LA IMPORTANCIA DE PENSAR

Edwin V. RAMN JARAMILLO

Docente de Liderazgo, Universidad Iberoamericana del Ecuador
Rector del Colegio Menor Iberoamericano.
Catedrtico de la Universidad Autnoma de Quito.
vinicioramon@hotmail.com


Resumen
En un mundo complejo como el de hoy, resulta necesaria la posibilidad de
aprender a tomar buenas decisiones, inteligentes, criticas, creativas,
reflexivas, autnomas, afectivas, sabias y sobre todo plausibles. Por este
motivo es necesario entrenar al cerebro, realizando una serie de ejercicios
que aporten la prctica de procesos del pensamiento, para que ste se
lleve a cabo en las mejores condiciones posibles. Para esto hay que
entender a este rgano, como un gran centro de procesamiento de
informacin, en donde todo se gobierna y desde el cual todo puede
funcionar correctamente. Si muscularmente se va perdiendo agilidad,
fuerza, resistencia o elasticidad, mentalmente tambin se van mermando
las capacidades mentales: se pierde capacidad de atencin, de
concentracin, de retencin, de memoria y de razonamiento. Para evitar el
deterioro asociado a la edad y a factores fisiolgicos, lo que hay que hacer
es entrenarse manteniendo cierta actividad fsica de manera que ayude a
estar en forma. Este principio funciona tambin a nivel cerebral: si somos
capaces de mantener nuestro cerebro ejercitado y en forma, estaremos
favoreciendo a nuestra calidad de vida y a la formacin de seres reflexivos,
crticos, creativos e inteligentes. Esto requiere el desarrollo de un hbito o
una cultura de ver las cosas desde otro punto de vista, lo que llevar a una
educacin reflexiva, til para tomar decisiones adecuadas en pro de la
humanidad. Es decir, que contribuya a un mejoramiento de la inteligencia
basado en el conocimiento y la ciencia, fomentando la generacin de
investigadores que construyan nuevas conexiones del saber,
permanentemente. En el presente artculo se abordan estos enunciados y
se consideran a la vez los postulados de Piaget, Vygotsky y Ausubel,
comparando sus teoras sobre el modo de aprender.

Palabras clave: reflexin, criticidad, pensamiento, desarrollo,
decisiones, hbitos.

1. Introduccin

El ttulo de este artculo nace de una broma de mis estudiantes del
colegio. No s en qu momento surgi, pero escuch a un estudiante
mo, decir a un compaero: amigo, no te olvides de llevar tu cerebro al
examen, o quiz simplemente preguntaba: ests llevando tu
cerebro contigo?.


Imagen No. 1. Fuente: http://juanmanuelgiaccone.blogspot.com


A lo largo de estos veintin aos como educador y pedagogo, esta
broma ha quedado casi en el olvido, pero la enseanza queda y es
oportuna, ya que, con lo nico que cuentan nuestros estudiantes, es
con su capacidad de reflexin y con los principios y valores enseados.
Si no los usan, es como dejar el cerebro en casa y en ese caso, no sirve
nada de lo que han aprendido.

Una profesora de postgrado nos deca con cierta molestia: Descartes
se equivoc, el sentido comn es el menos comn de los sentidos.

Ciertamente aluda a la frase del filsofo francs Renato Descartes
(1596-1650) quien deca que todos los seres humanos poseen sentido
comn.

Parafraseando lo que esta maestra quera decir, es que la capacidad de
pensar, es la menos comn de las capacidades. No porque las personas
en potencia no la posean, sino porque an tenindola es poco usada.

Vivimos tiempos sorprendentes, al ver como gente que posee incluso
niveles de inteligencia por sobre la media de la poblacin, realiza
acciones absurdas o equivocadas de las cuales se arrepiente el resto de
su vida.

Por esto es necesario aprender a pensar. Supuestamente la educacin
formal, que se da en muchos colegios y universidades, debera ensear
a pensar; no obstante, en muchos establecimientos, los docentes se
conforman con que los estudiantes sean capaces de repetir de
memoria.

Una reconocida escritora y educadora sostiene que La obra de la
verdadera educacin consiste en *+ educar a los jvenes para que sean
pensadores y no meros reflectores de los pensamientos de otros
hombres White (1978).

El presente artculo quiere llevar a la profunda reflexin de lo necesario
de construir seres inteligentes, que tengan y desarrollen su capacidad
de pensar y hacer, para que vaya a favor de la educacin y de la vida
misma de cada uno.

Memorizar algo no es pensar. Es simplemente un acto que denota que
la persona tiene una capacidad mnima de aprendizaje, pero no lo es
todo. Segn la taxonoma de Bloom (2001), el pensar implica algunas
nociones superiores:
Conocer: para lo cual se precisa memorizar informacin bsica y
superior. Es el momento en el que se recogen los datos por el
medio que sea: lectura, conversacin, observacin, etc.
Comprender: ser capaz de decir en otras palabras la
informacin que se ha adquirido. En este nivel se demuestra
que se entiende lo aprendido. Se confirma la informacin.
Aplicar: poder utilizar la informacin que se conoce y
comprende en otro mbito. Se trata de poder incorporar,
especialmente en situaciones nuevas, los datos que se tienen.
Analizar: habilidad para poder separar una informacin en sus
partes constituyentes, diferenciando los datos. En este nivel se
demuestra la habilidad para encontrar patrones, reconocer
significados ocultos; identificar componentes; y, organizar las
partes.
Sintetizar: capacidad de poder resumir la informacin, para lo
cual se necesita categorizar los datos que se han recibido en
conceptos primarios y secundarios. En la habilidad de sntesis se
pueden crear nuevas ideas, generalizar, relacionar, extrapolar
y/o predecir.
Evaluar: nivel donde se han elaborado criterios para poder
desestimar informacin incorrecta a partir de los datos que se
han adquirido, y validar otros antecedentes como verdaderos.
Se evala al comparar, discriminar, juzgar teoras, verificar
evidencias y reconocer la subjetividad de algn argumento o
situacin.
Considero que todo esto es parte del pensar y la comunidad
educativa debe proveer los medios para que esto se produzca.


2. EL PENSAMIENTO

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que
dar una definicin resulta difcil. De las muchas definiciones que podran
darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no
rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia
cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo
resuelve. Podramos tambin definirlo como la capacidad de anticipar
las consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervencin de los mecanismos: memoria, atencin, procesos de
comprensin, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de caractersticas
particulares, que lo diferencian de otros procesos: por ejemplo, no
necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms
importante es su funcin de resolver problemas y razonar.

A continuacin, algunas definiciones:

El pensamiento es ante todo, un proceso de cognicin generalizado de
la realidad, para formar conceptos en los que se reflejen de manera
particular (Villalba, 2006, p.7).

El pensamiento en nuestro concepto, constituye un proceso asociado
con la investigacin y la toma de decisiones (Raths et al. 2006, p.14).

Wikipedia, La enciclopedia libre define: El pensamiento es un
fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del pensar
para la solucin de problemas, que nos aquejan da tras da.

