, los errores estndar son muy altos, lo
que limita la generalizacin de esta conclusin. Paradjicamente, en el sector ocial, octavo
147
en TIMSS 2007
INFORMES
grado, y en la zona rural se observan promedios ms bajos cuando hay mayores ventajas
econmicas de los estudiantes; no obstante, tambin en este caso los errores estndar son
elevados, hecho que impide la formulacin de conclusiones con un alto nivel de conabilidad
(Grcos 3.44 a 3.47).
Tambin se observan diferencias estadsticamente signicativas entre sectores y zonas,
a favor del ocial y de la urbana en los colegios donde predominan mejores condiciones
econmicas de los estudiantes; sin embargo, tambin en este caso los errores estndar
son demasiado altos, dicultando as el establecimiento de conclusiones sobre este punto
(Tablas A63 a A66 del Anexo).
cuarto grado, segn desventaja econmica
cuarto grado, segn desventaja econmica
octavo grado, segn desventaja econmica
octavo grado, segn desventaja econmica
148
b. Asistencia escolar
La informacin sobre la asistencia escolar tambin fue suministrada por los rectores, quienes
sealaron la frecuencia y el nivel de gravedad
27
con que ocurran las siguientes tres situaciones
con los estudiantes de sus establecimientos educativos: (a) llegadas tarde al colegio; (b)
ausentismo, entendido como la ausencia no justicada; y (c) elusin de clases. A partir de
sus respuestas, TIMSS 2007 construy un ndice de asistencia escolar (GAS, por sus siglas
en ingls), conformado por tres categoras: (a) alto, cuando los rectores informaron que
estas tres situaciones no ocurran o no representaban un problema serio; (b) bajo, cuando
sealaron que al menos dos de estas situaciones ocurran con frecuencia y eran un problema
serio; y (c) medio, el cual corresponde a las dems combinaciones de respuestas.
En cuarto el 28% de los estudiantes tiene un ndice alto de asistencia; esta proporcin es
ms baja en octavo, con el 15%, lo que muestra que en este ltimo grado hay mayores
problemas de asistencia regular de los alumnos a las actividades escolares (Grco 3.48).
Los problemas de inasistencia son ms frecuentes en los planteles ociales: all el 36% de los
alumnos de cuarto y el 56% de los de octavo presentan baja asistencia o faltas injusticadas a
las clases, mientras que en los privados esto solamente ocurre con el 17% de los estudiantes
de cuarto y el 9% de los de octavo (Tablas A67 y A68 del Anexo).
27
Las categoras de frecuencia de ocurrencia de cada una de las situaciones fueron las siguientes: nunca, raramente,
mensualmente, semanalmente y diariamente. Por su parte, las categoras para establecer los niveles de gravedad
de ocurrencia de estas situaciones fueron las siguientes: no es un problema, problema de poca importancia, y
problema serio.
grados segn ndice de asistencia escolar
del ICFES.
Un alto nivel de asistencia a la escuela est asociado directamente con puntajes ms altos
en ambas reas y grados. Los promedios en matemticas son 368 en cuarto y 404 en
octavo para los estudiantes con buena asistencia, mientras que para quienes tienen una
baja asistencia son 349 y 369, respectivamente, lo que corresponde a diferencias de 19 y
149
en TIMSS 2007
INFORMES
35 puntos. En ciencias la situacin es similar: los alumnos que asisten regularmente tienen
414 puntos en cuarto y 442 en octavo, en tanto que quienes estn en la situacin contraria
solamente alcanzan 393 y 406 puntos, de manera que las diferencias son de 21 y 36 puntos
(Grcos 3.49 a 3.52). Un patrn similar se puede observar en las zonas urbana y rural,
especialmente en octavo grado. En el sector privado, cuarto, los puntajes son ms altos
para aquellos alumnos que tienen un nivel medio de asistencia; sin embargo, los errores
estndar son demasiado elevados, lo que no permite establecer conclusiones con alto nivel
de precisin.
cuarto grado, segn ndice
de asistencia escolar
cuarto grado, segn ndice
octavo grado, segn ndice
octavo grado, segn ndice
150
Si bien asistir regularmente a clases conlleva a mejores resultados en ambas reas y grados,
no logra cerrar las brechas entre sectores: en matemticas los promedios de los estudiantes
de instituciones ociales con alto ndice de asistencia son 339 en cuarto y 369 en octavo; por
su parte los de colegios privados ascienden a 420 en cuarto y a 433 en octavo, lo que muestra
diferencias estadsticamente signicativas de 80 y 64 puntos, respectivamente. En ciencias
los resultados de los ociales son 383 en cuarto y 408 en octavo, en tanto que los de los
privados son 468 y 470, valores bastante cercanos al promedio TIMSS, y que corresponden
a diferencias de 85 y 62 puntos. En cambio, la alta asistencia reduce las brechas entre zonas,
en octavo grado: en matemticas los alumnos urbanos con buena asistencia tienen 408
puntos y los rurales 384; en ciencias estos valores son 444 y 427, para diferencias de 23 y
18 puntos, las cuales no son estadsticamente signicativas (Tablas A69 a A72 del Anexo).
3.3.2 Recursos escolares
El inters por analizar los efectos de los recursos educativos sobre los aprendizajes de
los estudiantes ha estado presente en casi todas las investigaciones efectuadas en los
ltimos cuarenta aos. El informe Coleman, publicado en 1966, mostr por primera vez el
papel fundamental de los antecedentes familiares y de los compaeros de clase sobre el
logro escolar, y concluy que el desempeo de los estudiantes estaba poco relacionado
con los recursos educativos. Estos resultados fueron la base para la realizacin de una
cantidad importante de estudios posteriores que han tratado de establecer las relaciones
existentes entre el contexto escolar y los logros. En consecuencia, se han obtenido mltiples
conclusiones que han contribuido a una mejor comprensin de los procesos educativos y su
impacto sobre los resultados de los alumnos.
Algunos estudios que han utilizado los datos generados por evaluaciones internacionales
- PISA, TIMSS y PIRLS - (Hanushek, 2004
28
) encontraron que no es posible establecer una
relacin entre los recursos de la escuela y un mejor rendimiento de los estudiantes, debido
a que el efecto de los recursos se debe principalmente a las interacciones entre stos, la
calidad de los docentes y otros insumos. No obstante, en 2007 este mismo autor encontr
que los recursos escolares, y particularmente libros de textos, estn relacionados con mejores
resultados, especialmente en escuelas menos desarrolladas
29
.
En Colombia se ha investigado acerca del efecto de los recursos educativos para explicar los
diferenciales en el logro escolar entre estudiantes del sector ocial y privado debido a que,
mientras estos ltimos cuentan con mejor nivel socioeconmico, los primeros disponen de
28
Hanushek, E. A. (2004). What if there are no best practices?. Scottish Journal of Political Economy. 51(2): 156
172.
29
Hanushek, E. A. y Woessman, L. (2007). Education quality and economic growth. Washington D. C., Banco Mundial.
151
en TIMSS 2007
INFORMES
mayor cantidad de recursos escolares debido a los esfuerzos de las polticas sectoriales por
mejorar las condiciones de la prestacin del servicio educativo. En este sentido, Gaviria y
Barrientos (2001)
30
concluyeron que las instituciones educativas explican en gran medida las
diferencias en el desempeo de los alumnos. Adicionalmente, mostraron que los insumos
educativos slo tenan una relacin positiva con el rendimiento acadmico en los planteles
privados. Por su parte, Pieros y Rodrguez (1999)
31
encontraron que la riqueza sociocultural
y una adecuada dotacin de las escuelas inciden positivamente en el rendimiento acadmico
de los estudiantes, en tanto que Tobn et. al. (2005)
32
concluyeron que la dotacin y la
infraestructura, el uso de los insumos educativos y las relaciones estudiantes-docentes
proporcionan una mayor explicacin en cuanto a la variabilidad del logro que las caractersticas
socioeconmicas de los alumnos.
Para estudiar las relaciones entre la disponibilidad de los recursos educativos y el desempeo
de los estudiantes, TIMSS 2007 construy dos ndices, a saber: (a) el ndice de disponibilidad
de recursos escolares para la enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales
(ASRMI y ASRSI, por sus siglas en ingls), y (b) el ndice de condiciones adecuadas para el
trabajo de los docentes (TAWC, en ingls).
La elaboracin del primer ndice se bas en las respuestas dadas por los rectores a la
pregunta sobre cmo la capacidad de su establecimiento educativo se vea afectada para
brindar enseanza ante la insuciencia o escasez de los siguientes recursos: materiales
instruccionales (libros de texto), presupuesto para la adquisicin de tiles, infraestructura
escolar y zonas verdes, sistemas de calefaccin / aire acondicionado e iluminacin, espacios
para la enseanza (aulas), equipos especiales para alumnos con discapacidad, computadores
y software para la enseanza de las matemticas y las ciencias, calculadoras, materiales de
biblioteca, recursos audiovisuales para la enseanza de ambas reas, equipos y materiales
para laboratorio de enseanza de las ciencias naturales. Para cada uno de estos tems los
rectores calicaron el grado de afectacin en alguna de las siguientes cuatro categoras:
nada, un poco, en cierta medida y mucho. Los estudiantes fueron asignados a un nivel alto
del ndice cuando sus rectores reportaron que la capacidad del plantel no se vea afectada
o era poco afectada por la escasez de dichos recursos. A su vez, fueron asignados a nivel
bajo aquellos estudiantes cuyos rectores consideraron que la capacidad para ensear se
vea muy afectada por la escasez o deciencia de los recursos. Finalmente, se asignaron a
un nivel medio las situaciones en las cuales la afectacin de la enseanza solamente ocurra
en cierta medida.
30
Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). Determinantes de la calidad de la educacin en Colombia. Op. cit.
31
Pieros, L. J. y Rodrguez, A. (1999). School inputs in secondary education and their effects on academic achievement:
a study in Colombia. Op. cit.
32
Tobn, D. et. al. (2005). Determinants of the performance of the schools of Medelln in the general last grade test
(ICFES). Mimeo.
152
Por su parte, el ndice de condiciones adecuadas para el trabajo de los docentes se
elabor a partir de las calicaciones
33
que ellos dieron a las siguientes armaciones: (a) la
infraestructura de la institucin necesita reparaciones importantes; (b) hay ms estudiantes
de los que caben en los salones de clase; (c) los profesores no tienen un espacio apropiado
para trabajar fuera de su saln de clases; y (d) no se dispone de materiales para realizar
experimentos o investigaciones de ciencias. La ltima armacin solamente fue calicada
por los docentes de ciencias. Los estudiantes fueron asignados a un nivel alto del ndice
cuando los profesores reportaron que ninguno de los aspectos mencionados anteriormente
constitua un problema serio en la escuela. Por su parte, fueron adjudicados a un nivel bajo
cuando los docentes consideraron que estas situaciones representaban un problema serio,
en tanto que se asignaron a un nivel medio los alumnos cuyos maestros sealaron que
solamente alguno de los aspectos indagados era un problema serio.
a. Disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas
y las ciencias
Alrededor de la mitad de los estudiantes colombianos asiste a establecimientos educativos
donde la escasez de recursos afecta moderadamente la enseanza de las matemticas
y las ciencias (nivel medio). Una baja proporcin de alumnos pertenece a planteles con
recursos sucientes para realizar las actividades pedaggicas en las dos reas: solamente
9% en cuarto, 15% en matemticas y 16% en ciencias, octavo (Grcos 3.53 y 3.54). Estas
proporciones varan sustancialmente cuando se comparan por sectores y zonas: en el privado
el 39% de los estudiantes est en colegios con un alto nivel de disponibilidad de recursos
para la enseanza de las matemticas en los dos grados y el 44% de los de cuarto y el 35%
de los de octavo lo tienen para el trabajo en ciencias. En cambio, en los planteles ociales
los porcentajes descienden a 3% en cuarto grado en las dos reas, 11% en octavo para
matemticas y 10% en ciencias para ese mismo grado. En la zona rural ningn alumno fue
adjudicado al nivel alto del ndice (Tablas A73 a A76 del Anexo).
33
Las calicaciones se dieron con base en la siguiente escala: (a) problema serio; (b) problema de poca importancia;
y (c) no es un problema.
segn disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas
del ICFES.
153
en TIMSS 2007
INFORMES
Si bien la proporcin de estudiantes que asisten a colegios con un alto nivel de disponibilidad
de recursos para la enseanza de ambas reas es muy baja, se observa que sus promedios
superan de manera signicativa a los de quienes estudian en centros educativos que no
cuentan con los recursos sucientes o adecuados para desarrollar las actividades pedaggicas.
Dicha situacin es particularmente notoria en cuarto grado, aunque tambin ocurre en
octavo, en la zona urbana. En matemticas, cuarto, los estudiantes con alta disponibilidad de
recursos alcanzaron un promedio de 441, mientras que los de baja disponibilidad solamente
obtuvieron 330, lo que corresponde a una diferencia de 111 puntos. En octavo esta diferencia
fue de 45 puntos (los alumnos con alta disponibilidad de recursos sacaron 399 puntos,
frente a 354 de quienes tienen baja disponibilidad). En ciencias las diferencias tambin
son amplias, especialmente en cuarto grado; adems, en octavo grado los estudiantes del
sector privado con baja disponibilidad de recursos lograron puntajes superiores a los de alta
disponibilidad, superando adems el promedio TIMSS (Grcos 3.55 a 3.58). Los resultados
anteriores deben ser tomados con cautela, dados los altos errores estndar de algunas de las
mediciones, situacin que diculta el planteamiento de generalizaciones a toda la poblacin
estudiantil.
segn disponibilidad de recursos para la enseanza de las ciencias
del ICFES.
154
Los resultados mencionados tambin permiten observar que cuando los estudiantes
cuentan con una adecuada disponibilidad de recursos se disminuyen las brechas entre
sectores, especcamente en cuarto grado. En el caso de baja disponibilidad de recursos
los resultados de los colegios privados son superiores a los de los ociales, y los de la zona
urbana y rural son similares. No obstante, dados los altos errores estndar, no es posible
hacer generalizaciones amplias a toda la poblacin (Tablas A77 a A80 del Anexo).
cuarto grado, segn ndice de disponibilidad
de recursos para la enseanza
cuarto grado, segn ndice de disponibilidad
octavo grado, segn ndice de disponibilidad
octavo grado, segn ndice de disponibilidad
155
en TIMSS 2007
INFORMES
b. Condiciones para la enseanza de las matemticas y las ciencias
Como ya se explic anteriormente, los docentes calicaron las condiciones de sus
establecimientos educativos para desarrollar las actividades de enseanza de las reas y, con
base en dichas calicaciones, TIMSS 2007 construy un ndice de condiciones adecuadas
de trabajo. Los estudiantes asignados a un ndice alto asisten a establecimientos educativos
donde sus profesores no tienen o tienen pocos problemas relacionados con sus condiciones
de trabajo, mientras que aquellos adjudicados a un ndice bajo estudian en colegios en
los cuales los maestros consideraron que existen problemas serios relacionados con las
condiciones fsicas de los planteles, lo que afecta en gran medida su trabajo pedaggico.
Finalmente, en un nivel medio se ubicaron los alumnos cuyos docentes armaron que slo
algunas de las situaciones afectan su trabajo.
De acuerdo con las percepciones de sus profesores, alrededor de la mitad de los estudiantes
colombianos asiste a establecimientos educativos cuyas condiciones de trabajo no son
apropiadas en lo relativo a la infraestructura, la insuciencia de espacios en las aulas y para
la realizacin de actividades distintas a las clases, y a la carencia o deciencia de materiales
para efectuar experimentos, en el caso del rea de ciencias. El 45% de los alumnos de cuarto
y el 48% de los de octavo fueron asignados a un ndice bajo de condiciones de trabajo
en matemticas; en ciencias las proporciones son 55% y 43%, respectivamente. De otra
parte, tan solo el 8% (matemticas) y el 4% (ciencias) de los estudiantes de cuarto, y el
14% (matemticas) y el 6% (ciencias) de los de octavo se ubicaron en un ndice alto de
condiciones de trabajo (Grcos 3.59 y 3.60).
Tambin para este ndice se encuentran diferencias apreciables entre sectores, pues mientras
que en el ocial menos del 10% de los estudiantes est en el nivel alto del ndice, en el privado
esta proporcin es del 40% en matemticas (octavo), 33% en esa misma rea, para cuarto,
11% en ciencias (cuarto) y 26% (octavo). No se ubicaron alumnos de la zona rural en el nivel
alto del ndice en matemticas (cuarto grado) y ciencias (ambos grados); sin embargo, en
matemticas, octavo, el 17% de los alumnos de zona rural estn en nivel alto de este ndice
156
Los promedios de los estudiantes en ambas reas y grados son ms altos y superan a los
resultados de Colombia cuando hay un ndice alto de condiciones de trabajo: en matemticas,
cuarto, el promedio es 411 para un ndice alto, y 340 para un ndice bajo, con una diferencia
de 71 puntos, en tanto que en matemticas, octavo, los promedios son, respectivamente,
421 y 368, y la diferencia es de 53 puntos. En ciencias, cuarto, son 418 y 392 (26 puntos de
diferencia), mientras que en octavo son 485 y 396, (89 puntos de diferencia entre quienes estn
en un ndice alto y en ndice bajo). Un patrn similar se puede apreciar en los resultados del
sector privado, en el cual los estudiantes con nivel alto de condiciones de trabajo obtuvieron
puntajes superiores, especialmente en ciencias, rea en que superaron el promedio TIMSS.
No obstante, dado que es muy bajo el porcentaje de alumnos ubicados en este nivel, los
errores estndar son grandes y, por ello, es necesario tomar precauciones al momento de
hacer generalizaciones sobre estos resultados. De igual manera, los resultados de la zona
urbana son mejores para los niveles altos del ndice, excepto en ciencias, cuarto grado,
aunque tambin en este caso los errores estndar son elevados (Grcos 3.61 a 3.64).
segn condiciones de trabajo para la enseanza de las matemticas
segn condiciones de trabajo para la enseanza de las ciencias
del ICFES.
del ICFES.
157
en TIMSS 2007
INFORMES
cuarto grado, segn ndice de
condiciones de trabajo
octavo grado, segn ndice de
An cuando son ms elevados los promedios cuando hay un nivel alto de condiciones de
trabajo, siguen presentndose diferencias signicativas entre el sector ocial y privado, las
cuales favorecen a este ltimo. Dichas diferencias son ms notorias en octavo grado, pues
superan los 80 puntos en el nivel alto del ndice. Sin embargo, tambin son signicativas en
el nivel bajo de condiciones de trabajo, en octavo, donde los alumnos del sector privado
superan a los del ocial en ms de 40 puntos (Tablas A85 a A88 del Anexo).
158
3.3.3 Ambiente escolar
Otro factor que la literatura destaca como determinante del aprendizaje y el logro es el ambiente
o clima escolar. Por lo general, esta es una medida agregada de las caractersticas de la
escuela que incluye dimensiones como las siguientes: el liderazgo del rector, la satisfaccin
de los docentes, el ambiente disciplinario, las expectativas acadmicas y la participacin
de los padres de familia, entre otras. Varios estudios han encontrado una relacin positiva
entre el desempeo de los estudiantes y el ambiente escolar, pero los hallazgos de otros
no permiten establecer dicha relacin, sino ms bien un efecto positivo de ste sobre la
reduccin de la probabilidad de desertar antes de graduarse (Greenberg, 2004)
34
.
TIMSS 2007 construy dos ndices a partir de las percepciones de rectores y docentes acerca
del ambiente escolar: al primero lo denomin ndice de percepcin de los rectores sobre el
ambiente escolar (PPSC, por sus siglas en ingls), y el segundo se nombr como ndice
de percepcin de los docentes sobre el ambiente escolar (TPSC, por las siglas en ingls).
La elaboracin de ambos ndices se bas en las calicaciones
35
asignadas por rectores y
docentes a los siguientes aspectos: (a) satisfaccin laboral de los docentes; (b) comprensin
de los profesores sobre las metas del plan de estudios del establecimiento educativo; (c)
grado de xito de los docentes en el cumplimiento de los planes de estudio; (d) expectativas
de los docentes sobre los logros de los estudiantes; (e) apoyo de los padres de familia
para cumplir los logros de los estudiantes; (f) participacin de los padres de familia en las
actividades escolares; (g) respeto de los estudiantes hacia las propiedades de la institucin;
y (g) deseo de los estudiantes de exhibir un buen rendimiento en la institucin. Para ambos
ndices, los estudiantes fueron asignados a un nivel alto cuando estos elementos fueron
calicados como elevados o muy elevados; a un nivel bajo fueron adjudicados los alumnos
cuyos rectores y docentes calicaron dichos elementos como bajos o muy bajos, y en nivel
medio se ubicaron los estudiantes cuyos rectores y docentes calicaron estos elementos
como medios.
a. Percepciones de los rectores sobre el ambiente escolar
Con base en la percepcin de los rectores sobre el ambiente escolar, la mayora de
estudiantes qued ubicada en el nivel medio: 63% en cuarto y 52% en octavo. Tambin
son relativamente altos los porcentajes de alumnos asignados a nivel bajo: 25% y 34%,
respectivamente. Estas cifras muestran que en los establecimientos educativos colombianos
34
Greenberg, E. (2004). Climates for learning. Presentacin ante la reunin anual de la American Educational Research
Association, llevada a cabo en abril 12 16 de 2004, en San Diego, California, Estados Unidos. El autor hace una
revisin sobre varias investigaciones para establecer la relacin entre clima escolar y logro.
35
La escala utilizada para calicar los elementos del ambiente escolar fue la misma para rectores y docentes, y const
de cinco categoras, a saber: muy elevado, elevado, medio, bajo y muy bajo.
159
en TIMSS 2007
INFORMES
es comn la existencia de situaciones que afectan negativamente el clima escolar (Grco
3.65). Las percepciones varan entre sectores, pues en el privado el 22% de los alumnos de
cuarto y el 49% de los de octavo qued ubicado en un nivel alto de ambiente escolar, en
contraste con el 10% y el 6%, respectivamente, en el ocial. En la zona rural, cuarto grado,
el 38% de los estudiantes se clasic en el nivel bajo, frente a un 20% de la zona urbana
(Tablas A89 y A90 del Anexo).
segn la percepcin de los rectores sobre el ambiente escolar
del ICFES.
Un buen ambiente escolar est asociado a mayores promedios de los estudiantes estos
resultados son superiores a los de Colombia en ambas reas y grados , con excepcin del
sector ocial, octavo, donde los puntajes son similares, independientemente del nivel de este
indicador. En matemticas, cuarto, los alumnos que asisten a colegios con un buen ambiente
escolar segn sus rectores, obtuvieron 409 puntos, frente a 342 de quienes lo hacen en
instituciones donde el clima no es apropiado, lo que corresponde a una diferencia de 67
puntos. En octavo la diferencia es de 44 puntos, pues los alumnos asignados a un buen
ambiente escolar lograron 408 puntos, contra 364 de los que fueron adjudicados a un clima
deciente. En ciencias las diferencias son de 66 puntos en cuarto y 40 en octavo; adems,
en esa rea los estudiantes de colegios privados lograron un puntaje superior al promedio
TIMSS en cuarto grado (Grcos 3.66 a 3.69).
160
Un buen ambiente escolar contribuye a mejores logros, representados en mayores puntajes
en ambas reas. Sin embargo, no se disminuyen las diferencias entre sectores, puesto
que stas son de ms de 70 puntos en cuarto grado y de 50 en octavo, a favor de los
establecimientos privados. Entre zonas, los puntajes para cuarto grado en ambas reas son
signicativamente ms altos en la urbana cuando se tiene un nivel alto del ndice de ambiente
escolar; en octavo estas diferencias no son signicativas; sin embargo el error estndar es
muy elevado, lo que no permite establecer conclusiones con alto grado de precisin (Tablas
A91 a A94 del Anexo).
ambiente escolar - rectores
161
en TIMSS 2007
INFORMES
b. Percepciones de los docentes sobre el ambiente escolar
Los docentes de matemticas y de ciencias tienen percepciones similares en cuanto al
ambiente escolar de las instituciones donde trabajan y stas, a su vez, son parecidas a las de
los rectores: ms del 60% de los estudiantes quedaron asignados a un nivel medio del ndice
en cuarto y el 46% en octavo, en ambas reas. Tan solo el 10% se clasic en un nivel alto
del ndice, lo que muestra que, a juicio de los profesores, son muy pocas las instituciones
en las cuales hay un ambiente escolar apropiado (Grcos 3.70 y 3.71). De manera similar
a la observada en el caso de los rectores, los profesores de colegios privados tienen una
percepcin ms positiva del ambiente escolar que quienes ensean en establecimientos
ociales: ms de la cuarta parte de los estudiantes que asisten a los primeros quedaron
ubicados en nivel alto, mientras que entre los que estn matriculados en planteles ociales
menos del 7% se clasic en ese nivel (Tablas A95 a A98 del Anexo).
Grco 3.70. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto y octavo grados,
segn la percepcin de los docentes de matemticas sobre el ambiente escolar
segn la percepcin de los docentes de ciencias sobre el ambiente escolar
del ICFES.
del ICFES.
La percepcin positiva de los docentes acerca del ambiente escolar tambin est asociada a
promedios ms altos superiores a los resultados de Colombia en ambas reas y grados. En
cuarto, los estudiantes asignados al nivel alto de ambiente escolar obtuvieron 384 puntos en
matemticas y 439 en ciencias, mientras que quienes fueron asociados al nivel bajo alcanzaron
162
slo 333 y 390 puntos, respectivamente, para diferencias de 51 y 49 puntos. En octavo los
resultados son los siguientes: para nivel alto de ambiente escolar, 421 en matemticas y 443
en ciencias, y para nivel bajo, 367 y 408. Dado que es muy baja la proporcin de alumnos
clasicados en nivel alto, los errores estndar en esa categora son elevados, lo que hace
necesario tener mucha precaucin al momento de generalizar esta conclusin. Se aprecia
un patrn similar en los resultados de las zonas urbana (ambos grados) y rural (cuarto) y del
sector privado; no obstante, tambin en estos casos los errores estndar son altos (Grcos
3.72 a 3.75). Una vez ms se detectan similitudes entre estos hallazgos y los referentes a la
percepcin de los rectores, los cuales fueron analizados en el apartado anterior.
ambiente escolar docentes
163
en TIMSS 2007
INFORMES
Tambin de manera similar a lo observado en el caso de las percepciones de los rectores
sobre el ambiente escolar, aunque los puntajes son ms altos cuando hay un clima apropiado,
las diferencias entre sectores siguen siendo signicativas, particularmente en matemticas
(ambos grados) y ciencias (octavo), a favor de los estudiantes que asisten a planteles
privados dichas diferencias superan los 50 puntos. A su vez, si bien las brechas entre
zonas urbana y rural para el nivel alto del ndice de ambiente escolar no son signicativas
estadsticamente, los errores estndar son demasiado elevados, lo que impide establecer
conclusiones precisas (Tablas A99 a A102 del Anexo).
3.3.4 Seguridad en el establecimiento educativo
TIMSS 2007 tambin construy dos ndices basados en la percepcin que docentes y
estudiantes tienen acerca de la seguridad en sus respectivos establecimientos educativos,
dado que ste es un factor del ambiente escolar que diversos estudios han mostrado que
est relacionado con los logros acadmicos. El primero, denominado ndice de percepcin
de seguridad de los docentes en la escuela (TPSS por las siglas en ingls) se elabor a
partir de la calicacin
36
que los profesores dieron a los siguientes tres planteamientos: (a)
la institucin est ubicada en un barrio seguro; (b) me siento seguro(a) en la institucin; y
(c) las polticas y prcticas de seguridad en la institucin son sucientes. Los estudiantes
fueron asignados al nivel alto cuando los profesores sealaron su acuerdo con los tres
planteamientos, en tanto que en el nivel bajo se ubicaron los estudiantes cuando los docentes
manifestaron su desacuerdo con las mismas. Finalmente, en el nivel medio quedaron
clasicados los alumnos cuyos maestros estuvieron de acuerdo con alguna armacin y en
desacuerdo con otras.
A su vez, el ndice de percepcin de seguridad de los estudiantes en la escuela (SPBSS,
por las siglas en ingls) fue elaborado a partir de las respuestas de los alumnos (s o no)
acerca de la ocurrencia de los siguientes eventos en su colegio durante el mes anterior al
diligenciamiento del cuestionario: (a) le robaron algo; (b) otro estudiante lo golpe o lo hiri;
(c) otros estudiantes le hicieron hacer cosas que no quera hacer; (d) se burlaron de l o le
pusieron apodos; (e) fue aislado de las actividades por los otros estudiantes. Los alumnos
fueron clasicados en nivel alto de seguridad cuando contestaron no a las cinco preguntas;
en nivel bajo cuando respondieron s a por lo menos tres de estas preguntas; y en nivel
medio se ubicaron las dems combinaciones de respuestas.
36
Los docentes calicaron estas armaciones mediante las siguientes cuatro categoras: completamente de acuerdo,
de acuerdo, en desacuerdo y completamente en desacuerdo.
164
a. Percepcin de seguridad por parte de los docentes
Los docentes de matemticas y ciencias tienen percepciones muy similares en lo concerniente
a las condiciones de seguridad de sus establecimientos educativos. Ms de la mitad de los
estudiantes de cuarto y octavo fueron clasicados en un nivel alto de seguridad, mientras
que en el nivel bajo se ubicaron el 20% de los de cuarto segn los docentes de matemticas
y el 22% de acuerdo con los de ciencias, y 13% de los de octavo (ambas reas) (Grcos
3.76 y 3.77). Se detectan diferencias entre sectores en la asignacin de estudiantes segn la
percepcin de seguridad, puesto que una mayor proporcin de alumnos del sector privado
alrededor del 70% qued asignada al nivel alto, en tanto que en el ocial este porcentaje est
en torno del 50%. En la zona urbana tambin es mayor el porcentaje de alumnos ubicados en
nivel alto (Tablas A103 a A106 del Anexo).
segn la percepcin de los docentes de matemticas sobre la seguridad en la escuela
segn la percepcin de los docentes de ciencias sobre la seguridad en la escuela
del ICFES.
del ICFES.
Se puede apreciar que los promedios de los estudiantes en ambas reas y grados son ms
altos e inclusive levemente superiores a los resultados de Colombia cuando hay una
percepcin positiva de sus docentes acerca de la seguridad en la escuela. En matemticas,
cuarto grado, los alumnos asignados al nivel alto del ndice tuvieron 367 puntos, frente a 349
165
en TIMSS 2007
INFORMES
de quienes se clasicaron en el nivel bajo, lo que representa una diferencia de 18 puntos. En
octavo la diferencia es de 21 puntos, pues quienes estn en el nivel alto sacaron 383 puntos, y
los que estn en nivel bajo solamente obtuvieron 362. Por su parte, en ciencias las diferencias
son ms notorias en octavo grado, donde los estudiantes ubicados en nivel alto alcanzaron
426 puntos, frente a 393 de quienes estn en nivel bajo (33 puntos de diferencia). En el sector
privado y en la zona urbana tambin se observan patrones similares, aunque las brechas son
ms amplias en el primer caso. En los planteles ociales y en la zona rural parece no haber
una relacin directa entre mayor seguridad y promedios ms altos (Grcos 3.78 a 3.81).
cuarto grado, segn ndice de percepcin
de seguridad - docentes
octavo grado, segn ndice de percepcin
166
Los mayores puntajes obtenidos cuando los estudiantes estn ubicados en el nivel alto de
seguridad en la escuela segn sus docentes contribuyen a la reduccin de las brechas entre
zonas urbana y rural, en cuarto grado: en matemticas el promedio de los primeros es 373
y de los segundos 342. La diferencia de 31 puntos no es estadsticamente signicativa. A
su vez, en ciencias los resultados son, respectivamente, 413 y 382, y la diferencia entre ellos
tampoco es signicativa. En ciencias, octavo, ocurre una situacin similar, pero los errores
estndar para los resultados de los alumnos de la zona rural son muy altos; por lo tanto, no
es posible establecer generalizaciones precisas para toda la poblacin. Entre sectores hay
diferencias estadsticamente signicativas en las dos reas y grados cuando el ndice de
seguridad es alto, y stas favorecen a los estudiantes de los planteles privados (Tablas A107
a A110 del Anexo).
b. Percepcin de seguridad por parte de los estudiantes
El 31% de los estudiantes de cuarto y el 40% de los de octavo armaron sentirse muy seguros
en sus colegios, mientras que solamente el 12% y el 22% consideraron que no hay seguridad
apropiada en sus planteles (Grco 3.82). No se aprecian diferencias sustanciales por sector
y zona en lo relativo a las proporciones de alumnos ubicados en cada uno de los niveles de
este ndice (Tablas A111 y A112 del Anexo).
segn su percepcin sobre la seguridad en la escuela
del ICFES.
Sentirse seguros en el colegio contribuye a la obtencin de puntajes ms altos, especialmente
en cuarto grado: en matemticas, los estudiantes asignados al nivel alto de seguridad
obtuvieron 377 puntos, mientras que los que estn en el nivel bajo slo alcanzaron 344
puntos (33 puntos de diferencia). En ciencias, los promedios fueron, respectivamente, 425 y
386, lo que representa una diferencia de 39 puntos. Adems, los puntajes de quienes estn
en nivel alto del ndice de seguridad son superiores al promedio de Colombia en ambas
reas. Por su parte, en octavo las diferencias de promedios entre quienes estn asignados
167
en TIMSS 2007
INFORMES
a los niveles alto y bajo son de 8 puntos en matemticas y 5 en ciencias, las cuales no son
estadsticamente signicativas, lo que podra indicar que la percepcin sobre la seguridad en
el plantel no afecta el rendimiento de los estudiantes en ese grado (Grcos 3.83 a 3.86). Se
observa un patrn similar en los resultados de colegios ociales y privados, y tambin en las
zonas urbana y rural, en cuarto grado. En cambio, en octavo esta situacin ocurre solamente
entre los alumnos del sector privado.
de seguridad - estudiantes
168
Aunque la percepcin de seguridad en el colegio por parte de los estudiantes favorece el
logro de puntajes ms elevados, no se reducen las brechas entre los resultados por sectores
y por zonas. Las diferencias entre los promedios de quienes estudian en planteles ociales y
privados que estn asignados a un alto nivel del ndice de seguridad superan los 64 puntos
en ambas reas y grados, en benecio de estos ltimos. A su vez, las diferencias entre los
alumnos de la zona urbana y la rural son de ms de 40 puntos en matemticas y de 25 en
ciencias (Tablas A113 a A116 del Anexo).
En sntesis:
De acuerdo con los rectores de los establecimientos educativos colombianos que
participaron en TIMSS 2007, el 82% de los estudiantes de cuarto y el 73% de los
de octavo asisten a colegios donde ms de la mitad de los matriculados provienen
de hogares con alta desventaja econmica. En los planteles ociales es ms alta la
proporcin de alumnos en esta situacin.
Los promedios en ambas reas y grados son ms altos entre quienes asisten a
centros educativos donde los estudiantes tienen mejores condiciones econmicas;
no obstante, dado que es muy baja la proporcin de alumnos matriculados en
colegios donde sus compaeros tienen una situacin econmica ms favorable, los
errores estndar son elevados, lo que restringe la realizacin de generalizaciones
sobre este aspecto.
Solamente el 28% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo tienen,
segn sus rectores, un alto ndice de asistencia escolar. Los problemas de
inasistencia son ms frecuentes en los planteles ociales, donde el 36% de los
alumnos de cuarto y el 56% de los de octavo presentan baja asistencia o faltas
injusticadas a las clases, mientras que en los privados esto ocurre solamente con
el 17% de los alumnos de cuarto y el 9% de los de octavo.
Un alto nivel de asistencia a la escuela est asociado directamente con puntajes
ms elevados, que superan, adems, los promedios de Colombia en ambas reas y
grados. Asimismo, cuando la asistencia al colegio es alta no se observan diferencias
signicativas entre los resultados de los estudiantes de la zona urbana y los de la
rural.
De acuerdo con los rectores, cerca de la mitad de los estudiantes asiste a
colegios donde la escasez de recursos afecta moderadamente la enseanza de las
matemticas y las ciencias. Los planteles privados y los de la zona urbana cuentan
con ms recursos para llevar a cabo las labores pedaggicas en ambas reas.
169
en TIMSS 2007
INFORMES
Si bien es baja la proporcin de estudiantes que asisten a colegios con un alto nivel de
disponibilidad de recursos para la enseanza de ambas reas, sus promedios superan
de manera signicativa a los de quienes estudian en centros educativos que no cuentan
con los recursos sucientes o adecuados. Las diferencias son ms notorias en cuarto
grado, aunque tambin se presentan en octavo, en la zona urbana. Adems, cuando
hay buena disponibilidad de recursos se disminuyen las brechas entre los puntajes de
los alumnos de cuarto grado, tanto de colegios ociales como privados.
Segn la informacin suministrada por los docentes colombianos que participaron
en TIMSS 2007, alrededor de la mitad de los estudiantes asiste a establecimientos
educativos cuyas condiciones de trabajo (infraestructura, insuciencia de espacios
en las aulas y para realizar actividades distintas a las clases, y carencia o deciencia
de materiales para efectuar experimentos) no son apropiadas. Los planteles privados
proveen mejores condiciones de trabajo que los ociales.
Los promedios de los estudiantes en ambas reas y grados son ms altos y superan
a los resultados de Colombia cuando hay un ndice alto de condiciones de trabajo de
los docentes. Sin embargo, persisten las brechas entre el sector ocial y privado, a
favor de este ltimo.
De acuerdo con los rectores, solamente el 25% de los alumnos de cuarto y el 34%
de los de octavo cuentan con un ambiente escolar adecuado. Asimismo, estas
condiciones son mejores en los colegios privados y en la zona urbana. Los docentes
de matemticas y ciencias tienen percepciones similares en cuanto al ambiente
escolar de sus instituciones, las cuales son parecidas a las de los rectores.
Contar con un buen ambiente escolar contribuye a mayores promedios de los
estudiantes, los cuales superan a los puntajes de Colombia en ambas reas y
grados. No obstante, en los colegios ociales los resultados de los alumnos son
similares, independientemente de las condiciones relativas al clima escolar.
Los docentes de matemticas y ciencias tienen percepciones muy similares en lo
concerniente a las condiciones de seguridad de sus establecimientos educativos.
Ms de la mitad de los estudiantes de ambos grados estudian en colegios donde el
nivel de seguridad es alto, de acuerdo con sus profesores. En los planteles privados
y en la zona urbana las condiciones de seguridad son mejores.
Los promedios de los estudiantes colombianos en ambas reas y grados son ms
altos y levemente superiores a los resultados del pas cuando hay una percepcin
positiva de sus docentes acerca de la seguridad en la escuela. Sin embargo, en los
planteles ociales y en la zona rural parece no haber una relacin directa entre
mayor seguridad y promedios ms elevados.
170
Un alto nivel de seguridad en la escuela contribuye a que se reduzcan las brechas
entre zonas urbanas y rurales en los promedios de ambas reas, en cuarto grado.
El 31% de los estudiantes de cuarto y el 40% de los de octavo afrmaron sentirse
muy seguros en sus colegios, mientras que solamente el 12% y el 22% consideraron
que no hay seguridad apropiada en sus planteles. No se aprecian diferencias
sustanciales por sectores y zonas en cuanto a las proporciones de estudiantes
ubicados en cada uno de los niveles de seguridad denidos por TIMSS 2007.
Sentirse seguros en el colegio contribuye a que los estudiantes obtengan puntajes
ms altos, especialmente en cuarto grado. Adems, los promedios de quienes
tienen un alto ndice de seguridad son superiores a los de Colombia en ese grado.
Por su parte, en octavo las diferencias de promedios entre quienes estn asignados
a los niveles alto y bajo de seguridad no son estadsticamente signicativas, lo
que podra indicar que la percepcin sobre la seguridad en el plantel no afecta el
rendimiento de los alumnos en ese grado.
3.4 Caractersticas de los docentes de matemticas y ciencias
Diversos aspectos relativos a la formacin y experiencia de los docentes y su relacin con los
logros de los estudiantes han sido analizados en varios estudios realizados en Colombia y en
otros pases. Caro (2000)
37
encontr que el nivel educativo de los profesores est relacionado
con diferencias de rendimiento entre escuelas. Por su parte, Gaviria y Barrientos (2001)
38

establecieron que hay relacin entre las caractersticas de los docentes y los logros de los
alumnos en el examen de Estado en los colegios privados; en los establecimientos ociales
estos autores no observaron dicha relacin, lo que explicaron por el hecho de que en estos
ltimos el rendimiento parece estar mediado por la estructura de incentivos que regula las
relaciones entre maestros, estudiantes, funcionarios pblicos y padres de familia. A su vez,
Uribe et. al. (2005)
39
concluyeron que la calidad de los profesores es fundamental para un
mejor desempeo de los alumnos; estos autores encontraron que maestros que poseen
menos de cuatro aos de formacin son menos ecaces que aquellos que tienen un proceso
formativo de mayor duracin.
37
Caro, B. L. (2000). Factores asociados al logro acadmico de los alumnos de 3 y 5 de primaria de Bogot. Op.
cit.
38
Gaviria, A. y Barrientos, J. (2001). Determinantes de la calidad de la educacin en Colombia. Op. cit.
39
Uribe, C., Murnane, R., Willet, J. y Somers, M. (2005). Expanding school enrollment by subsidizing private schools:
lessons from Bogota. National Bureau of Economic Research. Working Paper 11.670.
171
en TIMSS 2007
INFORMES
Algunos estudios que utilizaron informacin arrojada por las evaluaciones internacionales
no pudieron establecer una relacin directa y signicativa entre la calidad de los docentes
y el logro de los estudiantes. A partir de datos de TIMSS 1995, Hanushek y Luque (2003)
40

