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EL VALOR SOCIAL DE LOS JOVENES. CATEGORIAS DE LO MARGINAL

EN LA VIDA ESCOLAR
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Dra. Carina V. Kaplan
CONICET/UBA/UNLP



Quienes habitan los territorios precarios y precarizados del capitalismo contemporneo
son percibidos como malos. Los y las adolescentes y jvenes han sido tipificados
histricamente, y an en la actualidad, como los ejes del mal. El miedo a los jvenes, en
particular de quienes ocupan posiciones subalternas, es uno de los efectos simblicos de
esta adjetivacin como sujetos peligrosos, amenazadores y temibles. Norbert Elias
(1983), a lo largo de su vasta obra, observa cmo los sentimientos de miedo juegan un
papel importante en la internalizacin de pautas culturales que se trasformarn en
formas de autocoaccin de los sujetos. Goudsblom (2008) y Wouters (2008) posicionan
lo social como fuente central de nuestros miedos contemporneos: temor a los otros que
amenazan nuestra existencia, nuestros bienes, nuestra salud o integridad fsica, o bien,
nos advierten sobre la posibilidad de la exclusin. La emocin corporal (vergenza,
timidez, ansiedad, culpabilidad) se revela en manifestaciones visibles como el sonrojo,
la turbacin verbal, la torpeza, el temblor, otras tantas maneras de someterse, incluso
a pesar de uno mismo y contra lo que le pide el cuerpo (Bourdieu, 1999. pg. 224).

Los miedos hacia los jvenes deben ser interpretados, as, a la manera de construcciones
socioculturales. Tendemos a evitar a los jvenes cuando los consideramos amenzantes.
Esta tendencia a la evitacin es una disposicin adquirida, producto de un aprendizaje,
pero que se asume como natural.

Las estructuras sociales y las formas de clasificacin se inscriben, bajo mecanismos
inconscientes, en los cuerpos; aunque, digmoslo, siempre bajo la condicin del
ejercicio de formas de resistencia. Junto con el letargo dxico (en trminos de
Bourdieu, 1999, pg 229) que sostiene la creencia de que los jvenes subalternos son
peligrosos, existen fuerzas contrarias que generan un contrapeso simblico. Por ello, en
momentos de alta selectividad y exclusin social, no es de extraarnos que el pndulo se
incline a favor de la demonizacin de los jvenes y, al mismo tiempo, o precisamente
por ello, que se desplieguen prcticas de rebeldas juveniles.

Es preciso asumir que hay tensiones y contradicciones en las visiones que se construyen
sobre los jvenes porque son arena de lucha simblica. Hay visiones y puntos de vista
rivales. Percibirlos como peligrosos es una visin dominante pero no la nica. Por la
condicin de formar parte del orden dominante suele imponerse con la fuerza simblica
que le confiere ese mecanismo.


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En la produccin de este texto colabor Santiago Zemaitis -estudiante adscripto a la ctedra de
Sociologa de la Educacin a mi cargo en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la
FAHCE UNLP. Al mismo tiempo, se desempea como investigador estudiante de los proyectos
que dirijo en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la FFyL UBA.

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Lo que estoy queriendo enfatizar es que necesitamos reconocer que el cuerpo y sus
expresiones, como la de los miedos, tiene sus razones sociales que desconocemos en la
habitualidad de la vida cotidiana. El cuerpo, en tanto relacin social, se presenta como
espejo de la taxonomizacin social: se trata de signos diseminados de la apariencia que
fcilmente pueden convertirse en ndices dispuestos para orientar la mirada del otro o
para ser clasificado, sin que uno lo quiera, bajo determinada marca moral o social. (Le
Breton, 2008).

A los jvenes se les teme como emocin corporal. A su vez, ellos portan miedos muy
profundos que hablan de nosotros como sociedad. Los jvenes escolarizados que
entrevistamos
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tienen miedos existenciales: tenemos miedo a fracasar, bah, por lo
menos yo miedo a no avanzar, miedo a no tener un trabajo que me guste,
miedo a embarazarme, miedo a que me maten. El miedo a ser vctima de muerte
joven es social, no es evolutivo, y parece estar muy arraigado como signo generacional
de esta poca.