Debemos manifestar que la capacidad de pensar est siempre presente
en todo ser humano normal y lo que se necesita fundamentalmente son
oportunidades para pensar y desarrollar el pensamiento. De hecho, el
ayudar a pensar estimula y provoca un mejoramiento en la denominada
conducta inmadura de las personas. Por eso la importancia de asumir
una responsabilidad de cambiar la conducta de los estudiantes.

Pensar constituye un proceso asociado con la investigacin y la toma
de decisiones, donde no solo importan los procesos intelectuales, sino
dar importancia a la seguridad emocional, para poder pensar
correctamente.

Convenimos con estos conceptos de pensamiento, en que el hombre es
un ser pensante y que el pensar tiene vnculos con el sentimiento, la
valoracin y los objetivos.

Considero al pensamiento como un proceso cognitivo, emocional, social
y crtico; que surge, en nuestra mente como reflejo de las relaciones de
los objetos entre s y de las relaciones con sus propiedades, vinculados a
la resolucin de problemas y planteamientos de alternativas
inteligentes y creativas para un mejor vivir.




2.1. Proceso del desarrollo del pensamiento

Para entender el desarrollo de la inteligencia, debemos partir de las
bases biolgicas del pensamiento y el aprendizaje. El sistema nervioso
humano tiene dos componentes principales. El sistema nervioso central,
que comprende el cerebro y la mdula espinal, es el centro de
coordinacin: conecta lo que sentimos, vemos, omos, olemos,
gustamos y sentimos. El sistema nervioso perifrico, es el sistema de
mensajera: trasmite informacin desde las clulas receptoras, esto es
tipos de estimulacin (luz, sonido, calor, presin).

Las neuronas o clulas nerviosas proporcionan el medio para que el
sistema nervioso trasmita y coordine la informacin. Todas las neuronas
que poseemos se diseminan a lo largo y ancho del cerebro. Cada
neurona es una especie de pequeo motor que, al conectarse con las
otras neuronas, logra el milagro del pensamiento (Vallejo y Colom,
2006, p. 56).

A su vez aparecen las dendritas, que emergen de una neurona. Estas
actan como diminutos tentculos que se adhieren a las neuronas
vecinas con el fin de recibir y enviar impulsos elctricos. Son tan
importantes en la labor que realizan, que sin ellas no podra producirse
el mgico prodigio de sentir, or, hablar, razonar, memorizar o
comprender (Vallejo y Colom, 2006, p 56).

La sinapsis se produce con la unin de la dendrita emisora y la dendrita
receptora de ambas neuronas. Si bien es cierto que la trasmisin en el
interior de una neurona se realiza mediante impulsos elctricos, la
trasmisin entre neuronas se hace mediante substancias qumicas que
se denominan neurotransmisores. Estas substancias son las que viajan
entre la sinapsis y estimulan a las dendritas. En un cerebro sano, el
papel de los neurotransmisores est equilibrado, permitiendo a la
persona reaccionar adecuadamente ante los estmulos ambientales
(Vallejo y Colom, 2006, p. 57).

El cerebro humano tiene tres componentes principales. El cerebro
inferior, ubicado donde la mdula espinal penetra al crneo; est
compuesto de pequeas estructuras, como: la mdula, el puente y el
cerebelo, se encuentra relacionado con el equilibrio y la postura. Luego
aparece el cerebro medio, que desempea papeles de apoyo a la visin
y la audicin. Seguramente la parte ms importante del cerebro medio
sea la formacin reticular, que es vital para la atencin y la conciencia.
El cerebro superior, est localizado en las zonas frontales y superiores
del cerebro. Es aqu donde se ubica la mayor parte de la accin en los
seres humanos (Vallejo y Colom, 2006, p. 129).

Por encima del cerebro superior est la corteza cerebral, que se divide
en dos mitades (hemisferios), las cuales, en su superficie, parecen
imgenes especulares una de la otra. Estos hemisferios se dividen en
cuatro zonas o lbulos. Por ejemplo los lbulos frontales es donde tiene
la mayor parte de nuestro pensamiento consciente. Son responsables
de diversas actividades humanas como el lenguaje, la atencin, el
razonamiento, los juicios, la toma de decisiones entre otros. Los lbulos
parietales que reciben e interpretan informacin somato sensorial; esto
es, datos sobre la temperatura, la presin, la textura y el color. Los
lbulos occipitales, cuya responsabilidad es la de interpretar y recordar
la informacin visual. Los lbulos temporales se dedican a interpretar y
recordar informacin auditiva compleja, como el habla y la msica
(Vallejo y Colom, 2006, p. 139).

El sistema lmbico, conectado estrechamente con los lbulos
temporales y que resulta esencial para el aprendizaje, la memoria, la
motivacin y la emocin. El hipocampo implicado con la atencin y
aprendizaje y la amgdala con las emociones. Tambin se encuentran el
tlamo, el hipotlamo, que controla el hambre, la temperatura corporal
(Vallejo y Colom, 2006, p. 140).

El hemisferio izquierdo y el derecho, tienen diferentes especialidades. El
izquierdo es el principal responsable de controlar el lado derecho del
cuerpo y viceversa, como podemos ver en el Cuadro 1.

Cuadro No. 1
Funciones de los dos lbulos cerebrales
(Segn Vallejo y Colom, 2006, p. 140)

LBULO IZQUIERDO LBULO DERECHO
Razonamiento matemtico y
Lgico.
Control del lado derecho del
cuerpo.
Centro del habla y lenguaje.
Habilidad numrica
Centro de concepcin del
espacio.
Apreciacin musical y artstica.
Pensamiento creativo.
Percepcin tridimensional.
Control del lado izquierdo del
cuerpo.


2.2. Tipologa del pensamiento

En el Cuadro 2 se pueden apreciar las caractersticas del pensamiento
vertical y lateral.

Cuadro No. 2.
Pensamiento vertical y lateral
(Villalba, 2006, P. 18)

PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL
Es selectivo. Es creador.
PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL
Importa la correccin lgica del
encadenamiento de ideas.
Lo esencial es la efectividad en el
resultado no en el proceso.
Se mueve en una determinada
direccin.
Se mueve para crear una direccin
y deambula sin rumbo.
Sigue la secuencia de las ideas. Puede efectuar saltos.
Se desecha toda idea, donde no
tenga una base slida en que
apoyarse.
Son de utilidad todas las ideas.
Cada paso debe ser correcto. No es preciso que los pasos sean
correctos.
Se usa la negacin para bloquear
bifurcaciones y desviaciones.
No se rechaza ningn cambio.
Se excluye lo que no parece estar
relacionado con el tema.
Se explora incluso lo que parece
completamente diferente al tema.
Se construyen categoras,
etiquetas, clasificaciones y son
fijas.
Tienden a no construirse y de no
hacerlo son permeables y
mutables.
Siguen los caminos ms evidentes. Siguen los menos evidentes.
Es un proceso finito. Es un proceso probabilstico.
Importa la calidad de las ideas y las
aplica.
Importa la cantidad de las ideas y
las genera.

