10

TARCLIA DOS SANTOS PONTES

A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS
DESAFIOS
Belm-Par
UNAMA
2001
11
TARCLIA DOS SANTOS PONTES
AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS
DESAFIOS.
Trabalho de Concluso de Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia do
Centro de Cincias Humanas e Educao da
Unama, como requisito para obteno do
Ttulo de Pedagogo, habilitao em
Educao Infantil, orientado pela Prof Gina
Bolonha Fiza de Mello Moraes.
Belm-Par
UNAMA
2001
12
AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL, FRENTE AOS NOVOS
DESAFIOS.
Tarclia dos SantosPontes
Avaliada por:
Data:_____/_____/_____
Belm-Par
UNAMA
2001
13
Claro que h respostas certas e erradas. O
equivoco est em ensinar ao aluno que disto
que a cincia, o saber, a vida so feitos. E com
isto, ao aprender as respostas certas, os alunos
desaprendem a arte de se aventurar e de errar,
sem saber que, para uma resposta certa,
milhares de tentativas erradas devem ser feitas.
Espero que haja um dia em que os alunos sero
avaliados tambm pela ousadia de seus vos...
Pois isto tambm conhecimento
Rubem Alves
14
- Dedico este trabalho a todas as crianas das
escolas pblicas brasileiras, por to cedo
experimentarem a excluso.
- s crianas das escolas particulares, por to
cedo serem pressionadas com o fantasma da
reprovao. Ficando aqui a esperana de uma
sociedade mais justa, dinmica e democrtica
para todos.
15
- A Deus, sempre e em primeiro lugar, por
tudo e por todos. Sem ele, eu no estaria aqui,
neste lugar, nesta misso.
- Em especial, minha me, Raimunda
Pontes, pelo amor, dedicao e apoio nas
horas mais difceis.
- Ao meu pai (in memorian) que sempre
acreditou em mim, sendo a sua lembrana
uma fonte de estmulos para superar as
dificuldades.
- Os meus sinceros e carinhosos
agradecimentos minha famlia que me d
todo amor e apoio (a qualquer hora)
- As minhas queridas amigas, Claudiene
Rabelo e Sueli Azevedo que juntas
trabalhamos para superar as dificuldades
encontradas durante o curso de Educao
Infantil.
- professora Gina Bolonha Fiza de Mello
Moraes, pela pacincia, apoio e tempo
dedicados na Orientao do trabalho.
- E, com carinho a todos que contriburam
direta ou indiretamente para a realizao
desse trabalho.
- A todos os professores, que ao longo dessa
batalha, nos deram carinho e apoio para que
pudssemos realizar os nossos objetivo
maior, a concluso do nosso curso de
Educao Infantil.
16
SUMRIO
Apresentao ....................................................................................................... 10
Captulo - Avaliao no processo educacional
1.1 O Ato de avaliar no contexto educacional ......................................... 14
1.2 Avaliao no processo de aprendizagem ........................................... 30
Captulo - Tericos e suas metodologias e contribuies para
o processo de construo do conhecimento
2.1 Jean Piaget: Epistemologia Gentica.................................................. 37
2.1.1 A explicao biolgica do conhecimento............................... 38
2.2 Avaliao escolar: uma perspectiva vygotskyana............................... 43
2.2.1 A construo de um modelo avaliativo a partir das idias
vygotskyana .......................................................................... 48
Captulo - A pesquisa de campo em questo
3.1 Descrevendo o contexto...................................................................... 55
3.2 Os atores envolvidos
3.2.1 As professoras........................................................................ 56
3.2.2 Os alunos............................................................................... 56
3.3 O espao tempo chamado de sala de aula...................................... 58
3.4 De frente com a avaliao na educao infantil.................................. 59
3.5 A construo do conhecimento no processo ensino aprendizagem .... 60
3.6 Analisando o campo de pesquisa....................................................... 61
Consideraes Finais .......................................................................................... 63
Referncias Bibliogrficas .................................................................................. 65
Anexos
17
APRESENTAO
Meu interesse em pesquisar a avaliao se fez presente desde que
entrei em contato com a literatura de Jussara Hoffmann que elucidou-me o que era
e/ou que deveria ser avaliao. A partir deste contato, senti a necessidade de
desvelar qual o significado da ao avaliativa na educao infantil.
Desse modo, percebi que a avaliao na escola possui um significado
muito diferente da avaliao do nosso dia-a-dia. Na escola ela ocorre num tempo
programado (dia de prova), num espao caracterstico e artificial, sendo um
momento estanque dissociado do processo de ensino-aprendizagem e orienta-se no
sentido de penalizar quem no atingiu o padro estabelecido.
Vale o ressalve de que a prtica avaliativa torne-se investigativa e no
sentenciva, mediadora e no constatativa, porque a dimenso da interao adulto /
criana que justifica a avaliao em educao infantil, e no a certeza, os
julgamentos, as afirmaes inquestionveis sobre o que ela ou no capaz de
fazer. Para acompanhar a criana em seu desenvolvimento, precisamos ter um olhar
terico-reflexivo sobre seu contexto scio-cultural e manifestaes decorrentes do
carter evolutivo do seu pensamento e acima de tudo respeit-la em sua
individualidade e em suas sucessivas e gradativas conquistas e conhecimento em
todas as reas.
Por fim, mediante a tudo que foi exposto, percebi a importncia da
avaliao no processo ensino-aprendizagem no espao-tempo denominado de sala
de aula. Assim amadurecem a idia de tentar desvelar a avaliao na Educao
infantil, pois somos sabedores que avaliar acompanhar o processo de construo
de conhecimento do aluno. Considerando CORRA (1995:01) A avaliao em sua
primeira finalidade, deve contribuir para o aprimoramento de seu saber.
Percebemos que muito educador na sua prtica, ainda no detm conhecimento
adequado para promover o ato educativo e conseqentemente aplicam
metodologias e instrumentos inadequados, que ao meu ver promovem um
retrocesso, estagnando o processo de construo do conhecimento da criana.
18
Assim, nossa proposta refletir acerca da avaliao efetivada na educao infantil,
atentando se a mesma vem seguindo objetivos que so: (MEC, 1993: 17)
...Favorecer o desenvolvimento infantil nos aspectos fsico, emocional, intelectual e
social;
- Possibilitar experincias educacionais na escola, que favoream aos sujeitos
buscarem melhores condies de vida, mediante tomada de conscincia crtica e
ao exerccio da cidadania;
- Orientar o processo de tomada de decises, apontando a trajetria dos sujeitos,
seus avanos, dificuldades, e possibilidades no sentido de indicar novos caminhos a
serem percorridos.
Para que estes objetivos sejam alcanados a educao infantil dever
(re) significar continuamente suas metodologias e seus instrumentos utilizados para
promover a construo do conhecimento do aluno e a partir da elaborar uma forma
mais adequada para promover a avaliao da aprendizagem.
Para tanto, esta pesquisa prope-se responder os seguintes
questionamentos, que sero norteadores do meu trabalho.
1. De que forma est sendo feita a Avaliao na Educao Infantil?
2. Qual a opo metodolgica que se utiliza para promover a avaliao
na Educao Infantil?
3. Quais as dificuldades que o professor encontra em realizar a
avaliao na Educao Infantil?
Tendo como objetivos:
Desenvolver uma anlise sobre a concepo terico-prtica da avaliao na
Educao Infantil indicando possibilidades para uma nova forma de avaliao.
Identificar as formas de avaliao na Educao Infantil
Descrever o novo paradigma avaliativo da Educao Infantil e suas opes
metodolgicas
Fazer levantamento das dificuldades que o professor encontra em realizar a
avaliao na Educao Infantil.
19
Para que pudssemos, responder tais questionamentos e objetivos, optamos
em realizar uma pesquisa qualitativa sob a modalidade de estudo de caso
com uma abordagem descritiva, desvendando a utilizao de mtodos
avaliativos no processo ensino-aprendizado do Instituto So Vicente de Paulo
em salas do jardim I e alfabetizao. Com isto nossa pesquisa foi pautada
com os seguintes passos metodolgicos:
No primeiro momento o estudo ser marcado pelo:
Levantamento de referenciais bibliogrficos
Segundo momento:
Levantamento de dados com consultas orais no prprio campo de pesquisa
com os integrantes da instituio.
Aplicao de questionrios, com o intuito de perceber a viso de avaliao
que os docentes possuem diante da educao infantil e quais suas respostas
diante desta.
Este trabalho ser estruturado em trs captulos, onde no captulo
colocamos em discusso o ato de avaliar no contexto educacional,
subdividindo-se em avaliao no processo de aprendizagem.
No captulo estaremos tratando a construo do conhecimento numa
abordagem construtivista, indo ao encontro das contribuies de JEAN PIAGET-
Epstemologia Gentica e VYGOTSKY-A Scio Histrica.
Ficando para o captulo , a anlise do material pesquisado em
campo, onde para melhor aproveitamento do mesmo dividimos em Descrevendo o
contexto, Os profissionais envolvidos, O espao tempo chamado de sala de aula,
De frente com a avaliao na Educao Infantil, Construo do conhecimento no
processo ensino aprendizagem e Analisando o campo de pesquisa.
E para concluir a nossa pesquisa nos posicionamos diante de nosso
tema nas consideraes finais, fazendo o confronto entre a tria e a prtica e
evidente que nosso trabalho no encerra a discuso sobre a avaliao na Educao
Infantil,para tanto pretendemos que seja mais uma contribuio cerca do tema to
discutido no meio educacional.
20
CAPTULO -
AVALIAO NO PROCESSO EDUCACIONAL
1.1 O ATO DE AVALIAR NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Na dinmica escolar mais precisamente na sala de aula encontra-se:
A contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e, principalmente a
ao classificatria e autoritria, exercida pela maioria, encontra explicao na
concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria de vida como aluno e
professor.
(HOFFMANN, 1966:12)
Ao analisarmos a citao acima, percebe - se como difcil provocar
mudanas no cotidiano educacional, principalmente quando se refere avaliao,
pois se estr arraigado a paradigmas, as quais foi-se educado, e estes ficaram
marcados nos subconscientes, tradicionalmente, nossa formao e vivncia escolar
basearam-se, e isto confunde at hoje, no conceito de avaliao como aferio da
aprendizagem, obtida pela emisso de notas ou conceitos, sendo que as prticas
avaliativas, dentro de um contexto fragmentado, tratam o conhecimento como o
produto de um valor determinado, devendo ser meramente medido e quantificado,
em nada contribuindo para auxiliar a escola naquilo que deve ser o objetivo
fundamental da avaliao: diagnosticar e redimensionar a experincia educativa,
destacando os aspectos e situaes em que no foi bem sucedida e aquelas em que
ainda no foi, mas que poder vir a ser. Assim ficam as lembranas cerca de como
se foi muitas vezes avaliados. Qual a postura do professor diante do ato avaliativo,
como foi trabalhado o erro em nossa escolaridade. Estes pr-conceitos esta
arraigado atuao profissional, ficam expostos no currculo oculto, onde
diariamente confronta-se teoria e prtica. A teoria de uma avaliao libertadora com
uma prtica conservadora, e muitas das vezes Obsoleta e ultrapassada para o
momento social o qual educador e educando est inserido.
21
O fenmeno avaliao , hoje um fenmeno indefinido de professores e alunos que
usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, relacionados, principalmente, aos
elementos constituintes da prtica avaliativa tradicional: prova, nota, conceito,
boletim, recuperao, reprovao.
Quando questiono diretamente o significado da palavra avaliao recebo, por vezes,
tantas definies quanto so os professores presentes nos encontros.
(HOFFMANN, 1966:14)
A partir da situao que se vive hoje no sistema escolar, em termos de
avaliao, percebe-se que o ato avaliativo tomou uma conotao indefinida, pois
chegou - se a uma controvrsia. Sabe-se que as medidas de avaliao utilizadas
no suprem a necessidade de construir um novo homem, crtico e consciente de seu
papel no contexto social.
Entretanto, o ato avaliativo em vez de ser utilizado para a construo
de resultados satisfatrios, tornou-se um meio para classificar os educandos e
decidir sobre os seus destinos no momento subseqente de suas vidas escolares.
Em conseqncia disso, o processo teve agregado a si um significado de poder, que
decide sobre a vida do educando, e no um meio de auxili-lo ao crescimento.
Os educadores percebem a ao de educar e a ao de avaliar como dois
momentos distintos e no relacionados. Exercem essas aes, de forma
diferenciada. Assim , por exemplo, a atitude de muitos professores de pr-escola e
de sries iniciais. Seu cotidiano revela um efetivo acompanhamento do
desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento afetivo e busca de
compreenso de suas dificuldades. Ao final de um semestre ou bimestre, entretanto
enfrentam a tarefa de transformar suas observaes significativas e conscientes em
registros anacrnicos, sob a forma de conceito classificatrios ou listagens de
comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de superviso e orientao).
