Documento de Estudio Final

PLAN APOYO COMPARTIDO
CURSO DE CAPACITACIN PARA ASESORES TCNICO

PEDAGGICOS
Plan de Apoyo Compartido - Ministerio de Educacin

MDULO

ESTRATEGIAS DE DIVERSIFICACIN DE LA ENSEANZA

DOCUMENTO DE ESTUDIO

Cynthia Duk H y Rosa Blanco G
2012


ndice

I. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJE
El equilibrio entre lo comn y lo diverso

1
Rasgos distintivos de la educacin para la diversidad

3
Las diferencias para aprender

6
Las necesidades educativas especiales
..
8
Las diferencias sociales y culturales
..
9

II. ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y EL DESARROLLO DE
ESCUELAS INCLUSIVAS

El significado de la educacin inclusiva

10
Condiciones para avanzar hacia escuelas inclusivas

12

III. ENSEAR A APRENDER EN AULAS DIVERSAS
Construyendo diseos universales de aprendizaje accesibles a
todos ..
19
Cmo se pueden enriquecer los materiales de apoyo
compartido con los
principios del Diseo Universal?
.

21
La evaluacin y un buen clima como elementos transversales
que han de
acompaar el proceso de enseanza y aprendizaje
..
40

IV. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
Finalidades y funciones de la evaluacin
.
43
Las decisiones relativas al qu, cmo y cundo evaluar

47
La evaluacin inicial como punto de partida para la planificacin
curricular ..
51
Posibles cursos de accin a partir de la Evaluacin Inicial

55

V. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD, UNA TAREA EN
COLABORACIN

Organizacin y recursos de apoyo para atender la diversidad
.
59
La enseanza colaborativa
..
60
La colaboracin entre docentes y los profesionales de apoyo
..
62
La colaboracin entre docentes
..
65

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 67


1

I.- LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DE APRENDIZAJE

1. El equilibrio entre lo comn y lo diverso

Igualdad y diversidad son dos caras de la misma moneda. Todos los
seres humanos somos iguales en dignidad y derechos y compartimos
una serie de atributos que nos asemejan y contribuyen al sentido de
pertenencia, pero al mismo tiempo tenemos una serie de caractersticas
que nos hacen singulares (necesidad de ser nico). Es decir, todos los
estudiantes tienen mucho en comn pero son a la vez nicos e
irrepetibles.

Lo comn se refiere al conjunto de creencias, significados, principios,
propsitos y valores compartidos entre diferentes grupos de personas
que hace posible el sentido de una identidad compartida y la accin
colectiva. El valor de lo comn radica en su contribucin a la igualdad y
la interdependencia entre los seres humanos, pero si slo representa los
intereses, perspectivas, valores y expectativas de ciertos grupos sociales
no cumplir con el objetivo de atender la diversidad y generar
desigualdad e injusticia.

La diversidad es un valor importante en las sociedades democrticas en
las que se reconocen los derechos, las libertades y la participacin de
todas las personas. Se refiere a las diferentes formas de pensar, de ser,
hacer, de sentir y convivir. El valor de la diversidad es el reconocimiento
y la acogida de la alteridad que permite crear un espacio para la
construccin de valores individuales, grupales y locales, identidades y
saberes ( Peter Moss, citado por Myers 2006).

Al igual que lo comn tiene el riesgo de anular las diferencias y los
disensos, un nfasis excesivo en las diferencias puede conducir al
individualismo y a posturas intolerantes o fundamentalistas de ciertos
grupos socioculturales, limitando el encuentro entre diferentes grupos,
las relaciones de responsabilidad hacia los dems y la prdida del
sentido del bien comn.

Uno de los principales desafos que enfrentan los sistemas educativos
en la actualidad es lograr la igualdad entre los seres humanos
respetando al mismo tiempo la diversidad. La educacin tiene una doble
finalidad; socializar a las futuras generaciones para que participen en
las diferentes reas de la vida social y favorecer la individuacin de
cada sujeto en la sociedad. La socializacin implica el desarrollo de

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normas, valores, conocimientos y significados comunes o compartidos,
que aseguren el acceso a la cultura mundial y local y garanticen la
igualdad de oportunidades de todos los nios y nias de un pas. La
individuacin se refiere al desarrollo de cada persona con su propia
autonoma, autogobierno y libertad, de manera que pueda construir su
proyecto de vida en relacin con los otros.

La funcin socializadora se expresa en unos aprendizajes comunes para
todos, mientras que la funcin individualizadora tiene que ver con el
grado en que cada nio, de acuerdo a su singularidad, accede a dichos
aprendizajes y con el camino que recorre para alcanzarlos. La educacin
tiene que dar respuesta tanto a las necesidades comunes, en funcin de
las exigencias de la sociedad, como a las necesidades individuales de
cada nio para su desarrollo personal.

Tradicionalmente, los sistemas educativos se han caracterizado por dar
mayor importancia a la socializacin y a lo comn, lo cual se ha
traducido en enfoques y prcticas homogeneizadoras o unvocas, y se ha
prestado poca atencin a la dimensin de la individuacin, de tal manera
que las diferencias han sido negadas, invisibilizadas, e incluso
consideradas como anomalas o dificultades. El olvido de esta dimensin
es una de las causas de las dificultades de aprendizaje y de
participacin, porque no se considera lo que cada nio sabe, es y siente
ni se valora lo que pueden aportar a los procesos de aprendizaje.

El reconocimiento y valoracin de la diversidad exige un cambio de
paradigma respecto de las actuales tradiciones educativas, transitando
desde un enfoque educativo centrado en la homogeneidad a un
enfoque educativo centrado en la diversidad, que ofrezca mltiples
y variadas opciones, caminos y modalidades, equivalentes en
calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y
de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseanza y
aprendizaje (OREALC/UNESCO 2002).

La calidad y equidad de la educacin dependen en gran medida de que
los procesos educativos consideren la diversidad de aprendizaje (estilos
y ritmos de aprendizaje, niveles de competencia, intereses, etc) la
diversidad de docentes y estilos de enseanza (desarrollo profesional,
motivaciones, competencias profesionales), y la diversidad de los
contextos y grupos socioculturales de pertenencia y de referencia de
alumnos y docentes.

La respuesta a la diversidad no debe entenderse como una adaptacin
empobrecedora para ciertos grupos sociales o contextos porque

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esto acenta las desigualdades en el aprendizaje. Se trata de
ajustar la enseanza a los procesos, necesidades y caractersticas de
cada estudiante para que se desarrollen plenamente y alcancen los
aprendizajes esperados, y no de limitar la educacin bajo la excusa de
adaptarse a los estudiantes y los contextos. Esto es especialmente
importante en el caso de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, porque en muchas ocasiones la adaptacin del currculo se
confunde con reducir el aprendizaje a lo elemental o mecnico pensando
que no puede hacer ms debido a sus dificultades. Esto tambin suele
ocurrir con los estudiantes que provienen de sectores de pobreza o
contextos desfavorecidos debido a las bajas expectativas de los
docentes respecto de sus posibilidades de aprendizaje.

2. Rasgos distintivos de la educacin para la diversidad

Cuando se piensa en la diversidad suele asociarse a aquellos grupos
sociales cuyas diferencias son ms acusadas respecto de una supuesta
normalidad como por ejemplo pueblos originarios o nios con
discapacidad. Pero la diversidad es una realidad compleja que no se
reduce a las diferencias grupales (origen socioeconmico, etnia,
cultura, lugar de residencia, gnero). Tambin est relacionada con las
diferencias individuales que se dan al interior cada grupo (condiciones
fsicas, aptitudes, intereses, personalidad, motivaciones, etc), de tal
manera que ningn nio mapuche, por ejemplo, es igual a otro.
Adems, las personas vamos cambiando o siendo diferentes a lo largo
de la vida como consecuencia de las experiencias que vamos teniendo y
las caractersticas de los contextos en los que nos desenvolvemos.

Como seala Gimeno Sacristn Somos nicos porque somos una
combinacin irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son
estticas, lo que nos hace tambin diversos respecto de nosotros
mismos a lo largo del tiempo y segn las circunstancias cambiantes que
nos afectan.
La atencin educativa de la diversidad implica considerar los siguientes
aspectos (Blanco R, 2009):

2.1 Todos los nios y nias, y no slo algunos, son diferentes, es
decir la diversidad est presente en todas las escuelas y salas de
clase. Todos los nios y nias son diferentes como consecuencia de su
pertenencia social y cultural y sus caractersticas individuales (fsicas, de
personalidad, gnero, motivaciones, capacidades) haciendo que los
procesos de desarrollo y aprendizaje sean nicos en cada caso. Esto
implica que la diversidad debe ser un eje central de las polticas

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educativas y que todos los docentes deben contar con los conocimientos
y herramientas necesarias para atender la diversidad de aprendizaje,
sea cual sea la materia que impartan o el nivel educativo en el que se
desempean.

2.2 No hay que asimilar diversidad con desigualdad, aunque con
frecuencia algunas diferencias se convierten en desigualdades
debido a polticas y prcticas educativas inadecuadas. Mientras
que la diversidad es una condicin inherente a la naturaleza humana, y
forma parte de la vida, la desigualdad se produce por factores externos
a las personas; es decir cuando las diferencias se utilizan para
discriminar, segregar, seleccionar o mantener la subordinacin cultural o
privilegios econmicos.

Es una realidad que a los establecimientos no solo llegan nios diversos
sino tambin en situacin de desigualdad. La educacin tiene el
imperativo tico de compensar o minimizar las desigualdades
respetando al mismo tiempo la diversidad de nios y de contextos. La
igualdad no debe entenderse como uniformidad y anulacin de las
diferencias porque los planteamientos homogneos profundizan las
desigualdades, pero tambin hay que tener cuidado con ciertos
enfoques que, bajo el pretexto de atender la diversidad, desarrollan
propuestas que conducen a la segregacin y por tanto a la desigualdad.

2.3 La diversidad no es una dificultad sino una oportunidad
porque enriquece los procesos de desarrollo y de aprendizaje. El
predominio de enfoques homogneos y la consideracin de las
diferencias como aquello que se aleja de lo normal o frecuente, han
tenido como consecuencia el desarrollo de diferentes tipos de escuelas o
programas para atender a los diferentes; escuelas para nios con
discapacidad o de una determinada etnia o grupo lingstico,
reproduciendo la segmentacin social y cultural presente en las
sociedades.

El valor de la diversidad para el aprendizaje est ampliamente
documentado. Diferentes estudios han mostrado que los grupos
heterogneos favorecen no solo las relaciones interpersonales sino
tambin el rendimiento acadmico, porque los nios no aprenden solo
de los adultos sino tambin de sus pares. Asimismo, el Segundo Estudio
Comparativo y explicativo de rendimiento y factores asociados,
(UNESCO/OREALC 2008) ha demostrado que la hetereogeneidad por
condiciones socioeconmicas y culturales es la segunda variable en

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importancia, despus del clima escolar, para explicar el nivel de
desempeo de los estudiantes, especialmente en el rea de lenguaje.

2.4 La diversidad favorece el desarrollo de competencias para
aprender a vivir juntos y construir la propia identidad. La vivencia
de la diversidad es una poderosa herramienta para aprender a vivir
juntos, desarrollando valores de comprensin, respeto y valoracin de
las diferencias, la resolucin pacfica de conflictos, la cooperacin y la
solidaridad, ente otros aspectos. Por otro lado, la vivencia de la
diversidad permite construir la propia identidad y diferenciarnos de los
otros. La construccin de identidades positivas depende en gran medida
de las actitudes del entorno, as por ejemplo si existen prejuicios
estereotipos o desvalorizacin de las costumbres, valores y prcticas de
ciertos grupos sociales o culturas, o hacia determinadas condiciones
personales difcilmente los nios podrn construir una identidad positiva,
y su autoestima se ver afectada.

2.5. La diversidad favorece el desarrollo profesional de los
establecimientos, los docentes y la comunidad educativa.

La experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad ha de ser un
proyecto del conjunto de la escuela y no de profesores aislados, y que los
establecimientos que mejor responden a la diversidad no slo favorecen el
aprendizaje y participacin de los estudiantes, sino que tambin son los
que ms crecen como institucin.

La atencin a la diversidad es posiblemente uno de los principales
desafos que enfrentan los establecimientos y los docentes en la
actualidad en tanto exige el desarrollo de proyectos educativos y
situaciones de aprendizaje accesibles a todos, as como la colaboracin
entre los distintos integrantes de la comunidad educativa (directivos,
docentes, familias y estudiantes). Atender la diversidad requiere un
clima de acogida y apoyo en el que se valore a todos los nios, familias
y docentes por igual, brindando apoyo a quin ms lo necesite, y el uso
de una variedad de estrategias, actividades y materiales porque lo que
puede ser adecuado con un estudiante puede no ser efectivo con otro.


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3. Las diferencias para aprender

Los procesos de desarrollo y aprendizaje son de naturaleza interactiva,
es decir no dependen slo de las potencialidades y caractersticas de los
estudiantes sino tambin de las potencialidades y caractersticas de los
contextos en los que se desarrollan y aprenden, que son tambin
diversos. Las dificultades de aprendizaje o los bajos resultados de los
estudiantes se deben en gran medida a la falta de ajuste de la oferta
educativa a sus caractersticas y necesidades. El mismo estudiante
puede tener dificultades de participacin y aprendizaje en una escuela y
no tenerlos en otra dependiendo de cmo se atienda la diversidad en
cada una de ellas y del tipo de oportunidades y apoyos que se le brindan
o no se le brindan. Tan peligroso es segregar como no dar una
respuesta adecuada a las diferentes situaciones de diversidad y
desigualdad presentes en las salas de clase; muchos nios y nias
estn incluidos en las escuelas pero pueden estar excluidos del
aprendizaje.

Es posible afirmar que lo nico comn, y no siempre, que tienen los
estudiantes de un curso es la edad. En cada sala de clase existe una
gran diversidad en cuanto a los niveles de competencia, estilos y ritmos
de aprendizaje, motivaciones e intereses de los estudiantes y origen
sociocultural de los mismos.

a) La diversidad de capacidades y de niveles de
aprendizaje: Todos los estudiantes difieren en sus niveles de
aprendizaje en relacin con los distintos Sectores, as como en el
desarrollo de sus capacidades (algunos destacan en el
razonamiento lgico, otros en el verbal y otros en las habilidades
artsticas). Es importante tener presente que no todos los nios
adquieren las capacidades y conocimientos a una edad fija o
predeterminada y que todos tienen diferentes potencialidades que
hay que promover y desarrollar.

Cuando se inicia un nuevo proceso de aprendizaje (periodo o
clase) es necesario conocer cul es la situacin del grupo curso en
relacin con los conocimientos y habilidades necesarias para
enfrentar los nuevos aprendizajes con el fin de ajustar los
procesos de enseanza a las posibilidades de cada uno y lograr
que tengan experiencias de xito que contribuyan a su motivacin
y a seguir esforzndose por aprender. Asimismo una vez finalizado
un perodo o proceso de aprendizaje es necesario evaluar el nivel
alcanzado por cada estudiante, convirtindose en una evaluacin

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inicial del siguiente proceso. Esta informacin est considerada en
los reportes de evaluacin que proporciona el Plan de Apoyo
Compartido, en adelante PAC, donde es posible identificar la
situacin del grupo y de cada alumno en particular respecto de los
aprendizajes en los sectores de Matemticas y Lenguaje y
comunicacin.

As por ejemplo en relacin con el aprendizaje del sector de
Lenguaje relacionado con la escucha activa y comprensiva de
cuentos, los estudiantes de un mismo curso pueden tener
diferentes niveles que hay que considerar en los procesos de
enseanza y en la planificacin de las actividades, de forma que
cada uno pueda progresar adecuadamente en funcin de su
situacin de partida. Algunos estudiantes pueden ser capaces de
comprender las principales acciones del cuento y el tiempo en el
que transcurren, mientras que otros pueden inferir elementos
implcitos y establecer relaciones entre las diferentes acciones,
algunos pueden hacer un resumen del cuento y otros pueden
adems inventar un final distinto. Lo anterior se explicita en el
material del PAC cuando se invita a nios y nias a trabajar en
grupo o en parejas para aportar cada uno desde su experiencia.

En el Sector de matemtica del PAC se plantea en forma explcita
los diferentes niveles en los que se pueden encontrar los
estudiantes en relacin con la construccin de nuevos
aprendizajes. As por ejemplo, respecto de la utilizacin de
procedimientos basados en agrupaciones de decenas para contar y
producir colecciones de a lo ms 100 objetos. Algunos estudiantes
slo pueden hacer las agrupaciones con materiales concretos
como cubos o palitos y con una cantidad no superior a 30
elementos; otros podrn realizarlo utilizando medios pictricos y
otros sern capaces de hacerlo con nmeros.

b) Diversidad de Estilos de aprendizaje. El xito del aprendizaje
no depende slo del nivel de competencias de los estudiantes sino
tambin de cmo aprenden mejor. Los estilos de aprendizaje
incluyen un conjunto de elementos que constituyen las
preferencias y los patrones de cada persona para aprender; cmo
piensan, cmo hacen y cmo se sienten mejor. Entre estos
factores cabe sealar los siguientes: motivaciones, expectativas,
representacin de s mismo (autoconcepto, autoestima,
atribuciones), formas de pensamiento, estrategias para resolver

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los problemas. As por ejemplo, algunos estudiantes van de lo
general a lo particular y otros a la inversa, algunos son ms
analticos y otros ms holsticos, determinados alumnos funcionan
por metas de aprendizaje y otros por metas de ejecucin, algunos
prefieren que se les presente la informacin de forma visual y
otros son ms auditivos.