encontraron que el porcentaje de docentes colombianos con ttulo universitario y varios cursos
de capacitacin especializada era signicativo; sin embargo, esta situacin no represent
mucho en el desempeo de los alumnos. A su vez, Woessmann y Fuchs (2005)
41
, con base
en datos de PIRLS 2001, tampoco detectaron relaciones estadsticamente signicativas entre
los resultados de los estudiantes y la formacin de los profesores.
TIMSS 2007 recogi datos sobre la formacin de los docentes y su experiencia y analiz sus
relaciones con el desempeo de los estudiantes en ambas reas. Asimismo, indag sobre
algunas caractersticas de las actividades que desempean, especcamente lo que tiene
que ver con la realizacin de trabajo colaborativo entre colegas.
3.4.1 Nivel educativo de los docentes
Los profesores colombianos de matemticas y ciencias que participaron en TIMSS 2007
suministraron informacin acerca del ltimo nivel educativo formal culminado. A partir
de estos datos se estim el porcentaje de estudiantes cuyos maestros haban alcanzado
cada nivel. El 75% de los alumnos de cuarto y el 84% de los de octavo tienen docentes de
matemticas con educacin universitaria; por su parte, el 70% y el 79%, respectivamente,
tienen maestros de ciencias que completaron este nivel educativo (Grcos 3.87 y 3.88). Al
comparar dichos porcentajes con el promedio internacional de los pases que participaron en
TIMSS se encuentra que el nivel de formacin de los docentes de Colombia es muy bueno:
en el conjunto de pases solamente el 53% de los estudiantes de cuarto y el 57% de los de
octavo tienen profesores de matemticas con nivel universitario; en ciencias las proporciones
son 53% y 58%, en ese mismo orden
42
. No se observan diferencias sustanciales entre sectores
y zonas con respecto a esta variable, aunque llama la atencin que en la zona rural ms del
13% de los docentes de cuarto grado cuentan con postgrado, cifra que es inferior a la que se
observa en la urbana. En cambio, en octavo grado hay una menor proporcin de maestros
con este nivel educativo laborando en escuelas rurales (Tablas A117 a A120 del Anexo).
40
Hanushek, E. A. y Luque, J. A. (2003). Efciency and equity in schools around the world. Op. cit.
41
Colombia in an international perspective. Op. cit.
42
No obstante, la proporcin de docentes colombianos con postgrado es inferior al promedio internacional. En el pas
slo el 10% de los estudiantes de cuarto y el 13% de los de octavo tienen maestros de matemticas con postgrado,
frente a un 17% y 21%, respectivamente, a nivel internacional. Por su parte, el 9% de los alumnos colombianos de
cuarto y el 20% de los de octavo tienen profesores de ciencias con este nivel educativo, en contraste con la media
internacional, que es de 17% y 23%.
172
De manera general, a mayor nivel educativo de los docentes, mejores son los puntajes de
los estudiantes. El hecho es particularmente notorio en matemticas, octavo grado, pues los
alumnos cuyos docentes tienen slo media completa obtuvieron 286 puntos, mientras que
aquellos cuyos docentes cuentan con postgrado alcanzaron 400 puntos, lo que corresponde
a una diferencia de 114 puntos (Grcos 3.89 a 3.92). Sin embargo, es necesario tener
presente que es muy baja la proporcin de estudiantes con profesores que no tienen
educacin superior, razn por la cual se requiere tomar estos datos con mucha precaucin.
Tambin llama la atencin que los estudiantes de cuarto grado de la zona rural que tienen
profesores con postgrado tuvieron promedios un poco ms bajos que aquellos cuyos maestros
tienen solamente formacin universitaria. Asimismo, es destacable que los estudiantes de
colegios privados que tienen docentes con postgrado obtuvieron resultados sobresalientes
en ambas reas, y muy similares a los de Hong Kong, Taipi y Singapur, los pases con los
promedios ms altos en el conjunto de participantes en TIMSS 2007. No obstante, tambin
aqu se requiere mucha cautela en la elaboracin de conclusiones, pues la proporcin de
alumnos del sector privado que tienen profesores con ese nivel educativo es muy baja.
segn el nivel de formacin de los docentes de matemticas
segn el nivel de formacin de los docentes de ciencias
del ICFES.
del ICFES.
173
en TIMSS 2007
INFORMES
Las diferencias de promedios entre estudiantes de colegios ociales y privados son muy
signicativas y favorecen a estos ltimos, tanto en matemticas, ambos grados, como
en ciencias, cuarto: las diferencias con respecto a los alumnos de planteles ociales son
superiores a 50 puntos cuando los docentes tienen formacin universitaria y sobrepasan los
200 puntos cuando cuentan con postgrado. De igual manera, los puntajes de los estudiantes
de la zona urbana tambin son signicativamente superiores a los de la rural cuando sus
maestros tienen formacin universitaria en ambas reas y grados, excepto en ciencias, cuarto
cuarto grado, segn nivel educativo
de los docentes
cuarto grado, segn nivel educativo
de los docentes
octavo grado, segn nivel educativo
de los docentes
octavo grado, segn nivel educativo
de los docentes
174
3.4.2 Experiencia de los docentes
Los docentes colombianos que ensean matemticas en cuarto grado tienen, en promedio,
19 aos de experiencia y quienes lo hacen en octavo, 18 aos. Estas cifras superan el
promedio internacional para esa rea, que es de 17 aos en cuarto y 15 en octavo. A su vez,
quienes ensean ciencias tanto en cuarto como en octavo tienen una experiencia de 18 aos,
la cual tambin es levemente mayor que el promedio internacional (17 en cuarto y 15 en
octavo)
43
. Los docentes del sector ocial cuentan con un mayor nmero de aos enseando
que sus homlogos en el privado: la diferencia entre ambos es 9 aos, aproximadamente.
Los profesores de la zona rural tienen menor tiempo de experiencia que aquellos que laboran
en la urbana (Grcos 3.93 y 3.94).
43
Teniendo en cuenta que en Colombia los docentes de cuarto grado se encargan de la enseanza de todas o la
mayora de las reas bsicas, el nmero de aos de experiencia en las reas de matemticas y ciencias es el
mismo.
Grco 3.93. Aos promedio de experiencia de los docentes
colombianos de matemticas
del ICFES.
175
en TIMSS 2007
INFORMES
No se encontraron correlaciones
44
altas entre la experiencia de los docentes en trminos de
aos dedicados a la enseanza y los promedios de los estudiantes colombianos en TIMSS
2007, excepto en los casos del sector ocial, octavo grado, en matemticas y ciencias y en el
sector privado, en matemticas. En la zona rural los coecientes son negativos, lo que podra
sugerir una relacin inversa entre el tiempo de experiencia y los logros de los estudiantes
(Tablas 3.3 y 3.4). Aunque la informacin recolectada por TIMSS 2007 no permite establecer
las causas de la mencionada situacin, sta posiblemente puede deberse a menores
facilidades de estos maestros para tomar cursos de actualizacin o especializaciones para
contribuir a la cualicacin de su trabajo pedaggico.
Grco 3.94. Aos promedio de experiencia de los docentes
colombianos de ciencias
del ICFES.
44
El coeciente de correlacin es la medida que permite establecer la relacin que existe entre dos variables. Si
dos variables estn directamente relacionadas, el coeciente es cercano a 1. Cuando dos variables no estn
correlacionadas, el valor del coeciente es cercano a cero.
Grado Colombia SECTOR ZONA
Ocial Privado Urbana Rural
Cuarto Aos de experiencia 19 21 12 21 16
Promedio en TIMSS 2007 357 346 410 366 327
Coeciente de correlacin -0,02 0,08 -0,02 -0,04 -0,12
Octavo Aos de experiencia 18 20 12 19 16
Coeciente de correlacin 0,08 0,17 0,22 0,07 0,04
Tabla 3.3. Promedios en matemticas, cuarto y octavo grados, segn aos de experiencia docente
176
3.4.3 El trabajo colaborativo entre los docentes
Algunos estudios han mostrado que uno de los elementos esenciales para el fortalecimiento
de las prcticas pedaggicas es la posibilidad de que los docentes puedan trabajar
colaborativamente con sus colegas. Esto posibilita la articulacin de los contenidos de
una misma rea o asignatura en los diferentes grados o niveles, as como con otras reas
del conocimiento. Adems, da bases para conocer mejor a los estudiantes e intercambiar
experiencias (Jimnez
45
, 2004, y Vance, 2001
46
).
TIMSS 2007 solicit a los docentes de matemticas y ciencias que informaran sobre la
frecuencia con que realizaban las siguientes actividades, asociadas al trabajo colaborativo
entre colegas: (a) discusiones sobre cmo ensear un concepto particular; (b) trabajar en
la preparacin de materiales de instruccin o talleres; (c) visitar a otros profesores en sus
salones de clase y observar su forma de ensear; y (d) tener observaciones informales de su
saln de clases por otros profesores
47
. Con base en las respuestas de los profesores, TIMSS
estableci los porcentajes de estudiantes de ambos grados en cada una de las categoras de
frecuencia de trabajo colaborativo.
Los maestros de cuarto trabajan de manera colaborativa con sus colegas con mayor
frecuencia que quienes ensean en octavo. En el primer caso, cerca de la mitad de los
45
Jimnez, C. A. y Jimnez E. (2004). Colaboracin entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la
primaria. Revista Iberoamericana de Educacin. Versin en lnea disponible en:
http://www.rieoei.org/deloslectores/593Jimenez.pdf.
46
Vance, L. A. (2001). Teachers beliefs about co-teaching. Remedial & Special Education, 22(4).
47
Las opciones de frecuencia fueron las siguientes: (a) nunca o casi nunca; (b) 2 o 3 veces por mes; (c) 1 3 veces
por semana; y (d) diario o casi diario.
Grado Colombia SECTOR ZONA
Cuarto Aos de experiencia 19 21 12 21 16
Coeciente de correlacin -0,04 0,05 0,02 -0,04 -0,16
Octavo Aos de experiencia 18 19 10 18 13
Coeciente de correlacin 0,05 0,16 0,09 0,04 -0,15
Tabla 3.4. Promedios en ciencias, cuarto y octavo grados, segn aos de experiencia docente
177
en TIMSS 2007
INFORMES
estudiantes cuentan con maestros que realizan actividades colaborativas al menos una vez
a la semana, mientras que en octavo esta proporcin baja al 21% en matemticas y al 25%
en ciencias (Grcos 3.95 y 3.96). Hay diferencias signicativas entre sectores, pues en
los colegios privados es ms elevado el porcentaje de alumnos de ambos grados cuyos
docentes trabajan frecuentemente de manera colaborativa. Tambin se detectan diferencias
entre zonas: con excepcin de ciencias, octavo grado, en la urbana las proporciones de
estudiantes que tienen docentes que trabajan colaborativamente al menos una vez a la
semana duplican las de la rural (Tablas A125 a A128 del Anexo).
segn la frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de matemticas
segn la frecuencia de trabajo colaborativo de los docentes de ciencias
del ICFES.
del ICFES.
Una mayor frecuencia de realizacin de trabajo colaborativo entre docentes parece aportar
muy poco a los promedios de los estudiantes colombianos en TIMSS 2007. En matemticas
los alumnos de cuarto cuyos profesores nunca o casi nunca efectan este tipo de actividades
tuvieron 350 puntos, mientras que aquellos cuyos docentes las realizan semanalmente
alcanzaron 356 puntos; en octavo la diferencia fue de 13 puntos (371 y 384, respectivamente).
En ciencias, cuarto, los promedios fueron, en ese mismo orden, 388 y 396 (diferencia de 8
178
puntos) y en octavo 417 y 405, es decir, los resultados fueron ms bajos en el caso de
realizacin de trabajo colaborativo frecuente (Grcos 3.97 a 3.100).
En el sector ocial y en la zona urbana los estudiantes que tienen profesores que realizan
actividades colaborativas semanalmente tuvieron promedios ms bajos que aquellos cuyos
docentes no las llevan a cabo; sin embargo, los errores estndar son elevados, lo que limita
la realizacin de generalizaciones. En contraste, en la zona rural se aprecia la situacin
opuesta, aunque tambin los errores estndar muy altos no permiten plantear conclusiones
con un alto nivel de precisin. Llama la atencin el puntaje en matemticas de los alumnos
de octavo grado de colegios privados cuando los docentes no realizan trabajos colaborativos
(535), puesto que supera el promedio TIMSS y el de quienes tienen maestros que s los
hacen al menos una vez a la semana. No obstante, tambin en este caso los errores estndar
son demasiado elevados y restringen la formulacin de conclusiones.
La realizacin de actividades colaborativas semanalmente no reduce las brechas entre los
promedios de estudiantes de colegios privados con respecto a los de planteles ociales,
aunque disminuye las diferencias entre zonas; sin embargo, tambin en este caso los errores
estndar son muy elevados, por lo que es necesario tener precauciones al momento de
plantear conclusiones (Tablas A129 a A132 del Anexo).
cuarto grado, segn frecuencia de trabajo
colaborativo entre los docentes
octavo grado, segn frecuencia de trabajo
179
en TIMSS 2007
INFORMES
cuarto grado, segn frecuencia de trabajo
octavo grado, segn frecuencia de trabajo
En sntesis:
El 75% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 84% de los de octavo tienen
docentes de matemticas con formacin universitaria. Por su parte, el 70% y el 79%,
respectivamente, tienen maestros de ciencias que completaron este nivel educativo.
Dichas proporciones son superiores al promedio de los pases que participaron en
TIMSS 2007, lo que evidencia que el pas cuenta con educadores con buen nivel de
formacin inicial.
A mayor nivel educativo de los docentes, mejores son los puntajes de los estudiantes.
Esto es particularmente notorio en matemticas, octavo. Adems, los alumnos de
colegios privados cuyos profesores tienen nivel de postgrado obtuvieron resultados
sobresalientes en ambas reas, y muy similares a los puntajes de los pases
asiticos. No obstante, dado que la proporcin de alumnos de planteles privados
con profesores con postgrado es muy baja, es limitada la posibilidad de hacer
generalizaciones sobre estos resultados.
Los docentes colombianos que ensean matemticas en cuarto grado tienen, en
promedio, 19 aos de experiencia y quienes lo hacen en octavo cuentan con 18
aos. Estas cifras superan el promedio internacional de los pases participantes
en TIMSS 2007, que es de 17 aos en cuarto y 15 en octavo. En ciencias los
profesores del pas tienen, en promedio, 18 aos de experiencia, cifra que tambin
es superior al promedio internacional.
180
Los docentes del sector ofcial cuentan con ms tiempo de experiencia 9 aos,
en promedio que sus homlogos que trabajan en colegios privados. Por su parte,
los maestros de la zona rural tienen menor tiempo de experiencia que aquellos que
laboran en la urbana.
No se encontraron correlaciones altas entre los aos de experiencia de los docentes
y los promedios de los estudiantes, excepto en los casos del sector ocial, octavo
grado, en matemticas y ciencias, y en el sector privado, en matemticas.
Los docentes de cuarto realizan con mayor frecuencia actividades colaborativas
con sus colegas que los que ensean en octavo. En cuarto, cerca de la mitad de
los estudiantes cuentan con profesores que desarrollan actividades colaborativas al
menos una vez a la semana, mientras que en octavo esta proporcin baja al 21%
en matemticas y al 25% en ciencias. Hay mayor frecuencia de trabajo colaborativo
entre los maestros de colegios privados y de la zona urbana.
Una mayor frecuencia de realizacin de trabajo colaborativo entre docentes parece
aportar muy poco al incremento de los promedios de los estudiantes colombianos
en TIMSS.
3.5 Caractersticas del aula y de la enseanza de las matemticas y las
ciencias
Lo que ocurre en el interior del aula de clase es fundamental para los aprendizajes: es all
donde se dan las interacciones entre docentes y estudiantes, y entre estos ltimos y sus
compaeros, generando relaciones de colaboracin y trabajo en equipo. Es tambin en el
aula donde se llevan a cabo las actividades pedaggicas a travs de las cuales se desarrollan
los contenidos curriculares y se utilizan diversos mtodos y recursos, en tiempos denidos
para ello. Por estas razones, el anlisis sobre lo que all sucede permite identicar cules son
los aspectos que tienen mayor incidencia en los logros. Hanushek (2004)
48
encontr que
los resultados de los estudiantes dependen de las interacciones entre diversos recursos, as
como con estilos activos de aprendizaje. Los estudios realizados en Colombia han analizado
aspectos tales como el tamao de las clases, la infraestructura escolar, los materiales y los
tiempos destinados a las tareas. En lo relativo al mbito del aula y de las prcticas pedaggicas
TIMSS 2007 indag por el tamao de las clases, el manejo de las tareas de matemticas y
ciencias y las formas de evaluacin de los avances de los alumnos en las dos reas.
48
Hanushek, E. A. (2004). What if there are no best practices?. Scottish Journal of Political Economy. Op. cit.
181
en TIMSS 2007
INFORMES
3.5.1 Tamao de las clases
Las investigaciones acerca de las relaciones y los efectos del tamao de las clases sobre los
logros de los estudiantes son abundantes, pero los hallazgos no son unnimes. Algunas han
encontrado una relacin positiva entre clases con un menor nmero de alumnos y los logros
en pruebas externas, especialmente en el nivel de bsica primaria, mientras que en otras no se
pudo establecer un efecto estadsticamente signicativo de esta variable sobre el desempeo
(Woessmann y Fuchs, 2005)
49
. Asimismo, en algunos estudios se encontr una relacin
negativa, es decir, a menor nmero de estudiantes por grupo, ms bajos los promedios. A su
vez, otro estudio concluy que los alumnos de colegios privados tienen mejores desempeos
en clases de tamao grande, mientras que entre los alumnos de establecimientos ociales
este resultado se produce en clases ms pequeas (Cox y Jimnez, 1991)
50
.
A partir de datos de TIMSS para un grupo de pases, Lee y Barro (2001)
51
concluyeron que
adems de las caractersticas familiares (ingresos y nivel educativo de los padres), lo que
permite mejorar los resultados de los estudiantes es la reduccin del tamao de las clases.
Por su parte, Hanushek y Woessmann (2007)
52
, con base en un meta-anlisis con datos
de varios aos para las evaluaciones internacionales (TIMSS, PISA y PIRLS), observaron
que polticas de reduccin del tamao de las clases tienen un impacto pequeo sobre el
desempeo de los estudiantes cuando la estructura institucional permanece inalterada. En
otro estudio, Woessmann y Fuchs (2005)
53
, utilizando datos de PIRLS 2001 para Colombia,
Argentina, Turqua, Macedonia, Inglaterra, Alemania, Grecia e Italia, encontraron que un
menor tamao de las clases no tiene un efecto considerable sobre el desempeo.
En Colombia, Caro (2000)
54
, al analizar el rendimiento acadmico de estudiantes de tercero
y quinto grados de Bogot, observ que el tamao de las clases est asociado con las
diferencias en el logro entre las escuelas. A su vez, Uribe et. al (2005)
55
, empleando datos
de resultados de evaluaciones realizadas en 1999 y 2000 en la capital del pas, encontraron
49
50
Cox, D. y Jimnez, E. (1991). The relative effectiveness of private and public schools: evidence from two developing
countries. The Journal of Development Economics. 34: 99 - 121.
51
Lee, J. W. y Barro, R. J. (2001). Schooling quality in a cross-section of countries. Op. cit.
52
Hanushek, E. A. y Woessmann, L. (2007). Education quality and economic growth. Op. cit.
53
54
Caro, B. L. (2000). Factores asociados al logro acadmico de los alumnos de tercero y quinto de primaria de
Bogot. Op. cit.
55
Uribe, C., Murnane, R., Willet, J. y Somers, M. (2005). Expanding school enrollment by subsidizing private schools:
lessons from Bogota. Op. cit.
182
que tanto la composicin del grupo de compaeros como el tamao de la clase tienen un
impacto sobre el rendimiento escolar.
A partir de la informacin sobre el nmero de estudiantes en cada uno de los grupos que
participaron en TIMSS 2007, y de manera similar a las variables analizadas en los captulos
anteriores, se estableci el porcentaje de alumnos en tres categoras, de acuerdo con
el tamao de las clases: (a) 1 a 19 estudiantes; (b) 20 a 32 estudiantes; y (c) ms de 33
estudiantes. En cuarto grado el 57% de los alumnos est asignado a grupos grandes (ms
de 33 estudiantes), mientras que en octavo ms del 60% est en grupos medianos (20 a 32
estudiantes) (Grcos 3.101 y 3.102). Se detectan diferencias importantes entre sectores y
zonas: en colegios privados el 78% de los alumnos de cuarto estudia en grupos grandes, en
tanto que en los ociales esta proporcin desciende al 52%. Por su parte, en la zona urbana
predominan los grupos de ms de 33 estudiantes (75% en cuarto grado), mientras que en la
rural ms del 60% de los alumnos de cuarto asisten a cursos con menos de 20 estudiantes.
Esto ltimo puede deberse al hecho de que en la zona rural la poblacin es ms dispersa,
lo que hace que los grupos de alumnos en los establecimientos educativos sean de menor
tamao (Tablas A133 a A136 del Anexo).
segn el tamao de la clase - matemticas
segn el tamao de la clase - ciencias
del ICFES.
del ICFES.
183
en TIMSS 2007
INFORMES
No se observa una relacin directa entre un menor tamao de la clase y mejores promedios
de los estudiantes colombianos. En ambas reas y grados los resultados de los alumnos que
pertenecen a grupos grandes son superiores a los de quienes lo hacen en grupos menores a
20. En matemticas, cuarto, el promedio fue 342 para los grupos de menor tamao y 366 para
los que tienen ms de 33 estudiantes, lo que corresponde a una diferencia de 24 puntos. En
octavo los resultados fueron, respectivamente, 357 y 383 (26 puntos de diferencia). A su vez,
en ciencias los promedios fueron 395 y 411 en cuarto y 393 y 415 en octavo (Grcos 3.103
a 3.106). Las excepciones se presentan en el sector privado y en la zona urbana, en cuarto
grado. En el primer caso, los alumnos que estn en grupos pequeos alcanzaron puntajes
superiores al promedio TIMSS; en el segundo, las diferencias de promedios entre grupos
grandes y pequeos es superior a los 40 puntos, a favor de estos ltimos. No obstante, es
necesario considerar que la proporcin de estudiantes pertenecientes a grupos pequeos es
muy baja, y por ello los errores estndar son demasiado elevados, limitando la formulacin
de conclusiones con un alto grado de conabilidad.
Las diferencias entre colegios ociales y privados son signicativas en las tres categoras de
tamao de clase y en todos los casos favorecen a los ltimos. Entre zonas estas diferencias
no son signicativas para los resultados de la categora 1 a 19 estudiantes en ambas reas
y grados, ni para los de la categora ms de 33 estudiantes en octavo grado. Sin embargo,
tambin en este caso los errores estndar son muy elevados, y no permiten el planteamiento
de conclusiones con alto nivel de precisin (Tablas A137a A140 del Anexo).
cuarto grado, segn tamao de la clase
octavo grado, segn tamao de la clase
184
3.5.2 Tareas
Las tareas contribuyen al desarrollo de la responsabilidad y a reforzar los aprendizajes
adquiridos en las clases; por ello, inciden positivamente en la adquisicin de habilidades y en
la capacidad para solucionar problemas. Woessmanm y Fuchs (2005)
56
encontraron que los
estudiantes que destinan ms de una hora semanal a un tema especco alcanzan mejores
resultados que aquellos que no lo hacen. Asimismo, estos autores pudieron comprobar que
los alumnos que reportan estudiar ms de tres horas semanales tienen logros superiores.
Sobre este tema, TIMSS 2007 pregunt a docentes y a estudiantes aspectos relativos a la
frecuencia de asignacin de las tareas, tipos de tareas, el tiempo estimado para la realizacin
de las mismas, y el seguimiento que hacen a su cumplimiento (para los profesores)
57
. A
partir de la informacin recogida, se construyeron dos ndices: el primero se denomin
ndice de nfasis de los docentes en tareas de matemticas y ciencias (EMH y ESH, por
sus siglas en ingls), con tres niveles a los cuales se asignaron los estudiantes: (a) alto, que
corresponde a los alumnos cuyos profesores reportan asignar tareas relativamente largas
cuarto grado, segn tamao de la clase
octavo grado, segn tamao de la clase
56
Woessmann, L. y Fuchs, T. (2005). Families, schools and primary school learning: evidence for Argentina and
57
La pregunta realizada a los docentes sobre la frecuencia con la que asignaban las tareas tena tres opciones de
respuestas: en todas o en casi todas las clases, en casi la mitad de las clases y en algunas clases. A los estudiantes
se les pregunt por la frecuencia con que sus profesores de matemticas y ciencias les dejaban tareas, con las
siguientes opciones de respuestas: cada da, 3 o 4 veces por semana, 1 o 2 veces por semana, menos de una vez a
la semana y nunca. Por su parte, la pregunta referente a la duracin estimada para la realizacin de las tareas tena
las siguientes categoras posibles de respuesta, tanto para los estudiantes como para los maestros: menos de 15
minutos, 15 30 minutos, 31 60 minutos, 61 90 minutos y ms de 90 minutos.
185
en TIMSS 2007
INFORMES
duracin superior a 30 minutos y con una frecuencia alta; (b) bajo, cuando los docentes
asignan tareas cortas y con una frecuencia baja; y (c) medio, que abarc combinaciones
como asignar tareas cortas con alta frecuencia, por ejemplo.
A su vez, el segundo ndice se llam tiempo destinado por los estudiantes a la realizacin
de las tareas de matemticas y ciencias (TMH y TSH, por las siglas en ingls). En dicho
ndice se clasicaron los estudiantes, tambin en tres niveles: alto, cuando contestaron que
las tareas eran asignadas al menos 3 o 4 veces a la semana y gastaban ms de 30 minutos
realizndolas; bajo, cuando la frecuencia de las tareas asignadas era inferior a dos veces
a la semana y destinaban menos de 30 minutos para realizarlas; y medio para las dems
combinaciones de frecuencias de asignacin y duracin.
a. nfasis de los docentes en las tareas asignadas a los estudiantes
El 22% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 48% de los de octavo tienen docentes de
matemticas que les asignan tareas relativamente largas y frecuentes, frente a un 13% y 28%
a nivel internacional (Grco 3.107). En ciencias los porcentajes de estudiantes asociados
a un nivel alto del ndice de nfasis en tareas corresponden al 23% en cuarto y al 39% en
octavo, frente a 7% y 14%, respectivamente, a nivel internacional (Grco 3.108). Estas cifras
evidencian que en el pas es mucho ms alta la proporcin de alumnos que tienen que
trabajar frecuentemente en tareas largas que el conjunto de participantes en TIMSS 2007.
En los colegios privados, especialmente en octavo, es mucho ms elevada la proporcin de
estudiantes asignados a un alto nfasis en las tareas: 67% en matemticas y 51% en ciencias,
en tanto que en los planteles ociales estas cifras son de 43% y 37%, respectivamente. En
matemticas, octavo, el 70% de estudiantes de la zona rural tambin estn asociados a un
alto ndice de nfasis en las tareas, lo que contrasta con el 45% en la zona urbana (Tablas
A141 a A144 del Anexo).
Grco 3.107. Distribucin porcentual de estudiantes segn nfasis de
los docentes en las tareas de matemticas
186
Se encuentra una relacin positiva entre un alto nfasis de los docentes en las tareas de
matemticas y los resultados de los estudiantes en esa rea. En cuarto grado, los alumnos
asignados a un alto nivel del ndice obtuvieron un promedio de 370 mientras que los que
se ubicaron en un nivel bajo tuvieron 360, para una diferencia de 10 puntos; en octavo los
puntajes fueron 382 y 366, respectivamente (16 puntos de diferencia). En ciencias no se
detecta una relacin entre el nfasis en las tareas y los resultados, puesto que en cuarto los
alumnos clasicados en un nivel bajo de tareas superaron a los que estn en nivel alto en 27
puntos (390 y 417 puntos, respectivamente), y en octavo los de nivel alto de nfasis solamente
superaron en dos puntos los de nivel bajo (Grcos 3.109 a 3.112). De igual manera,
solamente se observa una relacin positiva entre nivel de nfasis en las tareas y promedios
en el sector privado en matemticas (ambos grados) y ciencias (cuarto) y en la zona urbana,
nicamente en matemticas, ambos grados. No obstante, dado que los errores estndar son
muy elevados, hay limitaciones para establecer generalizaciones sobre este punto.
Grco 3.108. Distribucin porcentual de estudiantes segn nfasis de
los docentes en las tareas de ciencias
cuarto grado, segn nfasis de
los docentes en las tareas
octavo grado, segn nfasis de
187
en TIMSS 2007
INFORMES
Hay diferencias signicativas entre los resultados por sector para todos los niveles de nfasis
de las tareas, en ambas reas y grados. En contraste, los promedios de los estudiantes de
cuarto grado de la zona urbana en las dos reas son estadsticamente similares a los de
la rural para el nivel alto del ndice de nfasis en las tareas. Sin embargo, una vez ms
los errores estndar son altos, por lo que es necesario tener precauciones al momento de
realizar armaciones o de establecer conclusiones sobre este factor (Tablas A145 a A148
del Anexo).
b. Dedicacin de los estudiantes a la realizacin de las tareas
El 29% de los estudiantes de cuarto y el 36% de los de octavo consideraron que sus
docentes les asignan tareas de matemticas con una alta frecuencia y que la realizacin de
las mismas requiere ms de 30 minutos (nivel alto de dedicacin). A su vez, el 23% (cuarto)
y el 30% (octavo) sealaron tener un alto nivel de dedicacin a las tareas de ciencias. En
contraste, para el rea de matemticas el 13% (cuarto) y el 16% (octavo) contest que sus
profesores les asignan tareas con baja frecuencia y que stas requieren poco tiempo para
su realizacin. En el caso de ciencias estos porcentajes son 22% y 21%, respectivamente
(Grcos 3.113 y 3.114). Dichas proporciones se asemejan a las obtenidas a partir de la
informacin suministrada por los docentes. Adicionalmente, no se encuentran diferencias
apreciables entre las percepciones de los estudiantes sobre este aspecto, ni por sector ni por
zona (Tablas A149 a A152 del Anexo).
cuarto grado, segn nfasis de
octavo grado, segn nfasis de
188
Un mayor nivel de dedicacin a las tareas parece afectar positivamente los promedios de los
estudiantes slo en matemticas, cuarto grado, pues la diferencia entre quienes tienen un
nivel alto y los asignados a nivel bajo es de 30 puntos (384 y 354 puntos, respectivamente).
En octavo grado la diferencia a favor de quienes tienen un nivel alto es de solamente 7
puntos en matemticas (386 y 379) y 8 en ciencias (419 y 411). El alto nivel de dedicacin a
las tareas tambin contribuye a que alumnos del sector ocial, de la zona urbana y hombres
alcancen puntajes ms altos, especialmente en matemticas, cuarto; asimismo, afecta
positivamente el logro de las nias de octavo grado (Grcos 3.115 a 3.118). En el sector
privado tambin se observa un incremento importante de los puntajes en matemticas,
cuarto, cuando hay un alto nivel de dedicacin; en contraste, los resultados son mejores
para un bajo nivel de dedicacin en octavo grado y en ciencias, cuarto. No obstante, en este
ltimo caso los errores estndar son muy altos, lo que no permite llegar a conclusiones con
alto grado de precisin.
Grco 3.113. Distribucin porcentual de estudiantes segn el nivel de
dedicacin a las tareas de matemticas
Grco 3.114. Distribucin porcentual de estudiantes segn el nivel de
dedicacin a las tareas de ciencias
del ICFES.
del ICFES.
189
en TIMSS 2007
INFORMES
Las diferencias entre los resultados de estudiantes de planteles ociales y privados son
signicativas en todos los niveles de dedicacin a las tareas, y favorecen a los de los
ltimos; situacin similar se observa al contrastar los promedios de las zonas urbana y rural
y de varones y mujeres, excepto en ciencias, cuarto, donde las brechas por gnero no son
signicativas cuando hay un alto nivel de dedicacin a las tareas (Tablas A153 a A156 del
Anexo).
cuarto grado, segn dedicacin de los
estudiantes a la realizacin de tareas
cuarto grado, segn dedicacin de los
octavo grado, segn dedicacin de los
octavo grado, segn dedicacin de los
190
3.5.3 Forma de evaluar a los estudiantes
TIMSS 2007 tambin indag a los docentes de los estudiantes de octavo grado por el formato
de preguntas que utilizan con mayor frecuencia para evaluar sus avances. Las opciones
posibles de respuestas fueron: slo pregunta abierta, en su mayor parte pregunta abierta,
la mitad pregunta abierta y la otra mitad seleccin mltiple, en su mayor parte seleccin
mltiple y slo seleccin mltiple. Una vez procesada la informacin se establecieron tres
categoras de respuestas, bajo las cuales se calcul el porcentaje de estudiantes de acuerdo
con el tipo de preguntas utilizadas por los profesores. El 29% de los alumnos tiene maestros
que emplean con mayor frecuencia las preguntas abiertas para evaluar sus avances en
matemticas, mientras que en ciencias esta proporcin es de slo 11%. En contraste, en
esta ltima rea el 78% es evaluado a travs de estrategias que combinan las preguntas
abiertas y las de seleccin mltiple, en tanto que en matemticas la proporcin es del 52%.
Menos del 20% de los alumnos son evaluados en ambas reas solamente con preguntas de
seleccin mltiple (Grco 3.119). Una mayor proporcin de alumnos de colegios privados
son evaluados en ambas reas principalmente con preguntas abiertas (42% en matemticas
y 22% en ciencias) con respecto a los que asisten a establecimientos ociales (27% y 8%,
respectivamente). Asimismo, el 48% de los alumnos de la zona rural son evaluados con
preguntas abiertas en matemticas, pero en ciencias predomina el uso de la combinacin
entre ambos tipos de tems, que es la forma como el 89% es evaluada (Tablas A157 y A158
del Anexo).
Grco 3.119. Distribucin porcentual de estudiantes de octavo
segn el tipo de preguntas utilizadas por sus docentes para evaluarlos
del ICFES.
Los estudiantes de octavo que son evaluados mediante preguntas abiertas tuvieron promedios
superiores a los de quienes lo son a travs de la combinacin de formatos de tems abiertos
y de cuestiones de seleccin mltiple; adems, sus resultados superaron los promedios de
Colombia en ambas reas. En matemticas su promedio fue 385 y en ciencias 431, frente a 375
y 415, respectivamente, cuando se emplea principalmente tems de seleccin mltiple, lo que
corresponde a diferencias de 10 puntos en matemticas y de 16 en ciencias (Grcos 3.120
191
en TIMSS 2007
INFORMES
y 3.121). Entre los alumnos de colegios ociales no se presentan diferencias de resultados
segn la forma de evaluacin que emplean sus docentes; en cambio, stas son notorias
entre quienes asisten a planteles privados, pues aquellos que son valorados principalmente
con preguntas abiertas tuvieron 448 puntos en matemticas y 466 en ciencias, los cuales
superan los resultados globales del pas y dieren en 22 y 19 puntos, respectivamente, de los
de aquellos que solamente son evaluados con tems de seleccin mltiple. Sin embargo, los
errores estndar son altos, lo que diculta el establecimiento de conclusiones con alto nivel
de conabilidad. Una tendencia similar se puede apreciar entre quienes asisten a planteles
de la zona urbana. En la zona rural los promedios son mejores cuando se combinan ambos
tipos de preguntas. No obstante, los errores estndar tambin son altos; por lo tanto, las
conclusiones que se pueden formular al respecto deben ser tomadas con cautela.
octavo grado, segn tipo de preguntas
empleadas por los docentes para
evaluar los estudiantes
octavo grado, segn tipo de preguntas
empleadas por los docentes para
evaluar los estudiantes
Las diferencias de resultados entre estudiantes de colegios privados y ociales son
signicativas y siempre favorecen a los primeros, independientemente del tipo de preguntas
que los profesores utilizan para evaluar sus avances en ambas reas. Lo mismo se puede
apreciar en los resultados por zona, los cuales son mejores para quienes estudian en la
urbana, en matemticas. Si bien cuando los alumnos de la zona rural son evaluados en esa
rea con una combinacin de tipos de preguntas su puntaje es de 394 y supera al de los
estudiantes de la zona urbana en 16 puntos, el error estndar es muy alto, lo que no permite
formular conclusiones con alto grado de conabilidad (Tablas A159 y A160 del Anexo).
192
En sntesis:
En Colombia el 57% de los estudiantes est asignado a clases que tienen ms de 33
alumnos, mientras que en octavo ms del 60% est en grupos medianos, es decir,
que tienen entre 20 y 32 personas. En los colegios privados el 78% de los alumnos
de cuarto estudia en grupos grandes, en tanto que en los ociales esta proporcin
es del 52%. En la zona urbana predominan los grupos de ms de 33 estudiantes
(75% en cuarto grado), y en la rural ms del 60% de los de cuarto asiste a cursos
pequeos, o sea, con menos de 20 estudiantes.
No se encontr una relacin directa entre un menor tamao de la clase y mejores
promedios de los estudiantes colombianos. En ambas reas y grados los resultados
de los alumnos que estudian en grupos grandes son superiores a los de quienes
lo hacen en clases de menor tamao. Sin embargo, se detectan excepciones en el
sector privado y en la zona urbana, en cuarto grado. En el primer caso, los alumnos
que estn en grupos pequeos tuvieron puntajes superiores al promedio TIMSS
y en el segundo las diferencias de promedios entre grupos grandes y pequeos
es superior a los 40 puntos, a favor de estos ltimos. No obstante, dado que la
proporcin de estudiantes ubicados en cursos pequeos es muy baja, los errores
estndar son demasiado elevados, lo que limita la formulacin de conclusiones.
En Colombia, es ms alta la proporcin de estudiantes de ambos grados cuyos
profesores de matemticas y ciencias les asignan tareas relativamente largas y
frecuentes con respecto al conjunto de pases que participaron en TIMSS 2007.
El 22% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 48% de los de octavo tienen
docentes de matemticas que les asignan tareas relativamente largas y frecuentes,
frente a un 13% y 28%, respectivamente, a nivel internacional.
En ciencias el 23% de los alumnos colombianos de cuarto y el 39% de octavo tienen
profesores que les dejan tareas relativamente largas y frecuentes, lo que contrasta
con el 7% y el 14%, respectivamente, a nivel internacional.
Se observa una relacin positiva entre un alto nfasis de los docentes en las
tareas de matemticas (asignacin frecuente de tareas relativamente largas) y los
promedios de los estudiantes en esa rea. En contraste, en ciencias se aprecia una
relacin opuesta (a menor nfasis en tareas, mayores son los puntajes).
Los promedios en ambas reas de los estudiantes de cuarto grado de la zona
urbana son estadsticamente similares a los de la rural cuando hay un alto nfasis
de los docentes en las tareas; sin embargo, los altos errores estndar no permiten
hacer generalizaciones sobre este aspecto.
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en TIMSS 2007
INFORMES
El 29% de los estudiantes de cuarto y el 36% de los de octavo consideraron que sus
docentes les asignan tareas de matemticas con alta frecuencia, y que su realizacin
requiere una dedicacin superior a los 30 minutos. En ciencias estas proporciones
fueron de 23% en cuarto y 30% en octavo. No se observan diferencias apreciables
entre las percepciones de los estudiantes sobre este tema, ni por sector, ni por zona.
Un mayor nivel de dedicacin a las tareas parece afectar positivamente los promedios
de los estudiantes slo en matemticas, cuarto grado. El alto nivel de dedicacin a
las tareas tambin contribuye a que alumnos del sector ocial, de la zona urbana y
hombres alcancen puntajes ms altos, especialmente en matemticas, cuarto. Esta
situacin tambin afecta positivamente el logro de las nias de octavo grado.
Las diferencias entre los resultados de estudiantes de colegios ofciales y privados
son signicativas en todos los niveles de dedicacin a las tareas y favorecen a estos
ltimos. Situacin similar se observa al contrastar los promedios de las zonas urbana
y rural y de hombres y mujeres, excepto en ciencias, cuarto, donde las brechas entre
gneros no son signicativas cuando hay un alto nivel de dedicacin a las tareas.
El 29% de los estudiantes de octavo tienen profesores de matemticas que emplean
con mayor frecuencia las preguntas abiertas como forma de evaluar sus avances
en esa rea, mientras que en ciencias esa proporcin es del 11%. En contraste, en
esta ltima el 78% es evaluado a travs de estrategias que combinan las preguntas
abiertas y las de seleccin mltiple, mientras que en matemticas la proporcin es
del 52%.
Los estudiantes de octavo que son evaluados principalmente mediante preguntas
abiertas tuvieron promedios superiores a los de quienes lo son a travs de la
combinacin de formatos de tems abiertos y de cuestiones de seleccin mltiple.
Adems, sus resultados superaron los promedios de Colombia en ambas reas.
Entre los alumnos de colegios ofciales no se presentan diferencias de resultados segn
la forma de evaluacin que emplean sus docentes; en cambio, stas son notorias entre
quienes asisten a planteles privados, pues aquellos que son valorados principalmente
con preguntas abiertas tuvieron mejores resultados que los que lo son con tems de
seleccin mltiple. Sin embargo, estos resultados tienen errores estndar altos, lo que
diculta el planteamiento de conclusiones precisas sobre el tema.
Las diferencias de resultados entre estudiantes de colegios privados y ofciales son
signicativas y siempre favorecen a los primeros, independientemente del tipo de
preguntas que los profesores utilizan para evaluar sus avances en ambas reas. Lo
mismo se puede apreciar en los resultados por zona, los cuales son mejores para
quienes estudian en la urbana, en matemticas.
194
1
La documentacin de cada pas fue recopilada por TIMSS en una enciclopedia: Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Olson,
J. F., Berger, D. R., Milne, D., & Stanco, G. M. (Eds.) (2008). TIMSS 2007 Encyclopedia: a guide to mathematics and
science education around the world, Volumes 1 and 2. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center,
Boston College. Ambos volmenes estn disponibles en el siguiente sitio
web: http://timss.bc.edu/TIMSS2007/encyclopedia.html.
Cuarta parte
Tiempos y contenidos enseados en
matemticas y ciencias, preparacin de los
docentes y actividades didcticas
TIMSS 2007 complementa los datos sobre los logros de los estudiantes con un amplio conjunto
de informacin referente a los currculos prescritos y aplicados en cada pas participante.
As, da elementos complementarios para analizar y explicar los resultados, al profundizar en
lo que se pretende que los alumnos aprendan en matemticas y ciencias, as como en las
formas en las que se desarrollan determinadas actividades pedaggicas. Adems, propicia
la revisin y ajustes de las prcticas, con miras a su mejoramiento y, en consecuencia, al de
la calidad educativa.
La informacin sobre los currculos prescritos fue recopilada de documentos aportados por
cada pas, relacionados con las caractersticas de sus sistemas educativos y sus marcos
curriculares
1
; la relativa a la aplicacin de sus currculos (cobertura general de contenidos,
as como aquellos evaluados por TIMSS) y a los tiempos destinados a la enseanza de cada
tpico fue recolectada en los cuestionarios diligenciados por los docentes de matemticas
y ciencias de los grupos de estudiantes evaluados. Adicionalmente, se averigu sobre la
preparacin especca de los profesores para ensear ambas reas, las principales acciones
para promover su desarrollo profesional y cmo llevan a cabo ciertas prcticas didcticas
con sus alumnos.
Esta parte compara la informacin sobre algunas prcticas adelantadas por los docentes
colombianos de matemticas y ciencias con las reportadas por sus colegas de los 17 pases
seleccionados para la elaboracin de este informe. Esto permite identicar semejanzas y
diferencias en aspectos como: los tiempos destinados en cada pas a la enseanza de los
tpicos evaluados en TIMSS, el cubrimiento de los contenidos, el manejo de las tareas y
las evaluaciones de los logros de los estudiantes. Tambin se analizan algunos hallazgos
referentes a la formacin de los profesores, sus percepciones sobre su preparacin para
ensear estos tpicos y sus oportunidades de desarrollo profesional.
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en TIMSS 2007
INFORMES
Si bien no se efectuaron anlisis estadsticos adicionales para correlacionar las prcticas
mencionadas con los resultados de los estudiantes, los hallazgos obtenidos permiten
establecer que, segn los maestros, en nuestro pas hay un adecuado cubrimiento de los
tpicos evaluados mediante prcticas pedaggicas similares a las que se llevan a cabo en
otros sistemas educativos.
Es importante anotar que la informacin analizada provino de muestras de docentes de cada
pas. Aunque el nmero de participantes en este estudio fue pequeo con respecto al total de
educadores, las caractersticas del muestreo permiten contar con datos altamente conables.
4.1 Tiempos prescritos y aplicados a la enseanza de las matemticas y las
ciencias
Si bien Colombia no cuenta con currculos prescritos en matemticas y ciencias, los estndares
bsicos de competencias establecen, para cada grupo de grados y reas, cules son los
conocimientos y las competencias que todos los estudiantes deben adquirir y desarrollar
durante su educacin obligatoria. Estos estndares son la base para que cada colegio
organice su plan de estudios, en concordancia con su proyecto educativo institucional (PEI).
TIMSS 2007 indag a los docentes sobre los tpicos que enseaban en todos los dominios
de contenido evaluados y el tiempo dedicado a stos.
De acuerdo con la informacin suministrada por los docentes, la Tabla 4.1 muestra el
nmero de horas (semanales y anuales) prescritas o establecidas en los currculos de
matemticas para los grados cuarto y octavo de los pases seleccionados, adems del de
las implementadas en cada caso. De esta manera es posible observar que en la mayora de
pases, incluido Colombia, la cantidad de horas semanales de clases implementadas por
las escuelas es levemente superior a la prescrita en las respectivas normatividades, tanto en
primaria como en secundaria.
En cuarto grado, el porcentaje de horas semanales dedicado a la enseanza de las
matemticas en nuestro pas es del 17%, mayor que la media internacional pero inferior
a Singapur (21%), Italia (19%), Inglaterra (19%), Eslovaquia (18%) y Australia (18%). En
Taipi, una de las naciones con promedios ms altos, esta cifra es del 13%. En octavo, esta
proporcin es del 12% en Colombia, igual a la media internacional, pero inferior a la de El
Salvador (17%), Rusia y Ucrania (15%), Hong Kong y Taipi (14%).
En ciencias, el nmero de horas semanales y anuales implementadas por las escuelas tambin
es superior a las prescritas en las normas de cada pas (Tabla 4.2). En cuarto, el porcentaje
de tiempo semanal destinado a la enseanza de esta rea en Colombia es del 13%, cifra
que casi duplica la media internacional. Esta proporcin es superada por El Salvador (15%),
196
mientras Taipi y Singapur destinan el 9%. En octavo, el porcentaje es del 10% en nuestro
pas, el cual es similar a la media internacional e inferior al registrado por El Salvador (16%),
Singapur e Inglaterra (14%), Estados Unidos (13%), adems de Taipi y Australia (12%).
Estos datos no permiten evidenciar una relacin directa entre el mayor tiempo destinado a la
enseanza de ambas reas y los resultados de los estudiantes en TIMSS, pues en los pases
con altos puntajes (Singapur, Hong Kong y Taipi) los porcentajes de horas semanales son,
en la mayora de casos, inferiores a la media, mientras que en los de ms bajos logros (como
en El Salvador y Colombia) superan las cifras internacionales. Por lo tanto, es importante
considerar variables adicionales al momento de explorar las posibles explicaciones sobre los
desempeos en las pruebas.
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en TIMSS 2007
INFORMES
A la pregunta sobre cmo se distribuye el tiempo anual de las clases de matemticas en la
enseanza de cada uno de los dominios de contenido evaluados en TIMSS, en cuarto se
encuentra que en el conjunto de pases el 50% de las horas se destina a nmeros, el 24% a
formas geomtricas y medidas, y el 16% a presentacin de datos. En octavo, los porcentajes
son ms o menos similares en lgebra (29%), geometra (27%) y nmeros (24%), en tanto que
datos y probabilidad tiene, en promedio, un 13% (Tabla 4.3).
En Colombia se observan algunas diferencias con respecto a estas medias, especialmente
en los siguientes dominios de contenido: en cuarto, nmeros (inferior al dato internacional) y
presentacin de datos (superior); en octavo, lgebra (superior) y geometra (inferior).
En los pases con altos puntajes, ms de la mitad del tiempo anual de las clases de matemticas
est concentrado en nmeros (cuarto), as como en lgebra y geometra (octavo). En Rusia,
Estados Unidos, Singapur y Colombia hay un mayor porcentaje de horas destinadas a la
enseanza del lgebra. En Taipi el 40% del tiempo de matemticas en octavo est dedicado
a geometra. Esta es la cifra ms alta en el conjunto de pases.
Tabla 4.3 Distribucin porcentual del tiempo anual dedicado a la enseanza
de los dominios de contenido de matemticas evaluados en TIMSS 2007
en cuarto y octavo grados, en el conjunto de pases seleccionados
N. D.: no disponible.
r: datos disponibles para el 70% - 85% de los estudiantes.
Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.3, pp. 196 - 197.
Cuarto Octavo
Pases Nmeros Formas Presentacin Otros Nmeros lgebra Geometra Datos y Otros
geomtricas de datos probabilidad
y medidas
Argelia r 44 r 26 r 18 r 13 31 16 30 16 7
Armenia r 54 r 24 r 13 r 11 19 36 29 10 6
Australia 57 22 15 6 29 24 20 17 9
Colombia 45 23 20 12 26 41 17 13 5
Corea N. D. N. D. N. D. N. D. 18 30 34 15 2
El Salvador 38 27 25 10 26 36 16 18 3
Eslovaquia 63 26 8 3 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D.
Estados Unidos 54 20 19 6 23 47 16 12 2
Hong Kong 53 29 15 3 18 34 31 12 4
Hungra 60 19 10 10 25 27 28 11 7
Inglaterra 56 22 18 4 28 27 21 20 4
Irn 34 27 18 21 22 28 27 10 12
Italia 48 27 15 10 16 35 34 12 3
Rusia N. D. N. D. N. D. N. D. 11 48 33 5 2
Singapur 55 27 14 5 16 40 21 13 9
Taipi 53 28 14 5 20 35 40 4 1
Turqua N. D. N. D. N. D. N. D. 24 24 28 15 9
Ucrania 36 24 18 22 18 33 29 9 12
Media internacional 50 24 16 10 24 29 27 13 7
200
En ciencias, la distribucin porcentual de los tiempos dedicados a la enseanza de los
dominios de contenido evaluados en TIMSS 2007 tiene las siguientes medias internacionales:
en cuarto, 40% ciencias de la vida, 25% ciencias fsicas y 24% ciencias de la Tierra; en
octavo, 28% biologa, 24% qumica, 27% fsica y 16% ciencias de la Tierra. En Colombia
estas proporciones son similares a la media internacional en cuarto, pero distintas en octavo,
especcamente en biologa (43%) y en fsica (14%) (Tabla 4.4). Las diferencias entre nuestro
pas y Singapur y Taipi tambin son particularmente notorias. En esas naciones hay un
alto nfasis en la enseanza de ciencias fsicas en cuarto (48% y 43%, respectivamente). En
octavo, en Taipi, el 49% de las horas de clase de ciencias est destinado a la qumica y el
43% a la fsica.
Tabla 4.4 Distribucin porcentual del tiempo anual dedicado a la enseanza
de los dominios de contenido de ciencias evaluados en TIMSS 2007
en cuarto y octavo grados, en el conjunto de pases seleccionados
s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes
Fuente: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEAs Trends in International
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.4, pp. 210 - 211
Cuarto Octavo
Pases Ciencias de Ciencias Ciencias de Otros Biologa Qumica Fsica Ciencias de Otros
la vida fsicas la Tierra la Tierra
Argelia r 41 r 27 r 21 r 12 r 32 r 19 r 29 r 5 r 16
Armenia s 30 s 24 s 25 s 22 r 19 r 22 r 24 r 20 r 14
Australia r 40 r 25 r 28 r 7 29 25 25 17 5
Colombia 42 21 23 14 43 23 14 13 6
Corea N. D. N. D. N. D. N. D. 26 25 24 22 2
El Salvador 39 21 31 9 27 24 26 18 6
Eslovaquia 56 15 24 5 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D.
Estados Unidos r 34 r 28 r 31 r 7 15 23 26 32 r 4
Hong Kong 39 28 24 9 29 26 33 9 3
Hungra 58 11 19 r 13 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D.
Inglaterra 37 36 24 3 29 r 29 r 28 r 10 r 4
Irn 32 26 23 19 26 21 30 18 6
Italia 52 26 15 8 35 12 23 28 2
Rusia 33 12 33 23 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D.
Singapur 36 48 13 2 32 26 38 2 2
Taipi 32 43 21 3 6 49 43 2 1
Turqua N. D. N. D. N. D. N. D. 42 25 22 7 5
Ucrania 32 16 29 23 N. D. N. D. N. D. N. D. N. D.
Media internacional 40 25 24 10 28 24 27 16 6
201
en TIMSS 2007
INFORMES
4.2 Cubrimiento de los contenidos de matemticas y ciencias
Cada pas suministr informacin relativa a la inclusin de los dominios de contenido y los
tpicos evaluados en TIMSS 2007 en sus respectivos currculos o lineamientos de matemticas
y ciencias para ambos grados. Asimismo, a partir de las respuestas de los docentes se
estableci el cubrimiento de cada uno de ellos en cuanto al porcentaje de estudiantes a
quienes son enseados.
En Colombia, prcticamente todos los tpicos evaluados en matemticas (34 de 35 en cuarto
y 38 de 39 en octavo) estn contemplados en los estndares bsicos de competencias de
esa rea. En el mbito internacional, estos valores descienden a 22 en cuarto y a 31 en
octavo (Tablas 4.5 y 4.6). Los casos de Rusia, Eslovaquia y Ucrania son notorios. All, cerca
de las dos terceras partes de los tpicos de cuarto no estn contempladas en sus currculos.
Sin embargo, el primer pas tuvo un puntaje promedio superior al internacional en ese grado,
mientras que el del segundo fue cercano a los 500 puntos establecidos en la escala TIMSS.
En Hong Kong y Singapur hay una cantidad importante de tpicos de nmeros que no
estn prescritos. No obstante, ambas naciones lograron altos promedios. En octavo grado
hay mayor correspondencia entre lo que se evala en las pruebas y lo establecido en los
currculos del conjunto de pases.
En los estndares bsicos de ciencias de Colombia estn contemplados 27 de los 35 tpicos
evaluados en cuarto y 38 de los 46 valorados en octavo. En cuarto, las diferencias ms
grandes entre lo prescrito y lo medido en el estudio se aprecian en ciencias de la Tierra
(slo 4 de los 10 tpicos considerados en las pruebas estn previstos en los estndares); en
octavo, esta situacin se da en qumica y fsica (3 tpicos cada uno).
En el conjunto de pases participantes existe menor correspondencia entre lo prescrito y lo
evaluado en cuarto que en octavo (23 y 34 tpicos, respectivamente, guran en los currculos)
(Tablas 4.7 y 4.8). Tambin se detectan amplias diferencias entre lo prescrito y lo medido en
TIMSS 2007 en Singapur, El Salvador, Irn, Taipi, Rusia y Ucrania (cuarto); y en Argelia,
Corea, Hong Kong, Singapur, Irn y El Salvador (octavo). Los dominios de contenido con
mayores divergencias son ciencias fsicas (cuarto) y ciencias de la Tierra (octavo).
Lo anterior muestra que en Colombia hay una alta correspondencia entre los estndares
bsicos de competencias y lo que fue evaluado por TIMSS 2007, especialmente en
matemticas. Esta correspondencia es mayor que la de varias de las naciones que obtuvieron
altos promedios. Por ello, los bajos resultados de nuestra nacin en ambas reas parecen no
estar conectados con probables diferencias entre lo prescrito y lo valorado en estas pruebas,
ni con posibles desventajas comparativas frente a otros pases.
202
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l