Esse professor no compreende e com toda razo, esse segundo momento como
educao. Violenta-se e cumpre a exigncia da escola sem perceber que a ao
avaliativa se faz presente de forma efetiva na sua ao educativa. E que o equivoco
se encontra nas exigncias burocrtica da escola e do sistema.
(HOFFMANN, 1966:16)
22
Percebe-se que estes equvocos e contradies se estabelecem na
maioria das vezes na Educao Infantil, na qual a avaliao diria, sendo que a
cada semestre preenchida uma ficha avaliativa contendo a evoluo das
habilidades de cada criana, havendo tambm a feitura de um relatrio individual da
mesma. muito importante que no se perca de vista a principal funo do registro;
muitas vezes os professores usam o seguinte argumento: Ah, eu anoto tudo para
que o pai no tenha como reclamar no caso de uma eventual reteno. Ora, a
grande finalidade do professor ao avaliar constantemente, registrar os resultados
da avaliao no justificar-se diante dos pais, mas sim ter elementos para melhor
ajudar a criana em suas necessidades. Vale ressaltar, que os instrumentos
avaliativos acima citados no so, na sua grande maioria, elaborada pelas pessoas
que desempenham o trabalho com as crianas (professores ou estagirios), mas sim
por diretores, coordenadores pedaggicos, psiclogos, que no vivenciam a sala de
aula, logo no sabem as barreiras, os interesses, as necessidades que envolvem o
cotidiano do processo ensino-aprendizagem infantil, tornando-se difcil para o
professor preencher uma ficha que no elaborou ou ainda como fazer um relatrio
que atinja os pontos de vista da equipe tcnica, pois so vises de educao
diferentes, havendo com isto uma contra posio entre teoria e prtica.
Nessa tarefa, de reconstruo da prtica avaliativa, considero premissa bsica e
fundamental a postura de questionamento do educador. avaliao a reflexo
transformada em ao. Ao essa que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo
permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do
educando, na sua trajetria de construo do conhecimento. Um processo interativo,
atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a
realidade escolar no ato prprio da avaliao. Joel Martins (1980) diz que o que
deveria estar presente no paradigma de avaliao do aluno e do professor, como
indivduos humanos, que a essncia do relacionamento fosse sempre um encontro
em que ambos os participantes se modificassem.
(Apud: HOFFMANN, 1966:18 e 19)
O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos
alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum deformado a
respeito da avaliao. O trabalho de sala de aula est inserido numa totalidade e
muito difcil se concretizar uma transformao quando o coletivo no est envolvido.
23
Desse modo, a avaliao resultaria em uma ao renovadora e precurssora de
qualidade, medindo a construo do homem. O educador no pode mais atuar como
juiz dando o veredicto a rus (alunos), professores e alunos no so culpados de
nada, so apenas atores que fazem parte do universo educacional.
No tarefa simplria. A avaliao, na perspectiva de construo de conhecimento,
parte de duas premissas bsicas; confiana na possibilidade dos educandos
construrem suas prprias verdades e valorizao de suas manifestaes e
interesses.
Entretanto, mais uma vez, esbarramos em nossa estria de vida, que traz consigo
uma conotao de erro como fracasso e de dvida como insapincia. Posturas
pedaggicas tradicionais de transmisso e informao de contedos inquestionveis.
Uma nova perspectiva de avaliao exige do educador uma concepo de criana,
de jovem e adulto, como sujeitos do seu prprio desenvolvimento, inseridos no
contexto de sua realidade social e poltica. Nessa dimenso, avaliar oportunidades
de ao-reflexo, num acompanhamento permanente do professor, que encitar o
aluno a novas questes a partir de respostas formuladas.
(HOFFMANN, 1966:20)
Nesta abordagem no se quer considerar o professor como vilo (por
ser o nico responsvel pelo fracasso da criana) ou vitima (por impossibilidade de
fazer algo em funo das determinaes estruturais). Entende - se que o professor,
como qualquer agente social, est perpassado por contradies.
Por um lado, ele a autoridade na sala de aula e, portanto, goza de certa liberdade
para fazer o que quiser; neste sentido, o professor o responsvel pelo sucesso ou
fracasso de seus alunos. Por outro, esse querer est transpassado por
determinantes presentes (regras estabelecidas pelo sistema escolar, as quais deve
seguir em sua prtica pedaggica) e passados (histria pessoal e formao
profissional).
(FREITAS, 2000:110)
Para que o professor possa por em prtica a concepo de construo
de conhecimento a partir do ato avaliativo, este ter que fazer uma reflexo de sua
vida pessoal e profissional, ou seja, ver a avaliao como meio de (re) construo de
conhecimento, de histria de vida, que vai lavrar toda uma viso de homem e de
24
mundo. Assim a verificao da aprendizagem passa a ser incio de uma construo
e no mais um fim.
A ao avaliativa, abrange justamente a compreenso do processo de cognio.
Porque o que interessa fundamentalmente ao educador e dinamizar oportunidades
de o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo construo de um maior nmero
de verdades, numa espiral necessria de formulao e reformulao de hipteses
(abstrao reflexiva). No h comeo nem limites nem fim absoluto no processo de
construo do conhecimento, segundo CHIAROTTINO, 1998, referindo-se teoria
de Piaget.
Na medida em que a ao avaliativa exerce uma funo dialtica e interativa, ela
promove os seres moral e intelectual, tornando-os crticos e participativos, inseridos
no seu contexto social e poltico.
(HOFFMANN, 1966:23)
Pode - se dizer que o novo conceito nos remete idia de um veculo
propulsor de melhoramento moral e intelectual e porque no dizer fsico, pois com a
avaliao, ns podemos verificar nossos pr-conceitos diante de ns mesmos e do
outro que divide o espao social conosco, avaliao nos permite a humanizao.
A partir de uma anlise da histria da avaliao, perceber se que: A
teoria da avaliao educacional, no Brasil, sofreu uma grande influncia dos estudos
norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito ampla a divulgao
da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliao por objetivos. Essa proposta
passou a ser referencial terico - bsica nos cursos de formao de educadores,
causando at hoje grande e duradoura repercusso nos meios educacionais. No
enfoque avaliativo deste terico, a avaliao o processo destinado a verificar o
grau em que mudanas comportamentais esto ocorrendo (...) A avaliao deve
julgar o comportamento dos alunos, pois o que se pretende em educao
justamente modificar tais comportamentos (Apud: HOFFMANN, 1996:40).
Como se pode observar, o enfoque deste terico comportamentalista
(mudana de comportamento) e resume o processo avaliativo verificao das
mudanas ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo professor
(HOFFMANN, 1996:39-40).
25
Dessa forma, SAUL desenvolve uma anlise aprofundada dessa
evoluo da teoria em direo a enfoques de julgamento de mrito dos programas
educacionais, dimenses filosfica e antropolgica da avaliao, de reflexo e
tomada de deciso sobre fenmenos educacionais. Entretanto, seus estudos pouco
revelam, se houve evoluo em relao ao enfoque de Tyler no que se refere
avaliao da aprendizagem. As propostas que surgiram a posteriori, como a de
Benjamin Bloom, perpetuaram igualmente o pensamento positivista daquele terico.
Em que pese o questionamento levantado quanto aos pressupostos da proposta de
avaliao de Tyler, o fato que ela constitui o superego de professores e
administradores que, mal ou bem, a utilizam (SAUL, 2000: 32).
Percebe - se, contudo, que houve uma supervalorizao da avaliao
acerca do que o professor espera de seu aluno ou ainda daquilo que espera que o
aluno realize ou modifique em seu comportamento. O aluno, nestas perspectivas,
visto de fora para dentro, o conceito atingido aquilo que o professor, o orientador e
o supervisor educacional no o que o aluno consegue construir dentro de seus
limites, interesses e projeto de vida.
Outro fator observado no que tange evoluo da avaliao no que
se refere anlise dos objetivos previstos pelo professor, presente no modelo de
SCRIVEN (1967) de julgamento de mrito dos programas educacionais. Dessa
forma, o autoritarismo da avaliao emerge, assim, do prprio planejamento do
ensino que se efetiva (da pr-escola universidade) sem a reflexo necessria
sobre o significado das propostas pedaggicas desenvolvidas (avaliao do
currculo) (HOFFMANN, 1996: 41).
Logo pode - se afirmar a falta de uma avaliao que contemple os dois
lados: quem avalia o educador e quem avaliado o educando, e claro tendo em
mente de que quem avalia sempre estar se avaliando.
No ambiente escolar, quando avaliamos um aluno utilizamos um teste,
logo...
Todo teste envolve obrigatoriamente medida?
Sempre medimos atravs de testes?
A medida serve para descrever atitudes dos alunos?
26
Toda tarefa assume muitas vezes papel absoluto nas decises de eliminao.
O teste entendido como instrumento de constatao e mensurao e no de
investigao (HOFFMANN, 1996: 45-46).
comum o educador aplicar um teste e o aluno no passar, ficando
toda uma esperana ou projeto de vida adiado por no ter conseguido nota para
passar de srie. O professor acredita que o teste, e somente este verifica realmente
a aprendizagem de seu aluno, e se este no conseguir porque no foi capaz, o
emocional no levado em considerao e nem to pouco se o ambiente foi
apropriado para acontecer o ato avaliativo. Assim ser que realmente tudo pode ser
medido com preciso, ser que o teste em qualquer tarefa escolar mediu: a
ansiedade, noite mal dormida, a dificuldade de locomoo at a escola, a falta de
iluminao adequada na sala, se o instrumento utilizado para medir o fazer, ento
ocorreu realmente a avaliao.
O professor deveria utilizar o teste como meio de sondar o nvel que se
estar processando o aprendizado e no rotular o aluno de incompetente e incapaz
de construir seu prprio conhecimento.
A avaliao movimento, ao e reflexo. medida que as crianas realizam
suas tarefas, efetivam muitas conquistas: refletem sobre suas hipteses, discutem-
nas com pais e colegas, justificam suas alternativas diferenciadas. Esses momentos
ultrapassam o momento prprio da tarefa. E, portanto, no se esgotam nelas. As
tarefas seguintes incluem e complementam dinamicamente as anteriores. A mdia
de escores, na escola, e a concepo do teste, contradiz-se a esse dinamismo.
Obstaculiza, provoca a estagnao, as arbitrariedades.
(HOFFMANN, 1966:61)
Constata- se, que uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos
alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o prprio professor tem em
trabalhar os seus erros, em decorrncia de uma formao distorcida, onde no havia
lugar para o erro. Saber trabalhar com seus prprios erros , portanto, condio para
se trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os no como crime, mas como
hipteses de construo do conhecimento. A correo enrgica do erro desempenha
um preciso papel social: a introjeo do medo, da culpa, da indignidade.
27
Neste intento o professor deveria utilizar a avaliao como meio de
avaliar o seu trabalho docente, o momento da prxis educativa para ambos, se for
concebida desta maneira, podemos dizer que se esta avaliando realmente.
Assim, nesta disposio o erro assume a concepo de erro
construtivo. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo
educando, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em
processo de superao. A criana, o jovem, aprimora sua forma de pensar o mundo
medida que se deparam com novas situaes, novos desafios e formulam suas
hipteses.
Conceber-se-ia, assim a avaliao desvinculada da concepo de
Verificao de respostas certas ou erradas, encaminhando-a num sentido
investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestaes dos alunos (Hoffmann,
1996:67), s se aprende quando se erra, o erro nos faz refletir sobre nossa atuao
x docente de nosso aprendizado seja escolar, emocional ou ainda do desempenho
de nossa vida.
Sem dvida, que devemos corrigir os alunos, quando eles erram, mas
levando em considerao se a questo que deve ser feita se tal correo favorece
a compreenso e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou seja, se o fato de
o educador apontar ou ratificar suas respostas contribui para a possibilidade de o
estudante tomar conscincia das contradies. (HOFFMANN, 1996:77).
Procurando estabelecer linhas norteadoras de uma avaliao sob uma
perspectiva mediadora, temos os seguintes itens a serem atingidos
Conservao dos mtodos de correo tradicionais (de verificao de erros e
acertos) em mtodos investigativos, de interpretao das alternativas de
soluo propostas pelos alunos s diferentes situaes de aprendizagem.
Privilgio a tarefas intermedirias e sucessivas em todos os graus de ensino,
descaracterizadas de funes de registro peridico por questes burocrticas
(No advogo, em princpio a no-existncia dos registros escolares, mas
alerto quanto subordinao do processo avaliativo a tais exigncias).
Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de
construo do conhecimento do educando numa postura epistemolgica que
28
privilegie o atendimento e no a memorizao (HOFFMANN, 1996:81).