El pensamiento lgico y lateral no es antagnico. El pensamiento lateral
es til para generar ideas, nuevos modos de ver las cosas y el
pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y
su puesta en prctica. El pensamiento lateral aumenta la eficiencia del
pensamiento vertical, al poner a su disposicin un gran nmero de
ideas, de las que se pueden seleccionar las ms adecuadas.


2.3. Pensamiento Convergente (Villalba, 2006, P. 21)

Este tipo de pensamiento es cerrado; es decir, implica la restriccin de
las posibilidades y la produccin de la nica respuesta al planteamiento
de problemas.

Los ejercicios que se resuelven para desarrollar el pensamiento
convergente, son utilizados en los diferentes tems de las pruebas
psicomtricas. De hecho que el xito para medir la inteligencia, es que
sus preguntas tengan una secuencia cognitiva.

A continuacin se sealan algunas categoras dentro del estado
psicomtrico, con sus respectivos ejemplos, que de paso son los
utilizados en los test de inteligencia del pensamiento formal:

Habilidad mental verbal

Un edificio siempre tiene:

A.
Ascensor
B. Vigas C. Portero D.
Terrazas
E.
Amplitud
F.
Timbre
La respuesta es B. Vigas. Porque no todos los edificios tienen ascensor,
portero, terrazas, amplitud o timbre; pero todos tienen vigas.


Aptitud numrica
Han faltado a la empresa 3 trabajadores y han asistido los 9/10.
Cuntos trabajadores forman la empresa completa?

A. 33 B. 27 C. 93 D. 30 E. 31 F. Otra

La respuesta es D. 30. Lo resolvemos as:
Podemos hacernos el primer planteamiento y decir. Si 3
trabajadores corresponden a 1/10 y el 1/10 son 3; entonces los
9/10 son 27. Por lo tanto 3 + 27 = 30 trabajadores.

La habilidad mental verbal y la aptitud numrica van de la mano con la
habilidad mental no verbal, comprensin verbal, memoria,
razonamiento lgica, percepcin de diferencias.


2.4. Pensamiento Divergente (Villalba, 2006, P. 22)

Este tipo de pensamiento es abierto, porque requiere la produccin del
mayor nmero de respuestas a enunciados, preguntas, planteamientos,
entre otros. Este pensamiento divergente es muy importante, porque
permite una serie de opciones y propuestas, con lo que da cabida al
pensamiento crtico, constructivo y creativo.

Este pensamiento requiere un mayor nmero de respuestas o
alternativas. Un ejemplo sera:
Diga todas las respuestas en que se puede utilizar una pelota:




2.5. Pensamiento Sistmico (Villalba, 2006, P. 22)

El pensamiento sistmico otorga capacidades a quienes toman
decisiones de interpretar la situacin, no solo considerando la relacin
PEGAR
LANZAR
PATEAR
IMAGINAR
AGILIDAD
JUGAR
EJERCICIOS
PRACTICAR
UNA PELOTA
SIRVE PARA?
de causas o efectos evidentes y lgicos, sino tambin considerando que
toda decisin es adoptada en el contexto de un sistema, un conjunto de
relaciones que no necesariamente responde a la lgica de todos los
das.

Fundamentos del pensamiento sistmico

Potencia el desarrollo del pensamiento formal-abstracto de opresiones
intelectuales como la induccin, anlisis, sntesis, abstraccin,
generalizacin y de habilidades para resolver problemas y construir
razonamientos correctos, como artificios para la produccin de diversas
formas de pensamiento.

Desarrolla el pensamiento lgico-abstracto-formal y el pensamiento
categorial, por medio de la comprensin de los conceptos y categoras
que permitan apropiarse de la realidad sin la mediacin emprica de lo
concreto y asumir posiciones ante lo real; es el eje de la propuesta.

Un ejemplo de este tipo de pensamiento sera:

Tres atletas con dificultades econmicas comparten un jugo proteico
que les cuesta 30 dlares, por lo que cada uno pone 10. Cuando van a
pagar piden un Descuento y el dueo les rebaja 5 dlares, Tomando
cada uno 1 dlar y 2 dlares lo depositan en el fondo comn. Al analizar
lo que verdaderamente pagaron infieren lo siguiente: Cada uno ha
pagado 9 dlares, por lo tanto se ha gastado 9 x 3 = 27 dlares y 2
quedaron en el fondo comn. Qu paso con el dlar que falta?

Respuesta: el ejercicio est mal planteado en su procedimiento, por lo
tanto existe un error de clculo. Los dos dlares del fondo no hay que
sumarles a lo pagado, sino restarlos, la operacin correcta sera: 9 x 3 =
27 2 dlares = 25 dlares pagado.


2.6. Pensamiento Unidimensional (Villalba, 2006, P. 23)

Corresponde a las personas que piensan en una sola dimensin. Son
aquellas que no hacen ms de lo que desarrollan en ese preciso
momento y no son conscientes de ello. Las personas con un coeficiente
intelectual debajo del 90 suelen pensar de esta manera. Ejemplo: un
guardia de seguridad, que se conforma con lo poco que tiene y que
hace solo lo que su jefe le dice, con escasa iniciativa propia.

2.7. Pensamiento Bidimensional (Villalba, 2006, P. 23)

Quienes entran en esta categora son personas exitosas en la vida
profesional. Cuando realizan alguna actividad, ansan un futuro
prometedor, quieren triunfar y desean superarse; pero tienen un
inconveniente: no tienen visin para cumplir tales aspiraciones. Son
perseverantes para que las cosas les salgan bien, a veces tienen razn,
pero no piensan que a muchas personas no les puede gustar lo que
estn haciendo. Su coeficiente intelectual suele colocarse en un
promedio de 90. Ejemplo: un ayudante de mecnica que hace bien su
trabajo al principio, pero no tiene visin ni iniciativa para efectuar los
empalmes importantes.


2.8. Pensamiento Tridimensional (Villalba, 2006, P. 23)

Son las personas con mucha efectividad. Cuando piensan en algo lo
hacen analizando lo previo, lo actual y proyectndolo al futuro
inmediato. Son sujetos analticos que averiguan el porqu, cmo,
cundo y dnde de las cosas. Son muy imaginativos (capacidad para
crear y construir), personas muy buenas en su trabajo y con muchas
aptitudes hacia diferentes ramas personales y profesionales. Su
cociente suele estar entre 120 a 130. Ejemplo: altos ejecutivos, artistas
de cine y cantantes famosos.


2.9. Pensamiento Cuatridimensional (Villalba, 2006, P. 23)

A este nivel corresponden las personas que son guas y aquellos cuyo
intelecto rebasa los lmites de lo normal y se ubica ms bien entre 150 y
170 y a veces algo ms superior. La mayora de estos pensadores
sobresalen en sus grupos, en ocasiones solo despus de su muerte sus
teoras se convierten en paradigmas.