Otro temor expresado por una adolescente entrevistada grupalmente tambin nos deja
pensando; nos deca (cuando les preguntbamos sobre sus miedos): Usted hace un
rato me preguntaba por qu no poda planificar la posibilidad de no quedar embarazada
y si yo maana voy cruzando el campito y me violan y me prean? Ah cualquier
cosa que yo haya pensado se termina. En relacin a sus esperanzas, nos deca otra
adolescente mam: yo lo nico que quiero es tener un trabajo para tener una obra
social para mi hijo. La posibilidad del embarazo apareci en todos los grupos focales
en escuelas de sectores populares. Varias jvenes mencionaron que no podan
proyectarse porque, si quedaban embarazadas (percibido y asumido casi como destino
natural), todo porvenir ideado se detena. Esta consideracin era fundamentada el relato
de experiencias de compaeras o conocidas de su barrio para las que el embarazo (no
planeado) implic un momento de inflexin (en general visto como interrupcin de
sueos o perspectivas a futuro) en sus trayectorias vitales, educativas y sociolaborales.
An en los casos de embarazo buscado, como modo de cumplir con el deseo de
estructurar una vida familiar, esta situacin no terminaba representando la realidad
proyectada debido a los condicionamientos materiales y simblicos de subalternidad
que las atraviesan.

Les tenemos miedo precisamente a ellos que se perciben y sienten minimizados.
Transformamos en amenaza a quienes se sienten inferiorizados. Tal vez, ese sentimiento
de inferioridad est en la gnesis de comportamientos sociales que condenamos luego,
responsabilizando a los mismos jvenes que hemos negado y excluido.


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Estas reflexiones y resultados se enmarcan en las siguientes investigaciones de equipos bajo
mi direccin: A) Proyecto de investigacin 20020100100616: Los sentidos de la escuela para
los jvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad, Programacin Cientfica
UBACyT 2011/2014. Resolucin (CS) N 2657/11; B) Proyecto de Investigacin Plurianual
11220100100159 (PIP CONICET): La sensibilidad por la violencia y los sentidos de la
existencia social de los jvenes. Un estudio de las percepciones de los estudiantes de educacin
secundaria de zonas urbanas perifricas, Perodo 2011-2014. Ambos tienen sede en el Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires.

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La mirada sobre y hacia el otro (como categora social y como signo del rostro en
interaccin) representa una construccin histrica-cultural; es siempre del orden de lo
simblico. Incluso, los intercambios de miradas de los rostros en interacciones
cotidianas no son captados solo a travs del rgano sensible de la visin sino que estn
imbricados en una trama simblica (Le Breton, 2010).

Los jvenes van captando el significado de las miradas como aprendizaje en y para la
sociabilidad. Para poner un caso paradigmtico, mencionemos que cuando los jvenes
estudiantes en nuestras investigaciones justifican sus comportamientos violentos con
respecto a otros que los miran mal, es decir, que ellos interpretan que los subestiman
o intimidan, nos estn indicando que la mirada es solidaria con un tratamiento mutuo,
con una manera de ser y sentir ante los otros. Se juega en esta dinmica de
desciframiento de la mirada unas imgenes y auto-imgenes donde se tensiona el par
superioridad/inferioridad. La evitacin de la mirada, el tornarse invisible, segn los
testimonios de los jvenes entrevistados, resulta ser, en ocasiones, un modo de
resguardo, de seguridad; formndose unos cdigos de comunicacin y unas reglas de
juego tcitas que van interiorizando los jvenes en los lazos de sociabilidad que se
generan en la vida escolar y barrial. Reglas de juego que deben su gnesis y lgica de
estructuracin a los modos de distincin ms generales que operan en nuestras
sociedades.

La atribucin del joven como violento, temible, sospechoso, amenazante
fabrica una barrera social o lmite simblico producto del proceso de estigmatizacin de
los jvenes Estamos en condiciones de afirmar que a la exclusin econmica y social se
le agrega la exclusin simblica que se verifica, entre otras dimensiones, en la mirada
negativizada sobre los jvenes; y que ellos suelen hacer suya.