No que se refere a avaliao na educao infantil, temos que levar em
considerao que as crianas apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de
vivenciar as situaes de interagir com os objetos do mundo fsico. A cada minuto
realizam novas conquistas, ultrapassando nossas expectativas e causando muitas
surpresas (HOFFMANN, 1996:83) mas que tambm cada criana possui um ritmo
prprio de interagir com o meio e de construir seu conhecimento, o professor deve
atentar para este fator. Vale ressaltar que h dois fatores bsicos na avaliao feita
na educao infantil.
Observao atenta e curiosa sobe as manifestaes de cada criana;
Reflexo sobre o significado dessas manifestaes em termos de seu
desenvolvimento.
Esses dois pressupostos enunciados de uma proposta de avaliao
contradizem a concepo tradicional que se evidencia entre os educadores.
Observar e refletir para dar continuidade s aes educativas no sinnimo de
uma prtica que se destina a julgar o valor de resultados alcanados pela criana ao
trmino de determinados perodos de trabalho com ela. (HOFFMANN, 1996: 86,87).
Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhe-lo no seu ser e no
seu modo de ser, como est, para, a partir da, decidir o que fazer. A disposio de
acolher est no sujeito do avaliador, e no no objeto da avaliao. O avaliador o
adulto da relao de avaliao, por isso ele deve possuir a disposio de acolher.
Ele o detentor dessa disposio. E sem ela, no h avaliao.
Segundo LUCKESI (2000: 7), no possvel avaliar um objeto, uma
pessoa ou uma ao, caso ela seja recusada ou escolhida, desde o incio, ou
mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto ou ao ou
pessoa que foram recusados desde o primeiro momento? Nada, com certeza.
Percebemos para tanto, que a disposio para acolher , pois o ponto
de partida para qualquer prtica de avaliao. um estudo psicolgico oposto ao
29
estado de excluso, que tem na sua base o julgamento prvio. O julgamento prvio
est sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento.
O que acontece hoje, em termos de avaliao, desconsidera a criana em dois
sentidos. Por um lado, observa-se e acompanha-se, na maioria das vezes, a criana
em suas descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do seu
desenvolvimento em geral, para apresentar resultados aos pais ou por
necessidade de registros escolares. Os enunciados no tm por objetivo subsidiar a
ao educativa no seu cotidiano, permanentemente voltada criana, mas
asseguram aos pais e escola que algumas atividades esto se desenvolvendo, que
a criana est realizando uma srie de trabalhinhos interessantes. Os pareceres
descritivos, representam, em sua maioria, registros de observao espordicas e
superficiais do professor, com base em listagens de comportamentos elaborados em
gabinetes de superviso, incluindo aspectos sobre a criana de difcil compreenso
ou de apreciao subjetivo.
(HOFFMANN, 1966:89)
Reduzindo o desenvolvimento da criana a habilidades a serem
atingidas, onde todas devero ter o mesmo nvel, no se perguntando por que, a
criana no atingiu tal habilidade, mas somente que ela no realiza ou no foi
observado. Nesta perspectiva a criana vista em departamentos / fragmentos, no
olhado o todo, mesmo sabendo que o todo aspecto fsico-emocional e psquico,
que deveria ser levado em considerao.
Outro fator observado no que se refere educao infantil e quanto s
atividades programadas pelos educadores no sofrem uma analise termos de
adequao as diferentes faixas etrias. Estrias montonas, tcnicas de pintura
complicadas, jogos de regras so propostos s crianas e o professor garante a
ateno delas atravs de sua autoridade. Ocorre-se de uma atividade no ser bem
sucedida, as justificativas tendem a afastar-se da criana, apontando-se a
inadequao do momento, do material ou do ambiente, por exemplo, como razes
possveis. Em uma das creches onde temos estagirias, desde as turmas de 2 anos
s de 6 anos, apresentam-se os mesmos desenhos mimeografados para colorir e
referem-se a unidade temticas idnticas. (HOFFMANN, 1996:95), novamente o
professor erradamente ignora as faixas etrias de desenvolvimento infantil,
acreditando que uma atividade (colagem, pintura, etc), interessar a todas as
30
crianas de uma sala de aula, ou ainda, falta criatividade por parte docente em
realizar novas atividades, logo quem no realiza tal atividade ser erradamente
avaliado.
A avaliao na educao infantil deveria privilegiar os interesses e as
necessidades de cada criana, confiar em suas tentativas de aprender erro/acerto,
valorizar suas descobertas. Com isto ns poderamos dizer que realmente estamos
chegando a um modelo avaliativo centrado na criana, e que tal modelo ajudar a
formar o adulto de amanh.
Podemos perceber, contudo, que na Educao Infantil a avaliao se
pauta basicamente pela observao e registro. Uma perspectiva de
acompanhamento do processo de desenvolvimento, podendo ser apontada na
seguinte direo:
- Observao da criana fundamentada no conhecimento de suas etapas de
desenvolvimento.
- Oportunizao de novos desafios com base na observao e reflexo terica.
- Registro das manifestaes das crianas e de aspectos significativos de seu
desenvolvimento.
- Dilogo freqente e sistemtico entre os adultos que lidam com a criana e os
pais ou responsveis.
- No caso de comunicao aos pais, muito mais significativo o parecer
descritivo (relatrio) do desenvolvimento da criana, que a emisso de
conceitos ou menes.
(Apud: VASCONCELLOS, 1994: 59)
Caso o professor e/ou instituio escolar consiga por em prtica tal
proposta, este(a), estar realmente realizando um ato avaliativo, e proporcionando o
desenvolvimento integral da criana.
O ato avaliativo avaliar controla o universo educacional como
tambm faz parte da dinmica social, pois muita das vezes a avaliao se torna uma
sentenciao de poder, onde indivduos, valores, conhecimentos saberes, e
31
outros, so confrontados entre quem avalia sobre que esta sendo avaliado, logo...
Esta concepo vai ser de profundo interesse para ns por compreendermos que o
instrumental provas e testes tem sua origem justamente no contexto da apropriao
e/ou diviso de poder e que, desta forma, o mago da discusso est em desvendar
os mecanismos do exerccio do poder e, conseqentemente da liberdade, no ser e
fazer sociais. Em ltima instncia, significa encontrar o lugar da luta pelo poder e
pela liberdade.
(LIMA, 1994:31)
Neste intuito, a avaliao implica em ter assimilado algo ou alguma
coisa e este poder, pois agora o indivduo detm um conhecimento que lhe traz
validade / respeito social, nesta relao entre assimilao e poder, ns nos
respaldamos em Jean Piaget, que nos diz:
A adaptao um processo geral de interao entre o sujeito e o meio. Esta
adaptao processa-se de duas formas simultneas: assimilao e acomodao.
A primeira destas categorias, a assimilao o princpio geral epistemolgico. Isto
significa que a ao natural primeira do sujeito assimilativa, ou seja, a reduo do
meio (incluam-se pessoas, valores, smbolos etc...) s suas necessidades
recomposio (sempre provisria de seu equilbrio (equilibrao)
A segunda categoria, a acomodao, ou seja, a aprendizagem, constitui-se no
conjunto de transformaes, as quais o sujeito se submete, uma vez que o meio
imps resistncias sua pura assimilao. O sujeito transforma-se, motivado pelo
objeto, de modo a poder, por meio de suas transformaes, finalmente assimilar o
objeto.
(Apud: LIMA, 1994:35)
Vale ressaltar que a aprendizagem / construo do conhecimento se d
na relao do sujeito com o meio que o cerca, onde na medida que o mesmo tenta
transforma-lo com o intuito de satisfazer sua(s) necessidade(s) assimilao, o sujeito
se defronta com barreiras / resistncias que o impele a um esforo de adaptao,
efetuando assim a aprendizagem, este processo Piaget denominou de acomodao.
Enquanto a assimilao vista por ele, como um esquema particular de aprender,
cada criana tem sua maneira prpria de aprender, que vai ao encontro da etapa /
nvel de desenvolvimento a que se encontra.
32
Outro fator marcante no processo de aprendizagem a verificao da
mesma - avaliao. A avaliao esta presente em qualquer ato humano, ns nos
avaliamos continuamente ao mesmo tempo em que avaliamos indivduos que
dividem o mesmo espao social conosco e segundo LIMA os homens:
Precisam dos outros homens para garantir sua prpria existncia e, assim esto em
contnuo processo adaptativo de assimilao e acomodao, em termos de poder,
dominando o sendo dominado.
As relaes repressivas, de dominao, submisso, subordinao etc... aparecero
no bojo das relaes sociais que os homens vo estabelecendo progressivamente
entre si, pela necessidade de convivncia social o fundamento da sobrevivncia
como indivduo e como coletividade (LIMA, 1994:36)
A relao de poder existente entre o professor e o aluno complexa,
pois em uma turma que avaliada atravs de teste / prova, o resultado da mesma
sempre visto como fracasso ou xito individual do aluno como se o processo
pedaggico fosse perfeito e somente o aluno culpado de dar errado o seu
desenvolvimento, deixando todo o resto professor, livro didtico, currculo etc...
acima de qualquer suspeita.
O professor, no compreendendo a prova como instrumento de avaliao do
processo pedaggico como um todo acaba realizando um julgamento da
aprendizagem individual de cada aluno. Os bilhetes escritos nas provas so bons
demonstrativos desta relao individual, onde o motivo do erro visto (pela
professora) como relativo a cada aluno individualmente e relacionando com o
comportamento escolar. Se o professor no tomar a totalidade, certamente isenta-
se da avaliao, isto , no se questiona se ele de fato ensinou, mas apenas se o
aluno aprendeu. Se uma questo respondida erradamente por todos ou pela
maioria no parece ser um fato observado pelo professor. Ora, isentando-se da
avaliao, est tambm excludo do processo ensino aprendizagem, pois no parte
avaliada do processo. Torna-se um mero avaliador burocrtico. (LIMA, 1994:41)
Assim o professor tem o poder, ele quem diz quem nota dez ou
zero, ou quem promovido a srie seguinte ou no, so rituais que fazem parte do
universo educacional, logo a criana ou adolescente coagido sem poder reagir,
pois ele quem avaliado e no o sistema, e nem to pouco privilegiado o erro
33
como forma de (re) direcionar o processo ensino-aprendizagem. O professor,
atravs do julgamento, deve estimular a originalidade e o senso crtico. seu dever
elementar levar o aluno autonomia intelectual. (Apud: LIMA, 1994:49)
A avaliao vista como modo de reprimir ou rotular algum de bom ou
ruim faz parte do projeto histrico de nossa educao, segundo Ana Maria Saul
(2000).
O primeiro foco de ateno e a avaliao da aprendizagem, isto , o
objeto e a aprendizagem do aluno. Esta corrente predomina no Brasil at meados
dos anos 70, quando outros objetos so introduzidos no processo avaliativo.
Diversos sistemas avaliativos desenvolvem-se sob este enfoque onde
o controle do currculo e do planejamento o principal objetivo e o que se busca e a
medida uma manipulao matemtica de dados. O iderio programtico behaviorista
americano, que subordina a avaliao a uma srie de quesitos comportamentais que
se desdobram em tecnologias diversas, entre as quais a instruo programada e a
prova objetiva.
Outro enfoque abordado por Saul o que se refere ao currculo.
Novamente subordinado s mudanas ocorridas nos Estados Unidos,
a respeito da avaliao escolar. Mas, podemos dizer que este ligeiro deslocar no
sai do campo do controle curricular e de planejamento, apenas agrega mais um
ponto de vista. Em outras palavras, a avaliao que se igualava medida do
rendimento do aluno, numa tentativa de mensurar o comportamento, centrada no
educando, passa a abordar o currculo como elemento do processo avaliativo.
Somente por volta de 1978, que comeam aparecer trabalhos sob
uma tica qualitativa de avaliao, onde agora podemos contrapor entre uma
avaliao quantitativa ou qualitativa, sendo estas analisadas tambm por Saul.
As correntes quantitativas buscaram, e de fato produziram vasto material
instrumental para proceder a avaliao, de modo a manter-se o mais prximo
possvel da objetividade e, ao mesmo tempo, fornecer dados mais seguros no que
tange eficincia eficcia da aprendizagem.
As correntes qualitativa, ao contrrio, passaram a questionar precisamente as
limitaes dos testes padronizados para se ter compreenso daquilo que o professor
ensina e o que o aluno aprende. A idia de mensurao de comportamento
34
extremamente esttica, contraditria com a dinmica psicolgica e social dos
indivduos.
(LIMA, 1994:71,72)
Enquanto SAUL denomina a avaliao qualitativa de avaliao
emancipatria, LUCKESI denomina-a de avaliao diagnstica, ou seja, dever
ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao de
novos rumos. Enfim, ter de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos
perseguidos.
A avaliao teria uma funo de qualificao do educando e no a de
classificao, sendo esta ltima um instrumento contra democratizao do ensino.