Conocer los estilos de aprendizaje permite ajustar las actividades y
procesos de enseanza a las preferencias de cada uno con el fin de que
logren los aprendizajes que se persiguen, tal como se ver ms adelante
al hablar de los diseos universales de aprendizaje.

Los niveles de competencia y los estilos de aprendizaje van cambiando
en funcin de la evolucin de las capacidades de los estudiantes
(cognitivas, afectivas y sociales) y de las experiencias de aprendizaje
que se le ofrecen y de los estilos de enseanza.

4. Las necesidades educativas especiales

Dentro de las diferencias individuales se encuentran aquellos
estudiantes que tienen mayores dificultades para aprender o seguir
progresando, debido a una discapacidad o a factores socio-ambientales,
y que requieren mayores recursos y ayudas para optimizar su
desarrollo, participacin y aprendizaje.
Las necesidades educativas especiales no se definen por las categoras
diagnsticas tradicionales, centradas en las dificultades o alteraciones de
las personas, sino por las distintas ayudas y recursos pedaggicos,
materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar
el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los y las
estudiantes de acuerdo a sus necesidades. Estas ayudas son de
diferente naturaleza y un mismo alumno puede requerir una o varias de
las siguientes (MINEDUC 2004):

Medios y recursos materiales que faciliten el acceso y
progreso en el currculo, la participacin en las actividades
educativas y la autonoma en el proceso de aprendizaje:
equipamientos o materiales especficos, eliminacin de barreras
arquitectnicas, materiales de enseanza adaptados, o,
especializados; sistemas de comunicacin alternativo,
aumentativo, o, complementario al lenguaje oral o escrito.

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Adecuaciones curriculares. Modificaciones y ajustes que se
realizan en los diferentes componentes del currculo para
favorecer el mximo desarrollo de cada alumno, bien porque
tienen dificultades para aprender o porque no tienen
oportunidades de desarrollar plenamente sus potencialidades,
como es el caso de los estudiantes con altas capacidades o
talentos especficos, o discapacidades.
Modificaciones en el contexto educativo, estructura social
o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo.
Algunas necesidades educativas requieren cambios en la
organizacin de la enseanza o en las interacciones que tienen
lugar en el aula.
Recursos humanos adicionales con una formacin
especializada: profesores de educacin especial y otros
profesionales vinculados a la educacin (fonoaudilogos,
psiclogos...) intrpretes de seas, etc. Estos recursos humanos
deben complementar y no sustituir a los docentes.

Dado que las dificultades de aprendizaje, o el menor progreso de los
estudiantes, no dependen slo de sus caractersticas personales sino
tambin del contexto en el que aprende, las necesidades educativas
especiales pueden ser transitorias o permanentes y variar de un
establecimiento a otro. Cuanto ms rgida y uniforme sea la oferta
educativa de un establecimiento, ms necesidades educativas especiales
generar en los alumnos. Esto significa, por otro lado, que las
necesidades educativas especiales son relativas y cambiantes, ya que
pueden variar en funcin de los avances del propio alumno y de los
cambios de la enseanza y entorno educativo.

5. Las diferencias sociales y culturales.

El aprendizaje de los estudiantes tambin est mediatizado por su
procedencia social y cultural y las caractersticas de los contextos con
los que interacta (familia, escuela y comunidad).

Los estudiantes que proceden de culturas y contextos sociales diferentes
a los predominantes en las escuelas tienen distintos valores, normas,
concepciones del mundo, formas de actuar y pueden hablar otra lengua.
Es preciso tener en cuenta cmo influye el contexto sociocultural tanto
en los procesos de aprendizaje como en los procesos de enseanza. Si
bien la influencia del contexto social en los resultados de aprendizaje
est ampliamente documentada, hay evidencias que muestran que la

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escuela puede hacer la diferencia segn como enfrente y d respuesta a
la diversidad sociocultural. El desajuste entre la cultura escolar y la
cultura de referencia de los estudiantes puede provocar que stos no
sientan que pertenecen a la escuela generando dificultades de
participacin y aprendizaje, y puede conducir al abandono.

La diversidad social y cultural es una realidad creciente en los
establecimientos educativos que exige una revisin de las polticas y
prcticas educativas con el fin de garantizar una educacin que sea
pertinente a todos los estudiantes. Las decisiones que se adopten
estarn influenciadas por la concepcin subyacente de las diferencias
sociales y culturales, es decir si se consideran como un dficit que hay
que compensar o como una riqueza que hay que aprovechar para
enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje.

Desde la perspectiva del dficit cultural, los estudiantes se tienen que
adaptar o asimilar a la cultura dominante, lo cual atenta contra el
derecho a la propia identidad y limita sus oportunidades de aprendizaje
y de participacin. Mientras que el enfoque de la educacin intercultural
implica considerar y valorar los aportes de las diferentes culturas y
lenguas, as como el conocimiento en profundidad de la propia cultura y
la reafirmacin de su identidad en el caso de los estudiantes de pueblos
originarios.

II. ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y EL DESARROLLO DE ESCUELAS
INCLUSIVAS

1. El significado de la educacin inclusiva

La atencin a la diversidad es la esencia de una educacin inclusiva,
entendiendo sta como un proceso orientado a responder a la diversidad
de estudiantes incrementando su participacin en el currculo, las
actividades educativas y las comunidades, contribuyendo as a reducir la
exclusin en y desde la educacin.

La educacin inclusiva est relacionada con la presencia, la participacin
y los logros de todos los alumnos, con especial nfasis en aquellos que,
por diferentes razones, estn excluidos o en riesgo de ser marginados,
constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de
Educacin para Todos (Booth y Ainscow 2004). Sin inclusin es muy
posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que sta

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debe ser un principio orientador de las polticas y programas educativos,
con el fin de que la educacin sea para todos y no slo para una
mayora.

La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u otras
modalidades de educacin no formales. Es importante considerar los
ndices de asistencia y el tiempo que participan de las clases.

La participacin en educacin va ms all del mero acceso y
permanencia en la escuela. Significa que el currculo y las actividades
educativas contemplen las necesidades de todos los estudiantes y se
considere su opinin en las decisiones que afectan sus vidas y el
funcionamiento de la escuela. Implica tambin aprender y colaborar con
otros, una implicacin activa en el proceso de aprendizaje y ser
aceptado y reconocido por lo que uno es.

Los logros de aprendizaje hacen referencia a la necesidad de que todos
los estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los
aprendizajes establecidos en el currculo escolar, necesarios para su
desarrollo personal y socializacin. Hay que hacer todos los esfuerzos
posibles para que cada nio aprenda lo mximo posible respetando sus
ritmos y su propio proceso para aprender.

La inclusin supone un paso hacia adelante en el ejercicio del derecho a
la educacin, ya que su principal finalidad es asegurar el acceso de
todos y todas a una educacin de calidad en igualdad de condiciones,
preocupndose especialmente de aquellos estudiantes que, por
diferentes causas, estn excluidos o en riesgo de ser
marginados, situacin que vara de un establecimiento a otro.
Entendida as, la educacin inclusiva es una poltica educativa de
carcter general y una responsabilidad del ministerio de educacin en su
conjunto y de todos los docentes de las escuelas.

El foco de atencin de la educacin inclusiva es transformar los
sistemas educativos y las escuelas para que sean capaces de
atender la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado
que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus caractersticas
individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. Es decir no son los estudiantes los que se tienen que
adaptar o asimilar a la enseanza disponible (currculo, normas,
mtodos de enseanza, etc) independientemente de su cultura, su
lengua, sus capacidades o situaciones de vida, sino que es la escuela la

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que se adapta a las caractersticas y necesidades de todos y no de la
mayora (Blanco, R 2008).

La educacin inclusiva se preocupa de identificar las barreras para el
acceso, permanencia, participacin y aprendizaje, quienes
experimentan dichas barreras y como superarlas o minimizarlas.
Desde el enfoque de la inclusin el problema no es el nio sino el
sistema educativo y las escuelas. Las barreras al aprendizaje y la
participacin aparecen en la interaccin entre el alumno y los distintos
contextos: las personas, polticas, instituciones, culturas y las
circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas. En este
sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las
barreras fsicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participacin de todos
en las actividades educativas (Booth y Ainscow 2004).

En el concepto de barreras se resalta que es el contexto social, con sus
polticas, actitudes y sus prcticas el que, en buena medida, crea las
dificultades y los obstculos que impiden o disminuyen las posibilidades
de aprendizaje y participacin de determinados alumnos. Esta
perspectiva interactiva y contextual conduce a pensar que tales
condiciones sociales pueden cambiarse (Echeita, 2006).

La educacin inclusiva es un proceso que nunca est acabado del
todo porque implica un cambio profundo de los sistemas educativos y
de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que revisar
constantemente sus valores, organizacin y prcticas educativas para
identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para
participar y tener xito en su aprendizaje, buscando las estrategias ms
adecuadas para dar respuesta a la diversidad ((Booth y Ainscow 2004).

2.- Condiciones para avanzar hacia escuelas inclusivas.

Una escuela inclusiva es aquella que no slo acoge a aquellos cuyas
necesidades se adaptan a las caractersticas del aula y a los recursos
disponibles, sino que acoge a todos los que acuden a ella y se adaptan
para atender adecuadamente a todos los estudiantes. La pedagoga est
centrada en el nio y se brinda la oportunidad de que todos aprendan
juntos de y con sus compaeros (Stainback 2001).

Avanzar hacia escuelas ms inclusivas requiere un cambio sistmico que
afecta al sistema educativo y al conjunto de la sociedad. Aunque las
aulas son el contexto en el que tienen lugar principalmente los procesos
de enseanza y aprendizaje, las decisiones que se adopten en las

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polticas o en el mbito del establecimiento pueden favorecer o dificultar
la respuesta a la diversidad en la sala de clase.

En el mbito del sistema educativo y de las polticas se tienen que dar
algunas condiciones tales como: la distribucin equitativa de recursos
humanos y financieros, como la Subvencin Escolar Preferencial; el
diseo de currculos inclusivos que sean pertinentes para todos los
estudiantes y contextos; el establecimiento de normas que eliminen
todo tipo de discriminacin en el acceso a la educacin y los procesos
educativos; sistemas de apoyo para todas las escuelas y estudiantes
que lo requieran; y el desarrollo de polticas de formacin docente inicial
y continua que preparen a los docentes para atender la diversidad, sea
cual sea el nivel educativo en el que se desempean o la materia que
impartan.

La atencin a la diversidad debiera ser un eje central en la toma de
decisiones de los proyectos educativos institucionales y no ser objeto de
programas o acciones aparte. Avanzar hacia el desarrollo de escuelas
ms inclusivas requiere impulsar y sostener procesos de cambio
orientados a mejorar la capacidad de respuesta de la escuela a la
diversidad en tres mbitos; la cultura de la escuela, la gestin y la
planificacin de los procesos educativos. Es necesario realizar una
profunda reflexin y debate sobre la visin que tienen los actores de la
comunidad educativa sobre el aprendizaje, la participacin y la diversidad
para construir un marco de referencia compartido que oriente las
decisiones curriculares, organizativas y de funcionamiento del
establecimiento y de las aulas. En esta reflexin es sumamente
importante revisar los procesos y medidas que pueden favorecer cualquier
tipo de exclusin o discriminacin de los estudiantes de forma que se
busquen estrategias para evitarlo.
En el marco del modelo Inclusiva para evaluar y mejorar la respuesta de
la escuela a la diversidad, se definen las mencionadas reas como se
seala a continuacin (Modelo Inclusiva, Hineni 2008):
Cultura Escolar Inclusiva: Conjunto de valores, creencias,
normas y actitudes que promueven el respeto y valoracin de
las diferencias y el desarrollo de comunidades escolares que
fomentan la plena participacin y el aprendizaje de todos.
Prcticas Educativas para la Diversidad: Conjunto de
estrategias, experiencias, recursos y apoyos que facilitan la
participacin y el mximo aprendizaje y desarrollo de todos y
cada uno, favoreciendo la interaccin y el enriquecimiento
mutuo.

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Gestin centrada en el Aprendizaje y la Colaboracin:
Organizacin, direccin y administracin de los recursos humanos
y materiales orientados al desarrollo de una comunidad de
aprendizaje y participacin.
Los estudios sobre escuelas inclusivas y la investigacin sobre escuelas
eficaces han permitido relevar una serie de factores comunes que
caracterizan a aquellos establecimientos que logran que todos los
estudiantes tengan xito en su aprendizaje. Quizs el elemento
agregado de las escuelas inclusivas es su preocupacin y bsqueda
permanente de respuestas efectivas a la diversidad de los estudiantes y
contextos para lograr la plena participacin y aprendizaje de todos
(Murillo y Duk 2011).
Una escuela que se mueve hacia la inclusin se caracteriza por los
siguientes aspectos:
2.1.- Sentido de Comunidad
El sentido de comunidad se caracteriza por compartir una misin y
visin de la escuela y por el sentido de pertenencia al establecimiento.
Se comparten los valores de la inclusin y todos los actores asuman el
compromiso de su puesta en accin con el fin de garantizar una
educacin de calidad sin exclusiones, acorde a las necesidades y
caractersticas de cada estudiante. El respeto y la valoracin de la
diversidad es un principio vertebrador del proyecto y de la prctica
cotidiana del establecimiento.

Para lograr que todos los actores de la comunidad educativa sientan que
pertenecen a la escuela, es fundamental acoger y valorar a todos por
igual, brindando apoyos a quienes ms lo requieran para participar y
aprender. Esto requiere, por otra parte, llevar a cabo procesos
permanentes de reflexin para identificar los diferentes tipos de
discriminacin y las barreras que limitan la participacin y aprendizaje
de todos.

2.2.- Clima escolar positivo

De manera muy general el clima se refiere a la percepcin y valoracin
que hacen los diferentes actores de la comunidad educativa sobre el
ambiente de la escuela de la que forman parte; normas, valores,
relaciones y tipo de convivencia. La forma en cmo se concretan estas
variables conduce a la generacin de climas propicios o inadecuados

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para el aprendizaje y la convivencia. En una escuela con un clima
positivo los estudiantes se sienten bien, son apoyados por sus maestros
y, en general, se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes
se sienten satisfechos con la escuela y con la direccin, las familias
mayoritariamente estn contentas con la escuela y con los docentes
(Murillo y Duk 2011).

Milicic y Aron (2000) hablan de climas nutritivos y txicos como
favorables o desfavorables al aprendizaje, pudiendo encontrar un amplio
rango de situaciones intermedias entre ambos polos. Segn esta autora
un clima nutritivo se caracteriza por los siguientes aspectos: percepcin
de un clima de justicia; reconocimiento y predominio de la valoracin
positiva; tolerancia a los errores; sensacin de sentirse alguien valioso;
sentido de pertenencia; conocimiento de las normas y de las
consecuencias de su transgresin; flexibilidad de las normas; sentirse
respetado en su dignidad, en su individualidad y en sus diferencias;
acceso y disponibilidad de la informacin relevante; se favorece el
crecimiento personal y la creatividad y se abordan los conflictos de
forma constructiva.

2.3.- Participacin y colaboracin

Una escuela inclusiva se caracteriza por la participacin y la
colaboracin. Todos los actores de la comunidad educativa, incluidos
los estudiantes, participan en la toma de decisiones del proyecto
educativo y las normas de convivencia y trabajan en colaboracin para
el logro de unos objetivos comunes.
En una escuela inclusiva la colaboracin se extiende ms all de sus
muros, estableciendo alianzas con otras organizaciones e instancias de
la localidad que permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje y
atender la diversidad de necesidades de su alumnado.

2.4.- Liderazgo compartido y gestin centrada en el aprendizaje

El compromiso del director con la diversidad y los valores de la
inclusin, sus capacidades para impulsar y gestionar los procesos de
cambios, un liderazgo que favorece la participacin y centrado en
aspectos pedaggicos, y no slo administrativos, son elementos clave
para el desarrollo de escuelas inclusivas.

En un liderazgo de este tipo, se promueve un trabajo conjunto del
equipo docente para tomar decisiones y resolver problemas en
colaboracin, se presta apoyo para enfrentar los procesos de cambio y

16

hay una preocupacin por generar un buen clima que favorezca el
bienestar de la comunidad educativa.