Asimismo, la estigmatizacin que se hace de los barrios y bloques habitacionales donde
viven los jvenes condicionados por la pobreza y marginalidad produce a su vez una
mirada racista en el sentido de que funda vnculos sociales. El racismo siempre es una
violencia, en nuestro caso de tipo simblica, en la medida en que consiste en el
desprecio al otro y afecta a la integridad moral de una persona o grupo (Wieviorka,
2009)

De los testimonios de los jvenes escolarizados que hemos recogido observamos que el
lugar de residencia y la localizacin de la escuela -las villas de emergencia o los barrios
ms acomodados- constituyen indicios fuertes en la percepcin y clasificacin del otro.
Algo as como: dime donde vives, de dnde provienes, y te dir quin eres

Se trata de un territorio fsico a la vez que un lugar simblico que asocia las
caractersticas materiales de habitabilidad con la identidad intrnseca de los sujetos. El
lugar donde viven los jvenes opera como un muro simblico que divide entre un
nosotros -incluidos, establecidos, enaltecidos- y un ellos -excluidos, forasteros,
disminuidos- anticipatorios de prcticas y comportamientos sociales.

Hemos observado, tambin, de qu modo ciertos jvenes estudiantes expuestos a
condiciones materiales similares, de miseria social, distinguen entre los que tienen cara
de pobre de quienes no lo parecen. Ser y aparecer se entrecruzan pero no son
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percibidos ni valorados por los jvenes del mismo modo. Ms an, robar o parecer un
ladrn no es idntico en su campo perceptual y valorativo.

En un grupo focal (entrevista grupal) que realizamos con estudiantes de una escuela
urbano perifrica de la provincia de Buenos Aires que atiende a sectores vulnerables, un
estudiante nos marcaba la diferencia, muy imprecisa en su demarcacin, por cierto,
entre los chorros y los rochos. Los chorros poseeran comportamientos
vinculados a lo ilegal mientras que los rochos no necesariamente lo son aunque
ficcionan, simulan, parecen, se aparentan ser ladrones, todo ello con el propsito de
hacerse notar o infundir respeto. Est de moda ser chorro, habra sentenciado un
alumno.

A los investigadores nos resultaba extraa an esta denominacin que aparec
fuertemente en varios de los testimonios recogidos. Explorando esta categora natural,
acudimos al Facebook
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donde un joven public una carta abierta que obtuvo
innumerables comentarios celebratorios de sus considerandos, y donde nos iba
quedando ms claro a los investigadores su sentido productivo y prctico. Escriba este
joven:


Los rochos son individuos inmigrantes de alguna civilizacin perdida debajo de
la tierra que en el ltimo siglo emergieron de las profundidades de la tierra, y
aparecieron de un da para el otro en la Repblica Argentina.
Son negros sarpados en feos que se creen respetados por la poblacin, personas
que renunciaron voluntariamente a sus neuronas, y por ello creen que robarle un
celular a un par de nios de 9 aos los convierte en grandes criminales.
A esta clase de sub-personas generalmente se las puede nombrar con diferentes
eptetos, frecuentemente "negros de mierda", o simplemente "negros" (no
confundir con gente de color, principalmente porque el rocho no es gente).
Clasificacin biolgica
Varias investigaciones cientficas han intentado determinar la clasificacin
biolgica especfica de esta mierda especie de desagradables caractersticas.
Si bien se ha establecido que pertenecen al reino ANIMALIA, se intenta
determinar si esta raza pertenece a la familia de la sanguijuela que vive en los
drenajes o la que vive en los "Barrios" que el Estado Argentino construy con el
dinero de los contribuyentes.
Por tanto, la clasificacin especfica del Rocho cumbiero (Negrus inmundus) ha
quedado establecida de la siguiente manera:
Reino: Animalia
Clase: Carece de toda clase
Subclase: Negrus
Orden: Nunca tendr
Familia: Paquera, merkera
Gnero: Inmundus
Especie: Negus Inmundus

Requisitos para ser un rocho

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Bajo la recomendacin de Santiago Zemaitis.
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1. Corte casquito. Sin el corte casquito no se puede ser rocho (Ley del Grone
25.213).
2. Tener al menos cinco piercings. Equivalentes a cada grano. necesarios para
mostrar su belleza al mundo.
3. Camiseta de la Seleccin Argentina. Por ms que seas boliviano o peruano,
necesitas esta indumentaria para ser un rocho original.
4. Llantas. cono del rocho. Un rocho sin llantas es como un pito que no se para.
5. Llaverito Kevingston. Necesario para llevar las llaves imaginarias del grone.
6. Armas. Un rocho como mnimo debe tener una navaja.