Teria, pois um papel de diagnstico da aprendizagem, no sentido de construir em
lugar de sentenciar. Luckesi no se ocupa tanto com uma anlise da histria dos
processos avaliativos. Seu propsito parece ser propor, analisar criticamente a
realidade e buscar sadas.
(Apud LIMA, 1994: 74)
Para que a avaliao educacional escolar assuma o verdadeiro papel
de instrumento dialtico de diagnstico para o crescimento, ter de se situar e estar
a servio de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformao social e
no com a sua conservao.
Segundo LUCKESI, a avaliao diagnstica para ocorrer tm que ter
em seu bojo trs variveis:
1- Juzo de qualidade, quando o juzo (afirmao ou negao) se faz sobre a
qualidade do objeto, o aspecto adjetivo;
2- Juzo de existncia, quando o juzo se faz pelos dados empricos da
realidade, o aspecto substantivo; e
3- Tomada de deciso, que com base nas duas primeiras variveis resulta em
trs possibilidades:
a) Continuar a situao; b) introduzir modificaes; e c) suprimir a situao ou
objeto. (Apud: LIMA, 1994: 89)
35
Dando assim, condies de realmente se avaliar qualitativamente
algum (aluno), e claro para que se tire gradativamente o rotulo de poder
impregnado ao ato avaliativo.
Contudo, no podemos conceber a avaliao da aprendizagem como a
tirana da prtica educativa, que ameaa e submete a todos. Chega de confundir
avaliao da aprendizagem com exames. A avaliao da aprendizagem, por ser
avaliao morosa, inclusiva, dinmica e construtiva, diversa dos exames, que no
so amorosos, so excludentes, no so construtivos, mas classificatrios.
A avaliao da aprendizagem deve ser concebida como um recurso
pedaggico til e necessrio para auxiliar cada educador e cada educando na busca
e na construo de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
1.2 A AVALIAO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas,
emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar prxima as pessoas e capaz de
interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu
ambiente. Ampliando suas relaes sociais, interaes e formas de comunicao, as
crianas sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender,
nas trocas sociais com diferentes crianas e adultos cujas percepes e
compreenses da realidade tambm so diversas.
Assim o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma gradual
continua, cumulativa, integrativa, porm no se sabe como avalia-lo, ou seja, como
promover a verificao da aprendizagem, avaliao do educando.
Para GADOTTI (1991: 16): a avaliao essencial educao.
Inerente e indissocivel enquanto concebida como problematizaro,
questionamento, reflexo sobre a ao.
A avaliao pode ser um instrumento precioso de diagnstico e
36
dilogo, sendo um momento de reflexo do professor sobre o processo de
aprendizagem e sobre as condies oferecidas por ele para que ela pudesse
ocorrer. Assim, caber a ele investigar sobre a adequao dos contedos
escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho tanto quanto caber investigar
sobre as aquisies das crianas em vista de todo o processo vivido, na sua relao
com os objetivos propostos.
Nessa perspectiva, a avaliao no se encerra com a qualificao do
estado em que est o educando. tarefa permanente do professor, instrumento
indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e educacional
verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianas.
Um educador que no avalia constantemente a ao educativa, no
sentido indagativo, investigativo do termo instala sua docncia em verdades
absolutas, pr-moldadas e terminais;
Entretanto, para que se mude a forma como praticado / pensado o
ato avaliativo, temos que antes de tudo rever o paradigma a qual empregamos na
avaliao neste intuito VASCONCELLOS (1995:13) nos d um quadro sntese sobre
os paradigmas que envolvem a avaliao.
PARADIGMA EXCLUSO DEMOCRATIZAO
Viso de homem Age sempre baseado em
prmio ou castigo
Pode agir baseado em
valores
Viso de Sociedade
Viso de Educao
Teoria de Conhecimento
Processo de aprendizagem
Metodologia
Viso de Qualidade
Horizonte / Perspectiva
Para alguns
Condicionamento
Justaposio
Repetio / memorizao
Meramente Expositiva
Meramente Informal
Conservao
Para todos
Formao
Interao
Mobilizao / Construo
Expresso
Participativa / Interativa
Formal e Poltica
Transformao.
Se os educadores buscarem uma avaliao crtica de seus pr-
conceitos e atitudes diante da avaliao / verificao da aprendizagem j um bom
incio de mudana e os mesmos podem usar como princpio de suas prxis o
37
demonstrativo exposto acima que nos d uma viso mais ampla dos paradigmas que
norteiam a avaliao e a partir deste como j falamos buscar uma prtica coerente
com o espao-tempo chamado sala de aula. Pois sabido que:
Como aprendemos: 1% pelo gosto, 1,5% pelo tato, 3,5% pelo olfato;
11% pela audio, 86% pela viso. (Fonte Internet)
Dados retidos pelos estudantes:
10% do quem lem, 20% do que escutam, 30% do que vem, 50% do
que vem e escutam, 70% do que dizem e escutam, 90% do que dizem e logo
realizam. (Fonte: Internet)
DADOS RETIDOS APS 3 HORAS APS 3 DIAS
Somente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Oral e visual 85% 25%
Fonte: Internet
Tais demonstrativos do condies para o professor rever suas prxis,
pois na maioria das vezes o aluno no aprende fracassa a avaliao em
decorrncia do mtodo adotado pelo educador ser/ estar errado indo de encontro ao
contedo ministrado, a clientela, ao espao fsico de sala de aula dentre outras
coisas que iro interferir diretamente na aprendizagem dos alunos, que aparecer na
verificao da aprendizagem.
Outro fator inerente a avaliao que muitos professores a utilizam
como forma de poder.
Nesse contexto a avaliao entra como mais um elemento disciplinador e
controlador, servindo para se obter desde o silncio momentneo, at o estudo para
a prova. E interessante notar como as prticas avaliativas ao longo da permanncia
do estudante na escola vo refinando-se no sentido de tornarem-se mais
castradoras e modeladoras de corpos teis.
(OSOWSKI, 1997: 43)
38
Esta forma de avaliao classificatria, disciplinadora e controladora se
faz presente nas instituies de Educao Infantil quando, para elas, avaliar
registrar ao final de um semestre (periodicidade mais freqente na Educao Infantil)
os comportamentos que a criana apresentou, utilizando-se, para isso, de listagens
uniformes de comportamentos a serem classificados a partir de escalas
comparativas tais como: atingiu parcialmente, no atingiu; muitas vezes, poucas
vezes, no apresentou; muito bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituies, a
prtica avaliativa se reduz ao preenchimento dessas fichas de comportamento ou
elaborao de pareceres descritivos padronizados ao final de determinados
perodos.
A avaliao o norteador do processo ensino-aprendizagem, pois esta
pode produzir metodologias que viabilizem em sala de aula e laboratrios uma
prtica diferente das simples conferncias (SILVEIRA, 1998: 207), de trabalhos de
pesquisas bibliogrficas - campo, de dever de cada, de exerccios. A avaliao tem
que transcender a simples conferncia e a preocupao com a nota que rotula
como: bom, razovel, bom ou timo o desempenho do aluno no processo ensino-
aprendizagem.
A verificao da aprendizagem possibilita indicar a seqncia e a
estruturao dos conhecimentos / saberes acumulados pela humanidade, seu
repasse s novas geraes as criana, viabilizando a concretizao do
conhecimento no espao escolar. intrnseco a vida humana individual / social, o
erro como mediador da aprendizagem, no se aprende sem antes, errar, refazer,
testar. preciso que a avaliao escolar assuma o erro como um rico momento de
construo da aprendizagem (ALMEIDA, 1995: 55).
Partir do erro como forma de (re) ver o processo ensino-aprendizagem
imprimir alguma mudana na ao avaliativa, sendo que a avaliao escolar no
se d somente em sala de aula entre professor aluno, mas sim no espao escolar
com um todo abrangendo a comunidade que a faz funcionar como espao de (re)
elaborao e (re) construo de conhecimentos / saberes para que esta ocorra o
processo de avaliao escolar tem que se revestir das seguintes caractersticas:
- Ser democrtico, no sentido de considerar que os integrantes da ao
educativa so capazes de assumir o processo de transformao da educao
39
escolar, sob a tica dos interesses das camadas majoritrias da populao;
- Ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos
componentes da organizao escolar sejam avaliados: a atuao do
professor e de outros profissionais da escola; os contedos e processos de
ensino; as condies dinmicas e materiais disponveis; a articulao da
escola com a comunidade.
- Ser participativo, prevendo a cooperao de todos, desde a definio de
como a avaliao deve ser conduzida at a anlise dos resultados e escolha
dos rumos de ao a serem seguidos.
- Ser contnuo constituindo-se efetivamente em uma prtica dinmica de
investigao que integra o planejamento escolar em uma dimenso educativa
(SOUZA, 1995:64).
Tais colocaes iro aparecer em sala de aula, mais precisamente na
aquisio de conhecimentos por parte dos alunos, ajudando os mesmos no
desenvolvimento de suas capacidades de pensar, criar, (re) elaborar os
conhecimentos existentes e sua aplicabilidade prtica no contexto individual e social.
Para tanto importante manter sempre uma atitude construtiva, nunca
arrasar ou destruir ningum. Todos podemos errar. Mas todos podemos mudar,
melhorar e crescer. Mesmo na situao mais grave e negativa, nosso papel o da
renovao da superao e da construo, crianas (nossos alunos) ou pais e
professores (os adultos) envolvidos no processo educativo podem sempre mudar e
mudar para melhor.
Partindo da premissa de que o aprendizado e o desenvolvimento esto
inter-relacionados e que o aprendizado escolar, na nossa sociedade, um elemento
muito importante no desenvolvimento dos cidados, a escola assume um papel
fundamental na formao desses sujeitos. No entanto, a escola s conseguir
cumprir seu papel de forma eficaz, se conhecer profundamente os educandos, sua
histria de vida, sua cultura, seu universo vocabular, seu processo de socializao,
para, ento, direcionar sua ao pedaggica tendo em vista os processos de
desenvolvimento que ainda no foram incorporados pelos alunos, funcionando
efetivamente como impulsionadora de novos avanos.
40
Compreendemos, contudo, que o desenvolvimento humano no ocorre
atravs de um caminho previsvel, universal e linear, mas que, ao contrrio, se
processa de forma dialtica, atravs de sucessivos movimentos de rupturas e
situaes de desequilbrios que provocam reorganizaes na formao global dos
indivduos. Ao buscarmos os fundamentos epistemolgicos do processo de
conhecimento, temos que nos remeter teoria do conhecimento. O evento bsico de
toda teoria do conhecimento a relao entre sujeito e objeto, o problema clssico
que se coloca : como algum conhece algo? A relao de conhecimento pode ser
entendida como sendo a relao de um sujeito cognoscente com um objeto
cognosvel. Nesta relao sujeito-objeto, o objeto resiste relao do sujeito e o
obriga a se modificar. No h nem identidade preestabelecida, nem reduo total de
um a outro, nem exterioridade radical, mas uma srie de aes e de reaes que
mostram o esforo da idia para envolver ou modificar a coisa e a resistncia da
coisa, que obriga a prpria idia a se modificar.Neste intuito, subsidiaremos o
prximo capitulo.nas teorias de JEAN PIAGET e VYGOTSKY,para termos uma viso
das contribuies destes tericos no campo do conhecimento.
41
CAPTULO
TERICOS E SUAS METODOLOGIAS E CONTRIBUIES PARA O
PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO.
2.1- JEAN PIAGET: EPISTEMOLOGIA GENTICA
A epistemologia gentica caracteriza-se, nos seus fundamentos, por
negar a pr-determinao do sujeito: o sujeito no existe por fora da bagagem
hereditria nem por fora do meio. A respeito da abordagem epistemolgica diz
PIAGET (1973: 83): Sempre que se considera o desenvolvimento numa perspectiva
epistemolgica, uma multido de problemas aparece com clareza, com uma
evidncia tal que a gente se espanta que ningum os tenha visto antes.
Segundo PIAGET h uma interao mtua entre a criana e o meio
social, no havendo interpretaes passivas do sujeito, no sentido de uma
submisso s influncias externas. Para PIAGET, recorrer somente a fatores ligados
s interaes sociais para compreender os processos psicolgicos cair num
reducionismo, como tambm defender e idia de que esses processos so
regulados integralmente por uma pr-formao.
Conforme PIAGET no se deve aceitar um reducionismo social, nem
um reducionismo psicolgico, pois ambos so incompatveis com uma posio
construtivista e interacionista como a dele.
