VICERRECTORIA ACADEMICA

CENTRO DE DESARROLLO EXPERIMENTACIN Y

TRANSFERENCIA DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
CEDETEC











COMPENDIO DE METODOS DE EVALUACIN DE
APRENDIZAJES

























DICIEMBRE 2007
2
INDICE

1 LENGUAJE BSICO..........................................................................................................5
1.1 EVALUACIN, MEDICIN Y CALIFICACIN ............................................................................... 5
1.2 RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL PROCESO DE EVALUACION......... 7
1.3 RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA SELECCIN E INTERPRETACIONES DE LAS
OBSERVACIONES Y DE LOS DATOS.......................................................................................... 8
2 PROPSITOS EVALUATIVOS Y PROPSITOS DE MEDICIN................10
2.1 PROPSITOS EVALUATIVOS .................................................................................................... 10
2.2 PROPSITOS DE MEDICIN..................................................................................................... 11
3 CARACTERSTICAS TCNICAS BSICAS DE LA MEDICIN,
CRITERIOS Y TABLA DE ESPECIFICACIONES................................................15
3.1 CARACTERSTICAS TCNICAS DE LA MEDICIN..................................................................... 15
3.1.1 Pertinencia.................................................................................... 15
3.1.2 Confiabilidad ................................................................................. 15
3.1.3 Validez ......................................................................................... 17
3.2 CRITERIOS DE ANLISIS PARA LA MEDICIN........................................................ 19
3.2.1 Criterio 1: Propsito de medicin...................................................... 19
3.2.2 Criterio 2: Nmero de tems por dominios o categoras de aprendizajes. 20
3.2.3 Criterio 3: Rango de medicin.......................................................... 20
3.2.4 Criterio 4: Confiabilidad. ................................................................. 21
3.2.5 Criterio 5: Validez. ......................................................................... 21
3.2.6 Criterio 6: Datos comparativos......................................................... 23
3.3 TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS O
PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN................................................................................ 23
3.3.1 Tabla de especificaciones para una medicin referida a la norma........... 24
3.3.2 Tabla de especificaciones para la evaluacin referida a criterio.............. 27
3.3.3 EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIONES....................................... 30
3.4 RBRICA................................................................................................................................ 32
3.4.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL USO DE LA RBRICA........... 32
3.4.2 EJEMPLO DE RBRICA .................................................................... 33
4 TIPOS DE INSTRUMENTOS.......................................................................................43
4.1 Comunicacin Escrita: Cuestionarios. ................................................ 43
4.2 Comunicacin Oral. ............................................................................... 45
4.2.1 Entrevistas.................................................................................... 45
4.2.2 Grupos Focales .............................................................................. 46
4.2.3 Exmenes Orales ........................................................................... 47
4.3 Evaluacin Autntica. ..................................................................... 48
4.3.1 Anecdotarios. ................................................................................ 49
4.3.2 Autoevaluacin. ............................................................................. 50
4.3.3 Simulaciones. ................................................................................ 51
4.3.4 Prcticas Profesionales.................................................................... 52
4.4 Caso Especial: Portafolios................................................................ 54
5 COMENTARIO FINAL Y PAUTA DE ANLISIS.................................................58
6 BIBLIOGRAFIA................................................................................................................62
7 ANEXO CUESTIONARIO ASPECTOS DE LA EVALUACIN
EDUCACIONAL .................................................................................................................64
PRESENTACIN


La evaluacin, como un medio para mejorar la toma de decisiones de diferentes
usuarios, ha experimentado importantes cambios en las ltimas dcadas. La posicin
del aprendizaje hacia el dominio, iniciada en la dcada de los sesentas, destacaron las
limitaciones para determinar logros de aprendizajes y su certificacin por parte del
modelo clsico basado en la distribucin normal de aprendizajes. Como respuesta a
esas limitaciones, se desarroll y consolid el modelo de evaluacin referido a criterio y
la teora de respuesta del tem.

El Proyecto Educativo de la Universidad de Santiago de Chile requiere que
docentes, estudiantes, autoridades y la comunidad, en general, puedan tomar buenas
decisiones respecto a las situaciones de ingreso, desarrollo y trmino del proceso
formativo del estudiante. Para ello, se debe contar con una informacin evaluativa que
sea defendible tcnicamente, creble, oportuna y prctica para diferentes usuarios. Es
as como se requiere que se apliquen enfoques metodolgicos de medicin y
evaluacin centrados en la calidad, en la certificacin de los aprendizajes y
competencias, en el protagonismo del estudiante en sus propios aprendizajes, y que
ellos estn libres de sesgos que atentan contra la equidad de la oferta educativa.

En particular, el Proyecto Educativo Institucional declara la importancia de
poder certificar los rasgos del egresado. Se debe contar con un perfil de egreso
verificable, esto implica la evaluacin del nivel de egreso de los estndares de
competencias, conocimientos, actitudes y valores, a desarrollar en los estudiantes de
programas de pregrado
1
. Ello implica, una transformacin de una cultura universitaria
en que la evaluacin se hace sinnimo a la calificacin y nota. Se requiere abordar la
evaluacin de aprendizajes y competencias utilizando un enfoque pertinente, y que
satisfaga caractersticas tcnicas bsicas para la calidad y equidad de la labor docente.

La Vicerrectora Acadmica, con el fin de complementar el Manual de Rediseo y
Revisin Curricular, y poder avanzar en mejorar las prcticas evaluativas
institucionales, le encomend al Centro de Desarrollo, Experimentacin y Transferencia
de Tecnologa Educativa (CEDETEC)
2
un documento que proporcione herramientas
sobre evaluacin a los docentes, y un compendio de mtodos de evaluacin.

En este marco, el presente manual pretende contribuir con la tarea evaluadora de
los docentes, pretendiendo otorgar elementos que permitan:

Reflexionar sobre las prcticas actuales de evaluacin, y sobre los cambios que se
deben introducir para tomar decisiones fundadas en evidencias tcnicamente
defendibles.

Proporcionar criterios de anlisis para identificar y sustentar las principales
decisiones evaluativas, referidas a identificar el propsito de la evaluacin, el tipo
de aprendizaje a evaluar, los instrumentos de evaluacin a utilizar, los
participantes en el proceso de evaluacin, el tiempo y la frecuencia de las
evaluaciones.


1
Proyecto Educativo Institucional 2005, Vicerrectora Acadmica, Universidad de Santiago de Chile, pgina N 9.
2
Manual confeccionado por equipo de trabajo de CEDETEC integrado por: Patricio Montero Lagos, Miguel Mndez Ferrada, Bernarda
Hormazbal Morales, Pamela Urra Seplveda y Claudia Montero Liberona.
4
Proporcionar criterios para seleccionar y disear instrumentos para la evaluacin de
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y el desempeo del
estudiante en situaciones y contextos seleccionados.

Las reformas educacionales destacan que la evacuacin es inherente al proceso
de enseanza aprendizaje. En particular, en aquellos objetivos prioritarios como son el
autoaprendizaje, la meta cognicin y las valoraciones de s mismo.

Considerando los importantes cambios ocurridos en los ltimos aos respecto a
evaluacin y medicin educacional, este compendio abarca categoras conceptuales e
instrumentales que contribuyen a que cada docente pueda reflexionar y mejorar,
sistemticamente, sus prcticas evaluativas en la universidad. Como una manera de
orientar al lector de los principales aspectos a ser considerados en este proceso, se
incluye en la ltima seccin una pauta de anlisis.

El compendio se organiz en cinco secciones principales. En la primera, se
revisan conceptos pertenecientes a un lenguaje evaluativo y de medicin bsico. En la
segunda, se aborda y relacionan los propsitos evaluativos con los de medicin. En la
tercera, se tratan las caractersticas tcnicas esenciales que debe tener todo
procedimiento o instrumento de medicin, para que reduzca el error en el proceso de
toma de decisiones. En la cuarta, se describen varios tipos de instrumentos que, como
medios, satisfacen determinados propsitos de medicin y que poseen ciertas ventajas
y limitaciones para la toma de decisiones de profesores y estudiantes; para,
finalmente, en la quinta y ltima seccin, presentar un breve comentario final junto a
la pauta de anlisis mencionada.

Esperamos que estas ideas, en el marco de una gestin de calidad, junto con
mejorar las decisiones docentes, contribuyan especialmente a que nuestra universidad
ofrezca una efectiva docencia de excelencia y liderazgo.
























5
1 LENGUAJE BSICO


1.1 Evaluacin, medicin y calificacin

La evaluacin, entendida en un sentido amplio, es un proceso que consiste en
seleccionar y obtener informacin referida a personas, fenmenos y cosas; as como a
sus interacciones, con el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de
decisiones (Reategui, 1996).

En el mbito educativo, es posible comprender a la evaluacin como un
proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o ms atributos de algo o alguien,
fundamentado en informacin obtenida, procesada y analizada correctamente y
contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de
referencia valrico y consistente con l, que est encaminado a mejorar los procesos
educacionales y que produce efectos sobre sus participantes,
para lo que se apoya en el dilogo y comprensin. Himmel, Olivares, Zabalza (1999).
La figura siguiente representa, grficamente, la relacin entre los componentes
principales de este proceso, que proporciona informacin valiosa al docente y le ayuda
a tomar ptimas decisiones pedaggicas.

RELACIN ENTRE COMPONENTES DEL PROCESO DE EVALUACIN

En breve, la evaluacin est dirigida a obtener informacin creble y prctica
que permita reducir el error en la toma de decisiones de diferentes usuarios, en
particular de profesores, estudiantes, autoridades y miembros relacionados con la
comunidad universitaria. Dichas decisiones sern referidas a diferentes dimensiones de
desarrollo del estudiante y al inicio, desarrollo o al trmino del proceso formativo.

SELECCIN DE
INFORMACIN
EVALUATIVA
CONSTRUCCIN
DE
INSTRUMENTOS
DE RECOGIDA DE
DATOS
DEFINICIN DE
CMO SE
INTERPRETAN
ORGANIZACIONES
DE LOS DATOS
RECOLECCIN DE
LA INFORMACIN
Y SU ANLISIS
FORMULACIN DE
PROPSITO
EVALUATIVO
INTERPRETACIN
DE LOS DATOS Y
J UICIO
EVALUATIVO
TOMA DE
DECISIONES
6
Por su parte, la medicin se refiere a la obtencin de datos de la realidad que
sustenten la informacin evaluativa que permita tomar buenas decisiones. La medicin
es la obtencin de observaciones o datos de la realidad (letras, nmeros,
palabras), que permitan establecer distinciones entre objetos, eventos, personas, ideas
o fenmenos. Por ejemplo, se establecen distinciones entre las personas cuando se
diferencian por su sexo (hombres o mujeres), por su prestigio social o por su nivel
socioeconmico (alto, medio o bajo). Las distinciones se establecen mediante ciertas
reglas lgicas, tales como presencia o ausencia de ciertos atributos (para sexo) o
relaciones de orden para el prestigio social o nivel socioeconmico.

La representacin de la realidad es establecida a travs de observaciones o
datos, cuyos sentidos est en funcin de una estructura conceptual o simblica
vinculada a un propsito evaluativo. Por ejemplo, una foto de pasaporte contiene un
conjunto de observaciones (puntos), que se estructuran y organizan en una imagen
global de la cara de la persona; como tambin de subconjuntos de puntos que
permiten interpretar las caractersticas de sus principales componentes, tales como los
de la nariz, orejas, ojos y cejas. Las observaciones de la realidad responden a un
propsito evaluativo (tener un medio de identificacin de una persona), y a un tipo de
evidencias, cuya organizacin total y sus significados parciales contribuyen a identificar
una persona y diferenciarla de otras, con alto grado de seguridad.

La medicin es un proceso de seleccin, estructuracin y organizacin de
datos, que dejen patente una red de significados de acuerdo con un propsito
evaluativo. De acuerdo con la informacin evaluativa que se requiere para tomar una
buena decisin, la seleccin de los datos y sus significados pueden estar basados en
hechos o representaciones.
La observacin se refiere a hechos cuando orienta su atencin sobre las
caractersticas del objeto que se toma en consideracin, sobre comportamientos o
interacciones interpersonales. En cambio, la observacin es sobre representaciones
cuando intenta recoger opiniones, diferentes modos de percibir las cosas o los
comportamientos, de darles sentido o atribuirles una causa.
Generalmente, la seleccin y estructura de los datos se realiza mediante
categorizaciones que corresponden a clasificaciones, de acuerdo con referentes
definidos previamente. En este caso, la seleccin y estructura de los datos de los
aprendizajes esperados estn, normalmente, establecidas en los estndares de
desempeo. En otros casos, se hace de acuerdo a una hiptesis preconcebida o segn
los constructos tericos que describen y/o interpretan los aprendizajes ms complejos.
Un constructo terico es un conjunto de variables y relaciones entre variables, que
permiten en forma autosuficiente describir, explicar o predecir, un fenmeno o
situacin.
La calificacin corresponde a interpretar la informacin evaluativa de acuerdo
a una escala arbitraria que se interpreta en juicios de valor para el desempeo de la
persona. Por ejemplo, en el sistema educativo nacional se usa la escala 1.0 a 7.0;
donde el 1.0 indica un muy mal desempeo, y un 7.0 un muy buen desempeo,
pasando por un 4.0 como un nivel suficiente. En Estados Unidos se hace con las letras:
A, B C y D; dependiendo del marco de referencia de la evaluacin, la calificacin 4.0
tiene interpretaciones diferentes. En el marco referido a la norma, la persona que
obtuvo un cuatro, corresponde al juicio de un desempeo suficiente; que significa
tener el promedio correspondiente a la distribucin normal de su grupo de referencia.
En cambio, la calificacin 4.0 correspondiente a un desempeo suficiente en el marco
7
referido a criterio, significa que los puntajes evidencian que la persona posee todos los
atributos del estndar de desempeo considerado para ser exitoso a un nivel mnimo,
independiente de su grupo de referencia.

En suma, la evaluacin se centra en la informacin que permite reducir el error
en la toma de decisiones de mltiples usuarios (profesores, estudiantes, autoridades,
apoderados, etc). Por su parte, en la medicin el nfasis est puesto en los datos como
distinciones de la realidad, basadas en reglas lgicas cuyas organizaciones
contextualizadas proveen significados para la informacin evaluativa; en cambio, la
calificacin corresponde a la interpretacin de la organizacin de los datos de acuerdo
con una escala valorativa arbitraria.

1.2 RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL PROCESO DE EVALUACION

La evaluacin se caracteriza por ser un proceso planificado y sistemtico, que
involucra multiplicidad de toma de decisiones y a diversos agentes del entorno
educativo. Entre las sugerencias generales a considerar en el proceso de la evaluacin
y desarrollo de instrumentos, es posible destacar que:

El Proceso de Evaluacin debe Planificarse, con el propsito de definir y obtener
la informacin evaluativa. La produccin de los instrumentos de evaluacin exige un
riguroso diseo y una elaboracin, que permita dar validez y fiabilidad a los
resultados. Esta elaboracin significa cumplir con las siguientes etapas y acciones:

* Planificacin.
- Determinar el propsito de la evaluacin (diagnstico, formativo,
sumativo).
- Determinar objetivos por evaluar.
- Determinar tipo de procedimiento evaluativo.
- Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluacin.
- Especificar el nmero de situaciones de evaluacin por objetivo.
- Clarificar los criterios de aceptacin de logro de el/los objetivo (s).
* Construccin.
- Seleccionar material para la obtencin de las situaciones de evaluacin.
- Elaborar situaciones de evaluacin.
- Elaborar instrucciones para responder.
- Elaborar formato de respuesta.
- Organizar las preguntas de acuerdo a algn criterio-tipo.
- Elaborar pauta de correccin.
* Administracin.
- Mantener las condiciones ambientales.
- Mantener las condiciones de trabajo.
- Cumplir con las instrucciones para responder.
- Cumplir los tiempos asignados.
- Aclarar posibles dudas.
* Anlisis.
- Corregir de acuerdo a una pauta de revisin.
- Tabular resultados por pregunta y por objetivo.
- Determinar ndices o indicadores de aceptacin de logro.
- Interpretar los resultados en trminos de logro.
* Certificacin
- Asignar puntuaciones por objetivo logrado.
8
- Expresar resultados finales por logro de objetivos.
- Convertir los resultados de logro a calificaciones.

La Evaluacin debe ser Sistemtica, porque se organiza y desarrolla por etapas
dando resultados tcnicamente defendibles.

La Evaluacin debe Integrar a Todos los Agentes, ya que debe considerar a
todos los actores que participan en el proceso educativo; adecundose a las
caractersticas y necesidades de las personas, y del medio dnde se desarrolla. Cada
uno de los actores, requiere de una informacin pertinente, creble y tica para su
toma de decisiones.
La Evaluacin debe ser Concebida como un Proceso Continuo, debido a que,
permanentemente, se toman decisiones durante todo su proceso, en diversos
momentos; no slo al finalizar la enseanza.
La Evaluacin es Inherente a la Accin Educativa, porque es parte del proceso
educativo; y no se separa de ste. Entre otros, debe:

- Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolucin de problemas y de construccin de significados.
- Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas; y no, solamente,
atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la
habilidad para transferir aprendizaje.
- No debe ser limitada a ejecucin individual; ya que, la vida requiere de la
habilidad de trabajo en equipo.
- Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas; ya que las
situaciones de la vida real, raramente, tienen solamente una alternativa
correcta.
- Promover la transferencia presentan tareas que requieran que se use,
inteligentemente, las herramientas de aprendizaje.

La Evaluacin debe Implicar la Comunicacin a los Estudiantes de las
Expectativas de Desempeo y los Criterios de Evaluacin. Las personas se
desempean mejor cuando saben cul es la meta, cuando ven los modelos y saben
con qu criterios o estndares se juzgar su desempeo. Es necesario considerar
que la motivacin, el esfuerzo y la autoestima influyen en el aprendizaje y el
rendimiento.

1.3 Recomendaciones Generales para la Seleccin e Interpretaciones de las
Observaciones y de los Datos.

Existen situaciones en las que no es posible iniciar la puesta en marcha con un
consenso sobre los significados de los datos. Cuando hay controversia, se puede
trabajar con categoras de significados opcionales, que respondan a hiptesis
alternativas; y cuando no existen preconcepciones claras, se buscan categoras
emergentes, presentes a travs de las regularidades de los datos y sus
interpretaciones.
Las redes de significados no estaran ausentes de nuestras creencias y
preconcepciones acerca de la realidad. Ms precisamente, la seleccin de los
significados corresponden a representaciones de la realidad que contienen modos de
percibir las cosas o los comportamientos, o de darles sentido o atribuirles una causa.
9
Frecuentemente, los significados de las observaciones estn conectadas con la
recoleccin de opiniones de las personas en las diferentes situaciones y contextos.
En suma, las redes de significados estn relacionadas con procesos de seleccin y
organizacin de los datos, que pueden no estar libres de las creencias o
preconcepciones que cada persona tiene de la realidad. Para justificar la calidad de los
significados de los datos para la toma de decisiones, se deben satisfacer algunas
condiciones. Aunque algunas de ellas pueden requerir, ocasionalmente, procedimientos
complejos, que superan las competencias profesionales consideradas en este
documento; se entregan seis recomendaciones que permiten cautelar la calidad de la
seleccin y organizacin de los datos en un grado razonable. Ellas son:
a. Los significados de las observaciones o datos deben corresponder a una
informacin evaluativa que sea pertinente para la toma de decisin. La
seleccin de los datos debe ser realizada respecto a tareas o procesos que
requieren utilizar los conocimientos, habilidades, destrezas y disposiciones
requeridas en situaciones autnticas de desempeo en diferentes contextos.
b. La seleccin de situaciones de observaciones deben estar contenidas en un
marco terico o de referencia inicial. Ello permite reducir las posibilidades de
escoger situaciones que sean privilegiadas, en trminos valricos. Es mayor la
posibilidad de aplicar sesgos valricos cuando, a travs de las observaciones,
se identifican regularidades o patrones de los datos que permiten construir las
categoras interpretativas emergentes.
c. Los datos que se seleccionen, deben tener una interpretacin nica. Datos
que tienen ms de una interpretacin, presentan ambigedades que
comprometen la validez de la informacin evaluativa.
d. Deben evitarse en la seleccin, o considerarse con mucha precaucin,
aquellos datos cuyos significados no representen consensos con otras
personas. Esto afecta su credibilidad y confiabilidad para la toma de
decisiones.
e. Deben seleccionarse los datos cuyos significados son estables en el tiempo. Si
los significados de los datos son ocasionales en el tiempo, entonces, son
pocos confiables; impidiendo la generalizacin de sus consecuencias.
f. La seleccin y significados de los datos deben ser libres de interpretaciones
particulares de ciertos grupos sociales. Esto es, la seleccin de los datos y sus
interpretaciones, no deben contener significados reducidos a ciertos grupos
sociales, que afecten la igualdad de oportunidades. Por ejemplo, las
situaciones de observacin pueden privilegiar a los varones y perjudicar a las
damas, a los participantes urbanos respecto a los rurales.