2.5.- Planificacin y desarrollo curricular para atender la
diversidad

Una de las caractersticas de las escuelas inclusivas es su capacidad
para ajustar, contextualizar y enriquecer el currculo oficial o prescrito a
las necesidades de aprendizaje y las caractersticas socioculturales de la
poblacin que atienden. En el proyecto educativo institucional deben
definirse los criterios y procedimientos que orienten a los docentes para
concretar y enriquecer los Programas de Estudio.

No se trata de disear un currculo para la mayora y luego hacer
diseos especiales o adaptaciones para dar respuesta a las necesidades
de ciertos grupos sociales o estudiantes sino de desarrollar un currculo
que represente las necesidades, expectativas y aspiraciones de todos.
Un currculo inclusivo se caracteriza por considerar de forma equilibrada
las competencias necesarias para ejercer la ciudadana mundial y local,
el desarrollo de las mltiples inteligencias, el conocimiento y la vivencia
de los derechos humanos, una educacin intercultural para todos y el
bilingismo y el conocimiento de la propia cultura para los estudiantes
de pueblos originarios y aprendizajes relacionados con el respeto y la
valoracin de la diversidad (Blanco R, 2009)

2.6.- Agrupamientos heterogneos de los estudiantes

En una escuela inclusiva el principal criterio para organizar los cursos es
la diversidad de los estudiantes en cuanto a capacidades, origen
sociocultural, etc. Se presta especial atencin a designacin de los
docentes ms adecuados segn las caractersticas de cada curso y se
consideran las relaciones de amistad, la lengua materna y las
necesidades educativas especiales a la hora de organizar los grupos.

Cuando hay ms de un curso por nivel hay que evitar organizarlos por
niveles semejantes de rendimiento, de manera que haya una
distribucin equilibrada de los estudiantes con mayores dificultades en
los diferentes cursos. Adems, como ya se ha comentado, los grupos
homogneos no tienen una influencia positiva en el aprendizaje y, por el
contrario, favorecen la estigmatizacin de los estudiantes.


17

2.7.- Polticas de evaluacin

La evaluacin puede ser un elemento facilitador o una barrera para el
acceso, la participacin y progreso de los estudiantes. Los
establecimientos tienen que definir en su proyecto mecanismos y
criterios flexibles de evaluacin y promocin, que guen la prctica de
los docentes, as como los procedimientos para una oportuna
identificacin, evaluacin y seguimiento de los estudiantes que
enfrentan dificultades, con el fin de proporcionarles los recursos y
apoyos que requieren para progresar en su proceso educativo.

Es necesario tambin desarrollar procesos de evaluacin institucional
orientados a identificar las fortalezas y barreras que a nivel de la
organizacin, de los procesos de enseanza aprendizaje y la cultura
escolar, inciden en el aprendizaje y participacin de los estudiantes, con
el fin de impulsar procesos de reflexin y cambio tendientes a superarlas
y a incrementar la capacidad de respuesta a la diversidad (Modelo
Inclusiva, Hineni 2008).

2.8.- Desarrollo profesional de los docentes

Una escuela donde todos los profesionales, especialmente los docentes,
se preocupan por seguir aprendiendo es tambin una escuela donde los
estudiantes aprenden ms. Existen diversas estrategias para promover
el desarrollo profesional de los profesores y directivos. Estas se detallan
ms adelante en el apartado referido a la colaboracin entre docentes
del captulo V.

2.9.- Organizacin y gestin de los recursos para atender la
diversidad

La organizacin de los espacios, los tiempos y de los recursos materiales
y humanos han de favorecer la atencin a la diversidad. El trabajo en
colaboracin requiere establecer tiempos para que los docentes
unifiquen criterios, planifiquen y preparen las clases, trabajen en
colaboracin con otros y se actualicen.

Las escuelas que consiguen mejores resultados son aquellas que
cuentan con condiciones bsicas en cuanto a infraestructura,
equipamiento, recursos y materiales educativos. Los espacios han de ser
accesibles a todos, limpios, seguro y acogedores. Los equipamientos y
materiales didcticos deben distribuirse de forma equitativa, ser
variados, pertinentes culturalmente y accesibles a todos los estudiantes,
especialmente en el caso de aquellos que presentan necesidades

18

educativas especiales. A veces no es tanto la cantidad de materiales
sino la capacidad de usarlos de forma creativa y rentabilizarlos.

Los recursos o servicios de apoyo al aprendizaje constituyen un
elemento esencial en la atencin a la diversidad. Las escuelas inclusivas
se destacan por su capacidad para movilizar recursos humanos que
apoyen y colaboren en la atencin a la diversidad del alumnado. El
apoyo no se circunscribe a los estudiantes sino preferentemente a los
docentes y familias y al conjunto de la escuela, de manera que cada vez
sean ms capaces de atender las necesidades de todos los estudiantes.
Los profesionales de apoyo colaboran con los docentes, aportando cada
uno sus conocimientos y experiencias para resolver los problemas
educativos y lograr el pleno aprendizaje y participacin de todos los
estudiantes.

La labor de personal de apoyo se concibe como una funcin
complementaria de la tarea docente, y las funciones y el modelo de
apoyo se establecen en el proyecto educativo institucional como un
elemento ms del quehacer de la escuela e integrado con los dems
componentes de la accin educativa. Las labores de apoyo tambin
implican coordinarse con otros recursos y servicios de la comunidad de
manera de expandir su capacidad de respuesta a la diversidad.

III.- ENSEAR A APRENDER EN AULAS DIVERSAS

Atender la diversidad en el aula significa que los y las docentes se
preocupen de todos y cada uno de los estudiantes, generen ambientes
de aprendizaje enriquecedores y diversifiquen la enseanza para
ajustarse a la diversidad de aprendizaje, prestando especial atencin a
aquellos que ms apoyo necesitan para participar y aprender. Todos los
nios pueden progresar si se les brindan las oportunidades y las ayudas
necesarias porque el aprendizaje no depende tanto de capacidades
innatas predeterminadas, sino de la cantidad y calidad de experiencias y
apoyos que se le brindan.

Las planificaciones y el desarrollo de las clases tienen que garantizar un
uso efectivo del tiempo porque este es un factor esencial para el xito
en el aprendizaje. En el PAC se establecen tiempos para los diferentes
momentos de la clase, cada uno con objetivos pedaggicos especficos;
inicio, desarrollo y cierre. Al respecto es importante destacar que estos
tiempos han de considerarse de manera flexible dependiendo de cada
realidad; lo fundamental es respetar los tres momentos propuestos para

19

lograr la construccin de aprendizajes significativos pero el tiempo que
se dedique a cada uno de ellos variar de una clase a otra en funcin de
las caractersticas de los estudiantes y docentes.

Las planificaciones y el desarrollo de las clases tambin deben de
contribuir a una mayor comprensin y valoracin de la diversidad. Las
interacciones que se generan en el aula tambin son un factor
determinante para el aprendizaje, por esta razn es esencial que se
promuevan valores de respeto y valoracin de la diversidad y que se
ofrezcan oportunidades para que los estudiantes trabajen con otros
diferentes a ellos, tal como se plantea en la Gua didctica del material
PAC. En este desafo el docente de aula es el principal mediador entre
la propuesta didctica y los estudiantes, correspondindole facilitar
mltiples oportunidades a cada estudiante para la consecucin de dicho
objetivo.

1. Construyendo diseos universales de aprendizaje accesibles a
todos

En las bases curriculares y las programaciones se establecen los
aprendizajes esperados que deben lograr los estudiantes en cada etapa
y nivel educativo, quedando en manos de los docentes la concrecin y
contextualizacin de los diferentes componentes del currculo oficial para
atender las necesidades de sus estudiantes y de los contextos en los
que se desarrollan y aprenden.

Las planificaciones del aula tienen que dar respuesta al grupo como tal y
a cada alumno dentro del mismo. Es decir, hay que lograr el mayor grado
posible de interaccin y participacin de todos los alumnos sin perder de
vista las necesidades concretas de cada uno para alcanzar los
aprendizajes esperados (Blanco R 1999). Esto requiere avanzar hacia
planificaciones de aula ms diversificadas en las que de entrada se
consideren los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los
distintos intereses y motivaciones y las caractersticas socioculturales de
los estudiantes, como su lengua materna, valores o concepciones del
mundo y de las relaciones.

El Diseo universal comenz a utilizarse en el mbito arquitectnico y
se ha extendido a otras reas y productos. Se refiere al diseo de
productos y entornos utilizables por todas las personas, en la
mayor amplitud posible, sin la necesidad de posteriores
adaptaciones o diseos especializados (Conell et al. 1997,1). El
trmino universal no significa algo nico y vlido para todos sino

20

ofrecer una multiplicidad de posibilidades diversificando lo nico y
uniforme.

En el mbito educativo se utilizan diversos trminos como diseo
universal de aprendizaje, diseo instruccional universal, o diseo para la
instruccin universal. Segn el Center for Applied Special Technology
(CAST) el diseo universal de aprendizaje (DUA), se fundamenta en la
idea de que la diversidad es la norma, no la excepcin, por lo que las
programaciones y las situaciones de aprendizaje se disean desde el
principio (a priori) para satisfacer las diferencias de aprendizaje de
manera que gran parte de las adaptaciones posteriores puedan ser
reducidas o eliminadas.

Cuando los programas de estudio estn diseados para satisfacer las
necesidades de grandes grupos, se excluye a las personas con
capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes, preferencias
diferentes, limitando as la igualdad de oportunidades para aprender
(CAST, 2008).
El DUA parte de la premisa que hay tres redes cerebrales bsicas que
intervendran en dichos procesos de aprendizaje

- Redes de reconocimiento, encargadas de interpretar y
reconocer la informacin.

- Redes estratgicas, que generan los patrones motores,
acciones y objetivos.

- Redes afectivas, especializadas en asignar significacin
emocional.

En funcin de lo anterior, los principios del Diseo Universal para el
Aprendizaje aplicados a la planificacin del aula son:

Proporcionar formas mltiples de presentacin y
representacin. Considera diversas modalidades sensoriales,
estilos de aprendizaje, intereses, preferencias y mltiples
inteligencias.

Proporcionar formas mltiples y variadas de expresin y
ejecucin. Considerar diferentes formas de
comunicacin/expresin, y utilizar estrategias cognitivas y
meta cognitivas, que permitan a los estudiantes responder
segn sus preferencias y estilo para aprender y demostrar lo
que han aprendido.

21

Proporcionar formas mltiples de motivacin para dar
respuesta a variados intereses y preferencias; se consideran
los principios de autonoma, motivacin, personalizacin,
variedad.

Se trata en definitiva de promover un currculo y una pedagoga
inclusiva o accesible a todos, a travs de una enseanza multinivel y la
creacin de contextos de aprendizaje enriquecedores considerando
una diversidad de estrategias que den respuesta a los diferentes niveles,
ritmos y estilos de aprendizaje, los mltiples intereses y motivaciones
de los estudiantes, la variedad de cdigos de comunicacin, los
diferentes valores y concepciones de las culturas de origen de los
estudiantes, y las necesidades educativas especiales que los estudiantes
pueden presentar de manera permanente o transitoria.

La creacin de situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone un
amplio conocimiento de cada estudiante; sus fortalezas y dificultades,
los factores que facilitan su aprendizaje, sus preferencias y estilos de
aprendizaje y sus necesidades educativas ms especficas o especiales
en algunos casos. Esto implica una intensa interaccin y comunicacin
con ellos, una observacin constante de sus procesos de aprendizaje, y
una revisin de la respuesta educativa que se les ofrece para identificar en
qu medida se ajusta a sus necesidades y caractersticas y qu ayudas y
apoyos requieren para tener xito en su aprendizaje y participar en las
actividades educativas (Blanco R, 1999).

2. Cmo se pueden enriquecer los materiales de apoyo
compartido con los principios del Diseo Universal?

El plan de Apoyo Compartido es un dispositivo cuya principal finalidad es
apoyar a los establecimientos en la planificacin de los procesos
necesarios para lograr que los estudiantes alcancen los aprendizajes
establecidos en los programas de estudio de los sectores de Matemtica
y de Lenguaje y comunicacin.


22

Los y las docentes tienen que contextualizar y enriquecer el PAC y
complementarlo y articularlo con otras experiencias e iniciativas, tanto
del MINEDUC como del propio establecimiento, para dar respuesta la
diversidad de su alumnado y a las caractersticas de su contexto. Los
principios del diseo universal de aprendizaje, anteriormente
mencionados, son un recurso muy valioso para ayudar a los docentes en
la tarea de diversificar los diferentes componentes del PAC, ofreciendo
distintas posibilidades para que el currculo y las situaciones de
aprendizaje sean accesibles a todos.

La idea es ir incorporando en la programacin anual y en las tres etapas
de las unidades didcticas los principios del diseo universal (ver tabla
anterior), de manera que todos los estudiantes tengan cabida a priori, y
reducir as la necesidad de hacer planificaciones o adecuaciones
Etapas de la unidad didctica Elementos transversales
a todo el proceso de
enseanza y aprendizaje
Inicio de la clase o unidad didctica
Utilizar diferentes medios para motivar a los
estudiantes de forma que tengan una
predisposicin favorable al aprendizaje.
Utilizar diversas estrategias para conocer el
punto de partida de todos los estudiantes
respecto de los nuevos aprendizajes o temas
que se van a abordar

Generar un clima positivo

Evaluacin
Desarrollo de la clase
Proporcionar mltiples medios de
presentacin para que los contenidos de
aprendizaje sean accesibles a todos los
estudiantes
Utilizar diversas estrategias para que puedan
procesar y comprender la informacin y
construir significados respecto de los
contenidos de aprendizaje.
Proporcionar una diversidad de experiencias
y situaciones de aprendizaje.
Proporcionar mltiples medios de expresin y
ejecucin.


Evaluacin
Cierre de la actividad o clase
Utilizar diversas estrategias para sintetizar el
proceso seguido
Utilizar diferentes medios para expresar lo
que han aprendido

Evaluacin

23

individuales a posteriori, que con frecuencia terminan en un trabajo
paralelo al de su curso.

2.1 Inicio de la clase o unidad didctica

Antes de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental
realizar una serie de actividades orientadas a preparar a los estudiantes
para enfrentar adecuadamente dicho proceso; lograr una actitud
favorable o predisposicin para aprender y conocer cul es su punto de
partida para acometer los nuevos aprendizajes. Si bien estos dos
aspectos son cruciales al inicio de cada nuevo proceso de aprendizaje no
hay que perderlos de vista durante todo el proceso de desarrollo del
mismo.

A continuacin se describen algunas estrategias que pueden ser
efectivas para lograr lo anteriormente sealado:

2.1.1 Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de
forma que tengan una predisposicin favorable al
aprendizaje.

Cada estudiante se enfrenta de forma diferente ante los nuevos
aprendizajes en funcin de distintos factores como su autoestima y
autoconcepto, la capacidad de asumir riesgos, sus conocimientos
previos, sus experiencias de xito o fracaso, sus intereses, las
expectativas del estudiante hacia el profesor y de este hacia el alumno,
el tipo de tareas, etc. Estos factores determinan el estado emocional
con qu los estudiantes se sitan frente a las nuevas experiencias;
aspecto fundamental para aprender.

Los docentes tienen la responsabilidad de generar experiencias que
fortalezcan el sentimiento de competencia en los estudiantes, lo cual
implica, entre otras cosas, conocer sus intereses y expectativas con el
fin de planificar actividades que les motiven, as como utilizar
estrategias para ampliar sus intereses, porque no siempre van a estar
motivados de manera natural para aprender lo que se le proponga en
cada momento. Algunas estrategias que pueden facilitar este proceso
son las siguientes:

Explicar los objetivos de cada tarea e informar del conjunto de
actividades que se van a abordar y de las relaciones entre ellas,
para que los estudiantes comprendan el hilo conductor de las
clases o lecciones que se van a desarrollar. Es ms fcil que se

24

involucren en las tareas cuando saben por qu y para que tienen
que realizar determinadas actividades.

Asegurarse que todos los estudiantes han comprendido lo que
tienen que hacer. Para ello el docente puede hacer preguntas en
gran grupo o de forma individual, pedir a los estudiantes que
pongan ejemplos o expliquen al resto lo que tienen que hacer,
con el fin de asegurarse que todos han comprendido lo que se
espera de ellos.

Ofrecer la posibilidad de que los estudiantes participen en la
planificacin de las tareas, en la definicin de objetivos, en la
forma de realizar las actividades, o que elijan entre una serie de
actividades. Considerar sus opiniones y puntos de vista sobre los
temas a trabajar aumenta su motivacin e implicacin en el
trabajo y hace que los aprendizajes sean ms significativos.

Plantear actividades que los estudiantes puedan realizar con las
ayudas necesarias. Las tareas han de tener una distancia ptima
entre lo que ya saben y lo que se pretende que aprendan. Si esta
distancia es muy grande ser muy difcil que puedan construir los
nuevos aprendizajes y si ya lo saben se desmotivarn. La clave
es ni tan fcil ni tan difcil, especialmente en el caso de los
estudiantes con menor progreso o con una historia de fracaso.