Afastando-se, portanto, de explicaes empiristas e inatistas, PIAGET
destaca como problema central em sua teoria (epistemologia gentica) pesquisar as
contribuies mtuas do sujeito que aprende e o meio social, ou seja, como a
transmisso dos conhecimentos coletivos atua nas diferentes etapas de construo
da inteligncia e de que maneira o sujeito reage para poder assimilar as
contribuies externas. A partir desses estudos decidiu pesquisar a criana em seu
desenvolvimento, desde o nascimento at a adolescncia. Sua preocupao
portanto desvendar os processos do conhecimento na sua evoluo, tal feito
consegue observando o seu filho Laurent. Assim, o interesse de PIAGET era
compreender o sujeito epistmico. Foi assim que se deu o trabalho da
epistemologia gentica relativo origem do conhecimento no sujeito.
42
2.2.1 - A EXPLICAO BIOLGICA DO CONHECIMENTO:
Considerando PIAGET a criana ao nascer trs consigo estruturas
orgnicas inerentes a ela, as quais s iro se desenvolver e aperfeioar-se a partir
da interao do individuo com o meio. Porm o organismo possui normas prprias e
isso implica admitir que ele no fica submisso ao meio. Ele funciona de modo a
conservar a regularidade das seqncias clnicas das suas reaes s condies
exteriores do meio.
Nessa interao PIAGET destaca dois processos: adaptao e a
organizao, onde ambas so inseparveis e complementares de um nico
mecanismo.
H uma constante interao do organismo com o objeto e nessa
interao h transformao, porm h conservao. O organismo se conserva por
meio da prpria atividade, integrando elementos do meio e modificando-os em
substncias necessrias sua conservao. A essa integrao PIAGET denominou
de assimilao e a modificao decorrente, acomodao.
Conforme PIAGET, o processo de desenvolvimento da inteligncia
possui alguns estgios fundamentais, e importante que saibamos que cada estgio
possui uma cronologia a qual pode variar de criana para criana, e esta variao
depende, principalmente do meio social e das experincias anteriores do indivduo,
deixando bem claro que s a maturao no suficiente.
Para o autor a ordenao dos perodos cognitivos depende de quatro
fatores: maturao biolgica, experincia, transmisso social e educativa e
equilibrao.
importante ressaltar que a maturao no o nico fator em jogo no
desenvolvimento operatrio, pois esta se limita a abrir possibilidades excludas at
certos nveis de idade, mas preciso atualiz-las, o que supe outras condies,
das quais a mais imediata o exerccio funcional ligado a ao, ou seja, a
maturao no intervm como fator isolado, mas permanece indissocivel dos
43
efeitos das experincias. Se a maturao agisse isoladamente no encontraramos
crianas com a mesma idade, com atraso em relao a outras crianas.
Para uma melhor compreenso sobre o que PIAGET afirma, vejamos o
fator reversibilidade registrado em crianas por volta dos 6 anos; a qual possibilita
um entendimento que no acessvel aquelas que no alcanaram tal conquista. O
fator maturao biolgica interfere, s que segundo PIAGET seria um erro
considerar sucesso das conquistas cognitivas como resultante dela, pois uma
explicao prpria da posio inatista e PIAGET construtivista. Para ele, h uma
construo contnua de estrutura, que no so programadas hereditariamente e
muito menos dadas nos objetos.
O segundo fator diz respeito s experincias, pois estas so
necessrias em todos os nveis do desenvolvimento da inteligncia, porm ela
insuficiente em particular, pois para PIAGET a lgica da criana no tirada dos
objetos, mas das aes que exerce sobre os objetos, ou seja, a experincia no
reao, mas ao e construo progressiva de estrutura, pois toda experincia
implica assimilaes das coisas aos esquemas de ao e acomodao desses
esquemas s caractersticas do que assimilado.
O terceiro fator a transmisso social: o fator educativo no sentido
amplo e determinante no desenvolvimento, porm, ele por si s insuficiente, por
essa razo evidente: para que uma transmisso seja possvel entre o adulto e a
criana ou entre o meio social e a criana educada, necessrio haver assimilao
pela criana do que lhe procuram inculcar do exterior. Essa assimilao ser sempre
condicionada pelas leis desse desenvolvimento.
O quarto fator a equilibrao, que seria a equilibrao dos trs fatores
anteriores entre si.
A equilibrao constitui um processo muito geral que em grandes
linhas, vem a expor compensaes ativas a perturbaes exteriores; compensaes
que sem dvida variam segundo o nvel e os esquemas do sujeito, porm consistem
sempre em reagir as perturbaes sofridas ou antecipadas. Por outro lado, o
equilbrio operatrio caracteriza-se essencialmente pela reversibilidade, isto ,
precisamente pela estabilizao dos sistemas de compensaes. , pois evidente
que h continuidade entre equilbrio alcanado e o prprio processo de equilibrao.
44
Em cada perodo o nvel de equilibrao maior do que aquele do
perodo anterior, bem como a reversibilidade, ou seja, no processo de
desenvolvimento dos conhecimentos no h retornos a etapas anteriores desde que
alcance uma nova. Sendo assim as estruturas variam porque o equilbrio no final de
cada perodo no o mesmo.
A equilibrao se explica pelo fato de cada uma das etapas sucessivas
apresentar probabilidades crescentes de avano em funo dos resultados j
alcanados.
Para explicar a maneira particular de pensar de uma criana, PIAGET
(1998), nos diz que: a criana no um pequeno adulto, e que a inteligncia da
criana construda gradativamente, mas que podemos dizer que paulatinamente a
criana vai estruturando / equilibrando a sua atividade mental, que compreende:
motor intelectual, uma parte do afetivo e tambm as dimenses individuais e sociais,
estas so estruturas variveis. Assim PIAGET definiu o desenvolvimento como
sendo um processo caracterizado por vrias etapas. Cada etapa define um momento
de desenvolvimento ao longo da qual a criana constri certas estruturas cognitivas.
Podemos dizer que o primeiro passo se d na vida do recm-nascido,
em que o processo mental reduz-se a movimentos / exerccios, reflexes, so as
coordenaes sensrio-motoras, nesta etapa a criana baseia-se exclusivamente
em percepes sensoriais e em esquemas motores, para resolver seus problemas
que so essencialmente prticos, como bater em uma caixa, pegar um objeto, etc.
Neste perodo, embora j tenha uma inteligncia, considera-se que ela ainda no
tem pensamento, pois nesta idade a criana ainda no dispe de capacidade de
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. Para conhecer,
portanto lana a mo de sistemas sensrio-motores, formando assim conceitos
sensrio-motores de maior, de menor, de objetos que balanam, no balanam, etc.
Como conseqncia ocorre uma definio de objeto por intermdio do
seu uso. A criana pequena tambm aplica esquemas sensrio-motores para se
relacionar e conhecer outros seres humanos.
Os esquemas sensrio-motores vo se modificando pela atividade
sobre o meio, a criana vai construindo e organizando noes. Nesse processo a
afetividade e a inteligncia so aspectos indissociveis e influenciados desde cedo
45
pela socializao.
Dentre as principais aquisies do aspecto sensrio-motor, destaca-se
a noo do eu, atravs do qual a criana vai diferenciando o mundo externo do seu
prprio mundo. Ao longo dessa etapa, a criana ir elaborar a sua organizao
psicolgica bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no social e no intelectual.
A elaborao da construo do conhecimento considerando as reaes
sensrio-motoras, segue uma lei de desenvolvimento que estabelece o ritmo dos
movimentos espontneos do organismo e dos reflexos, estes, so regulados
seguindo um controle baseado em experincias anteriores havendo sempre uma
reverso para apreciao e correo. Esse exerccio constitui na formao
preliminar do pensamento e da inteligncia que sero aproximados posteriormente.
A funo simblica, que se caracteriza mais no perodo da Educao-
infantil surge a partir do final do perodo sensrio-motor e consiste em
representaes simblicas das coisas ou acontecimentos que a criana transforma
numa ao significante diferenciada para cada representao, seja da linguagem,
imagem mental, gesto simblico, etc. Essa ao parte da imitao de um modelo
anteriormente visualizado ou no em que a criana atravs de imitao sensrio-
motora pratica sem nenhuma representao em pensamento. Aps dominar a
imitao a criana libera-se das exigncias sensrio-motoras que copia a percepo
direta e entra em um novo nvel que permeado pelas representaes do
pensamento.
Na primeira infncia podemos verificar que o advento da linguagem, os
aspectos afetivos e intelectuais progridem rapidamente, pois neste perodo segundo
PIAGET, a criana j troca idias com outras crianas e com adultos, ela se
socializa, as palavras j comeam ter significado identificados pela mesma. E
tambm narra experincias vivenciadas e no campo da afetividade temos o
desenvolvimento / burilamento das emoes.
O uso da linguagem nesta fase final ainda precrio, a criana no
consegue explicar o seu ponto de vista a outrem, seja outra criana ou adulto. Mas o
desenvolvimento da linguagem e da socializao promove uma transformao
gradativa da inteligncia, assim a criana narra os acontecimentos passados,
apropriando-se destes para construir as aes futuras, assim a criana sai pouco a
46
pouco da assimilao egocntrica.
comum tambm a criana dar vida a tudo que o cerca, ou seja, ao
sapato, ao fogo, a luz, ao sol, assim por diante, caracterizando-se o animismo
infantil.
A criana possui dificuldade de responder as indagaes do adulto por
dois motivos: pela falta de experienciao e tambm pela falta do domnio lingstico
para se fazer entender por outrem.
As operaes concretas, onde se caracteriza pela idade escolar, so
atividades de transio entre as estruturas lgicas e a ao. Nessa fase, a criana
no dispe ainda de uma estruturao de pensamento que transcenda o fsico do
objeto, ou seja, ainda no consegue formular hipteses a cerca do real. Por essa
razo a representao que faz do universo sempre objetiva com um grau maior ou
menor de assimilao do real, buscando a lgica do pensamento.
Basicamente a criana por volta dos 3 anos de idade utiliza-se de um
instrumento prtico que lhe assegura a causa e o acaso das razes para entender
determinados fenmenos, so as perguntas que para elas auxiliam na necessidade
de uma explicao finalista.
No que tange a vida afetiva, importante no perodo da Educao
Infantil e claro durante toda vida escolar a empatia entre o aluno-professor e vice-
versa pois toda sua leitura de homem e de mundo estar pautada sobre a
afetividade, esta lhe dar respaldo para interagir com o meio e conseqentemente
apreende-lo.
Para que ns possamos analisar e at mesmo propor mudanas na
avaliao da aprendizagem realizada na Educao Infantil, acreditamos que de
suma importncia atentarmos para as contribuies de PIAGET, que nos dar
respaldo para percebermos os possveis pontos de estrangulamentos do processo
avaliativo da Educao Infantil.
PIAGET nos d subsdios para entendermos os mecanismos de
construo da inteligncia humana a partir dos estudos realizados com as crianas,
desde seu nascimento, dando base para elaborao de recursos e tcnicas que
promovero o burilamento da criana no que tange os aspectos fsico-psquico-
47
afetivo, preparando a criana para o convvio social e suas implicaes, sabemos
que a aquisio / construo do saber gradativa e contnua.
2.2 - AVALIAO ESCOLAR: UMA PERSPECTIVA VYGOSTIANA
Vygostsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funes
psicolgicas superiores ou processos mentais superiores. Isto , interessou-se por
compreender os mecanismos psicolgicos mais sofisticados, mais complexos, que
so tpicos do ser humano e que envolveu o controle consciente do comportamento,
a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao as caractersticas do
momento e do espao presentes.
(OLIVEIRA, 1995: 26)
Para Vygotsky, a maturao biolgica um elemento secundrio no
processo de desenvolvimento das formas complexas do comportamento humano, o
qual determinado, em ltima instncia, pela cultura, ou seja, as caractersticas
individuais de uma criana dependem na realidade da interao que esta
estabelece com o seu meio fsico e social, a partir de sua realidade concreta. Neste
sentido, ainda para Vygotsky, as conquistas individuais sero sempre resultado de
um processo coletivo vivenciado no grupo (familiar, escolar, vizinhana....).
Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo
processo de maturao do organismo individual pertencente espcie humana, mas
que intimamente influenciado pela vivncia cultural do indivduo, o qual cria
possibilidades reais para o despertar de processos internos de desenvolvimento, ou
seja, o desenvolvimento humano depende fundamentalmente da existncia de
situaes propcias ao aprendizado.
Tomando o processo de aquisio da linguagem como paradigma
para esclarecer o desenvolvimento psicolgico humano, Vygotsky afirma que todas
as funes superiores originam-se das relaes reais entre os indivduos humanos,
e que elas aparecem duas vezes em suas vidas: interpsicologicamente e
intrapsicologicamente.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento, as aes das crianas
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo
48
dirigidas a objetivos especficos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da
criana. O contato das crianas com o ambiente fsico e social mediado por outras
pessoas (geralmente familiares), que as auxiliam em seu processo de insero no
meio humano. Inicialmente, o comportamento infantil controlado pelo meio social,
este meio oferece um conjunto de significados que orientam a criana; medida que
a criana exercita tais significados atravs do jogo, atravs da fala egocntrica, do
aprendizado da linguagem etc..., ela os internaliza (ela aprende), o que lhe
possibilita uma certa independncia em relao aos adultos, que se caracteriza por
uma certa auto-regulao de seu comportamento. Neste processo, a criana de um
lado, aprende os significados dos conceitos que lhe possibilita comunicar-se com um
outro e, de outro, ela tem a possibilidade de dar um sentido prprio para o conjunto
de signos / smbolos que o meio social lhe oferece ela se apropria dos mesmos.