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2

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1

2

1
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4

206
Los docentes suministraron informacin que permiti estimar las proporciones de estudiantes
a los que se les ense, durante el ao lectivo de 2007, cada uno de los tpicos evaluados
por TIMSS. En matemticas, los porcentajes de alumnos colombianos de cuarto son mayores
a los de la media internacional; los de octavo son similares al conjunto de pases en nmeros,
lgebra y datos, as como en probabilidad (Tablas 4.9 y 4.10).
En el mbito internacional, la media de estudiantes a los que se les ensearon los tpicos de
matemticas es del 66% en cuarto y del 72% en octavo. El tpico con mayor cubrimiento en
ambos grados es nmeros, con el 70% y el 95%, respectivamente. Los mayores porcentajes
de alumnos formados en los tpicos del rea estn en Taipi, Estados Unidos, Inglaterra y
Hong Kong (ambos grados); as como en Corea, Singapur y Hungra (octavo).
En ciencias, las proporciones de estudiantes colombianos de cuarto grado a quienes les
fueron enseados los tpicos del rea son superiores a la media internacional; en octavo esta
situacin slo ocurre en biologa y ciencias de la Tierra (Tablas 4.11 y 4.12). En el conjunto
de pases, los porcentajes de alumnos formados en los tpicos fueron del 61% en cuarto y
del 66% en octavo. Los tpicos con los menores cubrimientos son ciencias fsicas en cuarto
(53%) y ciencias de la Tierra en octavo (57%). En Eslovaquia y Ucrania se presentan los ms
altos porcentajes en cuarto; en octavo esto ocurre en Inglaterra, Turqua y Ucrania.
Tabla 4.9. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes
se les ensearon los tpicos de matemticas evaluados en TIMSS
Datos proporcionados por los profesores.
Valores entre parntesis ( ): errores estndar.
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.5, p. 204.
Pas Total matemticas (35 tpicos) Nmeros (19 tpicos) Formas geomtricas y Presentacin de datos
y medidas (11 tpicos) (5 tpicos)
Argelia 67 (2,3) 70 (2,2) 73 (1,7) 57 (3,9)
Armenia 70 (1,6) 73 (1,1) 73 (2,0) 64 (3,0)
Australia 77 (1,1) 75 (1,3) 81 (1,3) 76 (2,0)
Colombia 70 (2,2) 79 (1,4) 67 (2,7) 65 (3,7)
El Salvador 76 (1,2) 76 (1,4) 71 (2,0) 81 (1,8)
Eslovaquia 55 (1,2) 69 (0,7) 51 (1,1) 46 (2,6)
Estados Unidos 86 (0,8) 86 (0,9) 83 (1,5) 90 (1,1)
Hong Kong 78 (0,9) 71 (1,2) 75 (1,0) 89 (1,5)
Hungra 71 (1,3) 78 (0,7) 74 (1,3) 61 (2,9)
Inglaterra 85 (1,0) 85 (0,9) 88 (1,0) 83 (2,0)
Irn 56 (1,5) 54 (1,4) 63 (1,3) 50 (2,8)
Italia 75 (0,9) 81 (0,9) 67 (0,9) 76 (1,8)
Singapur 87 (0,6) 91 (0,5) 82 (0,7) 88 (1,0)
Taipi 76 (1,2) 83 (1,0) 72 (1,2) 74 (2,7)
Ucrania 63 (1,4) 72 (1,0) 56 (1,2) 61 (2,9)
Media internacional 66 (0,2) 70 (0,2) 64 (0,2) 64 (0,4)
207
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.10. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes
se les ensearon los tpicos de matemticas evaluados en TIMSS
- (guin): no hay datos comparables disponibles.
Pas Total matemticas Nmeros lgebra Geometra Datos y probabilidad
(39 tpicos) (10 tpicos) (8 tpicos) (14 tpicos) (7 tpicos)
Argelia 58 (1,3) 86 (1,4) 39 (2,6) 56 (1,1) 49 (2,2)
Armenia 68 (1,7) 68 (3,5) 78 (2,0) 75 (2,2) 51 (3,1)
Australia 73 (1,0) 95 (0,6) 73 (1,7) 66 (1,2) 58 (2,0)
Colombia 72 (1,5) 96 (0,8) 74 (2,3) 68 (2,0) 48 (2,9)
Corea 84 (0,7) 97 (0,9) 92 (0,7) 81 (0,8) 65 (1,6)
El Salvador 69 (1,2) 95 (0,8) 68 (1,8) 47 (2,3) 68 (2,1)
Estados Unidos 88 (0,6) 100 (0,1) 90 (0,9) 78 (1,4) 83 (1,1)
Hong Kong 78 (0,9) 96 (1,1) 83 (1,6) 83 (1,2) 50 (2,4)
Hungra 86 (0,8) 100 (0,1) 93 (0,7) 93 (0,7) 57 (2,5)
Inglaterra 86 (0,9) 97 (0,6) 84 (1,4) 83 (1,1) 81 (1,5)
Irn 72 (0,9) 96 (0,6) 70 (1,4) 80 (0,9) 41 (2,0)
Italia 78 (0,9) 99 (0,2) 77 (1,2) 87 (0,8) 50 (2,2)
Rusia - - - - - - - - - -
Singapur 82 (0,5) 100 (0,1) 95 (0,7) 71 (0,8) 62 (1,3)
Taipi 68 (0,7) 97 (1,1) 95 (0,9) 76 (1,1) 6 (1,5)
Turqua 78 (1,2) 98 (1,0) 84 (1,4) 75 (1,4) 55 (3,0)
Ucrania 74 (0,6) 99 (0,3) 85 (0,7) 81 (0,8) 30 (1,7)
Media internacional 72 (0,2) 95 (0,1) 73 (0,2) 71 (0,2) 47 (0,3)
208
Tabla 4.11. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado a quienes
se les ensearon los tpicos de ciencias evaluados en TIMSS
x: datos disponibles para menos del 50% de los estudiantes.
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 5.6, p. 218.
Pas Total ciencias (35 tpicos) Ciencias de la vida (11 tpicos) Ciencias fsicas (14 tpicos) Ciencias de la Tierra (10 tpicos)
Argelia 63 (1,9) 68 (2,3) 54 (2,5) 67 (1,8)
Armenia x x x x x x x x
Australia 53 (1,6) 66 (1,8) 39 (2,1) 53 (2,1)
Colombia 76 (1,4) 92 (1,3) 62 (2,6) 75 (1,8)
El Salvador 72 (1,3) 92 (0,9) 50 (2,3) 74 (1,7)
Eslovaquia 82 (1,0) 90 (1,0) 72 (1,4) 85 (1,2)
Estados Unidos 70 (1,1) 73 (1,3) 62 (1,7) 77 (1,3)
Hong Kong 59 (1,5) 69 (2,0) 53 (1,9) 55 (1,8)
Hungra 67 (1,3) 83 (1,4) 53 (1,7) 65 (1,9)
Inglaterra 72 (1,3) 72 (1,6) 74 (1,5) 70 (2,0)
Irn 68 (1,4) 71 (1,8) 69 (1,5) 64 (2,0)
Italia 64 (1,1) 76 (1,1) 50 (1,5) 66 (1,5)
Singapur 55 (0,8) 68 (1,1) 63 (0,7) 36 (1,1)
Taipi 55 (2,0) 59 (2,1) 60 (2,0) 46 (2,6)
Ucrania 83 (0,9) 94 (1,0) 59 (1,6) 95 (0,6)
209
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.12. Porcentajes de estudiantes de octavo grado a quienes
se les ensearon los tpicos de ciencias evaluados en TIMSS
r: datos disponibles para el 70%-85% de los estudiantes.
Pas Total ciencias Biologa (14 tpicos) Qumica (8 tpicos) Fsica(10 tpicos) Ciencias de la Tierra
(46 tpicos) (14 tpicos)
Argelia 47 (1,2) 62 (1,8) 57 (2,1) 51 (1,9) r 15 (1,3)
Armenia 68 (1,4) 71 (2,1) 61 (3,1) 79 (2,2) 61 (3,0)
Australia 51 (1,1) 48 (1,4) 61 (1,5) 52 (1,3) 43 (2,1)
Colombia 65 (1,8) 79 (1,5) 60 (2,6) 46 (2,6) 76 (2,4)
Corea 54 (1,2) 42 (1,6) 47 (1,6) 73 (1,4) 56 (1,3)
El Salvador 71 (1,5) 72 (1,9) 82 (2,0) 79 (1,4) 54 (2,8)
Estados Unidos 77 (1,3) 84 (1,6) 74 (1,9) 71 (1,7) 81 (1,7)
Hong Kong 50 (1,6) 56 (2,1) 55 (2,2) 60 (2,5) 28 (1,6)
Hungra 84 (0,8) 80 (1,2) 98 (0,6) 84 (0,8) 75 (2,0)
Inglaterra 84 (0,9) r 85 (1,1) r 90 (1,0) r 94 (0,9) r 67 (1,7)
Irn 79 (1,0) 64 (1,8) 93 (0,8) 90 (1,2) 67 (1,6)
Italia 78 (0,9) 89 (0,7) 82 (1,6) 69 (1,5) 71 (1,7)
Rusia - - - - - - - - - -
Singapur 53 (0,9) 54 (1,2) 67 (1,3) 66 (1,2) r 17 (1,5)
Taipi 65 (1,5) 70 (3,8) 99 (0,6) 67 (1,5) 17 (2,7)
Turqua 80 (1,3) 84 (1,6) 93 (1,1) 79 (1,4) 66 (2,6)
Ucrania 82 (0,6) 69 (1,3) 80 (1,2) 85 (0,7) 95 (0,8)
Un ejercicio complementario de comparacin del cubrimiento de cada uno de los tpicos
en Colombia, Hong Kong y en la media internacional (Tablas 4.13 a 4.19 para matemticas
y 4.20 a 4.26 para ciencias) muestra que hay una alta correspondencia entre los grupos
de grados para los cuales estn propuestos y lo que se evalu en TIMSS 2007 en cuarto y
octavo. Esto ratica que, en principio, no hay desventajas de los estudiantes colombianos
frente a los de los otros pases participantes, especialmente ante aquellos que obtuvieron
altos puntajes.
210
* Tpico no incluido en el currculo de cuarto grado.
** N. D.: no disponible.
Tabla 4.13. Comparacin entre los tpicos prescritos y el porcentaje
de estudiantes de cuarto grado cubiertos en nmeros

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Grado previsto Porcentaje de Grado previsto Porcentaje de
para enseanza estudiantes cubiertos para enseanza estudiantes cubiertos
Representacin de nmeros enteros a travs
de palabras, diagramas o smbolos 1-3 87 1 78 86
Nmeros enteros, incluyendo valor posicional
y ordenamiento 1-3 89 1 99 96
Clculos con nmeros enteros 1-3 83 3 100 95
Mltiplos y factores de los nmeros 1-3 96 4 100 83
Estimacin con nmeros enteros 4-5 70 1-3 90 85
Problemas que abarcan proporciones 4-5 34 N. D. ** 24 43
Fracciones 4-5 90 3-4 98 70
Fracciones equivalentes 1-3 94 4 99 56
Comparacin y ordenamiento de fracciones
simples 4-5 92 3 98 68
Representacin de fracciones a travs de
palabras, nmeros o modelos 4-5 91 3-5 94 70
Sumas y restas de fracciones simples 4-5 96 4-5 98 50
Valor posicional de decimales, incluyendo su
escritura con palabras y nmeros 4-5 78 4 94 53
Sumas y restas con decimales 4-5 79 5* 34 51
Encontrar el nmero faltante en un enunciado
numrico 4-5 93 1-2, 5-6 53 93
Modelacin de situaciones simples que
abarcan incgnitas con expresiones o
enunciados numricos 4-5 65 5-6* 20 71
Generalizacin de patrones e identicacin
de trminos faltantes en ellos 4-5 76 5-6* 49 77
Descripcin de la relacin entre trminos
adyacentes en una secuencia 4-5 50 5-6* 43 63
Generacin de pares de nmeros a partir de
una determinada regla 4-5 72 5-6* 45 66
Encontrar una regla de relacin entre pares
de nmeros 4-5 59 5-6* 39 56
211
en TIMSS 2007
INFORMES
** Tpico trabajado solamente con estudiantes con mayores habilidades.
Tabla 4.14 Comparacin entre los tpicos prescritos y el porcentaje
de estudiantes de cuarto grado cubiertos en formas geomtricas y medidas

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Medicin y estimacin de longitudes 1-3 82 1-2 98 95
Lneas paralelas y perpendiculares 1-3 89 3 91 70
Comparacin de ngulos por su tamao y
dibujo de ngulos 4-5 90 2-3 85 71
Propiedades elementales de las formas
geomtricas comunes 1-3 80 3-4 98 89
Reconocimiento de relaciones entre guras
tridimensionales y sus representaciones
bidimensionales 4-5 45 5-6* 51 46
Clculo de reas y permetros de cuadrados
y rectngulos a partir de dimensiones dadas 4-5 83 4 99 78
Encontrar reas cubrindolas con una
determinada forma o contando cuadrados 1-3 70 4 98 75
Estimacin de reas y volmenes 4-5 69 4-5 62 49
Uso de sistemas informales de coordenadas
para ubicar puntos en un plano 6-7 * 41 7-8* 25 40
Figuras con lnea de simetra 4-5 55 4 98 60
Reejos y rotaciones 4-5 33 7-8** 18 34
212
de estudiantes de cuarto grado cubiertos en presentacin de datos

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Lectura de datos en tablas, grcos de barras
y circulares 4-5 69 2-6 98 76
Comparacin de informacin entre grupos
de datos relacionados 4-5 71 2-6 97 72
Uso de informacin presentada en grcos
para responder preguntas que van ms all
de los datos suministrados 4-5 65 2-6 82 57
Comparacin y bsqueda de coincidencias
entre diferentes representaciones de los
mismos datos 4-5 58 2-6 70 76
Organizacin y presentacin de datos a travs
de tablas, as como de grcos de barras y
circulares 4-5 64 2-6 97 72
de estudiantes de octavo grado cubiertos en nmeros

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Nmeros enteros, valor posicional,
factorizacin y las cuatro operaciones 6-7 97 7 97 97
Clculos, estimaciones o aproximaciones con
nmeros enteros 6-7 97 7 96 96
Fracciones comunes 4-5 98 7 92 97
Fracciones decimales 6-7 96 7 94 97
Representacin de fracciones y decimales 6-7 98 7 93 95
Clculos con fracciones 4-5 98 7 99 97
Clculos con decimales 4-5 95 7 98 96
Representacin, comparacin, ordenamiento
y clculo con nmeros enteros 6-7 97 7 95 97
Razones 6-7 92 8 96 87
Conversin de porcentajes a fracciones o
decimales, y viceversa 6-7 92 7 96 95
213
en TIMSS 2007
INFORMES
de estudiantes de octavo grado cubiertos en lgebra

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Patrones o secuencias numricas, algebraicas
y geomtricas 8-9 89 7 80 62
Sumas, productos y potencias de expresiones
que contienen variables 8-9 97 8 95 85
Evaluacin de expresiones de un valor
numrico dado 8-9 96 8 86 88
Simplicacin o comparacin de expresiones
algebraicas 8-9 90 7 98 88
Modelacin de situaciones a partir de
expresiones 8-9 81 7-9 70 70
Evaluacin de funciones, frmulas de valores
dados en variables 8-9 54 8 75 69
Ecuaciones lineales simples e inecuaciones,
adems de ecuaciones simultneas
(dos variables) 8-9 47 8 91 66
Representaciones equivalentes de funciones
como pares ordenados, tablas, grcos,
palabras o ecuaciones 8-9 44 7 69 60
214
de estudiantes de octavo grado cubiertos en geometra

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
ngulos agudos, rectos, obtusos y cncavos 6-7 92 7 99 95
Relaciones de ngulos en un punto: ngulos
sobre una lnea, opuestos por el vrtice,
ngulos asociados con una transversal que
corta lneas paralelas y perpendicularidad 8-9 82 7 97 90
Propiedades de las formas geomtricas:
tringulos, cuadrilteros y otros polgonos
comunes 6-7 83 7-9 85 93
Construccin o dibujo de tringulos y
cuadrilteros de dimensiones dadas 8-9 88 8* 79 90
Figuras congruentes y sus correspondientes
medidas 8-9 73 7 93 80
Tringulos semejantes y sus propiedades 8-9 60 7-9 88 55
Relaciones entre formas tri y bidimensionales 8-9 37 7 44 48
Uso del teorema de Pitgoras para encontrar
la longitud de un lado 8-9 82 8 98 65
Medicin, dibujo y estimacin del tamao de
ngulos, longitudes de lneas, reas y volmenes 8-9 83 7 93 83
Frmulas para calcular permetros,
circunferencias, reas de crculos y supercies,
as como volmenes 8-9 79 8 96 80
Medidas de reas irregulares o compuestas 8-9 38 7 78 55
Plano cartesiano y pares ordenados,
ecuaciones, interceptos, intersecciones y
gradientes 8-9 53 7 46 54
Simetra lineal o rotacional para formas
bidimensionales 10-11** 48 7-9 84 56
Translacin, reexin y rotacin 6-7 52 7-9 87 53
* Tpico trabajado solamente con estudiantes con mayores habilidades.
** Tpico no incluido en el currculo de octavo grado.
215
en TIMSS 2007
INFORMES
* Tpico no incluido en el currculo de octavo grado.
de estudiantes de octavo grado cubiertos en datos y probabilidad

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Lectura de datos contenidos en tablas, as
como en diagramas y grcos circulares, de
lneas y de barras 6-7 77 7 93 74
Organizacin y presentacin de datos a partir
de tablas, adems de diagramas y grcos
circulares, de lneas y de barras 6-7 76 7 91 72
Caractersticas de un grupo de datos:
promedio, mediana, rango y forma de la
distribucin 8-9 65 7-9 36 50
Interpretacin de conjuntos de datos 8-9 54 7-11 48 41
Presentacin de datos que podran conducir
a interpretaciones errneas 8-9 18 10-11* 57 27
Uso de datos derivados de experimentos para
predecir probabilidades o eventos futuros 8-9 25 10-11* 14 29
Uso de las probabilidades de un determinado
evento para resolver problemas 8-9 23 10-11* 9 34
216
de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias de la vida

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Tipos, caractersticas y clasicacin de seres
vivos 4-5 100 3 74 77
Estructuras corporales principales y sus
funciones en los seres humanos y otros
organismos 4-5 95 4 94 79
Pasos generales en el ciclo vital de los
organismos 1-3 85 5* 56 74
Reproduccin de animales y plantas 6-7* 89 5* 48 58
Rasgos fsicos, comportamiento y
supervivencia de los animales y las plantas 4-5 94 6* 57 66
Acciones corporales como respuesta a
actividades y condiciones externas 4-5 91 3-6 84 66
Requerimientos de energa por parte de los
animales y las plantas 4-5 95 5-6* 61 63
Relaciones en una comunidad 4-5 98 6* 26 70
Cambios en los entornos 4-5 93 6* 77 76
Formas de transmisin de las enfermedades
contagiosas ms comunes 6-7* 77 4 89 58
Formas para mantener la buena salud: dieta y
ejercicios 4-5 93 4 98 81
217
en TIMSS 2007
INFORMES
de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias fsicas

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Clasicacin de objetos y materiales a partir
de sus propiedades fsicas 1-3 73 2 41 59
Propiedades y usos de los metales N. D. 51 5* 37 37
Formacin y separacin de mezclas 4-5 78 7* 15 31
Propiedades y usos del agua 1-3 94 4 95 82
Estados de la materia y diferencias en sus
propiedades fsicas 1-3 90 7* 84 76
Cambios en el estado de la materia mediante
el calentamiento o la congelacin 4-5 78 7* 82 78
Cambios comunes en los materiales 4-5 62 7* 67 45
Fuentes comunes de energa: formas y usos
prcticos 4-5 52 4 56 65
Flujo de calor y temperatura 4-5 63 3 55 57
Fuentes comunes de luz y fenmenos
relacionados 1-3 46 4 54 45
Produccin del sonido mediante vibraciones 1-3 53 4 51 33
Circuitos elctricos 4-5 21 5* 33 46
Imanes 1-3 38 8* 44 54
Fuerzas que producen los movimientos de los
objetos 4-5 65 6* 27 40
218
de estudiantes de cuarto grado cubiertos en ciencias de la Tierra

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Rocas, materiales, arena y suelo 6-7* 67 4 28 45
El agua en la Tierra 6-7* 64 4 50 66
Aire 6-7* 76 5* 91 68
Caractersticas comunes del paisaje de la
Tierra y relaciones con el uso humano 4-5 81 4 77 60
Uso y conservacin de los recursos naturales
de la Tierra 6-7* 93 4 64 58
El ciclo del agua en la Tierra 6-7* 88 4 89 79
Condiciones climticas diarias o a travs de
las estaciones 4-5 85 4 92 73
Fsiles de animales y plantas 6-7* 26 7* 8 24
La Tierra y el sistema solar 4-5 85 6* 21 59
La rotacin de la Tierra sobre sus ejes 4-5 84 6* 29 67
219
en TIMSS 2007
INFORMES
de estudiantes de octavo grado cubiertos en biologa

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Clasicacin de los organismos 8-9 69 7 76 79
Los sistemas de rganos de los seres humanos
y de otros organismos 8-9 96 K-12 73 79
Formas cmo los sistemas de rganos
mantienen las condiciones corporales estables 8-9 91 10-12* 40 67
Estructura y funciones de la clula 6-7 99 7-12 74 83
Fotosntesis y respiracin 10-11* 97 8 95 83
Ciclos vitales de diversos organismos, incluidos
seres humanos, plantas, aves e insectos 8-9 72 5-12 32 68
Reproduccin y herencia 6-7 81 7 67 57
Papel de la variacin y adaptacin en la
supervivencia. Extincin de especies 6-7 70 6-12 46 53
Interaccin de organismos vivos en un
ecosistema 8-9 97 7-12 79 70
Ciclo de los materiales en la naturaleza 6-7 77 4-12 69 63
Tendencias en la poblacin humana y sus
efectos en el ambiente 6-7 48 10-12* 33 48
Impacto de los desastres naturales en los
seres humanos, la vida salvaje y el ambiente N. D. 74 9-12* 54 51
Enfermedades contagiosas comunes 6-7 61 4-12 19 60
Mtodos medicinales preventivos 6-7 75 3-9 32 57
220
de estudiantes de octavo grado cubiertos en qumica

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Clasicacin y composicin de la materia 6-7 88 7-8 46 88
Estructura de las partculas de la materia 6-7 92 9-10* 51 83
Soluciones 8-9 39 7 80 77
Propiedades y usos del agua 8-9 70 7 82 78
Propiedades y usos de los cidos y las bases
comunes 8-9 44 8 97 68
Naturaleza del cambio qumico 10-11* 63 9* 21 70
Reacciones de oxidacin comunes 10-11* 37 10-12* 42 61
Clasicaciones de las transformaciones
qumicas familiares 10-11* 42 10-11* 21 47
de estudiantes de octavo grado cubiertos en fsica

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Estados fsicos y cambios en la materia 8-9 80 7 71 83
Procesos de derretimiento, congelacin,
evaporacin y condensacin 6-7 68 7 77 84
Formas de energa y sus transformaciones.
Calor y temperatura. Transmisin de calor 8-9 64 7 71 74
Cambios de temperatura relacionados con el
volumen, la presin, los movimientos y la
velocidad de las partculas 8-9 35 7 47 63
Propiedades bsicas y comportamiento de la luz 8-9 35 9* 11 66
Propiedades del sonido 8-9 42 8 58 60
Circuitos elctricos y relacin entre voltaje y
corriente 10-11* 22 8 89 61
Propiedades de los imanes y los electroimanes 10-11* 25 8 43 55
Fuerzas y movimiento. Uso de grcos de
tiempo y distancia 10-11* 42 10-11* 76 67
Efectos de la densidad y la presin 8-9 47 7-11 56 67
221
en TIMSS 2007
INFORMES
de estudiantes de octavo grado cubiertos en ciencias de la Tierra

Tpicos
Colombia Hong Kong
Media internacional
Estructura de la Tierra y caractersticas fsicas 6-7 86 10-11 * 5 64
El agua en la Tierra 8-9 86 7 26 61
La atmsfera terrestre 8-9 86 8 51 62
El ciclo del agua en la Tierra 6-7 90 7 57 69
Procesos en el ciclo de las rocas y su formacin 6-7 56 10-11* 1 61
Datos y mapas climticos. Cambios en los
patrones climticos 6-7 68 N. D. 4 48
Procesos geolgicos ocurridos hace millones
de aos 6-7 72 N. D. 5 57
Formacin de fsiles y de combustibles fsiles 6-7 62 7 41 60
Temas ambientales 6-7 91 8 84 63
Recursos de la Tierra 6-7 92 8 59 57
Relacin entre el manejo del suelo y el uso
humano 8-9 64 10-11* 6 39
Oferta y demanda de agua 8-9 61 7 35 47
Explicacin de fenmenos en la Tierra con
respecto al sistema solar 8-9 72 6 12 61
Caractersticas fsicas de la Tierra comparadas
con las de otros planetas 8-9 72 1-11 9 55
A pesar de la similitud entre el cubrimiento de los tpicos en Colombia y los dems pases,
algunos podran reforzarse en los planes de estudio de los establecimientos educativos. En
matemticas, stos comprenden los tres dominios de contenido evaluados en cuarto grado;
en octavo predominan aquellos correspondientes a geometra (Tablas 4.27 y 4.28). A su
vez, en ciencias abarcan ciencias fsicas y de la Tierra en cuarto; as como fsica, qumica y
biologa en octavo (Tablas 4.29 y 4.30).
222
Tabla 4.27 Tpicos que requieren mayor refuerzo en matemticas, cuarto grado
Dominios de contenido Tpicos
Nmeros enteros, adems de su valor posicional y ordenamiento
Clculos con nmeros enteros
Estimacin con nmeros enteros
Nmeros Problemas que abarcan proporciones
Modelacin de situaciones simples que abarcan incgnitas con expresiones o enunciados numricos
Descripcin de la relacin entre trminos adyacentes en una secuencia
Medicin y estimacin de longitudes
Formas geomtricas Propiedades elementales de formas geomtricas comunes
y medidas Encontrar reas cubrindolas con una determinada forma o contando cuadrados
Figuras con lnea de simetra
Presentacin Lectura de datos contenidos en tablas, grfcos de barras y circulares
de datos Comparacin y bsqueda de coincidencias entre diferentes representaciones de los mismos datos
Organizacin y presentacin de datos a travs de tablas, as como de grfcos de barras y circulares
Tabla 4.28 Tpicos que requieren mayor refuerzo en matemticas, octavo grado
Evaluacin de funciones, frmulas de valores dados en variables
lgebra Ecuaciones lineales simples e inecuaciones, adems de ecuaciones simultneas (dos variables)
Representaciones equivalentes de funciones como pares ordenados, tablas, grfcos, palabras o
ecuaciones
Relaciones de ngulos en un punto: ngulos sobre una lnea, opuestos por el vrtice, asociados con
una transversal que corta lneas paralelas y perpendicularidad
Propiedades de las formas geomtricas:
tringulos, cuadrilteros y otros polgonos comunes
Construccin o dibujo de tringulos y cuadrilteros de dimensiones dadas
Geometra Figuras congruentes y sus correspondientes medidas
Relaciones entre formas tri y bidimensionales
Frmulas para calcular permetros, circunferencias, reas de crculos y superfcies, as como volmenes
Medidas de reas irregulares o compuestas
Simetra lineal o rotacional para formas bidimensionales
Datos y Presentacin de datos que podran conducir a interpretaciones errneas
probabilidad Uso de datos derivados de experimentos para predecir probabilidades o eventos futuros
Uso de las probabilidades de un determinado evento para resolver problemas
Tabla 4.29 Tpicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, cuarto grado
Propiedades y usos de los metales
Cambios comunes en los materiales
Ciencias fsicas Fuentes comunes de energa: formas y usos prcticos
Fuentes comunes de luz y fenmenos relacionados
Circuitos elctricos
Imanes
Ciencias de la Tierra El agua en la Tierra
Fsiles de animales y plantas
223
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.30 Tpicos que requieren mayor refuerzo en ciencias, octavo grado
Clasifcacin de los organismos
Biologa Ciclos vitales de los organismos incluidos seres humanos, plantas, aves e insectos
Tendencias de la poblacin humana y sus efectos en el ambiente
Enfermedades contagiosas comunes
Soluciones
Propiedades y usos del agua
Qumica Propiedades y usos de los cidos y las bases comunes
Naturaleza del cambio qumico
Reacciones de oxidacin comunes
Clasifcaciones de transformaciones qumicas
Estados fsicos y cambios en la materia
Procesos de derretimiento, congelacin, evaporacin y condensacin
Formas de energa y sus transformaciones. Calor y temperatura. Transmisin de calor
Cambios de temperatura relacionados con el volumen, la presin, los movimientos y la velocidad de las
Fsica partculas
Propiedades bsicas y comportamiento de la luz
Propiedades del sonido
Circuitos elctricos y relacin entre voltaje y corriente
Propiedades de los imanes y los electroimanes
Fuerzas y movimiento. Uso de grfcos de tiempo y distancia
Efectos de la densidad y la presin
4.3 Formacin y desarrollo profesional de los docentes
Para tener ms elementos de anlisis sobre los contextos en los cuales ocurre la enseanza
de las matemticas y las ciencias, los docentes suministraron informacin acerca de su
formacin y experiencia, adems de las actividades orientadas a su desarrollo profesional.
Al igual que otras variables analizadas en este documento, la mayora de los datos se
presenta en porcentajes de estudiantes a quienes sus profesores reportaron cada una de las
caractersticas.
En Colombia predominan docentes mujeres en cuarto grado (76% en matemticas y 77% en
ciencias). Estas proporciones son similares a los promedios internacionales (Grco 4.1).
En octavo tambin es ms alta la participacin femenina en ciencias (nicamente el 34%
de los profesores son hombres). En cambio, en matemticas los educadores colombianos
representan el 59% del total, frente a un 43% en el conjunto de pases (Grco 4.2).
224
Grco 4.1. Distribucin de docentes
de cuarto grado por gnero.
Colombia y media internacional
de octavo grado por gnero.
Colombia y media internacional
Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends
in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 244-245; y
(b) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEAs Trends in International
Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 261-262.
En Colombia, los porcentajes de docentes de cuarto grado que tienen 40 aos o ms son
de 59% en matemticas y 55% en ciencias. En el mbito internacional, estas proporciones
son de 53% y 54%, respectivamente. En octavo, y en nuestro pas, las cifras ascienden a
53% en matemticas y 56% en ciencias, mientras que en el conjunto de pases son de 49%
y 48%, respectivamente. Estos datos muestran que en Colombia hay una cantidad un poco
ms alta de maestros de ambos grados mayores de 40 aos que en el conjunto de pases
participantes en TIMSS 2007 (Grcos 4.3 a 4.6).
de matemticas de cuarto grado, segn rango
de edad. Colombia y media internacional
de matemticas de octavo grado, segn rango
Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends
in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 244-245.
225
en TIMSS 2007
INFORMES
Grco 4.5. Distribucin de docentes de
ciencias de cuarto grado, segn rango
Grco 4.6. Distribucin de docentes de
ciencias de octavo grado, segn rango
Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, pp. 261-262.
Los docentes colombianos tienen ms aos de experiencia que la media internacional. sta
es de 19 aos en matemticas (cuarto); y de 18 aos en ciencias (cuarto), as como en
ambas reas en octavo. En algunos pases como Armenia, Hungra, Italia, Rusia y Ucrania los
maestros tienen ms de 20 aos de trabajo en el desarrollo de actividades pedaggicas. En
contraste, en Singapur, Hong Kong, Taipi e Inglaterra, pases con altos puntajes promedio
en TIMSS 2007, los docentes tienen menos de 15 aos de estar ejerciendo esta profesin
(Tabla 4.31).
4.3.1 Caractersticas de la formacin de los docentes de matemticas y ciencias
A partir de la informacin suministrada por los docentes acerca de sus procesos formativos
se encuentra que Colombia es uno de los pocos pases - junto con Armenia e Italia- donde
los profesores no reciben en su formacin inicial preparacin especca sobre cmo ensear
los currculos de matemticas o ciencias.
En cuarto grado, slo el 16% (matemticas) y el 20% (ciencias) de los alumnos colombianos
tienen maestros que cursaron educacin bsica primaria con especializacin o nfasis en
alguna de esas dos reas. Estos porcentajes estn por debajo de la media internacional
(25% y 24%, respectivamente) y de las cifras reportadas por Hong Kong, Irn, Rusia y
Singapur (matemticas), as como por Rusia, Irn, Singapur y Taipi (ciencias) (Tablas 4.32
y 4.33).
226
Tabla 4.31 Aos de experiencia de los docentes de matemticas
y ciencias de cuarto y octavo grados