2 PROPSITOS EVALUATIVOS Y PROPSITOS DE MEDICIN

Los propsitos evaluativos son diversos; tanto respecto a los tipos de decisiones
que se requieren tomar, como tambin a quienes van a usar la informacin evaluativa.
En esta seccin, se expondrn las decisiones que los docentes deben tomar respecto a
la temporabilidad del proceso formativo, y a los diferentes atributos que deben ser
evaluados.
2.1 Propsitos evaluativos

Con el propsito evaluativo, se pretende identificar la informacin evaluativa
que le permita a la persona o personas tomar una buena decisin. Dependiendo del
tipo de decisin que se debe tomar, se debe contar con una informacin que haga la
diferencia para la toma de decisiones. Entre las componentes claves para la
informacin evaluativa vinculadas a las decisiones, se tiene:
a) Los tipos de atributos personales, sobre los cuales, hay que tomar la
decisin.

La educacin universitaria pretende modificar varias dimensiones de la
personas; afectando las formas de pensar, sentir y actuar de los estudiantes.
Convencionalmente, se han distinguido atributos cognitivos, afectivos y psicomotores.
Vinculadas a estas distinciones, se elaboraron taxonomas que permiten diferenciar
grados de complejidad en la evolucin de estos dominios. Trabajos ms recientes, han
distinguido varios tipos de comportamientos inteligentes; como los considerados por
Gardner, quien distingue ocho tipos de inteligencias. Con el enfoque de competencias,
en las situaciones de actuacin, los atributos personales se movilizan, combinan e
integran; por lo que la informacin evaluativa que se requiere debe ser
multidimensional.

b) El tipo de accin comprometida en la decisin.

Clasificar a las personas respecto a su grupo de referencia, o clasificarlos de
acuerdo a su grado de maestra, en una determinada situacin de actuacin.

Opcin 1:
Clasificar a las personas respecto a sus pares, o su grupo de referencia.

Contar con informacin evaluativa para decidir la ubicacin relativa de un
sujeto, respecto a su grupo de referencia, de acuerdo a ciertos atributos personales.
Por ejemplo, se pretende ordenar a los estudiantes de primer ao de la universidad,
respecto a sus habilidades de comunicacin efectiva. Para este propsito, la
informacin evaluativa de los estudiantes de primer ao debe distribuirse
normalmente. Aproximadamente, el 27 % de los estudiantes tienen los puntajes ms
bajos; el otro 27 % tienen los puntajes ms altos, y los restantes tienen puntajes
intermedios. Las diferencias de puntajes sealan diferencias entre estudiantes respecto
a sus habilidades sobre comunicacin efectiva, considerando variaciones entre los
sujetos.




Opcin 2:
Clasificar a los estudiantes respecto a su grado de maestra o nivel de
actuacin.

Contar con informacin evaluativa para decidir el grado de maestra o pericia
que posee cada estudiante de primer ao de la universidad. En esta situacin, se debe
tener una informacin evaluativa que permita decidir, fundadamente, el nivel de
desempeo que logra cada estudiante, respecto a determinados criterios o estndares
de desempeo que justifican los niveles de maestra en la situacin de actuacin;
independientemente del nivel de logro que obtienen sus compaeros.

c) Ubicacin de la decisin respecto al proceso formativo.

En el proceso formativo, se deben tomar decisiones al inicio, durante y a su
trmino. En otras palabras, los propsitos evaluativos pueden ser de diagnstico
(determinar el nivel de conocimientos previos), formativo (permiten mejorar los
procesos facilitadores de los aprendizajes y competencias) y sumativa (permite
certificar los resultados de aprendizajes y competencias).

Es importante destacar que las consideraciones anteriores no son excluyentes.
Ms an, considerando el tipo de decisiones y los usuarios de la informacin
evaluativa; estos tres aspectos deben ser integrados. La evaluacin de las personas
debe hacerse respecto a ciertos atributos claramente identificados, considerando que
la valoracin que se pretende hacer es respecto a un criterio o estndar especificado, o
respecto al grupo de referencia de personas; considerando el momento de la
evaluacin respecto al desarrollo del programa educativo.

2.2 Propsitos de medicin

El propsito de la medicin pretende especificar los tipos de datos y
organizaciones parciales y totales de ellos, que sustenten la informacin evaluativa que
se requiere para tomar una buena decisin. En otras palabras, el propsito de
medicin debe hacer patente las redes de significados de combinaciones parciales y de
la totalidad de los datos, que sustentan la informacin evaluativa. Por ejemplo, en el
caso de tener una foto de pasaporte, los datos que se deberan obtener deben permitir
interpretaciones que caractericen las principales componentes de la cara de una
persona (boca, nariz, pestaas, ojos, pelo, entre otras), como tambin una
representacin global de ella.

Consecuentemente, el propsito de medicin comprende un anlisis de la
informacin evaluativa. Fruto de ese anlisis, deben identificarse los tipos de
distinciones de acuerdo a sus atributos y reglas lgicas; que deberan ser obtenidas y
combinadas para obtener la informacin evaluativa explicitada en el propsito
evaluativo. En breve, el propsito de medicin debe proporcionar significaciones de los
datos altamente consistentes con la informacin contenida en el propsito evaluativo.

A modo de ejemplo, se presenta parte del trabajo construido por Peters 2005
3
;
para ilustrar lo anterior:

3
Profesora Vernica Peters Valencia, perteneciente al Dpto de Fsica de la USACH; elaborado para el Mdulo V del DIPLOMADO
DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS, CEDETEC, USACH.
12
El propsito de la evaluacin, en la etapa diagnstica, es clasificar al estudiante
respecto al estndar mnimo de desempeo; y, en ese sentido, el resultado de la
aplicacin del instrumento se utiliza para tomar decisiones orientadas a que el
estudiante alcance un dominio de las competencias previas necesarias para
desenvolverse con xito en el desarrollo de la unidad. En la siguiente tabla, se resume
la informacin evaluativa para la etapa de diagnstico, y se presenta el instrumento
que comprende siete preguntas cerradas y dos preguntas abiertas.
Propsito
Evaluativo
Informacin evaluativa: Interesa conocer si la/el estudiante
Diagnstico - Identifica los Principios de Pascal y Arqumedes.
- Interpreta aplicaciones de los Principios de Pascal y Arqumedes.
- Transforma un sistema de fuerzas distribuidas aplicadas sobre un slido, en una fuerza
resultante aplicada en un punto denominado centro de fuerza.
Ejemplos de los tipos de datos, cuyas interpretaciones proporcionan la
informacin evaluativa esperada.
Informacin Evaluativa



D1. Identificar los Principios de
Pascal y Arqumedes.







D2. Interpretar aplicaciones de
los Principios de Pascal y
Arqumedes














D3. Transformar un sistema de
fuerzas distribuidas aplicadas
sobre un slido, en una fuerza
resultante aplicada en un punto
denominado centro de fuerza.

Al final de cada afirmacin escriba si esta es verdadera o falsa.
1. Cualquier cambio de presin aplicado en un punto a un fluido contenido
en un recipiente se transmite sin disminuir a travs de todo el fluido.
2. La presin en un lquido depende de la profundidad y de la forma del
recipiente que lo contiene.
3. Sobre un objeto sumergido en un fluido se ejerce un a fuerza hacia
arriba que es siempre igual al peso del objeto.
4. La fuerza del fluido sobre un objeto sumergido en cualquier punto es
perpendicular a la superficie del objeto.
5. La presin de un fluido sobre una superficie horizontal es igual al peso
del fluido sobre la superficie.
6. Dos estudiantes con el mismo peso ejercen igual presin sobre el piso
calzando zapatillas o zapatos con taco.
7. Las personas confinadas a una cama son menos propensas a tener llagas
si utilizan camas de agua en lugar de colchones tradicionales.

Dadas las distribuciones de fuerza de las figuras I y II, determine la fuerza
resultante y la posicin del centro de fuerza respecto al origen O de la
distribucin, si F mximo = 2N y X mximo = 3 m
Figura I
F



X
Figura II
F



X

Para los grupos de alumnos que no alcancen el nivel de suficiencia establecido en la Tarea Clave
1 - verificable en D1 y D2 - y en La Tarea Clave 2 verificable en D3; a) se seleccionaran
13
tareas que los orienten a alcanzar el objetivo; b) se les ofrecer un espacio de consulta para
verificar individual o grupalmente la evidencia de lo avanzado.


A continuacin, se presenta parte del trabajo construido por Wats 2005
4
; para
ilustrar con otro ejemplo del rea de Humanidades lo anterior:

PROPSITO
EVALUATIVO
DIAGNSTICA

INFORMACIN
EVALUATIVA

El profesor espera que el estudiante (lector), en esta
instancia diagnstica, a lo menos:
Desarrolle la capacidad de observacin de datos
globales presentes en el texto (CONOCIMIENTO
FACTUAL).
Reconozca que, a partir de los elementos estructurales
del texto, puede inferir informaciones que el facilitarn,
posteriormente, el proceso de comprensin lectora
(CONOCIMIENTO CONCEPTUAL).

TAREA CLAVE
Estar en condiciones de informar, oralmente, acerca de la estructura global
de un texto dado, leyendo previamente la informacin contenida en las
contratapas, solapas, ndice, introduccin, conclusiones, bibliografa y grficos.



Caracterizacin de la evaluacin diagnstica segn
Taxonoma de Bloom revisada:
Dimensin de procesos cognitivos



TIPO DE
CONOCIMIENTO
1 2 3 4 5 6
C. Factual X X
C. Conceptual X X X
C. Procedim.
C. Metacogn.
Reconocer y
observar los
datos
globales del
texto.
Comprender e
interpretar los
datos globales
observados.
Informar acerca de
los datos observados
en la estructura
global del texto.



4
Profesora Blgica Wats, perteneciente al rea de Lingstica Y Literatura de la Facultad de Humanidades de la USACH; elaborado
para el Mdulo IV del DIPLOMADO DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS, CEDETEC, USACH.
Los tipos de datos que sustentara la informacin evaluativa de diagnstico, se presentan en la tabla siguiente:

EVALUACIN DIAGNSTICA

PROPSITO
EVALUATIVO Y
REAS DE
DOMINIO
FASES
PROCESO
LECTOR
ESTRATEGIAS
LECTORAS A
OBSERVAR
DATOS
REQUERIDOS
NIVEL MNIMO
ESPERADO
MEDICIN PROPUESTA OBSERVACIONES
El estudiante

Desarrolle la
capacidad de
observacin de
datos globales del
texto.

(C.FACTUAL)

Reconozca que, a
partir de los
elementos
estructurales del
texto, puede
inferir
informaciones
facilitadoras del
proceso lector.

(C.CONCEPTUAL)

1 fase de
lectura:

Lectura
global
(estructur
a externa
del
texto).

El estudiante:
-registra
informacin
global acerca del
texto, revisando
la estructura
externa.

-infiere
informacin
general acerca
del contenido y
sustento terico
del texto,
leyendo, a lo
menos:
contratapas,
solapas, ndice y
bibliografa.

-informa
oralmente al
grupo-curso
acerca de los
datos
registrados.
- Informe
oral referido
a la
informacin
contenida a
lo menos en
4 de los 7
elementos de
la estructura
global del
texto:
contratapas,
solapas,
ndice,
bibliografa,
introduccin,
conclusiones,
anexos.
SUFICIENTE.

El estudiante estar
en condiciones de
explicar oralmente 4
de los elementos de
la estructura global
del texto :
contratapas, solapas,
ndice, bibliografa..
Por tratarse de una
instancia diagnstica,
no habr calificacin .
En cambio, se asignar
un concepto evaluativo
orientador equivalente
al nivel mnimo
esperado. Por ejemplo:

SUFICIENTE (logrado).

BUENO (no logrado).

MUY BUENO (logrado
meritorio).
Aplicado al alumno inicial, el cual
trae a favor, entre otros atributos:
-fcil representacin grfica de
temas de su experticia.
-solidez de conocimientos referidos a
su carrera.
-precisin en el planteamiento de
sus dudas.
Actitud, en general, de respeto y
cortesa.

En contra trae:
-Cierta resistencia a una lectura
activa y sostenida.


15
3 CARACTERSTICAS TCNICAS BSICAS DE LA MEDICIN, CRITERIOS Y
TABLA DE ESPECIFICACIONES

3.1 Caractersticas tcnicas de la medicin

3.1.1 Pertinencia

La pertinencia de la medicin alude al concepto de atingencia o correspondencia
que existe entre ciertos significados de la estructura de los datos observados o
inferidos, y la informacin que requieren quienes deben tomar las decisiones. En pocas
palabras, se refiere a la focalizacin de la informacin evaluativa, de modo que haga la
diferencia para la toma de decisiones; ya que, al contar con la nueva informacin, el
usuario cuenta con nuevas evidencias sobre aspectos propios de lo que se desea
evaluar. Por ejemplo, para una foto de pasaporte no sera pertinente una imagen
donde solo aparece el pelo de una persona, o la foto de un pie de ella. En ambos
casos, no se contara con informacin o evidencias cuyos significados hagan una
diferencia clave para identificar las caractersticas centrales utilizadas para identificar a
la persona.

Desde una perspectiva complementaria, la pertinencia destaca la identificacin y
seleccin de los indicadores que sustentarn las distinciones de la realidad; para que la
informacin evaluativa haga la diferencia en la reduccin del error en la toma de
decisiones. Un estndar de desempeo permite identificar el tipo de datos, sus
contextos y los significados requeridos para contar con una informacin focalizada en
lo necesario o central para decidir.

3.1.2 Confiabilidad

La confiabilidad o fiabilidad consiste en que si una tcnica particular, se aplica
repetidamente al mismo objeto, bajo las mismas condiciones exactamente iguales, a lo
largo del tiempo, se obtendr siempre el mismo resultado. En otras palabras, se
relaciona con la estabilidad de los datos en el tiempo, y con la consistencia interna de
las distinciones proporcionadas por las observaciones. En medicin educativa, al igual
que en otras medidas del comportamiento, la confiabilidad depende tanto de la
poblacin como del instrumento de medicin. En el ejemplo de la foto de pasaporte, si
no cambian las condiciones del contexto, y en un pequeo lapsus de tiempo a la
persona se le toman dos fotos; se espera que ambas presenten imgenes altamente
consistentes. Si hay una asociacin o correlacin importante entre los rasgos de la
persona (componentes de la imagen) y entre las representaciones totales, se dir que
la confiabilidad es alta.

Complementariamente, los problemas que se relacionan con la confiabilidad tienen
que ver con la exactitud del procedimiento de medicin o del instrumento que se
construy para llevar a cabo la medicin. Existen varias formas para determinar el
valor numrico que estima la confiabilidad de un instrumento:

Un mtodo es el Test-Retest, el cual, consiste en aplicar el mismo instrumento dos
veces, en un intervalo de tiempo. Si no hay ninguna razn para esperar cambio, las
16
respuestas en ambas instancias deben ser altamente vinculadas o asociadas; de lo
contrario, no hay confiabilidad.
Un segundo mtodo, corresponde a la aplicacin de Test Paralelos, es decir,
construir, al menos, dos test que satisfacen el mismo propsito y condiciones.
Un tercer mtodo, corresponde a la Comparacin por Mitades, en el que se
contrastan las respuestas de dos partes de un test, que pueden considerase como
dos test paralelos. En esta opcin, ambas mitades del test estn constituidos por
distribuciones de preguntas seleccionadas y organizadas en forma aleatoria.

La confiabilidad de un instrumento es afectada por varios factores, los que
deberan tenerse en cuenta durante su proceso de construccin. Entre los factores
que se destacan en la literatura, estn:

1. Mientras menor sean los rangos de dificultad del instrumento, mayor ser su
confiabilidad.

2. El nmero de preguntas o temes.

3. La interdependencia entre los temes tiende a reducir la confiabilidad del
instrumento.

4. Mientras ms objetivo es la asignacin de puntajes, mayor es la confiabilidad del
test.

5. Asignacin de puntajes inexactos afectan la confiabilidad de la medicin.

6. El azar en la obtencin de las respuestas correctas afectan la confiabilidad de un
test.

7. Mientras ms homogneas sean las preguntas o actividades, el test es ms
confiable.

8. Mientras ms comn sean las experiencias del test para el grupo de sujetos, ms
confiable es el test.

9. El lenguaje contenido en la forma de medicin, tales como las contenidas en las
instrucciones, estructuras gramaticales complejas, expresiones; pueden ser
emocionalmente mal interpretadas.

10. El uso de material nico, optativo o complementario de un test afecta la
confiabilidad de la medicin.

11. Preguntas cerradas o de recuerdo generan mayor confiabilidad en la medicin que
preguntas de inferencias o procesos nuevos.

12. Las instrucciones para contestar el instrumento. Falta de explicitacin de las
instrucciones conduce a que las diferentes interpretaciones reduzcan la
confiabilidad.

13. El incentivo al esfuerzo para responder bien el instrumento. Para algunos tipos de
test, -como los de personalidad- este factor afecta su confiabilidad.

17
14. La exactitud del tiempo de aplicacin del instrumento es un factor que tiende a
estabilizar la confiabilidad de la medicin.

15. Distractores de las condiciones de administracin del test, tales como incidentes
ocasionales o accidentes, pueden afectar negativamente la confiabilidad de la
medicin; y tambin, otros factores emocionales que afecten el clima de
tranquilidad para contestar el cuestionario.

16. La copia de las respuestas afecta la confiabilidad del instrumento.

3.1.3 Validez

La validez se refiere, de acuerdo a su significado convencional, hasta dnde una
medida emprica refleja adecuadamente el significado real del concepto que se estudia.
Es decir, se refiere a la interpretacin o al significado de las observaciones.
Centralmente, ella apunta a que los datos u observaciones deben ser interpretados, de
modo que sus significados correspondan a lo que se pretende medir. Los datos pueden
ser organizados de diferentes maneras. Por lo tanto, dependiendo de cmo estos se
combinen, pueden proporcionar diferentes descripciones o interpretaciones de la
realidad. La validez se sustenta en una combinacin de los datos u observaciones, de
modo que la estructura de sus significados corresponda a lo que se quiere medir.