Centrarse en las competencias ms que en las carencias y
reforzar a los estudiantes por el esfuerzo que realizan y no slo
por los resultados que alcanzan. Es importante conocer a qu
atribuyen su xito o fracaso, como se ven a s mismos como
aprendices y cul es el impacto de esas atribuciones en el
aprendizaje y en su vida escolar. Hay que ser conscientes que los
docentes pueden influir en el auto-concepto y las atribuciones de
los alumnos mediante los mensajes y valoraciones que hacen de
ellos, o los sistemas de incentivos que se utilizan.

Contar ancdotas o aprovechar acontecimientos de la vida de los
estudiantes para que se motiven por el aprendizaje.

Generar un clima de confianza en el que se estimula asumir
riesgos, aunque se equivoquen, considerando los errores como
elemento de aprendizaje y no como motivo de sancin.


25

2.1.2 Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de
partida de todos los estudiantes respecto de los nuevos
aprendizajes o temas que se van a abordar.

La construccin de nuevos aprendizajes requiere poner en juego una
serie de estrategias y capacidades (razonamiento, memoria, anlisis,
sntesis, lenguaje oral y escrito, etc.) que van a determinar el grado de
comprensin y realizacin de las tareas. Las evaluaciones que se
realizan en el marco del PAC nos pueden proporcionar informacin
respecto del grado de aprendizaje de los estudiantes en relacin con los
distintos periodos que nos puede ayudar a tener una idea del nivel
alcanzado en la comprensin lectora, la expresin oral, la percepcin
visual o el pensamiento lgico matemtico, etc. Pero esto no es
suficiente porque la construccin de significados tambin est
determinada por los conocimientos previos que tienen los estudiantes en
relacin con los nuevos contenidos que pueden ser ms o menos
elaborados, coherentes, pertinentes o adecuados en relacin con el
nuevo contenido (Onrubia, J. 1993).

En funcin de lo anteriormente sealado, cada vez que se inicie un
nuevo proceso de aprendizaje es necesario conocer los conocimientos
previos de los estudiantes y las habilidades que poseen para enfrentar
los nuevos aprendizajes con el fin de ajustar el proceso de enseanza a
las caractersticas y posibilidades de cada uno. Estos conocimientos
previos hay que tenerlos presentes durante el proceso de enseanza.
Puede ocurrir que los conocimientos previos sean pobres o errneos o
que las habilidades sean insuficientes para abordar el nuevo
aprendizaje, lo cual implicar replantearse el objetivo, ajustar el nivel de
exigencia de los aprendizajes o realizar algunas actividades iniciales
para que adquieran las conocimientos y competencias necesarias para
enfrentarse a los nuevos aprendizajes, lo cual significar ms tiempo
para el logro de los objetivos propuestos.

Para explorar los conocimientos previos se pueden utilizar diferentes
estrategias que dependern de la edad y caractersticas de los alumnos
y del tipo de aprendizaje que se va a abordar:

Animar a los estudiantes a que expresen oralmente lo que saben
del tema hacindoles preguntas abiertas o cerradas, o que lo
comenten con un compaero o en un pequeo grupo y luego lo
presenten al conjunto de la clase.
Proponer un debate o un dilema sobre un tema en el que los
estudiantes expresen sus puntos de vista

26

Plantear un problema para que los estudiantes intenten
resolverlo con los conocimientos que tienen en ese momento.
Realizar organizadores grficos y mapas conceptuales
Expresar lo que saben a travs de dibujos o dramatizaciones.

Hay que ser conscientes que no es posible conocer todo lo que saben los
estudiantes por lo que es necesario seleccionar muy bien lo que
queremos explorar y cmo lo vamos a hacer. Con la prctica los
docentes van aprendiendo cuales son las representaciones, dificultades
y errores ms frecuentes en los estudiantes y cules son los
conocimientos que tienen que explorar porque son fundamentales en la
realizacin de las distintas actividades.

La exploracin de los conocimientos previos est presente en la
planificacin de todas las clases del PAC, pero los docentes pueden
utilizar otras formas adicionales de indagar este aspecto en funcin de
las caractersticas de sus estudiantes.

En la planificacin de una de las clases de lenguaje y comunicacin de
2 Bsico los conocimientos previos se exploran de la siguiente manera:

Conocen las lagartijas? Dnde las han visto? Cmo se mueven?.
Realice en la pizarra un organizador grfico con la palabra lagartija en el
centro y anote lo que los y las estudiantes conocen de ellas. Comenten.

Otras posibles formas adicionales podran ser que los estudiantes
dibujen una lagartija y luego comparen su dibujo con el de un
compaero, identificando las semejanzas y diferencias y comentando lo
que saben acerca de la lagartija; o que inventen una historia o una
cancin en pequeos grupos sobre la lagartija.

En una clase de tercer ao se cuenta a los estudiantes el propsito de la
clase; comprender una infografa sobre el Sistema Solar.

Se dibuja en la pizarra un cuadro de anticipacin de tres columnas. Se
pide que copien en sus cuadernos y completen las dos primeras
columnas:


27

Qu s del Sistema
Solar?
Qu quiero saber de
l?
Qu aprend?

Luego se propone que la profesora o profesor registre los aportes de
nios y nias en la pizarra y formule distintas preguntas para
determinar propsitos de la lectura del texto y se registren en la
columna Qu quiero saber?. Por ejemplo: Saben ustedes cul es el
planeta ms grande del Sistema Solar? Cul de ellos es el ms lejano
de la Tierra? Registra tambin las preguntas que formulen los(as)
estudiantes. La tercera columna (Qu aprend?) ser completada
despus de leer el texto.
En una clase de primer ao se socializa la tarea de la casa que se
relaciona con las seales de trnsito. Luego se realizan preguntas como
las siguientes: Ustedes respetan las seales de trnsito? Por qu?
Qu puede suceder si una persona no respeta una seal de trnsito?
Dar ejemplos, comentar y dramatizar situaciones.

En este momento de la clase se trata de utilizar variadas estrategias
para lograr que los nios y nias se dispongan de manera favorable al
aprendizaje.

2.2. Desarrollo de la clase

Esta etapa est relacionada con el proceso de construccin de los
nuevos aprendizajes y requiere ir ajustando el proceso de enseanza a
las necesidades y caractersticas de los alumnos, identificadas en la
fase anterior. El cmo se aprende es tan importante como lo que se
aprende, es ms algunas metodologas no ayudan a lograr ciertos tipos
de aprendizaje.

2.2.1 Utilizar mltiples medios de presentacin para que los
contenidos de aprendizaje sean accesibles a todos los
estudiantes, y diversas estrategias para que puedan
procesar y comprender la informacin y construir
significados respecto de los contenidos de aprendizaje.

La presentacin de los nuevos temas o contenidos de aprendizaje tiene
que favorecer que todos los estudiantes accedan y procesen la
informacin para evitar que los diferentes estilos perceptivos y uso de

28

cdigos lingsticos no se transformen en barreras para el aprendizaje.
Por ejemplo una palabra o ejemplo que puede aclarar un concepto a un
estudiante pueden no servir para otro; un grfico que ilustra la relacin
entre dos variables puede ser comprensible a un estudiante y no para
otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes de
diferente cultura, experiencia, o antecedentes familiares.

Algunas estrategias que se pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC,
U. Central 2009)

a. Modalidades y alternativas de presentacin de los
contenidos de aprendizaje para favorecer el acceso a la
informacin.

Alternativas de presentacin a la informacin auditiva
y visual; descripciones (texto escrito u oral), utilizacin de
grficos, esquemas, vdeos o animaciones, para adecuarse a
las diferentes preferencias y necesidades de los estudiantes.

Modalidades que permitan al alumno personalizar la
percepcin de la informacin. Por ejemplo, el tamao del
texto o imgenes, contraste entre fondo y texto, el color
utilizado para resaltar informacin, la velocidad de
animaciones, sonidos, etc.

Modalidades alternativas y complementarias de
lenguaje oral y escrito. Por ejemplo, incorporar apoyo de
smbolos dentro de un texto, introducir explicaciones que
clarifiquen referencias desconocidas dentro del texto,
presentar los conceptos principales en forma de
representacin simblica como complemento o como una
forma alternativa (ilustracin, diagrama, modelo, vdeo,
cmic, guin, fotografa, animacin); ilustrar con vnculos
explcitos la relacin entre el texto y cualquier
representacin de esa informacin, destacar y hacer
explcitas las relaciones estructurales. En el caso de
estudiantes que hablan una lengua distinta a la dominante o
que tienen discapacidad es preciso que tengan la posibilidad
de aprender en su lengua materna.


29

b. Diferentes modalidades y estrategias para favorecer la
comprensin.

Es necesario utilizar una diversidad de medios y estrategias para
ayudar a los estudiantes a transformar la informacin en
conocimiento utilizable. Este proceso de construccin depende,
adems de la percepcin de la informacin, de los procesos de
elaboracin, construccin e integracin de la nueva informacin
con el conocimiento previo. Los estudiantes difieren
significativamente en el tipo de habilidades de elaboracin de la
informacin (estilos de aprendizaje o estilos cognitivos). Una
buena planificacin debe proporcionar diversidad de apoyos y
estrategias para responder a estos distintos estilos, para
garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al
conocimiento. Algunas estrategias que se pueden utilizar son las
siguientes (MINEDUC, U. Central 2009):

Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la
transferencia: listas, organizadores, notas adhesivas,
preguntas para activar estrategias de memorizacin, mapas
conceptuales para apoyar el registro escrito y toma de apuntes.

Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la
informacin. Por ejemplo, instrucciones explcitas para cada
paso en un proceso secuencial, modelos que guan la
exploracin y la ejecucin, mltiples puntos de entrada y vas
opcionales para abordar la tarea, entrega de la informacin en
elementos ms pequeos, proporcionar la informacin de forma
progresiva destacando la secuencia.

Relevar los conceptos esenciales, las ideas principales, y
las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar elementos
clave en un texto, grfico, diagrama, utilizar mltiples ejemplos
y contra ejemplos para destacar las caractersticas esenciales,
reducir o eliminar los elementos no pertinentes de la
informacin, utilizar seales y mensajes para llamar la atencin
sobre aspectos crticos.

2.2.2 Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones
de aprendizaje. La utilizacin de una variedad de mtodos,
recursos y estrategias facilita que los estudiantes alcancen los
aprendizajes esperados y participen en las actividades educativas.
A su vez, ayuda a los docentes a conocer cmo sus alumnos
aprenden mejor.

30

a. Utilizar diversos mtodos de enseanza. No existe un
mtodo que sea igualmente vlido para todos los estudiantes
por lo que es necesario conocer diversos mtodos y tcnicas y
saber cul es el ms idneo en cada caso, en la lgica de una
enseanza adaptativa. Utilizar metodologas que incluyan
actividades de distinto tipo como puede ser el desarrollo de
proyectos, el trabajo en talleres, aprendizaje basado en
problemas, tcnicas de simulacin (anlisis de casos, role-
playing, creacin de historias a partir de una serie de
preguntas, entre otras).

b. Disear actividades que permitan trabajar los temas
con diferente grado de complejidad o aprendizaje
distintos. Se pueden plantear varias actividades para trabajar
un mismo contenido, que suele ser lo ms habitual, o
aprovechar una misma actividad para trabajar contenidos con
diferente grado de dificultad.

c. Disear una variedad de actividades para que los
estudiantes practiquen y apliquen de forma autnoma lo
aprendido, es decir que puedan poner en prctica los
conocimientos adquiridos en diferentes situaciones y contextos.
Las actividades pueden consistir en la aplicacin de los
conocimientos a casos prcticos o actividades cotidianas,
situaciones de simulacin, o, que los alumnos puedan explicar
o demostrar a otros lo que han aprendido.

Es necesario hacer un seguimiento para identificar cuando los
estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que
les permita trabajar de forma autnoma o con menos
supervisin y ayuda. Determinados alumnos van a requerir
mayor ayuda y estrategias especficas para generalizar los
aprendizajes y aplicarlos de forma autnoma. En este sentido,
la organizacin del currculo de forma interdisciplinaria es una
estrategia muy til, ya que muchos estudiantes tienen
dificultades para relacionar, transferir y generalizar el
conocimiento cuando se les presenta la realidad de forma
fragmentada (Martin, E 2006). Por ejemplo, los planes de
clase del PAC se pueden utilizar para trabajar otras reas
curriculares o sectores como Conocimiento del medio social,
natural y cultural, tal como se alude frecuentemente en los
planes de clase de Lenguaje del PAC.


31

d. Combinar distintas formas de agrupamiento para la
realizacin de las actividades; trabajo en gran grupo, individual,
en parejas o en pequeos grupos. Cuando se trabaja en grupos
es importante privilegiar que sean heterogneos en cuanto a los
niveles y estilos de aprendizaje porque esto no slo favorece el
rendimiento acadmico sino tambin el desarrollo de
competencias esenciales para la formacin ciudadana; respeto y
valoracin de las diferencias, comprensin mutua, la
cooperacin y la resolucin pacfica de conflictos. No obstante,
en algunos momentos tambin puede ser necesario hacer
grupos ms homogneos en funcin de intereses compartidos o
por niveles similares de competencia, teniendo precaucin en
que stos no sean fijos y estticos por la estigmatizacin que
puede suponer para los estudiantes y los efectos negativos en
su autoestima y autoconcepto.

As por ejemplo, los Equipos Cooperativos Integrados para la
Lectura y la Redaccin (Cooperative Integrated Reading and
Composition, CIRC), combinan la enseanza del profesor en
habilidades especficas en pequeos grupos homogneos con
el trabajo en grupos heterogneos donde los estudiantes
realizan diversas tareas (leerse historias uno a otro, hacer una
redaccin conjunta, identificar palabras nuevas y buscar su
significado en el diccionario). Los estudiantes trabajan con
materiales adecuados a su nivel de lectura y de matemticas,
y tienen las mismas oportunidades de contribuir al xito del
equipo. La recompensa es grupal y se basa en la media de las
puntuaciones obtenidas por los miembros del grupo en una
prueba individual, la calidad de la composicin escrita
individual y las actividades diarias.

En la lnea de lo sealado, es conveniente que cuando se
trabaje con las lecturas niveladas no se organicen siempre los
mismos grupos por niveles de comprensin lectora. Una
posibilidad es organizar grupos en los que se mezclen
estudiantes de los tres niveles, y despus de la lectura
individual cada alumno cuente al resto del grupo un resumen
del texto que ha ledo. Otra opcin es que construyan un relato
que integre las historias de los diferentes niveles y luego se
presente a toda la clase de forma oral, a travs de un comic o
una dramatizacin.


32

e. Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que
permitan diferentes formas de utilizacin as como el
tratamiento de determinados temas con distinto nivel de
complejidad. La pertinencia cultural de los materiales y textos
en la lengua materna de los estudiantes son elementos clave
para atender la diversidad, as como la provisin de materiales
y equipamientos especficos o adaptados para los alumnos con
necesidades educativas especiales. Es preciso tambin utilizar
las TICs para ampliar y mejorar las oportunidades de
aprendizaje para los estudiantes.

El PAC se acompaa de una variedad de recursos didcticos y
cuenta con textos de las lecturas niveladas que permiten
trabajar simultneamente con diferentes niveles de
comprensin lectura. No obstante, es importante identificar
otros recursos y lecturas que puedan enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje y sean pertinentes a los diferentes
contextos escolares, como por ejemplo, los materiales CRA y
textos de literatura para primer ao bsico, textos escolares y
TIC,s.
f. Organizar el espacio del aula de forma que se favorezca
la autonoma y movilidad de los alumnos y se pueda
adaptar a los distintos tipos de actividades y
agrupamientos. Los alumnos con mayores dificultades habrn
de ubicarse donde tengan un mayor acceso a la informacin y
puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compaeros
y el docente. Si en el aula hay nios con discapacidades
sensoriales o motoras es necesario crear condiciones adecuadas
de luminosidad, accesibilidad y sonorizacin (Blanco, R 1999).

g. Privilegiar las estrategias de aprendizaje cooperativo. Los
nios no aprenden solo de los adultos sino tambin de sus
pares, incluso muchas veces lo que no han comprendido con la
explicacin del docente pueden entenderlo trabajando con otro
nio. La organizacin del aula en grupos heterogneos,
utilizando estrategias de aprendizaje cooperativo que permitan
aprender con y de los otros, es una estrategia muy poderosa
para propiciar la participacin y el aprendizaje de todos, y crear
un clima de apoyo y colaboracin en el aula que valore las
diferencias como una oportunidad que beneficia a todos.


33

Segn Johnson y Johonson (1999), las actividades de aprendizaje se
pueden estructurar de tres formas diferentes:

Individualista: Cada estudiante se preocupa de su trabajo y de
alcanzar los objetivos de las tareas, independientemente de lo
que hagan sus compaeros y de que stos alcancen o no sus
objetivos.

Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los
estudiantes perciben que slo pueden alcanzar la meta
propuesta si los otros no lo logran, lo cual supone una
relacin de interdependencia negativa entre los estudiantes.