Pas
Matemticas Ciencias
Cuarto Octavo Cuarto Octavo
Argelia 17 19 17 r 17
Armenia 22 r 20 s 22 r 19
Australia 17 15 17 r 14
Colombia 19 18 18 18
Corea N. D. s 14 N. D. r 13
El Salvador 14 12 14 13
Eslovaquia 20 N. D. 19 N. D.
Estados Unidos 14 14 13 13
Hong Kong 12 13 11 14
Hungra 23 21 23 22
Inglaterra r 11 r 14 r 11 s 12
Irn 16 14 16 15
Italia 21 23 21 23
Rusia 21 24 21 22
Singapur 10 8 9 10
Taipi 12 12 12 12
Turqua N. D. 11 N. D. 12
Ucrania 22 23 22 21
Media internacional 17 15 17 15
Fuentes: (a) Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends in
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, p. 244; y (b) Mullis,
I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEAs Trends in International Mathematics
and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 6.1, p. 261.
N. D.: datos no disponibles.
s: datos disponibles para el 50% - 70% de los estudiantes.
227
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.32 Porcentajes de estudiantes segn la principal rea de estudio cursada por
los docentes de matemticas de cuarto grado
Pas
Los docentes
reciben
preparacin
especca sobre
cmo ensear
matemticas
como parte de su
formacin inicial
Educacin
bsica primaria
con nfasis o
especializacin en
matemticas
Porcentaje de estudiantes segn la principal rea de estudio de los docentes en su educacin
post-secundaria
Educacin bsica
primaria con nfasis
o especializacin en
ciencias, pero no en
matemticas
Matemticas
o ciencias sin
especializacin en
educacin bsica
primaria
Educacin bsica
primaria sin nfasis
o especializacin
en matemticas o
ciencias
Otro
Argelia - r 11 (2,9) 6 (2,1) 14 (3,4) 46 (4,9) 22 (3,8)
Armenia 8 (2,1) 1 (0,8) 90 (2,4) 1 (0,5) 1 (0,6)
Australia 7 (1,7) 5 (1,9) 1 (0,8) 84 (2,7) 2 (0,9)
Colombia 16 (4,0) 6 (2,2) 17 (4,1) 43 (4,0) 19 (4,0)
El Salvador 11 (2,4) 3 (1,7) 13 (3,0) 35 (4,3) 38 (4,3)
Eslovaquia 3 (1,1) 0 (0,0) 4 (1,5) 91 (1,8) 3 (0,8)
Estados Unidos 8 (1,4) 4 (1,1) 2 (0,6) 70 (2,1) 15 (1,6)
Hong Kong 51 (4,2) 2 (1,2) 13 (2,8) 26 (3,4) 8 (2,3)
Hungra 4 (2,3) 3 (1,3) 0 (0,0) 93 (2,6) 0 (0,0)
Inglaterra 11 (2,5) 9 (2,0) 11 (2,5) 50 (3,8) 20 (3,2)
Irn 43 (4,0) 6 (2,2) 10 (2,0) 28 (3,0) 13 (2,9)
Italia 0 (0,0) 0 (0,0) 2 (0,7) 4 (1,2) 94 (1,4)
Rusia 55 (3,0) 3 (1,2) 6 (1,4) 35 (2,8) 2 (1,0)
Singapur 51 (3,0) 6 (1,4) 13 (2,0) 15 (2,0) 15 (2,0)
Taipi 27 (3,7) 3 (1,5) 7 (1,9) 41 (4,1) 22 (3,5)
Ucrania 23 (3,5) 1 (1,0) 2 (1,3) 68 (3,6) 6 (1,7)
Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends in
Datos proporcionados por los coordinadores nacionales y por los docentes.
S No
228
Tabla 4.33. Porcentajes de estudiantes segn la principal rea de estudio cursada por
los docentes de ciencias de cuarto grado
Pas
Los docentes
reciben
preparacin
especca sobre
cmo ensear
ciencias como
parte de su
formacin inicial
Educacin
bsica primaria
con nfasis o
especializacin en
ciencias
post-secundaria
Educacin bsica
primaria con nfasis
o especializacin en
matemticas, pero
no en ciencias
Ciencias o
matemticas sin
especializacin en
educacin bsica
primaria
Educacin bsica
primaria sin nfasis
o especializacin
en ciencias o
matemticas
Otro
Argelia r 15 (3,5) 3 (1,3) 14 (3,4) 46 (4,9) 22 (3,8)
Armenia 6 (2,1) 3 (1,1) 90 (2,4) 1 (0,5) 1 (0,6)
Australia 12 (2,5) 2 (0,6) 2 (0,8) 82 (2,9) 2 (1,0)
Colombia 20 (4,6) 5 (2,8) 14 (3,2) 40 (3,9) 20 (4,2)
El Salvador 11 (2,7) 3 (1,5) 12 (2,9) 34 (4,3) 40 (4,3)
Eslovaquia 2 (1,0) 0 (0,2) 13 (2,8) 80 (3,1) 4 (1,4)
Estados Unidos 9 (1,4) 4 (0,8) 3 (1,0) 70 (2,3) 13 (1,7)
Hong Kong 27 (4,1) 13 (3,0) 10 (2,4) 39 (4,6) 12 (2,6)
Hungra 4 (1,5) 3 (2,2) 0 (0,0) 93 (2,6) 0 (0,0)
Inglaterra 16 (2,5) 5 (1,5) 10 (2,4) 49 (3,7) 20 (3,2)
Irn 43 (4,0) 7 (2,3) 10 (2,0) 28 (3,0) 13 (2,9)
Italia 0 (0,0) 0 (0,0) 2 (0,7) 4 (1,2) 94 (1,4)
Rusia 48 (3,2) 9 (2,0) 6 (1,4) 35 (2,8) 2 (1,0)
Singapur 41 (2,9) 15 (2,0) 13 (1,8) 16 (2,0) 15 (2,0)
Taipi 39 (4,2) 6 (2,0) 17 (2,9) 25 (3,5) 14 (2,9)
Ucrania 20 (3,2) 4 (1,4) 2 (1,3) 68 (3,6) 6 (1,7)
Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Findings from IEAs Trends in International
S No
229
en TIMSS 2007
INFORMES
En octavo, la mayora de los estudiantes colombianos tiene docentes cuyos procesos
formativos tuvieron nfasis en las reas que ensean. En matemticas, el 79% tiene maestros
que estudiaron esta rea, cifra superior a la media internacional (70%) y considerablemente
mayor a la de pases como Italia, Corea, Estados Unidos, Australia, Turqua y Ucrania.
Adicionalmente, el 58% cuenta con profesores cuyo nfasis de formacin fue educacin
matemtica, proporcin tambin ms alta que la internacional (54%) (Tabla 4.34).
En ciencias, el 93% de los alumnos colombianos tiene docentes cuya educacin
postsecundaria tuvo nfasis en biologa, qumica, fsica o ciencias de la Tierra, frente a una
media internacional del 81%. En pases como Irn, Estados Unidos, El Salvador y Turqua,
menos de las dos terceras partes de los estudiantes tienen educadores con este tipo de
formacin. Adems, el 42% de los alumnos de nuestro pas cuenta con docentes cuya
especializacin fue educacin en ciencias (la media internacional es del 39%) (Tabla 4.35).
Estas estadsticas muestran que la proporcin de docentes colombianos de bsica primaria
con preparacin inicial orientada hacia la enseanza de las matemticas o las ciencias es
baja. Esto puede deberse al tipo de oferta de programas de formacin para quienes desean
desempearse en este nivel educativo, los cuales tienen un carcter general, es decir, estn
orientados a todas las reas del conocimiento.
En contraste, la gran mayora de quienes trabajan en secundaria tiene formacin
especializada en el rea que ensean. Esto evidencia que los estudiantes de nuestro pas
disponen, en principio, del talento humano preparado para desarrollar apropiadamente las
actividades pedaggicas en ambas reas.
A los profesores de ciencias tambin se les indag sobre las reas de nfasis de su
formacin. En Colombia el 79% de los estudiantes de octavo son atendidos por docentes
con preparacin en biologa, en tanto que el 64% tiene maestros con nfasis en qumica.
Estas cifras son signicativamente superiores a la media internacional (42% y 40%,
respectivamente) y a las del grupo de pases analizados, con excepcin de Taipi en qumica
(72%). En contraste, la cobertura de estudiantes colombianos con profesores preparados
en fsica es muy inferior a la media internacional (12% frente a un 32%) y tambin a la que
se observa en pases como Taipi (64%), Singapur (47%), Armenia (52%) y Argelia (45%).
El cubrimiento de alumnos con docentes preparados en temas especcos del tpico de
ciencias de la Tierra es de 16% en Colombia, proporcin que tambin es inferior a la media
internacional (19%) y a la de diez pases (Tabla 4.36).
230
Tabla 4.34 Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la principal rea de estudio
cursada por los docentes de matemticas
Pas
Los docentes
reciben
preparacin
especca sobre
cmo ensear
matemticas en
su formacin
inicial
Educacin en
matemticas
postsecundaria
1
Matemticas
Educacin en
ciencias
Educacin
general
Ciencias Otro
Argelia r 26 (3,8) r 85 (3,3) r 2 (1,5) r 2 (1,4) r 8 (2,6) r 16 (3,4)
Armenia 91 (2,3) 98 (1,1) 15 (2,7) 37 (3,8) 54 (4,5) 40 (3,7)
Australia 46 (4,0) 49 (3,6) 25 (3,6) 34 (3,4) 32 (3,2) 39 (3,6)
Colombia 58 (5,2) 79 (3,8) 10 (2,5) 15 (3,2) 32 (3,9) 29 (5,8)
Corea 70 (3,2) 28 (3,2) 1 (0,9) 0 (0,0) 4 (1,2) 4 (1,4)
El Salvador 46 (4,1) 66 (4,3) 20 (3,5) 29 (4,1) 52 (4,2) 41 (4,4)
Estados Unidos 49 (2,9) 42 (3,0) 7 (1,7) 9 (1,9) 56 (2,7) 34 (2,7)
Hong Kong 58 (4,6) 62 (4,3) 19 (3,6) 30 (4,0) 36 (4,3) 40 (3,8)
Hungra 96 (1,7) 97 (1,6) 57 (3,9) 58 (3,9) 5 (2,1) 25 (3,1)
Inglaterra 39 (4,1) 72 (3,6) 8 (2,3) 20 (3,2) 27 (3,6) 33 (3,6)
Irn 57 (3,7) 58 (3,8) 3 (1,3) 5 (1,9) 7 (2,1) 11 (2,5)
Italia - - 16 (2,4) - - 67 (3,1) - - 17 (2,6)
Rusia 70 (3,2) 99 (0,8) 15 (2,4) 20 (2,6) 55 (3,3) 17 (2,1)
Singapur 49 (2,9) 69 (2,4) 18 (2,1) 46 (2,5) 34 (3,0) 50 (2,9)
Taipi 50 (4,5) 81 (3,7) 19 (3,5) 17 (3,2) 54 (4,2) 35 (3,9)
Turqua 69 (3,9) 49 (4,0) 12 (3,0) 14 (2,6) 29 (4,2) 9 (2,5)
Ucrania 59 (4,0) 53 (4,2) 3 (1,4) 4 (1,4) 11 (2,7) 12 (2,8)
Media internacional 54 (0,5) 70 (0,5) 12 (0,3) 19 (0,4) 25 (0,4) 22 (0,4)
1
Cuando los docentes respondieron que se especializaron en ms de un rea, su respuesta se incluy en todas las categoras que aplican.
S No
231
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.35 Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la principal rea de estudio
cursada por los docentes de ciencias
Pas
Los docentes
reciben
preparacin
especca sobre
cmo ensear
ciencias en
su formacin
inicial
Educacin en
ciencias
postsecundaria
1
Biologa, fsica,
qumica o ciencias
de la tierra
Educacin en
matemticas
Educacin
general
Matemticas Otro
Argelia r 26 (2,8) 83 (2,2) r 10 (2,2) r 15 (2,3) r 13 (2,2) r 16 (2,4)
Armenia 37 (2,5) 99 (0,4) 22 (2,3) 47 (2,3) 49 (2,4) 42 (2,8)
Australia 63 (3,3) 85 (2,4) 16 (2,3) 22 (2,6) 39 (4,1) r 30 (3,3)
Colombia 42 (5,8) 93 (2,2) 2 (1,0) 14 (5,5) 34 (5,4) r 16 (3,6)
Corea 13 (2,5) 92 (2,1) 0 (0,0) 0 (0,0) 1 (0,6) 6 (1,9)
El Salvador 41 (4,6) 58 (3,9) 19 (3,6) 34 (4,3) 48 (5,0) 47 (5,0)
Estados Unidos 39 (2,5) 57 (3,1) 3 (0,9) 6 (1,3) 38 (3,2) 34 (2,7)
Hong Kong 45 (5,1) 70 (4,3) 23 (3,8) 22 (3,9) 31 (4,1) 30 (4,6)
Hungra 94 (1,3) 95 (1,3) 29 (1,6) 30 (1,6) 5 (1,3) 34 (2,3)
Inglaterra r 43 (2,8) 93 (1,4) r 2 (0,8) r 15 (1,7) r 24 (2,4) r 17 (2,2)
Irn 84 (2,9) 35 (3,4) 3 (1,0) 7 (1,9) 7 (1,4) 12 (2,4)
Italia - - 67 (3,1) - - 16 (2,4) - - 17 (2,6)
Rusia 50 (2,5) 97 (0,6) 8 (0,8) 14 (0,9) 47 (2,8) 20 (1,9)
Singapur 49 (2,8) 94 (0,9) 31 (2,5) 58 (2,4) 40 (2,2) r 31 (2,4)
Taipi 38 (3,9) 96 (1,7) 6 (1,7) 16 (2,6) 42 (4,3) r 9 (2,8)
Turqua 53 (4,3) 59 (4,3) 3 (1,4) 16 (2,7) 25 (3,5) 9 (2,3)
Ucrania 11 (2,0) 92 (1,2) 7 (0,9) 6 (0,9) 8 (1,7) 12 (1,7)
1
Cuando los docentes respondieron que se especializaron en ms de un rea, su respuesta se incluy en todas las categoras que aplican.
S No
232
Tabla 4.36. Porcentaje de estudiantes de octavo grado segn rea principal de formacin
de los docentes de ciencias
Pas
Porcentaje de estudiantes segn rea principal de formacin de los docentes en ciencias
1
Datos proporcionados por los docentes.
1
Cuando los docentes manifestaron que se especializaron en ms de un rea, su respuesta se incluy en todas las categoras que aplican.
Biologa Fsica Qumica Ciencias de la Tierra
Argelia r 43 (2,1) r 45 (2,6) r 31 (3,0) r 23 (3,1)
Armenia 43 (1,6) 52 (2,4) 51 (2,0) 24 (1,2)
Australia 61 (3,2) 23 (2,9) 51 (3,5) 21 (2,5)
Colombia 79 (3,6) 12 (2,5) 64 (3,9) 16 (3,1)
Corea 28 (3,2) 26 (3,6) 23 (3,4) 16 (2,9)
El Salvador 48 (3,8) 31 (4,1) 40 (4,1) 25 (3,8)
Estados Unidos 42 (2,7) 7 (1,5) 17 (2,1) 17 (2,2)
Hong Kong 34 (4,4) 28 (3,8) 36 (4,2) 3 (1,6)
Hungra 40 (1,7) 26 (1,1) 31 (1,3) 34 (1,3)
Inglaterra 64 (2,6) 31 (2,7) 53 (2,8) r 10 (2,2)
Irn 24 (3,0) 20 (2,8) 26 (3,0) 21 (3,0)
Italia 52 (3,0) 4 (1,4) 3 (1,0) 9 (1,8)
Rusia 49 (1,5) 27 (0,5) 40 (1,0) 29 (1,0)
Singapur 50 (2,6) 47 (2,1) 62 (2,5) 12 (1,6)
Taipi 20 (3,5) 64 (4,0) 72 (3,9) 22 (3,3)
Turqua 24 (3,7) 33 (4,2) 36 (3,7) 5 (1,8)
Ucrania 39 (1,6) 22 (0,8) 32 (1,5) 24 (1,2)
4.3.2 Desarrollo profesional
Un aspecto asociado positivamente a mejores aprendizajes es el de las posibilidades de
los docentes para realizar actividades orientadas a su desarrollo profesional, la mayora
de las cuales comprenden la formacin en servicio o la participacin en programas de
educacin continuada. TIMSS pregunt a los maestros sobre su participacin en este tipo
de actividades en los dos aos anteriores a la realizacin del estudio. En Colombia se
encuentra una proporcin ms elevada de participacin en este tipo de actividades entre
quienes ensean en octavo.
233
en TIMSS 2007
INFORMES
En matemticas, cuarto, alrededor de la mitad de los estudiantes colombianos tiene
docentes que armaron haber participado en actividades de desarrollo profesional en esta
rea. El aspecto con mayor cubrimiento se reere al mejoramiento del razonamiento crtico
o habilidades de investigacin, con un 52%; le siguen currculo de matemticas (46%) y
contenido (42%). Son ms bajas las participaciones en los temas de pedagoga del rea
(37%), evaluacin (37%) e integracin de las tecnologas de informacin a la enseanza
(28%). Son notables las diferencias entre Colombia y pases como Hong Kong, Taipi,
Australia, Ucrania y Singapur, donde hay proporciones ms elevadas de estudiantes cuyos
profesores participaron en actividades de desarrollo profesional en los temas de currculo,
pedagoga y evaluacin en esta rea (Tabla 4.37).
Tabla 4.37. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en matemticas
Pas
Pedagoga/
enseanza de las
matemticas
Contenidos de
matemticas
Porcentaje de estudiantes segn tipo de actividad de desarrollo profesional del docente
Currculo de
matemticas
Integracin de las
tecnologas de la
informacin a las
matemticas
Mejorar el
razonamiento crtico
o habilidades de
investigacin
Evaluacin en
matemticas
Argelia 44 (4,8) 53 (4,4) 50 (4,8) 10 (2,6) 42 (4,3) 45 (4,4)
Armenia 64 (4,0) 77 (3,5) 75 (3,6) 39 (4,1) 51 (3,5) 62 (3,5)
Australia 71 (3,1) 63 (3,7) 73 (3,7) 35 (3,9) 53 (4,3) 52 (3,5)
Colombia 42 (5,6) 37 (5,3) 46 (6,0) 28 (4,6) 52 (5,0) 37 (5,4)
El Salvador 26 (3,7) 28 (3,9) 12 (2,7) 13 (2,9) 34 (4,2) 26 (3,9)
Eslovaquia 13 (2,5) 41 (3,4) 46 (3,8) 55 (3,2) 30 (3,3) 24 (2,9)
Estados Unidos 60 (2,2) 50 (2,6) 63 (2,4) 39 (2,6) 51 (2,5) 47 (2,4)
Hong Kong 74 (3,5) 82 (3,5) 70 (3,6) 49 (4,5) 72 (3,7) 58 (4,3)
Hungra 43 (4,1) 47 (4,3) 19 (3,5) 11 (2,7) 26 (3,3) 23 (3,6)
Inglaterra 60 (3,6) 70 (3,5) 65 (3,7) 44 (4,1) 59 (3,8) 43 (4,5)
Irn 30 (3,6) 37 (3,6) 25 (3,2) 18 (3,2) 29 (3,9) 27 (3,6)
Italia 22 (2,7) 25 (2,6) 14 (2,4) 33 (3,2) 22 (2,6) 14 (2,3)
Rusia 66 (3,5) 67 (3,0) 68 (3,0) 51 (3,5) 58 (3,6) 55 (3,2)
Singapur 59 (2,6) 70 (2,6) 50 (2,7) 51 (2,9) 66 (2,6) 52 (2,8)
Taipi 67 (3,8) 74 (3,5) 71 (3,9) 42 (4,0) 33 (3,7) 33 (4,0)
Ucrania 65 (3,3) 74 (2,8) 73 (3,3) 64 (3,5) 82 (3,0) 81 (2,7)
234
Tabla 4.38. Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en matemticas
Pas
Pedagoga/
enseanza de las
matemticas
Contenidos de
matemticas
Currculo de
matemticas
Integracin de las
tecnologas de la
informacin a las
matemticas
Mejorar el
razonamiento crtico
o habilidades de
investigacin
Evaluacin en
matemticas
Argelia 51 (4,4) 66 (4,0) 51 (4,4) 27 (3,6) 60 (4,5) 51 (4,5)
Armenia 56 (3,9) 67 (3,7) 69 (4,1) 32 (3,9) 38 (4,2) 45 (3,9)
Australia 69 (3,8) 61 (3,4) 69 (3,3) 57 (3,2) 45 (3,7) 59 (3,6)
Colombia 70 (4,0) 64 (5,5) 67 (4,3) 51 (4,9) 60 (4,6) 53 (4,6)
Corea 48 (3,3) 50 (3,5) 41 (3,3) 31 (3,2) 22 (2,8) 33 (3,2)
El Salvador 49 (4,0) 42 (3,9) 26 (3,9) 26 (3,7) 45 (4,0) 38 (4,4)
Estados Unidos 81 (2,1) 76 (2,4) 80 (1,7) 61 (3,0) 65 (2,8) 69 (2,5)
Hong Kong 78 (3,5) 71 (4,0) 72 (4,0) 63 (4,3) 60 (4,7) 56 (4,1)
Hungra 51 (3,9) 53 (3,3) 28 (3,9) 26 (3,6) 34 (4,1) 32 (3,7)
Inglaterra 66 (3,9) 79 (3,3) 61 (4,3) 62 (4,2) 40 (3,7) 58 (3,9)
Irn 57 (4,3) 78 (3,1) 47 (3,8) 28 (3,4) 52 (3,9) 44 (3,8)
Italia 16 (2,1) 34 (3,3) 15 (2,0) 43 (3,1) 9 (1,6) 17 (2,7)
Rusia 84 (2,4) 73 (3,0) 74 (3,1) 67 (3,1) 62 (3,0) 60 (2,8)
Singapur 81 (1,8) 88 (1,7) 65 (2,3) 74 (2,0) 63 (2,2) 61 (2,4)
Taipi 84 (2,9) 79 (3,3) 84 (3,1) 73 (3,6) 40 (4,1) 52 (4,5)
Turqua 47 (4,0 48 (4,5) 69 (4,0) 18 (3,3) 24 (4,0) 27 (3,8)
Ucrania 79 (3,6) 82 (3,1) 81 (3,5) 75 (3,7) 80 (3,3) 83 (3,4)
Como se mencion anteriormente, en octavo grado es ms alta la proporcin de estudiantes
colombianos atendidos por docentes que han participado en actividades de desarrollo
profesional: para el 70%, sus profesores acudieron a eventos sobre contenidos de las
matemticas, el 67% sobre currculo y el 64% sobre la pedagoga en esa rea. Las cifras
de nuestro pas son superiores a la media internacional en todas las temticas indagadas,
aunque inferiores a las que se observan en Singapur, Taipi, Hong Kong, Estados Unidos
y Ucrania. Tambin es menor la participacin en actividades relativas a las temticas de
evaluacin e integracin de las tecnologas de informacin a la enseanza del rea (Tabla
4.38).
235
en TIMSS 2007
INFORMES
Tambin en ciencias es menor la proporcin de estudiantes de cuarto grado que tienen
docentes que han participado en actividades de desarrollo profesional en comparacin
con la observada en octavo. Sin embargo, sta es ms alta que la media internacional en
prcticamente todos los temas. En cuarto, los docentes del 52% de los alumnos participaron
en eventos sobre currculo del rea y el 42% en contenidos. La media internacional es de
31% y 34%, respectivamente). No obstante, en Ucrania, Taipi, Singapur y Hong Kong hay
una cobertura ms alta de estudiantes en estos mbitos. Tambin es destacable la cobertura
en el campo de la integracin de las tecnologas de informacin en los dos primeros pases
mencionados (62% y 64%, contra el 32% en Colombia) (Tabla 4.39).
Tabla 4.39. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en ciencias
Pas
Pedagoga/
enseanza de las
ciencias
Contenido de
ciencias
Currculo de
ciencias
Integracin de las
tecnologas de la
informacin a las
ciencias
Mejorar el
razonamiento crtico
o habilidades de
investigacin
Evaluacin en
ciencias
Argelia 32 (4,3) 48 (5,1) 40 (5,3) 9 (2,6) 35 (4,4) 36 (4,2)
Armenia 15 (2,6) 17 (2,6) 23 (3,2) 16 (2,7) 18 (3,3) 17 (3,1)
Australia 22 (3,0) 16 (2,5) 24 (3,4) 20 (3,1) 36 (3,5) 15 (2,3)
Colombia 42 (5,0) 36 (4,3) 52 (5,0) 26 (4,2) 32 (4,5) 35 (4,7)
El Salvador 23 (3,4) 14 (2,6) 10 (2,1) 9 (2,5) 27 (3,9) 15 (3,1)
Eslovaquia 21 (3,1) 47 (3,8) 51 (3,8) 45 (3,6) 29 (3,5) 26 (3,4)
Estados Unidos 42 (2,8) 29 (2,4) 44 (2,7) 28 (2,8) 36 (2,2) 24 (2,4)
Hong Kong 53 (4,3) 47 (4,4) 38 (4,2) 45 (4,2) 56 (4,5) 31 (3,9)
Hungra 24 (3,2) 29 (3,5) 13 (2,7) 14 (2,5) 26 (2,9) 7 (1,9)
Inglaterra 32 (4,1) 41 (4,2) 34 (3,7) 28 (3,5) 42 (4,3) 36 (4,0)
Irn 28 (3,3) 36 (3,3) 25 (3,2) 12 (2,8) 28 (3,7) 25 (3,4)
Italia 16 (2,1) 10 (1,9) 8 (1,4) 17 (2,3) 12 (1,9) 6 (1,4)
Rusia 58 (3,3) 62 (3,5) 62 (2,9) 48 (3,1) 41 (3,6) 52 (3,4)
Singapur 61 (2,9) 68 (3,0) 48 (2,6) 52 (2,9) 57 (3,2) 53 (2,8)
Taipi 65 (3,9) 69 (3,3) 65 (3,8) 64 (4,2) 41 (4,4) 37 (3,9)
Ucrania 67 (3,2) 75 (2,9) 75 (3,6) 62 (3,2) 63 (3,7) 78 (3,0)
236
En octavo las actividades de desarrollo profesional de los docentes colombianos ocurren
principalmente en contenido (72%), currculo (71%) y pedagoga (68%); tambin es alta la
participacin en evaluacin en ciencias (62%). Con excepcin de integracin de tecnologas
de informacin a la enseanza en el rea, todas las proporciones superan las medias
internacionales. Sin embargo, una vez ms se encuentra que en Ucrania, Hong Kong, Taipi
y Singapur la gran mayora de alumnos cuenta con docentes que han realizado actividades
de desarrollo profesional en estos campos (Tabla 4.40).
Tabla 4.40. Porcentajes de estudiantes de octavo grado segn la participacin de los docentes
en actividades de desarrollo profesional en ciencias
Pas
Pedagoga/
enseanza de las
ciencias
Contenido de
ciencias
Currculo de
ciencias
Integracin de las
tecnologas de la
informacin a las
ciencias
Mejorar el
razonamiento crtico
o habilidades de
investigacin
Evaluacin en
ciencias
Argelia r 48 (3,2) r 60 (3,2) r 47 (3,5) r 36 (3,4) r 50 (3,6) r 47 (3,4)
Armenia 38 (2,1) 50 (2,5) 51 (2,0) 31 (2,1) 44 (2,4) 34 (2,2)
Australia 56 (3,7) 52 (3,5) 57 (3,9) 57 (4,3) 51 (3,9) 54 (3,5)
Colombia 72 (4,2) 68 (4,4) 71 (4,8) 39 (4,6) 46 (4,9) 62 (4,5)
Corea 69 (3,2) 49 (3,9) 34 (3,4) 29 (3,4) 38 (4,0) 36 (3,9)
El Salvador 53 (4,2) 36 (3,9) 22 (3,5) 24 (3,7) 43 (4,5) 30 (3,7)
Estados Unidos 82 (2,3) 64 (2,8) 82 (2,3) 70 (3,1) 73 (2,9) 61 (3,0)
Hong Kong 79 (3,4) 78 (3,5) 75 (4,0) 56 (4,3) 69 (4,0) 56 (4,5)
Hungra 48 (2,6) 50 (2,3) 29 (2,3) 35 (2,7) 33 (2,3) 25 (2,2)
Inglaterra 66 (2,6) 75 (2,4) 71 (2,6) 44 (3,0) 49 (3,1) 65 (2,6)
Irn 81 (2,9) 83 (2,8) 58 (3,8) 44 (3,8) 51 (3,8) 58 (3,9)
Italia 24 (3,0) 28 (3,2) 13 (1,9) 25 (2,9) 10 (1,8) 15 (2,3)
Rusia 63 (2,1) 72 (1,6) 70 (2,2) 67 (2,8) 49 (2,2) 54 (2,2)
Singapur 78 (2,3) 85 (1,9) 78 (2,2) 70 (2,2) 72 (2,4) 65 (2,3)
Taipi 78 (3,7) 70 (3,9) 80 (3,4) 73 (3,8) 40 (4,2) 48 (4,3)
Turqua 65 (4,3) 64 (4,5) 78 (3,9) 28 (3,6) 25 (3,9) 44 (4,0)
Ucrania 80 (2,3) 84 (1,9) 85 (2,0) 81 (2,0) 80 (2,1) 84 (2,0)
237
en TIMSS 2007
INFORMES
4.3.3 Percepciones sobre la preparacin de los docentes
Los docentes tambin fueron indagados acerca de qu tan preparados se sentan para
ensear un conjunto de tpicos evaluados en TIMSS. En matemticas se averigu por
20 tpicos (10 de nmeros, 7 de formas geomtricas y medidas y 3 de presentaciones de
datos) en cuarto y 18 en octavo (5 de nmeros, 4 de lgebra, 6 de geometra y 3 de datos y
probabilidad). A su vez, en ciencias fueron 22 los tpicos en cuarto (6 de ciencias de la vida,
9 de ciencias fsicas y 7 de ciencias de la Tierra) y 23 en octavo (7 de biologa, 5 de qumica,
6 de fsica y 5 de ciencias de la Tierra). Los porcentajes de estudiantes colombianos cuyos
profesores consideran estar bien preparados para ensear ambas reas son superiores a las
medias internacionales en todos los casos, excepto en fsica, octavo.
En matemticas, cuarto, el 75% de los estudiantes tiene docentes que manifestaron estar
bien preparados para ensear todos los tpicos del rea. Hay variaciones entre tpicos: 82%
para nmeros, 74% para presentacin de datos y 68% para formas geomtricas y medidas. La
percepcin sobre tener una buena preparacin para ensear todos los tpicos considerados
supera el 80% en Estados Unidos, Inglaterra, Hungra, Singapur, Australia y Ucrania. En Hong
Kong y Taipi, pases con buenos resultados, los porcentajes son relativamente bajos en
formas geomtricas y medidas y en nmeros (Tabla 4.41).
En octavo hay proporciones ms altas de docentes que consideran estar bien preparados y,
una vez ms, los datos de Colombia son superiores a las medias internacionales y a los de
pases como Corea, Singapur y Taipi en cada tpico: 97% en nmeros, 93% en lgebra, 83%
en geometra y 80% en datos y probabilidad, aunque menores que las de Inglaterra (Tabla
4.42).
En ciencias, el porcentaje de estudiantes con docentes que se sienten bien preparados para
ensear los tpicos evaluados en TIMSS es menor que el observado en matemticas. No
obstante, una vez ms los datos para Colombia son superiores a las medias internacionales
en todos los casos, excepto en fsica; adems, son ms altos en octavo. Tambin superan
los de Taipi, Singapur y Hong Kong en todos los tpicos de cuarto y en biologa, qumica y
ciencias de la Tierra en octavo (Tablas 4.43 y 4.44).
238
Tabla 4.41. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar
bien preparados para ensear los tpicos evaluados en matemticas
Pas
Porcentaje de estudiantes cuyos docentes arman sentirse bien preparados para ensear los tpicos de
matemticas evaluados en TIMSS *
Guin (-): no hay datos comparables disponibles.
* Los tpicos de TIMSS fueron sumados para sintetizar las respuestas dadas por los profesores.
Total matemticas Nmeros Formas geomtricas Presentacin de datos
(20 tpicos) (10 tpicos) y medidas (7 tpicos) (3 tpicos)
Argelia 64 (2,2) 73 (2,5) 67 (2,3) 53 (4,1)
Armenia 47 (3,1) 47 (3,3) 47 (3,4) 45 (3,4)
Australia 81 (1,9) 81 (1,9) 72 (2,5) 88 (2,0)
Colombia 75 (2,6) 82 (2,5) 68 (3,3) 74 (3,6)
El Salvador 63 (2,6) 62 (2,7) 56 (2,7) 70 (3,5)
Eslovaquia 77 (2,5) r 90 (1,9) x x r 65 (3,4)
Estados Unidos 90 (0,9) 91 (1,0) 85 (1,3) 94 (1,0)
Hong Kong 57 (3,0) 55 (3,7) r 51 (3,7) 67 (3,6)
Hungra 88 (1,3) 94 (1,1) s 81 (1,8) r 85 (2,3)
Inglaterra 89 (1,4) 89 (1,5) 87 (1,7) 91 (2,1)
Irn 56 (2,8) 62 (2,8) r 55 (2,9) 53 (3,7)
Italia 63 (2,6) 67 (2,7) 59 (2,8) 63 (2,8)
Rusia - - - - - - - -
Singapur 85 (1,5) 89 (1,4) 76 (1,8) 89 (1,8)
Taipi 61 (3,6) 62 (3,6) 56 (3,6) 65 (4,1)
Ucrania 85 (2,0) 93 (1,4) s 85 (2,1) 78 (3,6)
239
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.42. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar
bien preparados para ensear los tpicos evaluados en matemticas
Pas
Porcentaje de estudiantes cuyos docentes arman sentirse bien preparados para ensear los tpicos
de matemticas evaluados en TIMSS *
Total matemticas
completas
(18 tpicos)
Nmeros
(5 tpicos)
lgebra
(4 tpicos)
Geometra
(6 tpicos)
Datos y probabilidad
(3 tpicos)
Argelia 66 (2,2) 77 (2,8) r 66 (3,1) r 63 (2,6) 54 (3,2)
Armenia 51 (2,2) 54 (3,0) 49 (3,3) 52 (2,9) 45 (3,4)
Australia 91 (1,6) 92 (1,6) 89 (2,2) 88 (2,0) 93 (1,8)
Colombia 88 (1,7) 97 (1,1) 93 (1,8) 83 (2,2) 80 (3,2)
Corea 70 (2,3) 72 (2,7) 75 (2,2) 73 (2,5) 60 (2,8)
El Salvador 67 (2,7) 78 (2,9) 70 (3,1) 56 (3,3) 62 (3,5)
Estados Unidos 93 (0,8) 97 (0,7) 95 (0,8) 88 (1,3) 92 (1,3)
Hong Kong 67 (3,1) 67 (3,5) 73 (3,0) 67 (3,2) 61 (4,0)
Hungra 89 (2,2) 95 (2,2) 94 (2,2) 91 (2,3) 76 (3,1)
Inglaterra 95 (1,0) 96 (1,1) 96 (1,0) 92 (1,5) 95 (1,3)
Irn 78 (1,5) 90 (1,1) 77 (1,9) 80 (1,7) 64 (2,8)
Italia 65 (2,1) 77 (2,5) 62 (2,8) 70 (2,2) 51 (2,7)
Rusia - - - - - - - - - -
Singapur 82 (1,3) 88 (1,4) 84 (1,4) 82 (1,4) 72 (2,1)
Taipi 74 (2,7) 83 (2,8) 81 (2,8) 70 (2,7) 65 (3,5)
Turqua 68 (2,7) 78 (3,1) 66 (3,4) 67 (3,1) 62 (3,4)
Ucrania 90 (1,3) 97 (0,9) 96 (1,2) 93 (1,3) 71 (3,0)
240
Tabla 4.43. Porcentajes de estudiantes de cuarto grado cuyos docentes consideran estar
bien preparados para ensear los tpicos evaluados en ciencias
Pas
de ciencias evaluados en TIMSS *
x: datos disponibles para menos del 50% de los estudiantes.
Total ciencias Ciencias de la vida Ciencias fsicas Ciencias de la Tierra
(22 tpicos) (6 tpicos) (9 tpicos) (7 tpicos)
Argelia 53 (2,8) 58 (3,6) 48 (2,8) 53 (3,1)
Armenia x x x x x x x x
Australia 46 (3,0) 48 (3,8) 37 (2,8) 52 (3,5)
Colombia 68 (3,3) 78 (3,3) 55 (4,1) 69 (4,0)
El Salvador 50 (2,6) 63 (3,2) 29 (2,5) 55 (3,4)
Eslovaquia 78 (1,7) 88 (1,5) 65 (2,8) 79 (1,8)
Estados Unidos 63 (1,5) 63 (1,7) 56 (1,9) 68 (1,9)
Hong Kong r 29 (3,1) r 33 (3,8) s 28 (3,8) r 30 (3,6)
Hungra 59 (2,3) 62 (2,6) s 43 (3,4) r 66 (2,8)
Inglaterra 68 (2,5) 71 (2,6) 70 (2,9) 63 (3,1)
Irn 67 (2,5) 67 (3,1) 73 (2,6) 62 (2,9)
Italia 38 (2,3) 42 (2,7) 23 (2,3) 48 (2,8)
Rusia - - - - - - - -
Singapur 53 (1,9) 53 (2,3) 64 (1,8) r 40 (2,3)
Taipi 59 (2,7) 62 (3,1) 60 (3,0) 54 (2,8)
Ucrania 78 (1,7) 88 (1,6) r 53 (3,2) 84 (2,0)
241
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.44. Porcentajes de estudiantes de octavo grado cuyos docentes consideran estar
bien preparados para ensear los tpicos evaluados en ciencias
Pas
de ciencias evaluados en TIMSS *
Total ciencias
(23 tpicos)
Biologa
(7 tpicos)
Qumica
(5 tpicos)
Fsica
(6 tpicos)
Ciencias de la Tierra
(5 tpicos)
Argelia 60 (2,1) 62 (3,0) r 60 (3,4) 73 (3,0) r 47 (4,2)
Armenia 50 (1,9) 53 (3,3) 75 (3,8) 36 (3,0) 39 (3,6)
Australia 73 (1,9) 76 (2,4) 79 (2,4) 69 (2,7) 70 (2,4)
Colombia 71 (1,8) 82 (2,3) 84 (2,7) 45 (3,1) 70 (2,6)
Corea 53 (2,2) 42 (2,5) 62 (3,1) 57 (2,8) 52 (2,9)
El Salvador 50 (2,9) 59 (3,0) 42 (3,5) 42 (3,5) 56 (3,4)
Estados Unidos 72 (1,5) r 74 (1,8) r 73 (2,0) r 60 (2,3) 78 (2,0)
Hong Kong 52 (2,8) 49 (4,0) 60 (4,0) 55 (3,9) r 33 (2,7)
Hungra r 85 (1,4) r 72 (3,1) 93 (2,5) 92 (1,9) r 80 (2,4)
Inglaterra 79 (1,0) 81 (1,7) 84 (1,6) 76 (2,0) 71 (1,4)
Irn 76 (1,9) 72 (2,4) 83 (2,3) 76 (2,3) 71 (2,2)
Italia 52 (2,0) 56 (2,5) 54 (2,6) 45 (2,6) 54 (2,6)
Rusia - - - - - - - - - -
Singapur 59 (1,5) 46 (2,1) 74 (1,8) 64 (2,1) r 18 (1,9)
Taipi 63 (2,2) 26 (3,6) 86 (2,8) 83 (3,0) 45 (3,9)
Turqua 71 (2,4) 70 (3,2) 79 (2,9) r 72 (2,6) 62 (3,2)
Ucrania 94 (0,7) 91 (1,7) 96 (1,4) 95 (1,1) 92 (1,3)
Los datos analizados en los apartados anteriores permiten inferir que, en principio, no hay
grandes desventajas de Colombia en cuanto a la formacin especca de los docentes de
ambas reas, a las actividades de desarrollo profesional y a la seguridad para ensear los
tpicos evaluados en TIMSS, excepto en cuanto a prcticas que contribuyen a la integracin
de las tecnologas de la informacin a los procesos de enseanza y a la preparacin especca
para la enseanza de los tpicos de fsica. Por lo tanto, es necesario seguir indagando sobre
las relaciones entre la formacin de los educadores y los resultados de los estudiantes, dado
que los esfuerzos individuales y colectivos para generar un buen nivel de formacin de los
profesores han sido muy signicativos.
242
Tabla 4.45. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de los nfasis en contenidos
de matemticas trabajados en las clases
Pas
Porcentaje de estudiantes que reportaron realizar actividades en la mitad de las clases o ms
Practicar suma, resta,
multiplicacin y divisin
sin usar calculadora
Trabajar con
fracciones y
decimales
Aprender sobre formas
(crculos, tringulos,
rectngulos y cuadrados)
Medir cosas en el saln
y en el colegio
Hacer tablas o
grcos
Argelia 61 (1,9) 61 (2,2) 60 (2,3) 33 (1,7) 51 (1,8)
Armenia 62 (1,5) r 64 (1,5) r 59 (1,5) r 24 (1,4) r 41 (1,7)
Australia 76 (1,2) 54 (1,6) 51 (1,4) 23 (0,9) 34 (1,3)
Colombia 60 (1,6) 77 (1,3) 82 (1,1) 57 (1,5) 72 (1,2)
El Salvador 65 (1,5) 75 (1,4) 86 (0,9) 50 (1,5) 73 (1,3)
Eslovaquia 78 (1,1) 31 (1,4) 76 (1,4) 17 (1,0) 23 (1,3)
Estados Unidos 72 (0,7) 64 (0,8) 55 (1,0) 25 (0,8) 48 (0,9)
Hong Kong 57 (1,2) 52 (1,0) 46 (1,2) 16 (0,7) 29 (1,1)
Hungra 75 (1,1) 32 (1,5) 53 (1,6) 13 (0,9) 16 (0,9)
Inglaterra 65 (1,1) 45 (1,2) 34 (1,4) 9 (0,6) 38 (1,0)
Irn 52 (2,2) 43 (2,2) 62 (2,3) 43 (2,0) 50 (2,4)
Italia 57 (1,2) 64 (1,3) 69 (1,2) 19 (1,0) 46 (1,3)
Rusia 79 (1,1) 35 (2,3) 61 (2,2) 20 (1,1) 40 (2,1)
Singapur 77 (0,8) 73 (0,7) 69 (0,7) 17 (0,7) 36 (0,8)
Taipi 54 (0,9) 50 (1,1) 54 (1,0) 26 (0,8) 40 (0,9)
Ucrania 71 (1,2) 65 (1,6) 73 (1,1) 40 (1,2) 36 (1,3)
4.4 Desarrollo de contenidos de las reas
Tanto los estudiantes como los docentes fueron indagados sobre la frecuencia con que se
trabajan determinados contenidos en las clases de ambas reas. En matemticas, cuarto, el
82% de los estudiantes inform que la mitad o ms de las clases est dedicada al aprendizaje
de formas geomtricas; el 77% indic el trabajo con fracciones y decimales; el 72% mencion
la elaboracin de tablas y grcos; el 60% la prctica de las cuatro operaciones y el 57%
la realizacin de mediciones de cosas. Estos porcentajes son superiores a las medias
internacionales y tambin a los de Hong Kong, Estados Unidos, Singapur, Taipi, Ucrania e
Italia en todos los casos, excepto en la prctica de las cuatro operaciones (Tabla 4.45).
243
en TIMSS 2007
INFORMES
Las respuestas dadas por los docentes a esta misma pregunta dieren de lo reportado por
los estudiantes, no slo en Colombia sino en un buen nmero de pases. Con excepcin del
trabajo con las cuatro operaciones, las frecuencias de realizacin de las dems actividades
son ms bajas que las informadas por los alumnos. No obstante, en nuestro pas hay
coincidencias: para ambos grupos la ms frecuente es el trabajo con operaciones aritmticas,
en tanto que la medicin de objetos es la que se realiza en un menor nmero de ocasiones.
Adems, en Colombia hay un mayor cubrimiento de estudiantes en fracciones y decimales,
aprendizaje de formas, medicin de objetos y elaboracin de tablas y grcos que las medias
internacionales y Hong Kong (Tabla 4.46).
Tabla 4.46. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de los nfasis en contenidos
Pas
Trabajar con
fracciones y
decimales
Practicar suma,
resta, multiplicacin
y divisin sin usar
calculadora
Porcentaje de estudiantes cuyos docentes reportan la realizacin de actividades en la mitad de las clases o ms
Escribir
ecuaciones
Aprender sobre
formas (crculos,
tringulos, rectngulos
y cuadrados)
Medir cosas en
el saln y en el
colegio
Hacer tablas o
grcos
Argelia 66 (4,3) 35 (4,8) 28 (5,1) 26 (4,9) 17 (4,6) 26 (5,0)
Armenia 56 (3,2) 60 (3,6) 57 (3,5) 50 (3,6) 53 (3,8) 56 (3,6)
Australia 83 (3,1) 19 (2,6) 34 (3,8) 15 (3,2) 8 (2,5) 10 (3,0)
Colombia 83 (3,6) 36 (3,7) 26 (3,8) 27 (3,7) 26 (4,4) 30 (3,6)
El Salvador 61 (3,9) 22 (3,2) 13 (3,0) 31 (4,2) 20 (3,4) 18 (3,2)
Eslovaquia 97 (1,0) 1 (0,6) 62 (3,7) 40 (3,7) 3 (1,0) 4 (1,6)
Estados Unidos 83 (1,7) 25 (2,4) 51 (2,4) 11 (1,8) 7 (1,5) 14 (1,9)
Hong Kong 50 (3,6) 24 (3,7) 18 (3,0) 9 (2,3) 8 (2,2) 7 (2,1)
Hungra 96 (1,0) 3 (1,2) 58 (4,0) 2 (1,0) 4 (1,7) 1 (0,6)
Inglaterra 81 (2,8) 23 (3,4) 36 (4,3) 2 (0,8) 1 (0,8) 4 (1,5)
Irn 69 (3,8) 23 (3,3) 22 (3,2) 33 (4,0) 25 (3,0) 24 (3,4)
Italia 78 (2,2) 44 (3,0) 12 (1,9) 24 (2,6) 8 (1,6) 16 (2,3)
Rusia 97 (0,8) 14 (2,1) 17 (2,2) 47 (3,1) 3 (1,2) 45 (3,2)
Singapur 73 (2,4) 48 (2,6) 52 (2,9) 13 (1,8) 9 (1,8) 9 (1,6)
Taipi 72 (3,5) 25 (3,6) 68 (3,3) 16 (3,1) 12 (2,9) 12 (2,9)
Ucrania 95 (1,4) 14 (2,6) 72 (3,7) 43 (3,7) 9 (2,4) 13 (2,8)
244
En octavo grado, los estudiantes colombianos arman que las actividades que realizan con
mayor frecuencia son escribir ecuaciones y funciones pare representar relaciones (70%),
realizar operaciones matemticas (69%) y trabajar con fracciones y decimales (67%). Todas
estas actividades se hacen con mayor frecuencia que lo observado para el promedio
internacional, donde estos porcentajes equivalen al 57%, 59% y 51%, respectivamente. En
este sentido, las respuestas de los estudiantes colombianos tienen un comportamiento
similar a la de pases como Estados Unidos y Rusia. Por otro lado, las actividades que realizan
los estudiantes colombianos con menor frecuencia son interpretar datos de tablas y grcos
(57%) y utilizar las guras, lneas y ngulos para resolver problemas (55%); esta ltima es
menor que el promedio internacional (Tabla 4.47).
Tabla 4.47. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de los nfasis en los contenidos
Pas
Porcentaje de estudiantes que reportan hacer actividades en la mitad de las clases o ms
Datos proporcionados por los estudiantes.
Los valores entre parntesis corresponden a los errores estndar.
Practicar la suma, la
resta, la multiplicacin
y la divisin sin usar la
calculadora
Trabajar con
fracciones y
decimales
Escribir ecuaciones
y funciones para
representar relaciones
Utilizar las propiedades
de las guras, lneas y
ngulos para resolver
problemas
Interpretar datos de
tablas y grcos
Argelia 47 (1,0) 38 (1,0) 53 (1,0) 58 (0,9) 53 (0,9)
Armenia 59 (1,2) 54 (1,0) 67 (1,1) 77 (0,8) 47 (1,3)
Australia 45 (1,3) 43 (1,1) 45 (1,4) 39 (1,2) 40 (1,3)
Colombia 69 (1,3) 67 (1,3) 70 (1,1) 55 (2,0) 57 (1,2)
Corea 82 (0,6) 35 (0,8) 44 (1,0) 54 (0,9) 27 (0,8)
El Salvador 64 (1,2) 66 (1,2) 58 (1,2) 49 (1,5) 47 (1,1)
Estados Unidos 62 (0,8) 63 (0,9) 73 (0,9) 49 (1,0) 57 (1,1)
Hong Kong 41 (1,0) 35 (1,0) 40 (1,1) 51 (1,2) 35 (1,0)
Hungra 60 (1,3) 62 (1,5) 60 (1,4) 56 (1,4) 35 (1,4)
Inglaterra 46 (1,3) 36 (1,1) 37 (1,3) 29 (1,2) 30 (1,2)
Irn 54 (1,7) 41 (1,2) 48 (1,3) 46 (1,2) 46 (1,5)
Italia 43 (1,4) 43 (1,2) 66 (1,4) 79 (1,0) 35 (1,8)
Rusia 74 (1,0) 67 (1,1) 70 (1,2) 86 (0,8) 50 (1,1)
Singapur 51 (0,9) 57 (0,9) 62 (0,9) 47 (0,8) 41 (1,0)
Taipi 60 (0,9) 29 (1,0) 36 (0,9) 57 (1,2) 35 (1,0)
Turqua 66 (1,1) 43 (1,0) 59 (1,2) 62 (1,0) 46 (1,2)
Ucrania 73 (1,0) 62 (1,2) 73 (1,0) 80 (1,1) 56 (1,1)
Promedio internacional 59 (0,2) 51 (0,2) 57 (0,2) 58 (0,2) 45 (0,2)
245
en TIMSS 2007
INFORMES
Con respecto a las respuestas de los docentes, y al igual que lo observado en cuarto grado, se
encuentra que ellos arman realizar las actividades con menor frecuencia que sus estudiantes,
excepto aquellas que involucran operaciones matemticas. Nuevamente se encuentra que
todas las actividades reportadas en Colombia tienen una frecuencia superior al promedio
internacional. Adicionalmente, y a diferencia de lo que arman los estudiantes, los docentes
consideran que las actividades que realizan con mayor frecuencia son las relacionadas con las
operaciones matemticas (78%) y trabajo con fracciones y decimales (70%); mientras que utilizar
las propiedades de las guras, lneas y ngulos para resolver problemas (31%) e interpretar
datos de tablas y grcos (29%) son las de menor nfasis en las clases de matemticas, lo
que coincide con la percepcin de sus alumnos. Al comparar con el comportamiento de los
pases seleccionados, en Colombia no se observan diferencias notorias en cuanto al nfasis
que dan los educadores a los contenidos trabajados en las clases de matemticas; adems,
hay similitudes con Hungra, pas que obtiene un mejor promedio en el rea, muy superior al
obtenido por los estudiantes colombianos (Tabla 4.48).
Tabla 4.48. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de los nfasis en contenidos
Pas
Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad de las clases o ms
Practicar la suma, la
resta, la multiplicacin
y la divisin sin usar la
calculadora
Trabajar con
fracciones y
decimales
Escribir ecuaciones
y funciones para
representar relaciones
Utilizar las propiedades
de las guras, lneas y
ngulos para resolver
problemas
Interpretar datos de
tablas y grcos
Argelia 40 (4,5) 24 (3,6) 26 (3,7) 38 (4,6) 25 (3,8)
Armenia 51 (3,9) 53 (3,5) 54 (4,0) 61 (3,6) 58 (3,6)
Australia 45 (3,8) 18 (3,2) 15 (2,6) 6 (1,9) 7 (1,9)
Colombia 78 (4,1) 70 (4,5) 42 (4,9) 31 (4,3) 29 (5,3)
Corea 53 (3,5) 31 (3,4) 64 (3,4) 56 (3,8) 30 (3,6)
El Salvador 69 (4,0) 44 (4,1) 24 (4,0) 14 (3,1) 23 (3,5)
Estados Unidos 59 (2,7) 44 (3,0) 46 (2,7) 12 (1,8) 16 (2,0)
Hong Kong 22 (3,4) 11 (2,7) 31 (3,8) 18 (3,4) 11 (2,7)
Hungra 72 (3,7) 78 (3,2) 44 (4,0) 31 (3,5) 13 (2,3)
Inglaterra 48 (4,0) 17 (3,3) 9 (2,2) 3 (1,5) 3 (1,5)
Irn 70 (3,8) 41 (3,6) 19 (2,9) 28 (3,1) 21 (3,5)
Italia 58 (3,6) 65 (3,4) 27 (2,9) 74 (2,9) 20 (2,5)
Rusia 85 (2,4) 77 (3,2) 56 (3,7) 76 (2,6) 26 (3,2)
Singapur 41 (2,8) 24 (2,5) 39 (2,7) 12 (2,1) 9 (1,5)
Taipi 70 (3,8) 19 (3,5) 28 (3,4) 38 (4,0) 12 (2,7)
Turqua 72 (4,4) 35 (4,3) 48 (4,5) 26 (3,8) 18 (3,6)
Ucrania 83 (3,2) 85 (3,1) 59 (4,3) 62 (4,1) 11 (2,4)
246
En ciencias, TIMSS pregunt a los estudiantes y a sus docentes sobre las actividades de
investigacin que realizan con mayor frecuencia en las clases. Los alumnos colombianos
de cuarto grado manifestaron realizar este tipo de actividades con mayor frecuencia que el
promedio internacional y que Singapur, Taipi y Rusia, que obtuvieron los mejores resultados
dentro de la muestra de pases seleccionados. Segn los estudiantes colombianos, las
actividades ms frecuentes son escribir o dar explicaciones para algo que estn estudiando
y realizar un experimento o una investigacin: el 81% y el 76%, respectivamente, reportaron
desarrollarlas al menos una o dos veces al mes (Tabla 4.49).
Tabla 4.49. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de investigacin
que realizan en las clases de ciencias
Pas
Escribir o dar
explicaciones para
algo que estn
estudiando
Hacer
observaciones y
describir lo que ven
Porcentaje de estudiantes que reportan hacer las actividades una o dos veces al mes o ms
Mirar al profesor
haciendo un
experimento
Disear o planear
un experimento o
una investigacin
Realizar un
experimento o una
investigacin
Trabajar con otros en
pequeos grupos en
experimentos cientcos
o en investigaciones
Argelia 73 (1,6) 80 (1,0) 81 (1,1) 76 (1,3) 75 (1,4) 71 (1,3)
Armenia 52 (1,4) r 69 (1,6) r 63 (1,3) r 37 (1,5) r 33 (1,5) r 36 (1,6)
Australia 34 (1,4) 57 (1,5) 45 (2,4) 36 (1,3) 41 (2,0) 52 (2,1)
Colombia 75 (1,1) 81 (0,8) 71 (1,3) 74 (1,2) 76 (1,2) 71 (1,3)
El Salvador 69 (1,4) 76 (1,2) 61 (1,9) 50 (1,5) 51 (1,6) 65 (1,4)
Eslovaquia 44 (1,5) 72 (1,2) 82 (1,3) 38 (1,3) 45 (1,3) 54 (1,3)
Estados Unidos 39 (1,0) 67 (0,7) 63 (1,3) 43 (1,0) 56 (1,2) 62 (1,2)
Hong Kong 39 (1,0) 47 (1,0) 36 (1,5) 21 (0,8) 22 (0,8) 33 (1,4)
Hungra 55 (1,1) 67 (1,2) 73 (1,4) 31 (1,0) 24 (1,1) 29 (1,4)
Inglaterra 45 (1,3) 77 (1,0) 73 (1,4) 71 (1,7) 76 (1,4) 80 (1,1)
Irn 63 (1,9) 82 (1,3) 89 (1,1) 67 (2,0) 73 (1,8) 73 (1,6)
Italia 52 (1,2) 72 (0,8) 69 (1,5) 45 (1,2) 47 (1,3) 41 (1,3)
Rusia 58 (1,3) 86 (1,1) 57 (1,9) 40 (2,0) 36 (2,0) 33 (1,6)
Singapur 34 (0,9) 63 (0,7) 81 (0,9) 31 (0,7) 46 (0,9) 63 (1,0)
Taipi 63 (1,0) 77 (0,9) 88 (0,7) 43 (1,2) 65 (1,1) 83 (1,0)
Ucrania 73 (1,2) 87 (0,7) 69 (1,4) 51 (1,5) 50 (1,5) 48 (1,7)
Promedio internacional 52 (0,2) 69 (0,2) 67 (0,3) 47 (0,2) 49 (0,2) 56 (0,3)
Una r indica que los datos estn disponibles para el 70% a 85% de los estudiantes.
247
en TIMSS 2007
INFORMES
Al comparar las respuestas de los alumnos con lo que arman sus docentes, se encuentra
que en Colombia ambos grupos coinciden en que escribir o dar explicaciones sobre algo que
estn estudiando es la actividad que realizan con mayor frecuencia: el 89% de los estudiantes
tienen docentes que arman desarrollarla en la mitad o ms de sus clases, mientras que, como
se mostr anteriormente, el 81% manifest hacer esta actividad. Para las dems actividades,
los educadores colombianos armaron realizarlas con menor frecuencia que los estudiantes;
sin embargo, el porcentaje de estudiantes que llevan a cabo estas actividades en las clases,
segn sus profesores, es mayor que el promedio internacional. Adems, llama la atencin
que para el 92% de los estudiantes, sus maestros armaron que una actividad frecuente es
relacionar lo que estn aprendiendo en las clases con su vida diaria: esta es la proporcin
ms alta en todo el conjunto de pases seleccionados. Tambin es importante mencionar
que, segn los docentes colombianos, las actividades que se llevan a cabo en una menor
proporcin son el diseo y desarrollo de experimentos en clases (Tabla 4.50).
Tabla 4.50. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de investigacin
Pas
Dar explicaciones
sobre algo que
estn estudiando
Observar fenmenos
naturales tales como el
clima o el crecimiento
de una planta y
Porcentajes de estudiantes para quienes sus docentes reportaron realizar las actividades en la mitad o ms de las clases
Observar al
profesor mientras
realiza un
experimento
Disear o planear
un experimento o
una investigacin
Hacer un
experimento o una
investigacin
Trabajar en
pequeos
grupos sobre
experimentos o
investigaciones
Relacionar lo que
estn aprendiendo
en ciencias con su
vida diaria
Argelia 20 (4,7) 88 (2,8) 43 (4,9) 17 (3,3) 24 (3,7) 28 (3,7) 75 (5,0)
Armenia 70 (3,4) 59 (4,0) 56 (3,9) 56 (4,5) 62 (3,7) 65 (4,0) 62 (3,7)
Australia 16 (2,4) 48 (3,1) 11 (2,7) 18 (2,9) 29 (3,3) 38 (3,5) 57 (3,5)
Colombia 46 (5,0) 89 (3,3) 31 (4,6) 31 (4,7) 34 (4,8) 38 (3,8) 92 (2,4)
El Salvador 30 (3,9) 74 (3,9) 7 (2,4) 11 (2,7) 15 (3,2) 21 (3,6) 82 (3,2)
Eslovaquia 47 (3,9) 69 (3,5) 28 (3,0) 21 (3,2) 28 (3,5) 19 (2,7) 89 (2,4)
Estados Unidos 28 (2,6) 78 (2,3) 16 (2,2) 20 (2,5) 44 (2,9) 52 (2,8) 76 (2,2)
Hong Kong 7 (2,2) 65 (4,5) 6 (2,1) 4 (1,6) 6 (2,2) 11 (2,9) 65 (4,2)
Hungra 18 (3,0) 70 (4,0) 8 (2,0) 6 (1,9) 6 (1,7) 10 (2,3) 82 (3,5)
Inglaterra 25 (3,6) 72 (3,5) 10 (2,5) 53 (4,0) 58 (3,9) 61 (4,0) 70 (3,5)
Irn 49 (4,2) 73 (3,3) 66 (3,6) 58 (4,3) 68 (3,8) 62 (3,9) 80 (2,6)
Italia 29 (3,1) 91 (1,9) 23 (2,5) 25 (2,7) 31 (3,1) 22 (2,7) 72 (3,0)
Rusia 45 (4,0) 96 (0,7) 20 (2,7) 10 (1,7) 13 (2,1) 26 (3,2) 90 (2,2)
Singapur 15 (2,0) 76 (2,2) 36 (2,4) 13 (1,6) 49 (3,0) 48 (2,5) 69 (2,4)
Taipi 21 (3,1) 59 (4,0) 37 (4,2) 44 (4,2) 64 (4,2) 69 (4,1) 65 (3,9)
Ucrania 82 (3,3) 96 (1,6) 26 (3,4) 14 (2,8) 14 (2,8) 26 (3,5) 90 (2,5)
Promedio internacional 29 (0,6) 69 (0,6) 25 (0,5) 23 (0,5) 32 (0,5) 36 (0,6) 74 (0,5)
248
Tabla 4.51. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de investigacin
Pas
Escribir o dar
explicaciones para
algo que estn
estudiando
Hacer
observaciones y
describir lo que
ven
Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan hacer las actividades en la mitad o ms de las clases
Observar
al profesor
demostrando un
experimento o una
investigacin
Disear o planear
un experimento o
una investigacin
Realizar un
experimento o una
investigacin
Trabajar con otros
en pequeos grupos
en experimentos
cientcos o en
investigaciones
Relacionar lo
que aprenden en
ciencias naturales
con la vida diaria
Australia 69 (1,2) 59 (1,0) 60 (1,4) 52 (1,2) 59 (1,3) 68 (1,4) 39 (1,1)
Colombia 72 (1,5) 75 (1,5) 50 (1,9) 43 (1,6) 49 (1,6) 58 (1,4) 65 (1,7)
Corea 29 (0,9) 26 (0,7) 46 (1,2) 21 (0,8) 28 (1,1) 29 (1,0) 35 (1,0)
El Salvador 68 (1,1) 63 (1,1) 67 (1,0) 55 (1,2) 47 (1,2) 57 (1,2) 59 (1,0)
Estados Unidos 68 (1,1) 68 (0,8) 60 (1,3) 51 (1,1) 57 (1,6) 67 (1,5) 51 (0,9)
Hong Kong 62 (1,4) 57 (1,1) 61 (1,2) 42 (1,2) 68 (1,3) 71 (1,4) 63 (1,2)
Inglaterra 67 (1,2) 61 (1,1) 61 (1,2) 51 (1,3) 60 (1,4) 70 (1,2) 41 (1,0)
Irn 74 (1,2) 76 (1,0) 85 (0,9) 52 (1,2) 66 (1,2) 58 (1,4) 62 (1,3)
Italia 41 (1,1) 78 (1,0) 22 (1,1) 12 (0,9) 11 (0,9) 10 (0,9) 32 (0,8)
Singapur 61 (0,9) 66 (0,9) 55 (1,0) 37 (0,8) 50 (1,0) 54 (1,0) 59 (0,9)
Taipi 35 (1,3) 42 (1,3) 41 (1,2) 27 (1,1) 29 (1,3) 28 (1,3) 38 (1,2)
Turqua 66 (1,4) 78 (1,1) 73 (1,3) 54 (1,4) 54 (1,4) 46 (1,5) 59 (1,3)
Por su parte, los estudiantes colombianos de octavo grado armaron que las actividades que
realizan con mayor frecuencia son escribir o dar explicaciones para lo que estn estudiando
(75%) y hacer observaciones y describir lo que ven (72%). Estos porcentajes son ms altos
que la media internacional y de Singapur, Inglaterra y Estados Unidos. En contraste, solo
alrededor de la mitad de los alumnos de nuestro pas lleva a cabo el diseo y desarrollo de
experimentos en sus clases. Esta es una actividad realizada por una proporcin ms alta de
alumnos de pases con puntajes ms altos, como Estados Unidos, Hong Kong, Irn, Australia
y Turqua (Tabla 4.51).
A su vez, los docentes colombianos armaron que el 92% de sus estudiantes relacionan lo
que estn aprendiendo con sus vidas diarias, lo que contrasta con el 65% de los alumnos que
manifestaron hacer lo mismo. Sin embargo, sta es la actividad que segn los profesores se
realiza con mayor frecuencia, seguida por dar explicaciones sobre algo que estn estudiando
(87%); ambas son superiores al promedio internacional, donde el 79% y 71% de los estudiantes
249
en TIMSS 2007
INFORMES
tienen docentes que reportaron hacer esta actividad en sus clases, respectivamente. De
nuevo, llama la atencin que las actividades que menor proporcin de alumnos realizan,
segn sus maestros, sean las relacionadas con diseo y desarrollo de experimentos: en
Colombia slo el 22% de los estudiantes manifest observar a sus profesores realizar un
experimento, mientras que la media internacional es de 41% y para pases como Turqua
e Irn, que tienen promedios superiores pero cercanos al de los estudiantes colombianos,
estos porcentajes ascienden a 54% y 64%, respectivamente (Tabla 4.52).
Tabla 4.52. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de investigacin
Pas
Dar explicaciones
sobre algo que
estn estudiando
Observar fenmenos
naturales tales como el
clima o el crecimiento
de una planta y
Observar al
profesor mientras
realiza un
experimento
Disear o planear
un experimento o
una investigacin
Hacer un
experimento o una
investigacin
Trabajar en
pequeos
grupos sobre
experimentos o
investigaciones
Relacionar lo que
estn aprendiendo
en ciencias con su
vida diaria
Australia 24 (3,6) 68 (2,7) 15 (2,7) 16 (2,4) 67 (3,3) 60 (3,5) 73 (3,1)
Colombia 54 (5,0) 87 (2,3) 22 (3,8) 32 (3,8) 34 (4,3) 45 (4,8) 92 (2,5)
Corea 37 (3,7) 81 (3,1) 34 (3,6) 22 (3,3) 39 (4,2) 33 (3,5) 84 (3,3)
El Salvador 41 (4,3) 79 (3,4) 16 (3,0) 21 (3,5) 20 (3,7) 37 (3,9) 81 (3,6)
Estados Unidos 30 (2,9) 80 (2,1) 23 (2,2) 24 (2,9) 48 (3,2) 61 (3,3) 80 (2,3)
Hong Kong 21 (3,7) 66 (4,3) 19 (3,8) 13 (3,0) 70 (4,5) 67 (3,8) 63 (4,7)
Inglaterra 32 (3,1) 84 (2,1) 47 (3,5) 24 (3,2) 70 (2,9) 73 (2,8) 80 (2,5)
Irn 41 (3,9) 73 (3,6) 64 (3,4) 52 (3,6) 62 (3,9) 45 (3,5) 79 (3,3)
Italia 48 (3,0) 89 (2,0) 8 (1,6) 8 (1,6) 9 (1,7) 9 (1,6) 69 (2,8)
Singapur 21 (2,4) 73 (2,1) 20 (2,3) 6 (1,4) 40 (2,5) 34 (2,3) 76 (2,3)
Taipi 26 (3,9) 57 (3,9) 16 (3,0) 10 (2,4) 12 (2,7) 9 (2,5) 62 (4,1)
Turqua 51 (4,5) 79 (3,5) 54 (4,6) 36 (4,1) 50 (4,1) 30 (3,7) 89 (3,0)
4.5 Actividades de aprendizaje
TIMSS tambin pregunt a los estudiantes y sus docentes sobre la frecuencia con que
efectan otras actividades relacionadas con el aprendizaje. Para el caso de matemticas las
actividades sobre las que se hicieron indagaciones fueron memorizar la forma de trabajar
problemas matemticos, resolver problemas por s mismos y explicar las respuestas (en
ambos grados) y relacionar lo aprendido en matemticas con la vida cotidiana y decidir sobre
250
los procedimientos para resolver problemas complejos (solamente en octavo). En cuarto las
cifras muestran que en Colombia se presenta un nfasis similar en memorizar la forma de
trabajar y resolver problemas por s mismos: el 83% y 84% de los alumnos, respectivamente,
armaron realizar estas actividades en la mitad o ms de las clases. Una vez ms es en
Colombia donde se observan los porcentajes ms altos (Tabla 4.53).
Tabla 4.53. Reportes de los estudiantes de cuarto grado acerca de las actividades de
aprendizaje realizadas en las clases de matemticas
Pas
Porcentaje de estudiantes que reportan realizar actividades en la mitad o ms de las clases
Fuentes: Mullis, I.V.S. et. al. (2008). TIMSS 2007. International Mathematics Report. Findings from IEAs Trends in
Una r indica que los datos estn disponibles para el 70% a 85% de los estudiantes.
Memorizar cmo trabajar problemas Resolver problemas por s mismos Explicar las respuestas
Argelia 72 (2,0) 72 (1,7) 72 (1,6)
Armenia r 78 (1,2) r 77 (1,1) r 73 (1,3)
Australia 73 (1,2) 74 (1,2) 53 (1,3)
Colombia 83 (0,7) 84 (0,9) 74 (1,2)
El Salvador 74 (1,1) 76 (1,0) 71 (1,2)
Eslovaquia 61 (1,7) 82 (1,2) 55 (1,5)
Estados Unidos 83 (0,5) 78 (0,6) 63 (0,8)
Hong Kong 75 (1,0) 70 (0,9) 46 (1,1)
Hungra 68 (1,0) 80 (0,8) 54 (1,3)
Inglaterra 65 (1,0) 69 (1,1) 61 (1,3)
Irn 52 (2,3) 59 (2,0) 73 (1,8)
Italia 61 (1,4) 78 (0,8) 46 (1,1)
Rusia 68 (2,1) 79 (1,4) 75 (1,2)
Singapur 76 (0,7) 75 (0,9) 47 (0,8)
Taipi 71 (0,9) 69 (1,0) 47 (1,1)
Ucrania 73 (1,5) 82 (1,0) 80 (0,9)
Promedio internacional 72 (0,2) 76 (0,2) 61 (0,2)
Los docentes colombianos de matemticas, cuarto, reportan mayor nfasis en actividades
que implican relacionar lo aprendido en esta rea con la vida cotidiana (92%) y menos en
memorizar frmulas y procedimientos (47%). Las cifras de Colombia son ms elevadas que
las observadas en el resto de pases seleccionados en relacionar lo que se aprende en el
rea con la vida diaria. En contraste, la explicacin de frmulas y procedimientos se utiliza
251
en TIMSS 2007
INFORMES
con mayor frecuencia en Argelia, Armenia, Italia y Ucrania. La explicacin de las respuestas
tambin ocurre en mayor proporcin en Rusia, Ucrania, Hungra e Inglaterra (Tabla 4.54).
Tabla 4.54. Reportes de los docentes de cuarto grado sobre las actividades de aprendizaje
realizadas en las clases de matemticas
Pas
International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. IEA. Cuadro 7.7, p. 286
Memorizar frmulas y
procedimientos
Explicar
respuestas
Relacionar lo aprendido en
matemticas con la vida diaria
Argelia 72 (4,2) 70 (4,5) 73 (4,9)
Armenia 54 (3,4) 61 (3,5) 53 (4,0)
Australia 16 (3,3) 73 (3,5) 60 (3,6)
Colombia 47 (4,5) 86 (3,0) 92 (2,3)
El Salvador 43 (4,6) 66 (4,0) 74 (4,1)
Eslovaquia 10 (2,1) 77 (3,1) 77 (2,2)
Estados Unidos 35 (2,6) 81 (2,0) 65 (2,5)
Hong Kong 26 (3,6) 53 (4,0) 55 (4,0)
Hungra 18 (3,1) 89 (2,3) 77 (3,4)
Inglaterra 22 (3,4) 87 (2,6) 68 (3,9)
Irn 35 (3,7) 76 (3,0) 67 (3,7)
Italia 54 (3,5) 80 (2,2) 72 (2,7)
Rusia 46 (3,2) 100 (0,4) 71 (3,2)
Singapur 33 (2,8) 64 (2,7) 49 (3,0)
Taipi 27 (3,7) 63 (3,9) 54 (3,7)
Ucrania 69 (3,3) 97 (1,2) 85 (2,4)
Promedio internacional 38 (0,6) 74 (0,5) 66 (0,6)
En octavo grado, las actividades de aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia en Colombia
son explicar respuestas y memorizar frmulas y procedimientos, para las que el 73% y
70%, respectivamente, de los estudiantes armaron realizarlas en la mitad o ms de sus
clases; estos resultados estn por encima del promedio internacional. Por otro lado, trabajar
problemas por su propia cuenta (55%) y relacionar lo aprendido en esta rea con la vida
diaria (58%) son las actividades en las que participan menores proporciones de estudiantes.
En el caso especco de trabajar problemas por s mismos, Colombia se ubica por debajo del
promedio internacional (64%) y de Ucrania, Italia, Estados Unidos, Rusia, Hungra, Armenia,
Australia, Corea, El Salvador, Inglaterra, Singapur y Turqua. Llama la atencin que nuestro
pas presenta el mayor porcentaje de alumnos que armaron decidir sobre los procedimientos
252
para resolver problemas complejos (68%) con respecto al resto de pases con los cuales se
realizaron las comparaciones (Tabla 4.55).
Tabla 4.55. Reportes de los estudiantes de octavo grado sobre las actividades de aprendizaje
en las clases de matemticas
Pas
Porcentaje de estudiantes que reportan hacer actividades en la mitad o ms de las clases
( ) Errores estndar.
Una r indica hay disponibilidad de datos para el 70% a 85% de los estudiantes.
Memorizar frmulas
y procedimiento
Trabajar problemas
por s mismos
Explicar las
respuestas
Relacionar lo
aprendido en
matemticas con la
vida diaria
Decidir sobre los
procedimientos para
resolver problemas
complejos
Argelia 57 (1,2) 57 (0,9) 79 (0,8) 57 (1,1) 53 (1,1)
Armenia 80 (1,0) r 70 (1,0) r 76 (1,3) 46 (1,1) 58 (1,0)
Australia 51 (1,0) 70 (1,2) 71 (0,9) 42 (1,2) 40 (1,4)
Colombia 70 (1,1) 55 (1,2) 73 (1,1) 58 (1,5) 68 (1,1)
Corea 48 (0,9) 67 (0,9) 31 (0,9) 21 (0,7) 33 (0,9)
El Salvador 71 (1,0) 71 (0,8) 65 (1,1) 59 (1,0) 52 (1,1)
Estados Unidos 72 (0,8) 83 (0,6) 79 (0,7) 47 (1,0) 46 (0,8)
Hong Kong 47 (1,2) 53 (1,1) 60 (0,9) 41 (1,2) 51 (1,1)
Hungra 50 (1,3) 72 (1,5) 61 (1,3) 47 (1,3) 41 (1,1)
Inglaterra 32 (1,1) 68 (1,1) 67 (1,1) 34 (1,1) 35 (1,1)
Irn 57 (1,5) 54 (1,2) 74 (1,0) 56 (1,3) 38 (1,0)
Italia 73 (1,2) 71 (1,0) 52 (1,2) 43 (1,0) 55 (1,0)
Rusia 83 (0,9) 75 (0,9) 85 (1,0) 48 (1,3) 60 (1,4)
Singapur 72 (0,8) 60 (0,9) 60 (0,8) 46 (1,0) 50 (0,9)
Taipi 48 (1,2) 52 (1,1) 33 (1,1) 31 (0,9) 44 (1,1)
Turqua 56 (1,2) 62 (1,0) 82 (0,9) 59 (1,1) 50 (1,1)
Ucrania 82 (1,0) 72 (1,1) 89 (0,6) 51 (1,2) 54 (1,2)
Los docentes colombianos de octavo grado respondieron de manera similar a los estudiantes:
la actividad de aprendizaje que estos ltimos realizan con mayor frecuencia es explicar sus
respuestas: el 92% de los alumnos tienen maestros que reportaron hacer esta actividad en
la mitad o ms de las clases. Le siguen relacionar lo aprendido con la vida diaria (88%) y
aplicar hechos, conceptos y procedimientos para resolver problemas rutinarios (83%). Estos
porcentajes son, en todos los casos, superiores al promedio internacional y a los de Corea,
Taipi y Singapur. Por otro lado, las actividades que se llevan a cabo con menor frecuencia
253
en TIMSS 2007
INFORMES
son memorizar frmulas y procedimientos (31%) y trabajar sobre problemas para los cuales
no hay un mtodo de solucin inmediato u obvio (33%), las que presentan porcentajes muy
distintos a los reportados por los estudiantes (Tabla 4.56).
Tabla 4.56. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de
aprendizaje realizadas en las clases de matemticas
Pas
Aplicar hechos,
conceptos y
procedimientos para
resolver problemas
rutinarios
Memorizar
frmulas y
procedimientos
Explicar sus
respuestas
Relacionar lo que
estn aprendiendo
en matemticas
con la vida diaria
Decidir
procedimientos
para resolver
problemas
complejos
Trabajar sobre
problemas para
los cuales no hay
mtodo de solucin
inmediato u obvio
Argelia 64 (4,4) 66 (4,2) 80 (3,8) 70 (4,2) 44 (4,7) 21 (3,7)
Armenia 56 (4,1) 50 (4,2) 51 (3,9) 43 (4,1) 44 (3,4) 47 (3,6)
Australia 31 (4,2) 55 (4,2) 62 (4,0) 47 (3,6) 28 (3,3) 10 (2,5)
Colombia 31 (5,5) 83 (3,1) 92 (2,5) 88 (2,5) 66 (4,4) 33 (4,9)
Corea 62 (3,4) 88 (2,5) 78 (3,1) 56 (3,7) 57 (3,8) 27 (3,2)
El Salvador 56 (4,1) 67 (4,0) 78 (3,4) 73 (4,3) 47 (4,6) 23 (3,4)
Estados Unidos 37 (2,6) 81 (1,9) 77 (2,3) 57 (2,9) 44 (2,6) 25 (2,2)
Hong Kong 24 (3,7) 44 (4,1) 51 (4,6) 22 (3,2) 23 (3,7) 13 (3,0)
Hungra 40 (4,4) 79 (2,8) 96 (1,3) 81 (2,8) 57 (4,2) 22 (3,6)
Inglaterra 22 (3,3) 55 (3,9) 81 (3,1) 43 (3,5) 35 (3,4) 13 (3,0)
Irn 33 (3,6) 71 (3,8) 90 (2,4) 64 (3,6) 47 (3,9) 30 (3,8)
Italia 33 (3,2) 75 (2,8) 90 (1,9) 52 (3,4) 59 (3,2) 36 (3,3)
Rusia 72 (3,3) 92 (1,9) 95 (1,5) 38 (3,5) 13 (2,6) 8 (2,0)
Singapur 27 (2,4) 65 (2,8) 53 (2,5) 34 (2,7) 21 (2,4) 10 (1,7)
Taipi 12 (2,8) 60 (4,1) 47 (4,2) 35 (4,2) 25 (3,9) 9 (2,4)
Turqua 65 (3,8) 62 (4,3) 87 (3,4) 58 (4,4) 58 (4,5) 37 (4,3)
Ucrania 68 (4,0) 92 (2,3) 95 (1,4) 60 (4,1) 34 (3,8) 10 (2,5)
Por su parte, en ciencias las actividades de aprendizaje incluidas en el estudio fueron
leer libros acerca de ciencias, memorizar hechos y usar frmulas y leyes cientcas para
solucionar problemas (slo para octavo grado). Los estudiantes reportaron si realizaron estas
actividades en las clases al menos una vez a la semana, una o dos veces al mes o rara vez o
nunca. Por su parte, los docentes reportaron el porcentaje de alumnos a quienes ellos pedan
254
Tabla 4.57. Reportes de los estudiantes de cuarto grado sobre las actividades de
aprendizaje realizadas en las clases de ciencias
Pas
Una o dos veces
al mes
Al menos una vez a
la semana
Porcentaje de estudiantes que reportan
Leer libros acerca de ciencias Memorizar hechos cientcos
Rara vez o nunca
Al menos una vez a
la semana
Una o dos veces
al mes
Rara vez o nunca
Australia 25 (1,1) 30 (1,1) 46 (1,2) 32 (1,3) 32 (1,1) 36 (1,4)
Colombia 65 (1,2) 19 (0,8) 16 (0,8) 45 (1,2) 26 (0,7) 29 (1,2)
El Salvador 66 (1,2) 19 (0,9) 14 (0,8) 34 (1,2) 26 (0,9) 40 (1,6)
Eslovaquia 47 (1,3) 23 (1,0) 30 (1,4) 52 (1,6) 19 (0,8) 29 (1,4)
Estados Unidos 45 (0,8) 26 (0,6) 29 (0,6) 47 (0,7) 28 (0,6) 25 (0,6)
Hong Kong 29 (1,0) 33 (0,9) 37 (1,2) 42 (1,2) 31 (0,9) 26 (1,1)
Hungra 34 (1,0) 26 (1,0) 40 (1,1) 46 (1,3) 26 (0,9) 27 (1,1)
Inglaterra 27 (1,2) 30 (1,2) 43 (1,6) 42 (1,3) 32 (1,0) 25 (1,0)
Irn 45 (1,5) 23 (1,0) 32 (1,9) 52 (1,9) 23 (1,6) 25 (1,6)
Italia 46 (1,1) 24 (0,8) 30 (1,1) 47 (1,3) 21 (0,9) 32 (1,3)
Rusia 67 (1,7) 20 (1,3) 13 (1,0) 65 (2,2) 18 (1,3) 17 (2,1)
Singapur 45 (0,9) 30 (0,7) 25 (0,9) 44 (0,9) 32 (0,7) 24 (0,8)
Taipi 40 (1,1) 32 (0,8) 28 (0,9) 53 (1,1) 28 (0,7) 19 (0,9)
Ucrania 56 (1,3) 35 (1,3) 8 (0,5) 39 (1,5) 31 (1,2) 29 (1,2)
realizar las actividades en todas o casi todas las clases, la mitad de las clases o algunas
clases o nunca. Los estudiantes de cuarto armaron tener ms nfasis en leer libros acerca
de ciencias (65%) que memorizar hechos cientcos (45%); ellos reportaron realizar ambas
actividades al menos una vez a la semana (Tabla 4.57).
En Colombia la frecuencia de lectura de libros de ciencia en todas o casi todas las clases es
superior a la media internacional (44% frente a un 35%), segn lo reportado por los docentes
de cuarto grado. sta solo es superada por Rusia, Ucrania, Hungra e Irn. En contraste,
la memorizacin de hechos y principios es una actividad que los educadores reportaron
efectuar solamente en algunas o ninguna clase (Tabla 4.58).
255
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla 4.58. Reportes de los docentes de cuarto grado acerca de las actividades de
aprendizaje realizadas en las clases de ciencias
Pas
Mitad de las
clases
Todas o casi todas
las clases
Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan
Leer libros de texto u otras fuentes Memorizar hechos y principios
Algunas o ninguna
clase
Todas o casi todas
las clases
Mitad de las
clases
Algunas o ninguna
clase
Australia 4 (1,0) 13 (2,6) 83 (2,7) 2 (1,0) 9 (2,3) 89 (2,5)
Colombia 44 (5,7) 19 (3,8) 37 (5,9) 12 (2,8) 13 (3,1) 75 (3,6)
El Salvador 33 (3,9) 20 (3,7) 47 (4,3) 22 (3,6) 17 (3,5) 61 (4,4)
Eslovaquia 39 (3,3) 37 (3,5) 24 (3,1) 8 (2,0) 9 (1,9) 83 (2,7)
Estados Unidos 34 (2,6) 26 (2,5) 40 (2,9) 14 (1,7) 22 (2,4) 64 (2,6)
Hong Kong 24 (3,7) 25 (4,0) 51 (4,3) 7 (2,2) 32 (3,8) 62 (3,9)
Hungra 69 (3,6) 16 (2,3) 15 (3,1) 39 (3,8) 28 (3,8) 33 (3,6)
Inglaterra 2 (1,4) 14 (2,6) 83 (3,0) 4 (1,6) 7 (1,9) 90 (2,4)
Irn 49 (4,2) 26 (3,6) 25 (3,2) 24 (3,0) 29 (3,5) 47 (3,8)
Italia 51 (2,8) 25 (2,6) 24 (2,8) 44 (3,2) 23 (2,8) 33 (3,0)
Rusia 80 (2,8) 12 (2,2) 8 (2,1) 33 (2,5) 28 (3,0) 39 (2,9)
Singapur 23 (2,4) 29 (2,7) 48 (2,6) 14 (2,2) 26 (2,6) 60 (3,0)
Taipi 26 (3,9) 32 (3,8) 41 (4,0) 9 (2,4) 11 (2,9) 80 (3,4)
Ucrania 65 (3,6) 16 (2,8) 19 (2,9) 27 (3,6) 30 (3,8) 43 (4,0)
En octavo, los estudiantes colombianos reportaron hacer un nfasis similar en la lectura
de libros de ciencias y otros materiales, memorizar hechos y principios cientcos y usar
frmulas y leyes cientcas para solucionar problemas: entre el 35% y 37% armaron
realizar estas actividades al menos una vez a la semana. Este comportamiento es similar
al promedio internacional (Tabla 4.59). En contraste, los docentes del pas sealaron que
la actividad realizada con mayor frecuencia es leer libros de ciencias y otros materiales
(28%), mientras que slo el 5% de los estudiantes tienen docentes que manifestaron
efectuar actividades de aprendizaje relacionadas con la memorizacin de hechos y
principios cientcos en todas o casi todas las clases, proporcin muy inferior al promedio
internacional, pero similar a las observadas en Inglaterra e Italia, quienes tuvieron puntajes
ms altos en esta rea (Tabla 4.60).
256
Tabla 4.59. Reportes de los estudiantes de octavo grado acerca de las actividades de
aprendizaje en las clases de ciencias
Tabla 4.60. Reportes de los docentes de octavo grado acerca de las actividades de
aprendizaje en las clases de ciencias
Pas
Pas
En todas o casi
todas las clases
En todas o casi