En el ejemplo de la foto de pasaporte, la foto es vlida en la medida que la
interpretacin de sus puntos den una representacin inequvoca, tanto global como de
los rasgos principales de la persona. La imagen global y las imgenes parciales,
constituidas por las interpretaciones de los datos, deben permitir reconocer con
consistencia las caractersticas distintivas de la boca, ojos, nariz, pelo, entre otros. En
breve, de acuerdo a su propsito, en este caso descriptivo, la validez se refiere a los
significados vinculados del conjunto de todos los puntos; como tambin a las
interpretaciones parciales de subconjuntos de puntos.

En suma, la validez de la medicin se centra en la coherencia de la red de
significados basados en la estructuracin u ordenamiento de datos. El grado de validez
est en funcin de la interpretacin de los datos, en que stos midan lo que se
pretende medir. Dependiendo del propsito de medicin, deben seleccionarse las
organizaciones de los datos que den sentido apropiado a la representacin descriptiva
o interpretativa de lo que se desea medir.

Al menos, todo procedimiento o instrumento de medicin debe tener una
validez de contenido o aparente. Ella se refiere al grado en que la puntuacin o escala
usada, representa el concepto acerca del cual se va a hacer generalizaciones. Con ella,
se intenta juzgar el grado, en el cual, una escala entregue significados que estn en
concordancia con el contenido, destrezas, habilidades, disposiciones, situaciones y/o
objetos que se propone medir. Este tipo de validez es considerada como un medio para
estimar hasta qu punto el contenido de la escala muestrea la conducta o el campo de
contenido sobre los que se hacen inferencias.

El procedimiento ms usado para determinar la validez de contenido es recurrir
al juicio de expertos acerca de la representatividad e interpretaciones de la muestra de
los temes. En el ejemplo de nuestra foto de pasaporte, y en el caso que un polica
tenga dudas sobre la relacin entre la imagen proporcionada por la foto de la persona
y la persona misma, un procedimiento que se usa, frecuentemente, para dilucidar la
18
duda es pedirle la opinin a otras personas (en este caso, a otros policas tambin
entrenados), sobre si representa o no a la persona, y por qu?. A partir de la variedad
de posibles interpretaciones, se determina la validez de la foto mediante los grados de
consenso de las interpretaciones sobre la foto respecto a la persona.

Esta situacin es similar a lo que sucede cuando un docente le consulta a otro
acerca de lo que mide cada pregunta, y si un conjunto de preguntas miden lo que se
pretende medir. Como la validez de contenido implica que alguien inspecciona los
elementos, y decide si estn o no en concordancia con el contenido, destrezas,
habilidades, disposiciones, situaciones y/o con las conductas del sujeto que se van a
medir, se requiere, obviamente, una gran confianza en la capacidad del juicio humano
al utilizar este tipo de validez.

La existencia de una explcita y clara descripcin del referente evaluativo hace
ms riguroso el juicio de los expertos. La funcin que tienen los jueces es identificar la
proporcin de elementos congruentes en las preguntas, respecto al propsito de
medicin y el criterio evaluativo que orientaron el desarrollo y seleccin de las
preguntas y los temes escogidos. Si los elementos no apuntan al objetivo previsto, o
dicha descripcin es poco precisa, deben adoptar una decisin negativa sobre la
validez del procedimiento o instrumento.

Generalmente, la seleccin y estructura de los datos se realiza mediante
categorizaciones, que corresponden a clasificaciones de acuerdo con referentes
establecidos previamente. Sin embargo, existen situaciones en las que no es posible
partir con un consenso sobre los significados de los datos. Cuando hay controversia, se
pueden trabajar categoras de significaciones opcionales que respondan a hiptesis
alternativas. Cuando no existen preconcepciones claras, se buscan categoras
emergentes presentes a travs de las regularidades de los datos y sus
interpretaciones; con enfoques metodolgicos inductivos se obtienen antecedentes
claves que permiten establecer las hiptesis, para luego avanzar con enfoques ms
analticos, que permitan generalizar las relaciones establecidas en las hiptesis.

Adicionalmente, es importante sealar que existen otros tipos de validez: una de
criterio externo y otra de constructo. La validez a un criterio externo, establece a priori
N posibles asociaciones que, posteriormente, deben ser probadas. Entre las
interpretaciones de dos o ms instrumentos o procedimientos de medicin es posible
tener validez concurrente (los puntajes y sus interpretaciones estn altamente
asociados o correlacionados) y validez discriminante (los puntajes y sus
interpretaciones estn altamente no correlacionados). Por ejemplo, en el caso de
nuestra foto, los rasgos de la cara pueden estar asociados a ciertos rasgos genticos
(como son los raciales), y no correlacionados los rasgos con los intereses musicales.

Por su parte, la validez de constructo se refiere a un conjunto de elementos y
relaciones tericas que, en forma autosuficiente, pueden describir, explicar o predecir
una situacin, fenmeno o evento. Estas relaciones tericas constituyen un conjunto
de hiptesis, cuya prueba emprica permite validar el constructo. Consecuentemente,
la validez de un constructo descansa en la acumulacin de evidencias; y no es un
ndice o nmero particular.

En el caso de nuestra foto, la validez de constructo podra ser aplicada a una
situacin en que hubo un robo y las personas arrancaron. Una de las actividades que
hace la polica es construir un retrato hablado de los ladrones, a partir de los datos e
informacin proporcionadas por los testigos. Con ello, se va construyendo y ajustando
19
la representacin de la persona, de modo que contemple caractersticas claves y
distintivas de la persona que se pretende buscar. Con el retrato hablado se puede
seleccionar personas que cumplan esas caractersticas. Sin embargo, todas ellas
podrn ser sospechosas; pero no culpables. Una persona sospechosa cambia a
culpable cuando se cuente con una multiplicidad de evidencias sobre las hiptesis, que
permitan sustentar una interpretacin en un intervalo de confianza ausente de otras
significaciones. Este procedimiento de construir un constructo terico y validarlo, es un
procedimiento de gran utilidad para evaluar competencias, y que supera el objetivo de
este documento
5
.

3.2 CRITERIOS DE ANLISIS PARA LA MEDICIN

Para determinar la calidad de los instrumentos o procedimientos de medicin,
existen una serie de criterios claves a utilizar. Estos son:
3.2.1 Criterio 1: Propsito de medicin.

De acuerdo con el tipo de informacin que se requiere para tomar decisiones, el
propsito de medicin establece: qu va a ser medido, a quien(es) se va a aplicar,
cmo se van a interpretar los puntajes y cmo se va a usar el o los instrumento(s) o
procedimiento(s). De acuerdo con lo presentado, en el propsito de medicin deben
quedar explcitos los atributos de los diferentes dominios que sern medidos, y el
marco de referencia evaluativo que ser utilizado; en caso que sea respecto a la norma
o al criterio.

Si es referido a la norma, para analizar un instrumento o procedimiento de
medicin, este criterio concierne a determinar si la descripcin del test, para la
clasificacin de los estudiantes, se ajusta al dominio de aprendizaje que se quiere
medir; si la norma est relacionada con el grupo de referencia de sus estudiantes, y si
la interpretacin de los puntajes normalizados son concordantes con los
requerimientos de validez, practicidad y credibilidad para tomar las decisiones en
forma adecuada.

En tanto, para la medicin referida a criterio, el propsito debe considerar dos
aspectos centrales. Tpicamente, la medicin referida a criterio usa como marco
interpretativo de referencia un dominio de contenido o atributos; en vez de una
poblacin especfica de personas, como lo ha sido la evaluacin referida a la norma. El
segundo aspecto, el foco de la medicin, est en los atributos personales que se
espera desarrollen con la enseanza. Las interpretaciones de los puntajes
corresponden a un porcentaje de logro absoluto de los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, emociones, valores y disposiciones que se requiere satisfacer
para ser exitoso.

Luego, el propsito de medicin debe establecer, inequvocamente, el nivel de
generalidad de los criterios evaluativos que van a ser medidos. Para algunos
especialistas, el propsito de medicin es descriptivo; a modo de poder cubrir,
slidamente, con las inferencias de los tems, el desempeo del estudiante en las
variables que componen el criterio evaluativo y los respectivos estndares de

5
Para profundizar respecto al enfoque de desarrollo y validacin de constructos, se recomienda la lectura de Montero, Patricio (1994):
El Desarrollo y la Validacin de Constructos. Un Enfoque para Mejorar la Calidad de la Educacin, Programas Educacionales
Chile, EDU-CHILE.
20
desempeo. Tambin, es importante considerar en el propsito de medicin a quienes
se les aplicar el instrumento, bajo qu condiciones, y quines seran los usuarios de la
informacin.

3.2.2 Criterio 2: Nmero de tems por dominios o categoras de aprendizajes.

El nmero de tems, preguntas u observaciones afectan la confiabilidad y
validez de la medicin. El puntaje total de un test, que cubre un determinado conte-
nido, es una combinacin de los puntajes de agrupaciones de tems, que corresponden
a subtest o tipos de aprendizajes. El nmero de tems por categoras refleja el peso
que se les asigna a las diferentes categoras en la interpretacin de los puntajes
globales de la medicin.

En el caso de la evaluacin referida a la norma, el nmero de temes totales y
por categoras deben posibilitar una medicin pertinente y vlida para satisfacer los
requerimientos del propsito clasificatorio de los sujetos, basados en el modelo de la
distribucin normal.

En cambio, en la evaluacin referida a criterios o estndares de desempeo, se
pretende establecer una correspondencia entre el nmero de los tems con los
requerimientos de descripcin de un nivel aceptable de actuacin. La cantidad de tems
y sus posibles combinaciones afectan la estabilidad, consistencia y significatividad de
los puntajes totales y parciales del procedimiento de medicin.

3.2.3 Criterio 3: Rango de medicin.

El rango de medicin interacta con los dos criterios anteriores. Se refiere a la
amplitud de dominios a ser medidos. Puede ser un instrumento que pretende medir
"todo el conocimiento", o bien, pude ser especfico a una unidad temtica. Experiencias
pasadas enfatizaron una gran especificidad de los test, haciendo que muchos de los
esfuerzos midieran aspectos muy triviales o pocos relevantes del proceso de
enseanza.

El rango de medicin debe posibilitar una medicin sensible respecto al o los
dominios de aprendizajes; respecto a los cuales, se pretende clasificar a las personas.
Claramente, el rango de medicin est relacionado con el propsito de medicin, y una
gran cantidad de conocimiento no puede ser medido, directamente, con una sola
situacin de medicin.

En la evaluacin referida a la norma, el rango de medicin debe ser lo
suficientemente amplio para clasificar a los sujetos, respecto a lo que se pretende
medir. En cambio, el rango, en la evaluacin referida a criterio, debe ser lo
suficientemente amplio para tener distinciones sobre todos aquellos conocimientos,
habilidades, destrezas y disposiciones que sustenten los determinados niveles de
desempeo, que distinguen los grados de maestra, respecto a lo que se pretende
medir.

La especificidad de la medicin debe ser concordante con la amplitud de los
criterios evaluativos de los objetivos de aprendizaje establecidos en el currculum: no
se debe determinar, entre rangos muy amplios difciles de ensear, y otros muy
especficos, que pueden ser irrelevantes o trivializados. El rango de la medicin
21
depende de la fragmentacin del proceso de enseanza, y de la forma en que se
especifiquen los estndares de desempeo de los objetivos de la enseanza.

3.2.4 Criterio 4: Confiabilidad.

La confiabilidad es una condicin necesaria para la validez de una medicin.
Como fue mencionado, tiene que ver con la estabilidad y consistencia interna de las
mediciones; y se destacaron varias precauciones para lograr un buen ndice de
confiabilidad. Los datos empricos de la confiabilidad de la medicin y las condiciones
de administracin del instrumento son aspectos centrales a ser considerados para velar
por el error de medicin asociado a la medicin; y, consecuentemente, al margen de
seguridad o riesgo en la toma de decisiones. Estas consideraciones son vlidas tanto
para un instrumento referido a la norma o al criterio.

Sin embargo, en la evaluacin referida a criterio, la estabilidad determinada por
Test-Retest es de gran importancia. Como ello no es siempre posible, es recomendable
tener un indicador de confiabilidad basado en el coeficiente de confiabilidad, obtenido
mediante dos o ms formas equivalentes del test. En general, se recomienda satisfacer
ambos criterios (estabilidad y equivalencia); para lo cual, primero se aplica una forma,
luego se deja pasar un tiempo, y posteriormente, se aplica la otra forma equivalente.
Cuando ello no es posible, se pueden calcular coeficientes de confiabilidad mediante
mtodos alternativos como es la biparticin.

3.2.5 Criterio 5: Validez.

Considerando que la validez se refiere a la interpretacin de los puntajes del
test, y a la relacin que el instrumento mida lo que realmente se quiere medir; en este
criterio, es fundamental analizar la naturaleza de los temes, los significados de las
observaciones y los de las combinaciones de los temes que sustentan mediciones de
ciertas categoras o del total del test.

En la evaluacin referida a la norma para analizar la validez de un instrumento
o procedimientos de medicin, se deben considerar los niveles de dificultad y de
discriminacin de los tems, y sus combinaciones en los puntajes totales. Los niveles
de dificultad de los tems deben ser de lo simple a lo complejo, de acuerdo a una
distribucin normal de puntajes (un tem es fcil cuando un alto % de estudiantes de la
poblacin lo tienen correcto). La discriminacin del tem debe permitir diferenciar a los
estudiantes, que tienen bajos resultados (aproximadamente 27 % inferior), respecto a
los que obtienen altos puntajes en el instrumento o procedimiento (aproximadamente
27 % de los puntajes superiores). Un tem de alta discriminacin proporciona una clara
distincin entre los puntajes altos respecto a los bajos.

Por su parte, para la validez en la evaluacin referida a criterio, es esencial
establecer cun exacta es la organizacin de los puntajes, para describir el dominio de
atributos o el estndar de desempeo que se pretende medir. La validez de un test
referido a criterio enfatiza la homogeneidad de los tems, para generar redes de
significados compatibles con la descripcin de los criterios evaluativos. Desde la
perspectiva de una validacin con los sujetos que utilizarn el test, es pertinente
considerar la validacin del instrumento mediante las distinciones que permiten
establecer la medicin respecto a los dos grupos siguientes: grupo sin enseanza (que
22
no han tenido experiencia en el dominio de aprendizajes), versus los que han recibido
la enseanza y que, por juicios de expertos, satisfacen el estndar de desempeo.
23
3.2.6 Criterio 6: Datos comparativos.

La calidad de una evaluacin referida a la norma descansa, fuertemente, en la
calidad y cantidad de datos comparativos que sustentan la interpretacin de los
puntajes de un instrumento o test. Si Juan obtiene un percentil de 67, significa que
Pedro iguala o excede el desempeo del 67 % de los examinados de ese grupo. Si el
grupo utilizado en el proceso de normalizacin de los puntajes del instrumento fue
grande y cuidadosamente ensamblado, entonces, tenemos un alto grado de seguridad
en la interpretacin del percentil 67 de Pedro. En aquellos casos en que el grupo
normal sea pequeo y no bien estructurado, la interpretacin del percentil tiene poco
sentido.

Por su parte, en la evaluacin referida a criterio, las investigaciones de estas
ltimas dcadas han enfatizado la importancia de estudiar el patrn de las respuestas;
ms que la distribucin terica de la organizacin de los puntajes del test para sus
inferencias, aunque los temes en cuestin tengan un puntaje continuo o pseudo
continuo. La Teora de Respuesta al tem ha contribuido a diferenciar, de la psicometra
clsica basada en la calidad del instrumento, que se pueda abordar la calidad del tem
mediante procesos de calibracin. Los niveles de dificultad y discriminacin de cada
tem, proporcionan evidencias sobre niveles de capacidad vinculadas a atributos o
movilizaciones de atributos especficos, comprometidos en las expectativas de
desempeo. En suma, los datos comparativos del instrumento permiten verificar la
pertinencia, validez y practicidad del instrumento o procedimiento evaluativo.

3.3 TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LOS INSTRUMENTOS O
PROCEDIMIENTOS DE MEDICIN

El diseo de todo instrumento requiere tomar decisiones coherentes con el
propsito de medicin. Entre las principales, se encuentran: qu es lo que va a ser
medido, a quin se le va a aplicar, qu uso se va a hacer de los puntajes obtenidos, y
cules sern los criterios que se utilizarn para validar los temes y el test completo.

En el diseo de un test deben, al menos, estar presentes los aspectos
siguientes:

a) El contenido del test (la materia que ser medida y el tipo de habilidad que
requerir el test);

b) Peso que se les asignar a las diferentes categoras del test;

c) El largo aproximado del test (una estimacin del nmero de temes que se incluirn
en la forma final relacionado con la confiabilidad deseada y el tiempo disponible);

d) Lmite de tiempo (relacionado con la velocidad con que se contestar el test);

e) El tipo de temes (de seleccin mltiple, verdadero o falso, respuesta corta, u otro
tipo que ser usado. Para tems de seleccin mltiple, debe especificarse el nmero
de distractores que sern usados);

24
f) Dificultad del tem (el nmero de temes en cada nivel de dificultad y, este ltimo,
deber ser especificado para cada categora de temes); y,

g) Puntuacin del test (los procedimientos que sern usados para asignar puntajes
significativos y precisos a cada estudiante. Preguntas como estas, deberan ser
consideradas: ser el puntaje totalmente objetivo?, se aplicar correccin para el
azar?, se usar algn sistema de ponderacin?).


Para contar con decisiones coherentes en el diseo del instrumento, se utilizan
tablas de especificaciones. A continuacin, se aborda una para la evaluacin referida a
la norma y, posteriormente, otra referida a la medicin por criterio.

3.3.1 Tabla de especificaciones para una medicin referida a la norma.

La tabla de especificaciones es una herramienta o medio que permite conciliar
los puntajes el contenido del test con el modelo de distribucin normal. En el
contenido, se ha asumido que la medicin se ha centrado en una dimensin de
desarrollo de la persona; y, ms precisamente, en un aspecto particular del
comportamiento humano.

Los diferentes tests confeccionados, tanto para mediciones cognitivas como
para las afectivas, sociales y psicomotoras, han sido elaborados bajo la idea que son
mediciones referidas a una caracterstica precisa y, explcitamente, definida como
nica. Estas caractersticas, han sido referidas a los objetivos de enseanza o a los
resultados de aprendizajes esperados.

Independiente del o los aspectos de la conducta humana que se desee medir,
se debe estudiar aquellas categoras que colaboran a definir un perfil de conducta para
la descripcin de un sujeto, o para la comparacin entre sujetos. La manera en que se
han de interpretar correctamente los resultados de un test, est en estrecha relacin
con la manera real en que se organizan las respuestas de los distintos tems,
definiendo categoras que sean interpretables.

Luego, la tabla de especificaciones permite determinar el contenido (tanto
global o parcial), aprendizajes, resultados o dominios de atributos en los que se
pretenden establecer las distinciones para las comparaciones con el grupo de
referencia.

Por su parte, respecto a los requerimientos de normalidad, la tabla de
especificaciones contribuye a determinar un continuo basado en los aportes de cada
tem. En otras palabras, el nivel de dificultad de cada tem contribuye a obtener
puntajes que se distribuyen normalmente.