A raz de la reaccin importante, el mismo joven poste respondiendo a algunos
comentarios lo siguiente: no estoy en contra de una clase social, estoy en contra de una
tribu urbana, ms de uno de estos tienen todo el billete y sin embargo se hacen los ms
pesados!. A lo cual agreg otro joven: ah porque si ellos te cruzan por la calle no te
dicen cheto de mierda y encima te quieren robar no? jajajaja hay que
reventarlossssssss.

Los rochos serian los que, sin llegar necesariamente a ser chorros, aparentan serlo.
Otro jvenes entrevistados los definieron como sinnimo de villeros. En relacin a
la auto-imagen corporal, los jvenes consultados, que se autoasignaron esta
denominacin, realizaron las siguientes anticipaciones: si yo veo a un chico como yo
por ah me da miedo y si la gente te ve y sale corriendo. De algn modo estn
legitimando el miedo de los otros hacia ellos; lo cual fabrica una auto-estigmatizacin.

John Elster (2010) dedica un captulo de una de sus obras principales a desmitificar la
explicacin de los comportamientos sociales a travs de un mecanismo se seleccin
natural, y es el que parece estar en la base de la creencia de este joven que describe a
los rochos. En trminos de Elster, la explicacin por va de la seleccin natural (salvo
dos excepciones) no es solo oportunista y miope sino, tambin, individualista.

En mis propias investigaciones antecedentes sobre las creencias y clasificaciones de
docentes y estudiantes en la vida escolar, he mostrado cmo funciona un tipo de
interpretacin de los xitos y fracasos escolares a partir de creencias escolares
sostenidas de un orden reduccionista biologicista que desconoce la matriz relacional de
los comportamientos sociales en su mutua imbricacin entre las condiciones biolgicas
y las socio-histrico-culturales (a travs de las expresiones del racismo de la inteligencia
y el talento). (Kaplan, 2008 a y 2008 b)

Los modos de comportamiento y cualquier cualidad del individuo o de un grupo no son
distinciones innatas sino que representan una diferencia, una separacin, una divisin,
un rasgo distintivo, siempre como propiedades relacionales. Mencionemos que el valor
social que se asigna a los individuos y grupos est en ntima relacin con la estructura
de las posiciones y oportunidades sociales. La produccin de la autoestima social, el
sentimiento de identidad y la auto-vala de individuos y grupos son unas de las
funciones simblicas con mayor efecto social.

Coincidiendo con los anlisis de Bourdieu (1999), mencionemos que la causalidad de lo
probable, que tiende a propiciar el ajuste de las expectativas a las posibilidades,
constituye uno de los factores ms poderosos de la conservacin del orden social. Este
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es un punto que merece cierto detenimiento. Porque las preguntas que surgen son:
Cmo se expresan las sublevaciones frente al orden dado por parte de los y las
adolescentes y jvenes? Cules son los lmites de estas prcticas de oposicin?


Recordemos aqu que en 1977 Willis public los resultados de un estudio de caso que
fue pionero, realizado en una escuela inglesa, que consisti en un seguimiento intensivo
de doce alumnos de la clase obrera que busc comprender cmo operaba lo que Willis
denomin cultura contraescolar, esto es, un rechazo a la escuela, a sus normas y a la
autoridad de los docentes y directivos. Intent identificar cmo esa trama cultural
produca una determinada concepcin subjetiva en los alumnos de clase obrera que se
expresara en la resignacin al empleo asalariado. La clsica investigacin de Paul
Willis da cuenta de los actos de resistencia frente a los mayores y a la institucin escolar
de los adolescentes (varones) de las clases dominadas tambin evoca la rigidez de ese
mundo duro, garantizado de manera colectiva, claro est que inconsciente, dedicado al
culto de la dureza y la virilidad, agresivo respecto a lo que es diferente.