todas las clases
Cerca de la mitad
de las clases
Cerca de la mitad
de las clases
En algunas clases
o nunca
En algunas clases
o nunca
En algunas clases
o nunca
En algunas clases
o nunca
En algunas clases
o nunca
En algunas clases
o nunca
Cerca de la mitad
de las clases
Cerca de la mitad
de las clases
Cerca de la mitad
de las clases
Cerca de la mitad
de las clases
En todas o casi
todas las clases
En todas o casi
todas las clases
En todas o casi
todas las clases
En todas o casi
todas las clases
Porcentaje de estudiantes que reportan
Porcentaje de estudiantes para quienes sus docentes reportan
Leer libros de ciencias y otros materiales
Leer libros de ciencias y otros materiales
Memorizar hechos y principios cientcos
Memorizar hechos y principios cientcos
Usar frmulas y leyes cientcas para
solucionar problemas
Usar frmulas y leyes cientcas para
solucionar problemas rutinarios
Australia 44 (2,0) 27 (1,1) 29 (1,8) 22 (1,0) 34 (1,0) 43 (1,3) 18 (1,1) 31 (1,0) 50 (1,1)
Colombia 36 (1,5) 24 (0,7) 40 (1,4) 35 (1,1) 29 (0,7) 36 (1,2) 37 (1,5) 23 (0,9) 40 (1,3)
Corea 26 (0,8) 31 (0,7) 43 (0,8) 17 (0,7) 33 (0,8) 50 (0,9) 20 (0,7) 34 (0,7) 46 (0,8)
El Salvador 50 (1,5) 21 (0,8) 29 (1,4) 36 (1,1) 25 (0,8) 39 (1,1) 42 (1,2) 21 (0,7) 37 (1,3)
Estados Unidos 47 (1,3) 26 (0,7) 26 (1,1) 36 (1,0) 32 (0,7) 32 (0,9) 34 (1,0) 32 (0,8) 33 (1,0)
Hong Kong 25 (1,1) 30 (1,0) 45 (1,1) 12 (0,8) 30 (0,9) 59 (1,3) 11 (0,7) 31 (0,9) 58 (1,2)
Inglaterra 28 (1,7) 31 (1,0) 41 (1,6) 19 (0,8) 32 (0,8) 49 (1,0) 16 (0,6) 35 (0,8) 49 (1,0)
Irn 36 (1,3) 30 (1,1) 35 (1,2) 36 (1,4) 29 (1,1) 35 (1,5) 43 (1,3) 31 (1,1) 26 (1,3)
Italia 52 (1,2) 23 (0,8) 25 (1,0) 29 (0,9) 26 (0,8) 44 (1,2) 26 (1,2) 21 (0,8) 53 (1,5)
Singapur 41 (1,0) 34 (0,7) 25 (1,0) 36 (1,0) 36 (0,8) 27 (0,9) 32 (1,0) 37 (0,8) 31 (1,0)
Taipi 24 (1,1) 23 (0,7) 52 (1,4) 22 (1,0) 30 (0,9) 48 (1,2) 24 (1,0) 31 (0,8) 45 (1,2)
Turqua 31 (1,2) 27 (0,8) 42 (1,4) 20 (1,0) 26 (0,8) 55 (1,3) 43 (1,2) 25 (0,9) 32 (1,2)
Promedio internacional 37 (0,2) 27 (0,2) 36 (0,2) 34 (0,2) 30 (0,2) 36 (0,2) 32 (0,2) 29 (0,2) 39 (0,2)
Australia 12 (2,4) 30 (3,3) 59 (3,8) 4 (1,5) 14 (2,1) 82 (2,6) 1 (0,7) 11 (2,2) 87 (2,2)
Colombia 28 (3,9) 35 (4,5) 37 (4,9) 5 (1,8) 11 (2,7) 84 (3,2) 19 (3,3) 26 (4,4) 55 (4,9)
Corea 19 (3,0) 29 (3,8) 52 (4,1) 15 (3,1) 36 (3,9) 48 (4,4) 15 (2,8) 43 (4,0) 42 (4,1)
El Salvador 25 (4,1) 25 (3,8) 51 (4,6) 15 (3,2) 25 (3,5) 59 (4,2) 10 (2,8) 22 (3,4) 68 (3,8)
Estados Unidos 16 (2,1) 23 (2,2) 61 (2,8) 8 (1,6) 16 (2,0) 76 (2,6) 8 (1,6) 27 (2,6) 65 (2,8)
Hong Kong 14 (2,9) 21 (3,7) 65 (4,1) 7 (2,6) 26 (3,9) 67 (4,3) 1 (0,0) 18 (3,4) 81 (3,5)
Inglaterra 9 (1,7) 11 (2,0) 79 (2,5) 5 (1,4) 11 (1,7) 84 (2,3) 1 (0,4) 13 (1,9) 86 (2,0)
Irn 58 (3,8) 13 (2,7) 29 (3,7) 39 (4,2) 22 (3,1) 39 (3,8) 43 (3,7) 24 (3,6) 33 (3,7)
Italia 33 (3,0) 30 (2,8) 37 (3,2) 5 (1,4) 10 (2,0) 84 (2,4) 14 (2,2) 25 (3,0) 61 (3,4)
Taipi 20 (3,0) 15 (2,5) 65 (3,3) 10 (2,5) 16 (3,2) 75 (3,8) 15 (2,9) 23 (3,2) 62 (4,0)
Turqua 35 (4,3) 23 (3,5) 42 (4,8) 9 (2,8) 12 (3,0) 79 (3,9) 25 (4,0) 36 (4,2) 38 (4,1)
Promedio internacional 23 (0,6) 22 (0,6) 55 (0,7) 24 (0,6) 21 (0,6) 55 (0,6) 19 (0,5) 24 (0,6) 58 (0,6)
Los valores entre parntesis corresponden a los valores estndar.
Los valores entre parntesis corresponden a los valores estndar.
257
en TIMSS 2007
INFORMES
Los resultados anteriores muestran que, en general, los estudiantes perciben que realizan
con mayor frecuencia actividades de aprendizaje en las clases que lo reportado por sus
docentes; sin embargo, esto parece ser similar al comportamiento de los dems pases
participantes en la evaluacin. Adicionalmente, en matemticas se observa que los
estudiantes colombianos tienen profesores que realizan con mayor frecuencia actividades
relacionadas con explicar las respuestas que con tomar decisiones y plantear mecanismos
para establecer las formas de solucionar los problemas planteados en clase. En ciencias
parece presentarse un mayor nfasis en leer libros y otros materiales que realizar otras
actividades como memorizar y usar frmulas y leyes para solucionar problemas.
258
En sntesis:
Con base en la informacin reportada por estudiantes y docentes, se encuentra que
Colombia no tiene, en principio, desventajas con respecto a la media internacional
y los pases que demostraron mejores desempeos (Hong Kong, Taipi, Singapur
y Corea) en los aspectos relacionados con currculo, formacin de profesores y
prcticas pedaggicas.
En cuarto grado el tiempo prescrito y destinado anualmente en Colombia para la
enseanza de las ciencias es de 21% para ciencias fsicas de cuarto grado, el
cual es similar a la media internacional (25%), pero inferior a Singapur (48%), pas
con el mejor desempeo en esta rea. En octavo, la dedicacin a fsica (14%) y a
las ciencias de la Tierra (13%) est por debajo del promedio internacional (27% y
16%, respectivamente) y son los dominios donde los estudiantes colombianos
obtuvieron puntajes ms bajos.
Aunque la mayora de los tpicos evaluados en ciencias y matemticas estn
incluidos en los estndares bsicos de competencias, hay algunos dominios de
contenido que podran requerir mayor atencin o nfasis. En cuarto se debe prestar
atencin a nmeros, formas geomtricas y medidas y presentacin de datos en
matemticas y a ciencias fsicas y ciencias de la Tierra en ciencias. En octavo
es recomendable dar mayor nfasis en los tpicos de geometra en matemticas
y fsica y qumica en ciencias; no obstante, es necesario tener en cuenta que los
tpicos contemplados por TIMSS para estos dos ltimos dominios estn previstos
para ser trabajados en educacin media en el caso de Colombia.
Los tpicos previstos en los estndares bsicos de Colombia son, en buena medida,
enseados a todos o a casi todos los estudiantes de ambos grados y en las dos
reas evaluadas: para matemticas, en cuarto se ensean 34 de los 35 tpicos
evaluados y en octavo 38 de 39; en ciencias se excluyen 8 de los 35 tpicos de
cuarto grado y 7 de los 46 tpicos en octavo.
El porcentaje de estudiantes colombianos a los que se les han enseado los
contenidos, evaluados en TIMSS, es, en la mayora de casos, superior a la media
internacional. Sin embargo, con respecto a los tpicos correspondientes a qumica y
fsica de octavo grado, las proporciones estn por debajo de dicho referente: 60% y
46% frente al 72% y 68%, respectivamente. Adems, pases con altos desempeos
en matemticas, octavo, revelaron una mayor cobertura de los temas evaluados en
lgebra.
259
en TIMSS 2007
INFORMES
La cantidad de profesores colombianos de cuarto grado que manifest recibir
preparacin especca para ensear matemticas y ciencias est por debajo de
la media internacional. En contraste, en octavo se registra una mayor proporcin
de estudiantes cuyos docentes tienen formacin con nfasis o especializacin en
las reas correspondientes. No obstante, al observar la informacin de este grado
desagregada por disciplinas, se advierte que fsica y ciencias de la Tierra tienen una
cobertura inferior a la media internacional.
Hay mayor participacin de los docentes de octavo grado en actividades relacionadas
con su desarrollo profesional, aunque tambin en cuarto la proporcin es similar
o superior a la media internacional. Es recomendable prestar mayor atencin a la
pedagoga / enseanza de las matemticas en la bsica primaria y a la integracin
de las tecnologas de la informacin a las ciencias en octavo.
La percepcin del profesorado colombiano frente a su preparacin para ensear
los tpicos evaluados por TIMSS es ms positiva que la media internacional; la
nica excepcin se observa en fsica para octavo grado. La tendencia general de
los pases participantes en TIMSS es que la percepcin de sus docentes respecto al
manejo de los tpicos es menor en ciencias que en matemticas.
Tanto los estudiantes como los docentes colombianos reportaron realizar actividades
de matemticas y ciencias con frecuencias superiores a la media internacional y, en
gran parte de los casos, que las observadas en pases con promedios superiores
en las pruebas.
260
Quinta parte
Reexiones nales
La participacin de Colombia en TIMSS permite conocer, desde una perspectiva comparada
con un conjunto de pases con distintos niveles de desarrollo socioeconmico, qu tanto han
aprendido los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemticas y ciencias. Al ser esta la
segunda oportunidad en la que el pas participa en este estudio, tambin es posible observar
los avances ocurridos entre 1995 y 2007. Asimismo, la informacin sobre las caractersticas
personales, familiares, escolares y prcticas pedaggicas da elementos para establecer
asociaciones entre stas y los resultados, lo que se convierte en una herramienta til para
orientar la denicin o ajustes de polticas y programas de mejoramiento de la calidad y
equidad de la educacin.
Los resultados de Colombia son signicativamente ms bajos que el promedio TIMSS 2007
en ambos grados y reas evaluadas. Las diferencias entre los resultados nacionales y los
obtenidos por los pases con los promedios ms altos (Hong Kong, Taipi, Singapur y Corea)
son de ms de 200 puntos en matemticas y de ms de 130 puntos en ciencias. Situacin
similar se observa en los resultados correspondientes a cada dominio de contenido y en los
dominios cognitivos evaluados en cada rea. Tambin se encuentran diferencias signicativas
entre los resultados de hombres y mujeres, entre zonas y tipos de establecimiento educativo:
los desempeos son superiores para los varones, en las zonas urbanas y en los colegios
privados.
La proporcin de estudiantes colombianos ubicados en los niveles ms bajos de desempeo
es elevada: en matemticas, el 69% de los alumnos de cuarto grado y el 61% de los de
octavo muestran un conocimiento inferior al mnimo que permiten describir las pruebas. En
ciencias, estos porcentajes son 49% y 41%, respectivamente. En contraste, en Singapur, Hong
Kong, Taipi y Corea la cuarta parte o ms de sus estudiantes demuestran conocimientos
avanzados, es decir, son capaces de aplicar lo que saben en una variedad de situaciones
complejas y abstractas.
A pesar de que los resultados estn por debajo del promedio TIMSS, en Colombia se
registraron avances muy importantes entre 1995 y 2007. En octavo el promedio del pas subi
20 puntos en matemticas (de 360 a 380) y 24 en ciencias (de 393 a 417). Estos incrementos
solamente son superados por los de Lituania en el mismo perodo, donde los aumentos
fueron de 34 y 55 puntos, respectivamente. Adems del incremento de los promedios se
observa una disminucin de la dispersin de los resultados. Vale la pena sealar que estos
aumentos se dieron paralelamente a la ampliacin de la cobertura de la educacin bsica,
261
en TIMSS 2007
INFORMES
que ha permitido integrar al sistema educativo un nmero creciente de jvenes de escasos
recursos. Tambin se ha presentado una reduccin en la edad de los estudiantes: en 2007 los
de octavo tenan 14,5 aos, la misma que tenan los de sptimo en 1995. Una comparacin
de los logros de los estudiantes de esta edad en el perodo aludido permite observar una
variacin de 47 puntos en matemticas, la ms alta registrada entre las dos mediciones, y de
52 en ciencias.
Tambin se dieron progresos importantes en cuanto a la distribucin de estudiantes de
octavo segn niveles de desempeo. En matemticas, en 1995 el 70% se ubic en el nivel
inferior, mientras que en 2007 esta proporcin baj al 61%; adems, se dio un incremento de
7 y 2 puntos porcentuales, respectivamente, en los niveles bajo y medio. En ciencias tambin
baj el porcentaje de alumnos en nivel inferior del 51% al 41% en el perodo, en tanto que
aument el de alumnos en los niveles bajo y medio en 5 y 4 puntos porcentuales.
Los resultados de hombres y mujeres tambin mejoraron sustancialmente en el perodo
analizado; sin embargo las brechas entre ambos grupos siguen amplindose a favor de los
primeros.
Los principales factores del contexto personal y familiar de los estudiantes colombianos
que estn asociados con sus resultados en TIMSS son el nivel educativo de sus padres, la
tenencia de libros y de computadores y el acceso a internet en sus casas, as como el uso de
estos dos ltimos recursos. A mayor nivel educativo de los padres, ms altos los promedios
en matemticas y ciencias. En el caso de aquellos alumnos cuyos progenitores cursaron
alguna modalidad de educacin terciaria, sus puntajes superaron a los de Colombia en
ambas reas.
Los estudiantes colombianos tienen pocos libros en sus casas: el 44% de los de cuarto y
el 37% de los de octavo reportaron tener menos de 10 libros, en tanto que el 26% y el 35%,
respectivamente, informaron tener entre 11 y 25 libros. Los alumnos de colegios ociales y
de la zona rural son quienes tienen la menor cantidad de libros en sus casas. En todos los
casos, excepto para la zona rural en cuarto grado, a mayor nmero de libros en el hogar,
ms altos los promedios de los estudiantes en ambas reas. Los puntajes en ciencias de los
estudiantes colombianos de cuarto son muy cercanos al promedio TIMSS cuando reportaron
contar con ms de 100 libros en sus casas.
El 39% de los alumnos de cuarto y el 37% de los de octavo armaron tener computador en
sus casas. La tenencia de este bien es ms alta entre quienes estudian en colegios privados
(62% en cuarto y 68% en octavo), en tanto que solamente el 19% de los de la zona rural
poseen un equipo de cmputo. A excepcin de la zona rural en cuarto grado y en ambas
reas, los estudiantes que tienen computadores en sus casas obtuvieron puntajes ms
altos que aquellos que no poseen este recurso. Asimismo, los resultados en matemticas y
262
ciencias de quienes tienen computadores superan los promedios de Colombia. La tenencia
de computadores en el hogar parece contribuir a reducir las diferencias de resultados entre
estudiantes de zonas urbana y rural en octavo grado. De igual manera, produce un efecto
similar entre hombres y mujeres, especialmente en ciencias, cuarto grado.
Slo el 16% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo armaron contar con
conexin a internet en sus casas. La proporcin de quienes tienen este servicio es ms
alta entre los matriculados en colegios privados (ms del 30%) y muy baja en la zona rural
(menos del 8%). Los promedios de los estudiantes son ms altos, e inclusive superan a los
de Colombia en ambas reas, cuando cuentan con conectividad a internet en sus hogares,
excepto en la zona rural, cuarto, y en los establecimientos educativos ociales en ciencias,
cuarto. Las brechas en los resultados entre quienes tienen y los que no poseen este recurso
son ms altas en octavo grado. Aunque la disponibilidad de conexin a internet en la casa
parece contribuir a elevar los puntajes de los estudiantes, persisten diferencias por sector,
zona y gnero, las cuales favorecen a quienes estudian en establecimientos educativos
privados, a la zona urbana y a los hombres. Sin embargo, llama la atencin que en cuarto
grado los promedios de nios y nias son estadsticamente similares cuando cuentan con
este servicio.
El 72% de los estudiantes de cuarto y el 91% de los de octavo armaron utilizar computadores.
En cuanto al lugar de uso, el 30% (cuarto) y el 48% (octavo) lo hacen nicamente en el
colegio, lo que revela la importancia de que los establecimientos educativos cuenten con
este recurso para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje. Los promedios de los
estudiantes colombianos son ms altos cuando utilizan computadores tanto en la casa
como en la escuela. La utilizacin de este recurso nicamente en los colegios est asociada
positivamente al logro de mayores puntajes, especialmente entre los alumnos de octavo
grado de ambos gneros y de la zona rural, aunque tambin es signicativo el aumento de
los promedios en los sectores privado y ocial cuando esto sucede. El uso de computadores
en la escuela tambin parece contribuir a la reduccin de las diferencias entre nios y nias
de cuarto grado, y tambin en ciencias, octavo y a la disminucin de las brechas entre zonas,
en ciencias.
TIMSS tambin analiz las actitudes y conanza de los estudiantes. Los colombianos revelan
una actitud ms favorable hacia las reas evaluadas que el promedio internacional. En
cuarto, el 86% y el 88% tienen una actitud positiva hacia las matemticas y las ciencias,
respectivamente, mientras que en octavo estas proporciones son de 69% y 83%. Los
estudiantes con una actitud positiva hacia las reas evaluadas obtienen puntajes ms altos
que aquellos cuya actitud es media o negativa, excepto en ciencias, octavo grado y en el
sector privado. Si bien la actitud positiva hacia las reas parece contribuir al mejoramiento
de los promedios, principalmente en cuarto grado, sta no tiene mayor incidencia en la
reduccin de las brechas entre sectores, zonas y gneros.
263
en TIMSS 2007
INFORMES
El 49% de los estudiantes de cuarto y el 46% de los de octavo tienen un alto nivel de
autoconanza para aprender matemticas, mientras que en ciencias estos porcentajes son
de 58% y 62%, respectivamente. Es ms alta la proporcin de alumnos con un alto nivel
de autoconanza en los colegios privados y en la zona urbana. Los hombres tienen mayor
conanza para aprender matemticas que las mujeres. Los promedios en matemticas y
ciencias de ambos grados son ms altos y superan los resultados nacionales cuando el nivel
de autoconanza es alto. Aunque tener un alto nivel de autoconanza tiene una asociacin
positiva con mayores promedios en ambas reas, persisten las diferencias entre sectores,
zonas y gneros, a favor de los privados, la urbana y los hombres.
Las matemticas son altamente valoradas por el 89% de los estudiantes de octavo grado,
en tanto que las ciencias lo son por el 74%. No obstante la alta valoracin de ambas reas
por parte de los colombianos, sus resultados no guardan relacin con ello: en ciencias los
promedios son ms bajos entre los que armaron tener una alta valoracin de esa rea, que
los de quienes indicaron tener una baja valoracin. En matemticas se present la situacin
opuesta. Asimismo, un alto nivel de valoracin de ambas reas no contribuye a la disminucin
de las diferencias entre sectores, zonas y gneros.
La informacin recopilada por TIMSS acerca de los factores escolares que pueden incidir en
los resultados es abundante y da muchos elementos para apoyar la toma de decisiones en el
mbito de las polticas de mejoramiento. Se analizaron, entre otros, los siguientes aspectos:
las condiciones econmicas de los estudiantes que asisten a los colegios, asistencia escolar,
disponibilidad de recursos en las instituciones educativas, condiciones para la realizacin del
trabajo de los docentes, ambiente escolar y situacin de seguridad en la institucin.
De acuerdo con los rectores de los establecimientos educativos colombianos que
participaron en TIMSS 2007, el 82% de los estudiantes de cuarto y el 73% de los de octavo
asisten a colegios donde ms de la mitad de los matriculados provienen de hogares con alta
desventaja econmica. En los planteles ociales es ms alta la proporcin de alumnos en
esta situacin. Los promedios en ambas reas y grados son ms altos entre quienes asisten
a centros educativos donde los estudiantes tienen mejores condiciones econmicas; no
obstante, dado que es muy baja la proporcin de alumnos matriculados en colegios donde
sus compaeros tienen una situacin econmica ms favorable, los errores estndar son
elevados, lo que restringe la realizacin de generalizaciones sobre este aspecto.
Solo el 28% de los estudiantes de cuarto y el 15% de los de octavo tienen, segn sus rectores,
un alto ndice de asistencia escolar. Los problemas de inasistencia son ms frecuentes en
los planteles ociales, donde el 36% de los alumnos de cuarto y el 56% de los de octavo
presentan baja asistencia o faltas injusticadas a las clases, mientras que en los privados
esto ocurre solamente con el 17% de los alumnos de cuarto y el 9% de los de octavo. Un alto
nivel de asistencia a la escuela est asociado positivamente con puntajes ms elevados, que
264
superan, adems, los promedios de Colombia en ambas reas y grados. Asimismo, cuando
la asistencia al colegio es alta no se observan diferencias signicativas entre los resultados
de los estudiantes de la zona urbana y los de la rural.
Tambin de acuerdo con los rectores colombianos, cerca de la mitad de los estudiantes
asiste a colegios donde la escasez de recursos afecta moderadamente la enseanza de
las matemticas y las ciencias. Los planteles privados y los de la zona urbana cuentan con
ms recursos para llevar a cabo las labores pedaggicas en ambas reas. Si bien es baja
la proporcin de estudiantes que asisten a colegios con un alto nivel de disponibilidad de
recursos para la enseanza de ambas reas, sus promedios superan de manera signicativa
a los de quienes estudian en centros educativos que no cuentan con los recursos sucientes
o adecuados. Las diferencias son ms notorias en cuarto, aunque tambin se presentan
en octavo, en la zona urbana. Adems, cuando hay buena disponibilidad de recursos se
disminuyen las brechas entre los puntajes de los alumnos de cuarto grado, tanto de colegios
ociales como privados.
Segn la informacin suministrada por los docentes colombianos que participaron en
TIMSS 2007, alrededor de la mitad de los estudiantes asiste a establecimientos educativos
cuyas condiciones de trabajo (infraestructura, insuciencia de espacios en las aulas y para
realizar actividades distintas a las clases, y carencia o deciencia de materiales para efectuar
experimentos) no son apropiadas. Los planteles privados proveen mejores condiciones de
trabajo que los ociales. Los promedios de los estudiantes en ambas reas y grados son ms
altos y superan a los resultados de Colombia cuando hay un ndice alto de condiciones de
trabajo de los docentes. Sin embargo, persisten las brechas entre el sector ocial y privado,
a favor de este ltimo.
De acuerdo con los rectores, solamente el 25% de los alumnos de cuarto y el 34% de los de
octavo cuentan con un ambiente escolar adecuado. Asimismo, estas condiciones son mejores
en los colegios privados y en la zona urbana. Los docentes de matemticas y ciencias tienen
percepciones similares en cuanto al ambiente escolar de sus instituciones. Contar con un
buen ambiente escolar est asociado positivamente a mayores promedios de los estudiantes,
los cuales superan a los puntajes de Colombia en ambas reas y grados. No obstante, en
los colegios ociales los resultados de los alumnos son similares, independientemente de las
condiciones relativas al clima escolar.
Los docentes de matemticas y ciencias tienen percepciones muy similares en lo concerniente
a las condiciones de seguridad de sus establecimientos educativos. Ms de la mitad de los
estudiantes de ambos grados estudian en colegios donde el nivel de seguridad es alto, de
acuerdo con sus profesores. En los planteles privados y en la zona urbana las condiciones
de seguridad son mejores. Los promedios de los estudiantes colombianos en ambas reas
y grados son ms altos y levemente superiores a los resultados del pas cuando hay una
265
en TIMSS 2007
INFORMES
percepcin positiva de sus docentes acerca de la seguridad en la escuela. Sin embargo, en
los planteles ociales y en la zona rural parece no haber una relacin directa entre mayor
seguridad y promedios ms elevados.
Un alto nivel de seguridad en la escuela parece contribuir a la reduccin de las brechas
entre zonas urbanas y rurales en los promedios de ambas reas, en cuarto grado. El 31%
de los estudiantes de cuarto y el 40% de los de octavo armaron sentirse muy seguros en
sus colegios, mientras que solamente el 12% y el 22% consideraron que no hay seguridad
apropiada en sus planteles. No se aprecian diferencias sustanciales por sectores y zonas
en cuanto a las proporciones de estudiantes ubicados en cada uno de los niveles de
seguridad denidos por TIMSS 2007. Sentirse seguros en el colegio parece contribuir a que
los estudiantes obtengan puntajes ms altos, especialmente en cuarto grado. Adems, los
promedios de quienes tienen un alto ndice de seguridad son superiores a los de Colombia
en ese grado. Por su parte, en octavo las diferencias de promedios entre quienes estn
asignados a los niveles alto y bajo de seguridad no son estadsticamente signicativas, lo que
podra indicar que la percepcin sobre la seguridad en el plantel no afecta el rendimiento de
los alumnos en ese grado.
TIMSS tambin analiz la informacin suministrada por los docentes en cuanto a su nivel de
formacin, experiencia en la enseanza de ambas reas y formas de trabajo y las asociaciones
de estas variables con los desempeos de los estudiantes.
El 75% de los estudiantes colombianos de cuarto y el 84% de los de octavo tienen docentes
de matemticas con formacin universitaria. Por su parte, el 70% y el 79%, respectivamente,
tienen maestros de ciencias que completaron este nivel educativo. Dichas proporciones
son superiores al promedio de los pases que participaron en TIMSS 2007, lo que evidencia
que el pas cuenta con educadores con buen nivel de formacin inicial. Hay una asociacin
positiva entre mayor nivel educativo de los docentes y puntajes ms altos de los estudiantes.
Esto es particularmente notorio en matemticas, octavo. Adems, los alumnos de colegios
privados cuyos profesores tienen nivel de postgrado obtuvieron resultados sobresalientes en
ambas reas, y muy similares a los puntajes de los pases asiticos. No obstante, dado que
la proporcin de alumnos de planteles privados con profesores con postgrado es muy baja,
es limitada la posibilidad de hacer generalizaciones sobre estos resultados.
Los docentes colombianos que ensean matemticas en cuarto grado tienen, en promedio,
19 aos de experiencia y quienes lo hacen en octavo cuentan con 18 aos. Estas cifras
superan el promedio internacional de los pases participantes en TIMSS 2007, que es de 17
aos en cuarto y 15 en octavo. En ciencias los profesores del pas tienen, en promedio, 18
aos de experiencia, cifra que tambin es superior al promedio internacional. Los docentes
del sector ocial cuentan con ms tiempo de experiencia 9 aos, en promedio que sus
homlogos que trabajan en colegios privados. Por su parte, los maestros de la zona rural
266
tienen menor tiempo de experiencia que aquellos que laboran en la urbana. No se encontraron
correlaciones altas entre los aos de experiencia de los docentes y los promedios de los
estudiantes, excepto en los casos del sector ocial, octavo grado, en matemticas y ciencias,
y en el sector privado, en matemticas.
Los docentes de cuarto realizan con mayor frecuencia actividades colaborativas con sus
colegas que los que ensean en octavo. En cuarto, cerca de la mitad de los estudiantes
cuentan con profesores que desarrollan actividades colaborativas al menos una vez a la
semana, mientras que en octavo esta proporcin baja al 21% en matemticas y al 25%
en ciencias. Hay mayor frecuencia de trabajo colaborativo entre los maestros de colegios
privados y de la zona urbana. Una mayor frecuencia de realizacin de trabajo colaborativo
entre docentes parece aportar muy poco al incremento de los promedios de los estudiantes
colombianos en TIMSS.
TIMSS analiz, adems, un conjunto de variables relativas a las aulas: nmero de alumnos
por grupo, manejo de las tareas y formas de evaluacin de sus desempeos, tambin con el
n de establecer cmo afectan los resultados de los estudiantes.
En Colombia el 57% de los estudiantes est asignado a clases que tienen ms de 33 alumnos,
mientras que en octavo ms del 60% est en grupos medianos, es decir, que tienen entre
20 y 32 personas. En los colegios privados el 78% de los alumnos de cuarto estudia en
grupos grandes, en tanto que en los ociales esta proporcin es del 52%. En la zona urbana
predominan los grupos de ms de 33 estudiantes (75% en cuarto grado), y en la rural ms
del 60% de los de cuarto asiste a cursos pequeos, o sea, con menos de 20 estudiantes. No
se encontr una relacin directa entre un menor tamao de la clase y mejores promedios. En
ambas reas y grados los resultados de los alumnos que estudian en grupos grandes son
superiores a los de quienes lo hacen en clases de menor tamao. Sin embargo, se detectan
excepciones en el sector privado y en la zona urbana, en cuarto grado. En el primer caso, los
alumnos que estn en grupos pequeos tuvieron puntajes superiores al promedio TIMSS y
en el segundo las diferencias de promedios entre grupos grandes y pequeos es superior a
los 40 puntos, a favor de estos ltimos. No obstante, dado que la proporcin de estudiantes
ubicados en cursos pequeos es muy baja, los errores estndar son demasiado elevados, lo
que restringe la formulacin de conclusiones.
En Colombia, es ms alta la proporcin de estudiantes de ambos grados cuyos profesores de
matemticas y ciencias les asignan tareas relativamente largas y frecuentes con respecto al
conjunto de pases que participaron en TIMSS 2007. El 22% de los estudiantes de cuarto y el
48% de los de octavo tienen docentes de matemticas que les asignan tareas relativamente
largas y frecuentes, frente a un 13% y 28%, respectivamente, a nivel internacional. En ciencias
el 23% de los alumnos colombianos de cuarto y el 39% de octavo tienen profesores que
les dejan tareas relativamente largas y frecuentes, lo que contrasta con el 7% y el 14%,
267
en TIMSS 2007
INFORMES
respectivamente, a nivel internacional. Se observa una asociacin positiva entre un alto nfasis
de los docentes en las tareas de matemticas (asignacin frecuente de tareas relativamente
largas) y los promedios de los estudiantes en esa rea. En contraste, en ciencias se aprecia
una relacin opuesta (a menor nfasis en tareas, mayores son los puntajes). Los promedios
en ambas reas en cuarto grado de la zona urbana son estadsticamente similares a los de la
rural cuando hay un alto nfasis de los docentes en las tareas; sin embargo, los altos errores
estndar no permiten hacer generalizaciones sobre este aspecto.
El 29% de los estudiantes de cuarto y el 36% de los de octavo consideraron que sus docentes
les asignan tareas de matemticas con alta frecuencia, y que su realizacin requiere una
dedicacin superior a los 30 minutos. En ciencias estas proporciones fueron de 23% en
cuarto y 30% en octavo. No se observan diferencias apreciables entre las percepciones de
los estudiantes sobre este tema, ni por sector, ni por zona. Un mayor nivel de dedicacin
a las tareas parece estar asociado positivamente a los promedios de los estudiantes slo
en matemticas, cuarto grado. El alto nivel de dedicacin a las tareas tambin contribuye a
que alumnos del sector ocial, de la zona urbana y hombres alcancen puntajes ms altos,
especialmente en matemticas, cuarto. Esta situacin tambin incide positivamente en el
logro de las nias de octavo grado. Las diferencias entre los resultados de estudiantes de
colegios ociales y privados son signicativas en todos los niveles de dedicacin a las tareas
y favorecen a estos ltimos. Situacin similar se observa al contrastar los promedios de las
zonas urbana y rural y de hombres y mujeres, excepto en ciencias, cuarto, donde las brechas
entre gneros no son signicativas cuando hay un alto nivel de dedicacin a las tareas.
El 29% de los estudiantes de octavo tienen profesores de matemticas que emplean con mayor
frecuencia las preguntas abiertas como forma de evaluar sus avances en esa rea, mientras
que en ciencias esa proporcin es del 11%. En contraste, en esta ltima el 78% es evaluado
a travs de estrategias que combinan las preguntas abiertas y las de seleccin mltiple,
mientras que en matemticas la proporcin es del 52%. Los estudiantes de octavo que son
evaluados principalmente mediante preguntas abiertas tuvieron promedios superiores a los
de quienes lo son a travs de la combinacin de formatos de tems abiertos y de cuestiones de
seleccin mltiple. Adems, sus resultados superaron los promedios de Colombia en ambas
reas. Entre los alumnos de colegios ociales no se presentan diferencias de resultados
segn la forma de evaluacin que emplean sus docentes; en cambio, stas son notorias
entre quienes asisten a planteles privados, pues aquellos que son valorados principalmente
con preguntas abiertas tuvieron mejores resultados que los que lo son con tems de seleccin
mltiple. Sin embargo, estos hallazgos tienen errores estndar altos, lo que diculta el
planteamiento de conclusiones precisas sobre el tema. Las diferencias de resultados entre
estudiantes de colegios privados y ociales son signicativas y siempre favorecen a los
primeros, independientemente del tipo de preguntas que los profesores utilizan para evaluar
sus avances en ambas reas. Lo mismo se puede apreciar en los resultados por zona, los
cuales son mejores para quienes estudian en la urbana, en matemticas.
268
Finalmente, TIMSS tambin estudi informacin relativa a los currculos de matemticas y
ciencias, la formacin especca de los docentes para ensear los contenidos de estas reas
y prcticas pedaggicas. Con base en la informacin reportada por estudiantes y docentes,
se encuentra que Colombia no tiene, aparentemente, desventajas con respecto a la media
internacional y los pases que demostraron mejores desempeos (Hong Kong, Taipi,
Singapur y Corea) en estos aspectos.
En cuarto grado el tiempo prescrito y destinado anualmente en Colombia para la enseanza
de las ciencias es de 21% para ciencias fsicas de cuarto grado, el cual es similar a la media
internacional (25%), pero inferior a Singapur (48%), pas con el mejor desempeo en esta
rea. En octavo, la dedicacin a fsica (14%) y a las ciencias de la Tierra (13%) est por
debajo del promedio internacional (27% y 16%, respectivamente) y son los dominios donde
los estudiantes colombianos obtuvieron puntajes ms bajos. Aunque la mayora de los
tpicos evaluados en ciencias y matemticas estn incluidos en los estndares bsicos de
competencias, hay algunos dominios de contenido que podran requerir mayor atencin o
nfasis. En cuarto se debe prestar atencin a nmeros, formas geomtricas y medidas y
presentacin de datos en matemticas y a ciencias fsicas y ciencias de la Tierra en ciencias.
En octavo es recomendable dar mayor nfasis en los tpicos de geometra en matemticas
y fsica y qumica en ciencias; no obstante, es necesario tener en cuenta que los tpicos
contemplados por TIMSS para estos dos ltimos dominios estn previstos para ser trabajados
en educacin media en el caso de Colombia.
Los tpicos previstos en los estndares bsicos de Colombia son, en buena medida,
enseados a todos o a casi todos los estudiantes de ambos grados y en las dos reas
evaluadas: para matemticas, en cuarto se ensean 34 de los 35 tpicos evaluados y en
octavo 38 de 39; en ciencias se excluyen 8 de los 35 tpicos de cuarto grado y 7 de los 46
tpicos en octavo. El porcentaje de estudiantes colombianos a los que se les han enseado
los contenidos evaluados en TIMSS, es, en la mayora de casos, superior a la media
internacional. Sin embargo, con respecto a los tpicos correspondientes a qumica y fsica de
octavo grado, las proporciones estn por debajo de dicho referente: 60% y 46% frente al 72%
y 68%, respectivamente. Adems, pases con altos desempeos en matemticas, octavo,
revelaron una mayor cobertura de los temas evaluados en lgebra.
La cantidad de profesores colombianos de cuarto grado que manifest recibir preparacin
especca para ensear matemticas y ciencias est por debajo de la media internacional.
En contraste, en octavo se registra una mayor proporcin de estudiantes cuyos docentes
tienen formacin con nfasis o especializacin en las reas correspondientes. No obstante,
al observar la informacin de este grado desagregada por disciplinas, se advierte que
fsica y ciencias de la Tierra tienen una cobertura inferior a la media internacional. Hay
mayor participacin de los docentes de octavo grado en actividades relacionadas con su
desarrollo profesional, aunque tambin en cuarto la proporcin es similar o superior a la
269
en TIMSS 2007
INFORMES
media internacional. Es recomendable prestar mayor atencin a la pedagoga / enseanza de
las matemticas en la bsica primaria y a la integracin de las tecnologas de la informacin
a las ciencias en octavo.
La percepcin del profesorado colombiano frente a su preparacin para ensear los tpicos
evaluados por TIMSS es ms positiva que la media internacional; la nica excepcin se
observa en fsica para octavo grado. La tendencia general de los pases participantes en
TIMSS es que la percepcin de sus docentes respecto al manejo de los tpicos es menor en
ciencias que en matemticas.
Tanto los estudiantes como los docentes colombianos reportaron realizar actividades de
matemticas y ciencias con frecuencias superiores a la media internacional y, en gran parte
de los casos, que las observadas en pases con promedios superiores en las pruebas.
270
Bibliografa
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Los documentos correspondientes a la estructura de la evaluacin de las ediciones anteriores
de TIMSS pueden ser consultados en:
http://timss.bc.edu/isc/publications.html.
Sitios WEB sobre TIMSS: timss.bc.edu y www.iea.nl.
273
en TIMSS 2007
INFORMES
Anexo
PRIMERA PARTE - CARACTERSTICAS GENERALES DE TIMSS 2007
Tabla A1. Dominios de contenido, tpicos y objetivos de la prueba de
matemticas de cuarto grado en TIMSS 2007 .................................................287
matemticas de octavo grado en TIMSS 2007 .................................................288
Tabla A3. Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas de
matemticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007 .................................290
Tabla A4. Dominios de contenido, tpicos y objetivos de la prueba de ciencias
de cuarto grado en TIMSS 2007 .......................................................................292
Tabla A5. Dominios de contenido, tpicos y objetivos de la prueba de ciencias
de octavo grado en TIMSS 2007 .......................................................................295
Tabla A6. Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas de ciencias
de cuarto y octavo grado en TIMSS 2007 ........................................................300
SEGUNDA PARTE. RESULTADOS EN MATEMTICAS Y CIENCIAS
Tabla A7. Promedios y desviaciones estndar en matemticas, cuarto y
octavo grados, Colombia y pases seleccionados ...........................................302
Tabla A8. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las
preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en
matemticas, cuarto grado................................................................................303
preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados en
matemticas, octavo grado ...............................................................................304
preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en
274
preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en
Tabla A12. Promedios y desviaciones estndar en ciencias, cuarto y octavo
grados, Colombia y pases seleccionados .......................................................307
preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados
en ciencias, cuarto grado ..................................................................................308
preguntas de cada uno de los dominios de contenido evaluados
en ciencias, octavo grado .................................................................................309
preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados
preguntas de cada uno de los dominios cognitivos evaluados
TERCERA PARTE. FACTORES ASOCIADOS A LOS RESULTADOS DE
COLOMBIA EN TIMSS 2007
Tabla A17. Variables que TIMSS 2007 deni para complementar los anlisis
de los resultados de los estudiantes .................................................................312
Tabla A18. Resultados de los estudiantes colombianos de octavo grado en
matemticas y ciencias segn el nivel educativo de sus padres .....................315
Tabla A19. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nivel educativo
de los padres, y diferencias por sector, zona y gnero ....................................315
Tabla A20. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nivel educativo
de los padres, y diferencias por sector, zona y gnero ....................................315
Tabla A21. Proporcin de estudiantes de cuarto grado segn nmero de libros
en sus hogares. Total y distribucin por sector, zona y gnero .......................316
275
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A22. Proporcin de estudiantes de octavo grado segn nmero de libros
en sus hogares. Total y distribucin por sector, zona y gnero .......................316
Tabla A23. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn nmero de libros
en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero ........................................317
Tabla A24. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nmero de libros
Tabla A25. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn nmero de libros
Tabla A26. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nmero de libros
Tabla A27. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn tenencia de
computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero ...................319
Tabla A28. Promedios en matemticas, octavo grado, segn tenencia de
Tabla A29. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn tenencia de
Tabla A30. Promedios en ciencias, octavo grado, segn tenencia de
Tabla A31. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn conexin a
Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero ...........................320
Tabla A32. Promedios en matemticas, octavo grado, segn conexin a
Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero ...........................320
Tabla A33. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn conexin a Internet
Tabla A34. Promedios en ciencias, octavo grado, segn conexin a Internet
Tabla A35. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn
lugar de uso del computador ............................................................................321
276
Tabla A36. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn
lugar de uso del computador ............................................................................321
Tabla A37. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn lugar de uso del
computador, y diferencias por sector, zona y gnero.......................................322
Tabla A38. Promedios en matemticas, octavo grado, segn lugar de uso del
Tabla A39. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn lugar de uso del
Tabla A40. Promedios en ciencias, octavo grado, segn lugar de uso del
actitud hacia las matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero ..........324
actitud hacia las matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero ..........324
actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero .................324
actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero .................324
Tabla A45. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn actitud hacia el
rea, y diferencias por sector, zona y gnero ...................................................325
Tabla A46. Promedios en matemticas, octavo grado, segn actitud hacia el
rea, y diferencias por sector, zona y gnero ...................................................325
Tabla A47. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn actitud hacia el rea,
y diferencias por sector, zona y gnero ............................................................325
Tabla A48. Promedios en ciencias, octavo grado, segn actitud hacia el rea,
y diferencias por sector, zona y gnero ............................................................325
277
en TIMSS 2007
INFORMES
nivel de autoconanza para aprender matemticas, y diferencias
por sector, zona y gnero ..................................................................................326
nivel de autoconanza para aprender matemticas, y diferencias
nivel de autoconanza para aprender ciencias, y diferencias por
sector, zona y gnero ........................................................................................326
nivel de autoconanza para aprender ciencias, y diferencias por
Tabla A53. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn niveles de
autoconanza, y diferencias por sector, zona y gnero ...................................327
Tabla A54. Promedios en matemticas, octavo grado, segn niveles de
Tabla A55. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn niveles de
Tabla A56. Promedios en ciencias, octavo grado, segn niveles de
el nivel de valoracin de las matemticas y diferencias por sector,
zona y gnero ....................................................................................................328
el nivel de valoracin de las ciencias y diferencias por sector,
zona y gnero ....................................................................................................328
Tabla A59. Promedios en matemticas, octavo grado, segn niveles de
valoracin del rea, y diferencias por sector, zona y gnero ...........................329
278
Tabla A60. Promedios en ciencias, octavo grado, segn niveles de valoracin
del rea, y diferencias por sector, zona y gnero .............................................329
desventaja econmica, y diferencias por sector y zona ...................................330
desventaja econmica, y diferencias por sector y zona ...................................330
Tabla A63. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn porcentaje de
estudiantes con desventaja econmica, y diferencias por sector y zona ........331
Tabla A64. Promedios en matemticas, octavo grado, segn porcentaje de
Tabla A65. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn porcentaje de
Tabla A66. Promedios en ciencias, octavo grado, segn porcentaje de
ndice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona ...........................332
ndice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona ...........................332
Tabla A69. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de asistencia
escolar, y diferencias por sector y zona ............................................................333
Tabla A70. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de asistencia
Tabla A71. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de asistencia
Tabla A72. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de asistencia
279
en TIMSS 2007
INFORMES
disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas,
y diferencias por sector y zona .........................................................................334
disponibilidad de recursos para la enseanza de las matemticas,
disponibilidad de recursos para la enseanza de las ciencias,
disponibilidad de recursos para la enseanza de las ciencias,
Tabla A77. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn disponibilidad de
recursos para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona ............335
Tabla A78. Promedios en matemticas, octavo grado, segn disponibilidad de
recursos para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona ............335
Tabla A79. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn disponibilidad de recursos
para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona ...........................335
Tabla A80. Promedios en ciencias, octavo grado, segn disponibilidad de recursos
para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona ...........................335
ndice de condiciones adecuadas de trabajo para las matemticas, y
diferencias por sector y zona ............................................................................336
ndice de condiciones adecuadas de trabajo para las matemticas,
ndice de condiciones adecuadas de trabajo para las ciencias,
280
ndice de condiciones adecuadas de trabajo para las ciencias,
Tabla A85. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de
condiciones adecuadas de trabajo para la enseanza del rea,
Tabla A86. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de
condiciones adecuadas de trabajo para la enseanza del rea,
Tabla A87. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para la enseanza del rea, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................337
Tabla A88. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para la enseanza del rea, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................337
ndice de ambiente escolar rectores, y diferencias por sector y zona ..........338
ndice de ambiente escolar rectores, y diferencias por sector y zona ..........338
Tabla A91. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice sobre
ambiente escolar rectores, y diferencias por sector y zona ..........................339
Tabla A92. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice sobre
ambiente escolar rectores, y diferencias por sector y zona ..........................339
Tabla A93. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice sobre ambiente
escolar rectores, y diferencias por sector y zona ..........................................339
Tabla A94. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice sobre ambiente
escolar rectores, y diferencias por sector y zona ..........................................339
ndice de ambiente escolar docentes de matemticas, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................340
281
en TIMSS 2007
INFORMES
ndice de ambiente escolar docentes de matemticas, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................340
ndice de ambiente escolar docentes de ciencias, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................340
ndice de ambiente escolar docentes de ciencias, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................340
Tabla A99. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice sobre
ambiente escolar docentes, y diferencias por sector y zona ........................341
Tabla A100. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice sobre
Tabla A101. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice sobre
Tabla A102. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice sobre
el ndice de percepcin de seguridad escolar docentes de
matemticas, y diferencias por sector y zona ...................................................342
matemticas, y diferencias por sector y zona ...................................................342
ciencias, y diferencias por sector y zona ..........................................................342
el ndice de percepcin de seguridad escolar docentes de ciencias,
282
Tabla A107. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de percepcin
de seguridad escolar docentes, y diferencias por sector y zona ..................343
Tabla A108. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de percepcin
Tabla A109. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de percepcin
Tabla A110. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de percepcin
el ndice de su percepcin sobre la seguridad escolar, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................344
el ndice de su percepcin sobre la seguridad escolar, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................344
Tabla A113. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de percepcin
de seguridad escolar estudiantes, y diferencias por sector y zona ..............345
Tabla A114. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de percepcin
de seguridad escolar estudiantes, y diferencias por sector y zona ..............345
Tabla A115. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
seguridad escolar estudiantes, y diferencias por sector y zona ...................345
Tabla A116. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de percepcin de
seguridad escolar estudiantes, y diferencias por sector y zona ...................345
el nivel educativo de los docentes de matemticas, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................346
el nivel educativo de los docentes de matemticas, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................346
283
en TIMSS 2007
INFORMES
el nivel educativo de los docentes de ciencias, y diferencias por
sector y zona .....................................................................................................346
el nivel educativo de los docentes de ciencias, y diferencias por
sector y zona .....................................................................................................346
Tabla A121. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el nivel educativo
de los docentes de esa rea, y diferencias por sector y zona .........................347
Tabla A122. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el nivel educativo
de los docentes de esa rea, y diferencias por sector y zona .........................347
Tabla A123. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el nivel educativo de
los docentes de esa rea, y diferencias por sector y zona ..............................347
Tabla A124. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el nivel educativo de
los docentes de esa rea, y diferencias por sector y zona ..............................348
la frecuencia de realizacin de trabajo colaborativo entre los docentes
de matemticas, y diferencias por sector y zona .............................................349
de matemticas, y diferencias por sector y zona .............................................349
de ciencias, y diferencias por sector y zona .....................................................349
de ciencias, y diferencias por sector y zona .....................................................349
Tabla A129. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn la frecuencia de
realizacin de trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................350
284
Tabla A130. Promedios en matemticas, octavo grado, segn la frecuencia de
por sector y zona ...............................................................................................350
Tabla A131. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn la frecuencia de
por sector y zona ...............................................................................................350
Tabla A132. Promedios en ciencias, octavo grado, segn la frecuencia de
por sector y zona ...............................................................................................350
Tabla A133. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el
tamao de las clases - matemticas, y diferencias por sector y zona .............351
Tabla A134. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el
tamao de las clases - matemticas, y diferencias por sector y zona .............351
tamao de las clases - ciencias, y diferencias por sector y zona ....................351
tamao de las clases - ciencias, y diferencias por sector y zona ....................351
Tabla A137. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el tamao de la clase,
Tabla A138. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el tamao de la clase,
Tabla A139. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el tamao de la clase,
Tabla A140. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el tamao de la clase,
nfasis de los docentes en las tareas de matemticas, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................353
285
en TIMSS 2007
INFORMES
nfasis de los docentes en las tareas de matemticas, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................353
nfasis de los docentes en las tareas de ciencias, y diferencias
por sector y zona ...............................................................................................353
nfasis de los docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por
sector y zona .....................................................................................................353
Tabla A145. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el nfasis de los
docentes en las tareas, y diferencias por sector y zona...................................354
Tabla A146. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el nfasis de los
Tabla A147. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el nfasis de los
Tabla A148. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el nfasis de los
el nivel de dedicacin a las tareas de matemticas, y diferencias
el nivel de dedicacin a las tareas de matemticas, y diferencias
el nivel de dedicacin a las tareas de ciencias, y diferencias por
el nivel de dedicacin a las tareas de ciencias, y diferencias por
286
Tabla A153. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el nivel de
dedicacin de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector,
zona y gnero ....................................................................................................356
Tabla A154. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el nivel de
dedicacin de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector,
zona y gnero ....................................................................................................356
Tabla A155. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el nivel de dedicacin
de los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y gnero .........356
Tabla A156. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el nivel de dedicacin de
los estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y gnero ..............356
el tipo de preguntas que sus docentes de matemticas utilizan
para evaluarlos, y diferencias por sector y zona ..............................................357
el tipo de preguntas que sus docentes de ciencias utilizan para
evaluarlos, y diferencias por sector y zona .......................................................357
Tabla A159. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el tipo de
preguntas empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes,
Tabla A160. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el tipo de preguntas
empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes, y
diferencias por sector y zona ............................................................................358
287
en TIMSS 2007
INFORMES
matemticas de cuarto grado en TIMSS 2007
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Representar nmeros enteros usando palabras, diagramas o smbolos
Demostrar conocimiento del valor posicional, incluyendo el reconocimiento y la
escritura de nmeros en forma extendida
Comparar y ordenar nmeros enteros
Conocer las cuatro operaciones (+, -, x, /) y hacer clculos con nmeros enteros
Reconocer mltiplos y factores de los nmeros, leer escalas de peso y temperatura
establecidas en mltiplos
Realizar clculos mediante la aproximacin de nmeros
Resolver problemas, incluyendo aquellos planteados en contextos de la vida real (por
ejemplo, abarcando situaciones de medidas y dinero)
Resolver problemas que abarquen proporciones
Reconocer fracciones como partes de un todo, partes de una coleccin, puntos en la
recta numrica y divisiones de nmeros enteros
Representar fracciones usando palabras, nmeros o modelos
Identifcar fracciones equivalentes; comparar y ordenar fracciones
Sumar y restar fracciones simples
Demostrar comprensin sobre el valor posicional de los decimales, incluyendo el
reconocimiento y la escritura de decimales usando palabras y nmeros
Sumar y restar decimales
Resolver problemas que abarquen fracciones simples o decimales
Hallar el nmero o la operacin en una igualdad (ejemplo: si 17 + ___ = 29, qu
nmero debe ir en el espacio en blanco para que la igualdad sea verdadera?)
Modelar situaciones simples que abarquen incgnitas en expresiones o en igualdades
Ampliar o extender patrones y encontrar trminos desconocidos en ellos
Describir relaciones entre trminos contiguos en una secuencia o entre la secuencia
numrica
Generar pares de nmeros enteros que cumplan una regla (ejemplo: multiplicar el
primer nmero por 3 y sumar 2 para obtener el segundo nmero)
Escribir o seleccionar una regla para relacionar una pareja de nmeros enteros que
satisfagan una determinada relacin
Medir y estimar longitudes
Identifcar y dibujar lneas paralelas y perpendiculares
Comparar ngulos por el tamao y dibujar ngulos (por ejemplo, ngulos rectos,
agudos y obtusos)
Identifcar fguras geomtricas comunes
Conocer, describir y utilizar propiedades elementales de fguras geomtricas
Clasifcar y comparar fguras geomtricas (por ejemplo, por la forma, el tamao o
propiedades)
Reconocer relaciones entre formas tridimensionales y sus representaciones
bidimensionales
Calcular reas y permetros de cuadrados y rectngulos a partir de dimensiones
dadas
Determinar y estimar reas y volmenes (por ejemplo, cubriendo con una forma dada
o reconociendo cul rea se conserva)
Nmeros enteros
Fracciones y
decimales
N
m
e
r
o
s
F
o
r
m
a
s