Los que piensan de forma cuatridimensional, realizan detallados anlisis
de la situacin, dando soluciones inmediatas y el 99% de las veces tiene
razn. Los resultados de sus clculos mentales son casi perfectos,
puesto que el mismo anlisis se proyecta mentalmente hacia el pasado,
para buscar situaciones similares y observar cuales fueron los
resultados como tambin lo hacen hacia el futuro. Ejemplos: Galileo,
Coprnico, Jesucristo.


2.10. Pensamiento Pentadimensional (Villalba, 2006, P. 24)

No podemos asegurar desde un punto de vista cientfico que
actualmente existan personas con este nivel de pensamiento. Sin
embargo, pudieron haber existido en la poca de los dorios, aqueos,
sumerios, babilnicos, griegos.

A lo que debemos remitirnos es a la cantidad de escultura, pintura,
monumentos, jeroglficos, cdigos y dems elementos que se
construyeron hace milenios y que hoy ni con la ms avanzada
tecnologa de punta se los puede volver a elaborar, esto es
Pentadimensional. Ejemplos: Las Pirmides de Egipto, la Muralla China,
los Puentes Colgantes de Babilonia.

Adems tenemos otras clases de pensamientos (Villalba, 2006, P. 25):

Pensamiento deductivo: es una forma de razonamiento de la
que se desprende una conclusin a partir de una o varias
premisas. Parte de lo general a lo particular.
Pensamiento inductivo: es el proceso inverso al del
pensamiento deductivo; es el que va de lo particular a lo
general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se
puedan observar.
Pensamiento analtico: realiza la separacin del todo en partes
que son identificadas o categorizadas. Toma un concepto y lo
estudia, no solo lo acepta como la mayora puede hacerlo, sino
que lo analiza y lo decodifica a nuevas propuestas.
Pensamiento de sntesis: es la reunin de un todo por la
conjuncin de sus partes. Comprime las ideas de diversos
pensamientos, para llegar a una conclusin.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o
modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir trata
de la habilidad de la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente o una necesidad. Tiende a
ser original.
Pensamiento crtico: examina la estructura de los
razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una
doble vertiente analtica y evaluativo. Intenta superar el
aspecto mecnico del estudio de la lgica. Evala el
conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu.
Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que
acepta y entre el conocimiento y la accin. Este pensamiento
exige claridad, equidad y evidencias.
Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se
hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber
sobre un tema determinado.


3. La Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo

Segn Piaget (1954), algunas formas de pensamiento que para un
adulto resultan muy sencillas no lo son tanto para un nio. Hay
ocasiones en que todo lo que se necesita para ensear un nuevo
concepto a un estudiante es brindarle algunos hechos bsicos como
antecedentes. Sin embargo, otras veces son intiles todos los hechos
que puedan drsele; el estudiante sencillamente no est preparado
para aprender el concepto. Por ejemplo: en ocasiones uno puede
analizar con el grupo las causas generales de las guerras civiles, para
luego preguntar a los chicos por qu piensan que el Primer Grito de
independencia del Ecuador estall en 1809; pero suponga que los
estudiantes le responden preguntando Cundo es 1809?. Esto hara
evidente que el concepto que tienen del tiempo es diferente del suyo;
por ejemplo, quiz piensen que algn da pueden alcanzar a un
hermano en edad o confundan el pasado y el futuro.

Influencias en el desarrollo cognoscitivo

Como se observa, el desarrollo cognoscitivo supone mucho ms que la
adiccin de nuevos hechos e ideas a un almacn de informacin. Segn
Piaget, del nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento
cambian de manera radical, aunque lentamente, porque de continuo
nos esforzamos por imponer un sentido al mundo. Cmo lo hacemos?
Piaget identific cuatro factores: maduracin biolgica, actividad,
experiencias sociales y equilibrio. Estos interactan para influir en los
cambios en el pensamiento (Piaget, 1970).

Analizando brevemente los tres primeros factores, entendemos que
una de las influencias ms importantes es la forma como entendemos
la maduracin; es decir, la exhibicin de cambios biolgicos, que desde
la concepcin estn programados genticamente. Es muy poco
probable lo que los padres y maestros pueden hacer en este aspecto del
desarrollo cognoscitivo, excepto asegurar al nio la alimentacin y el
cuidado que necesita para estar sano.

Otra influencia es la actividad. Con la maduracin fsica aumenta la
capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente, Por ejemplo, cuando
la conservacin de un nio pequeo est razonablemente desarrollada,
puede descubrir los principios del equilibrio al jugar con un columpio.
As, es probable que modifiquemos nuestros procesos de pensamiento
al mismo tiempo que actuamos sobre el ambiente, es decir, conforme
exploramos, probamos, observamos y en algn momento organizamos
la informacin (Myers, 2005, P. 156).

Al desarrollarnos tambin nos relacionamos con la gente que nos rodea.
De acuerdo con Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo est influido por
la transmisin social, el aprendizaje de los dems. Sin la transmisin
social tendramos que reinventar los conocimientos que ya posee
nuestra cultura. Lo que la gente puede aprender de la transmisin social
vara segn la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentre.

En definitiva hemos visto que la maduracin, la actividad y la
transmisin social operan para influir en el desarrollo cognoscitivo. La
pregunta para meditar es Cmo responderemos a estas influencias?


Los Estadios de Piaget

Divisin del Desarrollo Cognitivo

Piaget propuso verdaderas diferencias para los nios en cmo crecen. A
las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas, se las conoce
como sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas (u
operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacin
formal). Piaget crea que todos pasamos por las cuatro etapas en el
mismo orden (Cuadro 3).


Cuadro No. 3.
Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget (*)

ETAPA EDAD
APROXIMADA
CARACTERSTICAS

SENSORIOMOTORA

0-2 aos
Empieza el uso de la imitacin, la
memoria y el pensamiento.
Empieza a reconocer que los
objetos no dejan de existir
cuando son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la
actividad dirigida a metas.

PREOPERACIONAL

2-7 aos
Desarrolla gradualmente el uso
del lenguaje y la capacidad para
pensar de forma simblica.
Es capaz de pensar lgicamente
en operaciones unidireccionales.
ETAPA EDAD
APROXIMADA
CARACTERSTICAS
Le resulta difcil considerar el
punto de vista de otra persona.

OPERACIONES
CONCRETAS

7-11 aos
Es capaz de resolver problemas
concretos de manera lgica
(activa).
Entiende las leyes de la
conservacin y es capaz de
clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.

OPERACIONES
FORMALES

12 aos-
adultez
Es capaz de resolver problemas
abstractos de manera lgica.
Su pensamiento se hace ms
cientfico.
Desarrolla inters por temas
sociales, identidad.
(*) Fuente: Tomado de Piagets Theory of Cognitive and Affective
Development, 4. Ed. Barry J. Wadsworth. Copyright @ 1971, 1979, 1989.
Adaptado de Addison-Wesley Educational Publishers Inc.