La propensin a la violencia, en todo caso, es uno de los efectos ms trgicos que
engendra la exposicin precoz y continua de los jvenes a un mundo habituado a ella..

Me parece muy importante detenerse en las reflexiones que propone Bourdieu en el
sentido de que existe una ley de conservacin de la violencia, y las investigaciones
mdicas, sociolgicas y psicolgicas ponen de manifiesto que el hecho de estar
sometidos a malos tratos en la infancia (en especial a las palizas de los padres) se haya
significativamente vinculado a unas posibilidades mayores de ejercer a su vez la
violencia sobre los dems (y, a menudo, sobre los propios compaeros de infortunio)
mediante crmenes, robos, violaciones, incluso atentados, y tambin sobre s mismo, en
particular, mediante el alcoholismo y la toxicomana. Por ello, si de veras se pretende
reducir esas formas de violencia visible y visiblemente reprensible, no hay ms camino
que reducir la cantidad global de violencia (). (Bourdieu, 1999, pg. 308).

Los efectos de la violencia simblica que se ejerce de modo cotidiano en las familias,
las fbricas, los bancos, las crceles, los hospitales, incluso en las escuelas, es fruto de la
primera violencia inerte de las estructuras econmicas y los mecanismos sociales, esto
es, representa la fuente de la violencia activa de los hombres.

Por supuesto que estas consideraciones no permiten llegar a la conclusin general de
que no puede romperse el crculo de las expectativas subjetivas y las tendencias
objetivas. Hay que contar en los anlisis con la autonoma relativa del orden simblico.
Como todo orden es construido y, por ende, puede ser subvertido o atenuado en su
eficacia simblica.

Un modo de abrir un espacio de libertad a travs de las posibilidades simblicas, y
escuchando las vivencias de los jvenes que entrevistamos, parece estar ligado a la
produccin o previsin de una utopa, un proyecto, de un programa a futuro.
Precisamente, la posibilidad o imposibilidad de representarse un futuro que de sentido a
la propia existencia individual y colectiva de los jvenes es una va para interpretar
ciertos comportamientos sociales asociados a la violencia, que tienden a condenarse sin
ms, desconociendo su gnesis social.

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Los jvenes entrevistados en nuestra investigacin interpretan que esta escuela que
habitan, incluso siendo criticada y cuestionada por ellos mismos, sirve para tener un
futuro para ser alguien para socializarse con los dems; expresando que sin
escuela, no hay futuro; y s muy lejos no creo que llegues. Una reflexin bajo un
transfondo similar es la de una adolescente de 15 aos que nos indicaba: quiero tener la
notebook
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para tener algo mo.

Ser, tener, pertenecer, identificarse, imaginar(se) parecen ser elementos estructurantes
de la construccin de la subjetividad.

De escuchar a los jvenes de nuestros estudios, surge el hecho de que el sentimiento de
vaco existencial, la desesperanza en torno de la perspectiva de futuro, constituyen una
fuente de violencia a la vez que, para quienes tenemos la misin de pensarla y
abordarla, un espacio potencial de intervencin socioeducativa. La escuela, bajo ciertas
condiciones institucionales y micropolticas, permite autoafirmarse como alguien en
esta vida.

Ese sentimiento de no ser junto con el deseo profundo de ser permite interpretar los
comportamientos de los jvenes y estudiantes a la vez que pensar y revalorizar la
funcin simblica de la escuela.

Si tenemos en cuenta que los jvenes de hoy condensan una cadena de generaciones que
han estado expuestas a procesos de exclusin, es legtimo preguntarse sobre qu
soportes o amarras subjetivas y formas de lazo social constituyen subjetividad. El
interrogante que nos cabe es acerca de cmo se construye una experiencia emocional de
auto-vala social y escolar en sociedades donde los jvenes son estigmatizados, y se
auto-estigmatizan.


LO SOCIAL HECHO CUERPO

Cmo se aprecian, adjetivan y valoran entre s los jvenes en la vida escolar? Cmo
operan las categoras de interiorizacin del estigma corporal? Cmo es el proceso por
el cual el cuerpo se transforma en un operador prctico de diferenciacin? En nuestra
investigacin emprica, el cuerpo socializado, esto es, la vestimenta y el color de la piel
son dos formas de auto-presentacin que operan como indicios de diferenciacin social
y anticipacin de comportamientos y prcticas de sociabilidad. Asimismo, nos adverta
un alumno que si tens un defecto, es con lo que mas te cargan. El estigma es una
categora que hace referencia a un atributo profundamente desacreditador, que cobra
significado en un sistema de relaciones sociales y lingsticas.