Como tal processo circunscrito pelas relaes sociais que a criana
estabelece com outros humanos e com o meio ambiente, podemos dizer que sua
estrutura psicolgica o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. Ao
mesmo tempo em que ela se individualiza - se singulariza ela tambm se insere
num universo mais geral, mais amplo, que se circunscreve a partir da histria cultural
dos homens.
Para Vygotsky, a internalizao das formas culturais de comportamento
(ou seja, aprendizado) envolve a reconstruo da atividade psicolgica e tem como
base as operaes com signos. Estas ltimas durante o desenvolvimento da criana,
so semelhantes aquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa
ou comunicativa, como da fala egocntrica, internalizam-se se tornando a base da
fala interior, ou seja, a criana deixa de responder ao meio impulsivamente e suas
respostas passam a ser mediadas por smbolos ou instrumentos simblicos
construdos a partir das relaes sociais.
OLIVEIRA (1992: 67-69) chama a ateno para o fato de no se
confundir as propostas de Vygotsky com o determinismo sociolgico, tendo em
vista que ele resgata a capacidade do indivduo em reelaborar os significados, os
instrumentos, etc, que o mundo cultural lhe prope, reelaborao que se d atravs
do / no processo de internalizao.
49
Tal perspectiva a da insero em uma dimenso simblica na medida
que pressupe que a criana deve aprender a utilizar alguns recursos para se inserir
numa dimenso estritamente humana, leva Vygotsky, a estabelecer uma nova viso
acerca das relaes entre desenvolvimento e aprendizado. Ele recoloca esta
questo partindo de um questionamento das teorias correntes em sua poca que
tentava explicar tal relao:
A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da
criana so independentes do aprendizado. O aprendizado considerado como um
processo puramente externo que no est envolvido ativamente no desenvolvimento
(...) a segunda grande posio terica a que postula que aprendizado
desenvolvimento... O desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos
condicionados. O processo de aprendizado est completo e inseparavelmente
misturado com o processo de desenvolvimento (...) A terceira posio terica sobre a
relao entre o aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das
outras duas... Tal perspectiva postula que o desenvolvimento se baseia em dois
processos inerentemente diferentes, embora relacionados... de um lado a
maturao, que depende diretamente do sistema nervoso, de outro o aprendizado,
que em si mesmo, tambm em processo de desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1991: 89,91)
Vygotsky, por sua vez aborda esta relao a partir de duas
perspectivas: 1) a relao geral entre o aprendizado x desenvolvimento e 2) os
aspectos especficos dessas relaes quando a criana atinge a idade escolar. Em
sua analise Vygotsky toma como ponto de partida o fato de que o aprendizado das
crianas comea antes delas entrarem na escola, ou seja, qualquer situao de
aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria
prvia.
continua-se afirmando que o aprendizado tal como ocorre na idade pr-escolar
difere nitidamente do aprendizado escolar, o qual est voltado para a assimilao de
fundamentos do conhecimento cientfico. No entanto, j no perodo de suas
primeiras perguntas, quando a criana assimila nomes de objetos em seu ambiente,
ela est aprendendo (...) De fato, aprendizado e desenvolvimento esto inter-
relacionados desde o primeiro dia de vida da criana.
(VYGOTSKY, 1995: 95)
50
Sem dvida h diferena entre o aprendizado escolar e o aprendizado que ocorre a
partir das relaes que se estabelecem fora deste contexto social. Diferena que
consiste na no sistematizao do segundo. Mas, a sistematizao no nico
fator. Em funo de sua especificidade, o aprendizado escolar produz algo novo no
desenvolvimento da criana: a zona de desenvolvimento proximal. Este conceito
fundamental para o entendimento das relaes entre desenvolvimento e
aprendizado. a zona de desenvolvimento proximal descreve a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real da criana constitudo por funes da criana j
completadas pela criana em seu desenvolvimento e o nvel de desenvolvimento
potencial determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou elaborao com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento
proximal, portanto, nos permite explorar aquelas funes que ainda no se
desenvolveram, mas que esto em estado embrionrio.
Assim, a operacionalizao deste conceito na anlise do processo de
desenvolvimento da criana prov psiclogos e educadores de um instrumento
atravs do qual se pode entender o curso interno de seu desenvolvimento. Usando-
o-podemos dar conta no somente dos ciclos e processos que j foram completados
perspectivas retrospectivo; como tambm daqueles que esto em estado de
formao, ou seja, que esto comeando a se desenvolver- perspectiva prospectiva.
A operacionalizao deste conceito, portanto, nos permite resgatar o
desenvolvimento da criana em sua dimenso histrica, enquanto um processo.
Por outro lado, este conceito tambm nos permite delinear o futuro
imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento, pois o que zona
de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de desenvolvimento real amanh:
aquilo que a criana poder fazer hoje com assistncia, poder fazer amanh
sozinha.
A partir desse conceito, a relao entre desenvolvimento e aprendizado
toma outra dimenso: o aprendizado passa a ser imprescindvel para o
desenvolvimento humano.
51
.... o aprendizado orientado para os nveis de desenvolvimento que j foram
atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Ele no
se dirige para um novo estgio do processo, mas ao invs disso, vai a reboque
desse processo. Assim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos
a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado aquele que se adianta ao
desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1991: 100,101)
Assim, quando a criana aprende, ela se adentra no espao
circunscrito pelo nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento
potencial atualizando a zona de desenvolvimento proximal, consolidando o
desenvolvimento. Conseqentemente, o nvel de desenvolvimento potencial adquire
um novo parmetro, constituindo-se ento uma nova-zona de desenvolvimento.
Tais proposies nos levam a reafirmar a importncia do professor
para o processo de desenvolvimento dos alunos, pois ele est diretamente
relacionado com as formas que o professor aborda os contedos de sua disciplina,
assim como com as oportunidades que ele oferece para que os alunos deles se
apropriem.
Tal perspectiva nos sugere que o processo de aprendizado dos
contedos escolares no se esgota num tempo determinado, mas que ele se
consolida e se amplia medida que oferecida aos alunos situao especfica para
exercitarem os contedos aprendidos. Ao oportunizar situaes em que isso
possvel, o professor possibilita aos alunos darem significados novos para os
conceitos aprendidos durante o processo de aprendizado.
Cabe apontar ainda que o aprendizado dos contedos escolares no
se d exclusivamente a partir da relao professor x aluno que se estabelece dentro
da sala de aula, mas a partir do exerccio social dos mesmos, no contato com a
realidade em que os professores e alunos esto envolvidos, ou seja, o exerccio
social do conhecimento que permitir aos alunos darem um sentido prprio para o
conhecimento oferecido pela escola.
52
Como constatamos anteriormente, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal nos possibilita abordar o processo de aprendizado e de
desenvolvimento das crianas numa perspectiva histrica tanto
retrospectivamente, como prospectivamente. Nesse sentido, ao operacionalizarmos
tal conceito em nossa prtica pedaggica, estaremos estabelecendo em diagnstico
e um prognstico das crianas, o que nos possibilitar planejarmos estratgias
educacionais para que elas consigam superar seu nvel de desenvolvimento real.
2.2.1- A Construo de um modelo Avaliativo a partir das idias Vygotskyanas.
Como podemos perceber anteriormente, segundo a viso de Vygotsky
onde nos prope uma perspectiva que pretende resgatar a especificidade histrica
da escola tendo como ponto de partida a questo do conhecimento explicativo, seja
das relaes sociais como dos meios de produo. No que tange ao currculo de
atividades nucleares da escola que, adequadamente dosado e seqenciado,
proporcionar ao aluno apropriar-se de um conhecimento mais organizado e mais
articulado ao final da escolarizao.
Considera-se ainda, nesta proposta, que os agentes sociais presentes
no processo ensino-aprendizagem professor x alunos, principalmente so
sujeitos do conhecimento e que ambos esto inseridos numa mesma prtica social
a da construo e reconstruo do conhecimento. Nesse sentido, a socializao do
saber sistematizado torna-se o elemento norteador das atividades da escola e dos
educadores. O conhecimento (seja do professor, seja do aluno; sistematizado ou
no), se insere num processo pedaggico a partir do qual se abre a possibilidade de
sua reconstruo.
Mas como se d o processo de avaliao sob tal perspectiva? O que
devemos avaliar?
Do ponto de vista psicolgico, temos clareza de que o processo de
escolarizao promove o desenvolvimento cognitivo nas crianas, e este processo
de desenvolvimento que ter grande relevncia para a formao do educando.
A Educao [formal] propicia novas ferramentas para o intelecto...
mas sem os contextos de uso, estas ferramentas revelam-se enferrujadas e caem
no desuso (COLE, 1990: 106).
53
Compreendemos o processo educacional formal sob esta tica implica
levarmos em considerao, no processo de avaliao, as maneiras como os alunos /
professores se apropriam (cognitiva e socialmente) dos contedos escolares e como
eles os operacionalizam na interpretao da realidade social em que esto inseridos
(pois, caso isso no venha ocorrer, eles se tornaro enferrujados).
Na medida que o processo de aprendizagem escolar promove
mudanas psicolgicas ao longo da vida dos alunos (e por que no dos
professores?) e tais mudanas se refletem em vrias dimenses, cabe aqui
discutirmos como elas se processam e como podemos avali-las, pois segundo a
viso de Vygotsky:
Ao discutir as relaes em aprendizado e desenvolvimento afirma que o
aprendizado escolar cria zonas de desenvolvimento proximais. Ele tambm afirma
que os conceitos cientficos aprendidos na escola tm uma histria e que a
aprendizagem dos conceitos cientficos devem ter como ponto de partida os
conceitos que as crianas aprenderam em sua vida social- os conceitos cotidianos.
(VYGOTSKY, 1991)
Assim, a medida que a criana se apropria dos conceitos cientficos
estes se tornam cotidianos e os cotidianos em cientficos. Entendemos que tal
histria se consolida a medida que os alunos tm a oportunidade de exercitarem tais
conceitos, operacionalizando-os na interpretao da realidade em que esto
inseridos, dando-lhes um sentido social.
Tendo como perspectiva as idias de Vygotsky discutidas
anteriormente, fica-nos claro que, a partir da organizao dos contedos, o contato
com os primeiros conceitos da disciplina (na Educao Infantil), cria uma zona de
desenvolvimento proximal que ser consolidada a medida que o aluno for
apropriando-se dos demais contedos em situaes posteriores.
Cabe salientar, no entanto, que o processo de apropriao de
conceitos no se d do dia para a noite. Temos a impresso de que os professores
ao avaliarem seus alunos no levam em considerao que a apropriao dos
mesmos pode, s vezes, ser lenta. Nesse sentido, Vygotsky nos alerta:
54
O caminho do primeiro encontro da criana com um novo conceito at quando a
palavra e o conceito so produzidos pela prpria criana um processo mental
interno complexo. Este processo inclui o desenvolvimento gradual da compreenso
da nova palavra, um processo que inicia somente com uma vaga representao. Ele
tambm inclui o uso inicial da palavra. O domnio da palavra somente o elo final
neste processo. Ns tentamos expressar que... quando a criana aprende
inicialmente o significado de uma palavra, o processo de desenvolvimento no tem
se completado, mas somente se inicia.
(VYGOTSKY, 1987: 172)
No raro encontramos alunos que, ao expressarem sua compreenso
de determinados conceitos, demonstram uma certa impreciso quando os
operacionalizam em sua compreenso da realidade: ora se referem aos fenmenos
utilizando conceitos aprendidos a partir de seu cotidiano, ora utilizam conceitos
aprendidos na escola. Tambm muito freqente observarmos alunos, diante de um
exerccio ou prova, entabularem uma fala egocntrica (ou mesmo utilizando os
dedos quando numa prova de matemtica). Entendemos tais situaes como
momentos em que os alunos esto se apropriando dando sentido prprio para os
contedos que esto aprendendo no contexto escolar. com este sentido que
afirmamos a importncia das oportunidades de exerccio dos conceitos-elas
proporcionam a internalizao dos mesmos do plano interpsicolgico para o plano
intrapsicolgico.