En la figura siguiente, se observa cmo los diferentes tems pueden ir
contribuyendo, de una manera diferencial, a los puntajes totales. En las columnas, s1,
s2, s3, s4, s5,... se representan los diferentes sujetos (uno, dos, tres, cuatro, cinco, y
as sucesivamente), que contestaron el tem. En las filas, i1, i2, i3,i4, i5, i6,i7, se
representan los tems, preguntas u observaciones (tem 1, tem2,....); y las C o I,
reflejan si las respuestas fueron correctas (C) o incorrectas (I). En tanto, la ltima
columna, muestra el % de respuestas correctas en cada tem; lo que corresponde a su
25
nivel de dificultad. Note, por ejemplo, que en el tem 1 hay un 99% de correctas;
mientras que en el tem 6, hay solo un 1%. Es posible tener una distribucin normal?


s1 s2 s3 s4 s5 s6 s7 s8 s9 s10 %
correctas
i1 C C C C C C C 99 %
i2 I I C C C C C 97 %
i3 I I I I C C C 84 %
i4 I I I I I C C 50 %
i5 I I I I I I I C 16 %
i6 I I I I I I I C 2 %

Tambin, observe que el sujeto 1 contribuir con bajos puntajes; y que un
sujeto que tenga correctas la casi totalidad de los tems, tendrn un alto puntaje.

Al poner atencin a las columnas por sujetos, se puede observar que los
puntajes totales de los sujetos son variables. Por ejemplo, el sujeto 1 contribuye con
un bajsimo puntaje, porque en la gran mayora de los tems sus respuestas son
correctas; mientras que, el sujeto 7 contribuye con un altsimo puntaje debido a que la
totalidad de sus respuestas son correctas.

La tabla de especificaciones permite hacer un diseo distribuido de los tems, en
forma proporcional a los dos criterios (contenidos/objetivos y niveles de dificultad).
Para ello, es frecuente ubicar en las filas los contenidos, tpicos u objetivos que
conforman el dominio de atributos, en los cuales, se pretende hacer la comparacin; y
en las columnas, los niveles de dificultad expresados en alguna taxonoma. Para la
distribucin de los tems, se requiere definir, primeramente, el nmero de contenidos u
objetivos que correspondern a categoras de tems y a sus pesos relativos. Por
ejemplo, se supone que se han seleccionado cinco, de los cuales, sus pesos relativos
son 10%, 20%, 25%, 25%, 25% y 20%, respectivamente.

Contenido %
Cont 1 10
Cont 2 20
Cont 3 25
Cont 4 25
Cont 5 20

Si el test fuese de 60 preguntas, entonces, por contenido, se tendran los
siguientes nmeros de tems: 6 tems para el contenido 1 (10% de 60); 12 tems para
el contenido 2 (20% de 60); 15 tems para el contenido 3 (25% de 60); 15 tems para
el contenido 4 (25% de 60); y 12 tems para el contenido 5 (20% de 60). Verifique
que el total de tems sea 60.

Cmo tratar los niveles de dificultad en los tems? Para tener una distribucin
normal, de acuerdo con los grados de dificultad, es posible basar el diseo usando las
taxonomas de aprendizaje. Por ejemplo, si usar la taxonoma del autor Bloom, se
tiene que, el nivel ms simple es el conocimiento; luego, la comprensin, la aplicacin,
el anlisis, la sntesis y, finalmente, la evaluacin.

26
La segunda entrada en la tabla de especificaciones corresponde a los niveles
taxonmicos, y a la ponderacin que se establezca de los niveles que permitan
acercarse a tener una distribucin normal. Por ejemplo, suponga que la ponderacin
planteada en el test sea de: 10% para conocimiento, 20% para comprensin, 25%
para aplicacin, 25% para anlisis, 10% para sntesis, y 10% para evaluacin. En el
test de 60 preguntas, significa que habrn en total: 6 preguntas de conocimiento, 12
de comprensin, 15 de aplicacin, 15 de anlisis, 6 de sntesis, y 6 de evaluacin.

Contenido Conocimiento Comprensin Aplica
cin
Anlisis Sntesis Evalua
cin
%

Margi
nal:
N de
Items
Cont 1 6
Cont 2 12
Cont 3 15
Cont 4 15
Cont 5 12
% 10 % 20% 25 % 25 % 10 % 10 % 100% 60
Marginal:
Nde Items
6 12 15 15 6 6 60

Para obtener el nmero de tems en cada celda, se multiplican los respectivos
marginales, y se dividen por el total de tems del instrumento. Por ejemplo, para
determinar el nmero de tems del contenido 1 y del nivel taxonmico de
conocimiento; se multiplica 6 (nmero total de temes del contenido 1) por el nmero
6 (correspondiente al total de temes del nivel de conocimiento), y el resultado de la
multiplicacin se divide por el nmero total de temes del instrumento. Compruebe el
resultado con el de 0,6. Tambin, compruebe los otros resultados para el resto de los
contenidos al nivel taxonmico de conocimiento. Verifique sus resultados con los que
aparece en la tabla siguiente:

Contenido Conocimiento Comprensin Aplica
cin
Anlisis Sntesis Evalua
cin
%

Margi
nal:
N de
Items
Cont 1 0,6 6
Cont 2 1,2 12
Cont 3 1,5 15
Cont 4 1,5 15
Cont 5 1,2 12
% 10 % 20% 25 % 25 % 10 % 10 % 100% 60
Marginal :
Nde Items
6 12 15 15 6 6 60

La tabla de especificaciones es una hiptesis de trabajo que debe ser
completada con la elaboracin de los temes, preguntas, reactivos u estmulos para las
distinciones. Con la estructura de la tabla de especificaciones, es posible elaborar una
primera versin del instrumento con validez de contenido o aparente y sus condiciones
de administracin. En otras palabras, la tabla de especificaciones ayuda a identificar,
elaborar y seleccionar los temes que deberan conformar el instrumento; como
tambin, tener evidencias de juicios de otros expertos (por ej., otros profesores) para
asegurar la validez de contenido del instrumento.


27
3.3.2 Tabla de especificaciones para la evaluacin referida a criterio.

En la evaluacin referida a criterio, la tabla de especificaciones debe permitir
describir un universo de tems, que permitan muestrear el nivel de desempeo
esperado de acuerdo a un nivel de generalidad de lo que se pretende medir. A
diferencia del marco referido a la norma, en esta opcin no se pretende obtener una
distribucin normal de puntajes; sino que variaciones de puntajes respecto a
determinados grados de maestra, de acuerdo a ciertos criterios que han sido definidos
previamente.

Generalmente, los grados de maestra o niveles de desempeo se expresan en
rbricas. Para juzgar la calidad de las respuestas de un estudiante, la rbrica expresa
criterios descriptivos de calidad acerca de lo que constituye una respuesta slida o
dbil, por parte de los estudiantes. La rbrica puede ser usada en forma holstica o
analtica. En forma holstica, cuando la interpretacin de las observaciones es global; y
analtica, cuando est focalizada a ciertas capacidades, habilidades, destrezas o
disposiciones en determinados contextos.

Convencionalmente, las evaluaciones pueden estar dirigidas a obtener
informacin en diferentes tipos de conocimientos y con determinados niveles
taxonmicos. En una educacin que responda a la globalizacin y sociedad del
conocimiento, se reconocen saberes vinculados a un saber conocer, a un saber hacer,
a un saber convivir y a un saber ser. En otras palabras, las expectativas de
desempeos de un programa formativo deben contribuir a cambios en las personas, en
su manejo de los conocimientos factuales (de datos y hechos), y en los conceptuales,
denominados conocimientos declarativos; en los conocimientos procedimentales, con
los cuales, la persona utilizada sus habilidades y destrezas en acciones organizadas de
mtodos y tcnicas disciplinarias requeridas para culminar con determinados
productos; en el uso de habilidades sociales, que compromete la aplicacin de normas
sociales y formas para relacionarse inter-personalmente; y, en la internalizacin de
determinado patrn valrico, que constituyen principios que orientan y regulan las
opciones y comportamientos de las personas.

La tabla de especificaciones puede ser respecto a un tipo de conocimiento, o
respecto a varios tipos de conocimientos o saberes. En el marco de una actuacin
competente, desde la persona en s misma hasta contar con familias de situaciones
contextualizadas; generalmente, quien es exitoso requiere movilizar, combinar y
aplicar variedad de recursos internos (conocimientos, habilidades, destrezas y
disposiciones) junto con varios dominios, como tambin otros externos.

Consecuentemente, el primer anlisis vinculado a la tabla de especificaciones de
una evaluacin referida a criterio, consistir en focalizar la informacin evaluativa y los
tipos de observaciones sobre los atributos que deben ser medidos. Ello ha de
considerarse para cada tipo de conocimiento: declarativo o terico, basados en datos y
conceptos; procedimental, referido a un saber hacer mediante la aplicacin de
habilidades y destrezas; y, de las disposiciones y valores de un saber convivir y saber
ser, conformados por las actitudes, emociones, valores y disposiciones en general.
Para cada una de estas tres dimensiones, es posible establecer diferentes niveles y
estndares de desempeos; que corresponden a definir grados de maestra o logro
respecto a las expectativas de desempeo.

En otras palabras, considerando el conjunto de condiciones de realizacin de la
situacin de actuacin contenidos en un criterio de desempeo, es posible concordar
28
tipos de evidencias sobre los atributos, que posibiliten emitir un juicio evaluativo y
documentado de las personas en la situacin de desempeo. Las distinciones de logros
entre personas, en la situacin de desempeo, se observan mediante diferencias
cualitativas y/o cuantitativas en los conocimientos habilidades, destrezas y
disposiciones, vinculadas a las condiciones de realizacin, que sustentan el
desempeo.

Luego, el muestreo de tems del instrumento debe dar cuenta de los diferentes
niveles de logro mediante distinciones cualitativas o cuantitativas en los atributos
personales. Para cada nivel de desempeo, se fijan estndares de desempeo de
acuerdo con combinaciones cualitativas y/o cuantitativas, que expresen crecientes
niveles de dificultad, concordantes con grados de maestra en la situacin. En la tabla
siguiente, se ilustra, genricamente, una rbrica muestra las distinciones cualitativas
y/o cuantitativas en los diferentes tipos de conocimientos, que son sustentadoras de
los estndares que explican las variaciones de experticia entre los niveles de
desempeo.

29
TABLA:
VARIACIONES DE ATRIBUTOS PERSONALES QUE JUSTIFICAN DIFERENNTES NIVELES DE
DESEMPEO O GRADOS DE EXPERIENCIA



NIVELES Y ESTANDARES DE DESEMPEO MOVILIZACIN Y
USO DETIPOS DE
CONOCIMIENTOS
MNIMO O SUFICIENTE BUENO
SOBRESALIENTE
DECLARATIVOS O
TERICOS
(Saber decir qu y
por qu)
Datos, Hechos: a
1

Conceptos: a
2

Relaciones entre
conceptos: a
3


a
1

a
2

a
3

a
1

a
2

a
3



PROCEDIMENTALES
(Saber Hacer)
Habilidades: b
1

Destreza: b
2


b
1

b
2


b
1

b
2



INTRA E
INTERPERSONAL
(Saber Convivir con
Otros y Saber Ser
en lo personal)
Actitudes, Sentimientos y
Disposiciones: c
1

Creencias y Valores: c
2

c
1

c
2


c
1

c
2


30
3.3.3 EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIONES

A continuacin, se presenta parte del trabajo construido por Peters 2005
6
.

En la tabla, se consideran las tareas claves o situaciones de desempeo que el/la estudiante deber estar en condiciones
de realizar, exitosamente, antes de estudiar el equilibrio de slidos en medios lquidos. Adems, se presentan las condiciones de
realizacin asociadas al tipo de conocimiento o dimensin de desarrollo del estudiante, y el estndar de desempeo establecido
para diferenciar el estudiante inicial esperado, que satisface las condiciones para comenzar con posibilidades de xito la unidad
o sub unidad, respecto al que no rene las condiciones mnimas.




6
Profesora Vernica Peters Valencia, perteneciente al Dpto de Fsica de la USACH; elaborado para el Mdulo V del DIPLOMADO DISEO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS,
CEDETEC, USACH.
NIVELES Y ESTANDARES DE DESEMPEO
TAREAS CLAVES TIPOS
DE
CONOCIMIENTO

MNIMO O SUFICIENTE BUENO SOBRESALIENTE
Las alumnas y
alumnos debern
tener las siguientes
competencias
previas:

TAREA 1.

Identificar las
caractersticas que
presentan las
fuerzas que se
ejercen sobre un
cuerpo sumergido
en un medio fluido
en reposo.

Factual


Conceptual


Conceptual


Procedimental



Metacognitivo

Reconociendo el origen de los
principios de Pascal.
Identificando el principio de
Arqumedes.
Interpretando aplicaciones
del Principio de Pascal.
Reconociendo el origen de
los principios de Pascal.
Identificando el principio de
Arqumedes.
Interpretando aplicaciones
del Principio de Pascal.
Interpretando aplicaciones
del Principio de Arqumedes.
Reconociendo el origen
de los principios de
Pascal.
Identificando el
principio de
Arqumedes.
Interpretando
aplicaciones del
Principio de Pascal.
Interpretando
aplicaciones del
Principio de
Arqumides.
Representando en un
diagrama de cuerpo
libre las fuerzas
ejercidas por el lquido
sobre un slido.

31









TAREAS CLAVES TIPOS
DE
CONOCIMIENTOS
NIVELES Y ESTANDARES DE DESEMPEO

MNIMO O SUFICIENTE BUENO SOBRESALIENTE





TAREA 2

Reducir un sistema
de fuerzas
paralelas a una
fuerza nica
localizada en un
centro de fuerza.

Factual

Conceptual


Procedimental

Demostrando destreza para
calcular la fuerza resultante
por mtodos geomtricos y
analticos.
Localizando el punto donde
acta la fuerza resultante,
por mtodos geomtricos y
analticos.

Identificando los valores
mnimo y mximo de las
fuerzas en distintos
ejemplos distribuciones de
fuerzas
Demostrando destreza para
calcular la fuerza resultante
por mtodos geomtricos y
analticos.
Localizando el punto donde
acta la fuerza resultante,
por mtodos geomtricos y
analticos.

Identificando los
valores mnimo y
mximo de las fuerzas
en distintos ejemplos
distribuciones de
fuerzas.
Demostrando destreza
para calcular la fuerza
resultante por mtodos
geomtricos y
analticos.
Localizando el punto
donde acta la fuerza
resultante, por mtodos
geomtricos y
analticos.
Aplicando los conceptos
de fuerza resultante y
centro de fuerza al
equilibrio de slidos
para una distribucin
uniforme de fuerzas.
Aplicando los conceptos
de fuerza resultante y
centro de fuerza al
equilibrio de slidos
para una distribucin
lineal de fuerzas.

32
3.4 RBRICA

DESCRIPCIN

Una rbrica describe los referentes que permiten diferenciar los grados de pericia o maestra
de una persona en una situacin de actuacin. Es un descriptor cualitativo que establece la
naturaleza de un desempeo, apoyndose sobre perspectivas de criterio ms que de referencia a
norma (Simon y Forgett-Giroux, 2001). Utiliza los criterios con una escala para caracterizar los
niveles de ejecucin o efectividad, a fin de juzgar la calidad de la tarea realizada por los
estudiantes. Es perfectible, ya que se puede validar en la prctica con multiplicidad de evidencias.

PROPSITO

Determinar el nivel de dominio (fortalezas o limitaciones) que demuestra el estudiante en
determinadas situaciones de actuacin o desempeo. Permite apreciar y/o evaluar competencias en
situaciones de desempeo de diferentes tipos y diversos contextos; usando distinciones que han
sido consensuadas previamente.

3.4.1 RECOMENDACIONES GENERALES PARA EL USO DE LA RBRICA

La construccin de una rbrica depende del tipo de situacin de actuacin o de desempeo,
de acuerdo a un conjunto de condiciones de realizacin y de los niveles de experticia,
correspondientes a una progresin que va de lo ms simple a lo ms complejo. A modo de elaborar
una rbrica, se proponen los siguientes pasos:

1. Definir la situacin de actuacin o tarea clave, a travs de la cual, se observar el desempeo
de los estudiantes.
2. Formular las condiciones de realizacin que determinan y describen las caractersticas de
ejecucin y la calidad del desempeo en la tarea clave o situacin de actuacin seleccionada
previamente.
3. Chequear que las condiciones de realizacin contengan indicadores que permitan obtener
evidencias; y no juicios.
4. Organizar las descripciones en una tabla, estableciendo en trminos de dominio, una
direccionalidad de menor a mayor maestra.
5. Revisar que cada celdilla contenga las acciones o productos que se ajustan, en forma ms
apropiada, a la conducta o producto, indicios o seales, que permitan verificar si el alumno ha
satisfecho un criterio vinculado a un determinado nivel de maestra o pericia.
6. Decidir un puntaje total para la tarea; considerando variaciones dentro de la escala y para cada
criterio. El uso de la escala implica puntuar, interpretar y juzgar. La interpretacin, por su
parte, consiste en localizar la columna que mejor describe el nivel de dominio de la destreza. El
juicio, finalmente, corresponde a comparar el nivel de rendimiento observado con un estndar
predeterminado.
7. Asignar los criterios especficos de calificacin de cada categora principal, en el paso 5.
8. Validar los criterios de calificacin de cada categora, a travs del juicio de expertos.
9. Distribuir la rbrica a los alumnos cuando les explique la tarea que ser evaluada.





33

3.4.2 EJEMPLO DE RBRICA

Rbrica de Energa Elctrica

Aporte del: Council of Chief State School Officers (CCSSO/SCASS)

TAREA:
Los estudiantes llevarn a cabo un experimento para observar cmo diferentes tipos de
cable conducen calor cuando se les aplica voltaje. Los estudiantes usarn los resultados de sus
experimentos para considerar cmo el calibre y tipo de cable, afectan la cantidad de calor emitida.
Luego, usarn lo aprendido en el experimento para resolver una situacin o problema prctico.

DESCRIPICIN DE LA PRUEBA:
Una de las variables que cambian, en este evento, es el calibre asociado a diferentes
dimetros de cable. A medida que el nmero de calibre del cable aumenta, el tamao o dimetro
disminuye. As, un cable de calibre 32 tiene un dimetro mayor que uno calibre 36. El dimetro y la
seccin de rea afectan, entonces, la capacidad del cable para conducir o restringir el paso de
corriente y calor.

PREGUNTAS:

1. Explique los resultados de su experimento. Incluya, en su respuesta, una discusin de cmo el
calibre y tipo de cable afectan la cantidad de calor que se transmite.
2. Cul de los cables usara para reparar la brecha en los cables del calentador? Asegrese de
justificar su respuesta usando los datos recogidos.

RBRICA DE PUNTAJE
CRITERIO A:

1) (Pregunta 1 o 2) el estudiante describe como el cable de cobre
calibre 32 conduce ms calor o tiene el dimetro menor, o
2) El estudiante describe como el cable calibre 32 de cobre, nquel-
cromo, o acero conducen menos calor o que tienen un dimetro
mayor que el calibre 36 de cobre, o
3) El estudiante describe como a medida que el calibre aumenta, el
dimetro del cable disminuye o si el calibre del cable disminuye,
el dimetro aumenta; o 4) el estudiante describe como la
conduccin de calor aumenta si el calibre aumenta o como
disminuye si el calibre del cable disminuye.
CRITERIO B:

1) (Pregunta 1 o 2) el estudiante describe como un cable conduce
ms calor que otro debido al tipo de material (cobre o nquel-
cromo), evidenciando una mayor resistencia al flujo de corriente;
o
2) El estudiante describe como uno de los cables conduce menos
calor que otro debido al tipo de material (cobre o acero),
evidenciando una menor resistencia al flujo de corriente o no
conduciendo bien el calor, o
3) El estudiante describe como la masa o densidad de un material
afecta la conductividad o resistencia de un cable.


34
CRITERIO C:

1) (Pregunta 1 o 2) el estudiante describe como un cable irradia
ms calor a medida que el enrojecimiento o brillo del mismo
aumenta, o
2) El estudiante describe como un cable que tiene ms resistencia al
flujo de corriente se siente ms tibio o que el cable no se calienta
como otro de menor resistencia al flujo de corriente, o
3) El estudiante describe como un cable de mayor calibre, pasa a
travs del crayn ms rpido que un cable de calibre menor.