Cooperativa: Existe una interdependencia positiva entre los
alumnos de tal manera que cada uno de los miembros del
grupo puede alcanzar sus objetivos solo si los dems logran los
suyos.

El aprendizaje cooperativo implica un compromiso y responsabilidad por
alcanzar una meta comn en colaboracin, en la que cada uno cumple un
rol y aporta en funcin de sus posibilidades.

Ventajas del aprendizaje cooperativo:

El Aprendizaje cooperativo tiene muchas ventajas tanto para los
docentes como para los estudiantes. Diferentes estudios (Slavin, 1987,
1996, Melero, M.A y Fernndez P 1995, Johnson & Johnson 1989) han
mostrado que las estructuras de aprendizaje cooperativo no slo
favorecen el desarrollo socio-emocional sino tambin el aprendizaje
acadmico. Favorece las interacciones sociales, la empata, y la resolucin
de conflictos que pueden surgir en el trabajo grupal. Implica una
intensa participacin de los estudiantes en sus experiencias de
aprendizaje, en lugar de recibir de forma pasiva la informacin, y esto
tiene como resultado un mayor nivel de logro de todos los estudiantes,
lo cual eleva su autoestima, especialmente de aquellos que tienen una
historia de fracasos acadmicos.

El aprendizaje cooperativo facilita el desarrollo de las habilidades de
comunicacin y pensamiento. El hecho de discutir un tema o resolver un
problema con otros permite contrastar las propias ideas con las de otros y
modificar los propios puntos de vista en funcin de las aportaciones de los
dems lo cual enriquece los procesos de aprendizaje y permite un mayor
avance del pensamiento (UNESCO NEA 1993). La cooperacin reduce los
niveles de ansiedad y favorecen que los estudiantes asuman riesgos,

34

porque es ms fcil afrontar nuevos desafos cuando se tiene la
oportunidad de compartir con otros las decisiones, y de recibir ayuda y
apoyo.

Las tcnicas de aprendizaje cooperativo tambin constituyen una ayuda
para los docentes porque promueven una mayor autonoma en los
estudiantes que les permite dedicar ms tiempo a aquellos que ms lo
requieren. Tambin facilitan conocer mejor a los estudiantes como
aprendices porque estos tienen mayores oportunidades de explicar sus
acciones y expresar sus puntos de vista.

Condiciones para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo:

La organizacin de estructuras de aprendizaje cooperativo ha de
planificarse cuidadosamente considerando una serie de aspectos tales
como:

Pensar muy bien los criterios para agrupar a los estudiantes y
el tamao de los grupos en funcin de la actividad a
desarrollar, de modo de lograr una adecuada interaccin y
todos se sientan bien el grupo, participen y hagan una
contribucin. De esta forma se evitar que el trabajo lo hagan
uno o dos miembros del grupo. Los criterios fundamentales
para agrupar a los estudiantes son el nivel de competencias, los
estilos de aprendizaje y el tipo de relaciones. En cierto modo,
cada equipo debe reproducir las caractersticas del grupo clase.
En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que en cada
grupo un alumno tenga un rendimiento-capacidad alto, dos
alumnos, un rendimiento mediano, y otro alumno, un
rendimiento ms bajo (Pere Pujols 2011).

Realizar actividades especficas para que los estudiantes
adquieran las competencias necesarias para trabajar de forma
cooperativa: escuchar activamente, planificar y evaluar las
tareas, distribucin de responsabilidades, ponerse en el punto
de vista del otro, resolucin pacfica de conflictos, entre otras.

Utilizar procedimientos de evaluacin que combinen la
valoracin de los aportes individuales al trabajo colectivo, como
la evaluacin del producto grupal. Agregar.


35

Evaluacin rigurosa del proceso para identificar los factores que
favorecen o dificultan el trabajo cooperativo e introducir las
mejoras necesarias.

Tcnicas de aprendizaje cooperativo:

Existe una gran variedad de tcnicas de aprendizaje cooperativo que
pueden ser ms o menos adecuadas en funcin de la edad y
caractersticas de los estudiantes y del tipo de aprendizaje que se espera
lograr. Hay tcnicas para promover la interaccin entre los estudiantes y
la cohesin del grupo, para la toma de decisiones y consensos y para la
resolucin de tareas y problemas que requieren la cooperacin. Algunas
de las ms frecuentes son las siguientes:
Grupos de apoyo. Estos grupos funcionan en cada clase y se
renen peridicamente para determinar de qu manera se
pueden dar ms apoyo mutuo, para que su curso se convierta
en una comunidad de aprendizaje cada vez ms acogedora.
Todos los estudiantes del curso se turnan para formar parte de
la comisin (Susan y William Stainback 1999).
Tutora entre pares. La investigacin ha demostrado que
cuando estudiantes muy hbiles trabajan con estudiantes con
menor habilidad, ambos se benefician. A la hora de elegir los
tutores es importante considerar no slo el nivel de competencia
sino tambin las capacidades para relacionarse, comunicar y
transmitir la informacin. Tambin es necesario cautelar que los
alumnos con menor rendimiento puedan en ser tutores en
algunas ocasiones, lo cual implica conocer muy bien las
fortalezas y debilidades de cada estudiante. Es importante,
trasmitir a los alumnos que todos tenemos diferentes fortalezas
y debilidades, necsidades de apoyo que podemos afrontar de
mejor manera con la ayuda de las y los compaeros.

La tutora entre pares es muy til para apoyar a los estudiantes
con menor progreso en las reas de lenguaje y matemticas y
tambin para ayudar a los nuevos alumnos a integrarse en la
vida de la escuela. Por ejemplo, el tutor puede plantear un
problema a su compaero y resolverlo conjuntamente, leer un
texto en voz alta y hacerle preguntas, ayudarle a identificar los
errores al hacer una suma, o hacer una redaccin
conjuntamente, el tutor escribe un prrafo y el tutorado sigue la
historia y as sucesivamente. La lectura compartida (Pujols
2011) es otra estrategia muy til que puede ser en pequeo

36

grupo en parejas. El tutor lee el primer prrafo de un texto y el
tutorado debe explicar qu ha entendido, seguidamente l lee el
siguiente prrafo y hace un resumen, y el tutor deber decir si
el resumen es correcto o no, y en este caso parafrasear lo que
se expresa en el texto.

Un aspecto crtico para el xito de actividades o programas
basados en la tutora entre pares, es que deben estar
debidamente planificadas. Los estudiantes que ejercern como
tutores son seleccionados en funcin de sus habilidades y la
tarea que desempearn y estar previamente preparados por el
docente para su adecuada realizacin. Es fundamental que el
tutor est dispuesto y motivado a realizar la tutora con
responsabilidad y que se sienta cmodo y a gusto con el
compaero/a al cual brindar apoyo. Este aspecto es crucial,
supone reciprocidad y una buena interrelacin entre tutor y
tutorado. Una vez iniciado el proceso es importante realizar un
monitoreo que permita al docente valorar la efectividad de la
tutora e ir reorientando el proceso en la medida de lo
necesario. Esto implica observar, sostener conversaciones con
los estudiantes implicados, valorar las producciones derivadas
del trabajo de tutora, etc.
Rompecabezas. Se descompone un tema en varios subtemas
de forma que cada grupo trabaje uno de ellos y luego se integran
las partes para tener una idea del conjunto. Por ejemplo para
trabajar los diferentes tipos de texto (carta, cuentos, textos
informativos, etc); cada grupo trabaja en uno de ellos. Leen y
analizan sus caractersticas, producen colectivamente un texto y
luego presentan su trabajo en gran grupo o bien se forman
nuevos grupos integrados por representantes de los grupos
anteriores, comparten sus producciones y realizan un trabajo que
integre los diferentes tipos de texto estudiados por los grupos.
Grupos de investigacin o mtodos de proyectos. Se elige
un tema, se planifican los objetivos y las tareas y se distribuyen
las responsabilidades entre los diferentes miembros del grupo.
Seguidamente, cada grupo realiza la bsqueda de informacin y
se hace un anlisis y sntesis de la informacin obtenida. Se
concluye con una presentacin al resto de la clase y una
evaluacin del trabajo realizado.
Grupos de discusin. Es una tcnica muy til para debatir
temas u opinar sobre ciertas propuestas o problemas que
pueden ser controvertidas. Se plantean una serie de preguntas

37

y reflexiones que se debaten en grupo y luego se comparten las
conclusiones en el gran grupo. Una variacin de esta estrategia
es que unos grupos tienen que argumentar a favor de una
determinada propuesta o postura y otros en contra.
Tormenta de ideas y tcnica nominal. Esta dinmica es til
para la discusin y solucin de problemas y para llegar a
consensos. Permite que los estudiantes expresen sus puntos de
vista sobre un tema o problema, qu han aprendido sobre un
tema o para establecer las normas de convivencia. Se puede
trabajar en pequeos grupos y en gran grupo. Cada participante
expresa una idea y se van registrando en la pizarra, sin hacer
ninguna valoracin. Seguidamente se ordenan de acuerdo a
algn criterio, se jerarquizan y se comentan o resumen. En la
variante de la tcnica nominal, no se pueden repetir las ideas
que ya se han dicho y se hace una votacin para elegir las
ideas o soluciones ms idneas del listado.

Si bien las estrategias de aprendizaje cooperativo son sumamente tiles
para atender la diversidad es importante que los nios tambin tengan la
oportunidad de participar en actividades individuales y competitivas,
porque esto permite dar respuesta a diferentes preferencias de los
estudiantes a la hora de aprender.

2.2.3 Proporcionar mltiples medios de expresin y ejecucin.

Cada estudiante tiene sus propias preferencias, estilo y niveles de
expresin oral y escrita para realizar las tareas y expresar lo que
saben, o lo que han aprendido, es decir no hay un nico medio de
expresin y ejecucin que sea valioso para todos. Algunos pueden
expresarse bien de forma escrita y otros de forma oral, otros prefieren
hacerlo a travs de medios artsticos como el dibujo o la expresin
corporal. En el caso de estudiantes con discapacidades sensoriales o
motoras es necesaria la utilizacin de medios alternativos o
complementarios del lenguaje oral y escrito, o el uso de ayudas tcnicas
como por ejemplo simuladores de teclado. Los alumnos de pueblos
originarios han de tener la oportunidad de expresarse en su lengua
materna.

Algunas estrategias que se pueden utilizar en la planificacin y
desarrollo de las clases son las siguientes (MINEDUC, U. Central 2009):


38

Modalidades alternativas de ejecucin y presentacin de
las tareas: textos escritos, exposicin oral, debates,
ilustraciones, manipulacin de materiales, recursos multimedia,
msica, artes visuales, expresin corporal.

Apoyar la ejecucin de las tareas a travs de ayudas
verbales, fsicas, mostrando diferentes estrategias o
procedimientos, modelado, etc.

Modos alternativos de respuesta fsica: frecuencia,
momento, amplitud y variedad de la accin motora requerida
para llevar a cabo la actividad e interactuar con los materiales
educativos. Algunos alumnos por diferentes razones se pueden
cansar fcilmente por lo que es necesario dosificar el ritmo e
intensidad de las tareas.

Medios alternativos de uso de materiales y TICs como
simuladores de teclado, textos en braille, imanes en puzles,
ampliacin de letras, etc.

2.3. Cierre de la actividad o clase

En esta etapa se trata de sintetizar y analizar el proceso seguido y lo
que han aprendido, y por lo general se realiza en gran grupo. Este
momento permite a los estudiantes tomar distancia y reflexionar sobre
las acciones realizadas y a los docentes conocer en qu medida se han
logrado los aprendizajes que se pretendan.

El papel de los docentes es crucial en el cierre de la actividad haciendo
preguntas guiadas que orienten el proceso de anlisis y sntesis. Qu
se ha aprendido?, Qu relacin tiene con lo aprendido en clases
anteriores? qu proceso siguieron para aprender? qu estrategias
utilizaron? Cules son las conclusiones ms importantes respecto del
tema abordado?Qu les ha resultado ms fcil? Cules ha sido las
principales dificultades que se han encontrado?, entre otros aspectos.

En este momento del proceso se pueden plantear actividades de
ampliacin que pueden servir tanto para profundizar, cuando los
estudiantes han logrado o estn por encima de los aprendizajes
esperados, o para trabajar determinados aspectos en el caso de aquellos
alumnos que an estn en proceso de alcanzar los objetivos propuestos.
Estas actividades deberan formar parte de la prctica cotidiana y sera
oportuno ofrecer un abanico de posibilidades para que los alumnos

39

puedan elegir diversas actividades que pueden ser individuales, en
pareja o en pequeos grupos. Es probable que algunos estudiantes
requieran ms ayudas para seguir progresando y lograr los aprendizajes
y sean necesarias otras instancias de apoyo y/o la colaboracin de
algunos otros docentes o especialistas, tal como se ver en el apartado
de apoyo y colaboracin.

As por ejemplo, en el plan de clase 22 del periodo 1 de Matemticas de
2 Bsico se establece como cierre de la clase lo siguiente:

Pida a sus estudiantes que comenten qu actividades abordaron
fcilmente y cules consideraron difciles. Considerando, adems, lo que
usted mismo (a) pudo observar, refuerce los conocimientos insuficientes
usando los afiches que dise para cierres de clases anteriores. Por
ejemplo pueden recordar cmo se comparan nmeros de a lo ms dos
cifras? qu tcnicas son ptimas para sumar y cules para restar
nmeros de dos cifras. Siguiendo con esta misma clase, se plantea
como tarea para la casa dar alguna actividad en la que tengan que
aplicar los conocimientos que an no estn bien adquiridos, y si es
necesario solicitar una tarea individual a quines lo requieran.

En el plan de clase 5 del perodo 1 de Lenguaje de 3 bsico se realiza el
siguiente cierre de la clase:

Invite a nios y nias a elegir un representante por grupo para leer en
voz alta las respuestas de la actividad 5 relacionado con textos
diferentes ledos en grupo. Pida que encuentren similitudes y diferencias
entre los relatos realizando preguntas tales como: Qu tienen en
comn las historias ledas en los distintos grupos? Apyelos preguntando
por los protagonistas y sus caractersticas. Pregunte luego En qu se
diferencian? Comenten

En el cierre de la clase tambin son muy tiles las estrategias de
aprendizaje cooperativo. El Mapa conceptual a cuatro bandas y la
cadena de preguntas (Pujols, 2011) son dos tcnicas que pueden
servir para este propsito. Al finalizar un tema cada grupo elabora un
mapa conceptual que sintetice lo que se ha trabajado en clase,
dividiendo entre cada uno de los miembros del grupo una parte del
mapa o esquema e integrando despus cada una de las partes.
Seguidamente cada equipo expone al resto de la clase su mapa
conceptual y se realiza un mapa que sintetice los de todos los equipos.


40

En la cadena de preguntas, cada grupo piensa en una pregunta sobre
el tema que se ha trabajado y se la plantea al equipo que se encuentra
a su lado siguiendo la direccin de las agujas del reloj. El portavoz de un
equipo plantea la pregunta al siguiente, el cual la responde, y,
seguidamente, el portavoz de este equipo hace la pregunta al equipo
que viene a continuacin, y as sucesivamente. Cada equipo tiene dos
portavoces: uno para hacer la pregunta que han pensado entre todos y
otro para dar la respuesta que han pensado entre todos.

2.4. Tareas para la casa

La planificacin de las clases en el PAC finaliza con tareas para la casa
que no debieran consumir demasiado tiempo. Si bien se establece que
ha de tener una duracin de 5 minutos, obviamente esto es flexible y
depender del tipo de tarea, de las caractersticas de los nios y de sus
familias.

Las tareas para la casa son un medio para involucrar a las familias en
los procesos educativos de sus hijos y permiten contextualizar y
generalizar los aprendizajes. Estas actividades pueden servir tambin de
insumo para iniciar la siguiente clase. En este caso es importante tener
en cuenta las caractersticas y posibilidades de las familias, con el fin de
que las actividades planteadas sean pertinentes y respetuosas con la
diversidad de situaciones familiares.

3. La evaluacin y un buen clima como elementos transversales
que han de acompaar el proceso de enseanza y aprendizaje.

3.1. Comprobar sistemticamente el grado de aprendizaje y
participacin de cada alumno para introducir las
modificaciones necesarias.

Los docentes han de tener una actitud constante de observacin y
reflexin para interpretar las dificultades que encuentran los estudiantes
en su proceso de aprendizaje y de participacin con el fin de hacer los
ajustes que sean necesarios. En muchas ocasiones ser necesario
modificar la planificacin inicial para garantizar el aprendizaje y la
participacin de todos como por ejemplo, actividades de refuerzo o de
profundizacin, utilizacin de material complementario, modificar el
orden o el ritmo de de una exposicin por algunas preguntas o dudas de
los alumnos, retomar contenidos anteriores, cambiar la composicin del
grupo, aprovechar la intervencin o iniciativa de los alumnos (Onrubia, J
1993).