4. La teora sociocultural de Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Orsha un pueblo de Bielorrusia en el
ao 1896. Es clave en la comprensin del trabajo de Vigotsky, su
esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora de abordar
las diferentes problemticas psicolgicas e incluso hacer frente a
algunos problemas prcticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria,
como por ejemplo, la extensin de la escolaridad a sectores marginales.
En el campo de la preparacin intelectual, Vigotsky se form en
Psicologa, filosofa y literatura, obteniendo el titulo en Leyes en la
Universidad de Mosc en 1917.

Escribi mucho sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin
de la conciencia. Falleci en 1934. A diferencia de lo que sucedi con
Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su produccin. En este
sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la ausencia de una
mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la
produccin de Vigotsky fue extensa y hasta febril.

Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Su teora
defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos
mentales superiores, considerndolos de naturaleza social. La teora de
Vigotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.


La perspectiva sociocultural de Vigotsky

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo de los seres
humanos es muy importante ya que ste se desenvuelve dentro de ella.
Los seres humanos, al nacer, poseemos funciones mentales elementales
que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello
que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos ser
posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los
llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una
variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la
inteligencia no ser un mismo producto en todo sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de
capacidades cognoscitivas es necesariamente ms avanzado que otro;
en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o
"herramientas de adaptacin, que ha evolucionado debido a que
permiten los nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones
culturales..." (Myers, 2005, P. 175).

5. El aprendizaje significativo de David Pal Ausubel

Ausubel naci en Estados Unidos (New York), en 1918, hijo de una
familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera
como educaban en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la
Universidad de Nueva York. El origin y difundi la teora del
Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de
la educacin. Valor la experiencia que tiene el aprendiz en su mente.
En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad) (Myers, 2005, P.
167).


Teora del aprendizaje significativo

En la dcada de 1970, las propuestas de Bruner sobre el aprendizaje por
descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel consider que el aprendizaje
por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen algunas caractersticas. As, el aprendizaje escolar
puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del estudiante (Ausubel 1976). Esto se logra cuando l(ella)
relaciona los nuevos conocimientos con los ya adquiridos; pero tambin
es necesario que se interese por aprender lo que se le est mostrando.


Ventajas del Aprendizaje Significativo (Myers, 2005, P. 180)

Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados
con los anteriormente adquiridos de forma significativa,
ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior,
es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las
actividades de aprendizaje por parte del estudiante.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante.


Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo (Myers,
2005, P. 185)

Significatividad lgica del material: el material que
presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el
estudiante conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje
no puede darse si l no lo quiere. Este es un
componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a
travs de la motivacin.


Aplicaciones pedaggicas

El maestro debe saber los conocimientos previos del estudiante, es
decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse
con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe su estudiante le
ayudar a la hora de planificar.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica,
teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en
que se presenta a los estudiantes.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el
estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin
con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro deber utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.



6. LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO PARA LA ETAPA DEL
PENSAMIENTO FORMAL

Estaremos de acuerdo que los procesos del pensamiento constituyen un
importante objeto de la educacin y que las escuelas no tendran que
escatimar esfuerzos para proporcionar al educando amplias
oportunidades para pensar. Pero, Cmo se hace? Qu
procedimientos emplean los buenos maestros? Qu clase de tareas y
actividades escolares destacan la significacin de este fenmeno?

He aqu algunas sugerencias, donde el maestro al final de la jornada
podra preguntarse si practic y en qu medida. No se pretende que
esta sea una lista completa, ni que se incluyan algunas de las
actividades propuestas en todas y cada una de las jornadas escolares.
Esta lista sugiere; no obliga a incluir nada. Contiene, empero, muchas
ideas ampliamente utilizadas para darle importancia a todo lo que
significa pensamiento en la etapa formal:


Cuadro No. 4.
Operaciones del Pensamiento y formas de ejercitarlas por parte del docente
(Raths et al., 2006, Pp. 69-148)

OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
COMPARAR Una de las maneras ms simples por las cuales un maestro
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
puede estimular el pensamiento de su estudiante es
pidindole que compare cosas, que discierna semejanzas y
diferencias. Al aumentar las oportunidades de comparar, se
amplan las bases para juzgar.
Cuando pedimos a los estudiantes que comparen, los estamos
ayudando a constituir su depsito con el cual pueden
aumentar y refinar los discernimientos futuros. Adems, se
desarrolla la equiparacin, las analogas y las diferencias. Ej.:
Compare: Granizo y Nieve; se pueden igualmente comparar
diferencias atmicas, analogas atmicas y globales, entre
otras.
CODIFICACIN Transferencia mediante reglas de un cdigo a la formulacin
de un mensaje:
Codificar afirmaciones atributivas (Cdigo A). Ej.: son
pobresporqu no quieren trabajar.
Afirmaciones extremas (Cdigo X), palabras que no
admiten excepciones: todo, siempre, nunca. Ej.: Nunca
se aprende nada.
Analogas (Cdigo An.). Estas expresan una relacin. Al
identificar analogas, el profesor ayuda al estudiante a
preguntarse hasta qu punto su analoga es adecuada a
la situacin. Ej. Testigo es a Veraz como Hombre es a
Sabio.
La codificacin se usa para conseguir que los estudiantes
piensen y razonen sobre lo que han escrito. La
codificacin puede servir como instrumento de
diagnstico.
CLASIFICAR Abarca casi todas las operaciones del pensamiento. Clasificar
es correlacionar y buscar semejanzas y diferencias. Esta
operacin est vinculada con la imaginacin y con la creacin,
ya que libera el pensamiento de las pautas aceptadas.
Cuando los estudiantes logran oportunidades de clasificar,
empiezan a notar que la finalidad es decisiva para la
operacin. Con el uso continuo de la operacin de clasificar,
se observar sin duda cmo se abarcan casi todas las
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
operaciones del pensamiento.
Ej. Ciencias Naturales: enumeramos diferentes alimentos y
pedimos que los agrupen en la forma que siga un orden de
valor alimenticio.
OBSERVAR E
INFORMAR
Nuestro contacto esencial con el hecho se opera mediante los
sentidos: sentir, ver, oler, saborear, or.
Los sentidos son la base del conocimiento y arrancan el
proceso del pensamiento que nos lleva al anlisis,
comparacin. Sin duda que al observar se deber pasar a
informar o resumir lo visto y analizado.
Muchas veces nos basamos solo en el conocimiento del libro,
pero nos falta desarrollar la observacin directa.
Ej. Presentar un dibujo y realizar varias preguntas sobre el
mismo.
RESUMIR Es el discernir y evaluar lo que tiene importancia y lo que no la
tiene. Implica tomar una decisin sobre lo que se incluye. Es
decir hacer una sntesis.
Como con las dems habilidades aqu mencionadas, se
aprende a resumir mediante experiencias repetidas. Para
desarrollar el pensamiento, el resumen debe ser practicado
en cada tema.
Ej. plantear la Gesta libertaria del Ecuador. Se puede usar
cualquier tema y pedir escribir un resumen de esta gesta en
tres prrafos.
INTERPRETAR La interpretacin se obtiene de los informes. Es aadir sentido
y comprender los informes. La gran tarea de la vida es extraer
deducciones. Es casi inconcebible que podamos pasarnos
todo un da sin interpretar datos.
Ej. dar varios datos al estudiante, el profesor le preguntar
que significan. Por ejemplo, Sobre la base de estos datos
qu puede decirnos? Puede predecir algo con certeza?
Con probabilidad? Es decir se le pide que aporte algo que no
hayan hecho ya los datos, que vaya ms all de la mera
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
presentacin de stos, que se explaye sobre ellos, que llene
sus vacos.
ANLISIS DE
SUPUESTOS
La formacin de las hiptesis, crea buscar lo que no est
enunciado. Buscar la formulacin de hiptesis, en las que se
basen las afirmaciones expresadas.
La enseanza difcilmente podra pasar por alto la importante
habilidad de analizar las hiptesis.
Ej. se plantea al estudiante un texto de un tema determinado,
para que lo lea cuidadosamente. Luego se le pide que ponga
una H despus de una afirmacin encontrada. Si existe duda
sobre la base de la afirmacin del prrafo se pondr Hip, lo
que significa que el estudiante considera una hiptesis.
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
La solucin del problema suele equipararse a la investigacin.
Por eso, la solucin de problemas con los estudiantes se les
debe hacer practicar desde la compilacin y organizacin de
datos y arrancar as una investigacin.
Quizs la parte decisiva de la operacin consista en el planteo
de un problema, en presentar qu es lo que no sabemos.
Sera una preparacin para reunir datos, para ser analizados y
resueltos. Hoy la cantidad de informacin es impresionante y
no se sabe que hacer, lo que nos lleva necesariamente a
resolver problemas dentro de un exceso de informacin.
Ej.: se puede plantear un problema donde se necesiten
soluciones, acerca de La contaminacin en Quito. El
estudiante tendr que escoger algunos procedimientos para
llegar a resolver el problema de la contaminacin. Luego
planteara algunas soluciones al problema, formando un
nuevo conocimiento y diversas formas de soluciones
CRITICAR Y EVALUAR La criticidad est mal entendida en el mbito educativo.
Criticar es el arte de juzgar con bondad algo (Raths 2006.
P.146). Desde esta perspectiva al formar pensadores se estar
en la capacidad de formar seres autnomos, crticos, capaces
de pensar por s mismos; es decir, libres. Los programas
educativos tienen que ir en pro del arte de cuestionar y
preguntar, para poder formar la criticidad dentro de la
inteligencia, como un estado de aprender a tomar decisiones
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
libertadoras.
Ej.: plantear la duda acerca de un tema, llevar al estudiante a
desarrollar su inteligencia desde una base del
cuestionamiento y la pregunta, lo cual el estudiante analizar
lo planteado y podr evaluar el resultado en base a lo
analizado.
IMAGINAR Y CREAR Actualmente el mundo ha avanzado en adelantos
tecnolgicos, pero cada vez ms se usa menos la imaginacin.
El imaginar y crear es una invitacin o estmulo a pensar y a
desarrollar una inteligencia saludable.
El ser humano que deje de soar, pierde su capacidad de vivir
y realizar las metas y sueos. La clsica y antigua forma de
pensar cmo lo hemos hecho siempre, bloquea e
interrumpe la inteligencia y nos lleva a la apata y a la rutina.
El suscitar a imaginar y crear trae nuevas reglas, nuevos
principios y nuevas leyes.
Ej.: las actividades en esta operacin incluiran las
simulaciones: simule que usted es un, adivinando,
intuyendo, inventando, creando.
Cuando al estudiante se le plantea un desafo, cuando se le
pide que vea cmo puede crearse el conocimiento,
desarrollaremos individuos inteligentes, observadores y
creativos.




7. Programa escuela de la vida (PEV), para el desarrollo de pensadores

Hay muchos programas que se podran utilizar para desarrollar el
pensamiento, pero me parece que la mayora de los programas
proponen un desarrollo de la inteligencia ms enfocado en la parte
cognitiva. Esto no est mal, al contrario ayuda a desarrollar el
pensamiento, pero pareciera que no es suficiente. La propuesta es que
debemos desarrollar la inteligencia a partir de las emociones de los
estudiantes. Es decir, adentrarnos a su mundo actual y poder llegar a
trastocar su inteligencia y propiciar nuevos pensamientos que los
ayuden no solo a resolver problemas matemticos y algebraicos, sino a
resolver problemas de la vida diaria de una manera inteligente y
altruista.

Por eso planteo el proyecto de la vida para desarrollar su inteligencia.
Este proyecto est basado en los estudios del cientfico y doctor en
psicologa, el brasileo Augusto Cury, quien en su libro: Padres
brillantes, Maestros fascinantes (Cury, 2007) plantea una escuela
diferente en la formacin de una inteligencia basada en las emociones y
as poder llegar a formar pensadores y no meros reflectores del
pensamiento humano.

Ante los embates educativos y los resultados vistos en la sociedad por la
educacin, tengo a bien plantear un Proyecto Escuela de la Vida PEV.
Este proyecto permitir no solo lograr que el estudiante desarrolle su
capacidad crtica de pensamiento, sino tambin se brinden
herramientas o tcnicas psicopedaggicas, que puedan ser aplicadas
por toda la comunidad educativa.

Muchos educadores y tendencias filosficas, dicen que no hay nada
nuevo ya en la educacin. Creo que a travs de este proyecto se
presentara y formulara algo nuevo e impactante. Estas tcnicas
contribuyen a que cambiemos para siempre la educacin. Constituyen
el PEV, que puede generar la educacin de nuestros sueos.

Puede promover el sueo del constructivismo de Piaget, del arte de
pensar de Vigotsky, las inteligencias mltiples de Gardner y la
inteligencia emocional de Goleman.

Las tcnicas no significarn cambios en el ambiente fsico y el material
didctico adoptado, sino en el ambiente social y psquico de los
estudiantes y los maestros. La aplicacin de estas tcnicas en el colegio
dependern del material humano: del entrenamiento de los maestros y
del cambio cultural educacional.

Estas tcnicas fomentan la educacin de la emocin, la educacin de la
autoestima, desarrollan la solidaridad, la tolerancia, la seguridad, el
raciocinio esquemtico, la capacidad de gerenciar los pensamientos en
los focos de tensin y la habilidad de trabajar prdidas y frustraciones.
Es decir el formar pensadores

Algunas de las tcnicas psicopedaggicas del PEV son (Cury, 2007, P.
140):

Msica ambiente en el aula.
Sentarse en crculo o en U.
Exposicin cuestionada: el arte del cuestionamiento.
Exposicin dialogada: el arte de la pregunta.
El arte de contar historias.
Humanizar el conocimiento.
Humanizar al maestro.
Educar la autoestima: (elogiar antes de criticar).
Gerenciar los pensamientos y las emociones.
Participacin en proyectos sociales.


No podemos olvidarnos que los maestros de todo el mundo estn
enfermando colectivamente. La profesin de maestro es la segunda a
nivel mundial que genera estrs (Cury, 2007, P. 23). El resultado al
aplicar estas tcnicas del proyecto escuela de la vida, puede contribuir a
mejorar la calidad de la educacin.