CRITERIO D:

1) (Pregunta 2) el estudiante escoge un tipo de cable cuyo calibre
es consistente con sus resultados experimentales o discusin de
tipos de calibre. Ejemplo: cable de nquel-cromo. Esto es
suficientemente largo siempre que se haya resaltado el tiempo
ms corto en la tabla de datos, o
2) El estudiante describe una forma de arreglar la falla en el
calentador que implique un cambio de densidad, dimetro, largo
o temperatura del cable. Ejemplo: Si usted re-empaca el cable
roto con uno de cobre calibre 36 y uno de nquel-cromo calibre
32, entonces cuando uno se rompa el otro mantendr el paso de
calor, o reemplace el cable roto con uno de nquel cromo.



ASIGNACIN DE PUNTAJES:
CRITERIOS
0 1 2 3 4
A El estudiante no
identifica
ninguna
caracterstica de
los tipos de
calibre de los
cables.
El estudiante no
identifica cmo
el calibre del
cable se
relaciona con el
dimetro y
cmo ello afecta
la transmisin
de calor.
El estudiante no
identifica cmo
el calibre del
cable se
relaciona con el
dimetro y
cmo ello afecta
la transmisin
de calor.
El estudiante
identifica que el
calibre del cable
se relaciona con
el dimetro y
cmo ello afecta
la transmisin
de calor.
El estudiante
relaciona que el
calibre del cable
con el dimetro
y cmo ello
afecta la
transmisin de
calor.
B El estudiante no
compara tipos de
cable ni
densidad.
El estudiante no
identifica cmo
el tipo de
material afecta
la transmisin
de calor.
El estudiante no
identifica cmo
el tipo de
material afecta
la transmisin
de calor.
El estudiante
identifica que el
tipo de material
la transmisin
de calor; pero
no lo relaciona
con el calibre.
El estudiante
identifica que el
tipo de material
y el calibre
afectan la
transmisin de
calor.
C El estudiante no
utiliza las
propiedades
fsicas de los
tipos de cable
para explicar la
transmisin de
calor.
El estudiante no
utiliza las
cualidades
fsicas de los
tipos de cable
para explicar el
efecto de
transmisin de
calor sobre el
crayn.
El estudiante
describe el
efecto del paso
del calor en los
diferentes tipos
de cable a
travs del
crayn.
El estudiante
utiliza las
cualidades
fsicas de los
cables para
describir y
comparar la
transmisin de
calor en cada
uno de ellos.
El estudiante
utiliza las
cualidades
fsicas de los
cables para
describir y
comparar la
transmisin de
calor en cada
uno de ellos.
D No identifica el El estudiante La eleccin del La eleccin del La eleccin del
35
tipo de cable que
transmite mejor
el calor.
logra identificar
cul tipo de
cable transmite
mejor el calor.
cable est
fundada en los
datos.
cable est
fundada en los
datos.
cable est
fundada en los
datos.

Adicionalmente al anlisis de las rbricas o niveles de desempeo, la tabla de especificaciones
debe posibilitar el diseo de un instrumento -o de procedimientos de medicin-; que permitan
tomar, coherentemente, decisiones claves para satisfacer sus caractersticas tcnicas bsicas.
Usando como base una tabla de especificaciones -como la que se presenta a continuacin-, se
abordan decisiones claves compatibles con la satisfaccin de las caractersticas bsicas de la
medicin referida a criterio.


TABLA DE ESPECIFICACIONES

TAREAS
CLAVES
CONDICIONES DE
REALIZACIN
(Criterio Evaluacin)
NIVEL O
ESTNDAR
DE
DESEMPEO
CATEGORIA SUB
ESCALAS
TIPO Y N
DE ITEMES
PUNTAJES





Las tareas claves comprenden las situaciones de desempeos que van a ser evaluadas con
el instrumento. Todas ellas, sustentan una mirada holstica de los resultados del instrumento.
Generalmente, se espera que un estudiante que tiene un desempeo mnimamente aceptable sea,
al menos, exitoso satisfaciendo el estndar mnimo de desempeo en cada una de las situaciones.
En resumen, permiten determinar el contenido del instrumento.

Cada tarea clave contiene en sus condiciones de realizacin (criterio de desempeo)
distintos tipos de conocimientos (declarativos, procedimentales y valricos sociales). Las
condiciones de realizacin contienen los indicadores que deberan ser usados para obtener
evidencias sobre cada una de los tipos de conocimientos. Los indicadores establecen el tipo de
distinciones que deben ser utilizados para obtener datos que sustenten una informacin evaluativa
pertinente.

Los niveles de desempeo corresponden a los grados de experticia o maestra que se
deben medir en cada situacin de desempeo. Dependiendo de los niveles de logro que se esperan
medir con el instrumento, se explicitan, para cada nivel de maestra, el nmero de indicadores del
criterio con sus condiciones cualitativas, las cuales, debieran estar presentes para contar con una
informacin evaluativa til para la toma de decisiones.

Las categoras corresponden a los dominios o tipos de conocimientos. Una categora
se refiere a un elemento diferente: cognitivo, afectivo emocional, psicomotor y afectivo emocional.
Estas distinciones permiten agrupar indicadores de la misma clase, que pueden ser observados de
una manera similar. Por ejemplo, los conocimientos factuales y conceptuales se pueden observar
de una manera similar; en cambio, los indicadores que recogen disposiciones, deben hacerlo de
una manera distinta a lo factual. En el diseo del instrumento, deben quedar explicitados los tipos
de indicadores de medicin que se deben obtener y sus pesos relativos.

36
Las sub-escalas corresponden a agrupaciones de observaciones, de ciertos tipos, que
comparten una misma escala de medicin. Las escalas de medicin se refieren a las reglas lgicas,
con las cuales, se restablecen las distinciones de la realidad. Ellas pueden ser nominales (si solo
indican presencia o ausencia del atributo); ordinales (si establecen una relacin de orden entre los
atributos), de intervalo (si establecen relaciones de orden con una diferencia constante), y de razn
(si establecen relaciones de proporcionalidad respecto a un neutro). Las sub-escalas
proporcionarn informacin especfica, basada en la interpretacin de una combinacin parcial de
observaciones del instrumento. Con las sub-escalas, no slo se revisan los pesos relativos en el
instrumento; sino que tambin se hace una primera revisin analtica de lo que se pretende medir.
Ello ayuda a tener una primera idea de la extensin del instrumento, basada en consideraciones
respecto a los diferentes tipos de dominios de medicin. Por ejemplo, una variedad de escalas se
presentan en el cuestionario sobre evaluacin realizado en el CEDETEC, y que se incluye en el
anexo 1.

Los tipos y nmeros de tems permiten determinar si las observaciones pueden ser
determinadas mediante preguntas de respuestas abiertas o cerradas. Si en las preguntas cerradas
los temes son de verdadero o falso, de seleccin mltiple, pareadas o de completacin; o bien, si
son escalas dicotmicas (presencia o ausencia), ordinales como una escala likert o un diferencial
semntico. Estos tipos de tems, permiten determinar la extensin del test y velarn por la
confiabilidad del instrumento o procedimientos de medicin, que deberan utilizarse para obtener
informacin de las diferentes sub-escalas y escalas. En el caso de las preguntas abiertas, junto con
su formulacin, se analiza su pauta de correccin y significativas de las puntuaciones. Junto con
velar por aspectos de pertinencia, confiabilidad y validez de los tems; se velar por sus posibles
restricciones prcticas.

La revisin de los puntajes parciales y totales, con sus respectivas interpretaciones,
permiten determinar la extensin del instrumento y sus caractersticas tcnicas. En esta fase, se
toma, en definitiva, las decisiones sobre el muestreo de los temes que conformarn el
instrumento, su extensin y requerimientos para su utilidad y credibilidad, de acuerdo al propsito
de medicin.

En suma, las tablas de especificaciones son una til y prctica herramienta; tanto para
analizar un instrumento ya elaborado, como para construir un instrumento de acuerdo a un
propsito de medicin. Las decisiones tomadas o por tomar, deben satisfacer los seis criterios
presentados en esta seccin, para contar con instrumentos o formas de medicin que permitan,
efectivamente, tomar buenas decisiones con mrgenes de seguridad controlados. Las tablas de
especificaciones, tambin permiten decidir de acuerdo con el propsito de medicin el o los tipos de
instrumentos que de mejora manera podran satisfacer los requerimientos de medicin, para una
determinada informacin evaluativa. Cada forma de medicin o instrumento tiene ventajas y
limitaciones. En la prxima seccin, se entrega una breve recopilacin de ventajas y limitaciones
que presentan algunos instrumentos y formas de medicin.

EJEMPLO DE TABLA DE ESPECIFICACIONES:
A continuacin, se presenta parte del trabajo construido por Ossandn
7
, para ejemplificar lo
anterior.

TIPO DE EVALUACIN: SUMATIVA
PROPSITO EVALUATIVO:
Evaluar la capacidad de anlisis y de elaborar estrategias que le permitan a los/las
estudiantes disear y construir un prototipo que flote en equilibrio estable aplicando el mtodo

7
Profesora Barbara Ossandn perteneciente al Dpto. de Fsica de la USACH elaborado para el Modulo V del DIPLOMADO DISEO CURRICULAR
BASADO EN COMPETENCIAS, CEDETEC, USACH.
37
cientfico y el pensamiento hipottico deductivo. En particular, aplicarn las leyes de Newton, el
principio de Arqumedes y las condiciones de estabilidad para cuerpos parcialmente sumergidos que
entrega la distancia metacntrica junto con su capacidad para trabajar en equipo.
La evaluacin sumativa se realizar a travs de cinco instrumentos:
1. PUZZLE para evaluar principalmente conocimiento factual relacionado con estabilidad de
cuerpos parcialmente sumergidos en fluidos.
2. PRUEBA ESCRITA para evaluar conocimiento conceptual y procedimental
3. PROTOTIPO para evaluar conocimiento conceptual y procedimental
4. AUTOEVALUACION para que el estudiante monitoree su propio aprendizaje
5. COEVALUACION para que el estudiante aprenda a efectuar juicios fundamentados acerca del
desempeo de sus pares.





























38

A continuacin, se presentan con sus pautas de correccin.

Tareas claves Nivel o Estndar
de desempeo
Categoras Pauta de correccin Puntajes
I PUZZLE

Resolver primero individualmente este puzzle y para ello dispondr de
15 minutos y luego entregar su aporte al grupo de trabajo
(conformado por un mximo de 3 estudiantes) para comparar y/o
completar el puzzle analizando sus respuestas. Debe entregar slo el
puzzle del trabajo grupal indicando los nombres y apellidos de cada
uno.

HORIZONTALES
1. Punto importante para conocer la estabilidad de cuerpos
parcialmente sumergidos.
2. Cuerpo al interior de un fluido
3. En las playas se usan para delimitar zonas
4. Regala
5. Los hay aerostticos, de ltex, entre otros
6. Se refiere a la fuerza vertical que un fluido ejerce sobre un cuerpo
sumergido o parcialmente sumergido.
7. En la luna es menor
8. Fue importante para la hidrosttica
9. Algunas flotan, otras estn en el espacio
10. Dicen que es la causa del movimiento acelerado.
11. Para que se d esta condicin, la suma de las fuerzas que actan sobre el
cuerpo debe ser cero y la distancia metacntrica mayor que cero.
12. Se refiere solo a una parte
VERTICALES
13. Al menor torque pasa a estable
14. Pronombre
15. Famoso to
16. Punto de aplicacin de la fuerza de empuje
17. Nota musical
18. Completamente
19. La pronunci Arqumedes
20. Condicin bsica de los barcos.
21. Una pelota de playa tiene este tipo de equilibrio

FraseFinal: (Redacteunao dos frases querelacionetodos los conceptos
del puzzle).


(Logrado con
Excelencia)
Las del nivel Bien Logrado y la
frese final que une los
conceptos de estabilidad del
puzzle
(Nivel Bien Logrado)
El puzzle completo

(Nivel Mnimo
Logrado)
Completar:
Horizontales: 1. 6. 8. 10.
11.
Verticales: 13. 16. 21.



Dominio
Cognitivo
Y
Metacognitivo
Afectivo- emocional

Valrico - social

Categoras
Mide conocimiento factual de los
siguientes conceptos:
- Empuje
- Fuerza
- Metacentro
- Centro de Empuje
- Equilibrio Estable, Inestable,
indiferente.
- Principio de Arqumedes
Mide capacidad para trabajar en
grupo,respetar la opinin de otros, y
hacer respetar su propia opinin
(autoestima).













La resolucin del puzzle indicado y la/s frase/s debe/n
incluir al menos: el principio de Arqumedes, empuje,
peso, metacentro y condiciones para equilibrio
estable, indiferente e inestable
13
i 15
n 14 s 16 17 18
1 m e t a c m t
2 s u m e r g i d o
t n t
3 b o y a t 4 d a 19
b r l e
5 g l o b o 6 e m p u j e
e - e r
d n e
7 g r a v e d a d t k
20 - e 21 a
e e i
8 a r q u i m e d e s 9 n a v e
u p d
i 10 f u e r z a i
l j f
i 11 e s t a b l e
b r
r e
12 p a r c i a l m e n t e n
o t
e

-------







39

Tareas claves Nivel o Estndar de
desempeo
Categoras Pauta de correccin Puntajes
II PRUEBA ESCRITA

Una pruebaescritarespondida individualmente por los/las estudiantes en
dos horas. Consta de dos partes, la primera son diez preguntas cerradas
de seleccin mltiple para evaluar conocimiento conceptual referido a
densidad, empuje, presin esttica, unidades de medidas de presin, ley
fundamental de la hidrosttica, principio de Arqumedes y condiciones de
estabilidad de cuerpos parcialmente sumergidos y la segunda parte
considera la resolucin de dos problemas para evaluar conocimiento
procedimental referido a la forma de medir la densidad absoluta de un
lquido experimentalmente y conocer la estabilidad de un cuerpo
parcialmente sumergido conocida su masa y su volumen sumergido.
Instrucciones: La prueba se responde individualmente y tiene una
duracin de una hora y cuarenta y cinco minutos. Consta de dos partes: la
primera, son diez preguntas cerradas, cada una de ellas se le asigna un
puntaje de 0.24 puntos, corresponde al 40% de la nota final y no se
eliminan las incorrectas; la segunda parte consta de dos problemas, a cada
uno se le asigna un puntaje de 1.8 puntos y corresponde al 60% de la
prueba. Se debe responder siguiendo una pauta que se le entrega al
estudiante en la misma prueba y dice as:
Esta es una prueba experimental escrita y consta de dos situaciones -
problemas por tanto, sus respuestas deben contemplar los siguientes
aspectos:
Objetivos
Hiptesis
Fundamentos tericos
Materiales, Esquema o Montaje Experimental
Procedimiento experimental (explicacin de los pasos a seguir)
Conclusiones (Anlisis de datos, comparacin con hiptesis
propuesta, valor esperado, fuentes de error).

.
(Logrado con Excelencia)
Todas
(TOTAL Puntaje: Entre
5.48 y 7.0)

(Nivel Bien Logrado)
Mnimo y 1) 6) 7) 8).
( Puntaje: Entre 4.52 y
5.24)
(Nivel Mnimo Logrado)
Parte A.
Correctas 3) y 10)
(0.24 puntos c/u)
Parte B.
Problema I y II (hasta 1.4
puntos c/u)
(Total Min: Entre 4.0 y
4.28 puntos )
DOMINIO

Cognitivo
Y
Metacognitivo

Mide conocimiento conceptual
relacionado con.:
Densidad
Empuje
Unidades de presin
Presin esttica
Ley Fundamental de la hidrosttica
Principio de Arqumedes
Estabilidad de cuerpos parcialmente
sumergidos
Metacentro
Centro de Empuje
Mide conocimiento conceptual y
procedimental relacionados con:
Densidad
Estabilidad
Diez preguntas cerradas Y
Dos preguntas abiertas

Parte A

Parte B
La pautadecorreccinde la ParteB de la PruebaEscrita
es la siguiente:
Problema I:
Objetivo: Describir un mtodo experimental para medir
la densidad absoluta de un lquido.
Hiptesis: La densidad es proporcional a la
masa e inversamente proporcional a su volumen siempre que
no cambie su temperatura
Fundamentos tericos
Materiales, Esquema o Montaje Experimental
Procedimiento experimental (explicacin de los pasos
a seguir)
Conclusiones (Anlisis de datos, comparacin con
hiptesis propuesta, valor esperado, fuentes de error).

Problema II:
Objetivos
Hiptesis
Fundamentos tericos
Materiales, Esquema o Montaje Experimental
Procedimiento experimental (explicacin de los pasos a
seguir)
Conclusiones (Anlisis de datos, comparacin con
hiptesis propuesta, valor esperado, fuentes de error).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a
b
c
d
e

Parte A.
0.24 puntos cada pregunta cerrada
Total parte A: 2.4

Parte B
1.8 puntos cada problema

Total Parte B 3.6 puntos

Punto de base
Total 7.0






40

Tareas claves Nivel o Estndar de
desempeo
Categoras Pauta de correccin Puntajes

III

PROTOTIPO
El prototipoconstruido en grupo para evaluar el saber hacer se trata de
un conocimiento procedimental que mide habilidades manuales y
psicomotoras, creatividad, capacidad para aplicar conocimiento
relacionado con leyes de Newton, Principio de Arqumedes, condiciones de
estabilidad y disposicin para trabajar en grupo.
Instrucciones: Usted debe conformar un grupo de trabajo a su eleccin
(mximo tres estudiantes) y en un plazo de quince das debern construir
un prototipo de un objeto de su eleccin que se sumerja en un lquido
(tambin de su eleccin) y se mantenga en equilibrio estable en l.

Diseando en grupo un objeto parcialmente sumergido en un lquido
de su eleccin.
- Construyendo un prototipo que contemple el objeto escogido, la
lnea de flotacin, el eje de flotacin y el centro de gravedad del
objeto.
- Calculando el centroide del volumen sumergido.
- Indicando en el prototipo el centroide calculado.
- Girando el objeto para encontrar su metacentro.
- Calculando a distancia metacntrica en el prototipo.
- Calculando a distancia metacntrica a travs de la condicin de
estabilidad conocido el volumen sumergido, el momento de inercia
de rea, la distancia entre el centro de gravedad y el centroide de
dicho volumen.
- Comparando los valores de las distancias metacntricas obtenidas
a travs del prototipo y la condicin de estabilidad que indica que la
distancia metacntrica debe ser mayor que cero.
- Comprobando en el lquido escogido la estabilidad del objeto.
- Analizando la condicin de equilibrio estable a la luz de los
resultados.
- Analizando posibles fuentes de error.
- Presentando oralmente el prototipo a sus compaeros/as.
- Proponiendo optimizaciones al diseo de l prototipo a la luz de lo
observado.
- Comparando con los prototipos de otros grupos.
(Logrado con Excelencia)
Todas

(Nivel Bien Logrado)
Mnimo y
g) h) j)


(Nivel Mnimo Logrado)
a) b) c) d) e) f) i) l)


DOMINIO


Cognitivo
Y
Metacognitivo


Afectivo- emocional

Valrico - social


CATEGORIAS
Capacidad para integrar y relacionar los
conocimientos estratgicos y
procedimentalesrelacionados con la
estabilidad de los cuerpos parcialmente
sumergidos., tales como:
- 2 ley de Newton para cuerpos en
equilibrio.
- Principio de Arqumedes.
- Condicin de estabilidad.
- Procedimiento para calcular la
distancia metacntrica.

Capacidad psicomotorapara construir
el prototipo.