La burla, el insulto, la humillacin, la evitacin, la desacreditacin del otro, funcionan
como refuerzo de lo marginal.

Respecto de la tez, como indicio perceptual sobre la identidad del otro, un joven
entrevistado sentenciaba que: Negro es sinnimo de villero. Villero suele ser un
adjetivo peyorativo an para estos jvenes que habitan en barrios atravesados por

4
En referencia a un programa gubernamental por el que cada alumno estara recibiendo una netbook. En
este grupo focal, con estudiantes de una escuela secundaria urbano perifrica que atiende a sectores
populares, la posibilidad de poseer una computadora personal crea mucha ilusin.
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condiciones de indigencia. Los ven los otros como villeros y ellos mismos se insultan
bajo este trmino.

La construccin de la hexis corporal, es decir, los indicios corporales de apariencia
personal funcionan como expresin del sentido que se tiene del propio valor social y del
valor dado a los otros en la dinmica de poder del espacio social (Bourdieu, 1991a). En
relacin a las dimensiones sociales que atraviesan al cuerpo, sobre todo en su relacin
con la conflictividad social, Scribano sostiene que el cuerpo es el locus de la
conflictividad y el orden. Es el lugar y topos de la conflictividad por donde pasan
(buena parte de) las lgicas de los antagonismos contemporneos. As mismo es en el
cuerpo donde: se tejen y pasan mltiples subjetividades que por principio es lo social
hecho cuerpo (Scribano y Fgari, 2009).

En la clsica investigacin sobre Las categoras del juicio profesoral se afirma que:
Los juicios que pretendan aplicarse a toda persona, tienen en cuenta, no solo la
apariencia fsica propiamente dicha, que siempre esta socialmente marcada (a travs de
los indicios tales como la corpulencia, el color, la forma de la cara), sino tambin el
cuerpo tratado socialmente (con la ropa, el adorno, el cosmtico y sobre todo los
modales y el porte), que es percibido a travs de las taxonoma socialmente constituidas,
que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona () (Bourdieu y
Saint Martn, 1998, p.4).

A su vez, Richard Sennett, en su libro Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la
civilizacin occidental (2010), seala que lo que caracteriza a las relaciones entre las
personas a partir de las experiencias corporales es la falta de contacto o temor al roce
ante la aparicin de un extrao. Ms explcitamente seala que: Las imgenes
paradigmticas de el cuerpo tienden a reprimir la conciencia mutua y sensata,
especialmente entre aquellos cuyos cuerpos son diferentes. Cuando una sociedad ()
habla de manera genrica acerca de el cuerpo, puede negar las necesidades de los
cuerpos que no encajan en plan maestro (Sennett, 2010, p.26). Sennett, retoma las
ideas de Ronald Barthes quien afirma que: en el encuentro con extraos, los individuos
intentan situarlos inmediatamente con una serie de imgenes que pertenecen a
categoras basadas en estereotipos sociales.

Las etiquetas o pre-juicios (juicios previos, tcitos) se asocian al proceso de
estigmatizacin y funcionan all como metforas sociales que simbolizan lo marginal.
Las categoras de etiquetamiento no pueden ser consideradas como intrnsecas de
ciertos sujetos o grupos (ni si quiera la atribucin de rasgos fsicos) sino que son
cualidades percibidas socialmente donde se establece el juego entre grupos (que se
creen y actan como) superiores e inferiores, entre el sentimiento de mayor y menor
vala social, entre auto-imgenes diferenciadas.

Eyharchet, Schiano di Schecaro y Zemaitis (2001) analizan, a partir del material
emprico de nuestras investigaciones, de qu modos en la taxonoma que se est
fabricando del otro como violento en la vida escolar hay una anticipacin o prediccin
de posibles comportamientos violentos, principalmente, a partir de la percepcin de sus
cuerpos. Lo que significa que, cuando se lo visualiza al compaero o compaera, la
operatoria taxonmica entra en funcionamiento, ofreciendo un conjunto de indicios
tales como: de dnde proviene, cul su origen social, cules son sus valores.