El estrs de los maestros y los gritos implorando o exigiendo silencio
disminuiran; los niveles de ansiedad, las conversaciones paralelas y los
roces entre estudiantes disminuiran, mejoraran la concentracin, el
placer de aprender y la participacin.

Lo mejor de todo es que estas tcnicas no implican demasiado dinero.

En este programa, cada joven sera una joya nica en el teatro de la
existencia. En ella los maestros y los estudiantes escribiran una bella
historia, son jardineros que haran del aula un cantero de pensadores.
En definitiva un lugar donde haya gente feliz.

8. El pensamiento crtico

En el mundo actual, existe un gran abanico de opciones de vida. Las
personas tienen la posibilidad de tomar distintas decisiones, unas
correctas y otras desafortunadamente equivocadas. Una sola decisin
implica consecuencias, sean positivas o no. A veces a pesar de las
consecuencias negativas, las personas prefieren no pensar y seguir
actuando de manera impulsiva e irreflexiva.

Entonces Cmo saber si estamos tomando las mejores decisiones?.
Una de las formas de enfrentar los problemas y la toma de decisiones es
justamente desarrollando un pensamiento crtico.


Qu es el pensamiento crtico?

Consiste bsicamente en el mejoramiento del pensamiento de uno
mismo, a travs de diversas estrategias. Esta definicin implica dos
cosas: 1. No se trata solo de pensar, sino de pensar en lo que implica
esta automejora, y 2. La mejora proviene de la habilidad para usar
normas, conceptos e instrumentos que evalan adecuadamente el
pensar para mejorarlo.


Problemticas a superar

Desde el centro educativo, la cultura institucional tradicionalmente no
fomenta el pensamiento crtico. Por otro lado, los docentes que
trabajan el desarrollo del pensamiento con sus estudiantes, solemos
cometer errores. Por ejemplo: careciendo de una filosofa educativa y
desvindonos de lo importante a lo irrelevante y privilegiando la
instruccin didctica.

Muchos profesores creen errneamente que entienden y practican el
pensamiento crtico en el aula, y que su poco desarrollo se debe a los
estudiantes. Esto debe superarse, los docentes comprometidos en
formar seres crticos deben incluir este concepto como disciplina dentro
del currculo. Tambin se debe disear un plan y un programa
interdisciplinario donde se fomente el pensamiento critico en todas las
reas del saber.


Cualidades del pensador (Tomado del Grupo El Comercio C.A,
2010, marzo 12)
Persona autodisciplinada.
Razonamiento con alto nivel de calidad.
Evitar pensar de modo simplista en cuestiones
complicadas.
Evitar los pensamientos egocntricos y sociocntricos.
Trabajar para desarrollar: integridad intelectual,
humildad intelectual, civismo intelectual, empata
intelectual, sentido intelectual de justicia y confianza en
la razn.
Pensar por s mismo, no aceptar acrticamente otros
pensamientos.


9. El pensamiento reflexivo

La palabra pensamiento tiene numerosas acepciones. Una es
reflexionar, considerar o examinar cuidadosamente una cosa para
formar un juicio. Otra es imaginar, especular o discurrir y una ms es:
intentar o formar el propsito de llevar a cabo algo (Myers, 2005, P. 87).

El pensamiento reflexivo surge cuando queremos verificar la solidez, lo
racional, de algo que estamos tratando, es decir probar su veracidad.
Salvo en los mdulos de Juicios de probabilidad y Elaboracin de
hiptesis, donde uno da por bueno las normas que hay que seguir para
llegar a estos conceptos todo ha sido un continuo reflexionar, y ver
como reflexionan en el porqu de los errores con las teoras de Tversky
y Kahneman sobre los heursticos de representatividad y accesibilidad,
ha sido refrescante, recoloca los conceptos de la lgica formal a modo
de filtro e invita a reflexionar desde cualquier perspectiva, eso s, con un
trabajo ordenado y arduo.

John Dewey el mayor exponente de este pensamiento, desarrolla lo
que entiende por diferentes significados de pensamiento. Dewey parte
del hecho de que hay algunas maneras de pensar que son mejores que
otras -refirindose a su eficacia y capacidad para facilitar la actividad del
pensamiento- y de entre todas encuentra una mejor manera de hacerlo
en el pensamiento reflexivo. Dicho pensamiento consiste en una
ordenacin secuencial de ideas en las que cada una de ellas no slo es
determinada por la anterior, sino que a su vez determina a la siguiente
dando lugar a una conclusin temporal; cada conclusin remite a las
que la precedieron apuntando siempre a una conclusin definitiva.
El pensamiento reflexivo persigue un objetivo y ese objetivo impone
una tarea que controle y organice la secuencia de ideas (Dewey 1910).

El pensamiento reflexivo nos acerca al mundo real, trata de huir de la
distraccin, de la especulacin banal, aunque nunca se pueda hablar de
una verdad definitiva como resultado del proceso de reflexin, sino
que es preferible poner en tela de juicio las creencias temporales para
continuar analizando los fundamentos sobre los que se sostienen
durante el discurrir de la investigacin: el compromiso temporal con
determinadas creencias no implica su defensa incondicional de por vida
(podemos creer que la tierra es plana, y decidir aferrarnos a dicha
creencia, o bien seguir tratando de descifrar nuevas posibilidades
tericas). El pensamiento reflexivo nos llevara, de esta manera, a
adoptar diferentes concepciones para averiguar qu sucedera en cada
caso; se trata de un encadenamiento ordenado de ideas.

Hay tres fases por las que atraviesa el pensamiento reflexivo: parte de
un estado de duda o de dificultad mental, de conflicto inicial -
que suscita la actividad del pensamiento-, para dar paso a un proceso
de bsqueda, de investigacin racional, con el fin de encontrar alguna
informacin que esclarezca la duda de la que partimos. Si sentimos
un dolor repentino, desplazaremos la vista hacia la zona afectada y
giraremos la cabeza en diferentes direcciones, escrutaremos las
posibles causas del fenmeno experimentado para, finalmente, llegar a
una conclusin que arroje luz sobre el interrogante que desencaden el
proceso reflexivo (Myers, 2005, P. 105).

El pensamiento reflexivo o tambin llamado factual, se ocupa de todas
las operaciones del pensamiento lgico, como las matemticas, las
ciencias exactas y otras disciplinas cientficas.


Caractersticas del pensamiento reflexivo

El ltimo descubrimiento cientfico acerca de la Teora Multifocal del
brasileo Augusto Cury, destaca que antes de actuar hay que pensar.
Eso destaca en su teora; es decir, que necesitamos reflexin sobre
nuestros actos para poder tomar buenas decisiones. Eso implica un
proceso auto meditado de nuestros actos y eso es justamente lo que
propone este autor.