Capacidad para trabajar en equipoen
el saber hacer.

dema estndares de desempeo


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41
Tareas claves Nivel o Estndar de
desempeo
Categoras Pauta de correccin Puntajes

IVAUTO EVALUACION
Una autoevaluacinpara que cada estudiante se evale a si misma/o.
Evale su propio desempeo y desarrollo de competencias a travs de una
pauta que se seala a continuacin y contempla aspectos relacionados
con:

su preocupacin y disposicin hacia la unidad ( a) b) c) f) i) )
la disposicin para trabajar en grupo ( j) k) l) m) )
desarrollo de capacidades intelectuales cognitivas ( d) e) i) g) )
desarrollo de capacidades psicomotoras ( g) h) )

Instrucciones: El / la estudiante debe responder estas aseveraciones,
marcando con un SI o NO en cada una de ellas.

a. Mantuve ordenados y al da mis apuntes y portafolio en relacin a los
temas tratados
b. La asistencia a las clases y/o experiencias realizadas en esta unidad fue
superior al 80 %.
c. Me caracteric por llegar puntualmente a clase y/o laboratorio.
d. Me preocup de revisar Pruebas y Controles para aprender del error
e. Desarroll mi capacidad para elaborar estrategias intelectuales para
abordar los desafos propuestos
f. Me preocup de buscar informacin adicional respecto de los temas
involucrados.
g. Particip activamente en las actividades experimentales.
h. Desarroll la motricidad fina, psicomotora para construir el prototipo
solicitado
i. Me esforc al mximo de mis capacidades.
j. La disposicin para trabajar en grupo existi siempre.
k. Mi participacin en grupo aport en relacin a los conocimientos
factuales y conceptuales de la fsica como son la densidad, presin,
fuerza de empuje, equilibrio y estabilidad.
l. Mi participacin en grupo aport en relacin a los conocimientos
procedimentales de la fsica como son la medicin de la densidad, y
las condiciones de estabilidad de un cuerpo que flota.

(Logrado con Excelencia)
Todas

(Nivel Bien Logrado)
Mnimo y
a) e) g)

(Nivel Mnimo Logrado)

b) c) d) i) j) k) m)



DOMINIO

Metacognitivo

Afectivo- emocional

Valrico - social


CATEGORIA
Mide autopercepcin del aprendizaje de
conocimiento factual, conceptual y
procedimental, conocimiento de s
mismo, capacidad de aprender del error,
capacidad para trabajar y aportar en un
grupo.

dema estndares de desempeo

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42

Tareas claves Nivel o Estndar de
desempeo
Categoras Pauta de correccin Puntajes
VCO EVALUACION

Una coevaluacincon el objeto que el grupo de trabajo evala la
participacin y el desempeo de cada integrante de su grupo de trabajo, en
base a la pauta que se indica a continuacin y contempla aspectos
relacionados con:
El aporte a la cohesin del grupo de trabajo
( a) c) e) i) )
El aporte de cada uno al desarrollo de competencias en el dominio
cognitivo ( b) d) f) )
El aporte de cada uno para el desarrollo de competencias procedimentales
( b) h) j) )
El aporte de cada uno en aspectos ticos
( c) g) i) k) )

a. Asisti regularmente al trabajo en equipo.
b. Realiz aportes significativos al grupo.
c. Aport en relacin a la cohesin del grupo respetando y valorando la opinin
y participacin de otros.
d. Demostr capacidad para trabajar solo/a.
e. Demostr disposicin para trabajar en grupo.
f. Se destac por sus conocimientos de la fsica involucrada en los temas
propuestos.
g. Se destac por sus valores ticos.
h. Se destac por su creatividad.
i. Se destac por su liderazgo positivo.
j. Se destac por su capacidad psicomotora.
k. Cumplimiento del compromiso adquirido.
(Logrado con Excelencia)
Todas

(Nivel Bien Logrado)
Mnimo y
b) f) j)

(Nivel Mnimo Logrado)
a) c) e) g) k)


DOMINIO
Metacognitivo

Afectivo- emocional

Valrico - social


CATEGORIA

Mide capacidad para valorar el trabajo
de otrospara el propio aprendizaje. La
disposicin para trabajar en equipo,
creatividad, liderazgo, valores y
compromiso con el grupo.


dem a estndares de desempeo


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5) Desempeo de la situacin final del estudiante de acuerdo a las tareas claves y sus estndares de desempeo
En suma, evaluado la/el estudiante mediante estos cinco instrumentos en la unidad: Estabilidad de Cuerpos Parcialmente
Sumergidos en un Fluido, se puede concluir que el/ella obtuvo un desempeo:

INSUFICIENTE: Si en los cinco instrumentos no logra el estndar mnimo de desempeo
APRENDIZ /
NOVICIO:
Si en la PRUEBA ESCRITA, en el PROTOTIPO, en la AUTOEVALUACIN y en la COEVALUACIN obtiene el
estndar mnimo de desempeo.
PERITO: Si en la PRUEBA ESCRITA, en el PROTOTIPO, en la AUTOEVALUACIN y en la COEVALUACIN obtiene el
estndar BIEN LOGRADO y en el PUZZLE el estndar mnimo de desempeo.

DE EXCELENCIA: Si en la PRUEBA ESCRITA, en el PROTOTIPO, en la AUTOEVALUACIN y en la COEVALUACIN obtiene el
estndar EXCELENCIA y en el PUZZLE el estndar BIEN LOGRADO o LOGRADO CON EXCELENCIA.



43
4 TIPOS DE INSTRUMENTOS.

Las preguntas evaluativas, en este proceso, corresponden a: cmo evaluar?, cmo
seleccionar y disear instrumentos que sean pertinentes a los objetivos de aprendizaje, y que
puedan dar cuenta de su adquisicin?. Dada la condicin de extensin que se ha indicado para el
requerimiento de este compendio, a continuacin se presentan algunos procedimientos e
instrumentos que constituyen algunos ejemplos de cmo abordar este etapa en el proceso
evaluativo.

En este punto, se hace necesario distinguir entre procedimiento e instrumento de
evaluacin. Mientras el procedimiento indica el mtodo o la forma en que se obtiene la informacin
para evaluar; el instrumento de evaluacin es el recurso, el medio concreto que ser utilizado para
ello. Por lo tanto, el instrumento es parte del procedimiento. Para facilitar su comprensin, los
instrumentos han sido organizados de acuerdo a las tres categoras complementarias siguientes: a)
comunicacin escrita; b) comunicacin oral; y, c) situaciones autnticas.

4.1 Comunicacin Escrita: Cuestionarios.

Propsito:
Instrumento de investigacin descriptiva o prueba escrita acadmica, destinada a la recoleccin de
datos e informacin primarios focalizados relativos a un gran nmero de personas en diversos
contextos.

Descripcin:
Instrumentos de comunicacin escritos y masivos -es decir, dirigidos a un gran nmero de
personas-, consistentes en un dilogo preestablecido mediante preguntas estructuradas, tanto en
su secuencia como en su verbalizacin.

Su formato considera el grado de libertad de los encuestados al contestar las preguntas. Estas
pueden ser de dos tipos: a) Abiertas, en las cuales el estudiante o encuestado intenta registrar la
respuesta de la mejor forma posible, por iniciativa propia o mediante clasificaciones precodificadas;
y, b) Cerradas, en donde se presentan las respuestas a ser consideradas por el estudiante o
encuestado, quien solo debe seleccionar y marcar una opcin o alternativa.

Los cuestionarios de respuesta abierta estn orientados a un conocimiento procedimental, que
compromete demostrar un saber hacer. En vez de focalizarse en una gran cantidad de tareas o
situaciones presente en los test de respuestas cerradas, en este tipo de instrumentos el foco est
en un limitado nmero de tareas y de alta complejidad para el estudiante. Con las preguntas de
respuestas abiertas, el estudiante debe producir un nuevo conocimiento o expresar sus propias
percepciones, creencias u opiniones; sin ninguna clave externa. La mayor desventaja de este tipo
de cuestionario es la seleccin de las preguntas claves y su pauta de correccin; de modo que se
puedan cautelar las caractersticas tcnicas bsicas de la medicin.

Los instrumentos de respuestas cerradas son muy apropiados para medir conocimientos
declarativos, reproductivos y situaciones de anlisis; as como para determinar opiniones, juicios de
apreciacin, actitudes y disposiciones de las personas. Para las mediciones de desempeo y,
generalmente, cognitivas, las preguntas cerradas pueden ser dicotmicas (dos opciones:
verdaderas o falsas), de seleccin mltiple (generalmente, de cinco opciones) y de trminos
pareados. Entre las principales ventajas de los tems de dos opciones, estn que permiten cubrir
una gran cantidad del contenido en poco tiempo; en tanto, entre sus principales limitaciones estn
44
aquellos que se refieren a la alta probabilidad de error asociada al azar en la respuesta correcta
(50%).

Este ltimo aspecto, se reduce enormemente al considerar los tems de seleccin mltiple. En ellos,
los distractores incluyen respuestas plausibles por parte de los estudiantes, y estn vinculados a
posibles errores que ellos cometen en sus aprendizajes, o que corresponden a carencias respecto al
del nivel de habilidad requerido. La gran dificultad de este tipo de tems es que el estudiante est
obligado a reconocer la respuesta correcta, y a no generarla.

Por su parte, los tems de trminos pareados requieren que el estudiante relacione dos palabras o
frases de una lista, respecto a las existentes en otra. La entrada de la primera lista corresponde a
las premisas; en tanto que, la descrita en la segunda lista, corresponde a las respuestas. Entre las
ventajas de estos tipos de tems est que se puede cubrir una gran cantidad de contenido, sin
tomar mucho espacio; mientras que, su principal desventaja es que tiende a fortalecer un
aprendizaje memorstico. Si bien tambin ocupan escalas dicotmicas, que permiten distinguir
entre presencia o ausencia de determinados atributos, generalmente, se utilizan escalas ordinales,
que permiten determinar jerarquas en los grados de presencia de ciertos atributos, de los juicios
evaluativos y apreciaciones valorativas. Los cuestionarios ms usados en este tipo de medicin
corresponden a inventarios, cuestionarios de opiniones, lista de chequeos o cotejos.


Ventajas:
- Buen instrumento cuando el universo es amplio.
- Permite recolectar una gran cantidad de datos o informacin acerca de un estudiante o
entrevistado individual, tales como: a) profundidad y alcance de conocimiento; b) actitudes,
intereses y opiniones; c) comportamientos: pasado, presente o pretendido; d) variables de
clasificacin como medidas demogrficas y socioeconmicas de la edad, ingreso, ocupacin o lugar
de residencia.
- De gran versatilidad; ya que, permite su aplicacin en casi cualquier contexto, y son adaptables
a los objetivos curriculares y/o de investigacin.
- Su buen diseo es una excelente inversin; ya que, facilita establecer una clara relacin entre
las expectativas de aprendizaje y los grados de dominios de los estudiantes.

Limitaciones:

- Poseen baja flexibilidad, al no contar con una variedad de tcnicas para el estudiante o
encuestado.
- Existe controversia por la cantidad de informacin que puede recolectar un cuestionario.

Recomendaciones:

- A modo de construir un cuestionario adecuado y pertinente, previamente se ha de: a) definir qu
se va a medir; b) identificar la informacin evaluativa para tomar una buena decisin; c) elaborar
una tabla de especificaciones concordante con el propsito de medicin; d) formular las preguntas
o tems para obtener la informacin requerida; e) decidir sobre el orden y el esquema fsico del
cuestionario; f) validar las preguntas con juicios de expertos; g) probar el cuestionario en una
pequea muestra, a modo de prever omisiones o futuros problemas con el instrumento; y, h)
corregir los problemas y someterlo nuevamente a prueba, en caso que sea necesario.

- Es importante considerar la disposicin que han de tener los estudiantes o encuestados, y el
contexto, en el cual, son consultados. Las personas, por lo general, estn dispuestas a colaborar si
el tema es de su inters o existe una identificacin positiva hacia l.

45

4.2 Comunicacin Oral.

Existen varias opciones para recoger, sistemticamente, informacin evaluativa comunicada u
obtenida oralmente; tanto al inicio, desarrollo y al trmino del proceso formativo. Dependiendo del
propsito de medicin, estas opciones pueden ser usadas en forma aislada o combinada. Entre las
principales opciones, se encuentran: las entrevistas, grupos focales, exmenes orales y
demostraciones. Cada una de ellas, permite responder a un propsito determinado, de acuerdo a
sus caractersticas tcnicas.

4.2.1 Entrevistas.

Propsito:
Instrumento de indagacin descriptiva, que permite obtener informacin focalizada mediante una
pauta de preguntas que responde al propsito de medicin.

Descripcin:
Tcnica que corresponde a personas individuales, consiste en una conversacin dirigida, concebida
como un instrumento adecuado para obtener informacin cualitativa, individual y de un nmero
limitado de sujetos.

Cuenta con un entrevistador, quin acta como instrumento. La conversacin tiene algn grado de
libertad, para ser adecuada a las caractersticas del entrevistado. El orden preciso en que se
desarrolla depende, en gran medida, de cmo se lleve a cabo la conversacin con cada persona.

La pauta de direccin puede ser abierta, en cuyo caso se trata de una entrevista exploratoria; o
bien, estructurada, en cuyo caso hay temas obligatorios considerados en la conversacin. En
particular, se definen como:

a) Entrevista exploratoria, cuando la informacin que se espera recoger es muy abierta ya que,
no est definido el tema preciso que se intenta cubrir-. En estos casos el entrevistado ayuda a
identificar los aspectos ms relevantes de la temtica o problema.
b) Entrevista en profundidad, cuando el entrevistador tiene bien precisados los temas sobre los
cuales le interesa recoger informacin. En este caso, el problema est previamente bien
definido y el entrevistador sabe, exactamente, qu informacin es relevante para esa temtica.

Ventajas:

- Es altamente flexible y dinmica, ya que no posee una estructura rgida en su pauta de
preguntas.
- Los entrevistados son retratados y percibidos por el entrevistador con toda naturalidad y con
mayor fidelidad; considerndose sus formas de expresarse, conocimientos, experiencias, etc.
- Los entrevistados poseen el tiempo necesario para describir y explicar detalladamente sus
conocimientos, ideas, creencias y opiniones.
- El entrevistador puede ayudarse con recursos visuales, tales como tarjetas que contengan
alternativas de respuestas.

Limitaciones:

- Como son una forma de conversacin, en ellas pueden producirse falsificaciones, exageraciones,
engaos y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal entre cualquier tipo de personas.
46
Para ello, el entrevistador debe ser crtico acerca de la validez fctica de las declaraciones de los
entrevistados.
- Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones. Una entrevista es una
situacin, y como tal, provoca una respuesta que puede variar de una a otra circunstancia. Muchas
veces, la entrevista ceidamente controlada produce respuestas irreales.
- Como los docentes o entrevistadores no observan a las personas en su vida cotidiana; no
conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas en las que estn
interesados. El docente o entrevistador puede hacer supuestos sobre cosas que podran haber sido
observadas, y algunos de esos supuestos ser incorrectos.
- El docente o entrevistador tiene limitaciones de tiempo, que dependern de la conversacin y
sus propsitos.

Recomendaciones:

- El docente o entrevistador debe establecer rapport (confianza) con el entrevistado.
- Se deben establecer "controles cruzados" sobre las historias de los entrevistados, esto es,
examinar la coherencia de los dichos en diferentes relatos del mismo acontecimiento o
experiencia.
- El docente o entrevistador debe cubrir todos los tpicos que espera que sean objeto de la
conversacin y registrar en sus apuntes las opiniones del entrevistado (descartando informacin
perifrica que, normalmente, las personas agregan al conversar).
- El docente o entrevistador debe ser capaz de enrielar la conversacin; y al menos mostrar una
mnima familiaridad con los temas de conversacin.
- El docente o entrevistador debe permitir que el entrevistado hable, y prestarle atencin.

4.2.2 Grupos Focales

Propsito:
Obtener informacin cualitativa, y no necesariamente consensuada, sobre temticas o
problemticas mediante la promocin, expresin y anlisis de diferentes puntos de vista de un
grupo de sujetos, quienes comparten caractersticas comunes y relevantes para el propsito de
medicin.

Descripcin:
Conversacin grupal o protagonizada por varios hablantes previamente seleccionados de acuerdo a
algunos criterios; guiados por la presencia de un moderador, quien es el nico que conoce el tema
de antemano. Se utiliza la tcnica de la entrevista, pero aplicada colectivamente a un grupo; con
una misma pauta de preguntas para todos los diferentes grupos de participantes.

El moderador debe hacer que la conversacin pase a un nuevo tpico cuando observa que se cierra
un crculo en la conversacin, es decir, cuando las opiniones empiezan a repetirse. Cuando esto se
generaliza, se complet el habla de este grupo en el tema y se termina la sesin.

El tamao ideal del grupo es entre 8 a 10 participantes; y la conversacin tiene una duracin
aproximada de una a dos horas.

Ventajas:

- Permite indagar o sondear aspectos ligados al tema de conversacin en forma distendida y
espontnea.
- Al estar las personas en un grupo, la opinin de los otros sirve para reforzar o moderar las
opiniones propias; e identifica los puntos donde hay un gran grado de consenso (o no lo hay). As,
47
en un grupo puede darse al mismo tiempo una dinmica de convergencia de opiniones como de
diferenciacin de opiniones.
- Posee un bajo costo.
- Los resultados son rpidos, por repeticin de la misma pauta de conversacin con diferentes
grupos.

Limitaciones:

- Es mayor el riesgo de perder el control sobre la conversacin, al ser grupal.
- Los datos son algunas veces difciles de analizar, por el contexto.
- No todos los grupos pueden funcionar armnicamente. Debe evitarse el monopolio de la
conversacin por parte de algunos, ya que todos deben participar.
- No siempre todos los participantes son honestos frente a otras personas.

Recomendaciones:

- Se ha de establecer un ambiente cmodo para el grupo. Para ello, usualmente, se invita a los
participantes a una reunin-almuerzo, a una atmsfera de caf, etc.
- El moderador debe ser una persona respetuosa, amable (pero con firmeza), que fomente la
participacin de los participantes.

4.2.3 Exmenes Orales

Propsito:
Indagar oralmente sobre el grado de conocimiento que posee un estudiante, respecto a las
expectativas de aprendizaje definidas previamente.

Descripcin:
Los exmenes orales se focalizan en un conjunto de preguntas, generalmente, formuladas
previamente. Ellas pretenden, para cada alumno, muestrear sobre las expectativas de aprendizaje,
mediante descripciones, interpretaciones, explicaciones o fundamentaciones, entre otras, a travs
de respuestas dadas por el estudiante a preguntas abiertas.

Ventajas:

- Requiere menor tiempo que lo escrito.
- Permite explorar, con mayor profundidad, los conocimientos expresados.
- La prueba se convierte en una conversacin en la que ambos interlocutores pueden aportar
ideas e intercambiar pareceres.
- Permite observar la sinceridad de la respuesta, y cun convencido se muestra de ello el
alumno.
- Permite evaluar otras dimensiones, tambin importantes, tales como: facilidad para expresarse,
para sustentar o justificar respuestas, etc.

Limitaciones:

- Su preparacin y ejecucin requiere tiempo y dedicacin, cuando se trata de una situacin
de examen.
- No permite abarcar todos los contenidos del curso.
- Validez a menudo cuestionable; ya que puede preguntrsele al alumno slo temas que no
domina.
48
- Posible debilidad en su confiabilidad; puesto que los resultados pueden verse influidos por la
percepcin subjetiva del docente.
- Requiere de autocontrol para hablar en pblico; puede ser una situacin que cree ansiedad en
el alumno.