Tais perspectivas nos sugerem um outro modo de olharmos/
avaliarmos a aprendizagem dos alunos. Eles, ao entrarem na escola, trazem uma
srie de conceitos aprendidos em suas relaes sociais. Na escola, tm contato com
conceitos que no esto relacionados com suas experincias imediatas com a
realidade- eles so mais abstratos, distantes de seu cotidiano. Este encontro entre
conceitos cotidianos e conceitos cientficos cria uma contradio, que se supera na
medida que o aluno exercita os conceitos em pauta. Superar tal situao, no
entanto, no significa abandonar o conceito cientfico pelo cotidiano (e vice-versa),
pelo contrrio, o aluno superar tal situao criando um conceito novo, conceito este
que se constri a partir de uma sntese entre ambos os tipos de conceitos.
55
Ao exercitarem estes novos conceitos, com a ajuda do professor, o
aluno ter a oportunidade de avaliar se os mesmos lhe permite uma interpretao
desta realidade; tal situao possibilita a emergncia de nova contradio e,
conseqentemente, a criao de um novo conceito (nova sntese), e assim, o
processo se desenvolve, movido pela construo / superao de novas teses e
snteses. Nesse sentido, tal processo possibilita, paulatinamente, aos alunos
transformarem os conceitos cotidianos em cientficos, e estes em cotidianos, de tal
modo que eles passaro, ao longo do tempo, a interpretar a realidade a partir destes
ltimos (conceitos cientficos).
Tal perspectiva nos permite analisar passo a passo o processo de
aprendizagem do aluno numa dimenso histrica, ou seja, nos revela as mudanas
cognitivas do aluno ao longo de seu contato com contedos escolares (perspectiva
cotidiana). Tais mudanas se expressam pela reorganizao constante tanto
conceitos cotidianos como cientficos (perspectiva cumulativa). Vale lembrar, no
entanto, que tal processo no uniforme ele ocorre em avanos e retrocessos,
projetando as possibilidades do aluno para o futuro (perspectiva diagnstica /
prognostica).
Tal anlise tambm deve contemplar o desenvolvimento das funes
psicolgicas que esto implicadas nas atividades propostas pelo professor, pois
sero atravs destas atividades que a criana desenvolver o seu pensamento,
linguagem a m, a teno voluntria, as memrias, estabelecer relaes
correlaes, etc... O processo ensino-aprendizado, no entanto, no se encerra na
relao professor x aluno. ROCKWELL (1985: 85), analisando a apropriao da
escrita em classes de alfabetizao nos assinala que o processo de apropriao
conceitual se d, principalmente, nas relaes extra sala de aula, nas relaes que
os alunos estabelecem nos mais variados contextos relacionais.
Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem deve contemplar tais
momentos: momentos em que a criana exercita os conceitos aprendidos tanto no
contexto escolar como extra escola; momentos em que ela tem a oportunidade de
interpretar a ao dos adultos, momentos em que ela tem a possibilidade de
expressar os sentidos que atribuiu para os conceitos, modificando-os a partir das
relaes que estabelece.
56
Uma outra forma de anlise do processo de aprendizagem de conceito
refere-se as mudanas que se estabelecem na relao entre pensamento e
linguagem. VYGOTSKY (1993), assinala que medida que ns vamos
internalizando os conceitos, nosso pensamento vai ficando mais abreviado, o que se
explicita pela densidade dos conceitos. Isto , ns atribumos aos conceitos quando
os exercitamos junto realidade vrios sentidos, sentidos que so resgatados
conforme os contextos sociais em que estamos inseridos.
As idias discutidas acima tm como perspectiva situar o processo
ensino-aprendizagem assim como a avaliao do mesmo, sob uma perspectiva
scio-histrico-cultural, cujo objetivo explicar as relaes entre as aes humanas
e as situaes culturais, institucionais e histricas nas quais tais aes ocorrem
(WERTSCH, Rio e ALVAREZ, 1995: 11); ou seja, tais processos devem ser
abordados a partir das histrias culturais (da instituio escola, das pessoas, etc...)
que participam do processo ensino-aprendizado, bem como os sentidos que lhe so
atribudos, o que o estruturam desta ou daquela forma.
Neste sentido, pensarmos o processo de avaliao escolar (dentro do
contexto social em que ela se desenha), implica em reconhecermos que so vrios
os significados a ele atribudos, e que seus desdobramentos dentro das escolas,
expressam / refletem concepes de homem, de mundo, de sociedade, de
organizao social, etc... que subsidiam a organizao do currculo, dos tempos,
ritmos escolares.
Contudo, podemos perceber que o que est em jogo no processo
avaliativo a superao de uma tica da excluso pelo desenvolvimento de
relaes ticas que sejam mais democrticas, mais igualitrias e mais justas. A
proposta de avaliao acima abordada tem como perspectiva subsidiar uma prtica
que assegure estes ltimos princpios, na medida que situa os indivduos
(professores x alunos) nela envolvidos dentro de um processo histrico (individual /
social); considera o conhecimento como algo que se constri / reconstri conforme
as relaes objetivas que se estabelecem entre os indivduos (e entre esses e o
meio ambiente).
O processo de avaliao ora proposto implica no reconhecimento de
que o objeto a ser avaliado no nem o que o aluno aprendeu, nem o que o
57
professor ensinou, mas a produo de conhecimentos que esta relao propiciou,
bem como os seu possveis desdobramentos (as potencialidades) futuras, enquanto
possibilidades no desvelamento da realidade dos atores que esto envolvidos neste
processo.
Tendo em vista que a relao pedaggica uma atividade arbitrria,
vale ressaltar a importncia do papel do professor na aprendizagem de seus alunos;
seja na organizao do currculo, seja na apresentao do contedo; entendemos
que atravs da perspectiva proposta, o professor poder resgatar-se enquanto
sujeito histrico, na medida que tem a possibilidade de identificar-se com o produto
de seu trabalho, as mudanas que a relao professor x aluno x conhecimento
produz, tanto na vida dos alunos, como em suas prprias vidas. A avaliao, neste
contexto, tem o propsito de informar sobre como os indivduos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem esto se apropriando dos contedos escolares em
pauta, assim como as mudanas que ocorrem em suas estruturas conceituais.
Contudo, cabe-nos.a tarefa de elaborarmos pesquisas, tanto do ponto de vista
terico quanto emprico, para que possamos, de um lado, termos mais clareza dos
pressupostos que subsidiam a avaliao, e de outro, superar as lacunas e as interrogaes que
ainda persistem em sua operacionalizao.
58
CAPTULO
A PESQUISA DE CAMPO EM QUESTO
3.1 - DESCREVENDO O CONTEXTO
A escola que serviu-me de campo de pesquisa foi uma unidade da rede
particular, denominada de Instituio So Vicente de Paulo, sito a Rua
Municipalidade, 825, Umarizal, onde atende de Educao Infantil e Ensino
Fundamental, nos horrios, matutino e vespertino, sendo sua clientela oriunda da
classe mdia alta.
Possui em mdia de alunos por turma:
a) Educao infantil: 25 alunos
b) Ensino fundamental: 35 alunos
O Instituto So Vicente de Paulo, tem sua proposta pautada no
construtivismo, tendo como filosofia: uma escola confessional catlica e apostlica
de carter assistencial, educativa visando dar a infncia, formao integral a fim de
prepar-la ao perfeito conhecimento de seus deveres, o seu currculo esta baseado
na nova grade curricular, segundo a L.D.B, Lei 9394/96.
No que se refere ao aspecto fsico e organizacional a escola possui:
- 43 dependncias ao todo, sendo que as salas destinadas Educao Infantil
so bem ventiladas e possui uma iluminao adequada.
- Os funcionrios distribudos em:
01. Diretor, 20 docentes, 01 secretria, 01 contador, 05 pessoas de apoio, 01
supervisora escolar e 02 orientadores educacionais.
59
3.2- OS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS:
3.2.1- As Professoras
A pesquisa de campo em questo envolveu duas professoras, uma do
Jardim II e outra da alfabetizao, ambas possui somente o magistrio, sendo que a
do Jardim II possui mais experincia profissional do que a outra, resultando mais
firmeza em suas atitudes e utilizao de materiais recursos didticos em sala de
aula, encontra partida a da alfabetizao, insegura na escolha de contedos e
tcnicas a serem utilizados no cotidiano de sala de aula, onde muitas das vezes
mostrou-se perdida na utilizao da proposta pedaggica da escola.
No referente professora de jardim II, est possui um domnio de
classe muito bom, os seus alunos a respeitam, ocorrendo assim o relacionamento
pautado na afetividade e tambm uma interao entre professor e aluno. No decurso
da pesquisa, pude observar que as atividades pedaggicas sempre eram planejadas
antecipadamente, sendo o primeiro momento da aula, reservado para uma conversa
informal entre a professora e os seus alunos, estimulando assim a participao de
todos no decorrer da aula.
A professora de alfabetizao, geralmente iniciava suas atividades
designando o comando das tarefas a serem realiza das durante o dia que muita das
vezes nos passava a idia de improviso, no havia muito dilogo entre ela e seus
alunos, somente com alguns que tinha uma relao mais prxima, tomando os
caracteres do velho modelo tradicional de professora. Vale lembrar que o
questionrio dado professora da alfabetizao foi respondido pautado dentro segui
de uma viso construtivista, porm, sua pratica ocorre de maneira totalmente
contrria.
3.2.2- Os Alunos
No Jardim II, os alunos esto na faixa etria de 4 para 5 anos
incompletos, so crianas oriundas de classe mdia, sendo que a maioria levada
escola por funcionrios de seus pais ou parentes prximos, quase nunca se v os
pais na escola, indagando junto professora sobre o processo ensino-aprendizagem
ou a prtica da avaliao adotada pela instituio para avaliar seus filhos.
60
Na turma de alfabetizao os alunos tm em mdia 6 anos completos,
tambm so alunos provindos da classe mdia, seus pais so ausentes da escola.
Os alunos do Jardim II e da Alfabetizao so crianas na sua maioria
carentes de afeto dos pais, onde transportam para os professores e auxiliares, todo
o carinho que possuem. Nota-se que as professoras passam a ser 2 e em o 1
modelo a ser seguido por eles. Os alunos em sua maioria possuem pais com o 3
grau-ensino superior de instruo completa, que alguns casos facilita o processo
ensino-aprendizagem escolar, todos gostam de ir escola, possui um nvel de
socializao bom, havendo uma inter-relao agradvel entre os mesmos.
3.3- O ESPAO-TEMPO CHAMADO DE SALA DE AULA
Apesar da sala de aula ser bem iluminada e ventilada, no agradvel
para as crianas, pois a estrutura fsica segue um padro antigo de teto alto, portas
e janelas largas e grandes, onde a criana fica perdida, ela no se identifica com tal
estrutura, sala pintada com cores claras, mais fracas que no do um ar
aconchegante e alegre ao ambiente, propondo um espao mais para adultos do que
para crianas.
Na sala de aula contm somente as mesinhas, cadeiras para as
crianas, mesa da professora, um armrio, alguns brinquedos e ornamentos
didticos, no sobra espao para atividades ldica ou de expresso corporal, ficando
assim a sala de aula rotulada aquele velho modelo tradicional de arrumar a sala de
aula e seus recursos didticos.
3.4- DE FRENTE COM A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL
Vale ressaltar, que a escola na sua proposta pedaggica baseia-se na
teoria construtivista em seu processo ensino-aprendizagem, logo sua forma de
avaliar vai toma forma dentro desta viso ou deveria seguir, pois as professoras que
fizeram parte da pesquisa no conseguem, ou desconhecem a teoria construtivista
conseqentemente no sabem fazer uma avaliao que enfatize / priorize a
61
construo do conhecimento, a forma avaliativa percebida ainda esta atrelada ao
modelo tradicional de avaliar, e de promover o processo ensino-aprendizagem.
Ambas aguardam o final do semestre e do ano letivo para preencherem
as fichas individuais de avaliao dos alunos e darem conta aos pais do realizado
b em sala de aula no decorrer do ano letivo.
Sabemos que assumir uma avaliao construtivista no perpassa
somente por realiz-la atravs de trabalhos dirios em sala de aula ou ainda de dizer
que feita de forma contnua, mas sim rever ou se vestir de uma nova viso de
homem e de mundo, para poder enxergar o cidado do futuro e esta tarefa no
fcil.
Referente aos deveres de casa levados por alunos da alfabetizao,
quando estes traziam de casa no dia seguinte ou depois de um final de semana a
correo no era explicada para o aluno, os erros ou sobre os acertos, apenas ia
de vermelho impresso nas folhas do caderno de dever de cada, logo o aluno no
tomava conscincia da tarefa que tinha realizado. Ocorria tambm a rotulao por
parte da professora em dizer fulano e desinteressado, enquanto o outro inteligente,
ocasionando competio e desestmulo entre os alunos.