y

m
e
d
i
d
a
s
Igualdades con
nmeros enteros
Patrones y
relaciones
Lneas y ngulos
Formas bi y
tridimensionales
288
Fuente: Mullis, I. V. S. et al. (2005). TIMSS 2007 Assessment Framework. TIMSS & PIRLS International Study Center,
Lynch School of Education, Boston College, pp. 18 a 22.
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Usar sistemas informales de coordenadas para ubicar puntos en un plano
Reconocer y dibujar fguras con eje de simetra
Reconocer y dibujar proyecciones y rotaciones de fguras
Leer datos presentados en tablas, grfcos de barras y tortas
Comparar informacin de grupos de datos (por ejemplo, datos o representaciones de
datos sobre los sabores favoritos de un helado en cuatro o ms cursos)
Usar informacin contenida en presentaciones de datos para resolver problemas
que van ms all de lo que se puede obtener directamente de su lectura (ejemplo:
combinar datos, realizar clculos basados en los datos, plantear conclusiones y hacer
predicciones)
Comparar y encontrar las correspondencias entre diferentes representaciones de los
mismos datos
Organizar y presentar datos usando tablas, fguras y grfcos de barras
Lectura e
interpretacin
Organizacin y
representacin
P
r
e
s
e
n
t
a
c
i
n

d
e

d
a
t
o
s
Ubicacin y
movimiento
matemticas de octavo grado en TIMSS 2007
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Demostrar conocimiento del valor posicional y de las cuatro operaciones
Encontrar y usar mltiplos y factores de nmeros, leer escalas e identifcar nmeros
primos
Usar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva
Calcular potencias de los nmeros y races cuadradas de cuadrados perfectos hasta
144
Resolver problemas mediante clculos mentales, estimaciones y aproximaciones
Comparar y ordenar fracciones y decimales
Demostrar conocimiento del valor posicional de decimales
Representar decimales y fracciones, as como operaciones con decimales y fracciones,
usando modelos (ejemplo: rectas numricas)
Reconocer y escribir fracciones equivalentes
Convertir fracciones en decimales
Realizar clculos con fracciones y decimales
Resolver problemas mediante clculos mentales, estimaciones y aproximaciones
Representar, comparar, ordenar y realizar clculos con nmeros enteros
Resolver problemas usando nmeros enteros
Identifcar y hallar razones equivalentes; expresar razones
Dividir una cantidad en una razn dada
Realizar conversiones entre porcentajes y fracciones o decimales
Resolver problemas que abarquen porcentajes y proporciones
Nmeros
naturales
Fracciones y
decimales
Enteros
N
m
e
r
o
s
Razones,
proporciones y
porcentajes
289
en TIMSS 2007
INFORMES
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Ampliar o extender patrones numricos, algebraicos y geomtricos, o secuencias
usando nmeros, palabras, smbolos o diagramas; hallar incgnitas
Generalizar las relaciones entre patrones en una secuencia, entre trminos adyacentes,
entre la secuencia numrica de un trmino adyacente, usando nmeros, palabras o
expresiones algebraicas
Hallar sumas, productos y potencias de expresiones que contienen variables
Evaluar expresiones para valores numricos dados
Simplifcar o comparar expresiones algebraicas para establecer equivalencias
Modelar situaciones usando expresiones
Evaluar ecuaciones / frmulas de valores dados de las variables
Indicar si un valor (o valores) satisface una determinada ecuacin o frmula
Resolver ecuaciones lineales simples, inecuaciones y ecuaciones simultneas (dos
variables)
Reconocer y escribir ecuaciones lineales, inecuaciones, ecuaciones simultneas, o
funciones que modelen situaciones dadas
Reconocer y generar representaciones equivalentes de funciones como pares
ordenados, tablas, o grcos
Resolver problemas usando ecuaciones, frmulas y funciones
Las formas geomtricas que se abordan en la prueba de octavo grado incluyen crculos,
tringulos (equilteros, issceles, escalenos y rectngulos), cuadrilteros (escaleno,
trapecio, paralelogramo, rectngulo, rombo y cuadrado) y polgonos tales como
pentgono, hexgono, octgono y decgono
Clasifcar ngulos como agudos, rectos, llanos, obtusos y convexos (ms de 180
grados); dibujar estos tipos de ngulos
Conocer y usar las relaciones entre ngulos en puntos, lneas, ngulos opuestos
verticalmente, ngulos asociados con una transversal que corta lneas paralelas,
bisectrices y perpendicularidad
Nombrar y usar las propiedades de las formas geomtricas: tringulos, cuadrilteros y
otros polgonos comunes
Construir o dibujar tringulos y rectngulos con dimensiones dadas
Identifcar tringulos congruentes, cuadrilteros y sus correspondientes medidas
Identifcar tringulos semejantes y nombrar sus propiedades
Reconocer las relaciones entre formas tridimensionales y sus representaciones
bidimensionales (ejemplo: redes o vistas bidimensionales de objetos tridimensionales)
Usar el teorema de Pitgoras para resolver problemas
Aplicar propiedades geomtricas para resolver problemas
Medir, dibujar y estimar el tamao de ngulos
Medir, dibujar y estimar la longitud de lneas, permetros, reas y volmenes
Seleccionar y usar las frmulas apropiadas para calcular permetros, circunferencias,
reas de crculos, reas de supercies y volmenes
Encontrar medidas de reas irregulares (por ejemplo, cubrindolas con rejillas, o
separando y reorganizando piezas)
Usar pares ordenados, ecuaciones, relaciones, intersecciones y gradientes para ubicar
puntos y lneas en el plano cartesiano
Reconocer y usar simetras de lneas y rotaciones para formas bidimensionales; por
ejemplo, para dibujar guras simtricas
Reconocer, o demostrar a travs de bosquejos, traslaciones, refexiones y rotaciones
Patrones
Expresiones
algebraicas
Ecuaciones,
frmulas y
funciones
l
g
e
b
r
a
G
e
o
m
e
t
r
a
Formas
geomtricas
Medicin
geomtrica
Ubicacin y
movimiento
290
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Leer datos de tablas, fguras, grfcos de barras, tortas y lneas
Organizar y mostrar datos usando tablas, fguras, grfcos de barras, tortas y lneas
Comparar y encontrar las correspondencias entre diferentes representaciones de los
mismos datos
Identifcar, calcular y comparar caractersticas de un conjunto de datos, incluyendo la
media, la mediana, el rango y la forma de la distribucin
Usar e interpretar grupos de datos para responder preguntas y resolver problemas (por
ejemplo, plantear conclusiones, hacer predicciones y estimar valores entre y ms all
de ciertos datos)
Reconocer y describir aproximaciones para organizar y mostrar datos que podran
conducir a interpretaciones errneas (por ejemplo, agrupaciones inapropiadas y
escalas errneas o distorsionadas)
Establecer la probabilidad de un evento como cierta, ms probable, igualmente
probable, menos probable o imposible
Usar datos de experimentos para predecir las probabilidades de eventos futuros
En un contexto dado, usar las probabilidades de un evento para resolver problemas;
determinar las probabilidades de posibles eventos (por ejemplo, una cara especca de
un dado tiene una probabilidad de 1/6 de salir en una jugada)
Interpretacin
de datos
Organizacin
de datos y
representacin
Datos y
probabilidad
D
a
t
o
s

y

p
r
o
b
a
b
i
l
i
d
a
d
Tabla A3. Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas
de matemticas de cuarto y octavo grados en TIMSS 2007
DOMINIOS
CONDUCTAS EXPLICACIN
COGNITIVOS
Recordar defniciones, terminologa, propiedades de los nmeros, propiedades
geomtricas y notacin (ejemplo: a x b = ab; a + a + a = 3a)
Reconocer objetos matemticos, formas, nmeros y expresiones
Reconocer entidades matemticas que son matemticamente equivalentes (por
ejemplo: fracciones equivalentes, decimales y porcentajes y diferentes orientaciones
de guras geomtricas simples)
Realizar procedimientos algortmicos para la suma, la resta, la multiplicacin y la
divisin, o la combinacin de stos con nmeros enteros, fracciones y decimales
Aproximar nmeros para estimar clculos
Realizar procedimientos algebraicos rutinarios
Recuperar informacin de grfcos, tablas y otras fuentes; leer escalas simples
Usar instrumentos de medida; usar apropiadamente unidades de medida y estimar
medidas
Clasifcar / agrupar objetos, formas, nmeros y expresiones segn sus propiedades
comunes; tomar decisiones correctas sobre agrupaciones; y ordenar objetos y
nmeros segn sus atributos
Recordar
Reconocer
Calcular
Recuperar
Medir
Clasicar /
ordenar
C
o
n
o
c
e
r
291
en TIMSS 2007
INFORMES
DOMINIOS
COGNITIVOS
Seleccionar una operacin, un mtodo o una estrategia efciente o apropiada para
solucionar problemas donde hay un algoritmo conocido o un mtodo de solucin
Mostrar informacin matemtica y datos en diagramas, tablas, fguras o grfcos, y
generar representaciones equivalentes de una entidad o relacin matemtica dada
Generar un modelo apropiado (por ejemplo, una ecuacin o un diagrama) para
solucionar un problema rutinario
Seguir y ejecutar un conjunto de instrucciones matemticas. Dibujar fguras y formas a
partir de especicaciones dadas
Resolver problemas similares a aquellos que los estudiantes han realizado en sus
clases. Por ejemplo, usar propiedades geomtricas para resolver problemas
Comparar y establecer correspondencias entre datos (octavo grado) y usar datos de
tablas, grcos y mapas para resolver problemas rutinarios
Determinar y describir, o usar relaciones entre variables u objetos en situaciones
matemticas; usar razonamiento proporcional (cuarto grado); descomponer guras
geomtricas para simplicar la solucin de un problema; visualizar transformaciones
de guras tridimensionales; comparar y establecer correspondencias entre diferentes
representaciones de los mismos datos (cuarto grado); y hacer inferencias vlidas
sobre la informacin dada
Ampliar el dominio hacia el cual el resultado del pensamiento matemtico o la
solucin de problemas es aplicable para los resultados reformulados en trminos
ms generales
Combinar varios procedimientos matemticos para establecer resultados, y
combinar resultados para llegar a un resultado ms avanzado
Establecer conexiones entre diferentes elementos del conocimiento y
representaciones relacionadas, as como vnculos entre ideas matemticas
relacionadas
Dar una justifcacin acerca de la verdad o falsedad de una afrmacin a partir de
resultados o propiedades matemticas
Resolver problemas en contextos matemticos o de la vida real en los que es poco
probable que los estudiantes hayan encontrado alguno similar, y aplicar procedimientos
matemticos en contextos no familiares y complejos
Usar propiedades geomtricas para resolver problemas no rutinarios
Seleccionar
Representar
Modelar
Implementar
Analizar
Generalizar
Justicar
Resolver
problemas
rutinarios
Resolver
problemas no
rutinarios
Sintetizar /
integrar
A
p
l
i
c
a
r
R
a
z
o
n
a
r
292
Tabla A4. Dominios de contenido, tpicos y objetivos de la prueba
de ciencias de cuarto grado en TIMSS 2007
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Distinguir entre cosas vivas y no vivas; identifcar patrones comunes de los seres vivos
(movimiento, necesidades bsicas de aire, alimento, agua, reproduccin, crecimiento,
respuestas a estmulos)
Comparar y contrastar caractersticas fsicas y de comportamiento de grupos de
organismos (ejemplo: insectos, aves, mamferos, plantas) e identicar o dar ejemplos
de plantas y animales que pertenecen a esos grupos
Relacionar las grandes estructuras corporales en seres humanos y otros organismos
(plantas y animales) con sus funciones (ejemplo: la digestin ocurre en el estmago;
los dientes trituran los alimentos; los huesos soportan el cuerpo; los pulmones recogen
el oxgeno; las races de las plantas absorben agua)
Ubicar los pasos generales del ciclo vital de las plantas (germinacin, crecimiento
y desarrollo, reproduccin, diseminacin de las semillas) y animales (nacimiento,
crecimiento y desarrollo, reproduccin y muerte); conocer y comparar ciclos vitales
de organismos similares (ejemplo: seres humanos, mariposas, ranas, plantas,
mosquitos)
Reconocer que las plantas y los animales se reproducen de maneras distintas y sus
descendientes tienen caractersticas muy similares a las de sus padres
Asociar patrones fsicos de animales y plantas con el ambiente en el que viven;
identicar o dar ejemplos de ciertas caractersticas fsicas o de comportamiento de
plantas y animales que les permiten sobrevivir en determinados ambientes, y explicar
por qu (ejemplo: cambios de color, grosor del pelaje, hibernacin, migracin)
Describir acciones corporales que ocurren como respuesta a condiciones externas
(ejemplo: calor, fro, peligro) y actividades (por ejemplo: ejercicio)
Comprender que las plantas necesitan del sol para fabricar su propio alimento, mientras
que los animales consumen plantas u otros animales para alimentarse; reconocer que
todas las plantas y animales necesitan de alimento para producir energa para sus
actividades y como materia prima para el crecimiento y recuperacin
Explicar las relaciones en una comunidad dada (ejemplo: selva) basada en una cadena
alimenticia sencilla, usando plantas y animales comunes, as como relaciones predador
presa
Presentar formas en las cuales la conducta humana puede tener efectos positivos o
negativos en el ambiente; proveer descripciones generales y ejemplos de los efectos
de la contaminacin en animales, plantas y personas y sus ambientes, y formas de
prevenir o reducir la contaminacin
Reconocer maneras como enfermedades contagiosas comunes (resfriados, gripes)
son transmitidas; identicar signos de salud o enfermedad y algunos mtodos para
prevenir y tratar enfermedades
Describir modos para mantener una buena salud, incluyendo la necesidad de una dieta
balanceada, identicacin de las fuentes comunes de alimentacin (frutas, vegetales
y granos), y los efectos de los hbitos personales en la salud (ejemplo: dietas y
ejercicios)
Caractersticas
y procesos de
los seres vivos
Ecosistemas
Interacciones
con el ambiente
Ciclos vitales,
reproduccin y
herencia
Salud humana
C
i
e
n
c
i
a
s

d
e

l
a

v
i
d
a
293
en TIMSS 2007
INFORMES
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Comparar o clasifcar objetos y materiales a partir de sus propiedades fsicas (peso /
masa, forma, volumen, dureza, textura, color, sabor, atraccin magntica)
Identifcar propiedades de los metales y relacionarlas con su uso (por ejemplo, conducir
calor y electricidad, son duros, brillan, pueden ser moldeados)
Identifcar o describir mezclas a partir de su apariencia fsica; demostrar comprensin de
que las mezclas pueden ser separadas a partir de las propiedades de sus componentes
(ejemplo: tamao de partculas, forma, color, atraccin magntica)
Identifcar propiedades y usos comunes del agua (ejemplo: solvente, fuente de calor,
refrigerante) en cada una de sus formas
Dar ejemplos de materiales que se disuelven en el agua y los que no; identifcar
condiciones comunes que aumentan la cantidad de material que disolver o la velocidad
en la que los materiales se disuelven (agua caliente, partculas pequeas)
Reconocer que la materia existe en tres grandes estados (slido, lquido, gaseoso),
y describir diferencias en las propiedades fsicas observables de slidos, lquidos y
gases en cuanto a forma y volumen
Reconocer que la materia puede cambiar de un estado a otro a travs del calentamiento
o el enfriamiento, y describir estos cambios usando trminos familiares (fusin,
congelamiento, ebullicin, evaporacin, condensacin)
Identifcar algunos cambios familiares en materiales que producen otros materiales
con diferentes caractersticas (ejemplos: descomposicin de un animal o una planta,
combustin, oxidacin, coccin)
Identifcar fuentes comunes de energa (ejemplos: viento, sol, electricidad, petrleo,
aguas en movimiento, alimento); conocer algunos usos prcticos de la energa
Reconocer que el calor fuye desde un objeto caliente a otro fro y produce cambios
en la temperatura y el volumen; identicar materiales comunes que conducen mejor el
calor; reconocer la relacin entre las mediciones de la temperatura y qu tan caliente o
tan fro est un objeto
Identifcar fuentes comunes de luz (ejemplos: bombillos, llama, sol); y relacionar
fenmenos fsicos familiares ante la presencia o ausencia y el comportamiento de
la luz (ejemplos: aparicin de arco iris, colores producidos en las burbujas de jabn,
formacin de sombras, visibilidad de los objetos, espejos)
Reconocer que el sonido es producido a travs de vibraciones
Identifcar un circuito elctrico completo usando pilas o bateras, bombillos, cables y
otros componentes comunes que conducen electricidad
Reconocer que los imanes tienen polos norte y sur, que polos iguales se repelen y los
opuestos se atraen, y que los imanes pueden ser usados para atraer otros materiales u
objetos
Identifcar fuerzas familiares que producen movimiento en los objetos (ejemplos:
accin de la gravedad en la cada de objetos, fuerza de empujar y halar)
Describir cmo el peso relativo de los objetos puede ser determinado mediante el uso
de una bscula; relacionar el peso de diferentes objetos con su capacidad para otar o
hundirse
Clasicacin y
propiedades de
la materia
Luz y sonido
Estados fsicos
y cambios en la
materia
Fuentes de
energa, calor y
temperatura
Fuerzas
y movimiento
Electricidad y
magnetismo
C
i
e
n
c
i
a
s