Recomendaciones:

- Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible para el estudiante.
- Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas.
- Velar por un nmero de preguntas, que permitan verificar una validez de contenido defendible.
- Generar un ambiente de tranquilidad con los alumnos, que favorezca una buena comunicacin
con ellos.

4.3 Evaluacin Autntica.

La evaluacin debe centrarse, fundamentalmente, en recoger evidencias sobre el proceso de
aprendizaje; sin constituir slo un fin en s mismo destinado a comprobar resultados. Por el
contrario, debe transformarse en un medio que permita asegurar que las estrategias elegidas para
aprender son las adecuadas; considerando propsitos formativos y disciplinarios que correspondan,
respetando caractersticas propias de los estudiantes y promoviendo que el propio estudiante sea
quien asuma la responsabilidad de aprender.
Cuando se considera cmo determinar si un estudiante ha alcanzado el nivel deseado de
dominio en una materia, tpico o rea del conocimiento; una de las primeras opciones es realizarle
un examen, es decir, una evaluacin tradicional. Estas, en cualquiera de sus tipos, seleccin
mltiple, verdadero/falso, respuestas cortas o ensayos, pueden ser usadas de manera exitosa,
cuando se disean y administran, considerando las caractersticas tcnicas descritas en el captulo
anterior. Sin embargo, existen otras formas alternativas de evaluacin para medir el progreso del
estudiante; distinta a los exmenes tradicionales, correspondiente al enfoque de la Evaluacin
Autntica.
La evaluacin autntica se fundamenta en que existe un espectro mucho ms amplio de
desempeos que el estudiante puede mostrar; y que se diferencia del conocimiento limitado que se
evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro, ms amplio, debe
incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja;
que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un men de escogencia mltiple,
destacando la importancia de los proceso cognitivos que el estudiante va aponer en juego en el
proceso de aprender. Asimismo, este enfoque concibe a la evaluacin como un proceso
colaborativo y multidireccional, a travs del cual, los estudiantes se autoevalan, o son co-
evaluados por sus pares, quienes le entregan informacin sobre sus logros.
Este enfoque propone recopilar informacin sobre el desempeo de los estudiantes,
basndose en distintas fuentes de evidencia que simulen roles y situaciones complejas que ocurren
en el mundo real, y que ayudan a los estudiantes a ensayar las ambigedades complejas de la vida
adulta y profesional. Ese tipo de evaluacin enfatiza la transferencia de habilidades a situaciones
poco familiares, ms all de clases; y presenta un conjunto completo de expectativas relacionadas
con una tarea, que se espera involucre en una serie de actividades significativas relacionadas con
sta.
49
En este texto, slo se har referencia a la caracterizacin que se ha hecho respecto a las
tareas de evaluacin autntica. Wiggins (1989), ha caracterizado las tareas de evaluacin autntica
de la siguiente manera:

1. No se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial.
2. Ofrecen tareas o preguntas conocidas.
3. Requieren de algn tipo de colaboracin.
4. Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.
5. Son esenciales, miden cosas importantes; y no buscan sorprender al alumno.
6. Son contextualizados, complejas, intelectualmente desafiantes. No miden conocimientos
aislados.
7. Representan desafos para que el alumno profundice su comprensin.
8. Generan preguntas que los alumnos contestan a travs de la investigacin.
9. Promueven el inters y persistencia de los alumnos.
10. Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales).
11. Son factibles y seguras.
12. Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los alumnos.
13. Pueden ser realizadas por todos los alumnos; algunos pueden requerir ms andamiaje que
otros.
14. Entregan suficiente estructura y definicin. Las instrucciones son claras.
15. Entregan al alumno retroalimentacin, y le permiten revisar su trabajo.
16. Otorgan al alumno algn grado de eleccin sobre el producto final de su trabajo y el
proceso.
17. Los criterios con que se evaluar la calidad del proceso y el producto, estn claramente
definidos y son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. Idealmente, ha sido
elaborada con algn grado de participacin de los alumnos.
18. Involucran algn elemento de auto- evaluacin.
19. La pauta de puntuacin es multifactica y fcil de aplicar.

4.3.1 Anecdotarios.

Propsito:
Recopilar y registrar evidencias emergentes de acuerdo al propsito de medicin en su contexto
natural.
Descripcin:
Es un instrumento que permite recoger actitudes y comportamientos diferentes y espontneos del
alumno, durante un perodo de tiempo. Este registro resulta til como informacin cualitativa, al
momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a
encontrar la clave de un problema o las razones, por las cuales, un estudiante acta de
determinada forma.

Ventajas:

- Identifica observaciones, datos e informacin emergentes del ambiente natural.
- Recopila antecedentes y evidencias en un contexto autntico.
- Su registro proporciona temporabilidad a los eventos o situaciones ocurridos.

Limitaciones:

- Depende de la focalizacin del docente o investigador; por lo que la confiabilidad y validez
descansa en su experiencia.
50
- Sus registros no poseen una planificacin sistemtica previa.

Recomendaciones:

- Definir criterios para seleccionar la informacin susceptible de ser observada y registrada.
- Resguardar la confiabilidad, validez y objetividad de las observaciones.

4.3.2 Autoevaluacin.

Propsito:
Otorgar instancias para recoger y sistematizar datos e informacin sustantiva a partir de eventos,
contextos, ideas, creencias y opiniones sobre la propia experiencia; a modo de contribuir a la
metacognicin y asegurar un proceso de enseanza-aprendizaje de calidad. Puede ser efectuado
por cualquier miembro de la comunidad universitaria (docentes, alumnos).

Descripcin:
Proceso que implica una revisin global y sistemtica de todos los elementos y actividades
fundamentales que conforman el desempeo de un docente o estudiante; permitiendo que quien lo
realice tome conciencia de lo presentado, evaluando fortalezas y debilidades.

Para estudiantes y docentes, es til para que revisen su trabajo, reflexionen sobre lo aprendido, y
establezcan cules son las reas en las que an les falta claridad y evaluar su progreso de modo de
facilitar su protagonismo en su rol de estudiante o docente.

Ventajas:
- Permite diagnosticar un evento o situacin, y evaluar internamente sus procesos y logros.
- Supone la participacin activa y genera mayor compromiso de quien la realiza.
- Permite conseguir coherencia y consenso entre lo realizado y lo que se proyecta.
- Brinda informacin relevante para elaborar planes de mejoramiento en lo evaluado.
- Incentiva transparencia en las tareas educativas al permitir reconocer y proyectar avances y
dificultades.
- Permite fundamentar los juicios de docentes y estudiantes.
Limitaciones:

- Requiere de una actitud de apertura como punto inicial, que no siempre est presente.
- No posee una duracin definida; ya que comprende tiempos personales en muchos casos.

Recomendaciones:

- Establecer criterios claros, para facilitar su comprensin y realizacin.
- Para que la reflexin tenga significado, se necesita de prctica.
- Utilizar algunas preguntas como guas, a modo de incentivar su realizacin. Interrogantes
como: qu aprend hoy?, qu hice bien?, en qu tengo confusin?, en qu necesito
ayuda?, sobre qu quiero saber ms?, cul ser mi prximo trabajo?; pueden ser utilizadas
tanto por docentes como por alumnos.
- La autoevaluacin puede tomar diversas formas, que incluyen: discusiones con la participacin
de otros actores en pequeos grupos; cuadernos o diarios de reflexin; autoevaluaciones
semanales; listas de chequeo e inventarios de autoevaluacin; entrevistas maestroestudiante,
51
consistentes en reuniones individuales entre ambos a modo de guiar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
4.3.3 Simulaciones.

Propsito:
Permite explorar, experimentar y manipular variables crticas en situaciones complejas; para
focalizar la atencin, experimentar y controlar, gradualmente, ciertas variables, a modo de reducir
tasas de errores y riesgos para quien las utiliza y su entorno.

Descripcin:
Es un modelo de eventos o procesos que existen o podran existir. La naturaleza de las
simulaciones es dinmica por esencia; puesto que representan el modelo de un sistema operando.

Permite a quien la utiliza ver, no slo un punto del sistema en el tiempo; sino que sus cambios a
partir de diversos parmetros. Se debe considerar que la simulacin no es una representacin
completa del evento, sino que se focaliza en aspectos significativos de tal evento. Algunas
simulaciones requieren integrar las variaciones, que de forma natural, se dan en el mundo real (por
ejemplo, sistemas biolgicos); por ello, una simulacin se considera autntica cuando incorpora
grados de aleatoriedad e incertidumbre que reflejen lo que se experimentar en la realidad,
permitiendo desarrollar capacidades para enfrentar lo inesperado.

Se busca observar las complejas interrelaciones entre las variables del modelo y, en vista que ello,
representa una seleccin. La potencia de la simulacin est en explorar las diversas variables que
permiten el modelo y los resultados de esa manipulacin.

Ventajas:
- Permite reproducir, las veces que sea necesario, la situacin para observar el desempeo y su
evolucin.
- Permite acercar a quien la utiliza a contextos reales.
- Permite graduar el nivel de dificultad de las situaciones, posibilitando el manejo progresivo de
las variables.

Limitaciones:
- Compromiso y disposicin para considerar la simulacin con la seriedad de una situacin real.
- A veces es difcil el nivel de transferencia de las habilidades adquiridas mediante la simulacin a
una situacin real.
- Falta de modelos realistas dentro de la simulacin, que dificulten el logro de las capacidades.

Recomendaciones:

- Entregar la retroalimentacin apropiada al usuario requiere que la simulacin entregue alguna
forma de evaluacin, respecto al desempeo del estudiante. Es importante para ste
comprender dnde y cmo tuvo xito o fall; y reorientar su actuacin de acuerdo a esa
informacin.
- La simulacin debe permitir una prctica reiterada. Ello es clave para el dominio de las
habilidades o destrezas que se requiere formar. La repeticin involucra cambios en el nivel de
dificultad de la tarea, de forma que la experiencia de aprendizaje se adapte a las caractersticas
de quien aprende.
- La simulacin debe facilitar el logro de diversos niveles de maestra. Es muy recomendable que
la situacin simulada permita escalar el logro de niveles de maestra, con el fin de proveer un
desafo complejo y abordable.
52
- Debido a que muchas tareas u objetivos de aprendizaje utilizan modelos de simulacin abiertos,
es decir, que permiten mltiples soluciones y formas de resolver problemas, se requiere el uso
de enfoques metodolgicos variados que se integren en la simulacin.
- Es importante que la simulacin declare, en forma explcita, a qu capacidades o conjunto de
atributos estar ayudando a desarrollar; como tambin de las condiciones de realizacin y
estndares de desempeo requeridos para tener xito en la tarea.
- Algunas simulaciones requieren del desarrollo de nuevas habilidades para interactuar con su
tecnologa. Por ello, es necesario calibrar la forma en que este tipo de simulaciones sern
usadas.

4.3.4 Prcticas Profesionales

Evaluacin prcticas profesionales

Las prcticas profesionales pueden ser situaciones de evaluacin muy potentes, constituyen
un ejercicio guiado y supervisado donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos durante
el proceso formativo del estudiante. Permiten concretizar teoras aplicndolas a situaciones
problemticas reales. Asimismo, posibilitan que los estudiantes se integren y movilicen los
atributos de las competencias para resolver situaciones problemticas complejas; provenientes del
ejercicio de la profesin, en contextos reales, favoreciendo la reflexin sobre la accin y la
evaluacin autntica del desempeo.

Considerando su complejidad, es necesario manejar una variedad de instrumentos que
permitan recoger e integrar evidencias sobre el desempeo y desarrollo de las competencias de los
estudiantes. A modo ilustrativo, se pueden ocupar los siguientes instrumentos (Tejada, 2005):

Protocolos de
observacin:
Suelen ser complementados por la jerarqua de proximidad (jefe
de taller, responsable de equipo, director del proyecto,), y es
recomendable que su aportacin se realice con un espritu y
unas modalidades de coevaluacin.
Aparte de los requisitos generales que han de cumplir este tipo
de protocolos, deben contemplarse algunas peculiaridades en la
observacin de la competencia de accin profesional como: a)
las referencias de los criterios de realizacin de las actividades
profesionales, b) las evidencias de desempeo directo y de
producto, y c) el nivel de maestra o de actuacin que concierne
a las actividades profesionales a observar.
Situaciones de prueba: Todas las actividades realizadas durante el perodo de
formacin (realizacin de proyectos, estudio de casos,..etc.)
pueden ser consideradas como tales, aunque se suelen elaborar
especficamente para evaluar el logro de los objetivos esenciales
del plan, al permitir valorar hasta qu grado se han integrado
los saberes potenciados y la capacidad de combinacin y
movilizacin de las personas para actuar con competencia.

Para ello, debe estar:
a) enfocada a los objetivos formulados,
b) orientada a la resolucin de problemas o proyectos a realizar,
c) configurada de tal manera que requiera la combinacin y
puesta en prctica de todos los componentes de la accin
53
profesional,
d) construida de forma lo ms similar posible a situaciones de
trabajo reales,
e) condicionada por ciertas exigencias, restricciones y recursos
que se presentan con frecuencia en la prctica profesional, y
f) concretada al mximo en cuanto a los resultados observables
a alcanzar.

Evaluacin 360: No es tanto una evaluacin final; sino ms bien un incentivo
para la reflexin personal sobre la evolucin del desarrollo de la
profesionalidad, siempre que esta tcnica se utilice en
determinadas condiciones. Suelen implicarse los superiores
jerrquicos, los colaboradores, los subordinados y el propio
afectado por la evaluacin del desempeo (autoevaluacin).
Por encima de todo, requiere un contexto no amenazador ni
conflictivo. Es preciso un ambiente de confianza asegurado por
la publicacin de las reglas con una carta de explicacin
personalizada, por la confidencialidad a nivel individual y la
transparencia a nivel colectivo.
Entrevistas de balance: Estas son esenciales a lo largo de todo el proceso de desarrollo
de la competencia de accin profesional; pero, especialmente,
al final.
Esta se debe preparar, desarrollar y finalizar con sumo esmero,
tanto por parte de los monitores, como del tutor. Por ello,
conviene realizarlas tal como Le Boterf (2001) aconseja
proceder en los momentos previos, durante y despus de la
entrevista anual.
En este balance final, se debe recapitular cuanta informacin
puedan necesitar las personas para el reconocimiento pblico e
institucionalizado de su competencia de accin, a travs de los
certificados de profesionalidad.



A todo ello, es posible aadir otros instrumentos que pueden implicarse en la evaluacin,
tales como: cuestionarios de opinin, simulaciones, portafolio, diarios, anlisis de realizaciones o
productos, que implican otras fuentes de informacin.











54
4.4 Caso Especial: Portafolios.

Propsito:
Evaluar trayectorias de aprendizaje basadas en ejecuciones y logros obtenidos por los
estudiantes en dichas trayectorias; que adems incorpora el valor aadido de su potencial de
aprendizaje. Permite evaluar el logro de las competencias de los alumnos, considerando e
integrando, en cada uno de sus componentes conceptos, procedimientos, actitudes; y posibilita
monitorear el proceso de aprendizaje por el docente y por el mismo estudiante, de manera de
introducir cambios durante el mismo.

Descripcin:
Es una tcnica de evaluacin, en la cual, el estudiante elabora una carpeta de evidencias de
su aprendizaje organizando, sistemticamente, con la orientacin del docente, un repertorio de su
desempeo mediante diferentes tipos de productos en una o diversas reas, en un periodo de
tiempo acadmico determinado. Tanto el docente como el alumno, pueden elaborar un registro
sobre el progreso, esfuerzo, logros y habilidades del estudiante; al mismo tiempo que le da bases
para evaluar la calidad del logro acadmico mediante la utilizacin de rbricas de calidad.

La participacin activa del estudiante en la recopilacin, compilacin y coleccin evolutiva de
sus logros, lo sita en la necesaria reflexin crtica de su propio trabajo; posibilitando evaluar su
desempeo desde el momento en que comienza a seleccionar los trabajos que incluir en el
portafolio. Los portafolios pueden estar presentes a lo largo de todas las etapas educativas y del
desarrollo profesional de los estudiantes, tanto en el proceso de construccin de aprendizaje como
en los hitos del proceso de promocin y evaluacin.

Ventajas vinculadas al Estudiante:

- Permite que desarrollen capacidades creativas, auto-reflexivas, crticas y evaluativas de sus
propios trabajos.
- Promueve su participacin, al posibilitarle el monitoreo y la evaluacin de su propio
aprendizaje.
- Permite que identifiquen sus fortalezas y debilidades en sus propios aprendizajes.
- Posibilita la adaptacin a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
- Mejora la autoevaluacin de los estudiantes.
- Demanda del estudiante la necesidad de planificar su elaboracin y requerir retroalimentacin
de otras personas para valorar su desempeo.
- Estimula su capacidad de experimentacin, reflexin e investigacin.
- Los portafolios, en los cuales, los estudiantes seleccionan los productos; probablemente,
representan su mejor trabajo (ms que uno tpico).
- Contribuye a su organizacin y planificacin al decidir qu productos colocar en el portafolio,
cmo describir lo que el producto representa, y relacionarlo de manera dinmica con el
conocimiento.
- Las producciones pueden ser usadas para motivar discusiones entre los propios estudiantes o
con el profesor.

Ventajas vinculadas al Docente:

- Certifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en trabajos autnticos.
- Permite recoger informacin sobre procesos y productos (resultados) de aprendizaje.
- Permite reunir informacin respecto a las experiencias y tipos de tareas asignadas a los
estudiantes.
- Permite una evaluacin personalizada.
55
- Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.
- Permite el seguimiento continuo del alumno, al ser una tcnica de larga duracin.
- Puede usarse para observar el aprendizaje y el desarrollo del estudiante en forma longitudinal,
posibilitando la ilustracin de tendencias longitudinales.
- Permite identificar las debilidades del estudiante, para propsitos remediales.
- Permite evaluar diferentes tipos de conocimientos de los estudiantes.
- El proceso de revisar y evaluar portafolios brinda una oportunidad excelente a los acadmicos
para intercambiar y desarrollar discusiones sobre las metas del currculo, sus objetivos, criterios
de evaluacin y retroalimentar el programa.
- Los acadmicos obtienen mayor control sobre el sentido, interpretacin y uso de los resultados
de los estudiantes.
- Los resultados tienden a ser significativos para todos los actores (estudiantes, clase, programa,
institucin), y pueden usarse para diagnosticar o recomendar acciones.
- Facilita una imagen ms exacta de sus habilidades y conocimientos, por sobre una prueba
tradicional de respuestas cerradas y abiertas; permitiendo una interpretacin de mayor validez
sobre lo que el estudiante puede o no puede hacer.
- Permite reflejar mejor el desempeo de los estudiantes, al demandar la necesidad de planificar
su elaboracin; se busca retroalimentacin de otras personas y se preparan contextos de
trabajo comunes.

Limitaciones:
- Las respuestas construidas por los estudiantes pueden resultar difciles de evaluar.
- El lmite del portafolio es la calidad de los productos contenidos en l.
- Son costosos; ya que, requieren de tiempo para convertir la evidencia en datos significativos y
para ser evaluados.
- El manejo de la coleccin y el proceso de evaluacin, que incluye la generacin de criterios
validos y confiables, son muy desafiantes.
- Pueden existir dudas acerca de la autenticidad de los ejemplos que entregan los estudiantes o
de los criterios de medicin que se les aplican.
- Se debe atender al problema de la confiabilidad mediante inter-evaluadores.

Recomendaciones:
- Para que los portafolios representen con precisin la evolucin de un estudiante, y para
fomentar la capacidad de autoevaluacin -que es crtica para esta tcnica-, los estudiantes
deben percibirlo como una coleccin de su propio trabajo; y no como meros contenedores de
productos que sern calificados por el profesor. Los trabajos que seleccionen los estudiantes
sern ms satisfactorios si son comparados con el criterio establecido.