Em nenhum momento percebemos a preocupao em anotar
formalmente a evoluo do aluno no processo ensino aprendizagem, os trabalhos
desenvolvidos/ feitos pelos alunos eram vistos, mas no eram dados o parecer da
professora e sim s era vistado.
Na alfabetizao, a maioria dos trabalhos era corrigido pela estagiria e no
pela professora. Infelizmente no tive a oportunidade de discutir a ficha de avaliao dos
alunos com a professora, pois no decurso da pesquisa no tivemos acesso3.5 - a construo do
conhecimento no processo ensino-aprendizagem
Percebemos que em sua maioria as tcnicas / mtodos utilizados no
cotidiano escolar para efetivao do processo ensino-aprendizagem, era repetitivo
onde a criana acabava ficando desinteressada no decorrer da semana e at
mesmo da aula em si, onde alguns alunos j esperavam algumas posturas ou
respostas, tornando-se disperso, mostrando pouco interesse pelo contedo
ministrado, ocasionando barreiras na assimilao compreenso de determinados
assuntos, tudo em decorrncia da tcnica ser mal aplicada, isto na sala de aula da
62
alfabetizao. Pois na sala do jardim II a construo do conhecimento dada de
forma dinmica, aproveitando muita das vezes a vivncia de um acontecimento
ocorrido dentro da sala de aula, como no dia que saiu uma barata do armrio da
professora e todos os alunos correram de medo, logo ela aproveitou para explorar a
palavra barata, colocou talco sobre a mesinha de cada aluno, pedindo que eles
reproduzissem o que estava no quadro, mesmo a criana no conseguindo fazer
nada de concreto ou significativo a professora incentivava os alunos.
3.6 - ANALISANDO O CAMPO DE PESQUISA
A partir do cotidiano de observao em sala de aula, foi deparando-me
com a contraposio entre a teoria e a prtica, onde a professora da alfabetizao
tinha na teoria uma concepo construtivista e na prtica o tradicional, aquele velho
modelo de aluno calado em seus lugares era o anseio desta professora, fato este
que mudava de figura em relao professora de jardim II, que conseguia fazer o
mnimo que a teoria construtivista rever como aes pedaggicas.
Apesar desta professora ter anos de experincias no exerccio do
magistrio, a mesma no tinha um aprofundamento terico para respaldar e/ou
mudar sua prtica docente, onde a relao aprender e avaliar so erroneamente
realizados, e com Jussara Hoffmann, nos diz como mudar a forma de realizar
avaliao se a concepo de homem e de mundo no mudou, logo a prtica se
vestir de inovaes, segundo velhos paradigmas.
Um dos fatores observados e que as fases de desenvolvimento
descrito por Piaget, as colocaes de Vygotsky so completamente desconhecida
pela professora, logo como dosar contedos ou promover uma avaliao, quando
no se percebe o desenvolvimento o qual a criana se encontra, ocorrendo assim a
contraposio entre teoria x prtica, formando a avaliao um jogo de poder de
interesses por parte dos professores, neste o ato avaliativo no ser libertador, mas
castrador de conscincia de hbitos. Ns no podemos promover uma avaliao
com base somente nos acertos ou naquilo que ficou retido, apreendido, mas tambm
no erro, naquilo no aprendido, este que dar ao professor um caminho a seguir
63
na sua (re) formulao metodolgica e tambm de contedos, isto , passa a limpo o
processo ensino aprendizagem, tanto por parte do educador como tambm do
educando.
Vale ressaltar que a professora do jardim II tinha alguns conhecimentos
sobre Piaget e Vygotsky, mas no havia acompanhamento tcnico e nem to pouco
materiais-recursos pedaggicos que possibilitasse ir adiante em sua ao docente.
Outro fator observado que a supervisora da Educao infantil no
acompanhava o trabalho das professoras, pois esta geralmente reunia-se com as
professoras para tratar sobre os eventos festivos da escola e no para verificar como
estava sendo ministrado o contedo ou ainda o que estava faltando para ser
efetivado, na maioria das vezes a supervisora durante a aula chamava vrias vezes
professora para conversar e no para orientar didaticamente, mesmo que fosse
para orientar este deveria ser feito em reunies no perodo do planejamento, ou
ainda fora do horrio de aula e no durante.
A concepo de trabalho percebida no de algum que comea e
aceite a relao construtiva do conhecimento, mas ainda encontra-se com uma
relao domesticadora de educar que s recai em um adestramento de
comportamentos preestabelecidos e nada mais.
Dar condies para a criana evoluir em sua viso de homem e de
mundo um dos objetivos propostos na Educao infantil, tendo na figura do
professor o precursor de tal colocao, como pode ser atingido se este for mal feito,
ou relegado ao improviso do acaso.
64
CONSIDERAES FINAIS
Observando minuciosamente a trajetria do processo de avaliao no
dia-a-dia da Educao Infantil, podemos verificar uma pequena amostra da
abordagem prtica na escola pesquisada a partir de duas realidades distintas, sendo
que nossa anlise veio ganhando consistncia medida que nos subsidivamos da
fundamentao terica.
A partir dessas consideraes que tentamos compreender como vem
sendo aplicada a avaliao na Educao infantil, principalmente aps o processo de
implantao oficial dessa modalidade de ensino cujo alvo principal o atendimento
de crianas durante seus primeiros estgios de desenvolvimento.
De acordo com a nova proposta para a Educao infantil que prev a
aplicao dos princpios das teorias que apontam para a possibilidade da construo
do conhecimento desde a tenra idade, torna-se indispensvel criao de ncleos
de desenvolvimento mental, afetivo e social, sendo estes elaborados por
profissionais especializados.
No entanto, assim como nas demais modalidades de ensino, tambm
na Educao infantil se faz necessrio presena de instrumentos de avaliao
para garantir a verificao da aprendizagem, porm importante ressaltar que por
se tratar de um processo no qual esto envolvidas crianas em pleno
desenvolvimento maturacional, requer especial ateno no s na questo da
escolha de instrumentos mais apropriados como tambm na seleo rigorosa de
profissionais que iro atuar, desenvolvendo o processo.
No decurso da pesquisa, nos empenhamos em detectar os possveis
instrumentos de avaliao e suas aplicaes durante o processo ensino-
aprendizagem, mediante a duas realidades diferentes, podemos perceber o
descompasso entre a teoria e a prtica, quando nos deparamos com profissionais
confusos e equivocados a cerca da nova proposta de avaliao aplicada a Educao
infantil, ou at mesmo conscientes, porm impotentes frente s decises
institucionais.
65
Vale ressaltar, que, ainda no decorrer de nossa pesquisa encontramos
dificuldades em obtermos informaes precisas sobre o processo em questo e
tambm de ter acesso a documentos ou materiais que comprovasse claramente a
proposta da escola. No entanto, apesar das dificuldades, nosso desejo de
evidenciarmos a avaliao na Educao infantil foi maior do que entraves
encontrados, que s nos estimularam a investigar cada vez mais a cerca da
temtica.
evidente que se proponha novas tcnicas e mtodos de
aprendizagem adequadas s nossas crianas que so bombardeadas diariamente
por uma diversidade de informaes, fator responsvel pelo desenvolvimento
cognitivo precoce destas. Mas, nada faz sentido se ainda estivermos praticando a
avaliao como um processo estanque desarticulado do desenvolvimento da
criana.
Diante do disposto, percebemos que urgente o repensar do
significado da ao avaliativa no contexto educacional. Qualquer prtica inovadora
desenvolver-se o em falso se no aliceradas por uma reflexo profunda sobre
concepes de avaliao/educao.Neste sentido propomos, uma ao coletiva e
cooperativa entre os educadores no levantamento e discusso de questes
avaliativas, no sentido de trocar idias, levantar problemas, construir em conjunto um
resignificado para a sua prtica. A reconstruo da avaliao no acontecer por
experincias isoladas ou fragmentadas, mas por uma ao continuada e que
ultrapasse os muros das instituies.
Contudo, percebemos que o sentido fundamental da ao avaliativa o
movimento, a transformao. Os pesquisadores muitas vezes se satisfazem com a
descoberta do mundo, mas a tarefa do avaliador a de torn-lo melhor. O que
implica num processo de interao educador e educando, num engajamento pessoal
a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente
descaracterizada a avaliao em seu sentido dinmico. Esperamos que nossa
pesquisa venha contribuir de alguma forma para a conscientizao da importncia
de (re) vermos nossa concepo, a cerca da avaliao na Educao infantil.
66
RFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALMEIDA, Custrdio Luis S. de. Avaliao como aprendizagem de cidadania. In:
Revista de Educao. AEC. n 94, jan/mar, 1995.
COLE, M. Prologo. Inc: Luria, A.R. Desenvolvimento cognitivo: seus
fundamentos culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990.
FREITAS, Luiz Carlos de. A produo de ignorncia na escola. So Paulo:Cortez,
2000.
GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo pedagogia do conflito. 10 ed.
So Paulo: Cortez, 1991.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao na pr-escola: um olhar sensvel e
reflexivo sobre a criana. 7 ed. Porto Alegre-RS: Mediao. 1996.
___________. Mito & Desafio. Uma perspectiva construtivista. 10 ed. Porto
Alegre-RS: Educao e realidade, 1993.
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliao Escolar: Julgamento ou Construo?. 4 ed.
Petrpolis: Vozes, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?. In:
Revista Ptio. n 12, fevereiro 2000. Ed. Artemed, ano 4.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento um
processo scio-histrico. 3 ed. So Paulo: Scipione, 1995.
OSAMSKI, Ceclia. Avaliao e poder: disciplinar e/ou transformar?. In: Revista
de Educao AEC, n 94, jan/mar, 1995.
67
PIAGET, Jean e INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. 14 ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil S/A, 1990.
___________. Seis estudos de psicologia. 23 ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 1998.
PIAGET, Jean. Estudos de psicologia gentica. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento
do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997. (Pensamento e ao no magistrio)
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao
e reformulao de currculo. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2000.
SILVEIRA, Maria Helena. Para falar de aprendizagem. In: Salto para o futuro:
educao do olhar. Vol 2, Secretaria de Educao Distncia. Braslia-
Ministrio da Educao e do Desporto, SEED, 1998.
SOUZA, Sandra Maria; ZTIA, Leon. Avaliao escolar: construo e perspectivas.
In AEC.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem (trad). So Paulo: Martins
fontes, 1993.
WERTSCH, James V.; RIO, Pablo del & ALVAREZ, Amlia. Sociocultural studies:
history, action, and mediation. In: Westsch, Jams V.; Rio, Pablo del & Alvarez,
Amlia (eds). Sociocultural studies of mind. New Cork: Cambridge University
Press, 1995, p.11-34.
68
Anexos
69
QUESTIONRIO PARA APLICO AOS PROFESSORES.
Nome:
Funo:
Tempo de atuao na rea:
Srie que leciona: Turno: Turma:
I Parte: Dados do Professor
1. Qual o seu grau de formao?
( ) mdio ( ) superior-cursando ( ) superior completo-graduado
2. O que o (a) levou a escolher o caminho da Educao e mais especificamente ser
professor (a) da Ed. Infantil?
( ) vocao ( ) outros Qual? _________________________
II Parte: Questes especficas sobre a pesquisa
1. O que significa para voc a palavra avaliao?
2. Defina o que avaliao da aprendizagem para voc? Na Ed. Infantil igual ou
modifica esta viso?
3. Como se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula?
70
4. Quais as estratgias que so utilizadas para a aprendizagem dos alunos?
5. Como voc avalia a aprendizagem dos seus alunos?
6. Voc costuma oportunizar avaliaes coletivas entre os seus alunos? Como?
7. Lidar com o sucesso simples e gostoso. Resultados ruins merecem ateno
mais delicada, neste intuito como voc trabalha a questo do erro com os seus
alunos?
8. Quais os instrumentos que voc utiliza para promover a avaliao na Ed. Infantil?
9. Quais as dificuldades que voc encontra para realizar a avaliao na Educao
Infantil?
71
CARTA DESTINADA AOS PROFESSORES
Belm, 01 de Novembro de 2001
Prezado(a) Professor(a)
O presente questionrio faz parte de meu Trabalho de Concluso de
Curso e para que ele se conclua preciso de sua participao.
Este trabalho tem como objetivo geral, desenvolver uma anlise sobre
a concepo terica-prtica da avaliao na Educao Infantil indicando
possibilidades para uma nova forma de avaliao, a partir da observao da prtica
pedaggica de 02 professores, numa escola da rede particular de Ensino no
Municpio de Belm.
Para o bom desenvolvimento dessa pesquisa, peo sua colaborao
no sentido de responder com a mxima clareza as questes do questionrio, de tal
forma que suas respostas expressem suas posies com relao ao tema tratado.
Desde j agradeo sua contribuio, porque ela ser de extrema
importncia para que os objetivos deste trabalho sejam atingidos.
Desde j, obrigada por sua colaborao