f
s
i
c
a
s
294
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Identifcar las sustancias que conforman la superfcie de la Tierra (rocas, minerales,
suelo), conocer dnde se encuentran estas sustancias y comparar algunas de sus
caractersticas fsicas y usos
Reconocer que la mayor parte de la superfcie de la Tierra est cubierta con agua;
describir las ubicaciones y tipos de agua en la Tierra (ejemplos: agua salada en los
ocanos, agua dulce en lagos, ros, nubes, nieve, capas de hielo, y icebergs)
Proveer evidencia de la existencia y la naturaleza del aire, incluyendo el hecho de que
el aire contiene agua (ejemplo: formacin de nubes, roco, evaporacin del agua de
lagunas); proveer o identicar ejemplos de usos del aire, y reconocer la importancia
del aire para la vida
Identifcar o describir caractersticas comunes del paisaje de la Tierra (ejemplos:
montaas, llanuras, ros, desiertos) y relacionarlas con el uso que el hombre les da
(cultivos, irrigacin)
Identifcar algunos recursos de la Tierra que son usados en la vida cotidiana (agua,
suelo, madera, minerales, petrleo, alimentos); explicar la importancia de usar estos
recursos de manera racional y apropiada
Describir el movimiento del agua en la superfcie de la Tierra (ejemplos: las quebradas y
los ros uyen desde las montaas hacia los ocanos o lagos); relacionar la formacin
de nubes y la lluvia o la nieve como un cambio en el estado del agua
Describir cambios en las condiciones climticas diarias o a travs de las estaciones en
cuanto a temperatura, precipitacin (lluvia o nieve), nubes y viento
Reconocer que los fsiles encontrados en rocas son los restos de animales y plantas
que vivieron en la Tierra hace muchos aos
Describir el sistema solar como un grupo de planetas (incluyendo la Tierra) que giran
alrededor del sol; reconocer que la luna gira alrededor de la Tierra; dibujar o describir
las fases de la luna; e identicar al sol como la fuente de calor y luz del sistema solar
Relacionar patrones diarios observados con la rotacin de la Tierra sobre su propio eje
y su relacin con el sol (ejemplo: da y noche, aparicin de sombras)
Estructura
de la Tierra,
caractersticas
fsicas y recursos
La Tierra en el
sistema solar
Procesos, ciclos
e historia de la
Tierra
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en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A5. Dominios de contenido, tpicos y objetivos de la prueba
de ciencias de octavo grado en TIMSS 2007
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Plantear las caractersticas que permiten establecer diferencias entre los mayores
grupos taxonmicos y organismos dentro de esos grupos, y clasicar organismos con
base en una variedad de caractersticas fsicas y comportamentales
Ubicar los principales rganos del cuerpo humano, identifcar los componentes de los
sistemas de rganos, y comparar y contrastar rganos y sistemas de rganos en seres
humanos y otros organismos
Relacionar la estructura y la funcin de rganos y sistemas de rganos con base en
los procesos biolgicos bsicos que se requieren para la vida (sensorial, digestivo,
esqueltico y muscular, circulatorio, nervioso, respiratorio, excretorio y reproductivo)
Explicar cmo las acciones biolgicas que responden a cambios internos y externos
trabajan para mantener estables las condiciones corporales (ejemplo: sudar en el calor,
temblar en el fro, incrementar los latidos cardacos durante la realizacin de ejercicios)
Describir la estructura celular de todos los organismos vivos (unicelulares y
pluricelulares), explicar que las clulas desarrollan funciones vitales y sufren divisiones
durante el crecimiento y la recuperacin en los organismos, y que los tejidos, rganos y
sistemas de rganos estn formados por grupos de clulas con funciones y estructuras
especializadas
Identifcar estructuras celulares y algunas funciones de los organelos celulares (paredes
celulares, membranas, ncleo, citoplasma, cloroplasto, mitocondria); comparar clulas
animales y vegetales
Describir el proceso de fotosntesis que se realiza en las clulas vegetales (necesidad
de luz, dixido de carbono, agua y clorola); produccin de alimento y liberacin de
oxgeno
Describir el proceso de respiracin que ocurre en las clulas vegetales y animales (la
necesidad de oxgeno, romper el alimento para producir energa y liberacin de dixido
de carbono)
Comparar y contrastar cmo los diferentes organismos crecen y se desarrollan
(plantas, insectos, aves, seres humanos)
Explicar que la reproduccin (sexual o asexual) ocurre en todos los organismos vivos
y es importante para la supervivencia de las especies; comparar y contrastar procesos
biolgicos en la reproduccin sexual y asexual en trminos generales (ejemplo: divisin
celular que produce hijos idnticos versus combinaciones de vulos y espermatozoides
que producen hijos similares mas no idnticos a sus padres); plantear las ventajas y
desventajas de cada tipo de reproduccin
Relacionar la herencia de los rasgos con el paso de material gentico contenido en las
clulas de los padres hacia sus hijos; distinguir caractersticas heredadas de los rasgos
fsicos o de comportamiento que son adquiridos o aprendidos
Relacionar la supervivencia o extincin de diferentes especies con la variacin en las
caractersticas fsicas o de comportamiento en una poblacin y la reproduccin en
ambientes cambiantes
Reconocer el trmino relativo de tiempo en el cual los mayores grupos de organismos
han existido en la Tierra (ejemplos: peces, reptiles, plantas, seres humanos); describir
cmo las semejanzas y diferencias entre especies vivas y fsiles proveen evidencia de
los cambios que ocurren en los seres vivos a travs del tiempo
Caractersticas,
clasicacin
y procesos
vitales de los
organismos
Clulas y sus
funciones
Ciclos vitales,
reproduccin y
herencia
Diversidad,
adaptacin y
seleccin natural
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DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Describir el fujo de energa en un ecosistema (el papel de la fotosntesis y la respiracin
y el almacenamiento de alimento o energa en los organismos); identicar organismos
diferentes como productores, consumidores y descomponedores; dibujar o interpretar
pirmides alimenticias o diagramas de redes alimenticias
Describir el rol de los organismos en el ciclo de los materiales (ejemplos: oxgeno,
dixido de carbono, agua) a travs de la supercie de la tierra y la descomposicin de
los organismos y el reciclaje de elementos de vuelta al ambiente
Explicar la interdependencia de las poblaciones de organismos en un ecosistema en
cuanto a los efectos de la competencia y la predacin; identicar factores que pueden
limitar el tamao de una poblacin (ejemplos: enfermedades, predadores, disponibilidad
de alimento, sequas); predecir los efectos de los cambios de un ecosistema (clima,
provisin de agua y alimento, cambios poblacionales, migraciones) en los recursos
disponibles y en el equilibrio entre poblaciones
Reconocer que la poblacin mundial est creciendo e identifcar las razones de este
fenmeno (avances en la medicina y en las condiciones de salubridad); discutir los
efectos del crecimiento poblacional en el medio ambiente
Describir el impacto de los desastres naturales (terremotos, derrumbes, incendios,
erupciones volcnicas, inundaciones, tormentas) en los seres humanos, la vida salvaje
y el ambiente
Describir causas de las enfermedades contagiosas comunes (gripe, sarampin,
faringitis bacteriana, SIDA), mtodos de infeccin y transmisin, prevencin, y la
importancia de la resistencia corporal natural (inmunidad) y capacidad de recuperacin
Explicar la importancia de la dieta, la higiene, el ejercicio y el estilo de vida en el
mantenimiento de la salud y en la prevencin de las enfermedades (ejemplos:
enfermedades cardacas, diabetes, cncer de piel y de pulmn); identicar las fuentes
de alimentacin y el rol de los nutrientes en una dieta sana (vitaminas, minerales,
protenas, carbohidratos, grasas)
Clasifcar y comparar sustancias con base en sus propiedades fsicas que pueden
ser demostradas o medidas (ejemplos: densidad, conductividad calrica o elctrica,
solubilidad, punto de fusin o ebullicin, propiedades magnticas)
Reconocer que las sustancias pueden ser agrupadas de acuerdo con propiedades
qumicas o fsicas similares; describir propiedades de los metales que los distinguen
de los no metales
Establecer diferencias entre sustancias puras (elementos y compuestos) y mezclas
(homogneas y heterogneas) con base en su formacin y composicin, y proveer o
identicar ejemplos de cada uno (slidos, lquidos, gases)
Describir la estructura de la materia en trminos de partculas, incluyendo molculas
como combinacin de tomos (ejemplos: H
2
O, O
2
, CO
2
) y tomos como combinacin
de partculas subatmicas (electrones alrededor de un ncleo que contiene protones y
neutrones)
Seleccionar o describir mtodos fsicos para la separacin de mezclas en sus
componentes (ejemplos: ltracin, destilacin, sedimentacin, separacin magntica,
otacin, disolucin)
Defnir soluciones en trminos de sustancias (solutos slidos, lquidos o gaseosos)
disueltos en un solvente; aplicar el conocimiento de la relacin entre concentracin
y dilucin y las cantidades de soluto y solvente; y los efectos de factores como
temperatura y el tamao de partculas sobre la velocidad con que los materiales se
disuelven
Ecosistemas
Salud humana
Clasicacin y
composicin
de la materia
Propiedades
de la materia
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INFORMES
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Relacionar el comportamiento y los usos del agua con sus propiedades fsicas
(ejemplos: punto de ebullicin, capacidad para disolver muchas sustancias,
propiedades trmicas)
Comparar las propiedades de los cidos y bases comunes (los cidos tienen un sabor
agrio y reaccionan con los metales, las bases normalmente tienen un sabor amargo;
los cidos y bases fuertes son corrosivos; los cidos y las bases se disuelven en agua
y reaccionan con indicadores que producen cambios de colores; los cidos y bases se
neutralizan entre s)
Diferenciar cambios qumicos y fsicos en trminos de la transformacin (reaccin) de
una o ms sustancias puras (reactivos) en diferentes sustancias puras (productos);
proveer evidencia de la ocurrencia de un cambio qumico a travs de ejemplos (cambio
de temperatura, produccin de gases, cambio de color, emisin de luz)
Reconocer que la masa se conserva durante un cambio qumico
Reconocer la necesidad de oxgeno en reacciones de oxidacin (combustin,
oxidacin); comparar la tendencia relativa de las sustancias de la misma familia para
sufrir estas reacciones (ejemplos: combustin de la gasolina versus la del agua;
corrosin del acero versus la del aluminio)
Reconocer que ciertas reacciones qumicas despiden calor mientras que otras lo
absorben; clasicar transformaciones qumicas familiares segn si liberan o absorben
calor (ejemplos: quema, neutralizacin, coccin)
Usar el conocimiento sobre el movimiento y la distancia entre partculas para explicar
diferencias en las propiedades fsicas de los slidos, lquidos y gases (volumen, forma,
densidad, compresibilidad)
Describir procesos de fusin, congelacin, ebullicin, evaporacin y condensacin
como cambios de estado resultantes de suministrar o remover el calor; relacionar
la velocidad y el grado de estos procesos con factores fsicos comunes (rea de la
supercie, sustancias disueltas, temperatura, altitud o presin)
Reconocer que la temperatura permanece constante durante los cambios de estado
(fusin, ebullicin, congelacin)
Reconocer que la masa es conservada durante los cambios fsicos (cambios de
estado, disolucin de slidos, expansin trmica)
Identifcar diferentes formas de energa (mecnica, luminosa, sonora, elctrica, trmica,
qumica); describir transformaciones simples de energa (por ejemplo, combustin en
un motor para mover un carro, energa elctrica para encender un bombillo, energa
luminosa a energa qumica en la fotosntesis, potencia hidroelctrica, cambios en la
energa potencial y cintica); y aplicar conocimiento del concepto de conservacin de
la energa total
Relacionar el calor con la transferencia de energa de un objeto con alta temperatura
hacia otro con baja temperatura; comparar la conductividad trmica relativa de
diferentes materiales; y comparar y contrastar mtodos de transferencia de calor
(conduccin, conveccin y radiacin)
Relacionar los cambios de temperatura con los cambios de volumen o presin en el
movimiento o velocidad de las partculas
Describir o identifcar algunas propiedades bsicas o comportamientos de la luz
(transmisin de una fuente hacia diferentes medios; velocidad de la luz comparada
con la del sonido; reexin, refraccin, absorcin y transmisin a travs de diferentes
materiales; separacin de la luz blanca en los colores que la componen a travs de
prismas y otros medios)
Estados fsicos
y cambios en la
materia
Transformaciones
de la energa,
calor y
temperatura
Luz
Propiedades
de la materia
Cambios
qumicos
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DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Relacionar la apariencia o color de los objetos con las propiedades de la luz refejada o
absorbida
Resolver problemas prcticos que abarquen la refexin de la luz desde espejos planos
y la formacin de sombras; interpretar diagramas de rayos para identicar el camino de
la luz y ubicar imgenes reejadas o refractadas usando lentes
Reconocer las caractersticas del sonido (volumen, tonos, amplitud, frecuencia)
Describir o identifcar algunas propiedades bsicas del sonido (transmisin desde una
fuente a travs de un medio, reexin y absorcin por supercies, y la velocidad relativa
a travs de diferentes medios
Describir el fujo de la corriente en un circuito elctrico; dibujar o identifcar diagramas
que representen circuitos completos (serial y paralelo); clasicar materiales como
conductores o aislantes; y reconocer que hay relacin entre corriente y voltaje en un
circuito
Describir las propiedades de los imanes permanentes y los efectos de la fuerza
magntica; identicar caractersticas esenciales y usos prcticos de los electroimanes
(ejemplo: timbres)
Representar el movimiento de un objeto en trminos de su posicin, direccin y
velocidad en una estructura de referencia; calcular la velocidad en el tiempo y distancia
usando unidades estndar, y usar informacin de grcos de distancia versus tiempo
Describir tipos de fuerzas (ejemplo: peso como una fuerza debida a la gravedad; fuerza
de contacto; fuerza otante, friccin); predecir cambios en el movimiento con base en
las fuerzas que actan sobre l
Demostrar conocimiento bsico del concepto de trabajo y la funcin de mquinas
sencillas (palancas) usando ejemplos comunes
Explicar fenmenos fsicos observables en trminos de diferencias de densidad
(ejemplos: objetos que otan o que se hunden; elevar bombas)
Describir efectos relativos a la presin (presin atmosfrica como una funcin de la
altitud, presin ocenica como funcin de la profundidad; evidencia de la presin del gas
en bombas; fuerza de propagacin sobre un rea pequea o grande; niveles de uidos)
Describir la estructura y las caractersticas fsicas de la corteza terrestre, manto y
ncleo; usar e interpretar mapas topogrcos; describir la formacin, caractersticas y
usos de suelos, minerales y tipos de rocas
Comparar el estado fsico, movimiento, composicin y la distribucin relativa del agua
en la Tierra (ocanos, ros, agua subterrnea, glaciares, capas de hielo, nubes)
Reconocer que la atmsfera de la Tierra es una mezcla de gases e identifcar la
abundancia relativa de los componentes principales; relacionar los cambios en
condiciones atmosfricas (temperatura, presin, composicin) con la altitud
Describir los procesos generales que abarcan el ciclo de las rocas (efectos del paso
del tiempo/erosin, deposicin, calor/compresin, fusin/congelacin, ujo de lava)
resultantes de la formacin continua de rocas gneas, metamrcas y sedimentarias
Diagramar o describir los pasos del ciclo del agua en la Tierra (evaporacin,
condensacin y precipitacin), referenciando el sol como la fuente de energa y el rol
del movimiento de las nubes y el ujo del agua en la circulacin y renovacin del agua
dulce en la supercie de la Tierra
Interpretar datos o mapas climticos, y relacionar patrones de cambio de clima
con factores locales o globales en trminos de temperatura, presin, precipitacin,
velocidad y direccin del viento, tipos de nubes y su formacin, y tormentas
Sonido
Luz
Electricidad y
magnetismo
Fuerzas y
movimientos
Estructura
de la Tierra y
caractersticas
fsicas
Procesos, ciclos
e historia de
la Tierra
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INFORMES
DOMINIOS DE
TPICOS OBJETIVOS
CONTENIDO
Comparar cambios de estacin en las diferentes regiones de la Tierra, considerando
los efectos de la latitud, altitud y geografa (ejemplo: montaas y ocanos); identicar
o describir cambios climticos (edad de hielo, tendencias en el calentamiento global,
erupciones volcnicas, cambios en las corrientes ocenicas)
Identifcar o describir procesos fsicos y eventos geolgicos que ocurrieron hace
millones de aos (efectos del paso del tiempo, erosin, deposicin, actividad volcnica,
terremotos, formacin de montaas, movimiento de placas, deriva continental); explicar
la formacin de fsiles y de combustibles fsiles
Relacionar condiciones ambientales a sus posibles causas y efectos (ejemplos:
contaminacin, calentamiento global, lluvia cida, agotamiento de la capa de ozono,
deforestacin, deserticacin); presentar formas a travs de las cuales la ciencia y la
tecnologa pueden ser utilizadas en estos asuntos
Proveer ejemplos comunes de recursos renovables y no renovables; discutir ventajas y
desventajas de las diferentes fuentes de energa; y describir mtodos de conservacin
y manejo de desperdicios (reciclaje)
Relacionar los efectos del uso de los recursos del suelo (ejemplos: cultivos, cosechas,
minera) con los mtodos usados en la agricultura y el manejo de la tierra (ejemplo:
rotacin de cultivos, fertilizacin, control de plagas, reforestacin)
Discutir factores relacionados con la disponibilidad y demanda de agua dulce y el uso
de la misma (puricacin, desalinizacin, irrigacin, represas, conservacin
Explicar fenmenos en la Tierra (da y noche, mareas, ao, fases de la luna, eclipses,
estaciones en los hemisferios norte y sur, apariencia del sol, la luna, los planetas y
las constelaciones) en trminos de movimientos relativos, distancias y tamaos de la
Tierra, la luna y otros cuerpos dentro y fuera del sistema solar
Reconocer el rol de la gravedad en el sistema solar (mareas, mantener los planetas y
lunas en rbita, atrayndonos hacia la supercie de la Tierra)
Comparar y contrastar las caractersticas fsicas de la Tierra con las de la luna y
otros planetas (ejemplos: atmsfera, temperatura, agua, distancia del sol, perodo de
translacin y rotacin, capacidad para mantener vida)
Procesos, ciclos
e historia de
la Tierra
Recursos de la
Tierra, su uso y
conservacin
La Tierra en el
sistema solar y
el universo
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Lynch School of Education, Boston College, pp. 55 a 67
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Tabla A6. Dominios cognitivos y conductas evaluadas en las pruebas
de ciencias de cuarto y octavo grado en TIMSS 2007
DOMINIOS
COGNITIVOS
Formular o identifcar planteamientos precisos sobre hechos cientfcos, relaciones,
procesos y conceptos; identicar las caractersticas o propiedades de organismos,
materiales y procesos
Formular o identifcar defniciones de trminos cientfcos; reconocer y utilizar
vocabulario cientco, smbolos, abreviaciones, unidades y escalas en contextos
relevantes
Describir organismos, materiales fsicos y procesos cientfcos que demuestren
conocimiento de propiedades, estructuras, funciones y relaciones
Soportar o clarifcar planteamientos de hechos o conceptos con ejemplos apropiados;
identicar o dar ejemplos especcos para ilustrar el conocimiento de conceptos
generales
Demostrar conocimiento del uso de aparatos cientfcos, equipos, herramientas,
dispositivos para realizar mediciones y escalas
Identifcar o describir semejanzas y diferencias entre grupos de organismos, materiales
o procesos; distinguir, clasicar u ordenar objetos individuales, materiales, organismos
y procesos con base en caractersticas y propiedades dadas
Usar un diagrama o modelo para demostrar la comprensin de un concepto cientfco,
estructuras, relaciones, procesos, sistemas y ciclos biolgicos y fsicos (ejemplo:
cadena alimenticia, circuito elctrico, ciclo del agua, sistema solar, estructura atmica)
Relacionar el conocimiento de un concepto biolgico o fsico con una propiedad
observada o inferida, un comportamiento, o el uso de objetos, organismos o materiales
Interpretar informacin relevante en formato de textos, tablas o grfcos acerca de un
principio o concepto cientco
Identifcar o usar una relacin cientfca, ecuacin o frmula para encontrar una
solucin cuantitativa o cualitativa que abarque la aplicacin o demostracin directa de
un concepto
Proveer o identifcar una explicacin para una observacin o un fenmeno natural,
demostrando comprensin del principio, concepto, ley o teora que subyace al mismo
Analizar problemas para determinar las relaciones relevantes, los conceptos y
los pasos para su solucin; desarrollar y explicar estrategias para la solucin de
problemas
Proveer soluciones a problemas que requieren tener en cuenta varios factores o
conceptos relacionados; hacer asociaciones o conexiones entre conceptos en las
diferentes reas de la ciencia; demostrar comprensin de conceptos unicados y
temas transversales a los dominios de la ciencia; integrar conceptos o procedimientos
matemticos en la solucin de problemas cientcos
Combinar conocimiento de conceptos cientfcos con informacin de la experiencia
o de la observacin para formular preguntas que puedan ser resueltas a travs de
la investigacin; formular hiptesis como supuestos que se pueden probar usando
conocimiento derivado de la observacin o del anlisis de informacin cientca y de
la comprensin conceptual; hacer predicciones sobre los efectos de los cambios en
condiciones biolgicas o fsicas a la luz de la evidencia cientca
Recordar /
reconocer
Ilustrar con
ejemplos
Usar herramientas
y procedimientos
Interpretar
informacin
Encontrar
soluciones
Analizar /
solucionar
problemas
Integrar /
sintetizar
Formular
hiptesis /
predecir
Explicar
Usar modelos
Relacionar
Comparar /
contrastar /
clasicar
Denir
Describir
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en TIMSS 2007
INFORMES
DOMINIOS
COGNITIVOS
Disear o planear investigaciones apropiadas para resolver preguntas cientfcas y
someter hiptesis a prueba; describir o reconocer las caractersticas de investigaciones
bien diseadas en trminos de las variables medidas y controladas y las relaciones de
causa efecto; tomar decisiones sobre mediciones o procedimientos usados en las
investigaciones
Detectar patrones a partir de los datos; describir o sintetizar tendencias de los datos,
interpolar o extrapolar a partir de los datos; hacer inferencias vlidas basadas en la
evidencia o en la comprensin de conceptos cientcos; establecer conclusiones
apropiadas que apunten a las preguntas o hiptesis formuladas, y demostrar
comprensin de la causa y el efecto
Establecer conclusiones generales que van ms all de las condiciones experimentales,
y aplicar conclusiones a nuevas situaciones; determinar frmulas generales para
expresar relaciones fsicas
Sopesar ventajas y desventajas para tomar decisiones acerca de procesos alternativos,
materiales y fuentes; considerar factores cientcos y sociales para evaluar el
impacto de la ciencia y la tecnologa en los sistemas fsicos y biolgicos; evaluar
explicaciones alternativas y estrategias de solucin de problemas; evaluar resultados
de investigaciones con respecto a la suciencia de los datos para soportar las
conclusiones
Usar evidencia y la comprensin cientfca para justifcar explicaciones y soluciones a
los problemas; construir argumentos para apoyar soluciones razonables a problemas,
conclusiones derivadas de investigaciones, o explicaciones cientcas
Disear / planear
Justicar
Establecer
conclusiones
Generalizar
Evaluar
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Lynch School of Education, Boston College, pp. pp. 69 a 75
302
Tabla A7. Promedios y desviaciones estndar en matemticas,
cuarto y octavo grados, Colombia y pases seleccionados

PAS
CUARTO OCTAVO
Argelia 378 90 387 59
Armenia 500 90 499 85
Australia 516 83 496 79
Colombia 355 90 380 79
Corea N. D. N. D. 597 92
Eslovaquia 496 85 N. D. N. D.
Hong Kong 607 67 572 94
Hungra 510 91 517 85
Inglaterra 541 86 513 84
Irn 402 84 403 86
Italia 507 77 480 76
Rusia 544 83 512 83
Singapur 599 84 593 93
Taipi 576 69 598 106
Turqua N. D. N. D. 432 109
Ucrania 469 84 462 89
N.D.: no disponible
303
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A8. Porcentajes de estudiantes que contestaron correctamente las preguntas
de cada uno de los dominios de contenido evaluados en matemticas, cuarto grado
Fuente: Mullis, I. V. S. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Lynch School of
Education. Boston College. Cuadro A9, p. 405.
DOMINIOS DE CONTENIDO
Pas Matemticas Nmeros Formas Presentacin
geomtricas de datos
y medidas
Argelia 27 27 27 26
Armenia 51 55 48 47
Australia 55 49 59 69
Eslovaquia 50 49 50 57
Hong Kong 77 75 76 84
Hungra 54 53 54 60
Irn 30 28 34 32
Italia 53 51 53 60
Rusia 62 61 60 67
Singapur 74 75 70 82
Taipi 69 70 64 79
Ucrania 44 45 41 48
Promedio internacional 48 46 47 54
304
de cada uno de los dominios de contenido evaluados en matemticas, octavo grado
Pas Matemticas Nmeros lgebra Geometra Datos y
probabilidad
Argelia 23 26 18 30 21
Armenia 47 49 53 47 33
Australia 47 50 38 46 57
Colombia 24 23 22 22 27
Corea 71 71 70 72 73
El Salvador 19 21 17 18 21
Estados Unidos 50 54 45 44 59
Hong Kong 66 68 64 68 64
Hungra 53 55 47 53 57
Inglaterra 52 52 44 53 63
Irn 28 27 26 32 29
Italia 43 45 36 47 49
Rusia 51 52 51 51 47
Singapur 70 74 67 70 70
Taipi 71 70 73 73 68
Turqua 35 34 34 33 38
Ucrania 40 40 38 41 40
Promedio internacional 39 40 36 40 40
305
en TIMSS 2007
INFORMES
de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en matemticas, cuarto grado
DOMINIOS COGNITIVOS

Pas Matemticas
Argelia 27 26 33 19
Armenia 51 51 58 40
Hong Kong 77 79 81 66
Hungra 54 55 59 45
Irn 30 31 36 21
Italia 53 53 59 43
Rusia 62 64 65 53
Taipi 69 70 74 60
Ucrania 44 45 49 35
306
de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en matemticas, octavo grado
DOMINIOS COGNITIVOS

Pas Matemticas
Argelia 23 28 26 12
Armenia 47 47 56 32
Corea 71 72 78 60
Hong Kong 66 66 74 53
Hungra 53 52 61 41
Irn 28 28 34 20
Italia 43 44 50 32
Rusia 51 51 61 36
Taipi 71 71 76 62
Turqua 35 33 43 25
Ucrania 40 40 49 25
307
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A12. Promedios y desviaciones estndar en ciencias,
cuarto y octavo grados, Colombia y pases seleccionados

PAS
CUARTO OCTAVO
Argelia 354 102 408 63
Armenia 484 119 488 101
Australia 527 80 515 80
Colombia 400 97 417 77
Corea N.D. N.D. 553 76
Eslovaquia 526 87 N.D. N.D.
Hong Kong 554 68 530 81
Hungra 536 85 539 77
Irn 436 97 459 81
Italia 535 81 495 78
Rusia 546 81 530 78
Singapur 587 93 567 104
Taipi 557 77 561 89
Turqua N.D. N.D. 454 92
Ucrania 474 83 485 84
N.D.: no disponible
308
de cada uno de los dominios de contenido evaluados en ciencias, cuarto grado
Fuente: Martin, M. O. et. al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report. Lynch School of Education.
Boston College, Cuadro A9, p. 430.
Pas Ciencias Ciencias Ciencias Ciencias
de la vida fsicas de la Tierra
Argelia 28 29 29 24
Armenia 48 50 49 45
Hong Kong 62 59 64 63
Hungra 58 61 57 54
Irn 39 41 41 34
Italia 58 62 55 55
Rusia 60 60 62 59
Taipi 63 61 64 62
Ucrania 46 48 47 43
309
en TIMSS 2007
INFORMES
de cada uno de los dominios de contenido evaluados en ciencias, octavo grado
Pas Ciencias Biologa Qumica Fsica Ciencias
de la Tierra
Argelia 27 28 28 25 27
Armenia 44 45 42 44 40
Australia 48 50 44 44 51
Colombia 30 33 28 27 28
Corea 57 59 52 60 55
El Salvador 25 26 22 24 26
Estados Unidos 49 53 46 43 52
Hong Kong 52 53 49 50 53
Hungra 53 54 52 52 54
Inglaterra 54 56 53 53 53
Irn 37 36 36 38 40
Italia 44 47 39 41 47
Rusia 52 53 53 47 52
Singapur 60 60 58 61 57
Taipi 59 59 63 56 57
Turqua 37 39 34 34 38
Ucrania 42 42 43 42 43
Promedio internacional 40 41 39 38 40
310
de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en ciencias, cuarto grado
DOMINIOS COGNITIVOS

Pas Ciencias
Argelia 28 27 33 19
Armenia 48 46 54 39
Hong Kong 62 58 66 57
Hungra 58 54 64 50
Irn 39 37 45 30
Italia 58 57 63 49
Rusia 60 59 65 53
Taipi 63 61 64 61
Ucrania 46 44 52 39
311
en TIMSS 2007
INFORMES
de cada uno de los dominios cognitivos evaluados en ciencias, cuarto grado
DOMINIOS COGNITIVOS

Pas Ciencias
Argelia 27 24 36 20
Armenia 44 42 52 31
Corea 57 54 62 54
Hong Kong 52 46 59 47
Hungra 53 53 57 45
Irn 37 33 46 29
Italia 44 41 51 36
Rusia 52 48 60 43
Taipi 59 56 66 50
Turqua 37 32 45 30
Ucrania 42 39 49 36
312
Tabla A17. Variables que TIMSS 2007 deni para complementar los anlisis
de los resultados de los estudiantes
GRUPOS DE
FUENTE DE LA
VARIABLES ESTABLECIDAS POR TIMSS 2007 FACTORES
INFORMACIN
ASOCIADOS
Estudiantes de
cuarto
Contexto y
actitudes de
los estudiantes
hacia las
matemticas y
las ciencias
Contexto
escolar
Estudiantes de
octavo
Rectores
Mes y ao de nacimiento
Gnero del estudiante
Idioma que habla en su casa
Nmero de libros en el hogar
Recursos educativos y otros bienes disponibles en el hogar
Tenencia y uso de computadores e Internet
Realizacin de actividades extraescolares
Pas de nacimiento de los padres
Pas de nacimiento del estudiante
Qu tanto le gusta y se siente capaz de aprender matemticas y ciencias
Mes y ao de nacimiento
Gnero del estudiante
Idioma que habla en su casa
Nivel educativo de los padres o acudientes
Nmero de libros en el hogar
Recursos educativos y otros bienes disponibles en el hogar
Tenencia y uso de computadores e Internet
Realizacin de actividades extraescolares
Pas de nacimiento de los padres
Pas de nacimiento del estudiante / edad en la que inmigr, en caso de no haber nacido
en el pas donde present TIMSS
Qu nivel educativo espera culminar
Qu tanto le gusta y se siente capaz de aprender matemticas y ciencias
Importancia y valor que atribuye a las matemticas y a las ciencias
Qu tanto le gusta y valora la biologa, la fsica y la qumica*
Nmero total de estudiantes matriculados en cada grado
Tamao de la localidad donde el establecimiento educativo est ubicado
Porcentaje de estudiantes que provienen de hogares con desventaja socioeconmica
Porcentaje de estudiantes cuyo idioma nativo es el mismo utilizado en las pruebas de
TIMSS
Nmero de das de clase por ao y por semana
Nmero total de horas de enseanza en un da normal de clases
Porcentaje de tiempo que el rector destina a la realizacin de un conjunto de actividades
durante el ao escolar
Participacin de los padres en las actividades del establecimiento educativo
Percepcin de los rectores sobre:
o Grado de satisfaccin laboral de los docentes
o Apoyo y compromiso de los padres de familia
o Expectativas sobre los logros de los estudiantes
o Deseo de los estudiantes de hacer las cosas bien en la escuela
Agrupacin de los estudiantes segn sus habilidades para las clases de
Oferta escolar de clases de refuerzo o remediales en matemticas y ciencias
Porcentaje de docentes que han participado en varios tipos de actividades de desarrollo
profesional durante el ao escolar
313
en TIMSS 2007
INFORMES
GRUPOS DE
FUENTE DE LA
INFORMACIN
ASOCIADOS
Estudiantes de
cuarto y octavo
Docentes
Docentes
Caractersticas
de los docentes
Caractersticas
del aula y de la
enseanza
Contexto
escolar
Rectores
Docentes
Estrategias y procedimientos para evaluar los profesores en general y los de
matemticas y ciencias en particular
Grado de difcultad para llenar los cargos docentes vacantes en las reas de
matemticas, ciencias y uso de nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC)
Aplicacin de incentivos para reclutar o retener a los docentes de matemticas y
ciencias
Frecuencia y gravedad de problemas de conducta de los estudiantes
Grado de difcultad del establecimiento educativo para proveer enseanza debido a la
falta o inadecuacin de varios recursos
Disponibilidad de laboratorio de ciencias y frecuencia con la que los estudiantes
desarrollan experimentos
Nmero de computadores disponibles para fnes pedaggicos, y proporcin de equipos
de cmputo con acceso a Internet
Existencia de soporte tcnico para que los docentes utilicen las tecnologas de
informacin y comunicacin en las actividades de enseanza y aprendizaje
Percepcin sobre la seguridad en el establecimiento educativo
Percepcin sobre la adecuacin de los recursos escolares para la enseanza de las
matemticas y las ciencias
Percepcin sobre:
o Satisfaccin laboral
o Apoyo y compromiso de los padres
o Expectativas sobre los logros de los estudiantes
o Deseo de los estudiantes de hacer las cosas bien en la escuela
Participacin en actividades de desarrollo profesional para la enseanza de las
matemticas y las ciencias
Percepcin de los estudiantes sobre:
o Su anidad con la escuela
o La motivacin de los compaeros
o Las expectativas de los docentes
o La seguridad en el establecimiento educativo
Edad
Gnero
Nmero de aos que se ha desempeado como docente
Requerimientos para ejercer la docencia
ltimo nivel educativo formal alcanzado
rea que estudi durante la educacin postsecundaria
Frecuencia de diversos tipos de interaccin con los colegas
Qu tan bien preparados se sienten los docentes para ensear los tpicos de
matemticas y ciencias evaluados en TIMSS
Nmero de estudiantes de cuarto y octavo grados evaluados en TIMSS
Nmero de minutos semanales que los docentes destinan a ensear matemticas y
ciencias en cuarto y octavo
Uso de libros de texto para la enseanza de matemticas y ciencias
Porcentaje de tiempo que los estudiantes destinan para la realizacin de actividades de
aprendizaje de matemticas y ciencias en una semana normal
314
GRUPOS DE
FUENTE DE LA
INFORMACIN
ASOCIADOS
Estudiantes de
cuarto y octavo
Caractersticas
del aula y de la
enseanza
Docentes
Poltica de uso de calculadoras durante las clases de matemticas
Frecuencia con la que los estudiantes utilizan calculadoras para realizar las actividades
de matemticas
Disponibilidad de computadores e internet para realizacin de actividades de
Frecuencia con la que los estudiantes utilizan computadores para realizar actividades
de matemticas y ciencias
Frecuencia con la que los docentes solicitan a los estudiantes la realizacin de
determinadas actividades de aprendizaje en matemticas y ciencias
Porcentaje de tiempo destinado a los contenidos de las matemticas y ciencias durante
el ao escolar
Cubrimiento de los tpicos de matemticas y ciencias evaluados por TIMSS
Asignacin (o no) de tareas de matemticas y ciencias
Tipos de tareas asignadas a los estudiantes
Frecuencia de asignacin de tareas de matemticas y ciencias
Frecuencia con la que se usan las tareas de matemticas y ciencias para diversos
propsitos (solamente octavo grado)
Nmero promedio de minutos que los estudiantes requieren para realizar las tareas de
Percepcin sobre los factores que limitan los aprendizajes de matemticas y ciencias
por parte de los estudiantes
Estrategias para monitorear el progreso de los estudiantes (solamente para octavo
grado)
Frecuencia con la que se aplican pruebas o exmenes para evaluar los avances de los
estudiantes en matemticas y ciencias (solamente para octavo grado)
Tipos y formatos de preguntas utilizadas para evaluar los avances de los estudiantes en
matemticas y ciencias (solamente para octavo grado)
Frecuencia con la que realizan actividades de aprendizaje de matemticas y ciencias
Frecuencia y cantidad de tareas en matemticas y ciencias
Fuente: Olson, F. et al. (Ed.) (2008). TIMSS 2007 Technical Report. Lynch School of Education. Boston College, Cuadros
3.2 (p. 54), 3.3 (pp. 55 y 56), 3.4 (p. 58), 3.5 (p. 60) y 3.6 (p. 61).
* Las preguntas referentes al estudio, gusto y valoracin de la biologa, fsica y qumica solamente fueron aplicadas por aquellos pases que declararon que en
octavo grado las ciencias naturales se trabajan de forma separada en estas tres reas.
315
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A18. Resultados de los estudiantes colombianos de octavo grado
en matemticas y ciencias segn el nivel educativo de sus padres
Tabla A19. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nivel educativo
de los padres, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A20. Promedios en ciencias, octavo grado, segn nivel educativo
de los padres, y diferencias por sector, zona y gnero

Nivel educativo de los padres % Estudiantes
MATEMTICAS CIENCIAS
Promedio Desv. Est. Error Est. Promedio Desv. Est. Error Est.
Hasta primaria 23 355 70,6 3,8 394 67,9 4,2
Secundaria 23 365 73,0 5,0 403 71,7 5,0
Media 20 380 74,2 4,6 418 73,5 4,6
Superior no universitaria 9 409 68,8 6,6 444 66,1 5,2
Universitaria 20 416 84,3 5,4 455 79,6 4,6
NS/NR 6 365 83,3 7,5 393 80,7 7,4
Nivel educativo SECTOR ZONA GNERO
de los padres Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
354
(3,9)
364
(5,3)
374
(2,6)
403
(9,2)
392
(5,9)
348
(6,5)
328
(7,5)
326
(12,5)
332
(12,4)
398
(17,2)
407
(50,5)
329
(15,1)
363
(4,3)
371
(5,1)
384
(4,7)
409
(6,9)
417
(5,6)
368
(8,1)
381
(12,6)
383
(14,3)
421
(8,1)
425
(8,3)
448
(8,6)
420
(18,0)
371
(5,8)
381
(5,2)
396
(5,9)
417
(7,0)
428
(6,8)
382
(9,7)
343
(5,2)
351
(5,8)
364
(4,8)
400
(9,1)
401
(6,0)
345
(8,4)
27
20
48
22
56
72
34
44
53
11
10
39
27
30
32
18
26
36
Hasta primaria
Secundaria
Media
Superior no
universitaria
Universitaria
NS/NR
Nivel educativo SECTOR ZONA GNERO
de los padres Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
393
(4,3)
401
(5,4)
412
(5,2)
438
(7,1)
433
(5,6)
378
(6,8)
373
(7,8)
367
(10,4)
374
(12,3)
447
(16,5)
451
(41,5)
372
(19,6)
401
(4,9)
408
(5,2)
422
(2,1)
443
(5,4)
455
(4,8)
395
(7,8)
414
(11,9)
421
(15,5)
458
(8,0)
458
(7,5)
484
(6,7)
443
(16,4)
411
(5,8)
422
(5,8)
434
(5,8)
456
(6,5)
467
(5,7)
413
(9,8)
383
(5,5)
386
(5,2)
402
(6,2)
431
(7,3)
439
(5,8)
371
(7,2)
21
20
46
20
51
65
28
41
48
4
4
23
28
36
32
26
28
42
Hasta primaria
Secundaria
Media
Superior no
universitaria
Universitaria
NS/NR
NS/NR equivale a No sabe / No responde.
Las diferencias se presentan en valores absolutos.
Diferencia estadsticamente signicativa.
Fuente: Base de datos internacional TIMSS 2007.
Clculos de la Direccin de Evaluacin del ICFES.
316
Tabla A21. Proporcin de estudiantes de cuarto grado segn nmero
de libros en sus hogares. Total y distribucin por sector, zona y gnero
Tabla A22. Proporcin de estudiantes de octavo grado segn nmero
de libros en sus hogares. Total y distribucin por sector, zona y gnero

Nmero de libros % estudiantes
SECTOR ZONA GNERO
Ocial Privado Urbana Rural Nias Nios
0 a 10 44% 48% 27% 39% 62% 43% 46%
11 a 25 26% 25% 34% 29% 19% 27% 26%
26 a 100 19% 17% 24% 21% 12% 18% 19%
101 a 200 5% 5% 8% 6% 3% 6% 4%
Ms de 200 5% 5% 7% 6% 4% 6% 5%

Nmero de libros % estudiantes
SECTOR ZONA GNERO
0 a 10 37% 41% 17% 34% 61% 38% 35%
11 a 25 35% 36% 34% 37% 25% 36% 35%
26 a 100 20% 18% 30% 22% 10% 19% 22%
101 a 200 4% 3% 10% 5% 1% 4% 4%
Ms de 200 3% 2% 8% 3% 3% 3% 4%
317
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A23. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn nmero
de libros en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A24. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nmero
Tabla A25. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn nmero
345
(4,4)
371
(6,3)
379
(8,5)
364
(11,9)
339
(8,5)
340
(4,7)
363
(6,5)
360
(8,9)
334
(12,6)
324
(8,4)
387
(7,8)
402
(14,5)
444
(17,9)
444
(16,3)
396
(17,5)
352
(6,3)
379
(7,2)
387
(8,5)
370
(12,7)
347
(8,6)
331
(6,1)
334
(10,0)
334
(28,4)
321
(30,9)
303
(20,2)
340
(5,5)
359
(6,1)
372
(7,5)
348
(15,1)
318
(11,3)
350
(5,2)
384
(8,5)
385
(11,8)
387
(13,9)
363
(10,0)
47
40
84
110
72
21
45
53
49
44
10
25
13
39
45
0 a 10
11 a 25
26 a 100
101 a 200
Ms de 200
Nmero
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
de los libros Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
0 a 10
11 a 25
26 a 100
101 a 200
Ms de 200
351
(3,3)
383
(4,4)
406
(3,9)
429
(9,4)
443
(10,4)
349
(3,4)
377
(5,4)
393
(4,4)
410
(9,4)
390
(12,3)
379
(10,8)
414
(6,5)
442
(10,2)
454
(14,6)
503
(12,2)
357
(3,7)
387
(4,4)
408
(4,0)
428
(9,7)
450
(10,9)
327
(7,8)
343
(12,9)
380
(35,2)
460
(29,2)
395
(59,3)
337
(3,9)
371
(5,7)
390
(5,2)
411
(10,1)
411
(10,4)
367
(4,5)
396
(4,7)
421
(4,9)
449
(11,6)
470
(13,1)
30
37
48
44
113
31
43
27
32
55
30
25
31
38
59
Nmero
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Nmero
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
0 a 10
11 a 25
26 a 100
101 a 200
Ms de 200
390
(2,7)
419
(3,8)
419
(4,9)
418
(8,6)
384
(7,0)
385
(2,6)
408
(4,0)
399
(5,4)
390
(9,7)
370
(5,8)
427
(13,2)
459
(13,0)
486
(5,9)
493
(11,8)
437
(17,3)
393
(7,1)
428
(7,4)
426
(9,9)
423
(13,1)
394
(9,1)
383
(8,1)
380
(13,2)
378
(22,1)
384
(29,5)
338
(19,9)
337
(2,8)
371
(3,7)
390
(4,2)
411
(5,3)
411
(8,3)
367
(3,3)
396
(3,5)
421
(3,5)
449
(7,5)
470
(6,0)
41
51
87
102
67
10
48
48
39
56
30
25
31
38
59
318
Tabla A26. Promedios en matemticas, octavo grado, segn nmero
Diferencia estadsticamente signicativa
Nmero
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
0 a 10
11 a 25
26 a 100
101 a 200
Ms de 200
389
(1,9)
419
(2,3)
445
(2,4)
470
(4,7)
483
(5,2)
386
(2,0)
413
(2,5)
433
(2,9)
455
(4,8)
439
(7,2)
415
(5,6)
449
(5,6)
476
(5,9)
489
(8,3)
533
(8,3)
394
(2,0)
422
(2,4)
446
(2,3)
468
(4,9)
490
(5,2)
368
(3,5)
390
(5,8)
427
(12,0)
513
(11,3)
436
(46,6)
374
(2,3)
405
(3,1)
428
(3,0)
451
(3,9)
452
(6,6)
406
(2,7)
435
(2,9)
460
(2,8)
489
(6,9)
509
(8,0)
29
36
43
33
95
26
31
19
45
54
32
30
33
38
57
319
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A27. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn tenencia
de computador en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A28. Promedios en matemticas, octavo grado, segn tenencia
Tabla A30. Promedios en ciencias, octavo grado, segn tenencia
Tabla A29. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn tenencia
Tenencia de
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
computador Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
S
No
379
(6,8)
346
(4,9)
361
(6,6)
341
(5,1)
389
(5,7)
427
(7,2)
386
(7,3)
353
(6,7)
327
(15,5)
330
(6,4)
366
(7,4)
340
(5,2)
390
(7,8)
352
(5,8)
66
49
59
23
24
12
Tenencia de
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
S
No
405
(4,5)
366
(3,7)
384
(5,2)
364
(4,0)
445
(6,9)
392
(11,3)
407
(4,7)
372
(4,0)
375
(40,8)
334
(6,9)
389
(5,2)
353
(4,2)
417
(5,6)
382
(4,1)
60
28
32
38
28
29
Tenencia de
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
S
No
440
(4,2)
405
(4,0)
421
(4,9)
403
(4,4)
478
(6,0)
430
(9,9)
441
(4,2)
410
(4,4)
416
(36,8)
377
(6,6)
423
(5,1)
391
(4,8)
454
(5,2)
422
(4,0)
57
27
25
33
32
32
Tenencia de Colombia SECTOR ZONA GNERO
S
No
421
(7,4)
393
(5,0)
402
(8,1)
387
(5,4)
472
(13,3)
440
(9,2)
429
(7,9)
397
(7,0)
361
(19,8)
383
(6,6)
409
(8,0)
387
(5,4)
431
(8,7)
398
(6,6)
70
53
68
13
21
11
320
Tabla A31. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn conexin
a Internet en el hogar, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A32. Promedios en matemticas, octavo grado, segn conexin
Tabla A34. Promedios en ciencias, octavo grado, segn conexin
Tabla A33. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn conexin
Conexin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
a Internet Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
S
No
382
(10,1)
354
(4,8)
350
(8,6)
347
(5,1)
446
(19,2)
396
(11,0)
392
(9,9)
362
(6,4)
302
(32,7)
332
(5,9)
372
(10,2)
346
(5,2)
390
(11,3)
363
(5,4)
96
51
90
30
18
17
Conexin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
S
No
423
(7,1)
373
(3,8)
386
(6,0)
368
(4,4)
463
(9,2)
406
(6,6)
422
(7,3)
379
(3,9)
442
(65,9)
334
(8,3)
404
(8,7)
359
(4,3)
438
(8,2)
388
(4,0)
77
38
20
45
34
29
Conexin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
S
No
458
(5,8)
411
(3,8)
424
(5,2)
406
(4,5)
495
(7,0)
442
(6,5)
457
(6,0)
416
(4,0)
479
(64,8)
377
(7,9)
437
(7,2)
395
(4,7)
475
(7,3)
427
(3,7)
71
36
22
39
37
32
Conexin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
S
No
424
(10,7)
400
(5,0)
390
(10,0)
393
(5,4)
492
(18,6)
444
(9,9)
434
(10,7)
406
(6,6)
335
(29,2)
383
(7,1)
414
(10,7)
392
(5,3)
431
(12,9)
408
(5,7)
102
51
99
23
16
17
321
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A35. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado
segn lugar de uso del computador
Tabla A36. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado
segn lugar de uso del computador
Lugares de uso
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
de computadores Ocial Privado Urbana Rural Nias Nios
En la casa y en la escuela 15% 12% 30% 17% 7% 14% 16%
En la escuela, pero no
en la casa 30% 29% 33% 30% 29% 32% 28%
En la casa, pero no en
la escuela 18% 17% 26% 22% 8% 17% 20%
Slo en otros sitios 9% 9% 6% 9% 6% 9% 9%
No usa 28% 33% 5% 21% 51% 29% 27%
Lugares de uso
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
de computadores Ocial Privado Urbana Rural Nias Nios
En la casa y en la escuela 21% 15% 48% 23% 8% 20% 23%
En la escuela, pero no
en la casa 48% 53% 26% 46% 64% 51% 45%
En la casa, pero no en
la escuela 10% 9% 17% 11% 4% 9% 11%
Slo en otros sitios 12% 13% 7% 13% 5% 12% 12%
No usa 9% 10% 2% 7% 19% 8% 9%
322
Tabla A37. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn lugar de uso
del computador, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A38. Promedios en matemticas, octavo grado, segn lugar de uso
Tabla A39. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn lugar de uso
Lugar de uso
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
del computador Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
En la casa y en
la escuela
En la escuela,
pero no en la casa
En la casa, pero
no en la escuela
Slo en otros
sitios
No usa
383
(10,2)
357
(6,1)
369
(8,4)
362
(7,6)
338
(6,0)
350
(10,7)
351
(6,9)
353
(8,6)
356
(8,0)
337
(6,0)
443
(17,7)
384
(9,7)
418
(16,2)
403
(18,4)
378
(26,3)
395
(10,8)
365
(7,7)
374
(8,7)
371
(7,8)
342
(8,2)
287
(10,8)
329
(9,1)
330
(28,4)
321
(25,9)
333
(9,2)
374
(12,1)
353
(6,8)
354
(9,8)
352
(10,8)
331
(6,4)
391
(11,1)
362
(6,5)
381
(9,3)
373
(10,9)
346
(8,3)
93
33
64
47
41
107
36
43
49
9
17
9
27
21
15
Lugar de uso
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
En la casa y en
la escuela
En la escuela,
pero no en la casa
En la casa, pero
no en la escuela
Slo en otros
sitios
No usa
420
(4,8)
365
(3,9)
404
(6,2)
380
(4,6)
346
(7,4)
399
(5,7)
363
(4,2)
389
(7,0)
375
(4,9)
345
(7,5)
449
(7,8)
388
(10,0)
438
(9,0)
422
(16,5)
351
(32,0)
420
(5,0)
371
(4,2)
406
(6,2)
382
(4,7)
355
(8,3)
418
(67,4)
335
(8,5)
382
(43,1)
339
(21,3)
318
(8,6)
401
(5,4)
352
(4,4)
390
(7,8)
365
(4,9)
334
(9,3)
436
(6,2)
381
(4,2)
416
(8,5)
395
(5,7)
357
(7,3)
50
26
49
47
6
2
37
24
43
37
35
28
26
30
23
Lugar de uso
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
En la casa y en
la escuela
En la escuela,
pero no en la casa
En la casa, pero
no en la escuela
Slo en otros
sitios
No usa
422
(11,3)
401
(6,7)
413
(9,4)
404
(7,5)
387
(6,4)
387
(12,1)
394
(7,8)
395
(10,4)
398
(7,7)
386
(6,5)
488
(19,8)
431
(9,3)
465
(16,5)
444
(23,9)
431
(19,1)
436
(12,1)
406
(8,7)
418
(10,2)
412
(8,4)
389
(9,1)
313
(20,8)
383
(11,0)
366
(26,5)
367
(18,6)
384
(9,7)
417
(13,4)
398
(7,8)
398
(10,9)
391
(10,9)
377
(7,3)
427
(13,4)
404
(6,7)
424
(10,7)
417
(10,9)
397
(8,4)
100
37
69
46
45
124
24
52
45
5
9
5
27
26
20
323
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A40. Promedios en ciencias, octavo grado, segn lugar de uso
Lugar de uso
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
En la casa y en
la escuela
En la escuela,
pero no en la casa
En la casa, pero
no en la escuela
Slo en otros
sitios
No usa
454
(4,5)
403
(4,1)
439
(5,4)
423
(4,4)
381
(8,9)
435
(5,3)
401
(4,4)
424
(6,4)
418
(4,8)
381
(9,2)
481
(7,0)
428
(9,9)
473
(6,6)
458
(15,7)
376
(31,7)
454
(4,7)
408
(4,5)
440
(5,5)
424
(4,4)
389
(10,7)
458
(58,2)
379
(7,7)
417
(37,9)
392
(19,1)
359
(10,2)
433
(5,2)
389
(4,7)
426
(7,4)
407
(5,7)
369
(12,4)
474
(6,0)
421
(4,2)
450
(7,5)
439
(5,8)
393
(7,2)
46
27
49
39
5
4
29
23
32
30
41
32
24
32
25
324
segn actitud hacia las matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero
segn actitud hacia las matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero
segn actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero
segn actitud hacia las ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva 86% 87% 82% 86% 85% 87% 85%
Media 9% 9% 12% 9% 10% 9% 10%
Negativa 5% 4% 7% 5% 5% 4% 5%