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La vestimenta, el modo de vestirse, la moda, operan fuertemente como signos
diferenciadores entre los jvenes escolarizados que entrevistamos. Particularmente, el
uso de la gorra y el tipo de zapatillas, segn sea el portador o portadora, son elementos
centrales en las percepciones y clasificaciones entre los pares generacionales. Un joven
nos deca en torno de situaciones violentas que te miran las zapatillas primero, despus
te pegan. Funciona as, segn la ampliacin de este testimonio: sipasan y te ven
las llantas
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porque tens tales zapatillas, hay un chabn que se pelea para que lo
respetenes que no te queda otra: te v las zapatillas y te pego por eso.

Las marcas corporales consideradas deshonrosas operan desacreditando a personas y
grupos en un proceso de estigmatizacin que tiene consecuencias subjetivas sobre los
individuos y sus formas de relacionarse. Elias, en su Ensayo acerca de las relaciones
entre establecidos y forasteros (2003), describe la dinmica de poder entre dos grupos
de la comunidad Winston Parva que tienen cierta homogeneidad en cuanto a clase,
nacionalidad y etnia. La dinmica social que all se establece, de la estigmatizacin
entre los ms antiguos y los recin llegados a esa comunidad, permite advertir como el
grupo establecido tiende a erigirse a s mismo como un grupo humano de orden superior
con respecto a los forasteros/excluidos, y a su vez, estos ltimos, llegan a sentirse como
grupo de menor valor e inferior posicin.

El interrogante que surge es respecto a cules son los medios y recursos simblicos por
los que un grupo llega a considerarse superior al otro. Uno de los recursos utilizados por
los establecidos es la asignacin de etiquetas al otro grupo; como afirma Elias: en
todas las sociedades los individuos disponen de un abanico de trminos para
estigmatizar a otros grupos. Estos trminos resultan significativos nicamente en el
contexto de unas relaciones especficas entre establecidos y forasteros. En el mundo
anglosajn, negro (nigger), judo (yid), italiano (wop), tortillera (dike) o
papista (papist) son tan slo algunos ejemplos. (Elias, 2003, p.228).

Estos esquemas de percepcin y de apreciacin, especialmente los que estn inscriptos
en los cuerpos y en el lenguaje, expresan el estado de las relaciones de poder simblico.
Destaquemos que en nuestras sociedades existe un mecanismo de dominacin simblica
que se sostiene sobre una doxa penalizante y de estigmatizacin hacia los jvenes y que
tiene una de sus expresiones ms brutales en el par taxonmico violento-pobre.
Generndose una suerte de discurso racista sobre los jvenes atravesados por la
condicin de marginalidad y subalternidad.

En todo caso, el que los propios jvenes subalternos se estigmaticen entre ellos puede
ser explicado, en parte, como consecuencia de la energa simblica de las formas
estructurantes y profundas de la divisin social. La eficacia consiste en atribuirse la
negativizacin a s mismos y/o su propio grupo, gnero, etnia y clase. Los jvenes
parece internalizar en su biografa social y en el encuentro con los otros categoras
estigmatizantes y asignarse dicha cualidad y un sentimiento de vergenza y de auto-
humillacin. Es importante, entonces, advertir los sentimientos y vivencias de
inferioridad en la postura corporal o en el efecto de vergenza que resulta de la
violencia simblica de los mecanismos y relaciones sociales de dominacin, sea dentro
o fuera de la escuela.