41

Aunque el tema de evaluacin se desarrolla en mayor profundidad ms
adelante, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos durante
el proceso de enseanza y aprendizaje:

Utilizar diferentes procedimientos de evaluacin que se
adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de
expresin de los alumnos. La evaluacin a travs de las actividades
y situaciones cotidianas de aprendizaje y las producciones de los
alumnos, son un medio sumamente til para que los docentes
puedan ajustar la ayuda pedaggica al proceso de construccin de
cada uno (Blanco R 1999).

Utilizar diferentes estrategias para ayudar a los
estudiantes a regular su proceso de aprendizaje. Es
importante que los alumnos conozcan los criterios a travs de los
cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas
regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y
dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado para
aprender, los pasos que han seguido para resolver un problema,
etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se
responsabilicen de su aprendizaje. Para guiar los procesos de
autorregulacin los docentes pueden utilizar diversas estrategias
como las siguientes: clarificar o resituar los objetivos de la
actividad, ajustar las expectativas, establecer prioridades, o
hacer preguntas dirigidas que reorienten el proceso, o explicitar
los pasos que se han seguido.
Utilizar la informacin que proporciona la evaluacin para
la revisin y mejora de los procesos de enseanza
aprendizaje.

3.2 Crear un clima relacional y emocional positivo que favorezca
el aprendizaje, la participacin y la convivencia.

El clima emocional tiene una gran influencia no slo en el bienestar de
los alumnos, sino tambin en los logros de aprendizaje. En el segundo
estudio regional comparativo y explicativo de aprendizaje y factores
asociados (UNESCO 2008), demostr que la percepcin que tiene los
alumnos en cuanto al tipo de clima emocional existente en el aula es la
variable que, por s sola, tiene una mayor incidencia en los resultados de
aprendizaje que el conjunto de otras variables del aula.


42

La creacin de un clima favorable al aprendizaje y la participacin en las
aulas requiere prestar atencin a los siguientes aspectos (MERCOSUR,
OEA, UNESCO 2004):

Acoger a todos los estudiantes y valorar la diversidad
como una oportunidad de aprendizaje y de
enriquecimiento mutuo. Reconocer que cada nio es nico y
darles afecto. Es esencial establecer relaciones autnticas
valorando por igual a todos los estudiantes, escuchndoles,
dirigindose a todos para que ningn nio sea invisible, creando
un ambiente en el que los estudiantes se atrevan a elegir y
asumir riesgos, y estableciendo lmites claros.

Tener altas expectativas respecto del aprendizaje de todos
los estudiantes y darles una retroalimentacin positiva.
Existe suficiente evidencia acerca de la gran influencia de la
autoestima y el equilibrio emocional en el aprendizaje. Las
expectativas, representaciones y los comentarios que realizan los
docentes sobre los estudiantes influyen en su autoconcepto y en su
aprendizaje. Los estudiantes aprendern en la medida en que el
docente confe en que lo pueden hacer, les planteen actividades
desafiantes y valoren el esfuerzo y logros de aprendizaje de
cada uno de ellos.

Hay que evitar mensajes descalificadores, juicios de valor que impliquen
estereotipos, comentarios que impliquen situaciones comparativas entre
los alumnos, o actitudes discriminatorias. Si los docentes reconocen que
todos los estudiantes tienen diferentes potencialidades y destacan las
fortalezas de cada uno los alumnos tambin aprendern a valorarlas. Los
sistemas de recompensas y sanciones han de orientarse a promover la
autoestima y la autodisciplina.

El reconocimiento social, la retroalimentacin constante, la
comunicacin de los resultados de aprendizaje, y un clima de afecto
contribuyen a que las altas expectativas de los docentes sean
internalizadas por los estudiantes mejorando su autoestima y, en
consecuencia, su rendimiento. Pero confiar en la capacidad de
aprendizaje de los estudiantes no es suficiente si stos no lo saben; hay
que asegurar que estos conozcan lo que se espera de ellos. Este aspecto
es especialmente crtico para aquellos alumnos en situacin de
desventaja, -provenientes de sectores de pobreza, minoras tnicas o
que presentan una discapacidad- con quienes se tiende a tener bajas
expectativas, lo que repercute negativamente en sus posibilidades de
desarrollo (Murillo y Duk, 2011).

43

Fomentar relaciones positivas y de empata entre los alumnos,
potenciando el respeto y valoracin mutua y utilizando
estrategias que fomenten la cooperacin y solidaridad en lugar de
la competitividad. El aprendizaje cooperativo, las asambleas y
debates son estrategias muy valiosas para establecer canales de
comunicacin y lograr relaciones de interdependencia positiva.

Consensuar reglas y rutinas del aula. Es conveniente acordar
entre todos cules sern los procedimientos habituales de
trabajo y de relacin con los otros para que todos se
comprometan con su cumplimiento. Estas normas deben
representar a todos los estudiantes respetando las
peculiaridades sociales y culturales de todos los estudiantes. Los
acuerdos pueden quedar reflejados de forma escrita o en
dibujos y estar siempre presentes en el aula.

IV. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

1. Finalidades y funciones de la evaluacin

Desde la perspectiva de la atencin a la diversidad la evaluacin es uno
de los factores de mayor importancia por el impacto que tiene en el
aprendizaje y las expectativas de los alumnos, sus familias y los propios
profesores.

Una cuestin crucial es cmo conciliar una enseanza respetuosa de las
diferencias de los procesos individuales de aprendizaje con una
evaluacin igual para todos. Desde la perspectiva de la equidad, el fin
de la evaluacin no debera ser clasificar a los alumnos, sino identificar
el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso
aprendizaje y participar lo mximo posible en las actividades educativas
del aula.

Tradicionalmente, la evaluacin se ha centrado ms en los productos o
resultados del aprendizaje que en los procesos de aprendizaje y
enseanza, lo que ha conducido a perder de vista cmo aprende el
alumno, cmo utiliza los conocimientos y cmo ha sido el proceso de
enseanza que se ha llevado a cabo para ello. Si se parte de la premisa
que el aprendizaje es un proceso interactivo que depende no slo de las
capacidades o dificultades de los alumnos, sino tambin de cmo se le
ensea y de la ayuda que se le brinda, es lgico pensar que ante unos
bajos resultados de los alumnos, los docentes se cuestionen si han

44

hecho lo adecuado para que stos aprendan. Es decir, si han utilizado
las estrategias apropiadas, considerado sus conocimientos previos, si los
han motivado adecuadamente y les han prestado la ayuda necesaria.
(MERCOSUR, OEA, UNESCO 2004)

En este sentido, la evaluacin debe ser concebida como proceso
continuo, flexible y dinmico, que acompaa todo el proceso de
enseanza aprendizaje y tiene como propsito fundamental orientar la
toma de decisiones educativas. Como afirman Coll y Martn (1996):

Las prcticas de evaluacin son inseparables de las prcticas
pedaggicas. No son dos cosas distintas, ni siquiera dos cosas
complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos
perspectivas diferentes. La evaluacin es inseparable de la planificacin
y desarrollo de la accin didctica. Cuando se toma una opcin de
metodologa didctica, se est tomando aunque sea implcitamente, una
decisin de evaluacin.

Para que la evaluacin cumpla la funcin de orientar el proceso de
enseanza aprendizaje, los profesores deben tener en cuenta tres tipos
de consideraciones (Coll, 1988):

Para decidir el tipo de ayuda que se ofrecer a los alumnos, es
necesario conocer donde se sitan en relacin con los objetivos
de aprendizaje que se espera alcancen. Es necesario conocer los
medios de que se dispone para proporcionarles la ayuda que
necesitan.

La evaluacin debe proporcionar informacin que permita ajustar
el proceso de enseanza aprendizaje a una realidad que es
cambiante; a un alumno que evoluciona y cambia de necesidades
en la medida que se desarrolla el proceso educativo.

La evaluacin debe proporcionar informacin que permita
comprobar y decidir si se han cumplido o no, y hasta que punto,
los objetivos de aprendizaje.

Estos tres tipos de informacin dan lugar a tres momentos diferentes en
el proceso de evaluacin que, a su vez, cumplen distintas funciones. El
carcter continuo de la evaluacin implica identificar y aprovechar
situaciones propicias, as como tambin establecer en la planificacin
distintos momentos de evaluacin a lo largo de un determinado ciclo o
perodo.


45

Un momento crucial todo proceso de enseanza aprendizaje lo
constituye la evaluacin inicial o diagnostica, cuyo propsito es
seleccionar y recoger informacin relevante acerca de los alumnos y
todos los factores que intervienen en el proceso de enseanza
aprendizaje, con el fin de tomar decisiones fundamentadas sobre la
respuesta educativa, el tipo y grado de ayuda que se les deber ofrecer
al iniciar un periodo o unidad de aprendizaje.

En la medida que los alumnos van desarrollando su proceso de
aprendizaje se observan progresos, dificultades y obstculos no
previstos. La evaluacin formadora y formativa se fundamenta en el
principio de que el proceso de evaluacin genera informacin til para
mejorar el aprendizaje y enseanza, convirtindose en un ingrediente
clave para los procesos de autorregulacin, tanto de los alumnos como
del profesor (Monereo 2009). En este sentido, la evaluacin formativa
tiene por objetivo ajustar la ayuda pedaggica a los requerimientos de
los alumnos, llevar un seguimiento de sus progresos y verificar la
evolucin de las necesidades de aprendizaje para apoyar la continuidad
del proceso y reorientarlo en caso necesario.

Estar atento a los logros permite identificar el grado de avance de los
alumnos. Es importante organizar actividades que posibiliten a los
estudiantes demostrar lo que han aprendido y compartir sus
aprendizajes con los dems, haciendo de ellos algo til y relevante para
todos. Este momento de la evaluacin no se puede limitar a lo que el
docente capta a simple vista, la validez de sus juicios respecto de los
aprendizajes de los alumnos va a depender de su habilidad para
observar e interpretar las situaciones de aprendizaje, pues un alumno
puede saber ms de lo que demuestra.

Ello es posible mediante la utilizacin de estrategias tales como las
preguntas, las conversaciones colectivas, las entrevistas personales, etc.
Como sea ha sealado, la evaluacin no puede enfocarse solamente en
el alumno, sino que tambin debe considerar las condiciones y
caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje que dependen del
profesor y del contexto amplio de la escuela.

Por ltimo, la evaluacin debe cumplir una tercera finalidad, que es
informarnos si se han alcanzado y hasta qu punto los objetivos de
aprendizaje. Esta prctica es necesaria para saber si el nivel de
aprendizaje logrado por los alumnos a propsito de unos determinados
contenidos, es suficiente para abordar con garanta de xito nuevos
aprendizajes relacionados con los primeros y es un indicador en ltimo
termino, del xito o fracaso del propio proceso de enseanza.

46

En tal sentido, los resultados alcanzados al trmino de un proceso puede
a su vez servir de evaluacin inicial del siguiente periodo. En otras
palabras, debe entenderse como un nuevo punto de partida que
permite que los estudiantes analicen el proceso que han llevado y sus
resultados, y a los docentes conocer las ayudas que sus estudiantes
pueden requerir para progresar.

Uno de los focos del PAC es la evaluacin y monitoreo permanente de
los aprendizajes que alcanzan los estudiantes al trmino de cada
periodo y la entrega de reportes sistematizados para el anlisis de los
resultados logrados por el curso como por cada uno de los estudiantes.
Dicha informacin es de gran utilidad para retroalimentar los procesos
de enseanza que lleva a cabo el y la docente (evaluacin formadora),
as como para proporcionar feedback a los estudiantes y promover su
capacidad de autorregulacin (evaluacin formativa). Para este
propsito es fundamental que estas experiencias de evaluacin sean
utilizadas como ocasin de aprendizaje. Es decir, que se destine tiempo
para la revisin del proceso y los resultados de las pruebas con los
estudiantes y que esta modalidad de evaluacin sea enriquecida o
complementada con otras actividades y experiencias de aprendizaje.

Algunas ideas para fomentar el aprendizaje de los alumnos durante la
evaluacin son las que sugiere Carles Monereo ( 2009).

Elaborar preguntas
La posibilidad de que los alumnos elaboren algunas de las
preguntas o problemas de la prueba, ya sea antes de realizarla
preparando diversas preguntas en pequeos grupos o entre todo
el curso o que se les pida durante la prueba elaborar una
pregunta de evaluacin. Ello resulta de enorme inters para
consolidar sus aprendizajes, saber preguntar exige un
conocimiento global del contenido de aprendizaje.

Retroalimentar a los alumnos sobre sus logros y
resultados
La devolucin de las pruebas, una vez corregidas, puede
transformarse en una excelente oportunidad de aprendizaje. Se
puede solicitar a los estudiantes que intercambien sus pruebas y
evalen la de sus compaeros. Luego puede compararse su
valoracin con la que el profesor ha realizado y discutir los
criterios utilizados en cada caso. Incluso este ejercicio podra ser
calificado e integrado en la nota final.


47

En tal sentido, Monereo (2009) plantea que Mientras evaluamos,
enseamos, pero tambin cuando enseamos, estamos evaluando...
Cuando la evaluacin no se entiende como un simple reconocimiento o
reproduccin de lo enseado, sino como elaboracin e integracin
personal de lo aprendido, se produce nuevo aprendizaje. Aquellas
cuestiones que obligan al alumno a sintetizar, relacionar, comparar,
decidir, criticar, justificar o argumentar, se sitan en la zona de
desarrollo del alumno y lo empujan a dar un paso adelante a partir de lo
que ya sabe.

2. Las decisiones relativas al qu, cmo y cundo evaluar

Como se ha sealado, una buena evaluacin debiera aportar informacin
respecto a la situacin inicial del grupo curso y de cada alumno/a en
particular, as como del progreso alcanzado por stos con relacin a los
aprendizajes previamente establecidos en los programas de estudio,
identificando los factores contextuales que favorecen o dificultan el
proceso de enseanza y aprendizaje.

Dicho proceso involucra decisiones que pueden afectar el qu, cmo y
cundo evaluar, es decir, al tipo de informacin que recoge, a la manera
en que se recoge la informacin, y el momento en que se evala.
Algunos criterios y estrategias a tener en cuenta en cada uno de estos
componentes son
1
:

2.1 Qu evaluar (tipo de informacin):

La evaluacin de todos los estudiantes, y en particular de
aquellos que no progresan adecuadamente o presentan
dificultades en su aprendizaje, debiera realizarse
preferentemente en base a criterios y no en relacin a la
norma. El referente de evaluacin debe ser por tanto, el
progreso logrado por el propio alumno con referencia a su punto
de partida. En este sentido, la informacin que aporta el proceso
de evaluacin debiera considerar:

Equilibrio entre indicadores comunes al curso como grupo e
individuales en funcin de sus diferencias.

1
Fuente: Estudio sobre Criterios y orientaciones para flexibilizar el curriculum en los distintos niveles y modalidades de enseanza para los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales. Duk, Loren y Fuenzalida, Universidad Central de Chile en colaboracin con el Ministerio de
Educacin (2009)


48

Informacin lo ms variada y completa posible sobre el proceso
de aprendizaje, progresos, estilos de aprendizaje, dificultades.

Equilibrio entre los distintos tipos de capacidades y contenidos:
La evaluacin debe recoger, en forma equilibrada, informacin
respecto sobre aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales:

- Los aprendizajes involucran hechos, conceptos y principios
relacionados con los objetivos de aprendizaje definidos para
un determinado Sector.

- Los aprendizajes procedimentales se refieren a las acciones
o formas de actuar para resolver problemas, es decir, son
las actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propsitos y
conseguir nuevos aprendizajes.

- Los aprendizajes actitudinales aluden a los patrones y
principios de conducta que permiten al estudiante
desenvolverse en un ambiente determinado; las formas de
interaccin con los pares y profesores; la disposicin,
motivacin e inters por el aprendizaje y por los desafos; la
disposicin a prestar y a recibir ayuda, etc.

Lograr este equilibrio, evidentemente, implica el diseo de situaciones
de evaluacin ms complejas y dinmicas, ya que una nica tarea en un
momento puntual, no es suficiente por si sola para abordarla.

2.2 Cmo evaluar (procedimientos):
A la hora de decidir los instrumentos y procedimientos a utilizar, es
importante tener presente que stos deben, por sobretodo, permitir a
los estudiantes demostrar lo que saben, es decir, debe dar oportunidad
a todos los alumnos de expresar los logros alcanzados. En este sentido,
la determinacin de los procedimientos de evaluacin debiera
considerar:

La utilizacin de variados procedimientos y actividades de
evaluacin, que se ajusten a las posibilidades de comprensin,
expresin y ejecucin de los alumnos. Se trata de dar la
oportunidad a los alumnos de expresar lo que han aprendido a
travs de mltiples modos y no slo a travs de formas
tradicionales, siguiendo los principios del DUA planteados en el
captulo anterior.