Esta reflexin debe ser a diaria, enfocada en momentos de tranquilidad
para poder pensar y autoevaluar nuestros actos. Solo en la reflexin
podremos cambiar o mudar la conducta de las personas. No es
punitivamente el cambio, sino reflexivamente, automeditando sobre
nuestros actos diarios, haciendo un anlisis de nuestras acciones, solo
as, podremos conseguir cosas diferentes.

Cun bien le hara a la humanidad reflexionar ms. Hoy mismo tenemos
tanto conocimiento, pero los estudiantes reflexionan muy poco sobre
ellos. Esto conlleva a un deterioro de la calidad del pensamiento,
prediciendo estudiantes irreflexivos, que con tanto conocimiento
comenten decisiones impensadas, que resultan muchas de ellas en
tragedias para sus vidas.

He aqu algunas caractersticas del pensamiento reflexivo:
Relacionar: significa vincular las ideas entre s.
Organizar ideas, conceptos y experiencias.
Comprender, para transformar una situacin
desconocida en algo conocido.
Preguntarse: Por qu hacemos esto? Realmente
necesitamos hacerlo?
Si es as Cmo podemos hacerlo mejor?
Preguntas para encarar un problema como: Cul es el
problema? Cules son las causas? Cules son las
posibles soluciones? Cul es la mejor solucin?
Pensar antes de actuar. No ir demasiado rpido. La
velocidad no siempre es sinnimo de inteligencia, ni la
lentitud es torpeza. Debemos pensar ms despacio para
enfocar cada detalle con ms nitidez.
Romper paradigmas de prejuicios.
Verificar la informacin, no creer todo lo que me dicen;
es decir, buscar la prueba del error.
Utilizar el anlisis como una herramienta del
pensamiento reflexivo.

Finalmente, debemos desarrollar temas que puedan ayudar a los
jvenes a tomar decisiones reflexivas, pensadas y meditadas.
Devolverles e inculcarles en ellos sueos y propsitos, a fin de que no
cometan errores y traigan a sus vidas mayor plenitud.

Entendiendo el valor que tiene la mente para el ser humano, Salomn,
el hombre ms sabio de la tierra, pero que sin embargo, despilfarr su
sabidura, cuando tuvo tiempo de pensar bien ense: Cuida tu mente,
ms que nada en el mundo, porque ella es fuente de vida (Pr: 4:23.
Versin de la Biblia Dios Habla Hoy, DHH).

Cuidar significa atender detalles, ocuparse de todos los aspectos que
puedan ocasionar un mal a nuestra mente. Por ejemplo:

Cuidar la alimentacin: no le echaramos arena al motor de
un vehculo porque sabemos el dao que le puede
ocasionar. Lo mismo sucede con los alimentos que
consumimos.
No consumir alcohol: las bebidas alcohlicas matan
neuronas y stas no se restauran nunca.
No consumir estupefacientes: las drogas del tipo que sean,
van matando al cerebro y la capacidad de razonar va
disminuyendo.
Cuidar lo que escuchamos, vemos o hablamos: todo lo que
hacemos tiene directa influencia en la mente. Eso incluye
las conversaciones, el cine, la televisin y la msica. No
significa no utilizar estos medios audiovisuales, sino ser
juiciosos en su uso, entendiendo el impacto que tienen
sobre nuestra mente.

En trminos positivos, qu debemos hacer?
Leer: la lectura tiene un beneficio extraordinario en el
cerebro. Varios estudios demuestran que los jvenes
lectores son mejores estudiantes y tienen una mejor
capacidad de comprensin.
Tener buenas conversaciones: el dilogo ayuda al
razonamiento y la capacidad de intercambiar informacin.
Memorizar informacin adecuada: la memoria es un
elemento fundamental de la inteligencia, pero se deteriora
sino se usa.
Asistir a eventos culturales: la cultura, en sus diversas
manifestaciones contribuye notablemente a pensar,
reflexionar y tener argumentos adecuados a la hora de
dialogar.
Escribir: cuando tienes que escribir un pensamiento, ests
obligado a realizar varias funciones complejas que ayudan al
desarrollo de las capacidades mentales.
Hacer ejercicio: la actividad fsica ayuda a todo el cuerpo,
incluyendo al cerebro que se oxigena mejor y recibe
endorfinas naturales que permiten un mejor desarrollo de
su funcin.
Hacer amistad con personas que nos estimulen a pensar: si
tus amigos tienen dilogos banales o hablan solo
vulgaridades; va siendo hora de buscar nuevos amigos,
gente que pueda estimularte a pensar y a usar tu
inteligencia de mejor manera.
Cultivar un pasatiempo que te estimule mentalmente:
Hay varios estudios que prueban que las personas que se
dedican a un hobbie til, finalmente desarrollan mejores
condiciones mentales que los que se pasan el tiempo sin
hacer nada o durmiendo.

Ante nosotros se nos abren dos caminos. El de la comodidad del que no
piensa y recibe todo lo dado, y del esfuerzo de pensar y reflexionar, que
es el camino menos transitado. Nuestra es la decisin, pero tambin
nuestros sern los resultados y lo que obtendremos.

Es nuestra responsabilidad el decidir que queremos hacer con nuestra
mente.

10. Literatura citada
Ausubel, D. 1976. Psicologa educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas.
Bloom, B. 2001. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos
Aires: Editorial Litodav.
Cury, A. 2007. Padres Brillantes, Maestros fascinantes. Argentina:
Editorial Planeta S.A.I.C./Zenith.
Dewey, J. 1910. Como t piensas. Boston: D.C. Editorial Heath.
Educacin. El comercio.com.as
La Biblia Habla Hoy. 2005. Buenos Aires. Editorial: Nueva versin
internacional.
Myers. D. 2005. Psicologa Sptima edicin. Buenos Aires: Editorial
Mdica Panamericana, S.A.
Nez M. No dejes tu cerebro en casa. Per. Editorial: Imprenta Unin.
Piagets Theory of Cognitive and Affective Development, 4. Ed. Barry J.
Wadsworth. Copyright @ 1971, 1979, 1989. Adaptado de
Addison-Wesley Educational Publishers Inc.
Piaget, J. y B. Inhelder, B. 1999. The Growth of Logical Thinking from
Childhood to Adolescence: An Essay on the Construction of Formal
Operational Structures. Routledge.
Raths, L. et al. 2006. Como ensear a pensar. Teora y aplicacin.
Argentina: Editorial Paidos SAICF.
Vallejo, A. y R. Colom, R. 2006. Tu Inteligencia: cmo entenderla y
mejorarla. Madrid. Santillana Ediciones Generales, SL.
Villalba, C. 2006. Desarrollo del Pensamiento. Quito. Editorial Sureditores.
White, E. 1978. La educacin. Buenos Aires: Editorial Asociacin Casa
Editora Sudamericana.

Sitios web:
www.psicothema.com/psicothema.asp?id=736 Consultado: julio 07,
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www.siju.gov.co/earte/index.php?opt=1&accion=2&rae_id=155
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actualidad delas ideas Piaget. Consultado: julio 13, 2011.
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Vigotsky.www.pddpupr.org/docs/La%20actualidad%20de%20las%20ide
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