5
zapatillas.
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DES-MARCARSE Y PROYECTAR-SE

Elias (1994), en uno de sus trabajos donde intenta comprender la violencia en el marco
de los procesos civilizatorios, relata casos de la historia (alemana) en los cuales los
jvenes son partidarios de acciones y grupos violentos. Uno de ellos fue el
engrosamiento de las filas del Cuerpo de Voluntarios luego de la Primera Guerra
Mundial por parte de jvenes burgueses sin perspectiva de futuro y, con el
derrumbamiento de Alemania, sin un fin superior a sus vidas por el cual actuar. En estos
anlisis, este pensador intenta dar cuenta dialcticamente de los fenmenos psico-
genticos y socio-genticos; es decir, trata de interpretar los comportamientos sociales
de individuos y grupos como signos de poca. A travs de casos empricos en la historia
de las sociedades occidentales permite comprender la mutua imbricacin entre las
estructuras sociales y los caracteres de las personas, entre la constitucin de la identidad
del yo y del nosotros, entre la estructuracin social y la psquica.
El autor encuentra ciertas necesidades de este sector que se repiten en otras situaciones
y que pueden servirnos como herramientas para pensar las bsquedas de los jvenes.
Ellos pretenden bsicamente tres cosas: A) necesitan perspectivas de futuro. Necesitan
percibir que hay un horizonte a futuro que los incluye; B) necesitan un grupo de
personas de la misma edad con la que se identifiquen. Es decir, necesitan referenciarse
con un grupo que les ofrezca una cierta sensacin de pertenencia en un mundo en que
las diferencias entre las distintas generaciones son muy grandes; C) necesitan un ideal o
meta que d sentido a su vida y, an ms, que sea superior a la propia vida.
La produccin de identidades personales o colectivas de autovala parecieran vincularse
a la posibilidad de sentirse parte, de poder ser albergados o incluidos en un todo mayor
donde construir amarras subjetivas, de producir sentidos hacia un yo sostenible. La red
relacional de los jvenes es central en este proceso.
En lo referido a la prdida del sentido de la vida como el trasfondo de ciertas formas de
violencia, hay una clara confirmacin en Meditaciones pascalianas de Bourdieu (1997).
En el mundo social actual de los sectores subproletarizados, quizs en nuestro propio
pas en ciertos sectores excluidos, las situaciones de crisis generan una desorganizacin
duradera del comportamiento y del pensamiento vinculado a la desaparicin de
objetivos coherentes para el porvenir.

Para muchos individuos que viven en la exclusin, el tiempo se diluye y el vnculo entre
el presente y el futuro parece roto, ya que la ambicin de dominar prcticamente el
porvenir (y con mayor razn, el proyecto de pensar y perseguir racionalmente aquello
que la teora de las anticipaciones racionales llama la subjetivity expected utility) de
hecho es proporcional al poder efectivo que se tiene para dominar ese porvenir, es decir,
al poder que se tiene sobre el mismo presente (1997: 262). De ah que muchos jvenes,
ante el tiempo material y existencial sin sentido, encuentren entre otras alternativas el
riesgo de realizar actos de violencia que tienen un valor en s mismos como un medio
desesperado de existir frente a los otros, para los otros, de acceder a una forma
reconocida de existencia social, o simplemente de que pase algo que es mejor que no
pase nada (1997: 264). (citado en Kaplan, 2009).

Una vida sin justificacin deja a los individuos abandonados al presente que carece de
sentido. De este modo, la violencia podra ser interpretada como una reaccin a una
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relacin social de no reconocimiento, de rechazo, de exclusin, de estigmatizacin. De
ah que la violencia pareciera expresar la ausencia del sentido de los actos sociales
cuando en realidad traduce la imposibilidad de transformar las esperanzas y
expectativas personales en accin, es decir, de llevarlas a cabo. Habra que considerar
cunto de la comprensin de las condiciones de produccin de sus vidas abraza la
identidad de los jvenes en ciertos medios, por ejemplo urbanos. Una comprensin
profunda de la constitucin de subjetividad podra ayudar a explicar aspectos de la
violencia colectiva y sus eventuales consecuencias en la vida escolar.

Para ir concluyendo y dejar una reflexin abierta, remarquemos que en los testimonios
recogidos en nuestros estudios empricos con jvenes escolarizados, observamos que la
violencia opera como una seal para ser mirado, identificado, visibilizado o, en la
misma direccin, como bsqueda del reconocimiento y respeto de los otros, en
particular por parte de los pares, como modo de autoafirmacin. En condiciones sociales
e institucionales donde se forjan condiciones para una vala y auto-valor social, parece
predominar la fuerza de las esperanzas sobre el porvenir. Imaginar el mundo social es
un modo de realizarlo y realizarse.




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