49

La utilizacin de situaciones autnticas, actividades vinculadas a
la vida real dentro y fuera del aula, sin condiciones simuladas ni
estandarizadas. Esta forma de evaluacin indica que los alumnos
pueden demostrar lo que saben a travs de habilidades que
representan demandas de aprendizaje realistas. Esta es una
estrategia de evaluacin particularmente apropiada para dar
respuesta a la diversidad, no obstante es preciso considerar que la
autenticidad de la situacin no es equivalente para todos los
estudiantes y en este sentido se deben considerar situaciones
diversas. As, a las valoraciones autnticas se las podra
considerar como exhibiciones de aprendizaje que se renen a lo
largo del tiempo, para mostrar una evidencia de progreso,
adquisicin y/o aplicacin. Por ejemplo, la expresin escrita
puede ser valorada mediante el uso de un portafolio que incluya
varios ejemplos de escritura que representen ideas iniciales,
textos en borrador y versiones finales.

Siguiendo a Monereo (2009) tres seran las dimensiones que
caracterizan a una actividad de evaluacin autntica:

a. Debe ser realista en relacin al mbito evaluado: las
condiciones de la prueba y su exigencia deben ser
equivalentes a las condiciones y exigencia presentes en esa
misma actividad cuando tiene lugar en la vida extra-escolar.
Por ejemplo, si pretendemos evaluar las competencias de un
alumno para cuidar de las plantas deberemos situarlo en un
entorno real, un jardn, con las herramientas reales; o las
competencias en el uso de las tecnologas de la informacin,
se deber evidenciarlas en situaciones reales, manejo
funcional de recursos computacionales, multimedios etc.

b. Debe ser relevante para el alumno: las competencias
evaluadas deben ser funcionales y tiles a corto o medio plazo
para desenvolverse y resolver problema de la vida real y en
actividades extraescolares. Ello le otorgar mayor sentido a la
actividad y aumentar la motivacin del alumno al realizar
algo que le servir e incrementar la sostenibilidad de la
competencia, a ponerla en prctica de forma relativamente
inmediata.

c. Debe promover la socializacin del alumno: Por ejemplo, si la
evaluacin consiste en simular la compra en un supermercado,
poniendo en juego competencias tales como: analizar y
comparar la calidad y composicin de los productos y su

50

relacin con el precio; sacar cuentas y hacer uso del dinero,
etc. El evaluador podra ejercer el rol de vendedor de un
determinado rubro.

Al planificar evaluaciones autnticas puede ser de utilidad considerar los
cuatro criterios que le dan validez a esta modalidad de evaluacin
(Monereo 2009).

a. Validez curricular: si lo que se evala se corresponde con lo
que est previsto en el currculo nacional y en las
adaptaciones del propio centro.
b. Validez instruccional: si las actividades de evaluacin valoran
las competencias que realmente fueron enseadas durante las
clases.
c. Validez consecuencial: si las actividades de evaluacin tienen
efectos sobre el modo en que estudian y aprenden los
alumnos.
d. Validez ecolgica: si la evaluacin recoge estrategias,
habilidades y competencias tiles para resolver problemas
funcionales, de carcter extra-escolar, relevantes para los
alumnos al formar parte de su vida cotidiana.

La utilizacin de actividades de autoevaluacin y coevaluacin
que favorecen la capacidad de metacognicin y autorregulacin
en los alumnos, de manera que asuman en forma progresiva la
responsabilidad de su propio aprendizaje.

Flexibilizacin en los tiempos para realizar una evaluacin.
Medida habitualmente utilizada con aquellos alumnos que tienen
un ritmo lento de aprendizaje, dificultades en la escritura,
problemas de concentracin, etc.

2.3 Cundo evaluar (momentos de la evaluacin):
De acuerdo a los propsitos de la evaluacin que se han mencionado
anteriormente, esta debe ser considerada no como un momento
puntual, sino como un proceso que se articula con la accin educativa,
de modo que pueda efectivamente ser utilizada para la toma de
decisiones de la accin futura.

Desde esta perspectiva, diversificar la evaluacin en los distintos
momentos del proceso evaluativo constituye una estrategia preventiva
que permite detectar oportunamente cundo un alumno no est
progresando adecuadamente y requiere apoyos para avanzar.


51

Una evaluacin autnticamente continua es una va fundamental que
ofrece la posibilidad de tener una mirada longitudinal del proceso de
enseanza y aprendizaje, permitiendo valorar tanto al profesor como a
los propios alumnos/as sus progresos y los factores que lo afectan en su
proceso.

3. La evaluacin inicial como punto de partida para la
planificacin curricular

El punto de partida de todo proceso de enseanza y aprendizaje es la
evaluacin inicial o diagnostica que suelen realizar los docentes al inicio
de un nuevo periodo o ao escolar. Los establecimientos cuentan en
general con procedimientos, instrumentos e instancias a travs de las
cuales se realiza esta accin evaluativa a lo largo de la trayectoria
educativa. La informacin aportada por la evaluacin inicial o
diagnostica constituye la base sobre la cual planificar el proceso de
enseanza aprendizaje, as como para ajustarlo en funcin de las
diversas caractersticas y necesidades individuales de los estudiantes y
determinar las ayudas pedaggicas para que todos progresen
satisfactoriamente.

A este respecto, el PAC incorpora Pruebas de Diagnstico en Lenguaje y
Matemtica que se aplican previo a la puesta en marcha de la
programacin anual. Estas permiten identificar de entrada el nivel en
que se encuentran los estudiantes con relacin a los aprendizajes que se
esperan para el respectivo ao escolar. Al igual que en las evaluaciones
de periodos, los resultados son informados a los docentes a travs de un
reporte que muestra los logros a nivel del curso y de cada estudiante en
particular. Este es un insumo importante para conocer la situacin del
estudiante y las brechas existentes respecto de la programacin
establecida. Es recomendable adems, contar con informacin referida a
otras dimensiones del aprendizaje y a las condiciones de la enseanza y
del contexto sociofamiliar que lo facilitan o dificultan.

3.1 En relacin con los estudiantes

a) Niveles de aprendizaje en cada sector o rea curricular. Esta
informacin permite determinar la situacin inicial de los
estudiantes, as como las ayudas y recursos que puedan necesitar
algunos/as para enfrentar con xito los nuevos aprendizajes.

b) Potencialidades de los/as estudiantes: fortalezas (habilidades
y destrezas) que pueden ser consideradas como puntos de apoyo

52

al aprendizaje, sin perder de vista que la enseanza deber
dirigirse tambin a aquellas habilidades menos desarrolladas o
descendidas.

c) Estilos de Aprendizaje: tipo de estrategias que tienden a utilizar
los alumnos/as en su proceso. Estos estilos son el resultado de
condiciones personales del alumno (edad, capacidades, intereses,
motivaciones, entre otras), as como de las oportunidades y
formas de enseanza que hayan vivenciado. Algunas de las
dimensiones relativas a estilos de aprendizaje que resultan tiles
de considerar en la evaluacin inicial de los estudiantes son las
siguientes:

Respuesta y preferencias ante diferentes agrupamientos (gran
grupo, pequeo grupo, trabajo individual) para realizar las
tareas escolares.

Intereses y motivaciones en cuanto a los Sectores de
aprendizaje, contenidos y tipo de actividades en que los/as
estudiantes muestran mayor inters, se sienten ms cmodos y
motivados.

Modalidades preferentes de recepcin de la informacin:
auditivo, visual, kinestsico, auditivo-visual

Nivel de atencin: en qu momentos del da est ms atento, de
qu manera podemos captar mejor su atencin, cunto tiempo
puede centrarse en una misma actividad, entre otros.

Estrategias empleadas para la resolucin de tareas: reflexivo,
impulsivo, abstracto, concreto, recursos que utiliza, tipo de
errores ms frecuentes, etc.

Ritmos de aprendizaje: perodos de tiempo que requiere para el
desarrollo de las actividades y el logro de determinados
aprendizajes.

Refuerzos que les resultan ms positivos: a qu tipo de refuerzo
responde mejor, reconocimiento social, premios y recompensas;
si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho ante sus
trabajos.


53

3.2. En relacin con el contexto educativo

La evaluacin inicial a su vez, debe recoger informacin relevante
acerca de los factores del contexto que favorecen o dificultan el
aprendizaje de los estudiantes:

a) Las prcticas pedaggicas. Supone analizar en que medida
las planificaciones, las estrategias de enseanza y la
organizacin del aula, favorecen el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes. Algunos aspectos a
considerar pueden ser los siguientes: la graduacin de los
aprendizajes, los mtodos y actividades, las formas de
agrupamiento, la presentacin de los contenidos, los recursos
utilizados, los criterios y procedimientos de evaluacin.

b) El clima del aula. Supone valorar en que medida los docentes
favorecen la interaccin entre los alumnos, sus expectativas
respecto al aprendizaje de todos sus estudiantes, como se
relacionan y el tipo de apoyo que les ofrece, la formas de
resolver los conflictos, etc.

c) Aspectos fsicos y ambientales: Supone analizar en que
medida el espacio y la organizacin del aula facilita la
accesibilidad y movilidad. Aspectos tales como la iluminacin,
nivel de ruido, distribucin del espacio.

3.3. En relacin con el contexto sociofamiliar

Adems de las dimensiones institucionales del centro como del aula,
interesa contar con informacin acerca del entorno familiar y social en
el que se desenvuelven los estudiantes. Los factores socio familiares
tienen gran influencia en el desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes. Algunos elementos que resultan relevantes de conocer o
indagar son:

Antecedentes socioeconmicos y culturales de las familias, nivel
educacional, de vulnerabilidad social, ocupacin de los padres
Caractersticas de las familias, nuclear, extensa, monoparental,
adoptiva; grado de presencia y cuidados hacia el nio/a; formas
de convivencia y manejo de los limites y la disciplina.
Valores predominantes, actitudes de apoyo y afectividad;
expectativas de la familias en relacin al establecimiento y al
aprendizaje de los hijos

54

Apoyo y nivel de participacin de las familias en las actividades
y decisiones del establecimiento, as como en el proceso
educativo de sus hijos
Recursos y servicios de la comunidad externa de apoyo al
aprendizaje

Es importante sealar, que si bien en el proceso de recopilacin de
informacin es posible utilizar variadas tcnicas e instrumentos, lo
esencial es que stas sean efectivas y realistas en trminos de que
cumplan con el objetivo de recabar informacin valiosa que permita
ampliar el conocimiento existente acerca de los alumnos y del
contexto donde se desarrollan y aprenden. En este sentido,
dependiendo de lo que se quiere saber en determinada dimensin
habr que partir seleccionando y revisando aquella informacin de
que dispone el establecimiento. En caso contrario, seleccionar el
instrumento que se considere apropiado para el levantamiento de la
informacin requerida.

Algunos instrumentos y tcnicas que suelen ser tiles para la
obtencin y anlisis de informacin son:

Historia escolar del estudiante; resultados y reportes de
evaluacin de perodos anteriores; informes de otros
profesionales y especialistas.

Cuestionarios de autoevaluacin sobre los estilos de
aprendizaje; competencias y progresos de los alumnos

Entrevistas estructuradas o semiestructuradas a; padres
profesores y alumnos para conocer sus expectativas, grado de
compromiso con el aprendizaje, satisfaccin con el proceso y
sus resultados, dificultades y necesidades de apoyo, disposicin
a colaborar.

Anlisis de documentos escolares; libro de clases,
planificaciones, materiales educativos, pruebas escritas.

Anlisis de las producciones de los estudiantes; calidad de
los trabajos, los errores ms frecuentes, cmo organizan el
trabajo, qu hbitos tienen, cmo es el tipo de trabajo que se
desarrolla en la sala de clases; tipo de tareas que realizan con
mayor frecuencia, cmo se retroalimentan.


55

Observaciones de clase; en forma directa o a travs de
grabaciones audiovisuales para analizar la dinmica del aula y la
interaccin de los estudiantes con los contenidos y actividades
de aprendizaje, as como con sus compaeros y profesores.
Para la observacin directa es recomendable utilizar un diario de
campo o pauta semiabierta que contenga los indicadores que
es posible apreciar durante las actividades de aula y que sea
realizada de preferencia por un colega del establecimiento y
luego analizada en conjunto con el o la docente. Se sugiere lo
mismo en el caso de una clase videada.

Sociogramas; que permiten conocer las formas de relacin
que se dan entre los estudiantes al interior del grupo/curso,
identificar las posiciones de poder y liderazgo, los estudiantes
menos considerado o aceptados dentro del grupo, etc.

Registros anecdticos; de los hechos, ancdotas e incidentes
crticos relativos a las formas de comportarse, la interaccin y
desempeo de los alumnos.

Lista de verificacin o chequeo; sobre rasgos de conducta,
habilidades, logros de aprendizaje, o cumplimiento de tareas,
que son observados por el docente segn relacin presencia
ausencia, Si o No. Es recomendable que incluyan un tem
abierto de observaciones que permita registrar aspectos
cualitativos del desempeo.

Escalas de calificacin; consisten en una serie de enunciados
o indicadores de evaluacin, cada uno de ellos seguido por una
escala de opciones de graduado valor calificativo que el docente
valora en funcin de la situacin alcanzada por el estudiante.
por ej: desarrollado, parcialmente desarrollado, no desarrollado;
o logrado, semi logrado, no logrado.

4.Posibles cursos de accin a partir de la Evaluacin Inicial

El conocimiento obtenido sobre el nivel de aprendizaje al interior del
curso, de las formas de interaccin y relacin entre los estudiantes, y las
diferencias individuales en cuanto a capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, permitir a los docentes:

Planificar procesos de enseanza y aprendizaje adecuados a la
diversidad de estudiantes, tanto a nivel de la planificacin para

56

el grupo/curso como de los alumnos individualmente
considerados.

Detectar oportunamente las dificultades que determinados
estudiantes pueden experimentar y considerar situaciones
especficas para evaluar en mayor profundidad. En esta puede
ser necesario la intervencin de otros profesionales o
especialistas.

Determinar las estrategias ms efectivas para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes que no estn progresando
adecuadamente, tales como: apoyo o refuerzo pedaggico en
forma individual o en pequeos grupos dentro y/o fuera del
aula en jornada extendida; tutora entre iguales; materiales
adaptados o medios de acceso a la informacin; colaboracin y
apoyo de la familia.

Definir las adecuaciones curriculares, medidas y recursos de
apoyo especializados que los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales (permanentes o
transitorias) requieran para acceder y progresar en el currculo
escolar.

4.1. Seales de alerta para la deteccin oportuna de las
dificultades en el aula

La sospecha inicial de la presencia de dificultades en el aprendizaje,
puede darse en cualquier momento a lo largo del ao escolar. No
obstante, la evaluacin inicial o diagnstica constituye una instancia
particularmente apropiada para la pesquisa temprana y, en
consecuencia, para una intervencin oportuna con el fin de prevenir que
las dificultades se agudicen y la brecha con relacin a los aprendizajes
que se esperan aumente.

En este sentido la informacin proporcionada por el PAC a travs de las
Pruebas de Diagnstico que se aplican al comienzo del ao en Lenguaje
y Matemtica, es un recurso de enorme utilidad para identificar a los
alumnos que de entrada se encuentran bajo el nivel esperado de
aprendizaje y hacer uso de esa informacin para revisar y ajustar la
programacin didctica establecida para la totalidad el curso, de modo
de facilitarles el acceso y progreso en el aprendizaje.

As, el anlisis de los resultados de las Pruebas Diagnsticas de PAC,
complementado con la informacin aportada desde las otras

57

dimensiones la evaluacin inicial (estilos y ritmos de aprendizaje,
factores del contexto educativo y familiar) podr derivar en las
siguientes conclusiones que conllevan acciones diferenciadas en cada
caso.

1. Que las dificultades detectadas pueden resolverse con la puesta
en marcha de medidas y estrategias de apoyo pedaggico,
haciendo uso de los recursos y experticia de que dispone el
establecimiento para la atencin de las diversas necesidades de
sus alumnos/as.

2. Que es necesario disponer de entrada de recursos y apoyos
adicionales, considerando la naturaleza y grado de las dificultades
identificadas y las posibilidades reales del establecimiento de
responder a tales necesidades especficas.

En el primer caso, las acciones educativas deben orientarse a
personalizar ms las experiencias y situaciones de aprendizaje de modo
de maximizar el progreso de los estudiantes. Estas medidas pueden
adoptar distintas formas segn las particulares necesidades de los
estudiantes y, al igual que los recursos, podran incluir algunos o todos
los que siguen:
Tiempo adicional para la realizacin de las actividades o tareas
de aprendizaje
Adecuacin de la complejidad o dificultad de la actividad acorde
al nivel de aprendizaje del estudiante
Adecuacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin
Apoyo en forma individual o en pequeos grupos durante la
clase y/o en horario extensivo
Utilizacin de estrategias de aprendizaje cooperativo y tutora
entre pares

Puede ocurrir que a pesar de las medidas sealadas permanezcan las
dificultades de aprendizaje o no se aprecie progreso significativo. En
este caso, ser necesario determinar si se est en presencia de
necesidades educativas especiales. En otras palabras, si los alumnos(as)
no superan o no progresan en relacin a las dificultades iniciales
observadas luego del apoyo pedaggico ofrecido, durante un perodo de
tiempo razonable, el profesor debe pasar a una nueva etapa evaluativa

58

de carcter especializada para la determinacin de las necesidades
educativas especiales.
El resultado de esta constatacin supone adoptar medidas y acciones
de carcter especial. Ello implica intervenciones o provisiones
adicionales o distintas de aquellas que se proporcionan habitualmente
como consecuencia de una prctica educativa atenta a la diversidad y a
las dificultades que suelen darse en todo proceso de aprendizaje. El
punto de partida para la provisin de recursos adicionales o
especializados es la aplicacin de una evaluacin de carcter
interdisciplinaria, cuya finalidad es la determinacin de las NEE que
presenta el estudiante y la conveniencia o no de proveerle recursos y
apoyos provenientes de educacin especial.