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva 69% 71% 64% 69% 76% 68% 71%
Media 20% 19% 23% 20% 17% 22% 18%
Negativa 11% 10% 14% 11% 6% 10% 11%

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva 88% 89% 86% 88% 89% 90% 87%
Media 8% 8% 8% 8% 8% 7% 9%
Negativa 4% 3% 6% 4% 3% 3% 5%

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva 83% 84% 80% 83% 88% 85% 82%
Media 12% 11% 13% 12% 10% 11% 12%
Negativa 5% 4% 7% 5% 3% 4% 6%
325
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A45. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn actitud
hacia el rea, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A46. Promedios en matemticas, octavo grado, segn actitud
Tabla A47. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn actitud
Tabla A48. Promedios en ciencias, octavo grado, segn actitud

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva
Media
Negativa
365
(4,6)
338
(10,0)
355
(16,0)
355
(4,9)
321
(9,2)
324
(11,4)
413
(10,8)
400
(24,7)
449
(32,7)
375
(5,8)
349
(11,6)
369
(18,8)
335
(6,5)
310
(20,0)
313
(25,2)
356
(5,3)
327
(11,8)
354
(17,3)
374
(4,8)
348
(11,1)
356
(20,2)
58
79
125
40
38
56
18
21
2

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva
Media
Negativa
385
(3,5)
377
(4,7)
380
(6,7)
377
(4,1)
362
(5,6)
361
(7,3)
426
(8,7)
430
(9,7)
441
(11,1)
391
(3,8)
381
(4,7)
383
(6,9)
348
(9,1)
335
(15,7)
343
(19,5)
372
(4,1)
360
(4,9)
356
(8,2)
398
(3,8)
398
(5,9)
403
(8,4)
49
68
80
43
46
40
26
38
47

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva
Media
Negativa
410
(5,4)
378
(12,6)
390
(14,4)
399
(5,9)
360
(12,7)
365
(13,8)
461
(11,2)
462
(27,2)
464
(37,0)
417
(6,9)
387
(14,9)
410
(14,4)
386
(8,1)
350
(23,9)
322
(29,0)
401
(5,6)
373
(20,7)
390
(23,0)
418
(6,1)
382
(12,2)
391
(17,0)
62
105
99
32
36
88
17
10
0,3

Actitud Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Positiva
Media
Negativa
419
(3,6)
416
(5,1)
425
(8,6)
411
(4,5)
400
(4,9)
402
(7,6)
458
(6,8)
479
(9,3)
491
(14,3)
424
(3,8)
418
(5,5)
428
(9,1)
386
(10,1)
400
(12,1)
379
(21,6)
403
(4,6)
394
(6,1)
408
(9,9)
436
(3,5)
436
(6,9)
438
(12,7)
47
79
89
38
18
49
33
42
30
326
segn nivel de autoconanza para aprender matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero
segn nivel de autoconanza para aprender matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero
segn nivel de autoconanza para aprender ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero
segn nivel de autoconanza para aprender ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero

Autoconanza Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alta 49% 48% 56% 51% 45% 46% 52%
Media 43% 44% 39% 43% 45% 45% 42%
Baja 7% 8% 5% 7% 10% 9% 6%

SECTOR ZONA GNERO
Alta 46% 44% 56% 46% 47% 43% 50%
Media 40% 42% 33% 40% 43% 41% 40%
Baja 14% 14% 11% 14% 10% 16% 10%

SECTOR ZONA GNERO
Alta 58% 56% 64% 59% 54% 58% 58%
Media 37% 39% 31% 36% 42% 37% 37%
Baja 5% 5% 5% 5% 4% 5% 5%

SECTOR ZONA GNERO
Alta 62% 60% 69% 62% 61% 61% 62%
Media 34% 35% 26% 33% 37% 35% 33%
Baja 5% 5% 5% 5% 2% 4% 5%
327
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A53. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn niveles
de autoconanza, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A54. Promedios en matemticas, octavo grado, segn niveles
Tabla A55. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn niveles
Tabla A56. Promedios en ciencias, octavo grado, segn niveles

SECTOR ZONA GNERO
Alta
Media
Baja
389
(5,0)
338
(5,7)
329
(6,7)
377
(5,3)
330
(5,3)
322
(7,2)
439
(12,3)
382
(20,4)
380
(10,4)
400
(5,9)
345
(7,3)
338
(8,6)
354
(8,9)
317
(9,0)
309
(9,6)
380
(5,5)
334
(6,5)
321
(7,8)
397
(5,9)
342
(6,4)
339
(12,1)
62
52
58
46
27
29
17
8
17

SECTOR ZONA GNERO
Alta
Media
Baja
409
(3,6)
363
(3,8)
351
(4,5)
398
(4,2)
355
(4,5)
342
(4,7)
446
(9,7)
411
(8,7)
398
(10,6)
414
(3,9)
368
(3,9)
355
(4,5)
368
(11,8)
327
(9,4)
309
(17,9)
394
(4,6)
349
(4,3)
342
(5,0)
421
(4,2)
378
(4,6)
365
(7,0)
48
56
55
46
41
46
27
29
23

SECTOR ZONA GNERO
Alta
Media
Baja
430
(5,2)
376
(6,6)
366
(13,0)
418
(5,8)
367
(6,4)
357
(14,4)
481
(10,4)
427
(17,9)
410
(25,5)
438
(6,3)
384
(8,5)
376
(13,6)
405
(10,5)
356
(9,5)
328
(21,1)
421
(5,5)
371
(6,3)
365
(16,9)
439
(6,3)
381
(8,6)
368
(15,1)
63
60
53
33
28
48
18
10
3

SECTOR ZONA GNERO
Alta
Media
Baja
434
(3,3)
396
(4,3)
390
(8,5)
424
(4,1)
389
(4,7)
379
(8,2)
473
(6,0)
443
(11,2)
443
(27,1)
438
(3,5)
400
(4,7)
394
(8,9)
400
(11,2)
369
(9,6)
317
(22,8)
419
(4,5)
378
(4,7)
373
(9,6)
450
(3,6)
416
(5,4)
404
(11,7)
49
54
64
38
32
77
31
38
31
328
el nivel de valoracin de las matemticas y diferencias por sector, zona y gnero
el nivel de valoracin de las ciencias y diferencias por sector, zona y gnero

Valoracin Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alta 89% 89% 86% 88% 91% 88% 89%
Media 9% 9% 12% 10% 6% 9% 9%
Baja 2% 2% 2% 2% 3% 3% 2%

Valoracin Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alta 74% 76% 61% 73% 81% 75% 72%
Media 20% 18% 30% 21% 13% 19% 21%
Baja 6% 6% 9% 6% 5% 6% 7%
329
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A59. Promedios en matemticas, octavo grado, segn
niveles de valoracin del rea, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A60. Promedios en ciencias, octavo grado, segn
niveles de valoracin del rea, y diferencias por sector, zona y gnero

Valoracin Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alta
Media
Baja
383
(3,6)
383
(5,4)
371
(12,6)
373
(4,2)
370
(6,2)
356
(16,4)
430
(8,1)
423
(10,9)
433
(22,0)
388
(3,8)
387
(5,4)
378
(11,3)
346
(9,1)
332
(22,5)
327
(43,2)
367
(4,2)
371
(6,1)
363
(19,8)
399
(3,9)
394
(8,3)
385
(17,0)
57
52
77
41
55
52
32
24
22

Valoracin Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alta
Media
Baja
414
(3,6)
433
(4,5)
432
(8,3)
407
(4,2)
416
(5,5)
412
(7,2)
453
(7,4)
476
(8,0)
492
(14,0)
419
(3,8)
436
(4,8)
436
(7,6)
384
(8,7)
398
(14,0)
395
(46,6)
400
(4,5)
411
(5,4)
412
(12,5)
430
(3,7)
453
(5,4)
450
(11,2)
46
59
79
34
38
42
30
42
38
330
segn desventaja econmica, y diferencias por sector y zona
segn desventaja econmica, y diferencias por sector y zona
Proporcin de estudiantes con
Colombia
SECTOR ZONA

desventaja econmica
0 - 10% 5% 4% 7% 2% 6%
11% - 25% 6% 4% 18% 5% 6%
26% - 50% 8% 6% 18% 7% 8%
> 50% 82% 86% 58% 87% 80%
Proporcin de estudiantes con
Colombia
SECTOR ZONA

desventaja econmica
0 - 10% 6% 3% 23% 6% 6%
11% - 25% 7% 6% 17% 8% N.D.
26% - 50% 14% 12% 25% 14% 12%
> 50% 73% 79% 35% 72% 82%
N.D.: no disponible
331
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A63. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn porcentaje
de estudiantes con desventaja econmica, y diferencias por sector y zona
Tabla A65. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn porcentaje
Tabla A64. Promedios en matemticas, octavo grado, segn porcentaje
Porcentaje de estudiantes con
Colombia
SECTOR ZONA
desventaja econmica Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
0 - 10%
11% - 25%
26% - 50%
> 50%
384
(27,8)
378
(12,8)
393
(17,2)
345
(5,6)
361
(23,5)
365
(11,6)
361
(11,2)
343
(5,9)
459
(3,1)
392
(19,6)
453
(26,3)
367
(16,3)
392
(37,3)
390
(13,2)
404
(19,3)
353
(7,4)
317
(32,7)
332
(7,9)
350
(14,9)
325
(7,6)
98
27
92
25
75
58
54
28
Colombia
SECTOR ZONA
0 - 10%
11% - 25%
26% - 50%
> 50%
432
(30,4)
435
(11,5)
439
(20,0)
389
(6,2)
412
(27,1)
424
(10,3)
403
(13,7)
387
(6,5)
502
(6,6)
447
(18,1)
508
(30,8)
412
(16,2)
437
(38,8)
442
(13,2)
453
(20,9)
396
(8,3)
396
(50,7)
410
(12,1)
386
(20,2)
373
(7,9)
90
24
105
25
40
31
68
23
Colombia
SECTOR ZONA
0 - 10%
11% - 25%
26% - 50%
> 50%
386
(30,9)
408
(12,0)
391
(8,3)
367
(4,6)
301
(18,4)
395
(24,0)
387
(10,2)
366
(4,9)
454
(14,4)
433
(7,1)
404
(26,8)
383
(16,4)
400
(32,9)
408
(12,0)
397
(8,3)
373
(4,8)
295
(9,0)
N.D
338
(27,3)
335
(9,2)
153
38
17
17
105
60
38
N.D.: no disponible
332
Tabla A66. Promedios en ciencias, octavo grado, segn porcentaje
Colombia
SECTOR ZONA
0 - 10%
11% - 25%
26% - 50%
> 50%
419
(26,5)
444
(10,2)
428
(7,6)
406
(4,7)
341
(15,8)
430
(18,2)
422
(9,2)
405
(5,0)
481
(10,0)
470
(5,4)
444
(25,2)
421
(16,7)
430
(28,6)
444
(10,2)
433
(7,7)
411
(5,0)
345
(7,0)
N.D
382
(25,4)
373
(9,0)
140
40
22
16
85
-
51
32
segn ndice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona
segn ndice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona
ndice de asistencia
Colombia
SECTOR ZONA

escolar
Alto 28% 21% 68% 25% 40%
Medio 38% 42% 15% 38% 39%
Bajo 33% 36% 17% 37% 22%
ndice de asistencia
Colombia
SECTOR ZONA

escolar
Alto 15% 9% 43% 15% 19%
Medio 38% 36% 47% 36% 48%
Bajo 47% 56% 9% 49% 33%
333
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A69. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn
ndice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona
Tabla A71. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice
de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona
Tabla A72. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice
de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona
Tabla A70. Promedios en matemticas, octavo grado, segn
ndice de asistencia escolar, y diferencias por sector y zona
ndice de
Colombia
SECTOR ZONA
asistencia escolar Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
368
(11,2)
358
(9,4)
349
(8,9)
339
(12,2)
351
(9,6)
346
(9,1)
420
(15,4)
478
(53,0)
385
(12,9)
385
(14,0)
367
(11,4)
354
(9,8)
331
(11,1)
329
(17,7)
320
(15,3)
80
127
38
54
38
34
ndice de
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
404
(10,0)
383
(5,8)
369
(6,2)
369
(15,8)
367
(5,1)
368
(6,5)
433
(8,5)
434
(18,9)
408
(10,5)
408
(11,2)
392
(5,7)
375
(6,2)
384
(38,7)
339
(15,9)
316
(12,5)
64
67
40
23
53
59
ndice de
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
414
(11,6)
401
(10,7)
393
(9,8)
383
(13,3)
394
(11,0)
390
(10,1)
468
(15,6)
519
(58,1)
430
(12,4)
431
(14,6)
409
(13,6)
398
(10,6)
377
(12,1)
375
(17,4)
368
(20,5)
85
125
40
54
34
29
ndice de
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
442
(9,2)
421
(4,8)
406
(5,8)
408
(14,7)
407
(4,5)
404
(6,0)
470
(6,5)
465
(14,7)
450
(13,2)
444
(10,2)
429
(4,7)
410
(5,7)
427
(35,4)
382
(12,9)
360
(12,0)
62
58
46
18
47
50
334
Tabla A73. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn disponibilidad de
recursos para la enseanza de las matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A74. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn disponibilidad de
recursos para la enseanza de las matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A75. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn disponibilidad de
recursos para la enseanza de las ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A76. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn disponibilidad de
recursos para la enseanza de las ciencias, y diferencias por sector y zona
ndice de disponibilidad
Colombia
SECTOR ZONA

de recursos
Alto 9% 3% 39% 12% 0
Medio 51% 50% 58% 50% 54%
Bajo 40% 48% 3% 38% 46%
Colombia
SECTOR ZONA

de recursos
Alto 16% 11% 39% 19% 0
Medio 52% 50% 61% 53% 48%
Bajo 31% 39% 0 28% 52%
Colombia
SECTOR ZONA

de recursos
Alto 9% 3% 44% 12% 0
Medio 48% 47% 53% 48% 50%
Bajo 43% 50% 3% 41% 50%
Colombia
SECTOR ZONA

de recursos
Alto 15% 10% 35% 17% 0
Medio 52% 50% 62% 54% 43%
Bajo 33% 40% 3% 29% 57%
335
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A77. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn disponibilidad de recursos para
la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A78. Promedios en matemticas, octavo grado, segn disponibilidad de recursos para
la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A79. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn disponibilidad de recursos para la
enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A80. Promedios en ciencias, octavo grado, segn disponibilidad de recursos para la
enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Colombia
SECTOR ZONA
de recursos Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
441
(16,8)
362
(6,5)
330
(8,6)
424
(7,9)
356
(7,2)
329
(8,6)
447
(22,4)
387
(19,7)
365
(3,0)
441
(16,8)
370
(7,6)
337
(11,1)
-
338
(12,2)
311
(12,3)
23
31
36
-
32
27
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
399
(13,8)
387
(4,4)
354
(7,1)
363
(16,7)
378
(4,4)
354
(7,1)
441
(15,6)
419
(12,3)
-
399
(13,8)
391
(4,3)
363
(7,1)
-
359
(17,5)
321
(12,3)
78
41
-
-
31
42
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
475
(20,2)
416
(7,2)
370
(9,7)
441
(22,6)
408
(7,7)
369
(9,8)
486
(25,9)
460
(11,7)
409
(10,0)
475
(20,2)
425
(7,8)
375
(12,9)
-
391
(14,6)
358
(12,8)
45
52
40
-
34
17
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
433
(13,7)
424
(4,1)
396
(6,4)
393
(14,1)
416
(4,2)
393
(6,1)
479
(13,1)
450
(10,2)
525
(5,9)
433
(13,7)
428
(4,2)
401
(6,2)
-
391
(10,3)
377
(17,0)
86
33
132
-
37
23
336
Tabla A81. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para las matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A82. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para las matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A83. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para las ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A84. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para las ciencias, y diferencias por sector y zona
ndice de condiciones
Colombia
SECTOR ZONA

adecuadas de trabajo
Alto 8% 2% 33% 10% 0
Medio 48% 48% 49% 43% 65%
Bajo 45% 50% 18% 47% 35%
Colombia
SECTOR ZONA

Alto 14% 9% 40% 14% 17%
Medio 37% 36% 43% 35% 57%
Bajo 48% 54% 17% 51% 27%
Colombia
SECTOR ZONA

Alto 4% 2% 11% 5% 0
Medio 41% 34% 75% 40% 44%
Bajo 55% 64% 14% 55% 56%
Colombia
SECTOR ZONA

Alto 6% 2% 26% 7% 0
Medio 50% 47% 66% 51% 43%
Bajo 43% 51% 8% 41% 57%
337
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A85. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A86. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de condiciones
adecuadas de trabajo para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A87. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de condiciones adecuadas de
trabajo para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A88. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de condiciones adecuadas
de trabajo para la enseanza del rea, y diferencias por sector y zona
Colombia
SECTOR ZONA
adecuadas de trabajo Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
411
(17,3)
365
(7,3)
340
(8,5)
347
(69,1)
355
(7,6)
337
(8,6)
432
(10,7)
408
(18,6)
373
(139,5)
411
(17,3)
381
(10,3)
343
(9,7)
-
330
(9,0)
326
(18,6)
85
53
36
-
51
17
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
421
(10,8)
381
(5,8)
368
(7,0)
382
(10,9)
373
(6,3)
365
(7,4)
468
(13,4)
413
(14,1)
410
(13,1)
433
(10,8)
387
(5,9)
373
(6,7)
346
(4,2)
351
(18,1)
300
(12,7)
86
40
45
87
36
72
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
418
(36,3)
414
(10,3)
392
(7,8)
311
(9,3)
392
(12,6)
393
(8,0)
525
(51,8)
462
(13,7)
374
(6,1)
418
(36,3)
425
(13,6)
397
(9,1)
-
381
(14,8)
376
(15,9)
214
70
19
-
44
21
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
485
(13,2)
424
(4,3)
396
(5,1)
421
(5,7)
417
(4,8)
395
(5,1)
505
(12,9)
447
(9,3)
436
(8,0)
485
(13,2)
428
(4,3)
400
(5,8)
-
396
(21,9)
378
(8,8)
83
30
41
-
32
22
338
Tabla A89. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn ndice de ambiente
escolar - rectores, y diferencias por sector y zona
Tabla A90. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn ndice de ambiente
escolar - rectores, y diferencias por sector y zona
ndice sobre ambiente
Colombia
SECTOR ZONA

escolar - rectores
Alto 12% 10% 22% 12% 13%
Medio 63% 63% 64% 68% 49%
Bajo 25% 27% 14% 20% 38%
Colombia
SECTOR ZONA

escolar - rectores
Alto 14% 6% 49% 14% 11%
Medio 52% 52% 51% 51% 57%
Bajo 34% 42% 0 35% 31%
339
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A91. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice
sobre ambiente escolar - rectores, y diferencias por sector y zona
Tabla A92. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice
Colombia
SECTOR ZONA
escolar - rectores Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
409
(11,2)
352
(6,4)
342
(10,8)
386
(14,5)
340
(6,4)
344
(12,0)
461
(15,3)
410
(14,5)
328
(3,6)
431
(11,5)
357
(7,3)
359
(16,9)
351
(17,9)
332
(13,0)
316
(13,3)
75
70
15
80
25
43
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
408
(9,7)
383
(5,1)
364
(9,1)
371
(11,2)
373
(5,3)
364
(9,1)
427
(10,0)
427
(14,0)
-
410
(7,9)
390
(5,7)
368
(9,3)
384
(127,3)
336
(11,9)
330
(15,4)
57
54
-
26
54
38
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
452
(10,4)
398
(6,8)
386
(13,3)
428
(13,1)
386
(7,1)
387
(14,8)
506
(13,8)
457
(14,7)
374
(6,1)
474
(10,4)
401
(7,7)
401
(22,0)
397
(18,0)
384
(14,3)
363
(14,4)
78
72
13
77
17
39
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
443
(8,6)
420
(4,4)
403
(9,6)
409
(9,0)
411
(4,6)
403
(9,6)
460
(9,3)
464
(12,5)
-
444
(7,2)
427
(4,9)
406
(9,9)
426
(109,9)
380
(10,0)
374
(14,9)
51
53
-
18
47
32
340
escolar docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
escolar docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
escolar docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
escolar docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
ndice sobre ambiente escolar -
Colombia
SECTOR ZONA

docentes de matemticas
Alto 10% 7% 24% 9% 13%
Medio 66% 64% 76% 69% 54%
Bajo 24% 30% 0 22% 33%
Colombia
SECTOR ZONA

docentes de matemticas
Alto 12% 4% 48% 13% 0
Medio 47% 48% 40% 46% 52%
Bajo 42% 48% 12% 41% 48%
Colombia
SECTOR ZONA

docentes de ciencias
Alto 10% 7% 24% 9% 13%
Medio 62% 59% 76% 65% 52%
Bajo 28% 34% 0 26% 35%
ndice sobre ambiente escolar - Colombia SECTOR ZONA

docentes de ciencias
Alto 9% 5% 29% 8% 12%
Medio 46% 44% 56% 47% 41%
Bajo 45% 52% 14% 45% 47%
341
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A99. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice
sobre ambiente escolar - docentes, y diferencias por sector y zona
Tabla A100. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice
Colombia
SECTOR ZONA
docentes matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
384
(22,2)
361
(6,7)
333
(9,8)
346
(29,4)
351
(6,9)
333
(9,8)
435
(20,5)
402
(14,8)
-
401
(14,2)
367
(7,7)
345
(12,9)
344
(76,1)
338
(10,2)
304
(14,6)
90
50
-
57
29
42
Colombia
SECTOR ZONA
docentes matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
421
(10,4)
382
(6,3)
367
(5,1)
381
(12,4)
374
(7,2)
365
(5,2)
434
(12,4)
425
(17,2)
408
(21,5)
421
(10,4)
390
(6,4)
370
(5,3)
-
330
(20,0)
343
(16,8)
53
51
43
-
59
27
Colombia
SECTOR ZONA
docentes ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
439
(22,8)
402
(7,1)
390
(12,2)
409
(33,4)
389
(7,3)
390
(12,2)
480
(19,6)
449
(14,1)
-
460
(12,3)
407
(8,3)
400
(17,0)
388
(71,2)
383
(11,6)
367
(14,8)
72
60
-
72
23
32
Colombia
SECTOR ZONA
docentes ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
443
(16,1)
421
(6,1)
408
(4,8)
399
(19,3)
412
(8,0)
405
(4,7)
475
(15,7)
454
(10,3)
459
(19,4)
458
(12,6)
426
(5,9)
410
(4,9)
371
(26,9)
381
(14,5)
389
(15,8)
77
43
55
87
45
22
342
Tabla A103. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el ndice de
percepcin de seguridad escolar - docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A104. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el ndice de
percepcin de seguridad escolar - docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A105. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el ndice de
percepcin de seguridad escolar - docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A106. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el ndice de
percepcin de seguridad escolar - docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
ndice de percepcin de seguridad
Colombia
SECTOR ZONA

escolar - docentes de matemticas
Alto 56% 53% 70% 60% 42%
Medio 24% 27% 13% 20% 37%
Bajo 20% 21% 17% 20% 21%
Colombia
SECTOR ZONA

escolar - docentes de matemticas
Alto 52% 48% 76% 51% 58%
Medio 35% 38% 19% 37% 17%
Bajo 13% 14% 5% 11% 25%
Colombia
SECTOR ZONA

escolar - docentes de ciencias
Alto 52% 50% 61% 54% 48%
Medio 26% 27% 18% 24% 31%
Bajo 22% 22% 21% 22% 22%
Colombia
SECTOR ZONA

escolar - docentes de ciencias
Alto 56% 49% 87% 57% 48%
Medio 30% 34% 13% 31% 25%
Bajo 14% 17% 0 12% 27%
343
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A107. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
seguridad escolar - docentes, y diferencias por sector y zona
Tabla A108. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de percepcin de
seguridad escolar - docentes, y diferencias por sector y zona
Tabla A109. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de percepcin de seguridad
escolar - docentes, y diferencias por sector y zona
Tabla A110. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de percepcin de seguridad
escolar - docentes, y diferencias por sector y zona
ndice de percepcin de seguridad escolar
Colombia
SECTOR ZONA
- docentes de matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
367
(8,6)
342
(8,4)
349
(10,7)
350
(9,1)
338
(8,8)
348
(12,0)
430
(13,5)
382
(14,1)
350
(86,3)
373
(10,4)
359
(6,7)
357
(12,0)
342
(13,3)
311
(15,7)
324
(25,5)
80
44
2
31
48
32
Colombia
SECTOR ZONA
- docentes de matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
383
(5,4)
382
(7,5)
362
(9,3)
366
(5,6)
378
(8,3)
358
(9,3)
438
(9,8)
432
(26,8)
406
(9,1)
389
(5,7)
384
(7,7)
375
(7,5)
342
(18,2)
353
(37,4)
314
(14,1)
72
54
48
48
31
62
Colombia
SECTOR ZONA
- docentes de ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
407
(10,3)
391
(8,9)
404
(10,2)
387
(10,9)
386
(9,7)
402
(10,4)
481
(16,7)
423
(13,6)
415
(84,6)
413
(12,9)
405
(7,0)
405
(12,7)
382
(14,4)
353
(21,6)
401
(16,1)
94
37
13
32
52
4
Colombia
SECTOR ZONA
- docentes de ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
426
(4,8)
408
(6,3)
393
(7,7)
408
(5,7)
408
(6,5)
393
(7,7)
470
(9,0)
411
(25,8)
-
430
(4,9)
410
(6,9)
401
(9,9)
390
(23,6)
392
(6,8)
368
(8,1)
61
2
-
39
18
32
344
Tabla A111. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el ndice de su
percepcin sobre la seguridad escolar, y diferencias por sector y zona
Tabla A112. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el ndice de su
percepcin sobre la seguridad escolar, y diferencias por sector y zona
ndice de percepcin de
Colombia
SECTOR ZONA

seguridad estudiantes
Alto 31% 30% 33% 30% 32%
Medio 48% 48% 47% 47% 50%
Bajo 22% 22% 20% 23% 18%
ndice de percepcin de
Colombia
SECTOR ZONA

seguridad estudiantes
Alto 40% 40% 40% 40% 40%
Medio 48% 48% 47% 48% 46%
Bajo 12% 12% 12% 12% 14%
345
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A113. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn ndice de percepcin de
seguridad escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona
Tabla A114. Promedios en matemticas, octavo grado, segn ndice de percepcin de
seguridad escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona
Tabla A115. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn ndice de percepcin de seguridad
escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona
Tabla A116. Promedios en ciencias, octavo grado, segn ndice de percepcin de seguridad
escolar - estudiantes, y diferencias por sector y zona
Colombia
SECTOR ZONA
escolar - estudiantes Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
377
(5,3)
357
(4,7)
344
(7,3)
364
(5,7)
347
(5,0)
335
(6,8)
431
(9,8)
410
(10,2)
393
(33,5)
387
(6,2)
368
(5,7)
351
(9,1)
347
(9,2)
326
(8,5)
316
(11,3)
67
63
59
41
43
35
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
386
(4,1)
378
(3,9)
378
(5,3)
372
(4,7)
369
(4,1)
371
(7,1)
444
(6,6)
420
(11,2)
408
(6,9)
391
(4,3)
382
(4,0)
384
(5,4)
343
(15,2)
343
(9,5)
342
(11,9)
72
51
37
48
39
42
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
425
(5,4)
402
(5,3)
386
(9,3)
413
(6,0)
391
(5,8)
377
(9,0)
478
(10,5)
459
(11,0)
438
(40,5)
432
(6,6)
413
(6,6)
393
(11,2)
406
(10,0)
373
(10,0)
361
(15,8)
64
68
61
26
40
32
Colombia
SECTOR ZONA
Alto
Medio
Bajo
422
(4,1)
416
(3,8)
417
(4,3)
409
(4,6)
408
(4,4)
410
(5,2)
477
(7,6)
455
(8,7)
447
(8,3)
426
(4,4)
420
(4,1)
422
(4,7)
387
(13,9)
384
(8,2)
386
(12,3)
67
48
37
39
36
36
346
Tabla A117. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el nivel educativo de
los docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A118. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el nivel educativo de
los docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A119. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el nivel educativo de
los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A120. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el nivel educativo de
los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
Nivel formacin docentes
Colombia
SECTOR ZONA

de matemticas
No complet media 1% 1% 0 1% 0
Media completa 11% 11% 12% 11% 12%
Superior no universitaria 4% 3% 6% 4% 3%
Universitaria 75% 74% 78% 76% 72%
Postgrado 10% 11% 4% 9% 13%
Colombia
SECTOR ZONA

de matemticas
No complet media 1% 1% 3% 1% 0
Media completa 1% 1% 0 0 9%
Universitaria 84% 83% 89% 84% 82%
Postgrado 13% 14% 4% 14% 0
Colombia
SECTOR ZONA

de ciencias
No complet media 1% 1% 0 1% 0
Media completa 9% 9% 10% 8% 13%
Universitaria 70% 74% 52% 72% 62%
Postgrado 9% 11% 4% 8% 14%
Colombia
SECTOR ZONA

de ciencias
No complet media 0,5% 0,6% 0 0,5% 0
Superior no universitaria 0,2% 0,3% 0 0,3% 0
Universitaria 79% 80% 75% 77% 94%
Postgrado 20% 19% 25% 22% 6%
347
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A121. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el nivel educativo
de los docentes de esa rea, y diferencias por sector y zona
Tabla A122. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el nivel educativo
Tabla A123. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el nivel educativo

Nivel formacin docentes Colombia
SECTOR ZONA
Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
No complet media
Media completa
Superior no universitaria
Universitaria
Postgrado
359
(9,5)
366
(20,8)
332
(28,5)
356
(6,4)
368
(14,0)
359
(9,5)
351
(22,6)
301
(25,3)
347
(6,6)
350
(14,2)
-
428
(24,1)
407
(30,3)
397
(14,7)
607
(12,8)
359
(9,5)
385
(20,2)
329
(33,0)
364
(7,6)
391
(13,7)
-
312
(45,3)
341
(48,9)
330
(10,1)
320
(27,2)
-
78
107
50
256
-
73
11
34
71

SECTOR ZONA
No complet media
Media completa
Universitaria
Postgrado
373
(2,2)
286
(4,9)
368
(84,5)
377
(4,2)
400
(6,3)
376
(2,8)
286
(4,9)
313
(7,4)
367
(4,3)
388
(12,2)
369
(3,1)
-
458
(5,8)
424
(9,1)
627
(3,2)
373
(2,2)
-
458
(5,8)
381
(4,3)
400
(6,3)
-
286
(4,9)
313
(7,4)
339
(13,2)
-
-
-
145
57
239
-
-
145
42

SECTOR ZONA
No complet media
Media completa
Universitaria
Postgrado
403
(6,9)
401
(21,1)
399
(24,0)
404
(7,1)
414
(15,8)
403
(6,9)
394
(25,3)
331
(20,9)
396
(7,2)
396
(16,0)
-
431
(17,7)
450
(21,4)
452
(33,7)
643
(13,3)
403
(6,9)
421
(18,6)
418
(28,4)
406
(8,8)
434
(17,7)
-
358
(40,1)
341
(23,1)
394
(10,4)
376
(30,3)
-
37
119
56
247
-
63
77
12
58
348
Tabla A124. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el nivel educativo

SECTOR ZONA
No complet media
Universitaria
Postgrado
383
(5,3)
441
(7,0)
413
(3,7)
434
(8,6)
383
(5,3)
441
(7,0)
404
(4,1)
422
(13,7)
-
-
456
(8,3)
477
(7,8)
383
(5,3)
441
(7,0)
418
(4,2)
433
(9,0)
-
-
384
(10,3)
441
(2,7)
-
-
52
55
-
-
34
7
349
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A125. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn la frecuencia de
realizacin de trabajo colaborativo entre los docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A126. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn la frecuencia de
realizacin de trabajo colaborativo entre los docentes de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A127. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn la frecuencia de
realizacin de trabajo colaborativo entre los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A128. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn la frecuencia de
realizacin de trabajo colaborativo entre los docentes de ciencias, y diferencias por sector y zona
Frecuencia de trabajo colaborativo
Colombia
SECTOR ZONA

- docentes de matemticas
Nunca o casi nunca 8% 10% 0 5% 19%
2 o 3 veces por mes 42% 44% 30% 37% 54%
Al menos una vez a la semana 50% 46% 70% 58% 27%
Colombia
SECTOR ZONA

- docentes de matemticas
Nunca o casi nunca 15% 17% 6% 12% 37%
2 o 3 veces por mes 65% 69% 45% 66% 52%
Colombia
SECTOR ZONA

- docentes de ciencias
Nunca o casi nunca 11% 13% 0 7% 23%
2 o 3 veces por mes 45% 46% 36% 42% 53%
Colombia
SECTOR ZONA

- docentes de ciencias
Nunca o casi nunca 22% 23% 14% 22% 20%
2 o 3 veces por mes 53% 53% 50% 54% 46%
350
Tabla A129. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn la frecuencia de realizacin de
trabajo colaborativo entre los docentes, y diferencias por sector y zona
Tabla A130. Promedios en matemticas, octavo grado, segn la frecuencia de realizacin de
Tabla A131. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn la frecuencia de realizacin de
Tabla A132. Promedios en ciencias, octavo grado, segn la frecuencia de realizacin de
Frecuencia de trabajo
Colombia
SECTOR ZONA
colaborativo Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Nunca o casi nunca
2 o 3 veces por mes
Al menos una vez a la semana
350
(13,9)
361
(8,0)
356
(9,2)
350
(13,9)
352
(8,7)
340
(9,4)
-
422
(14,9)
404
(14,8)
381
(19,3)
377
(8,6)
360
(10,3)
326
(10,4)
327
(14,8)
334
(19,3)
-
71
65
56
50
26
Colombia
SECTOR ZONA
Nunca o casi nunca
2 o 3 veces por mes
371
(10,7)
382
(4,8)
384
(9,1)
358
(11,7)
375
(5,4)
359
(6,9)
535
(88,8)
425
(10,4)
416
(16,3)
394
(13,6)
386
(5,0)
382
(9,0)
312
(16,4)
339
(9,6)
410
(91,0)
178
50
57
81
47
27
Colombia
SECTOR ZONA
Nunca o casi nunca
2 o 3 veces por mes
388
(12,0)
414
(8,8)
396
(11,3)
388
(12,0)
402
(9,1)
380
(12,0)
-
482
(18,5)
442
(16,5)
408
(22,5)
427
(9,5)
399
(12,8)
370
(11,8)
383
(17,5)
377
(24,1)
-
80
62
39
44
22
Colombia
SECTOR ZONA
Nunca o casi nunca
2 o 3 veces por mes
417
(6,0)
422
(4,8)
405
(8,7)
416
(6,5)
411
(6,5)
388
(8,1)
425
(15,8)
475
(6,7)
457
(17,0)
420
(6,3)
425
(5,3)
415
(8,9)
398
(20,1)
398
(14,4)
355
(9,3)
9
63
69
21
27
60
351
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A133. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el tamao de las clases
- matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A134. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el tamao de las clases
- matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A135. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el tamao de las clases
- ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A136. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el tamao de las
clases - ciencias, y diferencias por sector y zona
Tamao de la clase Colombia
SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes 19% 22% 5% 2% 63%
20 - 32 estudiantes 24% 26% 18% 23% 27%
> 33 estudiantes 57% 52% 78% 75% 9%

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes 13% 18% 8% 9% 40%
20 - 32 estudiantes 66% 39% 25% 69% 49%
> 33 estudiantes 21% 43% 67% 22% 11%

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes 19% 22% 5% 2% 68%
20 - 32 estudiantes 24% 25% 18% 23% 26%
> 33 estudiantes 57% 53% 77% 74% 7%

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes 12% 11% 19% 8% 40%
20 - 32 estudiantes 64% 66% 56% 68% 38%
> 33 estudiantes 24% 23% 25% 24% 22%
352
Tabla A137. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el tamao de la clase, y
diferencias por sector y zona
Tabla A138. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el tamao de la clase, y
diferencias por sector y zona
Tabla A139. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el tamao de la clase, y diferencias
por sector y zona
Tabla A140. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el tamao de la clase, y diferencias
por sector y zona

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes
20 - 32 estudiantes
> 33 estudiantes
342
(13,7)
347
(14,0)
366
(8,1)
334
(11,9)
330
(11,6)
355
(9,4)
514
(6,9)
450
(31,5)
395
(11,6)
413
(101,4)
361
(19,8)
369
(8,3)
335
(12,5)
313
(11,4)
299
(11,6)
180
120
40
77
48
69

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes
20 - 32 estudiantes
> 33 estudiantes
357
(16,1)
386
(5,1)
383
(5,9)
362
(11,6)
375
(7,8)
366
(6,2)
409
(8,6)
439
(21,3)
425
(11,0)
370
(25,4)
392
(4,6)
383
(6,1)
336
(6,5)
328
(23,0)
378
(51,8)
48
65
59
34
64
6

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes
20 - 32 estudiantes
> 33 estudiantes
395
(15,0)
382
(17,2)
411
(8,5)
387
(13,2)
365
(15,5)
401
(9,9)
576
(12,8)
496
(28,2)
443
(11,4)
462
(124,1)
393
(23,6)
413
(8,6)
389
(13,6)
353
(15,7)
345
(18,7)
189
131
42
73
39
69

SECTOR ZONA
1 - 19 estudiantes
20 - 32 estudiantes
> 33 estudiantes
393
(14,9)
422
(4,6)
415
(6,4)
371
(12,0)
413
(5,9)
405
(6,4)
452
(33,7)
472
(10,8)
460
(13,3)
400
(24,8)
427
(4,3)
413
(6,4)
382
(6,6)
358
(15,1)
428
(27,0)
81
59
56
18
69
15
353
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A141. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el nfasis de los
docentes en las tareas de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A142. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el nfasis de los
docentes en las tareas de matemticas, y diferencias por sector y zona
Tabla A143. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el nfasis de los
docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por sector y zona
Tabla A144. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el nfasis de los
docentes en las tareas de ciencias, y diferencias por sector y zona
nfasis en tareas - docentes
Colombia
SECTOR ZONA
de matemticas Ocial Privado Urbana Rural
Alto 22% 21% 29% 20% 30%
Medio 68% 69% 62% 70% 62%
Bajo 10% 10% 9% 11% 8%
Colombia
SECTOR ZONA
de matemticas Ocial Privado Urbana Rural
Alto 48% 43% 67% 45% 70%
Medio 37% 39% 25% 38% 23%
Bajo 16% 18% 8% 17% 7%
Colombia
SECTOR ZONA
de ciencias Ocial Privado Urbana Rural
Alto 23% 25% 15% 21% 29%
Medio 49% 47% 54% 46% 55%
Bajo 28% 28% 31% 33% 15%
Colombia
SECTOR ZONA
de ciencias Ocial Privado Urbana Rural
Alto 39% 37% 51% 40% 33%
Medio 27% 28% 25% 27% 27%
Bajo 33% 35% 24% 32% 40%
354
Tabla A145. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el nfasis de los docentes en
las tareas, y diferencias por sector y zona
Tabla A146. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el nfasis de los docentes en
las tareas, y diferencias por sector y zona
Tabla A147. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el nfasis de los docentes en las
tareas, y diferencias por sector y zona
Tabla A148. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el nfasis de los docentes en las
tareas, y diferencias por sector y zona
Colombia
SECTOR ZONA
de matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
370
(8,5)
350
(6,9)
360
(27,3)
353
(8,8)
340
(7,0)
355
(32,0)
430
(17,3)
404
(16,2)
387
(20,4)
381
(9,4)
361
(8,2)
363
(36,4)
348
(16,0)
316
(8,9)
347
(25,0)
77
64
31
33
45
16
Colombia
SECTOR ZONA
de matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
382
(5,1)
383
(7,3)
366
(11,0)
366
(6,2)
375
(7,8)
362
(11,6)
425
(11,0)
439
(21,3)
409
(8,6)
393
(5,3)
385
(7,4)
366
(11,5)
329
(12,8)
350
(38,8)
371
(9,2)
59
65
48
64
35
5
Colombia
SECTOR ZONA
de ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
390
(12,4)
397
(8,9)
417
(14,8)
376
(10,3)
387
(9,9)
404
(16,0)
497
(40,0)
436
(14,8)
473
(22,9)
393
(16,7)
409
(11,7)
419
(17,1)
385
(13,3)
366
(11,6)
404
(20,9)
121
49
70
7
44
16
Colombia
SECTOR ZONA
de ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Alto
Medio
Bajo
418
(6,1)
413
(6,1)
416
(8,1)
405
(6,6)
408
(6,6)
407
(10,2)
461
(12,4)
443
(12,0)
481
(17,7)
423
(6,5)
417
(6,3)
421
(8,5)
378
(14,7)
386
(17,4)
386
(20,8)
56
36
47
44
32
36
355
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A149. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el nivel de dedicacin a
las tareas de matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A150. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el nivel de dedicacin a
las tareas de matemticas, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A151. Distribucin porcentual de los estudiantes de cuarto grado segn el nivel de dedicacin a
las tareas de ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A152. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el nivel de dedicacin
a las tareas de ciencias, y diferencias por sector, zona y gnero
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
a las tareas Ocial Privado Urbana Rural Nias Nios
Alto 23% 24% 22% 24% 22% 22% 25%
Medio 55% 54% 57% 54% 57% 56% 53%
Bajo 22% 22% 21% 22% 21% 21% 22%
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alto 29% 29% 31% 30% 27% 28% 31%
Medio 58% 58% 56% 57% 59% 58% 57%
Bajo 13% 13% 14% 13% 14% 14% 12%
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alto 36% 36% 37% 36% 35% 36% 37%
Medio 48% 48% 48% 48% 48% 48% 48%
Bajo 16% 16% 16% 16% 17% 17% 15%
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alto 30% 30% 26% 30% 28% 29% 30%
Medio 50% 49% 52% 50% 47% 48% 51%
Bajo 21% 21% 22% 20% 25% 23% 19%
356
Tabla A153. Promedios en matemticas, cuarto grado, segn el nivel de dedicacin de los
estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A154. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el nivel de dedicacin de los
estudiantes a las tareas, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A155. Promedios en ciencias, cuarto grado, segn el nivel de dedicacin de los estudiantes a
las tareas, y diferencias por sector, zona y gnero
Tabla A156. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el nivel de dedicacin de los estudiantes a
las tareas, y diferencias por sector, zona y gnero
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
a las tareas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia Nias Nios Diferencia
Alto
Medio
Bajo
384
(5,5)
369
(4,8)
354
(6,9)
373
(6,2)
356
(4,8)
347
(7,9)
431
(13,4)
428
(12,3)
385
(21,3)
396
(6,2)
381
(5,7)
359
(7,8)
344
(10,9)
333
(8,4)
340
(15,2)
369
(7,2)
361
(5,2)
350
(7,9)
398
(5,8)
377
(6,3)
359
(9,8)
58
72
38
52
48
19
29
17
9
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alto
Medio
Bajo
386
(4,5)
379
(3,8)
379
(6,9)
379
(5,7)
366
(4,4)
367
(5,3)
421
(7,4)
434
(8,0)
430
(18,5)
391
(4,7)
384
(4,1)
384
(6,6)
346
(12,5)
340
(8,6)
339
(12,5)
375
(6,4)
362
(4,0)
355
(5,8)
397
(4,1)
396
(5,0)
406
(8,6)
42
67
63
45
44
45
22
34
51
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alto
Medio
Bajo
423
(6,5)
407
(5,5)
426
(6,1)
414
(7,5)
397
(5,9)
411
(5,8)
468
(8,9)
461
(9,7)
475
(15,1)
433
(8,2)
415
(6,7)
433
(7,6)
391
(8,7)
385
(9,3)
405
(9,8)
416
(8,9)
398
(6,2)
420
(6,4)
429
(8,3)
418
(6,2)
433
(8,8)
54
64
64
41
30
28
13
19
12
Nivel de dedicacin
Colombia
SECTOR ZONA GNERO
Alto
Medio
Bajo
419
(4,3)
420
(3,6)
411
(5,4)
412
(5,0)
410
(4,3)
397
(5,4)
454
(8,1)
465
(8,1)
466
(10,1)
424
(4,5)
425
(3,9)
415
(5,7)
378
(10,8)
387
(8,2)
385
(17,7)
406
(6,8)
403
(4,2)
392
(5,9)
432
(4,6)
438
(4,1)
435
(6,6)
42
55
69
46
38
30
26
35
43
357
en TIMSS 2007
INFORMES
Tabla A157. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el tipo de preguntas
que sus docentes de matemticas utilizan para evaluarlos, y diferencias por sector y zona
Tabla A158. Distribucin porcentual de los estudiantes de octavo grado segn el tipo de preguntas
que sus docentes de ciencias utilizan para evaluarlos, y diferencias por sector y zona
Tipos de preguntas empleadas -
Colombia
SECTOR ZONA
docentes de matemticas Ocial Privado Urbana Rural
Principalmente preguntas
abiertas 29% 27% 42% 28% 45%
Mitad preguntas abiertas -
mitad seleccin mltiple 52% 55% 41% 56% 19%
Principalmente preguntas de
seleccin mltiple 19% 19% 17% 17% 35%
Colombia
SECTOR ZONA
docentes de ciencias Ocial Privado Urbana Rural
Principalmente preguntas
abiertas 11% 8% 22% 12% 0
mitad seleccin mltiple 78% 80% 70% 76% 89%
seleccin mltiple 12% 12% 9% 12% 11%
358
Tabla A159. Promedios en matemticas, octavo grado, segn el tipo de preguntas
empleadas por los docentes para evaluar los estudiantes, y diferencias por sector y zona
Tabla A160. Promedios en ciencias, octavo grado, segn el tipo de preguntas empleadas
por los docentes para evaluar los estudiantes, y diferencias por sector y zona
Colombia
SECTOR ZONA
docentes de matemticas Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Principalmente preguntas abiertas
mitad seleccin mltiple
seleccin mltiple
385
(7,8)
379
(5,6)
375
(12,1)
362
(7,1)
374
(6,4)
364
(12,4)
448
(13,2)
407
(13,8)
426
(20,6)
396
(8,6)
378
(5,6)
391
(11,8)
328
(18,2)
394
(46,4)
311
(13,4)
86
33
62
68
16
79
Colombia
SECTOR ZONA
docentes de ciencias Ocial Privado Diferencia Urbana Rural Diferencia
Principalmente preguntas abiertas
mitad seleccin mltiple
seleccin mltiple
431
(12,9)
414
(4,4)
415
(10,5)
412
(16,1)
406
(5,2)
410
(12,6)
466
(18,4)
459
(10,0)
447
(12,1)
431
(12,9)
419
(4,7)
420
(10,5)
-
385
(11,5)
373
(25,3)
54
53
37
-
35
47
Calle 17 No. 3-40 Telfono:(57-1)338 7338 Fax:(57-1)283 6778 Bogot - Colombia
www.icfes.gov.co

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