- Al emplear la tcnica de portafolio, se deben considerar las siguientes etapas:
1. Determinar el propsito.

- Delimitar la amplitud de los objetivos y metas de aprendizaje del programa a ser evaluados
mediante el portafolio.
- Determinar qu tipo de portafolio requieren crear los estudiantes, acorde a la delimitacin de
los objetivos previos.
- Use portafolios de una muestra representativa de estudiantes; en vez de pedirles a todos que
participen (esto puede ahorrar, en forma considerable, tiempo, esfuerzo y costos; pero puede
ser problemtico en otros aspectos).
56

2. Seleccionar el contenido y la estructura del portafolio.

- Considerar la representatividad de las tareas como una muestra vlida de las habilidades y
conocimientos de todos los procesos y productos procesados del rea.
- Listar el tipo de trabajo que los estudiantes podran incluir para demostrar el logro de los
objetivos.
- Decidir qu tipo de ejemplo de trabajo se recoger. Varios tipos de trabajo pueden
presentarse en un portafolio; esto depender del contenido y del tipo de curso. En general, es
mejor contar con una variedad de productos, que un limitado nmero de ellas. El profesor,
idealmente, junto a los estudiantes, pueden determinar colaborativamente lo que incluira el
portafolio.
- Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio.
- Definir el mejor contenedor del trabajo, y la forma ms apropiada de almacenarlo.
Eventualmente, el profesor puede requerir reunirse individualmente con los estudiantes, para
ayudarles a decidir qu ejemplo de trabajo incorporar en el portafolio.

3. Comunicar los objetivos a los estudiantes.

- Determinar cmo y cuando se les presentar el requerimiento de la tarea de realizar el
portafolio.
- Explicar a los estudiantes el propsito y sentido de la utilizacin de los portafolios.
- Declarar expectativas claras sobre el propsito y la responsabilidad de los estudiantes en la
recoleccin de la evidencia, que les ayudar a tener xito en el uso del mtodo.
- Sealar a los estudiantes que se espera que escriban como introduccin o ensayo reflexivo
para el portafolio.
- Sealar a los estudiantes que se espera que discutan cada ejemplo del trabajo incluido en el
portafolio.
- Motivar a los estudiantes y sealarles que son responsables de crear el portafolio.
- Indicar a los estudiantes que rotulen cada parte del portafolio, de acuerdo al objetivo de
aprendizaje que est siendo demostrado.

4. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.

- Escribir las instrucciones de cmo se crea un portafolio y de cmo ser usado.
- Desarrollar una rbrica para calificar el portafolio.
- Incluir la rbrica, junto con las instrucciones para los estudiantes.
- Determinar los criterios, sobre los cuales, se evaluaran los trabajos del portafolio.
- Desarrollar criterios especficos de medicin para observar y evaluar, describindolos con total
claridad.
- Trabajar colaborativamente con los estudiantes, construyendo un grupo de criterios para que
tanto docentes y alumnos puedan juzgar la calidad de los productos del portafolio.
- Coordinar con los docentes del Departamento, la planificacin de la evaluacin de los
portafolios, su implementacin y revisin.
- Desarrollar rbricas para mejorar la consistencia entre evaluadores.
- Disponer de ms de un evaluador por portafolio y establecer confiabilidad inter-evaluadores, a
travs del diseo piloto, para afinar el criterio de evaluacin.
- Capacitar a los evaluadores y determinar la confiabilidad inter-evaluadores.
- Fijar el desempeo esperado, y recoger y examinar la evidencia a travs de la carrera del
estudiante (as los portafolios evidenciarn el desarrollo de los estudiantes a travs del
tiempo).
- Considerar la entrega del portafolio como parte de los requerimientos del curso;
especialmente, si es una actividad clave al final del programa.
57
- Validar, en forma cruzada, los portafolios a travs de evaluaciones del estudiante controladas
para aumentar la validez.
- Calificar el portafolio utilizando la rbrica previamente diseada.

5. Seguimiento y apertura de portafolio.

- El xito del portafolio puede mejorarse cuando los estudiantes reflexionen acerca de cmo los
productos, en conjunto, expresan su aprendizaje o se ajustan a los propsitos del
Departamento.
- Solicitar a los estudiantes que evalen, continuamente, los productos de su portafolio. Para
utilizar criterios de evaluacin, hay que asegurarse que los estudiantes evalen su propio
trabajo; realizndolo holsticamente y analticamente, o una combinacin entre ambos. Esta
autoevaluacin puede convertirse en una rutina en que los estudiantes llenen una ficha;
identificando las principales fortalezas y debilidades de un producto y sugerir cmo mejorarlo.
Los estudiantes deben registrar la fecha de sus autoevaluaciones, para realizar un
seguimiento de ellas. Cada evaluacin debe ser registrada y conservada en el portafolio.
- Programar y llevar a cabo sesiones de anlisis del portafolio entre estudiantes y docentes;
focalizndose, no solo en evaluar el trabajo de los estudiantes, sino tambin en mejorar sus
capacidades de autoevaluacin. Es recomendable llevar a cabo la mayor cantidad de sesiones
posibles, y planificar el anlisis recogiendo las inquietudes de los estudiantes.

6. Comunicar los resultados a los alumnos.






























58
5 COMENTARIO FINAL Y PAUTA DE ANLISIS


La evaluacin es central para la toma de decisiones de diferentes miembros de la comunidad
universitaria. En una preocupacin por concretar una gestin de calidad de la docencia la
informacin evaluativa debe posibilitar reducir el error en las decisiones de profesores, estudiantes
y otros miembros vinculados a la labor docente de nuestra universidad. En la literatura reciente se
destaca que la evaluacin es inherente a la labor de los docentes y al aprendizaje de los
estudiantes.

Este compendio fue elaborado con el propsito de ayudar a los acadmicos de nuestra
universidad a considerar, reflexionar, expresar e intercambiar ideas y opiniones, sobre algunos
conceptos y formas de evaluar; que no siempre son incluidos ni utilizados en los procesos de
evaluacin de enseanza-aprendizaje propios de nuestra cultura universitaria.

En una preocupacin por concretar una gestin de calidad de la docencia, la informacin
evaluativa debe posibilitar reducir el error en las decisiones de profesores, estudiantes y otros
miembros, vinculados a la labor docente de nuestra universidad. Sin embargo, los logros y avances
que todos deseamos compartir deben ser parte de un esfuerzo conjunto por mejorar las
condiciones administrativas, que condicionan las formas de evaluar y medir los diferentes procesos
de enseanza-aprendizaje de cada rea.

Slo en la medida en que los diferentes actores, pertenecientes a la comunidad universitaria,
trabajen en aplicar nuevos conceptos y procedimientos compatibles con la medicin y evaluacin, y
el uso de las tecnologas de informacin; los docentes podrn encontrar nuevas prcticas y formas
de crear, acordes a las actuales necesidades educacionales. Incorporar situaciones de evaluacin
no tradicionales con el apoyo de tecnologas, requiere de un cambio conjunto en diversas reas, a
modo que se generen nuevas oportunidades y condiciones para reflexionar y construir sobre los
profesionales que distingan a nuestra universidad.

Esperamos que este trabajo sea un til y provechoso recurso para todos quienes participan
en la tarea formativa. Como compendio puede ser abordado flexiblemente desde distintas
temticas o preocupaciones evaluativas de los acadmicos. Asimismo, la pauta que se presenta a
continuacin, pretende ser una ayuda para revisar aspectos centrales de la evaluacin docente,
que contribuyan a su mejoramiento.

















59

PAUTA DE ANLISIS

INSTRUCCIONES:

Seleccione uno de los cursos que usted realiza, y que sea de su particular inters redefinir y
mejorar la evaluacin del mismo.
Frente a cada proposicin que encontrar a continuacin, marque una o ms opciones segn
representen estas su respuesta en cada caso.

1. El propsito de las instancias evaluativas de mi curso estn:

Declarados explcitamente en el programa del curso.
Comunicados en forma comprensible para los estudiantes.
Explicados a los estudiantes al inicio del curso.

2. Realiza un diagnstico previo al iniciar mi curso para:
Identificar el nivel de dominio de los aprendizajes previos de los estudiantes.
Reformular los objetivos del curso acorde a los resultados del diagnstico.
Adecuar las estrategias metodolgicas acorde a los resultados del diagnstico.
No realizo evaluaciones diagnsticos en mi curso.
Asumo que debo partir de un nivel por lo que no realizo evaluacin diagnstica.
Clasificar a mis estudiantes respecto al nivel de logro de sus compaeros.
3. Realizo evaluaciones peridicas durante mi curso para:
Identificar el nivel de progreso de los estudiantes con respecto al objetivo de aprendizaje.
Cumplir con el nmero de calificaciones requeridas para todo curso en cada semestre.
Incorporar estrategias metodolgicas no contempladas en la planificacin del curso y que
permiten aproximar el desempeo real de los estudiantes al desempeo ideal esperado.
Adecuar estrategias metodolgicas para profundizar en el nivel de aprendizajes esperados en el
curso.

4. Los instrumentos que utiliza para evaluar los aprendizajes de los estudiantes
permiten recoger informacin sobre:
Reproduccin de hechos, datos,
conceptos y teoras.
Aplicacin de teoras.
Aplicacin de conceptos.
Desarrollo de habilidades.
Desarrollo de capacidades.
Desarrollo de destrezas.
Desarrollo de actitudes.
Aplicacin de su escala de valores.
Sntesis de conocimientos y teoras.
Justificacin de la seleccin de teoras o mtodos para
resolver problemas.
Aplicar criterios para juzgar crticamente el valor de
teoras o mtodos.
Desarrollo de producciones originales y el
pensamiento creativo.
Evolucin de competencias.
Otras:
Especifique _______________________






60
5. Para resguardar la articulacin de los objetivos de mi curso con las evaluaciones que
realizo utilizo:
El modelo de la distribucin normal.
Definicin de criterios de evaluacin.
Definicin de tarea clave o tipo de desempeo que ser evaluado.
Tablas de especificaciones.
Definicin de estndares y niveles de desempeo de los estudiantes.
Rbricas.
6. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin que principalmente utilizo en mi
curso son:
Cuestionarios.
Pruebas de ensayo.
Pruebas de seleccin mltiple.
Exmenes orales.
Anecdotario.
Portafolios.
Listas de cotejo.

Simulaciones.
Grupos Focales.
Entrevistas.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Otras:
Especifique _______________________



7. Los instrumentos de evaluacin que diseo resguardan:
Confiabilidad
Validez
Pertinencia
Practicidad
Aspectos ticos
8. Con el fin de determinar el cumplimiento del logro de los objetivos del curso utilizo:
Definicin de tareas claves.
Definicin criterio de desempeo.
Delimitacin de estndares de desempeo.
Promedio de las notas de las distintas pruebas.
Rbricas.

9. Analizo y discuto los resultados de las evaluaciones de mis estudiantes con:

Otros acadmicos del departamento.
Estudiantes.
Director de Departamento o Escuela.
Por razones de tiempo y carga acadmica no me es posible analizar y discutir los resultados.
Nadie, ya que creo en la libertad de ctedra.








61
10. Durante la realizacin de mi curso comunico a los estudiantes:
Criterios de Evaluacin para cada tarea o producto a evaluar.
Los niveles de desempeo esperados para cada tarea o producto a evaluar.
Los resultados finales de las evaluaciones de los estudiantes.
Los resultados parciales de las evaluaciones de los estudiantes.
Los errores ms frecuentes en los que incurren los estudiantes en sus evaluaciones.
Por razones de tiempo en la carga acadmica slo publico los resultados en el fichero.
Rbricas.

11. Las decisiones ms habituales que usted toma a partir de los resultados de las
evaluaciones involucran:
Aprobacin o Reprobacin de los estudiantes.
Adecuacin de los objetivos del curso.
Adecuacin de las estrategias metodolgicas del curso.
Afinar los instrumentos de evaluacin.
Incorporar otros instrumentos de evaluacin para recoger informacin adicional acerca del
aprendizaje de los estudiantes.
Analizar el propio desempeo como docente.
Otras:
Especifique _______________________



12. Utiliza sus evaluaciones para:
Contar con informacin evaluativa para decidir la ubicacin de un estudiante, respecto a su
grupo de pares, de acuerdo a sus resultados de aprendizajes.
Contar con informacin evaluativa para decidir el grado de maestra o pericia que posee cada
estudiante, de acuerdo a determinados criterios o estndares de desempeo.
Mejorar decisiones docentes.
Mejorar el currculo de la carrera.
Certificar aprendizajes o competencias.
Otras:
Especifique _______________________
















62
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64





7 ANEXO CUESTIONARIO ASPECTOS DE LA EVALUACIN EDUCACIONAL


Patricio Montero L.
2006

Con este cuestionario se indaga sobre su nivel de logros y respecto a sus creencias sobre
algunos aspectos de la evaluacin educacional. El cuestionario consta de 6 secciones
independientes. Por favor, conteste todas las secciones del cuestionario. En algunas de esas
secciones no hay respuestas correctas o incorrectas. Sus respuestas sern usadas,
confidencialmente, y contribuirn a mejorar aspectos de este mdulo.

I. ANTECEDENTES PERSONALES


Nombre: _________________________________________________________________

Sexo: Masculino: _____ Femenino: _____


Cargo: __________________________________________________________________


Facultad: _________________________________________________________________


Departamento: _____________________________________________________________


Estudios:

--- Ttulo Profesional ______________________________________________________

--- Magster _____________________________________________________________

---Doctorado ____________________________________________________________

Experiencia Docente:

--- Menor o igual a 5 aos
--- Ms de 5 y hasta 10 aos
--- Ms de 10 y hasta 20 aos
--- Ms de 20 aos


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II. Lea cada una de las siguientes proposiciones. Para cada proposicin Verdadera,
escriba una V; y si es Falsa una F, en la lnea punteada anterior a cada
proposicin.

___ 2.1 Para calificar primero se debe medir.
___ 2.2 La evaluacin y la calificacin son sinnimos.
___ 2.3 Los niveles de desempeo corresponden a los criterios evaluativos.
___ 2.4 Son conceptos distintos: los niveles de desempeo y los estndares de
desempeo.
___ 2.5 La interpretacin de distintas ideas cientficas tienen los mismos criterios
evaluativos.
___ 2.6 Para diferenciar autopercepciones acadmicos es pertinente el dato de la
percepcin de fracasos escolares.
___ 2.7 Con una escala ordinal se puede determinar la presencia o ausencia de un
atributo en una persona.


III. Para cada una de las preguntas siguientes seleccione la alternativa correcta. Omita
las respuestas cuando no est seguro ya que las respuestas erradas descuentan
puntos.

3.1 Con la evaluacin se pretende:

a) Medir atributos entre las personas.
b) Medir caractersticas de una persona.
c) Calificar a una persona o situacin.
d) Mejorar la toma de decisiones de las personas.
e) Ninguna de las anteriores.

3.2 El criterio de desempeo o evaluativo es equivalente a:

a) Al propsito evaluativo.
b) Las condiciones de realizacin de una tarea.
c) Los niveles de desempeo de una tarea
d) Los estndares de desempeo de una tarea
e) Ninguna de las anteriores.

3.3 Para determinar la presencia o ausencia de un atributo de una persona es apropiado usar:

a) Una escala nominal.
b) Una escala ordinal.
c) Una escala de intervalo.
d) Una escala de razn.
e) Cualquiera de las anteriores.


3.4 Entre los procedimientos que debe aplicar un estudiante se encuentran:

I. Procedimientos para la adquisicin de informacin.
II. Procedimientos para realizar inferencias de la informacin.
III. Procedimientos para la comunicacin de la informacin.

Los criterios evaluativos son los mismos para:
66

a) I y II
b) II y III
c) I y III
d) I, II y III
e) Ninguna de las anteriores.

3.5 Para diferenciar los aprendizajes disciplinarios entre los estudiantes universitarios es apropiado
usar:

a. Una escala nominal.
b. Una escala ordinal.
c. Una escala de intervalo.
d. Una escala de razn.
e. Depende de los aprendizajes.
IV. Seale en el espacio indicado para cada descripcin de la columna izquierda, el
nombre del hecho o concepto de la columna derecha que se ajusta a la descripcin. Cada
hecho o concepto de la lista puede ser usado slo una vez.

Descripcin Hecho/concepto

1. ______ Se establecen distinciones entre
personas situaciones o cosas.

A. Evaluar

2.______ Comprende todas las condiciones de
realizacin de una tarea.

B. Medir

3. ______ Se establece el desempeo mnimo para
ser exitoso.

C. Estndar de Desempeo

4. ______ Es el alumno ms alto del curso. D. Criterio Evaluativo


E. Observacin


F. Escala de medicin



V. Marque con una cruz (X) aquellas alternativas que mejor lo identifiquen, y complete la
informacin que se solicita.


1. Su rendimiento en los mdulos lo considera:

_____ Muy Bueno _____ Regular _____ Malo


2. A qu atribuye su rendimiento? (Por qu cree que tiene ese resultado?). Escriba la causa
principal:

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3. La causa principal de su rendimiento est ubicada:

_____ En Ud. _____ Fuera de Ud.


4. La causa de su rendimiento, es ms bien:

_____ Permanente _____ Variable en el Tiempo


5. La causa principal de su rendimiento es:

_____ Controlable por Ud. _____ Incontrolable por Ud.


6. Con respecto a los acadmicos participantes en los mdulos, le ha ido:

_____ Similar que a la mayora de ellos

_____ Mejor que a la mayora de ellos

_____ Peor que la mayora de ellos


7. Con respecto a los otros tres mdulos, en este cuarto mdulo le ha ido:

_____ Peor _____ Similar _____ Mejor


8. Respecto a los anteriores, mi rendimiento en el cuarto mdulo ser:

_____ Peor _____ Similar _____ Mejor


9. Mi rendimiento en el diplomado ser:

_____ Muy Bueno _____ Regular _____ Malo






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VI. A continuacin se presentan 12 proposiciones sobre lo que piensa o siente sobre
algunos aspectos de la evaluacin. Cada proposicin ha sido provista de una escala
ordinal: TA= Totalmente de Acuerdo, A= De Acuerdo, D= En desacuerdo, TD= En
total desacuerdo. Marque en cada una de ellas la alternativa que responde mejor a lo
que Ud. cree o siente. No omita ninguna respuesta.


5.1
Soy capaz de formular estndares de desempeo para mis
estudiantes.
TA A D TD
5.2
Estoy entre los acadmicos ms competentes de la universidad
para explicar las diferencias entre los niveles de desempeo de
una tarea.
TA A D TD
5.3
Me siento cmodo escribiendo los estndares evaluativos de los
objetivos fundamentales para mis estudiantes.
TA A D TD
5.4
Estoy entre los acadmicos ms competentes de la universidad
para realizar evaluaciones de buena calidad.
TA A D TD
5.5 Puedo diferenciar las reglas lgicas de las escalas de medicin. TA A D TD
5.6
Estoy entre los acadmicos ms competentes de la universidad
para formular los criterios evaluativos.
TA A D TD
5.7
Sirvo para formular estndares de desempeo para mis
estudiantes.
TA A D TD
5.8
Estoy entre los mejores profesores de la universidad para
formular estndares de desempeo.
TA A D TD
5.9
Soy mejor que la mayora de mis colegas para aplicar las escalas
de medicin.
TA A D TD
5.10 Soy capaz de disear evaluaciones de buena calidad. TA A D TD
5.11
Me cuesta diferenciar las reglas lgicas de las escalas de
medicin.
TA A D TD