4.2. Evaluacin para la determinacin de las necesidades
educativas especiales (NEE)

La evaluacin para la identificacin de las NEE es complementaria a la
evaluacin educativa que realiza el profesor de aula y tiene como punto
de partida toda la informacin previa recabada por los docentes. En este
sentido, si bien comparte con sta la finalidad ltima de ajustar la ayuda
pedaggica a las caractersticas y necesidades de cada alumno/a, lo que
la distingue es que desde una perspectiva interdisciplinaria e integral
intervienen otros profesionales a fin de emitir un juicio tcnico respecto
de la provisin de recursos especializados y la implementacin de
adecuaciones curriculares.

Dependiendo de la realidad de cada establecimiento esta evaluacin
interdisciplinaria podr realizarse haciendo uso de los recursos y
servicios especializados de que dispone el propio establecimiento, como
ocurre en el caso de las escuelas que cuentan con programa de
integracin escolar; accediendo a servicios especializados externos al
establecimiento o, a travs de una combinacin de recursos internos y
externos.

Por ltimo cabe mencionar que respecto de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, la Ley General de Educacin
establece que el Ministerio de Educacin debe definir... criterios y
orientaciones de adecuacin curricular que permitan a los
establecimientos educacionales planificar propuestas educativas
pertinentes y de calidad para estos alumnos, sea que estudien en
escuelas especiales o en establecimientos de la educacin regular bajo
la modalidad de educacin especial en programas de integracin


59

V. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD UNA TAREA EN
COLABORACIN

1. Organizacin y recursos de apoyo para atender la diversidad

Las tendencias actuales resaltan la importancia del apoyo al
aprendizaje y lo conciben como todas las medidas, estrategias y
recursos que aumentan la capacidad de la escuela de dar respuesta a la
diversidad del alumnado y conseguir que todos participen y aprendan
(Booth y Ainscow, 2004). Estas medidas de apoyo segn los
requerimientos pueden orientarse a los docentes, a los estudiantes y a
las familias.

Desde este enfoque, es recomendable contemplar mltiples y variadas
fuentes de apoyo dependiendo de las diferentes caractersticas y
necesidades de los alumnos y grupos especficos que atienda la escuela:
poblaciones originarias, con algn tipo de discapacidad, migrantes
procedentes de otras culturas, de zonas rurales. Los apoyos pueden
provenir de integrantes de la propia comunidad escolar (docentes,
padres y estudiantes) o de la comunidad externa, a travs de alianzas
con: instituciones de educacin superior, centros de educacin especial,
servicios sociales y de salud, organizaciones comunitarias, asociaciones
de personas con discapacidad, comunidades indgenas etc.

La dotacin y organizacin de los recursos de apoyo debe formar
parte de un plan de la escuela, ponindolos al alcance de todos aquellos
que los requieran y deben estar dirigidos a la prevencin y superacin
de las dificultades que puedan enfrentar los estudiantes y a la reduccin
de barreras que obstaculizan su aprendizaje y participacin. Es
importante, por lo tanto, que la escuela y sus docentes tengan en
cuenta a la hora de planificar el proceso educativo, con qu recursos de
apoyo cuenta, cules son sus potencialidades y cmo stos se pueden
maximizar movilizando otros recursos y servicios de la comunidad a
travs del trabajo en redes, bajo una adecuada planificacin y
articulacin (MINEDUC, U Central 2009).

Para ello, es fundamental contar con mecanismos y procedimientos
consensuados para la determinacin de los estudiantes que requieren
de apoyo, as como con una definicin clara de las funciones y
responsabilidades de los diferentes actores o servicios que
proporcionarn apoyos, el enfoque de intervencin, a quienes se va
dirigir, cmo se va a distribuir y las modalidades de apoyo que se van a
privilegiar: en forma individual o en pequeos grupos; dentro del aula
durante la clase o despus de la jornada escolar en horario extensivo.

60

Existen distintas estrategias, modalidades e intensidades de
apoyo y con un mismo alumno se pueden combinar varias de ellas
dependiendo del tipo y grado de necesidades que stos presenten en
determinado contexto escolar. Lo importante es no perder de vista que
el objetivo que persiguen las acciones de apoyo en cualquiera de sus
modalidades, es conseguir el mximo desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes con referencia al programa de estudios y su grupo/curso.

Para la definicin de las modalidades de apoyos es deseable tener en
cuenta los siguientes aspectos (Blanco, Duk y Prez, 2002)

Las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos:
nivel de aprendizaje, dificultades, potencialidades, ritmo y
estilo de aprendizaje, intereses, etc.

La dinmica del aula: estilo de enseanza, estrategias
metodolgicas y organizativas, uso de recursos materiales,
relaciones profesor alumno, relaciones entre alumnos, etc.

La capacidad de trabajo en equipo entre docentes y otros
profesionales y actores de la comunidad educativa.

La efectividad de estas acciones de apoyo y colaboracin depender de
un trabajo debidamente planificado y coordinado entre docentes y
quienes ejerzan este rol para lo cual es necesario que se destine tiempo
a esta tarea: profesionales de educacin especial, otros docentes de la
escuela, asistentes, estudiantes en prctica, padres, estudiantes de
cursos superiores.

2. La enseanza colaborativa

La tendencia actual es a promover el trabajo y la enseanza
colaborativa en el aula como medio de superar las limitaciones de las
prcticas docentes en soledad que han caracterizado a la enseanza e
incrementar la capacidad de respuesta a la diversidad en el aula. Este
nuevo estilo de abordar la tarea educativa supone importantes desafos
para los involucrados en los procesos de colaboracin, pues exige
romper con esquemas y estructuras fuertemente instaladas. Algunos de
los retos que demanda la enseanza colaborativa son los siguientes:

Aprender a compartir responsabilidades que, hasta ese
momento, han sido exclusivas de unos y otros.

61

Asumir la posibilidad de que otras personas puedan observar el
trabajo propio, valorarlo e incluso criticarlo, de manera
recproca.
Organizar el aula de forma que resulte posible la presencia
activa de otro profesional.
Abrirse a las posibilidades, opiniones, sugerencias e
innovaciones que surjan de la nueva situacin.
Disponer de tiempo para reunirse a planificar, unificar criterios
y coordinar acciones que faciliten la colaboracin y la
sistematicidad en el trabajo.
Preparar una clase, una experiencia de aprendizaje para todos los
estudiantes considerando las necesidades de apoyo que algunos tienen,
exige que los profesionales que trabajan colaborativamente en el aula
se organicen y trabajen juntos antes, durante y despus de llevarla a
cabo. La clave para el xito es que los integrantes del equipo de aula
desarrollen la actividad simultneamente, se sientan cmodos
hacindolo, y se apoyen en forma alternada (Godoy, P. y Duk,C. 2011):
Antes de la clase, durante la preparacin es necesario
identificar los recursos, potencialidades y conocimientos que
cada uno puede aportar a la clase. Discutir las reas de
contenido que sern abordados en conjunto e
individualmente, las estrategias para abordarlos, anticipar las
posibles dificultades que los estudiantes puedan presentar y
decidir cmo se evaluarn los resultados.
Durante la clase, se debe explicar a los alumnos el rol que
cada integrante del equipo desempea, es importante que la
comunicacin entre los docentes o colegas sea fluida, que les
permita ir comprobando sus percepciones, reforzarse
mutuamente y entregarse retroalimentacin. Asimismo es
importante constatar si el avance es el adecuado o si se
requieren mejoras. Los equipos de aula, pueden disponer
tambin que un facilitador u otro colega observe sus clases y
proporcione orientaciones para mejorar los resultados de la
enseanza.
Despus de la clase, los equipos de aula continan
comunicndose y orientndose entre si, mientras planifican
colaborativamente las posteriores actividades. Asimismo,
pueden decidir contactarse con los padres para que colaboren
en el aula o en el hogar y ofrecer retroalimentacin y
refuerzo a los estudiantes que mas lo necesiten.

62

3. La colaboracin entre docentes y los profesionales de apoyo

La atencin a la diversidad exige un nuevo rol de los profesionales de la
educacin especial que realizan funciones y labores de apoyo al interior
del establecimiento, con particular atencin en aquellos estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales. Supone pasar de la
prctica tradicional basada en un enfoque individual de carcter
remedial a una prctica centrada en la colaboracin bajo un
planteamiento eminentemente educativo y curricular. Desde esta mirada
se espera que estos profesionales:

Colaboren con los docentes para enriquecer los procesos de
enseanza y aprendizaje, aportando conocimientos, mtodos
y estrategias que faciliten la atencin a la diversidad y a las
NEE.

Colaboren en la deteccin de necesidades y en la bsqueda
de soluciones a problemas definidos mutuamente.

Colaboren con el profesor y con las escuelas en el logro de
sus objetivos y la mejora de la calidad de los procesos
educativos.

La colaboracin implica un trabajo debidamente planificado, orientado
bsicamente a apoyar y enriquecer las experiencias del aula
favoreciendo el aprendizaje de todos los alumnos, as como el desarrollo
profesional de los docentes y otros agentes de la comunidad educativa.
Es necesario entonces, organizar las labores de apoyo, en cuanto a sus
funciones y modalidades de intervencin, de manera que stas se
ajusten a las necesidades de la escuela, del aula y las posibilidades
reales de atencin de quienes realizan tareas de apoyo y colaboracin.

Al respecto, Blanco, Duk y Prez (2002) plantean que para que el
profesional que apoya los procesos educativos est realmente implicado
en la dinmica de la escuela y sea un recurso global para la misma es
preciso que la escuela adopte una serie de medidas que en lo posible
debieran quedar establecidas en el proyecto educativo institucional y ser
socializadas con la comunidad escolar, en especial con el equipo
docente, de modo que sepan que pueden obtener y esperar de la
colaboracin de los especialistas. Entre estas medidas sugieren las
siguientes:


63

Definicin clara y realista de las funciones que van a realizar los
profesionales de apoyo y la distribucin de los tiempos que
dichas tarea implican.

Establecer las coordinaciones fundamentales que se deben
llevar a cabo al interior del establecimiento, definiendo espacios
y horarios en que stas se realizarn, as como entre el
establecimiento con otros recursos de apoyo de la comunidad.

Establecer criterios generales para definir qu alumnos
requieren apoyo directo y cules sern las modalidades de
apoyo a aplicar.

Intencionar que el apoyo se brinde en el contexto escolar y de
preferencia en el aula.
Atendiendo a los principios de inclusin y atencin a la diversidad, las
modalidades de apoyo que se sugiere privilegiar son las siguientes:

a) Apoyo en la sala de clases: En esta modalidad los profesores,
profesionales especialistas, asistentes, pueden practicar la enseanza
colaborativa y utilizar combinadamente distintas estrategias para apoyar
a los estudiantes y apoyarse mutuamente, en funcin de las
necesidades de los alumnos y del aula.

Respecto de esta modalidad se han reconocido una serie de beneficios
que la convierte en una de las estrategias ms tiles y eficaces para
mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje de todos los
integrantes del curso (Blanco, Duk y Prez 2002). Entre otros, los
autores destacan que en las experiencias que emplean como modalidad
de apoyo, la participacin del especialista en el aula trabajando
colaborativamente con el profesor, es posible apreciar algunas o todas
de las siguientes ventajas:

El profesor puede as observar y aprender de la persona
que brinda el apoyo y viceversa, lo que contribuye al
desarrollo profesional de ambos.

El especialista puede apoyar a uno o varios nios para
facilitar su participacin en las actividades de aprendizaje

Pueden intercambiar roles. El profesional de apoyo puede
liderar la actividad con todo el curso y as el profesor
puede dedicar ms tiempo a los alumnos que requieren de
atencin individualizada.

64

Pueden organizar el aula en diferentes secciones o grupos
y distribuirse la tarea de guiarlos en el proceso de
aprendizaje y en la realizacin de las actividades.

El profesional de apoyo puede contar con informacin
valiosa para colaborar con el profesor en la definicin de
ajustes curriculares, estrategias de atencin a la
diversidad, definicin de criterios y procedimientos de
evaluacin, seleccin y adaptacin de materiales.

b) Apoyo posterior al trabajo en la sala de clases: Esta modalidad
tiene por objetivo reforzar o profundizar ciertos contenidos y ampliar
las oportunidades mediante el uso de otro tipo de estrategias que
faciliten el aprendizaje de aquellos estudiantes que enfrentan
dificultades o no estn progresando adecuadamente. Se realiza en
forma individual o en pequeos grupos fuera del aula, de preferencia en
horario extendido o jornada alterna. De esta forma, se evita que los
estudiantes salgan de la clase e interrumpan su proceso, asegurando su
participacin en las distintas actividades y asignaturas.

Cabe sealar, que con la finalidad de generar sinergias y una mejor
articulacin entre el Plan de Apoyo Compartido y los Programas de
Integracin Escolar - que un importante nmero de establecimientos
subvencionados de educacin bsica estn llevando a cabo en forma
simultanea-, el Ministerio de Educacin ha definido algunas medidas
orientadas favorecer la colaboracin y coordinacin entre quienes
integran el equipo de aula (EDA): profesor regular, profesor de
educacin especial, y otros profesionales asistentes de la educacin. En
tal sentido, seala que el EDA debe constituir un equipo de trabajo cuyo
propsito comn sea mejorar la calidad de la enseanza en un marco de
valoracin de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales.
El esfuerzo y compromiso del equipo permitir que todas y todos los
estudiantes, incluidos aquellos que presentan NEE, participen y
progresen en sus aprendizajes

Se recomienda que el Equipo de Aula ejecute las siguientes acciones:

Planificar juntos la respuesta educativa a la diversidad
y a las NEE de los estudiantes del curso
Definir juntos las funciones que desempearn dentro
del Aula
Abordar el trabajo con las Familias

65

Tomar decisiones respecto a los materiales educativos
que facilitan la participacin y el progreso en los
aprendizajes de todos los estudiantes

4. La colaboracin entre los docentes

Los docentes estn en mejores condiciones de conseguir que sus
alumnos aprendan en la medida de que disponen por una parte, de un
repertorio amplio de estrategias de enseanza que les permite
responder a la diversidad y conocer como se desempean en diferentes
actividades y situaciones de aprendizaje. Y por otra, cuando tienen la
oportunidad y la disposicin de reflexionar sobre su propia prctica
docente de forma individual y colectiva.

La colaboracin, como sea reiterado, es un elemento esencial para el
desarrollo profesional y el mejoramiento del desempeo. La clave para
enriquecer la prctica y optimizar el desempeo parece ser una
combinacin de las siguientes estrategias:

Instancias sistemticas de dialogo, reflexin e intercambio de
experiencia sobre las prcticas pedaggicas entre los
docentes.

Planificacin y enseanza colaborativa entre docentes y otros
profesionales o especialistas.

Dinmicas de observacin y retroalimentacin entre colegas
sobre las prcticas en el aula.

Actividades de actualizacin y capacitacin que se basan en
los problemas y necesidades detectadas entre los propios
docentes

Apoyo y asesoramiento externo para orientar procesos de
cambio y mejoramiento educativo.

Trabajo en red como medio de enriquecer las prcticas.
Generacin de redes entre maestros y entre escuelas que
facilitan el intercambio de conocimientos, experiencias y
materiales educativos.

La creacin situaciones de aprendizaje accesibles a todos es un gran
desafo para los docentes, y no est exenta de dificultades, pero es la
nica va para dar respuesta a la diversidad creciente en todos los

66

establecimientos y salas de clase. Avanzar hacia este desafo implica
una actitud de apertura y de asumir riesgos, una planificacin rigurosa,
y una observacin y reflexin constante sobre los procesos e enseanza
y aprendizaje que permita introducir los cambios necesarios para que
todos participen y aprendan. La formacin y preparacin de los
docentes es clave en este proceso; un profesor o profesora que conozca
en profundidad los contenidos disciplinares y la didctica, reconociendo
distintas maneras de ensear y aprender, puede lograr que los nios y
nias construyan aprendizajes de calidad. Asimismo, una evaluacin que
permita revisar las prcticas y fundamente la toma de decisiones, y la
colaboracin entre los docentes y otros profesionales, la familia y
actores de la comunidad son elementos indispensables para atender la
diversidad de manera efectiva.


67

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